Paradigmas Vol. 4, No. 1

ParadigmasVolumen 4, número 1, enero-junio de 2012

Editor: David A. Acosta S.Editores asociados: Guillermina Baena Paz

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ContenidoReportes de investigación

9-39 Los con!ictos entre los requisitos de la teoría fundamentada y las exigencias institucionales para la investigación cientí"ca

Jason Luckerho! y François Guillemette

41-66 Los dos senderos de la episteme: conocimiento cientí"co en la tradición de Platón y Aristóteles

Francisco Covarrubias Villa, Francisco Osorio y María Guadalupe Cruz Navarro

69 Colaboradores

Bogotá, D. C.www.unitec.edu.co

Paradigmas

cubierta PARADIGMAS vol4 num1.indd 1 9/13/12 4:34 PM

ParadigmasISSN: 1909-4302

http://publicaciones.unitec.edu.co/ojs/ Volumen 4, número 1, enero-junio de 2012

EditorDavid A. Acosta S., Ed. M. Corporación Universitaria Unitec, Colombia.

Comité editorialGuillermina Baena Paz, Ph. D. Universidad Nacional Autónoma de México, México.

Francisco Covarrubias Villa, Ph. D. Instituto Politécnico Nacional, México.Verónica Filardo, Ph. D. Universidad de la República, Uruguay.

Julio Mejía, Ph. D. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.Miguel Oliva, M. Sc. Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina.

Mauricio Phelan, Ph. D. Universidad Central de Venezuela, Venezuela.Martín Retamozo, Ph. D. Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

Carlos Sabino, Ph. D. Universidad Francisco Marroquín, Guatemala.

Comité científico y de arbitrajeMaría Juliana Vélez, Université du Québec à Trois-Rivières

(becaria del Fondo de Investigación en Sociedad y Cultura de Québec) (Canadá).Vladimir González, Ph. D., Centro de Estudios Superiores en Artes Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (México).

Rosa María Lince Campillo, Ph. D., Universidad Nacional Autónoma de México (México).Antonio Mejía, Esp. Universidad Nacional Autónoma de México (México).

Jesús Bernardo Miranda, Ph. D., Universidad del Valle de México, campus Hermosillo (México).Felipe Mora Arellano, M. A., Universidad de Sonora (México).

Esteban Ocampo, Ed. M., Ponti!cia Universidad Javeriana (Colombia).Francia Restrepo, Ph. D., Cinde-Universidad de Manizales (Colombia).

Blanca Valenzuela, Ph. D., Universidad de Sonora (México).Francisco Velasco Hernández, Ph. D., Instituto de Estudios de Posgrado del Estado Chiapas (México).

Pablo Cazau, Lic., Universidad Fundación Favaloro (Argentina).Pedro Morales López, Ph. D., Universidad Pedagógica Nacional (Colombia).

Adyel Quintero, Ph. D., Escuela de Cine Black María (Colombia).

41 (detalle) por Leo Reynolds

Licencia Creative Commons BY-NC-SA 2.0http://www.!ickr.com/photos/lwr/

Marcelo Meléndez Peñaranda.

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Carolina Carter

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Ejemplos de referencias:Artículo de revista (con doi)Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive

Psychology, 15(1), 1-38. doi:10.1016/0010-0285(83)90002-6LibroGarcía, J., Gonzalez, F., & Rivarossa, A. (2000). Resolución de problemas. Madrid: Síntesis. Capítulo de libroChristina, R. W., & Bjork, R. A. (1991). Optimizing long-term retention and transfer. En D.

Druckman & R. A. Bjork (Eds.), In the mind’s eye: Enhancing human performance (pp. 23-55). Washington, D.C.: National Academy Press.

Elementos grá"cos. Cualquier elemento grá"co (tablas, "guras, fotos, etc.) debe presentarse en archivos adicio-nales en formato jpg o bmp de alta resolución (nombrándolo sólo con el apellido del autor y un número que corres-ponda al mismo número del elemento dentro del texto –v. g., pérez1.jpg–). Al preparar sus elementos grá"cos tenga en cuenta que el tamaño máximo que éste podría dentro de la revista es de 12 x 18 cm. Por respeto a los derechos de autor pueden ser utilizados exclusivamente aquellos elementos grá"cos creados directamente por el autor, aquellos para los cuales el autor posea los derechos, aquellos de dominio público o aquellos de licencias libres (Creative Com-mons). Los elementos grá"cos manejados en color aparecerán como tales en la versión digital de éstos, no en la impre-sa. Por otra parte, es preciso que el autor numere y titule todas y cada una de las tablas, "guras y fotografías que utilice. Los elementos grá"cos que inserte el autor en el manuscrito están sólo para ayudarle a medir el tamaño del documen-to y como guía para los editores; sin embargo, esto no implica que aparezcan publicadas de tal forma ya que su locali-zación podría ser modi"cada en el proceso de diagramación.

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Objetivos y cobertura temática

Paradigmas es una publicación académica arbitrada, cuyo objetivo principal es contribuir a la divulgación, for-mación y actualización en materia de investigación. Paradigmas se ha enfocado en la investigación, no como un medio para la producción de nuevo conocimiento, sino como un área de estudio y reflexión. En consecuencia, está di-rigida a investigadores, docentes, personal administrativo y a todos aquellos interesados en la investigación, más allá de sus disciplinas particulares. Paradigmas publica: reportes de investigaciones científicas, tecnológicas y artísticas inédi-tas que, además de presentar sus valiosos avances o resultados, se centren fundamentalmente en los procesos metodoló-gicos, epistemológicos, éticos y/o administrativos del proyecto, de forma tal que permitan a otros investigadores obtener nuevas perspectivas frente a su quehacer. Además, publica artículos de reflexión, revisiones temáticas y reseñas relativas a cualquiera de los tópicos del ámbito investigativo que incluyen (pero no están limitados a):

• Nuevos métodos y técnicas cualitativas o cuantitativas desarrolladas dentro de proyecto de investigación

• Metodología de la investigación. • Ética de la investigación.• Métodos para el análisis de datos.

• Epistemología de la ciencia y la investigación.

• Gestión y evaluación de proyectos de investigación.

• Sociología de la ciencia. • Filosofía de la ciencia.

Política editorial. Paradigmas es publicada en un volumen por año por el Centro de Publicaciones Académicas de la Corporación Universitaria Unitec. Su política editorial es planteada y revisada semestralmente por su Comi-té Editorial, de acuerdo con las políticas generales de la Corporación y del Sistema Institucional de Investigación de Unitec. Contribuciones son bienvenidas de dentro y fuera de la universidad, sobre cualquiera de los temas cubier-tos. Las instrucciones para los autores se encuentran en la página anterior de la contraportada. Espacios para pu-blicidad en Paradigmas están disponibles, siempre y cuando estén de acuerdo a la naturaleza de la revista y a los intereses de los lectores.

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Paradigmas, ene.-jun., 2012, Vol. 4, No. 1, 89-107 | 3


9-39 Los conflictos entre los requisitos de la teoría fundamentada y las exigencias institucionales para la investigación científica

Jason Luckerhoff y François Guillemette

41-66 Los dos senderos de la episteme: conocimiento científico en la tradición de Platón y Aristóteles


67 Colaboradores

ContentsResearch reports

9-39 The Conflicts between Grounded Theory Requirements and Institutional Requirements for Scientific Research

Jason Luckerhoff and François Guillemette

41-66 The two paths of episteme: Scientific knowledge in the tradition of Plato and Aristotle

Francisco Covarrubias Villa, Francisco Osorio and María Guadalupe Cruz Navarro

ParadigmasVolumen 4, número 1, enero-junio de 2012 • Bogotá, D.C., Colombia • ISSN: 1909-4302

ConteúdoRelatórios de pesquisa

9-39 Os conflitos entre os requisitos da teoria fundamentada e os requisitos institucionais para a pesquisa científica

Jason Luckerhoff e François Guillemette

41-66 Os dois caminhos da episteme: Conhecimento científico na tradição de Platão e Aristóteles

Francisco Covarrubias Villa, Francisco Osorio e María Guadalupe Cruz Navarro

Editorial

Desde finales de 2011, las ciencias en general, y la psicología en par-ticular, han sido sacudidas por el descubrimiento de un par de so-nados fraudes científicos. Primero conocimos el caso de psicólogo

Diederik Stapel de la Tilburg University, quien admitió no solo haber falsi-ficado datos, sino incluso haberlos fabricado por completo en varias doce-nas de estudios, los cuales publicó en prestigiosas revistas por más de una década; meses después se descubriría el caso de Dirk Smeesters, de la Eras-mus University de Rotterdam, quien fue hallado culpable de modificar los resultados de sus estudios a fin de que estos demostraran ser estadística-mente significativos.

Desde luego estos casos suponen nuestro rechazo y consternación, pero también ponen varios temas sobre la mesa: en primer lugar estará la discu-sión sobre la cantidad versus la calidad, cuando se habla de artículos cien-tíficos. Las presiones institucionales y colectivas piden a los investigadores ser prolíficos a toda costa, lo que ha permitido el desarrollo de una cultu-ra en donde la publicación de resultados ha pasado a ser el objetivo funda-mental de los procesos de investigación; esto, además, implica la creación de un caldo de cultivo perfecto para este tipo de fraudes. Derivado de lo an-terior, está la cuestión que sin duda alguna queda en el aire: ¿qué tan exten-didas estarán estas malas prácticas científicas? Algunos esperarán que sean pocos los investigadores implicados en este tipo de fraudes; otros pensa-rán que de una u otra manera el proceso mismo de interpretación por par-te del investigador modifica sus datos (así sea ínfimamente); pero creo que nadie en las ciencias sea tan inocente como para pensar que los casos Sta-pel y Smeesters sean los únicos (basta recordar a Yoshitaka Fujii, el infame científico con el récord del mayor número de artículos fraudulentos). No son pocos los estudios que han mostrado como el plagio, las faltas éticas, los errores en la interpretación de los datos y los estudios basados en eviden-cias pobres son prácticas más extendidas de lo que se quisiera.

Finalmente, y desde una perspectiva más positiva, podríamos ver la de-tección de todas estas fallas como una demostración más de la auto-correc-ción de las ciencias (incluidas las sociales); si bien es cierto que son pocos los investigadores dedicados a probar los resultados presentados por sus colegas, no podemos olvidar que esta es una de las características más sig-nificativas de las ciencias.

Desde Paradigmas urgimos a nuestros lectores para que expresen sus opiniones sobre las anteriores cuestiones y que sigan colaborando con manuscritos sobre el tema ético en nuestras páginas.

El editor

Reportes de investigación




Los conflictos entre los requisitos de la teoría fundamentada y las

exigencias institucionales para la investigación científica

Jason Luckerhoff, Ph.D. François Guillemette, Ph.D.

ResumenLos autores examinan los conflictos entre los re-quisitos de la teoría fundamentada y las exigen-cias institucionales para la investigación científi-ca, tal y como son experimentados por investi-gadores y estudiantes. La visión general de cómo la teoría fundamentada fue concebida original-mente sirve como antecedente para el análisis de los problemas que con frecuencia enfrentan los usuarios de esta al presentar proyectos de inves-tigación ante comités académicos o de becas. Se discuten tres aspectos especialmente polémicos que surgieron de los datos analizados: la circu-laridad del método general de investigación, la suspensión de referencias a marcos teóricos y el muestreo teórico. Los participantes de este estu-dio exploran algunas posibilidades para superar dichos conflictos.

Palabras clave: metodología, teoría fun-damentada, investigación científica, conflic-tos.

CORRESPONDENCIA A LOS [email protected]

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULORecibido: 11.12.2011Revisado: 12.05.2012Aceptado: 14.05.2012

• Para citar este artículo • To cite this article

• Para citar este artigo:Luckerhoff, J., & Guillemette, F. (2012). Los

conflictos entre los requisitos de la teoría fundamentada y las exigencias institucionales para

la investigación científica. Paradigmas, 4, 9-39.

Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia de Creative

Commons 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0), la cual permite su uso, distribución

y reproducción de forma libre siempre y cuando el o los autores reciban el respectivo crédito.

Originalmente publicado en The Qualitative Report, 16(2), (2011), 396-414. Copyright 2011: Jason Luckerhoff, François Guillemette y Nova

Southeastern University. Traducido al español con permiso de los titulares de los derechos de autor.

Université du Québec à Trois-Rivières, Trois-Rivières, Canadá

Luckerhoff & Guillemette

10 | Paradigmas, ene.-jun., 2012, Vol. 4, No. 1, 9-39

The Conflicts between Grounded Theory Requirements and Institutional Requirements for Scientific Research

Summary The authors examined the conflicts between grounded theory requirements and institu-tional requirements for scientific research such as they were experienced by researchers and students. The overview of how ground-ed theory was originally conceived served as background to the analysis of the problems grounded theory users often faced when they submitted research projects to academ-ic or granting committees. Three especially contentious aspects that arose from the data were discussed: the circularity of the general research method, the suspension of referenc-es to theoretical frameworks, and theoretical sampling. Participants to this study have ex-plored some possibilities to overcome those conflicts.

Key Words: Methodology, Grounded The-ory, Scientific Research, and Conflicts

Os conflitos entre os requisitos da teoria fundamentada e os requisitos institucionais para a pesquisa científica

ResumoOs autores examinam os conflitos entre os re-quisitos da teoria fundamentada (TF) e os re-quisitos institucionais para a pesquisa cien-tífica, tal e como são experimentados por pesquisadores e estudantes. A visão geral de como a TF foi concebida originalmente ser-ve como antecedente para a análise dos pro-blemas que os usuários desta enfrentam com frequência ao apresentar projetos de pes-quisa ante comitês acadêmicos ou de bolsas. Discutem-se três aspectos especialmente po-lêmicos que surgiram dos dados analisados: a circularidade do método geral de pesqui-sa, a suspensão de referências a marcos teó-ricos e a amostragem teórica. Os participan-tes deste estudo exploram algumas possibili-dades para superar ditos conflitos.

Palavras-chaves: metodologia, teoria fundamentada, pesquisa científica, conflitos.

Los conflictos entre los requisitos de la teoría fundamentada y las exigencias institucionales


La correspondencia con respecto a este artículo puede ser dirigida a: Jason Luckerhoff, Bureau 3017 Ringuet. Département de lettres et communication sociale. Université du Québec à Trois-Rivières

C.P. 500, Trois-Rivières, Québec. Canada. G9A 5H7. Teléfono: (819) 376-5011 ext. 3878, Correo electrónico: [email protected]

Una primera versión de este texto fue presentada en la 7ª Conferencia In-ternacional sobre Metodología de las Ciencias Sociales en la “Sección RC33: Ló-gica y Metodología de la Sociología”, en Italia en 2008. Damos las gracias al profesor Krzysztof Konecki, organizador de la sesión “Re-descubrimien-to de la teoría fundamentada. Cuarenta años de la práctica de investiga-ción: Fundamentos de la teoría fundamentada” y a los participantes por sus comentarios y preguntas, los cuales nos ayudaron a mejorar el manuscri-to. También queremos dar las gracias a Ronald J. Chenail, Sally St. George, Dan Wulff, Maureen Duffy y Laurie L. Charlés, los editores de The Qualita-tive Report, por sus generosos y útiles comentarios expresados a través del Programa para el Desarrollo de Manuscrito (MDP) del The Qualitative Re-port. Finalmente, también deseamos agradecer a David Arturo Acosta Silva y María Juliana Vélez por su cuidadosa revisión de la traducción española del presente artículo para la revista Paradigmas.

Nota de los autores



1 Grounded o grounding (nota del Ed.).

2 Todas las traducciones de las citas incluidas en este artículo han sido rea-lizadas por el traductor del mismo. Sin embargo, para algunas de ellas el lector puede encontrar otras traducciones al es-pañol de las fuentes ori-ginales (nota del Ed.).

Según plantean O’Connor, Netting y Thomas (2008), el uso de la teoría fundamentada se ha extendido cada vez más, así como ha ocurrido un aumento general en el desarrollo de nuevas tecnologías y perspec-

tivas cualitativas. Asimismo, debido a que los diseños cualitativos se han vuelto tan diversos, la aplicación de estándares de calidad y rigurosidad se ha convertido en un desafío cada vez mayor (Lincoln, 1998; O’Connor et ál., 2008; Patton, 2002; Shek, Tang, & Han, 2005). La revisión de resúmenes de tesis realizada por O’Connor et ál. confirmó las sospechas de dichos inves-tigadores en relación a que la teoría fundamentada (en adelante t. f.) está siendo empleada de muchas maneras diferentes:

algunos investigadores están haciendo uso de la teoría fundamenta-da clásica tal y como fue originalmente concebida; otros la emplean para establecer significados profundos; por otra parte, están aquellos que utilizan solo el método de comparación constante sin el desarro-llo de teorías; e incluso algunos emplean las palabras fundamentada o fundada,1 sin involucrarse en absoluto con la investigación basada en la teoría fundamentada (p. 42).2

Estos autores argumentan que se hace difícil valorar la calidad de la investigación si los eva-luadores se quedan sin orientación o sin crite-rios para realizar sus juicios. Si se parte de los supuestos positivistas u objetivistas o de los su-puestos interpretativos o subjetivistas, la forma en la cual se utiliza la t. f. debiera ser muy dife-rente. Así, parece claro que “la ampliación de la concepción tradicional y clásica de la teoría fun-damentada para responder a desarrollos más posmodernos ha creado una gran confusión sobre lo que es una ‘buena’ investigación de teoría funda-mentada” (O’Connor et ál., 2008, p. 42). Nuestro propósito con este artículo



3 En todas las etapas de este proyecto de investigación se solicitó el permiso de los parti-cipantes para grabarlos o para utilizar ya fuera los datos pro-porcionados por ellos en sus correos electrónicos o las notas que tomamos. Las autorizacio-nes fueron dadas verbalmente y no por escrito; pero, sin em-bargo, fueron dadas libremen-te. No se incurrió en absoluta-mente ningún riesgo por la par-ticipación en el proyecto. Nos comprometimos con la más es-tricta confidencialidad y toma-mos las medidas más rigurosas para asegurarla. Así, no hay manera alguna de reconocer a aquellas personas en las pu-blicaciones relacionadas con el proyecto de investigación. Los comentarios citados se han realizado completa y estricta-mente de forma anónima.

no es discutir la legitimidad de la t. f., su evolución o los criterios para eva-luarla. Sin embargo, es claro que los conflictos entre los criterios institucio-nales y aquellos propios de la t. f. se nutren de la confusión sobre lo que esta es realmente. Teniendo presente lo anterior, se busca entender dichos con-flictos y presentar las estrategias que investigadores y estudiantes utilizan para superarlos.

Método3

A fin de comprender los problemas que en-cuentran investigadores y estudiantes de posgra-do al momento de tomar la decisión de emplear la metodología de la teoría fundamentada, reco-lectamos cinco tipos de datos: (a) un análisis de textos científicos, incluyendo tesis e informes de investigación en francés; (b) dos grupos focales (uno en Quebec y otro en Europa); (c) entrevis-tas semi-estructuradas; (d) entrevistas por co-rreo electrónico; y (e) entrevistas informales con investigadores y estudiantes de posgrado.

Más concretamente, se analizaron sesenta y seis tesis e informes de investigación canadienses y dieciocho europeos. El grupo focal en Quebec se organizó en la Université Laval y el de Europa tuvo lugar en la Université Libre de Bruxelles en Bruselas. En los grupos focales se invitó a participar a estudiantes de pos-grado de habla francesa que se encontraran escribiendo su tesis de grado y en las cuales estuviesen empleando el método de la t. f. La mayoría de ellos no se conocían entre sí. En Quebec se consultó con varios profesores para saber si tenían estudiantes de posgrado que estuviesen utilizando el méto-do de la t. f., para luego invitarlos tanto a ellos como a sus estudiantes a par-ticipar en un grupo focal. Por su parte, en Bruselas establecimos el grupo



focal en el marco de un seminario organizado para los estudiantes y pro-fesores que en ese momento estaban valiéndose del método de la t. f. Siete estudiantes y cuatro profesores participaron en el grupo focal en Quebec, mientras que cinco estudiantes y tres profesores lo hicieron en Europa. Se organizaron entrevistas en francés con doce participantes por medio de co-rreo electrónico, en las cuales se debatieron aspectos particulares de los di-ferentes problemas que habían enfrentado.

Sin embargo, debido a que el grupo objetivo solo contempló investi-gadores y estudiantes de posgrado de habla francesa de Quebec y Europa, nuestros resultados bien podrían solo concernirles a los francófonos de es-tas latitudes. En proyectos de investigación posteriores se pretende entre-vistar a anglófonos e investigadores de otros países. Así las cosas, tendrán que llevarse a cabo más investigaciones de este tipo en Norteamérica, Euro-pa y otras partes del mundo.

Con el fin de estudiar los problemas que encaran aquellos que emplean la t. f., se utilizó el método tradicional de la t. f. que se caracteriza por la cir-cularidad del método general de investigación, la suspensión de las referen-cias a marcos teóricos y el muestreo teórico. Nuestra investigación se llevó a cabo a lo largo de un periodo de tres años y los datos fueron recopilados hasta mayo de 2008. Se analizaron todos los datos al momento de estar dis-ponibles y los episodios subsecuentes de recolección de datos se planifica-ron y realizaron de acuerdo con los resultados parciales proporcionados por estos primeros análisis.

La primera recopilación de datos nos condujo al análisis de las expe-riencias de cinco investigadores quienes habían empleado el método de la t. f. previamente. Examinamos todos los datos que nos pudieran permi-tir entender mejor los conflictos entre los requerimientos de la t. f. y las exigencias institucionales para la investigación científica, los cuales fueron obtenidos por medio de entrevistas semi-estructuradas, entrevistas infor-males y entrevistas a través del correo electrónico. Luego de analizar di-chos datos, seleccionamos tesis y artículos científicos con el fin de alcanzar un muestreo teórico. Estos documentos fueron elegidos por su capacidad de promover una comprensión más profunda y amplia del problema de



nuestra investigación. Por lo tanto, su análisis nos condujo aún más hacia la teorización deseada y al planteamiento de nuevas preguntas, las cuales, posteriormente, fueron enviadas por correo electrónico a nuevos partici-pantes, quienes no necesariamente eran los autores de dichos documen-tos. Después de analizar los datos obtenidos, se eligió un tercer grupo –de acuerdo con el muestreo teórico– a quienes se les hicieron preguntas dife-rentes para aumentar nuestra comprensión y completar la teorización. Esto significa que no se usaron criterios tales como variables socio-demográficas para elegir a los nuevos participantes. De esa manera, el muestreo teórico, en lugar del muestreo estadístico, nos condujo a la búsqueda de respues-tas a las cuestiones que estaban vinculadas con los análisis que habíamos realizado al leer los datos recogidos hasta ese momento. Cuando nuestra teorización parecía completa y una cierta saturación se creía inevitable, se organizaron dos grupos focales, con la esperanza de que la interacción en-tre los participantes lograse producir nuevos desarrollos y afirmaciones. Fi-nalmente, lo que emergió de los grupos focales se le presentó por medio de correo electrónico a nuevos entrevistados con el objetivo de lograr un aná-lisis en profundidad de los problemas que habían sido brevemente mencio-nados durante los grupos focales.

A lo largo del proceso de análisis se utilizaron las que algunos conside-ran como las técnicas clásicas de la teoría fundamentada, es decir, las co-dificaciones abierta, axial y teórica. Este tipo de análisis de desarrollo es empleado en la dinámica de la categorización (Charmaz, 1983; Glaser, 1978; Laperrière, 1997) y en la teoría de la densificación (Glaser & Strauss, 1967; Paillé, 1994; Strauss, 1987). Utilizando el método de comparación constan-te, buscamos la variación (Corbin & Strauss, 2008; Glaser, 2001; Holloway & Wheeler, 2002; Laperrière; Schreiber, 2001) y la validación continua del análisis progresivo (Corbin & Strauss, 2008; Glaser, 1998), hasta el punto de la saturación de la teoría (Charmaz, 2002; Corbin y Strauss, 2008; Laperriè-re; Morse, 1995). En el curso de este proceso general de análisis de los da-tos empíricos, se obtuvieron tres categorías principales de conflictos, todas incluidas en la categoría principal, la cual tiene que ver con el carácter in-ductivo de la t. f.



Todos estos análisis inductivos se realizaron de acuerdo con dos crite-rios importantes de la t. f.: la suspensión de las referencias a marcos teóricos y el muestreo teórico. En consecuencia, cuando parecía claro que nuestros análisis se habían saturado, nos remitimos a la literatura teórica sobre la t. f. La siguiente presentación de nuestros resultados es, por lo tanto, el produc-to de la vinculación de estos análisis a dicha literatura.

En investigación, los enfoques metodológicos suelen seguir unos pa-sos secuenciales. Pero en la teoría fundamentada el enfoque se parece más a una trayectoria helicoidal (curva sinuosa en movimiento alrede-dor de un eje). A medida que el investigador avanza en el proyecto, constantemente va retornando a las secciones que ya están en curso, encontrando vínculos entre estas diferentes etapas. El objetivo de este movimiento repetitivo de circunvoluciones es desafiar y enriquecer la comprensión de los fenómenos bajo estudio (Plouffe, 2009).

Al emplear el método de la t. f. es imposible, dentro del formato de un artículo de revista científica, mencionar exactamente qué resultados emer-gieron de cada uno de los pasos, qué nuevas preguntas se plantearon a par-tir de los resultados y qué teorización permitió todo este proceso. Por esta razón, mostraremos pocos datos empíricos y resumiremos las apreciacio-nes que los participantes mencionaron durante la teorización; a cambio, presentaremos un reporte descriptivo de los procedimientos. De hecho, nuestro objetivo principal era la teorización; por lo tanto, cuando mostra-mos evidencias empíricas, lo hacemos a través de esta. En nuestro traba-jo, la teorización y la evidencia empírica están entrelazadas. Por esta razón, incluimos citas ilustrativas de los datos para apoyar las categorías o los te-mas. A modo de aclaración, en la presentación de los resultados se buscó distinguir entre aquellos que se derivan del análisis empírico de los datos y aquellos que proceden de referencias a la literatura revisada. Empero, no siempre fue posible hacer una distinción clara, porque en el mismo proce-so de análisis no se logró separar por completo todas las referencias a la li-teratura sobre la t. f. que están presentes en nuestras opiniones, dado que hemos hecho referencia a estos escritos en todos nuestros proyectos de in-vestigación a lo largo de los años.



Trayectoria helicoidal

Resultados

Los participantes en las entrevistas semiestructuradas afirman que el nivel de dificultad para lograr la aceptación de la t. f. como método de in-vestigación –por parte de departamentos y comités de otorgamiento de be-cas– varía dependiendo de la presencia o ausencia de profesores que hayan trabajado con la t. f. en dichos comités y departamentos. Como uno de los participantes señaló, “trabajar con la t. f. nos muestra hasta qué punto los criterios científicos son compartidos y aceptados solo intersubjetivamente y acordados en relación con estándares previamente acordados”. El mismo participante afirma que “no hay ninguna razón objetiva para que los de-partamentos o los comités de evaluación rechacen el método de la t. f. La postura epistemológica subyacente del modelo hipotético-deductivo no es menos interpretativa que aquella de proposiciones teóricas fundamentadas



inductivamente”. Otros de los entrevistados mencionaron que algunas tra-diciones de investigación sólidas, tales como la historia, tienen una pers-pectiva que se parece mucho al método de la t. f.: “se centran en datos o fuentes a las cuales no se les aplican unos antecedentes teóricos”.

El aspecto inductivo de la t. f. en el foco de nuestra problemática

Sin excepción, todos los participantes de los grupos focales que mo-deramos tenían historias que presentar en relación con los problemas que enfrentaron para que sus proyectos fueran aceptados por los comités de evaluación. Uno de ellos planteó que: “los criterios de los comités acadé-micos, de becas y de ética están muy influenciados por el modelo hipoté-tico-deductivo”. Otros expresaron que los usuarios de la t. f. la definen al compararla con los métodos y procedimientos de investigación clásicos o tradicionales.

Muchos participantes mencionaron haber enfrentado esta restricción en particular: “Durante un seminario de doctorado, me dijeron que era in-genuo pensar que iba a encontrar resultados interesantes actuando como una tabula rasa”; “Recibí una evaluación de un artículo –en un proceso de evaluación doble ciego– que consistía solo en una crítica al método de la t. f. Planteaba que yo había anunciado mucho, pero no había cumplido lo suficiente”; “Me dijeron que era imposible para un estudiante de posgrado realizar una investigación de acuerdo con los principios de la teoría funda-mentada. Los docentes de mi departamento señalaron que este método era solo para investigadores experimentados, debido a la ausencia de un marco teórico y a la difícil suspensión de la teoría”.

Al leer acerca de la t. f., se encuentra que cuando Glaser y Strauss pro-pusieron este nuevo enfoque habían previsto que sería considerado como radical y que, por lo tanto, enfrentaría resistencia. De hecho, hablando de los métodos que utilizaban la mayoría de los sociólogos en ese momento,



los dos autores mencionan: “estos sociólogos hacen demasiado énfasis en la rigurosa prueba de las hipótesis, en vez de enfatizar el descubrimiento de qué conceptos e hipótesis son relevantes para el área sustantiva que está siendo investigada” (Glaser & Strauss, 1965, p. 5).

En 1967 Glaser y Strauss introdujeron a la teoría fundamentada, en tér-minos polémicos, como una nueva forma de investigar en las ciencias so-ciales y en la sociología. La discusión se centraba en la especulación y en los métodos basados en el modelo deductivo que predominaban en Occiden-te en aquel momento. Los investigadores construyen con este tipo de mé-todos un marco especulativo y teórico basado en las teorías existentes antes de proceder deductivamente a aplicar una teoría a los datos empíricos y, por lo tanto, a explicar los fenómenos observados. Esto es, en otros términos, el modelo hipotético-deductivo.

En lugar de “forzar” los datos en un marco teórico, Glaser y Strauss pro-ponen una perspectiva inductiva y un método emergente. El resultado del proceso de investigación es una teoría que emerge de los datos.

Según los investigadores consultados durante esta investigación, es esta perspectiva fundamentalmente inductiva la que entra en conflicto con los requisitos intrínsecos e institucionales que se encuentran al momento de presentar este tipo de proyectos ante comités de aprobación de tesis o de evaluación de becas. Uno de los participantes expresó que hubo una opo-sición inmediata en su comité de tesis cuando dijo que iba a utilizar el mé-todo de la t. f. y que incluso algunos de los profesores dijeron que este no era un método científico. Otro participante planteó que su comité de tesis le permitió utilizar el método de la t. f. solo si trabajaba además con hipó-tesis y una base teórica; por supuesto, esto significaba que le permitirían utilizar la t. f. si de hecho no la empleaba. A uno de los participantes se le pidió que les explicara a sus docentes el método, de manera tal que ellos pudiesen votar por la aceptación o no de este. Lo que se hizo evidente al analizar estos datos, es que es muy fácil trabajar con la t. f. en un departa-mento en el que ya muchos profesores la utilicen; por el contrario, en uno en donde ningún profesor la emplee, hay una oposición constante y sub-versiva a su uso.



De acuerdo con los participantes de esta investigación, el método in-ductivo de la teoría fundamentada presenta tres aspectos especialmente po-lémicos: la circularidad del método general, la suspensión de las referencias a marcos teóricos y el muestreo teórico.

Primer problema: la circularidad del método de investigación

El primer problema que aparece en los discursos de los participantes proviene de la circularidad en la teoría fundamentada o la alternancia e in-teracción que tienen lugar entre las etapas de recopilación de información y las de análisis. En términos de los participantes, en la t. f. el investigador analiza los datos tan pronto como estén disponibles. La etapa posterior de recolección de datos se realiza de acuerdo con los resultados provisiona-les suministrados por este primer análisis, y así sucesivamente. El análi-sis emerge de los datos, mientras que se continúan tomando muestras de acuerdo con los resultados del análisis. Encontramos un equivalente a estos planteamientos en Corbin y Strauss (1990):

En la teoría fundamentada el análisis se inicia tan pronto como los primeros datos se recolectan. Por el contrario, muchos investigadores cualitativos recopilan gran parte de sus datos antes de comenzar con el análisis sistemático. Aunque lo anterior puede funcionar para otros modos de investigación cualitativa, ello quebranta los fundamentos del método. Aquí el análisis es necesario desde el principio, ya que se utiliza para dirigir las siguientes entrevistas y observaciones. (p. 6)

De acuerdo con uno de los participantes en nuestro proyecto de investigación,

fue muy difícil hacerle entender a mi comité de tesis por qué yo había analizado los datos con el fin de redactar mi problema de investiga-ción. Fue aún más difícil hacerles comprender que mi problema no es-taría terminado hasta antes de la defensa de mi tesis.



Según Starrin, Dahlgren, Larsson y Styrborn (1997):

Aquí es donde la teoría fundamentada es diferente de las formas tradi-cionales de trabajo investigativo. Por lo general, primero se recopilan los datos, luego se analizan; pero al recolectar las piezas del rompe-cabezas teórico, no se tiene una idea preliminar de qué se va a reco-pilar. Sobre todo, no se sabe a dónde nos llevarán. Al descubrir los códigos y tratar de saturarlos mediante la búsqueda de grupos com-parables, se obtiene una sensación creciente de dónde se deberían buscar más datos (p. 34).

Al comenzar con la secuencia habitual (recolección de datos, codifi-cación, categorización, elaboración de memos, generación del borrador del planteamiento del problema, etc.), Glaser distingue a la teoría funda-mentada llamándola un “proceso compuesto por un conjunto de acciones que implican volver sobre nuestros pasos. A medida que uno se mueve ha-cia adelante, va volviendo constantemente hacia lo previo” (1978, p. 16). Strauss también plantea un “ir hacia atrás y hacia delante” (1987, p. 19). Se-ñala que este “retorno” tiene un aspecto “temporal” (es decir, un retorno a los datos ya recopilados: datos antiguos), mientras que aclara que es ante todo “relacional” (es decir, que existe una relación continua entre el análi-sis y los datos). La mayoría de las veces esta “relación” se produce con datos “nuevos”, pero también puede ocurrir con los datos “antiguos”.

Los participantes mencionaron que en este punto el problema radica en que, cuando se lo compara con la secuencia que normalmente se encuentra en otros proyectos de investigación, a menudo el trabajo de la t. f. es visto como una falta de planificación. En la t. f. el investigador deja que las cues-tiones claves emerjan “en lugar de forzarlas en las categorías preconcebidas” (Charmaz, 1995, p. 47). Por el contrario, “el diseño de la investigación tra-dicional requiere que el investigador estructure previamente cada fase del proceso de investigación para verificar o refutar [...] las teorías existentes” (Charmaz, 1995, p. 47).

Los investigadores consultados para este proyecto de investigación mencionaron que solo descubrieron los datos necesarios a medida que la investigación iba avanzando; no tenían esta información de manera



anticipada y, como resultado, solo podían planificar en el corto plazo. Más aún, no sabían al inicio del trabajo qué instrumentos de recolección y aná-lisis serían de mayor utilidad durante el estudio. Fue precisamente este in-conveniente el que los participantes mencionaron como el más polémico en la evaluación de sus proyectos de investigación. El requisito de la emergen-cia demanda diseños de investigación rudimentarios, dado que no se puede conocer de antemano cómo se desarrollará la investigación; y este “desco-nocimiento” se convierte en un requisito esencial para la teoría fundamen-tada, ya que se deriva de su epistemología misma.

Un participante mencionó que “los comités de evaluación tienden a re-chazar proyectos de investigación que carecen de detalles (sujetos de in-vestigación, objetivos, instrumentos de recolección de datos, muestras, procedimientos y marcos de análisis, etc.).” De hecho, Gilgun (2001) con-sidera que este tipo de comités rara vez acepta propuestas que sean vagas: “Afirmar que las preguntas de investigación y el diseño irán evolucionan-do a medida que avance la investigación exige un acto de fe de por parte de quienes proporcionan los recursos” (p. 359). En el mismo sentido, Charmaz (1995) menciona:

El investigador que emplea la teoría fundamentada estructura su in-vestigación tal y como sobreviene, en lugar de tenerla completamente planeada antes de comenzar con la recolección de datos. Del mismo modo, se da forma y se altera la recolección de datos para perseguir el material más interesante y relevante. Este enfoque difiere notable-mente del diseño de investigación tradicional con sus instrumentos es-tructurados, los cuales son empleados por cada investigación particu-lar de la misma manera (pp. 47-48).

Los participantes en este proyecto de investigación identificaron a la re-lación específica entre la recopilación y el análisis de datos como la apues-ta más importante al emplear la t. f. Glaser y Strauss (1967) sostienen que estas operaciones deben llevarse a cabo simultáneamente: “Se deben difumi-nar y entrelazar continuamente, desde el inicio de la investigación hasta su final” (p. 43). En un trabajo más reciente, Glaser (2001) habla de una “espi-ral que da vueltas” en la cual se encuentra tanto la recopilación de los datos



como las operaciones de análisis. Este enfoque circular difiere del secuencial que normalmente se encuentra en los procesos de investigación. De hecho, los investigadores generalmente recopilan todos los datos necesarios antes de comenzar con su análisis. Sin embargo, en la teoría fundamentada, tal y como lo afirman los participantes de este estudio y la literatura, “la recolección y el análisis de los datos están vinculados desde el inicio de la investigación, pro-ceden en paralelo e interactúan continuamente” (Holloway & Wheeler, 2002, p. 155). En otras palabras, la “generación de la teoría fundamentada es de na-turaleza circular de por sí, con la recolección y el análisis ocurriendo simul-táneamente” (Hutchinson & Wilson, 2001, p. 234). Norton (1999) también habla de “procesos cíclicos” al oponer este método a la lógica lineal que nor-malmente se encuentra dentro de los métodos de investigación. Para expli-car esta circularidad, podemos observar una “interacción continua y sensible entre la recolección y el análisis de los datos, los datos que dirigen el proceso de codificación y viceversa” (Morse & Richards, 2002, p. 157).

Segundo problema: la suspensión de referencias a marcos teóricos

Con el método de la teoría fundamentada nuestros participantes des-cubrieron una manera diferente de referenciar la literatura científica so-bre los fenómenos sociales. Más específicamente, encontraron otra forma de emplear las teorías existentes y de estudiar la literatura científica pre-via al suspender temporalmente sus referencias a esta. Como uno de los participantes mencionó: “Comenzamos recolectando y analizando datos; a continuación, y solo entonces, nos dirigimos a la literatura científica para enriquecer la teoría”. Con esto lo que los participantes quieren dar a en-tender es que se negaron a imponer un marco explicativo a los datos em-píricos, que rechazaron la utilización de un marco teórico preliminar a los datos que no estuviera basado en ellos. Una vez más, la lógica fundamental es una lógica emergente, que trabaja en oposición a la lógica de aplicación



y deducción. Los participantes más jóvenes expresaron que gracias al mé-todo de la teoría fundamentada estaban de alguna manera “liberados” de la obligación de analizar utilizando marcos teóricos proporcionados por otros. Para ellos, esta estrategia de suspensión temporal hizo posible el evi-tar la contaminación proveniente de teorías preestablecidas.

La primera idea que nuestros participantes trataron de aclarar es que no se trata de hacer investigación “a-teórica”; y, como muchos lo expresa-ron, “¡no es fácil!”; “¡Se nos dice que hacemos investigación a-teórica todo el tiempo!” Otro de los participantes del grupo focal continuó diciendo que “la suspensión en cuestión es una negativa a aplicar a priori marcos teóri-cos explicativos a los datos recopilados. Esto no implica, sin embargo, que los fenómenos puedan ser considerados al descartar las referencias teóricas completamente”. Lo que entendemos de esa información es, más bien, que se pide que se haga un esfuerzo por evitar ser conscientes de la existencia de teorías explicativas, de manera tal que se evite “forzarlas” a los datos.

El formarse en la t. f., dice Glaser, implica “aprender cómo ‘no saber’ [...] Esto minimiza el forzar al máximo grado posible” (1998, p. 92). Este es un importante matiz: significa suspender las referencias “tanto como sea posible.” Los teóricos de la t. f. que participaron en esta investigación en-tienden que todo análisis implica el recurrir a teorías, pero el consenso es abstenerse de prejuicios y preconcepciones tanto como sea posible con el fin de permanecer, una vez más, abiertos a lo que pueda emerger de los datos y dar forma a una interpretación fundamentada en ellos. Según Strauss y Corbin (1998): “Lo admitamos o no, no podemos separarnos por comple-to de lo que somos o de lo que sabemos. Las teorías que llevamos dentro de nuestras mentes influyen en nuestra investigación de múltiples maneras, incluso si las usamos muy inconscientemente” (p. 47).

Este esfuerzo intelectual se puede comparar con el de los miembros de un jurado a quienes el juez solicita no tener en cuenta ciertos datos (una de-claración o un evento) al momento de llegar a su veredicto (Glaser, 1998). Una vez más, el investigador debe llevar a cabo este esfuerzo “lo mejor que pueda” (Glaser, 1998, p. 123) con el objeto de asumir abiertamente lo que pueda surgir de los datos.



En términos concretos, los participantes mencionaron que cumplen con esta suspensión al mantenerse conscientes, antes que nada, de las teorías que se relacionan con su estudio mediante el uso de un diario, como Strauss y Corbin recomiendan (1998). Según Schreiber (2001), “lo que se requie-re es que el investigador reconozca sus propias suposiciones y creencias, las haga explícitas y utilice las técnicas de la teoría fundamentada para traba-jar sin ellas durante todo el análisis.” (pp. 59-60). Una de estas técnicas “es escribir memos sobre nuestras teorías favoritas y dejarlas a un lado para su posterior comparación con los datos” (Schreiber, 2001, p. 61). Según Glaser (1998): “también funciona suspender nuestros conocimientos sobre la lite-ratura mediante la aclaración de sus supuestos, de manera tal que estos no fuercen los datos, así como realizar notas de campo sobre la propia expe-riencia para corregir estos prejuicios” (p. 122).

Encontramos una preocupación similar en la fenomenología. De he-cho, en el método fenomenológico el investigador trabaja bajo una epojé, es decir, con lo que los fenomenólogos llaman un “poner entre parénte-sis” (bracketing) un juicio o una visión de mundo que existe normalmente al momento de considerar los fenómenos (Giorgi, 1997; Moustakas, 1994; Ray, 1994). Etnometodólogos como Garfinkel hablan de una postura de in-diferencia (Coulon, 1987). Strauss habla de un método “sin ningún com-promiso particular con tipos específicos de datos, líneas de investigación o intereses teóricos” (Strauss, 1987, p. 5). En otras palabras, el investigador pasa por alto cualquier realidad supuesta y, por lo tanto, se mantiene abier-to a la experiencia y al conocimiento que se obtiene de ella. En términos metodológicos, los investigadores con quienes nos reunimos hacen un es-fuerzo por aclarar o exponer todas sus preconcepciones, conocimientos y comprensiones sobre el fenómeno objeto de estudio –escribiéndolas en dia-rios o memos– con el fin de facilitar el esfuerzo mental que implica el sus-pender los juicios mientras se recolectan los datos de investigación de los sujetos. Según Hutchinson (1988):

Solo al ser consciente de su propia “forma de pensar” y al “poner en-tre paréntesis” sus propios valores es que el investigador puede co-menzar a buscar y a entender el mundo de los demás. Ese “poner



entre paréntesis” se refiere a ser consciente de sus valores personales y prejuicios, y trascenderlos durante la investigación en un esfuerzo por ver una situación desde una nueva perspectiva (p. 130).

De acuerdo con los participantes de este estudio, en la teoría funda-mentada el análisis basado en la emergencia requiere una alta dosis de apertura de parte del investigador, que permita evitar los sesgos en la medi-da de lo posible. Así las cosas, en ella el peligro del sesgo se deriva no tanto de los actores involucrados sino del mismo investigador, sobre todo a cau-sa de sus ideas preconcebidas y teorías preestablecidas.

Para los participantes en nuestro estudio, este punto se vuelve polémico si se lo compara con la manera tradicional de hacer investigación científica, ya que los investigadores son obligados a realizar una revisión de la litera-tura antes de iniciar la investigación como tal. Desde esta perspectiva, la re-visión de la literatura les permite a los investigadores definir los problemas, las eventuales hipótesis y el marco de análisis. Como nuestros participan-tes lo expresaron, los teóricos de la t. f. rechazan sistemáticamente cual-quier estudio de la literatura antes del comienzo de la investigación, en un intento por evitar la tentación de utilizar conceptos a priori para el análisis de los datos. La mejor manera de resistir tal tentación es evitar leer dichas teorías antes de comenzar el análisis. Sin embargo, este es precisamente el punto de desacuerdo del cual hablaron casi todos nuestros participantes. Según ellos, las organizaciones que aprueban proyectos exigen un marco teórico preciso, de manera tal que es difícil explicarles esta diferente aproxi-mación a la construcción del marco teórico. Más exactamente, el problema radica en tratar de explicar que la falta de un marco teórico para el análi-sis no hace que la investigación sea a-teórica. Una vez más, nuestros partici-pantes no reclaman la existencia de datos “no teorizados”, a menos que sea en el sentido que los actores involucrados les dan. En este punto en particu-lar, algunos participantes consideraron que Glaser y Strauss (1965, 1967) se posicionaron a sí mismos dentro de una perspectiva pospositivista, al afir-mar que si los datos empíricos ya habían sido interpretados, incluían por lo tanto componentes teóricos. En consecuencia, los participantes consi-deran que deben seguir siendo sensibles a los componentes teóricos que se



desprenden de los datos. Dicha sensibilidad teórica exige la misma suspen-sión que hemos estado discutiendo aquí. La clave es suspender el recurrir a marcos teóricos explicativos a priori con el fin de permanecer abiertos a la teorización que emerge de los datos como tales. En otras palabras, como lo planteó de Gibbs:

Los teóricos de la teoría fundamentada argumentan que, tanto la re-colección de datos inicial, como el análisis preliminar, deben tener lu-gar antes de consultar e incorporar cualquier elemento de la literatura. Esto con el fin de asegurar que el análisis se fundamente en los datos y que los constructos pre-existentes no den forma al análisis y a la poste-rior elaboración de la teoría. Las teorías existentes no son omitidas por completo, ya que forman parte importante del desarrollo posterior de la teoría, sino que simplemente se retrasa su integración (2002, p. 166).

Esto exige que se estudie “un área sin ningún tipo de teoría preconcebi-da que dicte, con anterioridad a la investigación, la pertinencia de los con-ceptos e hipótesis” (Glaser & Strauss, 1967, p. 33). De acuerdo con Beck (1999): “Al postergar la finalización de la revisión de la literatura, el inves-tigador evita contaminar los datos con los conceptos preconcebidos que pueden o no ser relevantes” (p. 217). Esto implica esperar y, por tanto, una suspensión temporal. Como lo escribe Glaser:

Cuando la teoría parece estar lo suficientemente fundamentada (...), entonces el investigador puede comenzar a revisar la literatura en el campo sustantivo y a relacionarla con su propio trabajo de múltiples maneras. Así, la erudición en el área misma se inicia después de que la teoría emergente esté lo suficientemente desarrollada, por lo que el investigador está firme en su descubrimiento y no será forzado o no estará viciado por conceptos previos. (1992, p. 32)

Por lo tanto, la cuestión no es tanto si se va o no a recurrir a la literatu-ra científica, sino más bien “cuándo, cómo y con qué propósito” (Chenitz, 1986, p. 44). De estas preguntas, las dos primeras están supeditadas a la ter-cera, que es fundamental. En consecuencia, es necesario conocer el propó-sito de la literatura científica y de las teorías existentes cuando se trabaja con investigaciones que apliquen la t. f.



Sin embargo, y de acuerdo con los participantes en este estudio, esto no implica que se pueda evitar por completo el referenciar la literatura; por el contrario, la t. f. incluso ofrece varias maneras de hacerlo. En los siguien-tes párrafos, se presentan siete formas diferentes, las cuales, si bien han sido mencionadas por nuestros participantes, son empleadas aquí para hacer referencia a los textos científicos que se han publicado sobre la t. f.. Esta manera de proceder corresponde a la sexta forma de hacer referencias: la li-teratura es consultada con el propósito de encontrar ideas que puedan ser comparadas con las que han emergido del estudio.

En primer lugar, el investigador debe estudiar su pregunta de investiga-ción para asegurarse de que su proyecto no repetirá otros ya realizados (Al-vesson & Sköldberg, 2000; Chenitz, 1986; Morse, 1994).

En segundo lugar, una revisión de la literatura puede ayudar a clarificar la perspectiva desde la cual se estudiarán los fenómenos, así como a verificar que dicha perspectiva corresponda a la sensibilidad teórica proporcionada por una disciplina particular (Strauss, 1987) o por una escuela de dicha dis-ciplina (Strauss & Corbin, 1994). De acuerdo con Strauss (1987):

El conocimiento general de los investigadores sobre la literatura de su disciplina, y de las otras relacionadas, ofrece un sustrato básico de la perspectiva de la disciplina, el cual lleva a pensar de acuerdo con las formas características de esta. Esta perspectiva proporciona una sensi-bilidad (los psicólogos solían llamar a esto masa de apercepción [ap-perception mass]) hacia las características del fenómeno objeto de es-tudio y es la causa de que lo hallamos elegido en primer término, ya que sentimos su relevancia para la propia disciplina. También lleva a plantear algunos de los tipos de preguntas que se hacen acerca de los datos. Sin embargo, este conocimiento generalizado no ofrece nece-sariamente una teoría específica desde la cual se realicen deduccio-nes definidas a fin de apartarse de dicha teoría. (p. 281)

Los teóricos de la t. f. asumen que los investigadores profesionales, a diferencia de los estudiantes que se inician, ya tienen una base sólida en sus disciplinas. Es por eso que recomiendan el uso de conceptos y perspectivas disciplinarias para sensibilizar al investigador a buscar ciertos procesos y temas, pero no a cegarlo hacia otras cuestiones (Charmaz, 1995, p. 49).



Este tipo de relación disciplinar implica una manera de hacer preguntas que se basa en el conocimiento o cultura general del investigador. De este modo, la revisión de una cierta literatura puede ser relevante para docu-mentar la perspectiva disciplinar con la que se está estudiando el fenómeno, entendiendo que esta elucidación también hace que sea posible mantener nuestra distancia vis-à-vis con esta perspectiva y, por lo tanto, mantenernos abiertos a otras posibilidades (Dey, 1999).

Tercero, una revisión de la literatura puede ayudar a definir los tér-minos utilizados para describir el problema de la investigación (Cutcliffe, 2000). De esta manera, la formulación de los problemas principales y se-cundarios se puede beneficiar de las problemáticas identificadas en los in-formes de otros investigadores.

Cuarto, es posible –e incluso necesario– extraer de la literatura conceptos sensibilizadores (Glaser, 1978, 1998, 2005). Según Schreiber (2001), “Un con-cepto sensibilizador es una idea o comprensión que el investigador ya tiene en su cabeza sobre el fenómeno de estudio. Un concepto sensibilizador tam-bién puede ser uno identificado en la literatura popular o práctica y que le parezca importante al investigador” (p. 59). Heredado de la Escuela de Chi-cago, el uso de conceptos sensibilizadores corresponde a la sensibilidad teórica de la teoría fundamentada. “El investigador no se acerca a la realidad como una tabula rasa. Él debe tener una perspectiva que le ayude a ver los datos rele-vantes y las categorías abstractas significativas durante su escrutinio de los datos” (Glaser & Strauss, 1967, p. 3). “Hay una diferencia entre una cabeza vacía y una mente abierta” (Dey, 1993, p. 63): tener una mente abierta sig-nifica ser curioso y sensible frente a lo que pueda surgir. En palabras de los participantes en este proyecto de investigación, dicha sensibilidad consiste en utilizar conceptos que permitan la formulación de aquello que emerge de los datos. “El sociólogo también debería ser lo suficientemente sensible teó-ricamente como para que pueda concebir y formular una teoría cuando esta surge de los datos” (Glaser & Strauss, 1967, p. 46). Sin embargo, hay que te-ner en cuenta que “el uso de los conceptos y perspectivas de sensibilización ofrece un lugar para empezar, no para terminar” (Charmaz, 1995, p. 49). La re-visión de la literatura, por lo tanto, puede “alimentar” la sensibilidad teórica



(Annells, 1997) al proporcionarle al investigador un vocabulario pertinen-te (Gilgun, 2001). Así, mientras el análisis progresa, el investigador seleccio-na de su acervo de conceptos teóricos los que mejor correspondan a lo que se desprende de los datos, con el riesgo de adaptar estos conceptos cuando se ubiquen en relación con otros en su teoría. El investigador no “obliga” a los datos a cumplir con las teorías existentes; por el contrario, él o ella uti-liza conceptos de tal forma que la teoría pueda emerger del campo y pueda transformarse en discurso científico. Según Glaser (1978), “es necesario que el teórico de la t. f. conozca muchos códigos teóricos con el fin de que pueda ser lo suficientemente sensible como para hacer explícitas las sutilezas de las relaciones presentes en sus datos” (p. 72). Esta operación debe realizarse con cautela: “a pesar de que el empleo de conceptos de la literatura a veces podría ser ventajoso para el analista, él o ella debe hacerlo con cuidado, siempre asegurándose de que estén incorporados en los datos” (Strauss & Corbin, 1998, p. 115). Según Schreiber (2001): “la identificación de los conceptos sensibilizadores no debe ser una excusa para superponer nuestra teoría fa-vorita sobre los datos, así que el investigador debe permanecer vigilante para que aquello no ocurra” (p. 59). Los conceptos, variables y relaciones identifi-cadas en la literatura pueden permanecer en la mente del investigador; pero es importante que tenga cuidado de no cerrarse a análisis adicionales cuan-do esté categorizando de acuerdo con la literatura (Chenitz, 1986).

Quinto, una revisión de la literatura puede hacer posible el recolec-tar datos pertinentes en áreas estrechamente relacionadas con los temas del estudio (Strauss, 1987). En monografías o reportes de investigación, a menudo se encuentran datos (documentos reproducidos, segmentos de en-trevistas, notas de campo, etc.) que pueden ser analizados de nuevo, espe-cialmente desde la perspectiva de la t. f., en la que “todo es dato” (Glaser, 2001). Según Glaser (1998):

A fin de prevenir la generación de preconcepciones, tomando los efectos de la búsqueda en la literatura, el investigador debe dirigir su revisión a la recolección de datos que serán comparados constante-mente mientras dicha revisión se lleva a cabo. Lo importante es la re-colección de datos, no la reverencia a la autenticidad y autoridad de



la palabra impresa y al autor que la ha publicado. Después de todo, la literatura es sólo eso, simplemente más datos. Por más precisos o imprecisos que puedan ser los datos de la literatura, serán corregidos constantemente, puestos en perspectiva y dimensionados según su re-levancia por medio del método de comparación constante. (p. 72)

En otras palabras, la literatura científica también puede incluir datos invocados para la misma finalidad que los datos documentados que serán integrados en el procedimiento de análisis (Chenitz, 1986; Glaser, 1998; Strauss & Corbin, 1998).

En sexto lugar, como se hizo para la presente investigación, durante el curso del análisis –pero después de permitir que la conceptualización emergiera un poco– la literatura puede ser consultada con el fin de encon-trar ideas que puedan ser comparadas con las que ya han surgido y, de esa manera, enriquecer el análisis (Glaser, 1978; Morse, 2001; Strauss, 1987). Como plantea Glaser (1978): “Cuando la teoría parece suficientemente fun-damentada y desarrollada, se revisa a continuación la literatura del campo y se la relaciona con la teoría por medio de la integración de ideas” (p. 31).

Séptimo, una revisión de la literatura puede enriquecer la discusión so-bre los resultados de la investigación. Se trata de comparar y cuestionar los resultados frente a otros estudios realizados en el mismo campo, con el fin de esclarecer los aportes de la investigación y los desafíos críticos que puede ofrecer a otras teorías. Al igual que otros investigadores, quienes emplean la t. f. tienen la obligación de discutir su trabajo con la comunidad científica.

Después de que la teoría haya comenzado a integrarse y densificarse en un grado considerable, entonces se deben llevar a cabo análisis suple-mentarios, complementarios o contradictorios. De ser posible estos análi-sis deberían ser integrados a la teoría (incluyendo algunas de sus categorías, condiciones, etc.) o ser criticados en términos de lo que se haya encontrado. El hecho de que dos aproximaciones al fenómeno sean tan disímiles como para conducir a lugares muy diferentes (como cuando un sociólogo lee un estudio realizado por un politólogo) debe ser discutido (Strauss, 1987).

Por tanto, una revisión de la literatura puede proporcionar un telón de fondo contra el cual los resultados pueden ser evaluados o confrontados



(Dey, 1999; Smith & Biley, 1997; Strauss & Corbin, 1998). Esto requiere que “examinemos lo que es similar, lo que es diferente y el porqué” (Miller & Fredericks, 1999, p. 546). Como lo ha explicado Morse (1994):

La teoría obtenida de la literatura es una grilla para la comparación, de manera tal que el investigador pueda reconocer lo que es nuevo y emocionante, si es que ha descubierto algo de estas características y, a su vez, pueda distinguir al instante lo que ya se conoce (p. 27).

Además,

Las teorías previas pueden proporcionar el contexto en el cual el mo-delo del investigador vincula sus nuevos hallazgos con el saber prees-tablecido. Por otra parte, las teorías previas re-contextualizan los nue-vos hallazgos, proporcionando un contexto en el cual adaptarlos y, por lo tanto, hacen que la disciplina avance. Por último, la teoría es-tablecida provee un mecanismo con el cual demostrar la utilidad y las implicaciones de los hallazgos. El objetivo es ser capaz de ubicar los resultados dentro del contexto del conocimiento previamente estable-cido, a fin de identificar claramente los resultados que apoyen al co-nocimiento o teorías previas y para puntualizar explícitamente las nue-vas contribuciones (Morse, 1994, p. 34).

Tercer problema: el muestreo teórico

De acuerdo con nuestros participantes, el muestreo teórico implica que las personas, lugares y situaciones buscadas por el investigador durante la recopilación de los datos empíricos sean elegidos basándose en su capaci-dad para promover la emergencia y la construcción de la teoría. Existe una distinción, por lo tanto, entre el muestreo teórico y el muestreo estadísti-co, siendo este último aquel en el cual los sujetos son elegidos con base en criterios de representación y saturación de la variación estadística (la va-riación dentro de los parámetros demográficos de la población). El obje-tivo del muestreo estadístico es generalizar los resultados, mientras que el muestreo teórico apunta hacia la teorización. Esta diferencia implica que la teoría fundamentada no trabaja con muestras de poblaciones o sujetos, sino



más bien con muestras de la situación. Como lo señaló un participante, “el investigador recopila datos teorizables o datos que aumenten la compren-sión del fenómeno, en lugar de simplemente documentarlo.” Otra diferen-cia clave es que en el muestreo estadístico, la identificación de las muestras se realiza antes de la investigación como tal. En el muestreo teórico, por su parte, el investigador no sabe cuántas muestras serán necesarias durante la investigación o cuándo será completado dicho muestreo (Glaser & Strauss, 1967; Schreiber, 2001). Al igual que con todos los demás aspectos del pro-cedimiento de la teoría fundamentada, el muestreo teórico se ajusta cons-tantemente a lo que emerge durante el proyecto de investigación.

En palabras de los participantes de este proyecto de investigación, y to-mando el episodio inicial de recolección a modo de ejemplo, el investigador realiza el muestreo teórico al elegir un campo sobre la base de sus compo-nentes teóricos y dentro de los parámetros definidos por el tema de su in-vestigación. Estos parámetros se definen desde una perspectiva que hace un llamamiento a los conceptos –todavía muy preliminares– que podrían guiar la toma de muestras inicial, incluso si esto significa que sean posteriormen-te reemplazados por conceptos emergentes. Luego, los resultados del análi-sis progresivo continuarán determinando la selección de la muestra.

Por el mismo principio del muestreo teórico –el cual promueve el enfo-que por emergencia– se requiere que el investigador esté abierto a todos los posibles instrumentos de recolección de datos, en particular con respecto a la forma en la que las entrevistas se llevan a cabo. Además, y siempre de acuerdo con el principio del muestreo teórico, las mismas situaciones pueden obser-varse varias veces desde diferentes ángulos (en particular, buscando simili-tudes y contrastes), y la misma persona puede ser entrevistada en múltiples ocasiones pero con diferentes preguntas, siendo estas moldeadas por el desa-rrollo mismo del análisis. En esta perspectiva, las entrevistas pueden variar en su duración y tomar diferentes formas (por correspondencia o correo elec-trónico), todo con el fin de ajustar continuamente las preguntas y los instru-mentos de manera tal que se promuevan la emergencia y el desarrollo teórico.

El problema específico aquí es que en el muestreo teórico una muestra solo puede ser determinada a medida que avanza la investigación. Según



varios de nuestros participantes, los comités de evaluación de proyectos a menudo solicitan detalles acerca de las muestras, tales como el conteo, las características demográficas, etcétera. Específicamente, el número de las muestras puede ser problemático, ya que los comités de evaluación exigen, en términos más o menos explícitos, que las muestras sean representativas y probabilísticas; ambos requerimientos exigen un alto número de mues-tras. Además, los participantes mencionaron que los comités suelen pedir detalles acerca de los instrumentos utilizados en la recolección de datos (por ejemplo, los procedimientos de entrevista); sin embargo, el investiga-dor que emplea la t. f. no puede proporcionar esos detalles hasta que su in-vestigación se haya completado.

Los principios del muestreo teórico pueden ser revisados en los textos de todos los teóricos de la t. f. (Charmaz, 2002; Corbin & Strauss, 2008; Gla-ser, 1978; 2001; Glaser & Strauss, 1967; Starrin et ál., 1997).

Conclusiones

Para concluir se presentan las diferentes soluciones que han sido pro-puestas por los participantes de este estudio. Según ellos, la forma más sen-cilla de resolver estos problemas es presentar el proyecto después de, o cerca de, su finalización. Algunos de los investigadores que conocimos propor-cionaron todos los detalles metodológicos requeridos en forma de estima-ciones, de la manera en que generalmente son aprobados por los comités de evaluación.

Otra forma de reducir el riesgo de rechazo de los proyectos por parte de los comités de evaluación que fuera mencionada por los participantes de nuestro estudio, es la de ofrecer algunos detalles previstos, tales como in-formación sobre una muestra plausible, sin dejar de ser conscientes de que el muestreo teórico podría llevar al investigador a emplear una muestra di-ferente durante el curso del estudio. Algunos participantes sugieren que el investigador escriba claramente que él o ella están abiertos a eventua-les incorporaciones en la muestra durante el proyecto de investigación, sin



modificar por completo el muestreo previsto; en tales casos, los cambios en la muestra deben justificarse en el informe de investigación. Cabe señalar que la mayoría de los investigadores que hicieron parte de esta investiga-ción hacen este tipo de cambios antes de justificarlos en sus informes. Este procedimiento, que consiste en darle al comité de evaluación lo que quiere, al mismo tiempo que se va realizando la investigación sin tener realmente en cuenta el proyecto que se presentó originalmente, también puede exten-derse a otros aspectos del proyecto, tales como el procedimiento de análisis, el problema principal, etcétera. Una vez más, si los procesos metodológi-cos están bien detallados en el informe, demostrando que se llevaron a cabo de forma coherente y rigurosa, los comités de evaluación apreciarán que al proyecto inicial se le hayan introducido tales cambios.

Como mencionamos al principio del presente texto, la variedad de pro-yectos de investigación que afirman utilizar la t. f. sin especificar de qué manera lo están haciendo o aquellos que usan las palabras fundamentada o fundada [grounded o grounding] sin participar en absoluto en la investiga-ción de teoría fundamentada (O’Connor et ál., 2008), crean confusión res-pecto a lo que la t. f. realmente es. Así, algunos de los participantes en las entrevistas y en los grupos focales mencionaron que algunos comités de evaluación piensan que la t. f. se asemeja a la ausencia de una metodolo-gía. Estos participantes, por lo tanto, sugieren que todos los usuarios de la t. f. expliquen en sus proyectos de investigación lo que en realidad es este enfoque. En consecuencia, convendría precisar que la recolección de da-tos, el muestreo teórico y el análisis de datos –en vez de estar ausentes– son adaptados constantemente a lo largo del proyecto. El investigador puede to-marse el tiempo para demostrar que la t. f. es, en primer lugar, una postura epistemológica y, en segundo lugar, una rigurosa tradición metodológica al mencionar lo que se hará con los datos una vez sean recopilados. A fin de compensar el hecho de que la muestra, la hipótesis y otra información me-todológica no puedan ser presentadas de antemano, la investigación puede describir con mayor precisión todo lo que implica el proceso metodológi-co de la t. f.. La apertura y adaptabilidad son principios importantes de la t. f. y son muy diferentes de la improvisación o del “todo vale”. Según los



investigadores entrevistados, existen caminos para hacer concesiones; una de tales estrategias cae bajo el encabezado marco teórico e implica ofrecer es-pecificaciones teóricas sobre los conceptos utilizados para definir el proble-ma de investigación, así como la sensibilidad teórica con la que éste va a ser considerado. También se pueden ofrecer posibles detalles sobre los distin-tos procedimientos previstos sin dejar de ser flexibles.

Por último, no creemos que la resistencia a la t. f. tenga mucho que ver con la oposición entre los métodos cualitativos y cuantitativos, o in-cluso entre las posturas constructivistas y positivistas, porque, como Ngu-yên-Duy y Luckerhoff (2007) argumentan, la evaluación de proyectos de investigación y las decisiones de los comités de becas no apoyan la afir-mación acerca de las polaridades todavía existentes al momento de entrar a evaluar artículos o proyectos de investigación. Sin embargo, al parecer existe un igual número de investigadores cualitativos y cuantitativos que no creen que sea posible suspender las referencias a la teoría. Por lo tan-to, creemos que este proyecto epistemológico específico de adoptar un en-foque inductivo (en particular la suspensión de la referencia a la teoría) es lo que complica tanto a los investigadores cuantitativos como a los cualita-tivos, cuando se les solicita evaluar proyectos de investigación de este tipo. Debido a que este proyecto epistemológico no se ajusta a los criterios tra-dicionales de una “buena” investigación, los investigadores a veces tienen dificultades para evaluar los proyectos de investigación que utilizan la t. f.

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Los dos senderos de la episteme: conocimiento científico en la

tradición de Platón y AristótelesFrancisco Covarrubias Villa, Ph.D.a

Francisco Osorio, Ph.D.b María Guadalupe Cruz Navarro, Lic.a

ResumenEl propósito de este artículo es mostrar que existen dos maneras de construir teorías científicas: la platónica y la aristotélica. La in-vestigación se desarrolló en las siguientes fa-ses: delimitación del objeto y diseño del es-quema de investigación, determinación, aná-lisis y fichado de fuentes de información, co-dificación de fichas de trabajo y redacción de los resultados. Se concluyó que en la historia de la ciencia han coexistido dos maneras dis-tintas de concebir el conocimiento científico: como descubrimiento del contenido del alma escrita en lenguaje matemático y caminan-do de la razón a los objetos (Platón) o como transformación de las sensaciones en figuras de pensamiento; es decir, caminando de las sensaciones a la razón, dado que cada cuerpo crea su alma redactando su escritura (Aristó-teles). Este artículo es producto de la investi-gación titulada: El estatuto onto-epistemológico de las leyes científicas, Clave: SIP 20110037, fi-nanciada por el Instituto Politécnico Nacio-nal. México.

Palabras clave: sensaciones, reflexión, descubrimiento, ciencia, figuras de pensa-miento.

CORRESPONDENCIA A LOS [email protected]

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULORecibido: 03.01.2012Revisado: 12.02.2012Aceptado: 31.03.2012

• Para citar este artículo • To cite this article

• Para citar este artigo:Covarrubias, F., Osorio, F., & Cruz, M. G.

(2012). Los dos senderos de la episteme: conocimiento científico en la tradición de

Platón y Aristóteles. Paradigmas, 4, 41-66.

Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia de Creative

Commons 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0), la cual permite su uso, distribución

y reproducción de forma libre siempre y cuando el o los autores reciban el respectivo crédito.

aInstituto Politécnico Nacional, México.bSheffield Hallam University, Sheffield, Reino Unido.

Covarrubias, Osorio & Cruz


The two paths of episteme: Scientific knowledge in the tradition of Plato and Aristotle

Summary The purpose of this article is to demonstrate that there are two ways of constructing sci-entific theory: the Platonic and the Aristote-lian scientific methods. Research is conduct-ed in the following stages: determination of the research problem and design of the re-search project; establishment, analysis, and review of sources of information; codifica-tion of research work; and drafting of the re-sults. We concluded that two different ways of conceiving scientific knowledge have co-existed throughout the history of science: as the discovery of the contents of the soul ex-pressed in the language of mathematics and moving from reasoning to objects (Plato) or as the transformation of the senses into fig-ures of thought, i.e. moving from senses to reasoning, since each body creates its soul through writing (Aristotle). This article is the result of the research project titled: The on-to-epistemological statute of scientific laws, Key: SIP 20110037, funded by the Instituto Politécnico Nacional of Mexico.

Key words: senses, reflection, discovery, science, figures of thought.

Os dois caminhos da episteme: Conhecimento científico na tradição de Platão e Aristóteles

ResumoO propósito do presente artigo é mostrar que existem duas maneiras de construir te-orias científicas: a platônica e a aristotélica. A pesquisa foi desenvolvida nas seguintes fa-ses: delimitação do objeto e desenho do es-quema de pesquisa, determinação, análise e fichado de fontes de informação, codificação de fichas de trabalho e redação dos resulta-dos. Concluiu-se que na história da ciência tem existido duas maneiras distintas de con-ceber o conhecimento científico: como des-cobrimento do conteúdo da alma escrita em linguagem matemática e caminhando da ra-zão aos objetos (Platão) ou como transfor-mação das sensações em figuras de pensa-mento, ou seja, caminhando das sensações à razão, dado que cada corpo cria sua alma re-digindo sua escritura (Aristóteles). Este arti-go é produto da pesquisa titulada: O estatuto onto-epistemológico das leis científicas, Cla-ve: SIP 20110037, financiada pelo Instituto Politécnico Nacional. México.

Palavras-chaves: sensações, reflexão, des-cobrimento, ciência, figuras de pensamento.

Los dos senderos de la episteme: conocimiento científico en la tradición de Platón y Aristóteles


Introducción

La ciencia es producto de una práctica epistemológica asociada a la tradición filosófica platónica o a la aristotélica, en la que la mane-ra de construir conocimiento aparece apriorísticamente en el suje-

to como único camino posible y de la que pocas veces se tiene consciencia de su existencia y de su manera de operar. Las teorías científicas aluden de manera explícita a lo real ontológicamente y poco se ocupan en hablar de la epistemología con la que construyeron el conocimiento, a menos que, como dice Kuhn (1986), se hallen en etapa de crisis.

Para precisar sus concepciones onto-epistemológicas, fueron pilares bi-bliográficos de esta investigación Platón (2009a, 2009b, 2009c, 2009d) y Aris-tóteles (2002, 2003, 2004, 2008), lo cual permitió identificar las filiaciones filosóficas de autores como Clemente de la Torre (2000), Hegel (1990), Kosík (1988), Labastida (1976), Marx (2005a, 2005b, 1988, 1971a, 1971b), Ortega y Gasset (1984), Kuhn (1986), De Cusa (2008) y Popper (1972). Para transitar al estudio del segundo grupo de autores, fueron analizadas obras que permitie-ron el esclarecimiento de las diferencias sutiles entre Platón y Aristóteles, y la filiación filosófica de las teorías científicas que mayor presencia han alcanza-do en la historia de la humanidad. Es el caso de Brun (2002), Arrillaga (1987), Copleston (1999), García Morente (1980), Koyré (2000) y Perea (1994).

La investigación se inició con la delimitación del objeto y la construc-ción del esquema de investigación, el cual sirvió de base para identificar las fuentes de información. En seguida, las obras fueron analizadas y ficha-das en una base de datos, siendo acompañadas de las reflexiones generadas por su lectura, en las sesiones de clase, en reuniones científicas o en otros momentos. Después, se elaboró el esquema de exposición de resultados, se particularizó y de ahí resultó el guión de redacción. Se codificaron las fichas de trabajo y se redactaron los resultados.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes: 1) las teorías científicas están sustentadas en concepciones ontológicas y epistemológicas afiliadas



al pensamiento de Platón o Aristóteles; 2) la filiación ontológica a uno de estos dos filósofos no siempre corresponde con la filiación epistemológica; 3) cuando una epistemología es de filiación platónica y la ontología es aris-totélica o viceversa, las teorías científicas hacen los ajustes necesarios para establecer una sola racionalidad; 4) la fusión de concepciones ontológicas con concepciones epistemológicas de diferente filiación filosófica, aparece como conflicto de racionalidades que anuncia la posibilidad de abrir una nueva vía distinta a las creadas por Platón y Aristóteles.

Escritura del alma o la hoja en blanco

Los filósofos griegos, para explicar el carácter de la naturaleza, genera-ron una nueva forma de conciencia: la conciencia racional. Para Platón el alma es inmortal, increada y preexiste al cuerpo que temporalmente ocupa. En ella, la verdad de los objetos está escrita en lenguaje matemático (Pla-tón, 2009c, pp. 306-307). Al morir el cuerpo, el alma regresa al Hades para purificarse antes de regresar a la tierra y ocupar otro cuerpo; y, como en el alma está escrita la verdad, en cada encarnación se lee una parte de lo es-crito. Lo leído en una encarnación puede ser recordado por anamnesis en las siguientes, por medio de un proceso dialéctico. Las nuevas lecturas del alma se realizan por reflexión, por mayéutica.

La concepción platónica de la escritura matemática del alma proviene del planteamiento pitagórico que establece el número como elemento pri-migenio de las cosas. Ya no es el agua, el aire o el fuego el elemento del cual se forman los objetos constitutivos de la realidad física, sino el número. De este modo, todas las cosas se forman del Uno mediante reglas matemáticas, por lo que contienen el alma universal. El número posee una individualidad y una personalidad y es el ser en todas sus categorías: materia, causa, mo-vimiento, sustancia, están en las cosas porque son cosas; de ahí que sea in-diferente estudiar los números y estudiar las cosas (Brun, 2002, pp. 32-33).

La matemática proviene de la geometría que originalmente tuvo un carácter totalmente pragmático. Fue Pitágoras quien le dio un carácter



racional, abstracto y lógico-intuitivo apriorístico. Pensar los números, des-plegar la matemática, es conocer lo real. A mayor despliegue matemático, mayor conocimiento de lo verdadero. En la concepción pitagórica del nú-mero y las matemáticas como ontos y episteme se encuentra la base del pen-samiento de Platón, Galileo y Descartes. Sin embargo, en Nicolás de Cusa, de quien se supone tuvo gran influencia en el pensamiento de Descartes y Galileo, el número es solo herramienta gnoseológica (De Cusa, 2008, p. 74).

Platón concibe al número y la matemática de manera pitagórica, es decir, como unidad onto-epistémica. Galileo concibe la fisicalidad como estructura matemática, dando paso a que posteriormente sea reducida a ló-gica o a recurso representativo formal de lo real, es decir, a simple lenguaje científico. No es lo mismo concebir lo real como ecuación matemática que pensar a la ecuación matemática como representación de lo real, o (que) pensar el despliegue matemático como lógica de despliegue de lo real. La matemática surge como recurso empírico pragmático, transita a constructo onto-epistémico y de ahí deviene a episteme y a lenguaje de la ciencia.

La matemática es innata y deductiva, aunque las condiciones sociales determinen su desarrollo en el individuo. Como lógica de construcción de conocimiento científico, la matemática fue pensada así por Descartes, Spi-noza y Leibniz (Copleston, 1999, p. 27; Perea, 1994, p. 151); pero, antes que ellos, ya había sido pensada así por Nicolás de Cusa quien consideraba que “el número es el modo de entender de la mente y en su numerar coincide la explicación con la complicación” (2008, p. 106), tomando como base el planteamiento platónico de que el estudio de la matemática facilita “al alma el camino que debe llevarla desde la esfera de las cosas perecederas a la con-templación de la verdad y del ser” (Platón, 2009a, p. 164).

La matematización de la física por Galileo es un asunto aceptado por la mayoría de los filósofos e historiadores de la ciencia. Su afirmación so-bre que el libro de la naturaleza se encuentra escrito en lenguaje matemá-tico, no implica necesariamente la concepción de los objetos reales como números o que estos devengan matemáticamente, sino que más bien ex-presa el rechazo a la capacidad sensorial de construir conocimiento obje-tivo. La matemática se erige así en lógica ontológica y no en objeto real; en



estructura de lo real sin llegar a ser objeto real. De este modo, el tiempo, el espacio y el movimiento obedecen a leyes matemáticas; de ahí que la expe-riencia sea despreciable dado que el despliegue matemático es idéntico al despliegue de lo real. El problema puede ser planteado así: las leyes natura-les o sociales existen realmente, pero lo hacen de conformidad con las le-yes matemáticas. No son las leyes matemáticas las que establecen las leyes de la realidad, sino que las leyes de la realidad se realizan matemáticamente.

En la concepción platónico-galileana las formas geométrico-matemáti-cas se encarnan en los objetos. Todos los objetos son combinaciones de for-mas geométricas que ocultan las formas geométricas puras. La unión de los números con las figuras geométricas realizada por los pitagóricos, sentó las bases de la matematización de lo real y del posterior tránsito de la matemá-tica geométrica a la matemática algebraica. Para los pitagóricos, el número es al mismo tiempo una figura geométrica: el 3 es el triángulo, el 4 es cua-drado, el 5 es pentágono y así sucesivamente (Brun, 2002, p. 31), fundiendo el espacio con el número. Esta manera pitagórica de pensar la matemática fue asumida por Descartes, quien trató de reducir la física a la geometría pura, negando cualquier especificidad propia a la realidad material (Koyré, 2000, p. 307-308). Estudiar figuras geométricas matemáticamente es para Descartes construir conocimiento.

Al igual que Platón, Descartes y Galileo están convencidos de que son las propiedades matemáticas y no las cualidades sensibles las que conducen al conocimiento verdadero de la naturaleza. Los sentidos son subjetivos; la matemática es objetiva. En cambio, para Aristóteles:

…los seres matemáticos son menos sustancia que los cuerpos; […] no son anteriores en razón al ser mismo, a las cosas sensibles; […] sólo tienen una anterioridad lógica; y, finalmente, no pueden tener en nin-gún lugar una existencia separada. Y como, por otra parte, no pue-den existir en los mismos objetos sensibles, es evidente, o que no exis-ten absolutamente, o bien que tienen un modo particular de existencia, y por consiguiente que no tienen una existencia absoluta (Aristóteles, 2004, p. 279).



Durante la Edad Media, Platón parecía derrotado por Aristóteles; mien-tras que de Galileo a Newton, Aristóteles parecía derrotado por Platón. Después, la mecánica cuántica los sintetiza a los dos: geometría, sí, pero del objeto concreto cuyo espacio, tiempo y movimiento están contenidos en él; matemática, sí, pero de los contenidos concretos del objeto; el espacio, el tiempo y el movimiento absolutos desaparecieron, así como también el va-cío junto con el átomo como partícula elemental.

Pero, la lectura matemática del alma propuesta por Pitágoras y Platón ha adquirido otras connotaciones que han inspirado otro tipo de lectura. Es el caso de la genómica y de la psicología. La primera está basada en la existen-cia de información que determina las características físicas de todos los seres vivos y la segunda plantea la lectura de la psique para conocer lo que el suje-to es. Ambas podrían plantearse la representación matemática de sus objetos de estudio o de los procesos de construcción del conocimiento de esos obje-tos, mas esto no implicaría necesariamente la suposición acerca de cómo el despliegue del genoma o el de la psique corresponden con el despliegue ma-temático. El genoma es un proyecto de individuo; es potencia y posibilidad de ser y de encontrar las condiciones para ello. El instinto, el desarrollo sensorial y el desarrollo intelectual descansan en una determinación genética que solo aparece cuando las condiciones sociales lo permiten, pero que estas no pue-den generarla.

Para el pensamiento aristotélico las cosas son de otro modo: cada cuer-po crea su propia alma, cada cuerpo escribe su alma, por lo que el alma de cada cuerpo es distinta del alma de todos los demás. En cambio, para Pla-tón, el alma es inmortal, contiene la verdad y su escritura es la misma en to-dos los casos; conocer es descubrir y entender lo escrito, y educar es guiar dialécticamente al sujeto por el camino de la lógica de descubrimiento.

A decir de García Morente (1980, p. 137), Locke asume plenamente el planteamiento de Aristóteles. De este modo, habrá contenidos comunes a ve-getales, animales y humanos; contenidos comunes a vegetales pero inexisten-tes entre animales y humanos, etc., hasta llegar a un grado de particularización tal que, cada alma posee contenidos que no tiene ninguna otra. De esta ma-nera, cada individuo vegetal, animal o humano es un caso único e irrepetible.



El alma vegetal se constituye en un proceso determinado que puede ser organizado de forma cognoscitiva en etapas de desarrollo. En el alma ani-mal, el alma vegetativa aparece como etapa suya, la primera en ser creada y, en el alma racional las almas vegetativa y sensitiva aparecen como etapas de su propio desarrollo. Por eso Aristóteles plantea que,

Si el nacimiento del cuerpo precede al del alma, la formación de la parte irracional es anterior a la de la parte racional. Es fácil conven-cerse de ello; la cólera, la voluntad, el deseo se manifiestan en los ni-ños apenas nacen; el razonamiento y la inteligencia no aparecen, en el orden natural de las cosas, sino mucho más tarde. Es de necesidad ocuparse del cuerpo antes de pensar en el alma; y después del cuer-po, es preciso pensar en el instinto, bien que en definitiva no se forme el instinto sino para servir a la inteligencia ni se forme el cuerpo sino para servir al alma (Aristóteles, 2003, p. 176).

El alma solo es creada por los seres vivos y vive y muere con ellos; es la vida, es el ánima de los seres vivos; es quien gobierna su cuerpo (Aristóteles, 2002, pp. 15-16). Para Aristóteles el alma vegetativa y el alma sensitiva mue-ren, pero no ocurre así con el alma racional; la cual acaba convertida en co-nocimiento. El alma humana está compuesta por tres principios: sensación, entendimiento e instinto. La sensación y el instinto buscan la conservación del cuerpo, en tanto que el entendimiento se orienta hacia el conocimien-to de lo universal, que es a lo que todas las ciencias se refieren. El entendi-miento se encuentra en la razón y esta se divide en razón práctica y razón especulativa, siendo la especulativa la más elevada. Dice:

La cosa que es sabida, que puede ser objeto de la ciencia, existe de toda necesidad, es eterna; porque todas las cosas que existen de una manera absoluta y necesaria, son eternas; así como las cosas eter-nas son increadas e imperecibles. Además, toda ciencia parece sus-ceptible de ser enseñada; y toda cosa que es sabida puede también aprenderse. Ahora bien, todo lo que aprende, toda noción que se ad-quiere o que se transmite un maestro, viene de principios anteriormen-te conocidos, (...) porque todo conocimiento, cualquiera que él sea, es adquirido, ya por inducción, ya por silogismo. La inducción, ade-más, es el principio de las proposiciones universales; y el silogismo sale de los universales (Aristóteles, 2003, pp. 209-210).



En Aristóteles un sujeto puede enseñar a otro; en Platón nadie pue-de enseñar a otro porque cada uno aprende recordando lo que ya es sabi-do desde siempre.

Del pensamiento aristotélico proviene la idea de la existencia de lo real con independencia de la conciencia. Los universales no son entes existentes realmente como sucede en la concepción platónica. En Aristóteles lo uni-versal se construye en el pensamiento por agrupación de casos individua-les, mientras que en Platón lo universal se encarna en lo particular, como sucede también en Hegel. Se trata pues de una construcción gnoseológi-ca cualitativa con diferentes grados de abstracción y generalidad, en la que los universales no son substancias independientes de los objetos concretos, sino que son las cualidades de los objetos concretos los que constituyen los universales por medio de construcciones intelectuales. La razón puede in-tuir lo universal en lo particular que es captado por los sentidos. Lo univer-sal no puede ser captado por los sentidos porque no son substancias, ya que estas poseen una existencia individual.

El realismo aristotélico se encuentra de manera predominante como sustento de teorías científicas, incluso en muchos de los casos en los que la teoría denota una filiación platónica marcada. En el caso particular del po-sitivismo y de la dialéctica marxista, claramente se establece la existencia del mundo externo objetivo e independiente de la conciencia, por lo que el conocimiento no es más que el tránsito de la realidad exterior a la concien-cia, como queda claramente expresado por Marx en esta frase: “No es la conciencia de los seres humanos lo que determina su existencia o ser, sino al contrario, es su existencia o ser social lo que determina su conciencia” (Marx, 2005b, p. 193).

El marxismo sustenta la tesis de la existencia objetiva del mundo y la ca-pacidad humana para reproducir lo real en la conciencia, proceso que inicia con las percepciones sensoriales y concluye en el pensamiento en forma de teoría. Marx es contundente al respecto cuando marca distancia con Hegel:

Mi método dialéctico –señala– no sólo difiere del de Hegel, en cuan-to a sus fundamentos, sino que es su antítesis directa. Para Hegel el proceso de pensar, al que convierte incluso, bajo el nombre de idea,



en un sujeto autónomo, es el demiurgo de lo real; lo real no es más que su manifestación externa. Para mí, a la inversa, lo ideal no es sino lo material traspuesto y traducido en la mente humana (Marx, 1971a, pp. 19-20).

De las sensaciones a la razón o de la razón a los objetos

En Aristóteles la cognición inicia con las sensaciones y existen dos ór-denes de conocimiento, el esencial y el sensible: “para el conocimiento esencial, lo universal es lo anterior, así como lo particular es el conocimien-to sensible” (Aristóteles, 2004, p. 108). Son múltiples los sentidos y múlti-ples también las sensaciones y es la razón la encargada de unificarlas. La concepción aristotélica seguramente es deudora de Demócrito, para quien los sentidos presentan una revelación incompleta de lo real que la mente se encarga de completar. Según Aristóteles, los sentidos por separado propor-cionan datos parciales que requieren el concurso de las sensaciones prove-nientes de los demás sentidos, para reconstruir en la mente la imagen de los objetos reales. Los sentidos son infalibles en lo que a captación de los objetos reales se refiere y son las cosas particulares las que percibimos por la sensación; sin embargo, hay ciencia solo cuando se conoce lo universal (Aristóteles, 2008, pp. 262-263).

De este modo, en Aristóteles existe un proceso de construcción de co-nocimiento que va de lo particular a lo universal, “porque es la sensación misma la que produce en nosotros lo universal” (Aristóteles, 2008, p. 310). El camino es la inducción, porque, “por la inducción se pasa de lo particu-lar a lo general, y de lo conocido a lo desconocido. Las cosas referentes a la sensación son más conocidas, ya absolutamente hablando, ya por lo menos para el vulgo” (Aristóteles, 2008, p. 437).

A este planteamiento de Aristóteles se afilia Berkeley, Mach, Comte, Locke, Hume, Feuerbach y el propio Lenin; también Marx, pero incorpo-rando el carácter cultural de la sensación. Rosental, intentando explicar la



concepción marxista del conocimiento acaba por atribuir a Marx una con-cepción semejante a la Feuerbach, al decir: “Nuestras sensaciones, fieles re-flejos de los objetos realmente existentes, así como nuestras percepciones y representaciones son objetivamente reales” (1991, p. 26), basándose en las consideraciones de Lenin al respecto. En cambio, Suchodolski rescata el ca-rácter sociocultural de la sensación planteada por Marx (1986, p. 231).

Koyré presenta de manera resumida la interpretación aristotélica del conocimiento:

Para el aristotelismo, el dominio de lo sensible es el dominio propio del conocimiento humano. Sin sensación no hay ciencia. Sin duda, el hombre no se limita a sentir: elabora la sensación. Se acuerda, ima-gina y, por estos medios, se libera de la necesidad de la presencia efectiva de la cosa percibida. Después, en un grado superior, su in-telecto abstrae la forma de la cosa percibida de la materia a la que está naturalmente ligada, y es esta facultad de abstracción, la capaci-dad de pensar abstractamente, la que permite al hombre hacer cien-cia, y le distingue de los animales. El pensamiento abstracto de la ciencia está muy lejos de la sensación. Pero la unión subsiste (Koyré, 2000, p. 33).

En la concepción marxista del conocimiento predomina el pensamien-to aristotélico, pero incorporando la circularidad sensación-razón-sensa-ción. Marx parte del principio de la existencia de lo real con independencia de la conciencia y acepta la capacidad de la conciencia para reproducir lo real. De esta manera, el enfrentamiento entre teorías estaría dado entre lo verdadero y lo falso y no por la inconmensurabilidad de racionalidades dis-tintas. En Marx no hay punto de partida en el proceso de conocimiento científico; es decir, el proceso no inicia en la sensación ni en la conciencia dado que la conciencia es productora y producto de la sensación y la sen-sación es productora y producto de la conciencia, aunque existan versiones simplificadas y lineales entre sus adeptos como es el caso de Mao Tse Tung quien dice:

Innumerables fenómenos de la realidad objetiva se reflejan en los ce-rebros de las gentes por medio de los órganos de sus cinco senti-dos –la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto–. Al comienzo, el



conocimiento es puramente sensitivo. Al acumularse cuantitativamen-te este conocimiento sensitivo se producirá un salto y se convertirá en conocimiento racional, en ideas (...) Es la primera etapa del proceso del conocimiento en su conjunto (1966, p. 161).

Marx es claro al respecto. En los Manuscritos económico-filosóficos de 1844 sostiene la existencia de una unidad entre el pensamiento, el ser y el carác-ter totalizador de la cognición como apropiación (1988, pp. 147-149). El pensamiento de Kosík se ubica plenamente dentro de la concepción mar-xista. Dice:

En mi audición y en mi visión participan, pues, en cierto modo, todo mi saber y cultura, toda mi experiencia, viva o arrinconada en el ol-vido que aflora en determinadas situaciones, mis pensamientos y re-flexiones, aunque todo esto no se manifieste en forma predictiva y explícita en los actos concretos de la percepción y la experiencia. (1988, p. 42).

Más adelante señala: “La conciencia humana es ‘reflejo’, y, al mismo tiempo, ‘proyección’; registra y construye, toma nota y planifica, refleja y anticipa; es al mismo tiempo receptiva y activa” (Kosík, 1988, p. 45).

Como fue señalado antes, la cognición en Marx es apropiación de lo real, y toda apropiación de lo real se realiza en la práctica social de los suje-tos (1971b, p. 401). Se trata de una recuperación del empirismo llevada a su máxima expresión lógica que lo desnaturaliza. Para el empirismo, lo exis-tente son los hechos concretos como fuente del saber humano; es decir, la experiencia ligada a la percepción sensorial representa la fuente del cono-cimiento porque la experiencia en la exterioridad es sensación y en la inte-rioridad es reflexión.

En el pensamiento empirista se considera que las matemáticas son úti-les para relacionar ideas, pero no para proporcionar información factual acerca del mundo y, además, se rechaza el innatismo inspirado en Platón. El marxismo, al igual que el empirismo, rechaza también el innatismo pero considera que las sensaciones y las percepciones están fundadas en la acti-vidad práctica humana y que la experiencia de los sujetos es social y referida



a esa práctica. De igual manera, es la práctica el criterio de objetividad cog-nitiva de toda ciencia: “La cuestión de si al pensamiento humano le corres-ponde una verdad objetiva (es decir, efectivamente real, sensible) no es una cuestión de teoría sino una cuestión práctica” (Marx, 2005a, p. 14). Tam-bién lo sostiene en las Tesis sobre Feuerbach (Marx, 1971b, p. 401).

En su teoría social, Marx recupera de Aristóteles la existencia de lo real en sí y la función de la sensación en la construcción de conocimiento, para incorporar la socialización de los sentidos; en el campo de la física, Galileo contrapone el experimento a la experiencia sensorial cualitativa de Aristó-teles, como sometimiento platónico de lo real a la teoría. Como señala La-bastida (1976):

Entendemos bien la diferencia. El experimento no es la “experiencia cotidiana”, la práctica inmediata de los sentidos “naturales”, sino la elevación, sobre este plano de cotidianeidad, a un plano más alto. La física aristotélica daba explicación de la “experiencia cotidiana”, es decir, de los datos inmediatos de los sentidos y la observación. Pero la ciencia, que, por otra parte, como ha quedado dicho, refleja la misma realidad que la experiencia cotidiana, tiene necesidad de ele-varse sobre esos datos inmediatos. Es la diferencia entre la física de Galileo y la de Aristóteles (p. 154).

Para Platón lo real son las formas perfectas e inmutables, los univer-sales. Los universales son entes no producidos por la conciencia sino exis-tentes en sí, independientes de ella y perceptibles por la razón porque están escritos en el alma y constituyen lo verdadero. Lo real es encarnación indi-vidual de los universales, pero en su imperfección, es decir, como seres fi-nitos, mutables y con forma indeterminada y variada. Los hechos y objetos reales, por tanto, son ejemplos imperfectos de los entes universales.

Muchos estudiosos sostienen que para Platón existen dos mundos: uno ideal, perfecto, inmutable, infinito e inteligible y otro imperfecto, mutable, finito y sensorial. Otra interpretación que cuenta con un menor número de adeptos –y que es la que aquí se sostiene– considera que en el pensamien-to de Platón se concibe la unidad ontológica de lo real, diferenciada por dos niveles de apropiación gnoseológica: la sensorial y la racional. El mundo



es uno, pero, su conocimiento depende del modo de apropiación desde el cual se realice; en consecuencia, no es que “en este modo de pensar, todos los círculos que se pueden dibujar son copias imperfectas del único círcu-lo perfecto, que está en un universo trascendente” (Arrillaga, 1987, p. 40), sino que todos los objetos circulares o integrados por líneas rectas encar-nan los universales perfectos, pero de manera deformada. De este modo, lo perfecto vive esencialmente en lo imperfecto, aunque no sea percibido por los sentidos.

Nicolás de Cusa atribuye a Platón una concepción dualista del mun-do: “Las cosas temporales son imágenes de las eternas” (De Cusa, 2008, p. 151-152). El círculo perfecto, el triángulo, el cuadrado y todas las figuras geométricas, no se encontrarán en lo trazado sino solo en la razón. El círcu-lo perfecto es el círculo verdadero y a él solo se llega por la razón (De Cusa, 2008, p. 105). Todas las figuras geométricas son líneas infinitas y la circun-ferencia es recta e infinita por su diámetro (De Cusa, 2008, p. 49). La línea infinita es “el ejemplar de todas las figuras que se pueden construir con lí-neas, puesto que la línea infinita es acto infinito, es decir, la forma de todas las figuras que pueden formarse” (De Cusa, 2008, p. 50). La máxima expre-sión de la idealización del mundo la constituyen la geometría y las matemá-ticas, pero el espíritu matemático puede revelarse como geométrico o como algebraico.

La idea de la existencia de una correspondencia entre lo real y lo pensa-do se encuentra ya entre los eleáticos (Arrillaga, 1987, p. 13). Sin embargo, la aceptación de la correspondencia no implica la unidad en la interpre-tación de cómo esta se realiza, de manera tal que unos suponen que es de manera directa con los sentidos, algunos que solo por la razón y otros más consideran que con ambos: sentidos y razón.

El centro del interés cognitivo de los presocráticos era el cosmos, pero no dejaron de plantearse el problema del hombre como sujeto que cono-ce y la relación entre razón y experiencia de lo sensible. Sócrates recono-ce en el hombre esa capacidad de conocer la verdad, de superar la simple opinión para arribar al conocimiento conceptual, universal. La mayéuti-ca usada como práctica pedagógica, llevó a Sócrates a la conclusión de que



los universales se hallan presentes en el alma del hombre, incluso en la del hombre más ignorante, pero, que solo llega a conocerlos aquel que es guia-do correctamente por el principio del razonamiento.

Si el verdadero conocimiento lo es de lo universal, el conocimiento del universal es el saber más elevado, mientras que aquel de lo particular es el de menor jerarquía; de ahí la trascendencia del empleo de la mayéutica como método para recordar lo preexistente. Dice Platón:

Y si después de haber tenido estos conocimientos antes de nacer, y ha-berlos perdido después de haber nacido, llegamos en seguida a reco-brar esta ciencia anterior, sirviéndonos del ministerio de nuestros senti-dos, que es lo que llamamos aprender, ¿no es esto recobrar la ciencia que teníamos, y no tendremos razón para llamar a esto reminiscencia? (...) De manera que tiene que suceder una de dos cosas: o que nazca-mos con estos conocimientos y los conservemos toda la vida, o que los aprendan, no hagan, según nosotros, otra cosa que recordar, y que la ciencia no sea más que una reminiscencia. (Platón, 2009a, p. 561).

Dependiendo de cómo se conciba el proceso cognitivo, es decir, como descubrimiento y recuerdo o como construcción, será la determinación del proceso y de las condiciones didácticas de su realización. En el terreno de la teoría es generalmente aceptada la correspondencia entre lo real y lo pensa-do teóricamente, pero la diferencia se ubica en cómo se concibe el proceso de construcción de la teoría. Así, en Platón la correspondencia se estable-ce entre la escritura del alma y su encarnación en los objetos sensorialmen-te percibidos; para Hegel existe una correspondencia absoluta entre lo real y lo racional; en tanto que para Kant lo real es incognoscible por lo que solo se cuenta con lo que de él se piensa.

Como ya fue señalado, la manera platónica de establecer la correspon-dencia entre lo real y lo pensado, y su concepción de la escritura matemáti-ca del alma, se convirtieron en fundamento del pensamiento de Descartes y Galileo que culminó con la física de Newton cuyos absolutos tiempo, espa-cio y movimiento corresponden al absoluto alcanzado por el espíritu uni-versal en Hegel, en quien las categorías del ser son las mismas que las del pensar de manera racional (Larroyo, 1990, p. L). Pero, queda aún una gran



duda: ¿concebimos como racional lo real porque racionalmente lo pensa-mos o simplemente se posee la capacidad de pensarlo racionalmente, inde-pendientemente de la manera como lo real exista?

Téngase presente que para la forma de conciencia religiosa, el mundo es como Dios dice que sea y que, para la conciencia empírica, es una co-lección de objetos utilizables para resolver problemas práctico-utilitarios; finalmente, podría afirmarse que lo real es racional, simplemente porque es racionalmente pensado; de ahí que Ortega y Gasset proponga decidi-damente: “Renunciemos alegremente, valerosamente, a la comodidad de presumir que lo real es lógico, y reconozcamos que lo único lógico es el pensamiento” (Ortega, 1984, p. 59); es decir, asumamos que el mundo es un mundo no racional, sin lógica y que lo suponemos ontológicamente racio-nal porque racionalmente lo pensamos.

Fenómeno y esencia

Aristóteles refiere la definición como expresión de la esencia (2004, p. 146; 2008, pp. 270, 271, 291), insiste en el carácter ontológico de la esen-cia y marca el camino de su cognición en lo universal. La esencia posee un carácter cualitativo, pues “significa la diferencia que distingue la esencia. Cualidad puede decirse igualmente de los seres inmóviles y de los seres ma-temáticos, de los números por ejemplo” (Aristóteles, 2004, p. 112). Si a la esencia se llega por medio de los universales, los universales son contenidos de lo particular imperceptibles sensorialmente hablando.

Pero, los universales han sido pensados también como ideas innatas y, por tanto, a priori. Así los concibieron Platón, Descartes, Galileo (Koyré, 2000, p. 174), Leibniz y Kant. En particular, Kant planteaba que con la ima-ginación productiva, el hombre introduce el orden y las regularidades que luego encuentra en la realidad. Como dice Popper:

Así, nacemos con expectativas con un “conocimiento” que, aunque no es válido a priori, es psicológica o genéticamente a priori, es



decir, anterior a toda experiencia observacional. Una de las más im-portantes de estas expectativas es la de hallar una regularidad. Está vinculada a una propensión innata a buscar regularidades o a una necesidad de hallar regularidades, como podemos verlo en el pla-cer del niño que satisface esta necesidad (Popper, 1972, p. 72-73).

Aunque en ocasiones no se tenga consciencia de ello, muchas comuni-dades epistémicas asumen hoy día que a la esencia de las cosas solo se llega por la razón y que lo percibido de manera sensorial es aparente y no nece-sariamente verdadero; que lo que los sentidos perciben son los fenómenos y que, la razón, trabajando con las sensaciones, poco a poco va acercándose a la esencia. La esencia solo es conocida por medio de la investigación cientí-fica y “los datos sensoriales, cuya existencia es incuestionable, no son prue-ba suficiente de la existencia del mundo externo” (Clemente, 2000, p. 45).

Antes que Platón, Demócrito planteó la incapacidad de los sentidos para percibir lo verdadero dado el diminuto tamaño de los átomos en los cuales se encuentra. Pero fue Platón quien desarrolló plenamente la dife-rencia entre apariencia y verdad, señalando que la primera corresponde a los sentidos y la segunda a la razón, al alma. El hombre vive aprisionado en su cuerpo cuya sensorialidad le impide el acceso a la verdad y lo reduce a la apariencia. Pero, no se trata de dos mundos –uno sensorial y otro racio-nal– sino de uno solo, el cual es apropiado cognitivamente de dos maneras diferentes. El cuerpo en el que el alma encarna está dotado de sentidos con los que, de manera inmediata, percibe las cosas tomando la sensación como certeza inmediata. Lo percibido por los sentidos cambia frecuentemente, desaparece; en cambio, lo permanente, lo inmortal, solo es percibido por el alma, por la razón, de ahí que lo percibido sensorialmente es aparente y lo percibido racionalmente es lo verdadero.

Lo que se percibe con los sentidos no es perfecto porque los sentidos están inhabilitados para hacerlo. Lo perfecto está en los objetos, pero solo puede ser captado por la razón y para ello no requiere de los sentidos y, por tanto, del contacto con lo real. Se ve la hoja de un árbol que no es una esfe-ra perfecta, ni un triángulo o cuadrado perfecto, sino que parece una com-binación de estos; pero es perfecta, solo que la forma ideal no es perceptible



por los sentidos sino por la razón. Sin embargo, los sentidos pueden moti-var el camino a la verdad encontrándose al principio del camino:

El alma, para llegar a conocerla, se ve obligada a servirse de supo-siciones, no para llegar hasta un primer principio, porque no puede remontarse más allá de las suposiciones que ha hecho, sino que em-pleando imágenes terrenas y sensibles, que sólo por la opinión cono-ce, y suponiendo que son claras y evidentes, se ayuda de ellas para el conocimiento de las verdaderas figuras (Platón, 2009b, p. 154).

Así lo considera también Hegel cuando dice: “la conciencia, antes de for-marse conceptos, se forma representaciones de los objetos y el espíritu pen-sador sólo a través de las representaciones, y trabajando sobre ellas, puede alzarse hasta el conocimiento pensado y el concepto (Hegel, 1990, p. 1).

Históricamente se ha considerado que el pensamiento implica una ac-tividad de la razón en la que intervienen recursos como memoria, atención, comprensión y aprendizaje, entre otros. El pensamiento tiene una serie de características particulares que lo diferencian de otros procesos como, por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que estas existan y poder tratarlas; pero, la más importante es su función de razonar para re-solver problemas. Razonar implica descubrir lo nuevo, formar conceptos, penetrar en la esencia de un fenómeno; es decir, poner al descubierto nue-vos objetos, propiedades y relaciones que no están dadas directamente en la percepción y que, por tanto, son desconocidas o inexistentes aún. La razón rebasa las formas percibidas de manera sensorial, cuando son insuficien-tes para la acción transformadora que desarrolla el individuo en el mundo material. Concebido el pensamiento como nivel del conocimiento racional, representa la forma superior de la actividad cognoscitiva del ser humano, porque por este se llega a lo desconocido.

El sujeto, desde que nace, está facultado naturalmente para pensar, por eso la reminiscencia como práctica pedagógica representa el camino para llegar al conocimiento científico usando como recurso el razonamiento. El alma existe con independencia del cuerpo, eso corresponde a decir que el conocimiento existe con independencia de los sentidos, por eso:



nuestra ciencia no es más que una reminiscencia. Si este principio es verdadero, es de toda necesidad que hayamos aprendido en otro tiempo las cosas de que nos acordamos en éste, y esto es imposible si nuestra alma no existe antes de aparecer bajo esta forma huma-na. Esta es una nueva prueba de que nuestra alma es inmortal (Pla-tón, 2009d, p. 557).

La ciencia mora en la razón y lo verdadero en la esencia de las cosas; por tanto, para llegar a la ciencia se requiere primero ascender al mundo del conocimiento teórico, al mundo de la razón, de la teoría, lo cual impli-ca abandonar el mundo del conocimiento empírico, mundo sensible. Pla-tón reflexiona así:

¿Es posible que el que no descubra la esencia descubra la verdad? ¿Se obtendrá la ciencia cuando se ignora la verdad? La ciencia no reside en las sensaciones sino en el razonamiento sobre las sensacio-nes, puesto que, según parece, sólo por el razonamiento se puede descubrir la ciencia y la verdad (Platón, 2009d, p. 464).

El proceso de conocimiento científico en Platón puede ser planteado así: el alma es inmortal, por lo que existe antes que el cuerpo; en sus vidas anteriores ha contemplado las ideas, luego, cuando el alma se une a otro cuerpo, olvida el conocimiento que había adquirido. En el mundo sensible, el hombre percibe por los sentidos los objetos que fueron hechos por crea-ción divina, a partir de una materia preexistente, teniendo como modelo a las ideas. La percepción sensible de los objetos despierta en el alma los re-cuerdos por su semejanza con las ideas, pero se requiere de un guía que conduzca al individuo por sus reminiscencias hasta alcanzar la ciencia. Di-cho de otro modo, el alma se sirve de los sentidos para recordar lo aprendi-do en otras encarnaciones y que ha sido olvidado. Platón lo dice así:

Lo mismo pueden aprenderse de nuevo las cosas pertenecientes a ciencias que ya se tenían en sí mismo tiempo antes, y que se sa-bían por haberlas aprendido trayéndolas a la memoria y apoderán-dose de la ciencia de cada objeto, ciencia de que se estaba ya en posesión, pero que no se tenía presente en el pensamiento (Platón, 2009d, p. 478).



Platón afirma que la ciencia es reminiscencia, porque solo se requiere hacer uso de la anamnesis como medio de evocación a la memoria; es decir, porque solo hay que recordar lo que ya se había aprendido en otro tiempo (Platón, 2009a, p. 557). Por eso, se plantea que una vez que un objeto deja de ser percibido por los ojos, el pensamiento lo recuerda y lo hace presen-te sin su presencia física. Así se interpreta que Platón supone que el cono-cimiento de lo real se puede alcanzar de forma absoluta; pero, no pasa lo mismo con las cosas del mundo sensible (mundo ilusorio y sujeto al cam-bio). Por esta razón, el mundo sensible no puede ser objeto de conocimien-to científico, porque el objeto de conocimiento debe ser inmutable, estable y permanente para obtener una definición científica precisa y clara, como pasa con los universales. El conocimiento se logra mediante juicios sobre conceptos universales y no sobre particulares; por eso, para que los juicios puedan ser verdaderos, estos deben ser permanentes e inmutables.

Para explicar lo real la investigación ha de hacerse desde la razón de manera que pueda tener carácter científico, es decir, verdadero. Los alcan-ces y la trascendencia de los productos de estas investigaciones, es decir, las teorías, dependen entonces del grado de verdad que contengan.

La distinción gnoseológica platónica entre esencia y existencia ha esta-do presente en el pensamiento de Occidente desde entonces y permite es-tablecer la verdad como correspondencia entre lo pensado y lo real. Los sentidos permiten percibir las cualidades de los objetos como lo son color, sabor, olor y textura; pero ellas están lejos de reproducir en la conciencia la verdad de los objetos, la impiden, dado que en la naturaleza las cualidades no están en los objetos sino en los sentidos. Dicho de otro modo, las cua-lidades existen en los sentidos y no en los objetos percibidos. Dice Platón:

Por consiguiente, lo que obra sobre mí es relativo a mí y no a otro; yo lo siento y otro no lo siente. (...) Mi sensación, por lo tanto, es verda-dera con relación a mí porque afecta siempre a mi manera de ser, y según Protágoras a mí me toca juzgar de la existencia de lo que me afecta y de la no existencia de lo que no me afecta (Platón, 2009d, p. 436).



Del mismo modo en que el hombre creó a Dios y luego dijo que Dios lo creó a él, así también creó las regularidades en la sociedad y en la natura-leza, y luego se convenció de que estas existen con independencia de él. Ya sea que provengan de la observación de regularidades en la naturaleza o de la sobreposición de las normas sociales a la naturaleza, la existencia de le-yes se colocó en el centro de la producción científica de conocimiento desde Aristóteles hasta Einstein, asociada a la concepción del carácter corpuscu-lar agregatorio material de lo real y a la de su existencia independiente de la conciencia. De este modo, diversas teorías científicas han sido estructura-das con entramados onto-epistemológicos de filiación filosófica dual, es de-cir, combinando categorías y conceptos de inspiración platónica con otros de inspiración aristotélica.

Durante el siglo pasado hubo un caso particular de esta filiación dual, la teoría de la mecánica cuántica, la cual buscaba explicar el comportamien-to de la materia y de la energía en el mundo subatómico. Para ello, formu-la una interpretación que pone en tela de juicio todo lo concebido hasta ese momento. Sus planteamientos básicos son los siguientes: un átomo pue-de encontrarse en varios estados simultáneamente; la observación activa el tránsito de un estado a otro; no se puede determinar al mismo tiempo el lu-gar y la trayectoria de un electrón; y, el comportamiento de un electrón im-plica la activación de otros electrones como elementos del mismo sistema. En este caso, se trata de:

objetos que a veces se comportan como partículas y a veces como onda, dependiendo de cómo el sujeto decide observarlos. Electro-nes o fotones pueden estar simultáneamente en varios puntos del es-pacio e influir unos en otros como si el espacio y el tiempo no existie-ran para unos; como fenómenos, solo existen para nosotros, que los percibimos con nuestros sentidos, con el intermedio de aparatos de medición que extienden nuestras posibilidades sensitivas en forma ex-traordinaria (Hacyan, 2001, p. 25).

Así, la separación del objeto con respecto al sujeto se ha suprimido. El objeto es percibido de conformidad con los contenidos de la conciencia que lo piensa; es decir, lo vertido por la conciencia al objeto adquiere la forma



del recipiente; así, el observador pasa a ser parte de la constitución del ob-jeto observado, en tanto que es necesario para provocar la aparición de las propiedades de lo real (Martínez, 1997, pp. 79-82). Esto conlleva los si-guientes cuestionamientos: ¿cambia lo real al ser observado?, ¿cómo se sabe qué cambia si no se observa lo que fue sino lo que es y es lo que ya cambió por ser observado?

La mecánica cuántica hace una recuperación kantiana respecto a que no se conoce la cosa en sí, sino el conjunto de relaciones en las que partici-pa y que los denomina como fenómenos. Kant afirma:

Es pues, indudablemente cierto y no sólo posible o verosímil, que el espacio y el tiempo, como condiciones necesarias de toda experien-cia (externa e interna) son solo condiciones subjetivas de toda nues-tra intuición, en relación con las cuales, por tanto, todos los objetos son meros fenómenos y no cosas dadas por sí en ese modo; de esos fenómenos pueden decirse por lo tanto a priori muchas cosas, en lo que toca a la forma de los mismos; pero no se puede nunca decir lo más mínimo de la cosa en sí misma, que está a la base de esos fenó-menos (Kant, 1997, p. 40).

La discusión sobre el problema de la esencia –en el que Hegel y el mar-xismo insistían tanto– es dejada en el abandono junto con la cognición del objeto en sí que le es consustancial. Para Kant (1997, p. 142) los fenómenos no son objetos en sí sino relaciones, dado que “un fenómeno permanente en el espacio (la extensión impenetrable) puede contener sólo relaciones, sin nada absolutamente interno y, sin embargo, ser el primer substrato de todas las percepciones exteriores” (Kant, 1997, p. 144).

El mundo subatómico no está integrado por corpúsculos de materia sino por relaciones que incluyen al observador. Pero, ¿relaciones de qué? Si el mundo subatómico no está integrado por corpúsculos de materia, enton-ces, ¿qué es lo que se relaciona? Este problema ha generado múltiples dis-cursos epistemológicos confusos. Por ejemplo, Martínez Miguélez (1997) recupera planteamientos de Capra para sostener que:



La teoría cuántica ha demostrado que las partículas subatómicas no son corpúsculos aislados de materia, sino modelos de probabilida-des, conexiones de una red más amplia e indivisible que incluye al observador humano y su conciencia. (…) A nivel subatómico, las co-rrelaciones y las interacciones de las partes de la unidad son más im-portantes que las partes mismas. Hay movimiento pero no hay, en el fondo, objetos que se mueven; hay actividad, pero no hay actores; no existen danzantes, sólo existe la danza (p. 181).

Una solución para interpretar correctamente el mundo subatómico es que se necesita abandonar la concepción del espacio como vacío en el que los objetos materiales finitos se mueven y pensarlo como continuum de energía, cuyo cruzamiento de ondas genera espectros sensorialmente per-cibidos como cosas. De este modo, se explica que no existen “las correlacio-nes y las interacciones entre las partes”; por eso, se puede concebir que lo que existen son los espectros del concurso de ondas. A esto se debe que no se pueda determinar, al mismo tiempo, el lugar en que se encuentra un elec-trón y su trayectoria, pues el electrón no es una partícula sino un espectro generado por el entrecruzamiento de varias ondas de energía, que incluyen la existencia de otros múltiples espectros ubicados en campos diferenciales, como afirma Martínez Miguélez (1997, p. 179), aun manteniéndose apri-sionado en la concepción del carácter dual de lo real y de la existencia de leyes estadísticas en el mundo subatómico (1997, pp. 177-178), que no son leyes de las cosas sino leyes establecidas por la razón que piensa las cosas.

El propio Morin concibe al mundo como un sistema continuo de on-das de energía que no reconoce partes y que hace innecesaria la diserta-ción de la relación entre la parte y el todo, y el todo y las partes (Morin, 2006, pp. 136-146) dado que los objetos no existen, al igual que sus esen-cias, formas y sustancias (Morin, 2006, p. 148). Con la tradición materialis-ta, legal y causalista a cuestas, no es fácil pensar ahora al mundo como un continuum aristotélico constituido por espectros platónicos generados por el cruzamiento de ondas de energía y percibidos como objetos. En lo an-terior, refleja cómo se debate entre el lenguaje hegemónico de la ciencia y la nueva concepción que construye cuando dice: “Las partículas tienen las propiedades del sistema aunque el sistema no tenga las propiedades de las



partículas” (Morin, 2006, pp. 119-120). Solo que, al hablar de “partículas”, surgen dos cuestionamientos: ¿a cuáles partículas se refiere? y ¿partículas de qué? Luego recapacita:

Los objetos, se acabó por ignorarlo, son muy poco objetos. La idea de objeto no es más que un corte, un trozo, una apariencia, una faz, la faz simplificadora y unidimensional de una realidad compleja que se enraiza a la vez en la organización física y en la organización de nuestras representaciones antropo-socio-culturales (Morin, 2006, p. 176).

Con la recuperación de los planteamientos de Kant, Einstein, Bohr, Heisenberg, Morin y Martínez Miguélez, es posible considerar que hoy día existen suficientes elementos para construir una nueva racionalidad, cuya estructura esté dotada de un andamiaje categórico-conceptual dual, es de-cir, platónico-aristotélico. Esta nueva racionalidad necesita estar liberada de ataduras como la concepción corpuscular material de lo real, la de la energía como propiedad de la materia, la de la finitud de los “objetos” y la de la separación sujeto-objeto. ¿Por qué no pensar en la posibilidad de for-mular una teoría que piense lo real como cuerdas de energía en un espacio continuum y que el entrecruzamiento de estas genere espectros que hoy día son concebidos como materia?

Conclusiones

Las dos tradiciones que surgen desde Platón y Aristóteles no deberían leerse como determinismos del camino de la ciencia. Más bien, la intención de este artículo ha sido argumentar que muchos de los desarrollos recientes en filosofía, que tratan de responder a la pregunta sobre qué es la investiga-ción científica, pueden entenderse mejor en el contexto de los dos caminos de la episteme que surgen del pensamiento griego. Tal como se ha expues-to, la ciencia se mueve con facilidad entre ambos caminos, a veces afirman-do uno con más fuerza que el otro, pero nunca eliminándose.



Las posibilidades de un tercer camino están abiertas, así como un cami-no intermedio que tome parte de ambas tradiciones. Una vez más, se abre la discusión, hablando de contextos e influencias que están al inicio de lo que se entiende como investigación científica. Por un lado, como un ejercicio del pensamiento esta propuesta podría ser útil, pues invita a pensar dónde catalogar el pensamiento complejo; por dar un ejemplo, ¿cómo contextua-lizar a la investigación sobre cosmología o biología que actualmente está en desarrollo y llena de controversias? Por otro lado, es posible volver a insis-tir en una de las misiones de la filosofía, la cual es el mantener las pregun-tas fundamentales en movimiento, haciendo aportes y avances cuando sea posible; pero, al mismo tiempo, maravillándonos de su carácter en proceso.

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Paradigmas, ene.-jun., 2012, Vol. 4, No. 1 | 67

Colaboradores

Jason Luckerhoff es B.A. en Social Communication de la Université du Québec à Trois-Rivières, M.A. en Public Communication de la Univer-sité Laval y Ph.D. en Communication y en Education de la Université Laval. Se desempeña como Profesor Asistente de Comunicación Social y Estudios Culturales en la Université du Québec à Trois-Rivières. Asi-mismo, es Profesor Asociado en el Departamento de Lingüística, Len-guaje y Traducción en la Université Laval. Sus últimas investigaciones se han enfocado en temas como la sociología cultural, la sociología de las artes y las representaciones sociales de los museos. También está interesado en la metodología y epistemología de las Ciencias Sociales. Es autor de varios artículos publicados en importantes revistas aca-démicas como Museum Management and Curatorship, Les Cahiers du Journalisme, Recherches Qualitatives, Leisure, Loisir et Société, Com-munication, The Qualitative Report y l’Observatoire québécois du loisir. También ha presentado ponencias en conferencias en Quebec, Canadá y Europa.

François Guillemette es profesor de Ciencias de la Educación en la Univer-sidad de Québec en Trois-Rivières. Posee dos doctorados, uno en Edu-cación (Universidad de Québec en Trois-Rivières) y otro en Teología (Université Laval). Fue presidente de la Association pour la recherche qualitative (ARQ).

Francisco Covarrubias Villa, Ph. D., es Doctor en Ciencia Política de la Universidad Nacional Autónoma de México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores SEP-CONACyT. Profesor-investigador del Instituto Politécnico Nacional, México. Autor y coautor de 25 artículos para revistas científicas arbitradas nacionales e internacionales y de 24 libros. Ha dirigido 10 tesis de licenciatura, 17 de maestría y 25 de doc-torado. Fue profesor de tiempo completo de la Universidad Nacional

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Autónoma de México y de la Universidad Pedagógica Nacional y pro-fesor visitante de 11 instituciones educativas más. Correo electrónico: [email protected]

Francisco Osorio es Profesor-Investigador de la Sheffield Hallam Universi-ty. Doctor en Filosofía con mención en Epistemología de las Ciencias Sociales y Posdoctorado en Antropología de los Medios. Correo elec-trónico: [email protected]

María Guadalupe Cruz Navarro, Lic., es doctorante en Investigaciones Educativas del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas, Mé-xico y Licenciada en Psicología Educativa por el Instituto Michoacano de Ciencias de la Comunicación “José María Morelos”. Ha participado como ponente en congresos y eventos nacionales e internacionales re-lacionados con filosofía e historia de la ciencia, epistemología, educa-ción y ciencias para el desarrollo regional. Ha publicado en coautoría 7 artículos en revistas científicas arbitradas nacionales e internacionales. Coautora de un capítulo de libro. Actualmente es Profesora-Investiga-dora del Instituto Politécnico Nacional, México. Correo electrónico: [email protected]

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Paradigmas es una publicación académica arbitrada cuya área de estudio y reflexión es la investigación. Por lo tanto, publi-ca especialmente reportes de investigaciones científicas, tecnológicas y artísticas que, además de presentar sus avances o resul-tados, se centren fundamentalmente en los procesos metodológicos, epistemológicos, éticos y/o administrativos del proyecto. Así mismo, publica artículos de reflexión sobre el campo de la investigación y la ciencia.

Según lo anterior, los siguientes tipos de artículos son apropiados para la revista: a) Artículos de reportes de investigación científica, tecnológica y artística: documento que presenta, de mane-

ra detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación, pero enfocándose principal-mente en los procesos metodológicos, epistemológicos, éticos y/o administrativos del proyecto. Su extensión será no menor a 10 páginas y no mayor a 25 (4000-10000 palabras).

b) Artículos de avances de investigación científica, tecnológica y artística: documento breve que presenta resul-tados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general re-quieren de una pronta difusión. Su extensión será no menor a 4 páginas y no mayor a 15 (2000-6000 palabras).

c) Artículos de reflexión (derivados de investigación): documento que presenta resultados de investigación ter-minada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, centrándose en los procesos me-todológicos, epistemológicos, éticos y/o administrativos del proyecto y recurriendo a fuentes originales. Su extensión será no menor a 7 páginas y no mayor a 20 (3000-8000 palabras).

d) Artículos de reflexión y revisión temática (no derivados de investigación): documento resultado de la revi-sión crítica de la literatura sobre un tema en particular. Su extensión será no menor a 7 páginas y no mayor a 15 (3000-6000 palabras.

e) Artículo de revisión: documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre la investigación como temática, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuida-dosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. Su extensión será no menor a 10 páginas y no ma-yor a 25 (4000-10000 palabras).

f ) Reseñas de libros: Su extensión será no menor a 2 páginas y no mayor a 3 (1000-1500 palabras), presentando los datos bibliográficos completos del libro.

g) Cartas al editor: pueden ser comentarios a artículos, respuestas a tales comentarios y breves discusiones de temas de relevancia general para la comunidad investigativa. Su extensión será de 2 a 3 páginas (1000-1500 palabras).

Preparación del manuscritoLos manuscritos deben ser presentados a espacio y medio (incluso las notas a pie), con un tamaño de letra de 12 puntos y alinea-ción justificada. Se presentarán en tamaño carta, con márgenes de 2 cm en cada lado, sin sangrías ni encabezados. Todas las ho-jas del documento deben estar numeradas. Asimismo, todos artículos (salvo las reseñas) deberán adjuntar un resumen (abstract) de no más de 150 palabras y tres a seis palabras clave. Dicho resumen debe presentar el propósito, métodos y conclusiones del es-crito, siendo una unidad por sí mismo. Por otra parte, se deben explicitar: el tipo de artículo presentado, el nombre del proyec-to de investigación del que se derivan y las fuentes de financiación o de apoyo de éste (dado el caso). Sólo se recibirán artículos inéditos, lo que también implica que no estén siendo sometidos para su publicación al mismo tiempo en otros me-dios de divulgación.

Manejo del lenguaje. Si bien la profundidad y los alcances del artículo dependen del autor, el lenguaje que se utilice debe ser comprensible para el lector no especializado, dado el carácter multidisciplinar de la audiencia de la revista. Por lo tanto, los términos técnicos o especializados deben ir seguidos de una definición sencilla en paréntesis o en una nota al pie. Ya que el tex-to es escrito en español, salvo casos excepcionales, toda la presentación, notación y empleo de signos debe apegarse a las normas de la Real Academia (2010) y no a las de otros idiomas.

En la medida de lo posible, se debe evitar utilizar siglas, incluso si son de uso común. Cuando el autor considere completa-mente necesario su empleo, la primera mención debe ser aclarada y, dado el caso, traducida.

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EditorDavid A. Acosta S., Ed. M. Corporación Universitaria Unitec, Colombia.

Comité editorialGuillermina Baena Paz, Ph. D. Universidad Nacional Autónoma de México, México.

Francisco Covarrubias Villa, Ph. D. Instituto Politécnico Nacional, México.Verónica Filardo, Ph. D. Universidad de la República, Uruguay.

Julio Mejía, Ph. D. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.Miguel Oliva, M. Sc. Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina.

Mauricio Phelan, Ph. D. Universidad Central de Venezuela, Venezuela.Martín Retamozo, Ph. D. Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

Carlos Sabino, Ph. D. Universidad Francisco Marroquín, Guatemala.

Comité científico y de arbitrajeMaría Juliana Vélez, Université du Québec à Trois-Rivières

(becaria del Fondo de Investigación en Sociedad y Cultura de Québec) (Canadá).Vladimir González, Ph. D., Centro de Estudios Superiores en Artes Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (México).

Rosa María Lince Campillo, Ph. D., Universidad Nacional Autónoma de México (México).Antonio Mejía, Esp. Universidad Nacional Autónoma de México (México).

Jesús Bernardo Miranda, Ph. D., Universidad del Valle de México, campus Hermosillo (México).Felipe Mora Arellano, M. A., Universidad de Sonora (México).

Esteban Ocampo, Ed. M., Ponti!cia Universidad Javeriana (Colombia).Francia Restrepo, Ph. D., Cinde-Universidad de Manizales (Colombia).

Blanca Valenzuela, Ph. D., Universidad de Sonora (México).Francisco Velasco Hernández, Ph. D., Instituto de Estudios de Posgrado del Estado Chiapas (México).

Pablo Cazau, Lic., Universidad Fundación Favaloro (Argentina).Pedro Morales López, Ph. D., Universidad Pedagógica Nacional (Colombia).

Adyel Quintero, Ph. D., Escuela de Cine Black María (Colombia).

41 (detalle) por Leo Reynolds

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Marcelo Meléndez Peñaranda.

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Ejemplos de referencias:Artículo de revista (con doi)Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive

Psychology, 15(1), 1-38. doi:10.1016/0010-0285(83)90002-6LibroGarcía, J., Gonzalez, F., & Rivarossa, A. (2000). Resolución de problemas. Madrid: Síntesis. Capítulo de libroChristina, R. W., & Bjork, R. A. (1991). Optimizing long-term retention and transfer. En D.

Druckman & R. A. Bjork (Eds.), In the mind’s eye: Enhancing human performance (pp. 23-55). Washington, D.C.: National Academy Press.

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Si el autor considera o encuentra que en la versión publicada de su artículo hay errores graves, debe comunicárse-lo lo antes posible al Comité Editorial por medio de una breve carta "rmada en donde de cuenta del error y del lugar exacto en el texto. Dicha corrección, si es de gravedad, será realizada en el próximo número de la revista.


ParadigmasVolumen 4, número 1, enero-junio de 2012

Editor: David A. Acosta S.Editores asociados: Guillermina Baena Paz

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9-39 Los con!ictos entre los requisitos de la teoría fundamentada y las exigencias institucionales para la investigación cientí"ca

Jason Luckerho! y François Guillemette

41-66 Los dos senderos de la episteme: conocimiento cientí"co en la tradición de Platón y Aristóteles


69 Colaboradores

Bogotá, D. C.www.unitec.edu.co

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