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Participantes:
Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco)
Oficina Unesco/ La Habana, Cuba. Oficina Regional de la Unesco.
Asesores Nacionales de la Dirección de Formación del Personal Pedagógico y del Departamento
de Salud del Ministerio de Educación de la República de Cuba, Vicerrectores Docentes, Decanos
de las Facultades de Ciencias de la Educación y/o Jefes de Departamentos de Formación
Pedagógica General y Asesores de Salud de las universidades de ciencias pedagógicas.
Edición: Elvira Caballero Delgado, J Raquel Bermúdez Morris, Juan Luis del Pino Calderón
Lorenzo Miguel Pérez Martín y Juana Palma Vaillant.
Diseño: Roy Barthelemy Rodríguez y Arlín Nardo Riol
Impresión: Santo Domingo. República Dominicana.
Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA, 2013
Todos los derechos reservados. Se prohíbe la reproducción, total o parcial, de esta publicación sin
la autorización escrita de los autores, de la Oficina de la Unesco, en la Habana; y del Ministerio de
Educación de la República de Cuba.
Las opiniones, textos y puntos de vista expresados en esta publicación son responsabilidad de los
autores y no manifiestan necesariamente la posición de la Unesco, de los participantes y
colaboradores de esta publicación, así como no hacen referencia a los límites, fronteras y estatus
de los países.
ISBN 978-959-18-0948- 3
Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica – MINED 3ra. y 16. Miramar, Playa. La Habana.
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ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y CRECIMIENTO PERSONAL EN LAS
UNIVERSIDADES DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Sumario
1. La orientación educativa en los contextos universitarios
2. Bases teórico-metodológicas de la orientación educativa
3. Concepción teórico-metodológica de la orientación educativa
4. Implementación de la concepción de orientación educativa en las universidades de
ciencias pedagógicas
5. La preparación en orientación educativa de los profesores en formación
6. Sexualidad, educación y orientación en tiempos de cambio. una mirada al
proceso de formación docente
7. Algunas experiencias en el trabajo de orientación educativa en la formación de
docentes
� Estrategia general del gabinete de orientación psicopedagógica” en la
universidad de ciencias pedagógicas “Rafael M. de Mendive” de Pinar del Río
� El gabinete de orientación educativa en la universidad de ciencias pedagógicas
“Juan Marinello” de Matanzas
� La formación de proyectos de vida profesionales. Una experiencia en la
universidad de ciencias pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”
3
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LOS CONTEXTOS UNIVERSITARIOS
Dr. C. Jorge Luis del Pino Calderón *
Lic. Martha de las Nieves Más García * *
La excelencia universitaria ha sido un anhelo permanente de los centros de
educación superior y de toda la sociedad. Durante años ha ocupado la atención de
muchos estudiosos y dirigentes de los procesos universitarios. ¿Cuál es la cualidad
esencial de la educación superior? ¿Qué transformaciones ocurren en la subjetividad
durante el proceso de profesionalización? ¿Qué indicadores pueden informarnos
realmente sobre la calidad de un profesional?
La respuesta a esas interrogantes varía en función de las concepciones que
tengamos sobre la sociedad, el ser humano, la educación y la propia institución
universitaria.
El modelo más tradicional de formación profesional, consolidado a través de muchos
siglos y presente aún hoy en la práctica y el imaginario social de muchos docentes y
directivos de la educación superior, propone, esencialmente, una formación
homogénea e indiscriminada de conocimientos, habilidades u otras formaciones
vinculadas directamente al ejercicio de la profesión, pero sin una concepción del
desarrollo profesional como componente de la formación integral de la personalidad.
Existe la idea de que el sujeto que llega a la universidad está siempre preparado
psicológicamente para recibir su formación superior, tienen los niveles de
independencia necesarios y posee un proyecto profesional definido que lo regulará
desde los primeros momentos. Se ignora de hecho la historia real del estudiante y se
desconocen todos los conflictos que han matizado su relación con la profesión y la
calidad de su selección profesional.
El proceso de enseñanza-aprendizaje y el rol del docente, en correspondencia con
esas ideas, se asumen y expresan de manera mecanicista y el profesor en su labor
diaria solo se ocupa de instruir desde su asignatura.
* Profesor Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. Director del Centro de Desarrollo Científico Pedagógico de esta universidad. * * Asesora del Vicedecanato de Posgrado e Investigaciones de la Facultad de Ciencias Médicas “Enrique Cabrera”.
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La subjetividad del estudiante, queda como una “variable ajena”, algo cuya influencia
solo los conductistas ortodoxos se atreverían a negar, pero que apenas se considera
en los objetivos y prácticas cotidianas de la formación profesional. Al desconocer ese
elemento esencial del proceso, los modelos curriculares pierden cientificidad y
efectividad.
La despersonalización del proceso de formación profesional es un factor importante
en la determinación compleja de problemáticas de la educación superior como la
deserción, la pobre calidad de la motivación hacia las carreras y el insuficiente
compromiso de los estudiantes y graduados con la sociedad para la que trabajan.
En otra dirección se erige la concepción humanista, al plantear que la profesionalidad
no puede lograrse solo con la acumulación de conocimientos académicos, mucho
menos si los estudiantes ingresan al centro de formación superior con actitudes y
motivaciones poco favorables, como las investigaciones demuestran que ocurre en
infinidad de oportunidades. Se trata, por tanto, de una formación personal-profesional.
Este enfoque humanista ubica el proceso de formación profesional como una etapa
del desarrollo personal y, por lógica, de la educación integral de la personalidad.
La integralidad, a pesar de ser una categoría central de nuestra concepción
pedagógica, ha sido poco estudiada y hay escasas publicaciones sobre ella. En un
reciente artículo dedicado a este tema, se profundiza en su significado: “La
integralidad es una cualidad de la personalidad que expresa el desarrollo armónico de
las facultades humanas en lo afectivo, lo intelectual y lo ejecutivo y garantiza el
vínculo del sujeto con la cultura, las contradicciones y anhelos de una época y un país
determinado. El sujeto integral es ante todo aquel que asimila un amplio espectro de
la herencia cultural de la humanidad y lo incorpora a su subjetividad, a su conducta e
inevitablemente a su concepción de la vida. La integralidad presupone un
conocimiento y una comprensión amplia de la realidad histórica que se vive y el
desarrollo de la sensibilidad ante las demandas humanas de su época y de su
entorno, logrando en el individuo una correspondencia entre el pensar, el sentir y el
actuar, al enfrentarse a los más apremiantes problemas humanos” (Pino, J. L. 2012:
1).
5
Es evidente la fortaleza que la formación integral aporta a los procesos de
profesionalización. Por eso se afirma en aquel artículo: “A la integralidad le es
inherente la necesidad de la inserción social del sujeto y su identificación con un
trabajo valioso para los demás donde se realiza, compromete su subjetividad y
desarrolla sus potencialidades creativas” (Pino, J. L. 2012: 2).
Lo mejor de la tradición pedagógica cubana estuvo siempre afiliada a este modo
humanista de pensar. Ya José Martí, desde el siglo XIX, planteó al definir la
educación: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha
antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que
vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de
su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida” (Martí,
J. 1975 t. 8:281). Esa preparación se concreta, necesariamente, con el crecimiento
personal del joven y el consiguiente florecimiento de sus potencialidades como
persona convertida en un profesional, que construye un proyecto de vida, que lo
estimula y guía en su inserción en el mundo laboral.
En esta dirección compendió Martí la importancia de que cada persona tomara
conciencia de sí y se edificara a sí misma a partir de la educación. En “Maestros
Ambulantes” nos advirtió: “La mayoría de los hombres ha pasado dormida sobre la
tierra. Comieron y bebieron; pero no supieron de sí. La cruzada se ha de emprender
ahora para revelar a los hombres su propia naturaleza, y para darles, con el
conocimiento de la ciencia llana y práctica, la independencia personal que fortalece la
bondad y fomenta el decoro y el orgullo de ser criatura amable y cosa viviente en el
magno universo” (Martí, J. L. 1975 t. 8: 289).
La instrumentación de estas concepciones en los contextos escolares y universitarios
demandó recursos metodológicos y prácticos para el diagnóstico y la ayuda
desarrolladora de los estudiantes. Las herramientas de la orientación educativa han
demostrado ser útiles para esos fines, pero su utilización exige una previa
preparación en ese campo y una asunción consciente de la concepción teórica y
metodológica a implementar.
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La orientación educativa en el contexto escolar. Una propuesta cubana
La Orientación Educativa, nos aporta recursos metodológicos para facilitar la
influencia desarrolladora en la personalidad de los estudiantes e implementar
relaciones de ayuda ante problemáticas devenidas en el proceso pedagógico.
Sin embargo, desde su establecimiento como disciplina científica en el siglo XX, han
existido diferentes modelos para definir su utilización y estos han marcado sus
diferencias a partir de la posición que asumen ante un grupo de preguntas: ¿cuál es
la relación de la orientación educativa con la institución escolar?; ¿quiénes realizan la
orientación educativa?; ¿es la orientación educativa una tarea de la escuela como
institución?; ¿cómo organizar en la escuela o universidad el trabajo de todos los
profesionales que realicen alguna acción de orientación?; ¿cómo lograr que los
esfuerzos de la orientación sean realmente integrales e incidan en todas las esferas
del desarrollo humano y no sean parciales o despersonalizados?
La práctica cubana en este campo también ha enfrentado los retos que estas
interrogantes plantean y muchas veces el quehacer de una u otra institución se ha
acercado a uno u otro modelo al dar respuesta a esas preguntas desde la
cotidianidad y las urgencias del trabajo educativo. En diversos materiales
bibliográficos se han divulgado estos modelos y se han descrito experiencias
cubanas, sobre todo en universidades, en el área de la orientación educativa y en
especial en la esfera profesional.
La falta de integración a la escuela y el pobre aprovechamiento de sus
potencialidades para estimular el crecimiento del estudiante, ha sido justamente, la
principal limitación de los enfoques o corrientes tradicionales de la orientación
educativa: la psicométrica y la clínico-médica, que lideraron con su presencia la
primera mitad del siglo XX.
Se asume una concepción psicométrica cuando se hiperboliza el diagnóstico y se
descuida o sencillamente no se hace, una intervención para la solución de los
problemas y no se le da seguimiento a la evolución del desarrollo de los estudiantes y
sus problemas. Además, en muchas ocasiones se asume al ser humano
estáticamente, o sea, se diagnostican problemas y limitaciones, sin apenas explorar
fortalezas, sin valorar las potencialidades de los sujetos y sin considerar el desarrollo
7
como un proceso con dinámica particular y cambiante. El mayor riesgo de esta
tendencia es que tendemos a etiquetar a los estudiantes y desde ahí, de manera
consciente o no, se asumen actitudes ante ellos que en muchas ocasiones no
favorecen su desarrollo.
El diagnóstico es realizado generalmente por algún especialista que no se integra al
colectivo pedagógico o un docente o grupo de docentes que lo toman como una tarea
extra a su labor cotidiana. Una vez culminado el informe de ese diagnóstico, los
resultados se engavetan o se utilizan ocasionalmente. O sea, solo sirven para dar
recomendaciones a los sujetos de estudio o a sus padres y en el mejor de los casos a
los maestros, pero no se convierten en una herramienta de trabajo para la institución
educativa.
En la concepción clínico-médica, existe un orientador, generalmente un psicólogo o
psicopedagogo, que se ocupa de atender a casos específicos que se presentan ante
los orientadores para resolver algún problema de la educación de su personalidad y
recibirán un tratamiento en un gabinete o consulta, que puede estar o no en el centro
educativo. Pero su trabajo está al margen del proceso pedagógico, aunque pueda
resultar una ayuda o complemento.
En ambas posiciones el sujeto que se pretende desarrollar y la institución escolar
asumen un papel poco activo. Debe quedar claro que la insuficiencia no la aporta ni el
diagnóstico ni la atención caso a caso, sino la manera en que se utiliza y se vincula
con la institución educativa y sus educadores.
La perspectiva humanista, sin embargo, desarrollada fundamentalmente sobre la
base de las ideas de Carl Roger, traerá enfoques más holísticos, que buscan rescatar
y utilizar el carácter activo del sujeto y trasformar la escuela y el proceso pedagógico.
Los seguidores de esta corriente si se interesan por el contexto escolar y trataron de
incidir no solo en los sujetos sino en las condiciones que debían garantizar su
desarrollo. Aunque se dedicaron más a la elaboración de recursos metodológicos,
lograron algunas experiencias de trabajo en centros escolares que deben estudiarse.
La revisión de la literatura nos confirma que a nivel mundial lo más común en el
trabajo de los orientadores educacionales sigue siendo el trabajo centrado en casos
particulares, que son remitidos por los docentes y que se atienden desde una
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consulta individual. Aunque las experiencias de intervención grupal ganaron espacio,
sobre todo en los finales del siglo XX, sigue siendo la orientación individual lo más
típico en el trabajo de los orientadores. Por su parte, el abordaje integral desde el
esfuerzo mancomunado de los docentes, los orientadores y otros profesionales,
continúa siendo la práctica menos vista.
Consideramos que limitar las posibilidades de la orientación educativa en un centro
escolar al trabajo de un orientador en una consulta o gabinete (visto como asistencia
individual o grupal a los estudiantes al margen de los demás espacios interactivos y
del resto del trabajo educativo), es desaprovechar todas las oportunidades que se nos
presentan en la cotidianidad del proceso pedagógico de la vida institucional, para
estimular el desarrollo, dar pautas para el crecimiento personal y ayudar al estudiante
a superar las deficiencias ya establecidas en su historia personal.
En las últimas décadas, a nivel internacional han existido propuestas para superar las
limitaciones de estas concepciones y aprovechar las potencialidades de la orientación
para optimizar el trabajo de las instituciones educativas, incluyendo las universidades.
A partir de estas valoraciones y de la experiencia que desde las décadas del 60 y el
70 ha ido acumulando Cuba en esferas como la formación vocacional y profesional, el
trabajo de la Educación Especial, la educación y orientación de la sexualidad, el
Programa Educa a tu hijo, la concepción de la Metodología de los Procesos
Correctores de la Vida Cotidiana de Mirtha Cucco, entre otras, se ha asumido un
modelo que se ha definido como Tendencia Integrativa, dirigido a utilizar todas las
potencialidades del centro escolar para estimular el desarrollo de los estudiantes y
ayudarlos a enfrentar los problemas que encuentran en el proceso educativo (incluido
el universitario) para su crecimiento personal y profesional. Este modelo (en proceso
de construcción) incorpora muchas buenas experiencias que se desarrollan en otros
contextos, pero sistematizadas desde nuestras propias tradiciones y concepciones
pedagógicas y psicológicas. Esta propuesta tiene las siguientes caracteristicas
esenciales:
1. Desde una concepción materialista-dialéctica de la sociedad y el hombre, asume
una comprensión integral de la educación y de los problemas de los escolares y
sus posibles soluciones. Desde el punto de vista psicológico y pedagógico asume,
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como núcleo central de sus fundamentos, el Enfoque Histórico Cultural y la
tradición pedagógica cubana.
2. La Orientación Educativa se compromete con el proyecto social de justicia y
desarrollo socioeconómico de nuestra sociedad y con sus ideales y demandas
educativas.
3. Busca la inserción de la orientación en el proceso docente educativo, como
componente técnico de la educación e identifica la clase como la principal vía para
la orientación de los estudiantes en el contexto escolar.
4. Valoriza las posibilidades orientadoras del maestro desde su rol profesional como
docente, a través de una función profesional específica que se realiza a partir de
la calidad de su vínculo con el estudiante.
5. Reconoce las posibilidades educativas del orientador como figura que puede
complementar su trabajo con el docente y otros profesionales y factores
educativos, a partir de una coherente integración en la estrategia educativa del
centro.
6. La orientación se organiza a través de estrategias educativas que parten del
diagnóstico integral de los educandos y su contexto; planificadas, organizadas y
dirigidas por la institución y donde los profesionales y factores educativos que
intervienen complementan su trabajo con acciones dentro y fuera del centro
escolar. (Pino, J. L. 2012: 8)
Partiendo de estos presupuestos es necesario hacer algunas precisiones más sobre
la instrumentación de la orientación educativa en el contexto cubano y
particularmente, en el de nuestras universidades de ciencias pedagógicas, con el
objetivo de estimular la reflexión sobre estos asuntos de quienes deben decidir sobre
ellos o abordarlos en su labor cotidiana.
La orientación educativa en el ámbito escolar debe conformar un sistema donde
participen: los docentes, de forma integrada, desde su organización en el proceso
pedagógico; el orientador (o, en el mejor de los casos, los orientadores), ubicado en
una estructura dentro de la institución, que puede ser llamada servicio de orientación
o de otra manera; y otros profesionales, como los trabajadores sociales, los
instructores deportivos o de arte, etc. Todos deben asumir sus responsabilidades y
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posibilidades profesionales para estimular el desarrollo de los estudiantes en sus
diferentes esferas y ayudarlos a superar cualquier dificultad en el proceso de su
crecimiento personal. Todos pueden tener un lugar cuando se diseñen las
estrategias, programas o acciones concretas de orientación en el contexto educativo.
Sin embargo, cada cual debe asumir su papel específico, y las acciones de
orientación (de ayuda al estudiante) las realizará cuidando que su accionar no
traspase los límites profesionales que tiene ese papel.
Por supuesto, en ese sistema los dos profesionales esenciales son el docente y el
orientador. Ambos poseen misiones y tareas bien definidas, cuyos límites, como
decíamos, deben conocer y cuidar.
Desde hace algunos años, hemos aceptado la idea de que los docentes -entre sus
funciones profesionales- deben incluir la orientadora, o sea, la de realizar acciones de
ayuda al estudiante, pero en el espacio que les da su papel y con los límites de su
preparación profesional.
El orientador, por su parte, tiene la tarea de implementar acciones, programas, que
complementen el trabajo del docente. Tiene sus propios espacios y aporta sus
propias herramientas. Se supone que tiene una formación especializada para ello. No
obstante, hay que valorar cuál es concretamente esa preparación y delimitar desde
ahí también sus posibilidades profesionales, pues en los contextos escolares los
orientadores pueden ser de diferentes formaciones profesionales básicas: psicólogos,
psicopedagogos y a veces licenciados en educación con cursos de preparación.
Ambos profesionales conforman un sistema en torno a grupos, padres y alumnos;
deben planificar estrategias comunes y mantener un intercambio constante de
información. Es por la cooperación entre ellos por lo que apostamos, sin que uno
sustituya al otro. Lo mismo sucede con los demás especialistas, que participarían,
desde sus tareas profesionales, en los programas y estrategias de intervención.
En las universidades consideramos que el colectivo de año es la célula estructural del
proceso de orientación educativa y profesional. Es el único órgano capaz de articular
durante el curso y de forma continua la relación diagnóstico-orientación y dar vida así
al sistema de orientación educativa y profesional. Es quien puede implicar a todos los
profesores y a los orientadores en el proceso. La incorporación del orientador al
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colectivo de año le da un mayor carácter interdisciplinario a este. Su incidencia y
autoridad sobre los componentes académicos, investigativos, y laborales, le brindan
la capacidad de sistematizar el trabajo diferenciado con el estudiante.
Para ello, es necesario crear servicios de orientación que pueden incluir desde el
trabajo con los estudiantes en las aulas hasta los gabinetes o consultas en espacios y
tiempo dedicado a ello, que deben tener para ello los profesionales pertinentes, con la
preparación adecuada.
En las universidades de ciencias pedagógicas, pueden utilizarse a los psicólogos y
psicopedagogos u otro personal debidamente preparado para el servicio de
orientación. Además, es imprescindible -como ya declaramos antes- que cuiden los
límites en cuanto al tipo de casos a atender y los procedimientos a emplear. Estos
gabinetes deben atendere problemas educativos y no patologías o síndromes
generales estabilizados y generalizados que deben remitirse a las instituciones
clínicas
Otro factor fundamental es el compromiso de todos los participantes con el desarrollo
integral de los estudiantes, por lo que deben sensibilizarse con los objetivos de la
orientación educativa e implicarse en la consecución de la ayuda en todas las
esferas de su crecimiento. De hecho solo así se pueden aprovechar todos los
espacios que otorga la vida cotidiana para influir en el estudiante y ayudarlo. Un
concepto clave será la ayuda y su expresión en contextos escolares y universitarios
en particular.
Orientar es ayudar. En esto coinciden casi todos los estudiosos de este tema,
especialmente en nuestro país (Calviño, 2000; Pino, 1998; Bermúdez y Pérez, 2007,
entre otros). Ahora bien, ¿qué es ayudar?, ¿qué sentido toma la ayuda en el contexto
eduactivo?. ¿Pueden intituciones como las universidades ignorar la ayuda al
estudiante o dejársela totalmente a otros profesionales como son los orientadores o
los psicólogos clínicos?
Toda ayuda presupone una relación interpersonal y, por lo tanto, un vínculo. Luego
debemos hablar de una relación de ayuda. La relación de ayuda es un vínculo
interpersonal donde se movilizan, en función del crecimiento personal y/o profesional,
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los recursos personales de un sujeto, en un contexto educativo que lo facilita” (Pino,
J. L. 1998).
Esa relación de ayuda facilita que el sujeto cumpla sus tareas del desarrollo,
enfrente un obstáculo, un problema o tome una decisión. Es decir, esa relación crea
condiciones para el crecer en un contexto dado, según la situación particular del
sujeto.
El profesor necesita, ante todo, conocer a los alumnos y asumir que ayudarlos es
parte de su tarea como docente. Es necesario que admita y considere las diferencias
de sus estudiantes y vea la diversidad no como un problema sino como algo
consustancial al ser humano y por tanto presente en todo grupo sea escolar, laboral o
familiar.
Pero ayudar no es sobreproteger, ni sustituir al estudiante en sus tareas, eso es
crear dependencia e incapacitar al estudiante. Tampoco es ayudar dejar solo al
alumno o ignorar sus demandas de ayuda. Ayudar es poner al estudiante en función
de aprender, crecer y resolver de forma desarrolladora sus problemas, lograr que
cada decisión y actuación del alumno estimule el desarrollo de sus motivos,
sentimientos y valores más positivos, le haga sentir la necesidad de aprender más y
lo ubique ante un proyecto de vida útil para él y la sociedad, donde encuentre el
reconocimiento social y la realización personal. Cuando a través de su comunicación,
su ejemplo, su persuasión, el profesor se convierte en un punto de referencia para el
alumno, que estimula su independencia y su capacidad de enfrentar sus problemas y
decisiones, estamos ante un profesor que cumple con su función orientadora, lo cual
debe hacer desde sus actividades como docente, incluyendo tanto acciones grupales
como individuales.
“La orientación es pues la actividad científica de definir (e implementar) cómo ayudar
con efectividad a alguien en un momento y un espacio dado para facilitarle el mayor
nivel de crecimiento personal posible, según la etapa específica de desarrollo en que
se encuentre y su situación social y personal concreta. En la orientación educacional
(y desde el enfoque que defendemos), ese alguien es el alumno y el espacio es el
ámbito escolar” (Pino, J. L. 1998: 62).
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Según el momento en que se desarrolla y los fines que persigue la orientación
educativa que se realiza en los centros puede ser de dos tipos:
• Orientación del desarrollo: Se dirige a todos los estudiantes para facilitar el
cumplimiento de las tareas del desarrollo típicas de cada edad; en ella se
estimulan los logros esenciales que necesita el sujeto para su crecimiento y
desarrollo personal en ese periodo y tiene por tanto un carácter preventivo. Es
el tipo fundamental de orientación. Ejemplo de este tipo de orientación sería un
programa de educación sexual que se imparta en 4, 5 o más sesiones para
estudiantes de 7mo. grado, como preparación para una sexualidad sana y
responsable, y la adecuada asunción de necesidades y conflictos propios de la
etapa adolescente en que están entrando.
• Orientación remedial: Está dirigida a los estudiantes que ya presentan fallas
significativas en su crecimiento personal, que no han logrado vencer a tiempo
determinadas tareas del desarrollo o enfrentan dificultades para cumplir alguna
de ellas; a veces se trata de una decisión, como no tener criterio alguno a la
hora de la selección de una carrera o indisciplinas frecuentes en el aula.
Como se ha dicho, para la concepción Integrativa de la orientación educacional que
se asume, la obra de L. S. Vigotski cobra un valor teórico - metodológico inestimable.
Es difícil entender sus esencias sin interiorizar las del Enfoque Histórico Cultural que
lideró este autor. Para la explicación del desarrollo psíquico a partir de la educación.
Vigotski identificó varias regularidades y categorías de gran valor teórico y
metodológico, acerca de las cuales se sugiere profundizar:
• Ley genética fundamental del desarrollo. componentes de su personalidad
• Ley dinámica del desarrollo o situación social del desarrollo
• Zona de desarrollo próximo (ZDP)
• Unidad de los procesos cognitivos y afectivos
• El papel de las vivencias en la formación de la personalidad
• Niveles de ayuda
• La compensación como mecanismo educativo
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El diagnóstico en el contexto escolar
Vigotski abogó por el carácter explicativo del diagnóstico y defendió la idea de que
debía seguir el desarrollo del fenómeno, desde el contexto social que le da origen.
Debía ser, además, comprensible y útil para quien tenía que instrumentarlo
pedagógicamente. Solo se justificaba si podía: "aportar, aunque sea un pequeño
grano de utilidad práctica, a quien se quiere ayudar" (Vigotski, S. L. O. C. t. 5: 230).
Características generales del diagnóstico en el contexto escolar:
1. Actividad científica, consciente e intencional del profesor y otros profesionales de
la educación (orientadores, trabajadores sociales, etc.), para conocer a los
alumnos.
2. Busca explicaciones causales, identificar potencialidades y riesgos para
instrumentar la debida ayuda al estudiante. Debe llegar a definir la dinámica que
explica la situación y comportamiento del estudiante.
3. Tiene un sentido ético. El estudiante debe ser respetado y su mejoramiento es el
objetivo del diagnóstico. Debe identificar las potencialidades que afloran a partir de
la cooperación y la ayuda (ZDP).
4. Se expresa en un plano individual y en otro grupal.
5. Tiene un carácter integral
6. Debe ser sistemático y dinámico. Siempre lo que se diagnostica es un momento
del desarrollo, la información de hoy nos dará una situación que pasado un tiempo
cambiará. Debe identificar las potencialidades que afloran a partir de la
cooperación y la ayuda (ZDP).
7. Debe garantizar el seguimiento de la información por el colectivo pedagógico. Este
es el sentido de la entrega pedagógica, la cual sin un diagnóstico serio y
adecuado puede ser un acto formal que no repercuta en la calidad de la atención
educativa.
En estas características se incluyen algunas consideradas principios por la mayoría
de los autores que trabajan en el tema como: su carácter integral, sistemático,
dinámico, ético, su intencionalidad transformadora, entre otros.
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El carácter dinámico no solo se refiere a los cambios que experimenta el diagnóstico
a partir de las condiciones del contexto, del sujeto y de la necesaria variación en las
técnicas, los métodos empleados y por tanto los resultados, sino a que desde el
Enfoque Histórico-Cultural, el diagnóstico presupone una dinámica interactiva. Es
decir, el maestro (junto al orientador y otros profesionales si existen en el centro)
diagnostica al estudiante al participar con él en el proceso docente educativo, al
conversar con él diariamente y esto le permite explorar las causas de conductas o
actitudes asumidas por el estudiante y valorar las potencialidades que tiene para su
desarrollo y para resolver un problema determinado que aparece en el diagnóstico. La
interacción permite al profesor y al orientador, a través de las actividades
pedagógicas y/o de orientación, identificar la Zona de Desarrollo Próximo, ofrecer
niveles de ayuda, siempre desde los más simples a los más precisos o directos,
utilizando las potencialidades que tiene el estudiante.
Algunas regularidades derivadas de los diagnósticos a los estudiantes
Diferentes estudios realizados en universidades de nuestro país y, en especial, los
realizados en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” durante
las dos últimas décadas han demostrado que la insuficiente calidad de la motivación
profesional y la falta de autodeterminación en la selección de la carrera, son factores
esenciales en la configuración del conflicto motivacional-afectivo que presentan
muchos estudiantes al ingresar a la educación superior. Se ha demostrado que no se
trata de una simple dificultad docente o de carencia de información; en este conflicto
los sujetos están implicados como personalidad. Muchos estudiantes al entrar a la
formación superior pedagógica, lo hacen movidos fundamentalmente por
motivaciones extrínsecas, o sea, ajenas al contenido esencial de la carrera, lo que
implica que no estén construyendo realmente un proyecto de vida en esa dirección.
En los estudios realizados en los últimos años en los Institutos Preuniversitarios
Vocacionales de Ciencias Pedagógicas (IPVCP) en nuestro país, hemos constatado
la expresión de esa problemática cuando van a hacer su ingreso a la formación
superior pedagógica.
El diagnóstico realizado a una muestra de esos estudiantes en el IPVCP “V. I. Lenin”
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en los cursos 2006-2007 y 2007–2008 (Pino, J. L.; Mas, M. 2011: 5) que tenían entre
sus expectativas la entrada a universidades de Ciencias Pedagógicas, nos reveló,
entre otros, la presencia en algunos de ellos de los siguientes rasgos, que por su
significación deben ser objeto de atención:
• Existencia de proyecciones futuras inmediatas, superficiales y totalmente ajenas al
contexto de formación pedagógica
• Pobre nivel de autodeterminación. Entran al centro bajo la presión de padres,
amigos o docentes, con la sola idea de "estar" en algún lugar o utilizar el centro
como puente para acceder después a otro sitio.
• Adaptación pasiva, pocas posibilidades de autorregulación y por tanto de
orientación.
• Carencia de intereses cognoscitivos.
Ya en el centro de educación superior estas cualidades configuran lo que hemos
denominado un conflicto motivacional-afectivo, que puede añadir además el rechazo
a asignaturas del currículum, a la práctica laboral que lo enfrenta con los contenidos y
problemas típicos de la profesión y la pasividad ante actividades investigativas.
Toda esta situación psicológica obstaculiza no solo su aprendizaje, sino también el
desarrollo de su profesionalidad y la construcción de su identidad profesional.
La orientación educativa y profesional es una de las herramientas de que disponemos
para ayudar al estudiante en este conflicto que en muchas ocasiones ni siquiera
valora en toda su dimensión y complejidad.
La solución de este conflicto va a depender de la posición que asuman ante el mismo,
de las posibilidades de autorregulación que tengan, de su capacidad para asumir el
proyecto en que se han involucrado o de redefinirlo.
Hace años determinamos que los criterios esenciales que nos permitían realizar la
clasificación general de los alumnos que tienen un conflicto motivacional-afectivo
significativo eran (Pino, J. L., 1998):
• Posición del alumno como sujeto frente a su conflicto (activa-directa vs.
evasiva- indirecta)
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• Nivel de concientización del conflicto: (integral-realista-elaborativo vs. parcial-
fantasioso-irreflexivo). Las resumimos en positiva y negativa.
Al estudiar a los alumnos que presentaban un conflicto motivacional-afectivo
significativo, identificamos dos tipos de estudiantes a partir de los criterios anteriores.
I. Alumnos con un enfrentamiento activo-directo de su problema y concientización
positiva (integral-realista-elaborativa).
II. Alumnos con un enfrentamiento evasivo-indirecto de su conflicto y
concientización negativa. (cuyos indicadores eran contrarios al grupo dos).
Los estudiantes del primer grupo tienen una actitud positiva ante su conflicto y la
orientación. Los del 2do. grupo tienen una actitud negativa, cuya modificación debe
ser el primer objetivo de la ayuda que reciban.
Fenoménicamente, la situación psicopedagógica de este segundo grupo se evidencia
en tres reacciones diferentes, en actitudes y comportamientos que traerán a su vez
diferentes incidencias pedagógicas y reacciones en los profesores.
Son tres mecanismos defensivos del alumno frente a su incómoda situación
motivacional-afectiva:
a) Reacción pasiva: "Dejar Correr".
Los carateriza la indiferencia ante el proceso docente-educativo y su propia situación.
También su pobre participación en las actividades curriculares o de extensión
universitaria; en su actuación hay frecuentemente irresponsabilidad e infantilismo.
b) Reacción en proyecto dudoso o idealizado.
Lo típico de esta reacción es la idealización de su supuesto proyecto profesional y/o
de vida que no se corresponde para nada con su estilo de vida y para el cual, en
muchas ocasiones, no muestran recursos personales.
c) Reacción Agresiva
A estos casos es la agresividad lo que los caracteriza que se manifiesta frente a los
profesores y la institución, fundamentalmente, lo que se hace extensivo también, a
veces, a padres y compañeros de clases. Tratan de culpar a otros por sus
frustraciones y dificultades y se convierten en muchas ocasiones en estudiantes
difíciles que se enfrentan a la autoridad de muchas formas.
18
Durante la última década hemos tenido la experiencia de diagnosticar a muchos
estudiantes con uno u otro tipo de conflicto motivacional-afectivo y, sobre todo, de
trabajar con ellos desde el contexto del grupo docente. Estas investigaciones sobre el
proceso de ayuda al estudiante en el enfrentamiento de su conflicto motivacional-
afectivo, independientemente de su dinámica particular en cada sujeto, han revelado
las siguientes regularidades, que deben constituir líneas de estudio en el futuro
inmediato y premisas para el trabajo de orientación profesional en nuestras
universidades (Pino, J L.; Más, M. 2013: 5):
• La incidencia del desarrollo personal del estudiante en la determinación de sus
posibilidades para vencer su conflicto motivacional-afectivo, lo cual subraya la
necesidad de la educación integral en nuestras universidades, como base
pedagógica esencial para el trabajo de orientación educativa y profesional.
• La interdependencia entre la motivación por el aprendizaje y la motivación
profesional de los estudiantes y su incidencia en la dinámica del desarrollo de
estos.
• La motivación de más calidad por sus posibilidades para sustentar la permanencia
del estudiante en la carrera y estimular su desarrollo profesional es la que sea
más integral, donde exista una unidad de motivos intrínsecos y extrínsecos,
configurados en la personalidad a partir de la participación decisiva de la
conciencia (actuando también como autoconciencia) y la voluntad del sujeto,
donde se incluye la expectativa de satisfacción de motivaciones extrínsecas como
las referidas al bienestar económico, realización personal, aprobación de la
familia, etc. Son significativas además las motivaciones de compromiso social e
institucional.
• El papel protagónico de los docentes y tutores en la ayuda para el desarrollo
personal-profesional de los estudiantes, determinado por la calidad del vínculo que
establecen con ellos, cuando desempeñan con eficiencia su función orientadora.
• La efectividad de la práctica laboral es directamente proporcional a sus
potencialidades orientacionales, o sea, a las oportunidades y espacios que brinde
para que el sujeto tome conciencia de sus conflictos, miedos profesionales y
19
supuestos falsos respecto a la carrera y pueda elaborarlos desde un vínculo
desarrollador con el profesor y/o el orientador de la universidad.
• La importancia de las situaciones conflictivas que enfrenta el estudiante en su
práctica laboral como contenidos y plataforma metodológica para trabajar su
profesionalidad. Estas situaciones conflictivas se trabajan fundamentalmente a
través de técnicas grupales, con dramatizaciones de escenas vivenciadas por los
estudiantes o traídas como situaciones tipo a trabajar.
• La mayor efectividad de la orientación educacional y profesional cuando se realiza
a través de un sistema integral y coherente, intencionalmente dirigido, que integra
las influencias significativas a partir de un diagnóstico certero.
Vías o espacios de intervención desde la orientación educativa en los contextos
universitarios
Aunque muchas de las ideas de este eprígrafe pueden ser útiles en las demás
educaciones las vamos a referir, esencialmete a la educación superior.
En la aplicación de la Orientación Educativa en contextos universitarios es frecuente
encontrar dos limitantes que, desde nuestra concepción, deben ser superados:
• El primero es el carácter preponderantemente pasivo del estudiante en este
proceso, pues independientemente de las vías y técnicas que se utilicen, su rol
se limita a ser objeto de diagnóstico y/o sujeto de un proceso terapeútico o de
orientación, fuera de su contexto educativo y desde el lugar de “necesitado de
consulta” como caso especial o paciente. Desde ambas ópticas la orientación es
más remedial que preventiva o desarrolladora.
• El segundo es la limitación cuantitativa y cualitativa de los espacios de
cooperación con el estudiante para el aprovechamiento real de sus
potencialidades de desarrollo, o sea se hace difícil estimular toda su Zona de
Desarrollo Próximo, sobre todo porque aquel que más la puede conocer y más
posibilidades tiene de aprovecharla: el profesor, puede quedar al margen de la
problemática o no cuenta con los datos psicológicos sobre el desarrollo del
escolar para su trabajo.
20
Aunque los espacios o vías para desplegar las acciones de orientación educativa
pueden clasificarse de diferentes maneras a partir de unos u otros criterios, la
siguiente clasificación puede ser útil en contextos universitarios:
- Vía curricular-docente
- Los programas de orientación
- La orientación individual
- Otras influencias significativas en la vida cotidiana
La vía curricular-docente. Se trata de la utilización de los espacios que aporta el
currículum para instrumentar acciones de orientación, que puedes ser planificadas
con antelación o decididas o ejercidas a partir de la dinámica que se configura en el
proceso educativo de una clase y otra actividad.
Incluye fundamentalmete las acciones de ayuda desde la clase.
Por ejemplo, en el área de la orientación profesional en las universidades
pedagógicas, la clase y la práctica laboral son dos vías muy importantes.
La clase es el espacio sistemático y conscientemente planificado donde se encuentra
el alumno con su profesor y su profesión. El docente (a través de su persona y su
modo de actuar) presenta al alumno un modelo concreto de profesional, lo cual es
muy relevante en la formación pedagógica, al ser el aula el propio escenario del
ejercicio de la carrera que estudian. El estudiante convive con ese modelo y
establece, a partir de Ias vivencias que tiene en su relación con este, determinada
relación (problematizada) con él. De esta forma, la clase será siempre un espacio
interactivo que mediatiza sistemáticamente el vínculo del alumno con la profesión y
permite trabajar prejuicios y miedos con ella.
La práctica laboral investigativa, componente fundamental de cualquier proceso de
formación profesional en nuestro país, puede ser un espacio de orientación educativa
y profesional si se implementa con un carácter supervisado, orientacional y
desarrollador. O sea, no puede ser una práctica pragmática, instrumental, donde se
ejerciten habilidades técnicas o en el peor de los casos se asuma a los practicantes
como fuerza laboral, ignorando o subestimando lo que sucede en su subjetividad a
partir de ese vínculo con la profesión. Se hace necesario conocer sus vivencias y
facilitarle su elaboración en espacios orientacionales (grupales o individuales),
21
evaluar cómo asume su papel ante las tareas planteadas, facilitarle la elaboración de
las situaciones conflictivas que enfrenta y ayudarlo a encontrarles soluciones
profesionales desarrolladoras, etc. Este tipo de práctica debe incorporar en un equipo
de trabajo a los docentes universitarios, a los especialistas del centro de la
producción y los servicios que asumirán la guía o proceso tutelar de los estudiantes
(para lo cual requieren de una actitud positiva ante la tarea y una preparación mínima)
y los orientadores que pueden incorporarse con acciones concretas en los espacios
creados para este fin.
Los programas de orientación. Estos programas pueden estar incorporados
oficialmente al proyecto curricular, pero generalmete aparecen como espacios
alternativos. Se pueden desarrollar desde diferentes modelos de intervención grupal y
según sus objetivos orietacionales desarrollarse en unos u otros años de la formación
profesional. Las mayores experiencias en nuestro país se concentran en los primeros
años, como parte de la familiarización del estudiante con la carrera y la universidad y
como procedimientos para facilitar que elaboren sus propios prejuicios y temores con
la profesión. (Pino, J. L. 1998; Almeyda, A. 2012). No obstante, como decíamos en la
explicación sobre la utilización de la práctica laboral, se han utilizado para elaborar
viencias derivadas de ella y para facilitar el desarrollo integral del estudiante (Pino, J.
L. 1998). Los espacios de reflexión, desde diferentes dispositivos grupales, han
demostrado ser alternativas eficientes para estos propósitos.
La orientación individual. Es la vía clásica y de hecho la más utilizada históricamente
en los procesos de orientación educativa y profesional. Es imposible ignorarla, pues
es una alternativa idónea para personalizar la atención. Se debe realizar
fundamentalmente por los orientadores, por ser los más preparados para ello. Los de
perfil psicológico pueden atender una mayor cantidad de demandas y problemas
subjetivos. Estos profesionales pueden hacer la intervención desde uno u otro
modelo, pero es importante que si asumen la Tendencia Integrativa, tengan en cuenta
y aprovechen, al proponer acciones, las potencialidades que su integración con la
institución les aporta.
22
No obstante, en un primer acercamiento a la demanda del estudiante y ante
problemas educativos concretos, los docentes pueden utilizar esta vía y de hecho, en
el trabajo cotidiano, se hace ineludible hacerlo.
Otras influencias significativas en la vida cotidiana. Desde estas ideas, es evidente
que la orientación no solo se realiza en espacios directamente diseñados para ello y
en acciones y/o programas dirigidos a ese fin. En ocasiones, las influencias más
eficientes, se configuran en la vida cotidiana, de manera aparentemente espontánea,
pero donde a partir de la dinámica interactiva del docente (que tiene intencionalidad
educativa y disposición consciente a la ayuda) y el estudiante, se asigna a este un
nuevo rol y lugar en el grupo, se le refuerza una actitud, se le felicita por una acción
profesional, se le da un ejemplo que conlleva una vivencia significativa, se le refuerza
su autoestima y su independencia personal, etc. La vida cotidiana de una universidad
incluye todo el mundo de interacciones sociales como son las clases, las prácticas
laborales y las actividades investigativas, pero también las conversaciones
informales, la convivencia en actividades deportivas y culturales/recreativas, etc.
Sin embargo, hay un grupo de vías o técnicas que han demostrado su gran utilidad y
posibilidades de aplicación exitosa en el contexto universitario y han sido más
trabajadas en Cuba (Pino, J. L.1998).
1. La entrevista de orientación.
Cualquier entrevista es una conversación entre dos personas (o entre una y varias
personas si se trata de la entrevista grupal), pero donde una de ellas tiene un objetivo
definido y ha seleccionado una estrategia de conversación para llegar a este. En la
entrevista de orientación el objetivo fundamental es incidir de alguna manera en la
otra persona para que, por ejemplo, modifique una actitud, abandone una conducta,
eleve su autoestima en alguna dirección, reelabore su posición ante una situación,
etc. En este tipo de entrevista la incidencia es más importante que la obtención de
información sobre el sujeto. No obstante, la entrevista mantendrá, como proceso, una
dialéctica entre la información que se recibe del sujeto y la incidencia que se logra en
él, ya que la primera permite nuevas interpretaciones de la situación y la modificación
pertinente del mensaje. Es importante prepararla de antemano y decidir qué
estrategia seguir en ella, respetando las fases propias de toda entrevista. Lo primero
23
en la entrevista es alcanzar la aprobación del sujeto para la misma y crear una
atmósfera de aceptación, respeto y compromiso. Se debe dejar siempre abierta la
posibilidad de continuar conversando con el alumno. Además, el carácter
premeditado de la entrevista no quiere decir que siempre tenga que realizarse en
condiciones de formalidad en cuanto a lugar y horario, puede aprovecharse cualquier
circunstancia propicia para conversar con el alumno y alcanzar nuestros objetivos.
Dentro de la entrevista se pueden incluir otras técnicas que pueden ayudar a alcanzar
los objetivos y que de forma breve se abordarán en este material, como el
Reforzamiento y la Solución de Problemas.
2. Reflexión grupal:
No es más que la discusión de un tema de interés educativo, seleccionado a partir del
diagnóstico (o que emerge a partir de una circunstancia dada) y que se realiza en un
grupo creado o utilizado para esos fines. De hecho, la clase como espacio grupal de
aprendizaje y crecimiento debe insertar sistemáticamente la discusión grupal.
La aplicación de esta técnica debe tener una preparación previa, donde se garantice
la motivación y la participación de los alumnos. La reflexión grupal debe considerar
las reglas para el trabajo grupal que no mencionamos aquí por ser muy conocidas y
estar presentes en muchos textos educativos y de Psicología Social. Para su mejor
desarrollo puede incluir técnicas participativas de cualquier tipo que se consideren
pertinentes a los objetivos de la sesión y el desarrollo y particularidades del grupo.
Bajo esta condición puede incluir además otras técnicas de orientación. El profesor (o
la persona que se designe) debe tener presente que es la coordinadora del grupo y
debe prepararse como tal.
3. La solución de problemas:
No es más que la modelación, a través de la colaboración con el alumno, del proceso
de análisis, síntesis y toma de decisión ante un problema determinado. En esta
técnica se ayuda al sujeto a ordenar sus ideas (que pueden estar bloqueadas por un
estado emocional especial), y llegar a una solución desarrolladora del problema que
enfrenta. Es decir, se va a utilizar la zona de desarrollo próximo del estudiante para
que aprenda a enfrentar y solucionar situaciones difíciles o favorecerle un proceso
24
que, aunque tenga recursos personales, no está en condiciones de enfrentar en ese
momento.
Esta técnica por sus características necesita aplicarse en condiciones de
concentración del sujeto por lo que requiere de un local con cierta privacidad y
disponer de un tiempo de al menos unos 30 minutos.
Pasos en la aplicación de la técnica de solución de problemas:
- Definir con claridad el problema.
- Identificar obstáculos, debilidades o limitaciones para enfrentar el problema (tanto
en el propio sujeto como en su ambiente).
- Identificar oportunidades, posibilidades y fortalezas para enfrentar el problema.
- Imaginar posibles soluciones. Es bueno que aparezcan varias, de cualquier índole
y con todo tipo de consecuencias, aunque en principio se consideren
inapropiadas.
- Identificar y prever resultados y consecuencias de todo tipo que se derivarán de
las posibles soluciones.
- Tomar una decisión. A este paso se llega cuando el sujeto está en condiciones de
tomar su decisión, la cual debe ser respetada. Solo cuando la decisión del sujeto
es contraria a su desarrollo personal, podrá ser rechazada por el profesor o el
orientador que propondrá entonces continuar con el análisis conjunto del
problema.
- Ejecutar la decisión.
4. Reforzamiento:
Es una acción del docente o el orientador que hace al alumno tomar conciencia de
una cualidad, un éxito, una potencialidad o posibilidad que posea. Se refuerza un
aspecto positivo.
Puede hacerse en el aula, en una entrevista, en una actividad grupal y valerse de
diversos recursos, aunque el fundamental o el más usado, es el señalamiento del
maestro a través de la palabra. Supongamos que un alumno con dificultades en las
relaciones interpersonales y conductas agresivas con sus compañeros tiene una
acción de solidaridad con una alumna que presenta cualquier dificultad y el profesor
25
se acerca y le dice: "estoy orgulloso de ti, nos demostraste cuántas actitudes y
acciones de solidaridad eres capaz de realizar".
El efecto de esta técnica se basa fundamentalmente en que el mensaje llegue a la
autovaloración, a la autoestima del sujeto y sobre todo que reafirme un rol positivo
para el estudiante dentro del grupo. La incidencia del reforzamiento como acción
orientacional estará en dependencia del vínculo que tenga el profesor con el
estudiante, o sea, qué signifique ese profesor para el sujeto.
El reforzamiento puede realizarse sistemáticamente aunque siempre debe ser bien
justificada su aplicación.
Esta técnica puede insertarse en otras vías, como la clase y en otras técnicas como la
entrevista.
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29
BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Dr. C. Raquel Bermúdez Morris *
Dr. C. Lorenzo Miguel Pérez Martín **
La concepción de la orientación que se asume se sustenta en los principios y
conceptos fundamentales del Enfoque Histórico Cultural. Los principios de la
naturaleza social de la psiquis humana y del determinismo dialéctico e histórico
del desarrollo psíquico como guías para la comprensión y realización de la
orientación educativa resultan esenciales en el desempeño del rol del orientador. Se
parte de que el ser humano es social por naturaleza, se forma y se desarrolla en la
actividad y en la comunicación que establece con el medio en que vive y está en
constante cambio y transformación, aunque mantiene una estabilidad relativa en su
personalidad.
Esto significa que cada persona puede alcanzar un desarrollo de sus potencialidades
y modificar las características que posee en cada momento de su desarrollo
psicológico, a partir de la relación con los otros y con los objetos de su entorno,
mediante un proceso de internalización o interiorización de lo interpsíquico en
intrapsíquico. Los procesos de cambio ocurren en su interacción con lo que le rodea,
en una relación de interdependencia, en la que cada uno va logrando niveles cada
vez más altos de autonomía y autodeterminación, a partir de las ayudas que solicita y
recibe de los demás, en situaciones de intersubjetividad.
El problema de la relación entre educación y desarrollo y la respuesta que desde
este enfoque se da a dicho problema es básico para llevar a cabo la orientación
educativa: la educación conduce, provoca, guía el desarrollo, pero tienen que tener
en cuenta el desarrollo alcanzado y las potencialidades del sujeto para plantearle
exigencias crecientes que le permitan avanzar, con las ayudas pertinentes, hacia
niveles superiores de desarrollo.
* Profesora Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”. Profesora principal de la Disciplina Formación Pedagógica General y asesora del Grupo Nacional de Orientación Educativa del Ministerio de Educación. * * Profesor Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”. Jefe del Servicio de Orientación Educativa de la Universidad.
30
Se parte del estudio de la situación social del desarrollo como expresión de la
interrelación entre lo interno y lo externo, particular y única de cada sujeto, que
permite explicar la dinámica de su historia de vida y sus interrelaciones con los
distintos contextos educativos que han influido e influyen en su desarrollo integral,
para provocar adecuadamente su desarrollo, a partir del diagnóstico del nivel de
desarrollo alcanzado (NDA) y de la zona de desarrollo próximo (ZDP).
Esto se expresa en un diagnóstico interventivo o intervención diagnóstica que
involucra, desde una evaluación dinámica a orientadores y orientados, los que
tienen por igual un protagonismo y una responsabilidad en las decisiones, en las
formas de ejecutar las acciones para alcanzar el fin propuesto y en sus
consecuencias. La orientación se lleva a cabo en el mismo momento en que se
realiza el diagnóstico, en un proceso de evaluación dinámica en el cual se conoce al
sujeto y a la vez se le ayuda a avanzar en el logro de sus proyectos, brindándole los
recursos necesarios para resolver por sí mismo, los obstáculos que puedan aparecer
en el camino hacia su obtención.
La mediación instrumental y la mediación social resultan esenciales para
comprender los mecanismos del desarrollo humano al permitir entender el papel de la
actividad (interacción del sujeto con los objetos), en particular de la interacción del
sujeto con las herramientas e instrumentos de su profesión; y el de la comunicación
(interrelación entre los sujetos), en especial la importancia de la interrelación del
sujeto con el educador como la persona que puede brindar las ayudas que necesita
para enfrentar las tareas, los problemas y los conflictos que aún no es capaz de
resolver solo, al no contar con los recursos requeridos para ello.
El carácter activo y creativo del sujeto es otro aspecto fundamental, ya que el
proceso de orientación educativa es eminentemente cooperativo, transcurre en
condiciones de trabajo en equipo, en las cuales cada uno aporta su saber a los
demás y aprovecha el saber de los otros, a partir de las ayudas que recibe y que da.
El concepto de vivencia como unidad de lo cognitivo y lo afectivo, presente en cada
momento de la orientación, es fundamental para entender la importancia de esta
unidad para la motivación y movilización de los estudiantes en el proceso de su
31
desarrollo integral, ya que genera, propicia y consolida motivos cognoscitivos y
profesionales, así como emociones y sentimientos hacia los contenidos de la
orientación y hacia el acervo cultural integrado a ella.
La comprensión que tiene el Enfoque Histórico Cultural del aprendizaje como
proceso de apropiación de la cultura es fundamental para lograr la adecuada
dirección del proceso de orientación educativa. Significa que el sujeto hace suya la
experiencia histórico social (concretada en los productos materiales (objetos) y
espirituales (arte, ciencia, tecnología, costumbres, entre otros) que ha aportado la
humanidad; en un proceso activo y creativo, en el cual -con la ayuda del educador o
de otro compañero más capaz-, construye los contenidos de aprendizaje e incorpora
a sus conocimientos, habilidades y hábitos, a su experiencia individual y a su
personalidad; nuevos elementos, o enriquece y modifica, los que ya poseía.
Los métodos de investigación fundamentales del Enfoque Histórico Cultural resultan
otro contenido relevante: el experimento formativo y el método genético, además
del análisis de los resultados de la actividad y de los métodos propios de las
Ciencias Sociales y de la Psicología: la observación, la entrevista, el experimento
natural y de laboratorio, las encuestas, las escalas valorativas, los test o pruebas
psicológicas y el análisis documental, entre otros, constituyen valiosos instrumentos
para el trabajo de orientación educativa.
Los aportes de P. Ya. Galperin referidos al papel relevante de la orientación en la
metodología para la formación planificada y por etapas de los conceptos y de
las acciones mentales constituyen base teórico-metodológica de la orientación
educativa. Este autor aportó el proceder para la interiorización de lo interpsíquico en
intrapsíquico, precisando el tipo de orientación más efectiva para lograrlo.
En los procesos de orientación se propicia el crecimiento personal del sujeto. Aunque
se ofrezca asistencia en determinadas áreas de la vida o de su personalidad, ésta se
concibe como una organización sistémica de contenidos y funciones que regulan y
autorregulan el comportamiento del sujeto y que manifiestan una estabilidad relativa
(González y Mitjans, 1989; Fernández, 2003, Pérez y otros, 2004) y, desde este modo
de entenderla, se ejercen las influencias educativas en cada aspecto, en función de
lograr, en última instancia y como objetivo esencial, su desarrollo integral.
32
Al Enfoque Histórico Cultural como base conceptual-metodológica se han podido
integrar dialécticamente algunas propuestas metodológicas e instrumentales
elaboradas por otras concepciones psicológicas. Una de ellas se refiere a las
condiciones que ha de tener el educador, para lograr una relación positiva con el
estudiante, destacadas por Rogers (1982): Comprensión empática, estimación y
aceptación incondicional, y autenticidad y congruencia.
Otra incluye los procedimientos para lograr la comunicación positiva en el
proceso de orientación individual: básico, confrontador, enfático y lenguaje del yo; así
como los mecanismos para la protección del ataque de otros: banco de niebla, ignorar
selectivamente, clasificar problemas, desarmar ira y reducir la culpa. Se incluyen,
además, las barreras que dificultan la escucha atenta: el temor a lo que se va a
escuchar, la falacia de tener la única verdad, la hipercriticidad, la ignorancia acerca
del tema, la devaluación o subestimación del otro, la sobrestimación de sí mismo,
entre otras.
Se tuvieron en cuenta los aportes metodológicos de Pichón-Riviere (1987),
específicamente, su propuesta para la interpretación de los procesos grupales.
Para Pichón-Riviere la interpretación consiste en la elaboración de hipótesis acerca
de lo observado en el grupo, con el fin de confrontarlas, confirmarlas y modificar su
dinámica para lograr que los sujetos se centren en la tarea de aprendizaje. Se
tuvieron en cuenta, además, sus aportes en cuanto a la comprensión de la tarea
grupal, como proceso y objetivo que el grupo se ha planteado alcanzar en su
aprendizaje; a la identificación y manejo de los roles de progreso o de retroceso que
se asumen en relación con la tarea de aprendizaje grupal y a la transformación de los
esquemas conceptuales referenciales y operativos (ECRO) heterogéneos que
manifiestan los miembros del grupo, en un ECRO común.
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34
Concepción teórico-metodológica de la orientación educativa
Dr. C. Raquel Bermúdez Morris
Dr. C. Lorenzo Miguel Pérez Martín
El término concepción es debatido en el ámbito científico, las definiciones de
concepción son diversas y no siempre coinciden en sus características esenciales.
Para todos los autores lo común reside en que la concepción expresa un conjunto de
ideas, puntos de vista, conceptos y representaciones sobre la realidad (Del Canto,
2000; Valiente, 2001; García, 2003; Bernabeu, 2005; Cobas, 2008; Valle, 2012, entre
otros, En Valle, 2012).
Se define la concepción de la orientación educativa como: el sistema de conceptos,
principios y procedimientos que sustentan la relación de ayuda que se
establece entre el orientador y el orientado para lograr su crecimiento personal.
Constituyen componentes de esta concepción:
• Conceptos fundamentales de la orientación educativa
• Principios de la orientación educativa
• Procedimientos esenciales para la realización de la orientación educativa
3.1. Conceptos fundamentales de la orientación educativa
Muchos investigadores han abordado el estudio de la orientación desde posiciones
conceptuales y metodológicas diferentes, definiéndola de modo distinto, por lo que en
la literatura especializada aparecen numerosos conceptos del término orientación
(Collazo y Puente, 1992; Calviño, 2000; Pino, 2005; Pino y Recarey, 2005; Bermúdez
y Pérez, 2007) entre otros.
El elemento común a todos ellos reside en concebir la orientación como un proceso
de ayuda a alguien que la necesita. Esta ayuda puede tener diferentes propósitos o
fines, ser más o menos directiva, permitir al que la solicita un papel más o menos
activo y protagónico, durar un mayor o menor tiempo, pero en todos los casos se
ofrece asistencia.
35
Se asume como concepción de partida que la orientación es la relación de ayuda
que establece el orientador (psicólogo, profesor…) con otra u otras personas
(paciente, alumno...), con el objetivo de facilitarles la toma de decisiones en
situaciones problemáticas o conflictivas que no han podido resolver, sea porque
carecen de recursos para su solución o de posibilidades actuales para hacerlo y
propiciar su crecimiento personal.
CCoonnsseeccuueenntteemmeennttee ccoonn eessttaa ddeeffiinniicciióónn ddee oorriieennttaacciióónn,, ddee ddeeffiinnee llaa oorriieennttaacciióónn
eedduuccaattiivvaa ccoommoo:: rreellaacciióónn ddee aayyuuddaa qquuee establece el educador con los estudiantes,
con el objetivo de facilitar la toma de decisiones en situaciones en las que carece de
recursos o de posibilidades actuales para decidir y propiciar su crecimiento personal.
La orientación educativa puede realizarse de manera individual o grupal.
LLaa oorriieennttaacciióónn eedduuccaattiivvaa iinnddiivviidduuaall ssee ddeeffiinnee ccoommoo:: rreellaacciióónn ddee aayyuuddaa qquuee
eessttaabblleeccee eell eedduuccaaddoorr ccoonn eell eessttuuddiiaannttee,, ccoonn eell oobbjjeettiivvoo ddee ffaacciilliittaarr ssuu ttoommaa ddee
ddeecciissiioonneess eenn ssiittuuaacciioonneess pprroobblleemmááttiiccaass oo ccoonnfflliiccttiivvaass,, ppaarraa llaass ccuuaalleess ccaarreeccee ddee
rreeccuurrssooss yy ddee ppoossiibbiilliiddaaddeess aaccttuuaalleess ddee ssoolluucciióónn y propiciar su crecimiento personal..
La orientación educativa grupal es entendida como la relación de ayuda que
establece el educador con el grupo, con el objetivo de facilitar su dinámica en función
de la realización de la tarea, para alcanzar las metas trazadas y el crecimiento
personal y grupal.
Se concibe la orientación como un fenómeno eminentemente comunicativo, en el que
la persona más capaz brinda su ayuda a quien la necesita, con el propósito de
prepararle para la toma de decisiones autodeterminadas, en aquellas situaciones en
las que no ha podido lograrlo solo.
Esto requiere de determinadas condiciones del educador (Rogers, 1982):
� Comprensión empática: Implica ponerse en el lugar del otro y comunicarle lo que
se ha comprendido de su mundo interior.
� Estimación y aceptación incondicional: Consiste en manifestar al otro que se
respeta y aprecia su persona, que se le acepta como es.
� Autenticidad: No es más que mostrarse realmente como se es, siendo
congruente entre lo que se piensa, se siente, se dice y se hace.
36
El sujeto tiene un papel activo, protagónico, es él el que debe resolver sus problemas
y conflictos, desde la toma de decisiones personales, a partir de las ayudas que el
orientador le ofrece para lograrlo.
La orientación educativa implica una relación de cooperación entre los estudiantes y
el orientador en la que realizan acciones conjuntas que implican:
• la realización armónica de las tareas
• la colaboración en la toma de decisiones
• la responsabilidad compartida
La realización armónica de las tareas expresa la ejecución conjunta de las tareas,
venciendo las contradicciones que surgen para alcanzar los objetivos comunes; la
colaboración en la toma de decisiones consiste en las ayudas que se brindan para
la toma de decisiones conjuntas y autodeterminadas y la responsabilidad
compartida exige la asunción por los estudiantes y orientadores de su compromiso
con los resultados y las consecuencias de las decisiones tomadas.
Aunque la orientación ocurre en aquellos casos en los cuales la persona no tiene los
recursos para actuar de manera independiente y autodeterminada, las ayudas que
solicita y que recibe le preparan para enfrentar y resolver no sólo la situación
problemática y conflictiva específica en que se encuentra, sino para transferir lo
aprendido a nuevas situaciones en las que pueda estar inmerso en el futuro.
Su repercusión trasciende los límites de esas situaciones para posibilitar el
crecimiento personal del sujeto. Las ayudas le preparan para la vida, a partir de la
adquisición de estrategias y procedimientos eficaces de solución de problemas y
conflictos, que le permiten su resolución y generan un bienestar emocional y con ello,
la elevación de su calidad de vida, con un impacto positivo para su salud.
3.2. Principios de la orientación educativa
Los principios constituyen reglas que guían el comportamiento, al expresar ideas y
elaboraciones sobre “el buen hacer” o “para el buen hacer”. Son elementos
reguladores o normativos, que posibilitan el conocimiento y la transformación del
37
objeto que se estudia. En las ciencias sociales y especialmente en el campo
pedagógico ellos pueden asumirse como exigencias (Valle, 2012).
La orientación educativa en esta concepción se sustenta en los siguientes principios:
� Principio del protagonismo del sujeto
Se define este principio como la participación responsable, comprometida y
autodeterminada de los sujetos en la toma de decisiones y en el desarrollo de la
orientación educativa.
Se concibe al orientado como centro, por tanto, la orientación educativa se desarrolla
teniendo en cuenta sus necesidades y aspiraciones, lo que implica conciliar los
intereses personales, grupales y sociales y brindar la posibilidad a los sujetos de
participar en la toma de decisiones que con respecto a su formación se tomen y
responder por el proceso y resultado de las decisiones tomadas.
Este principio requiere la unidad de lo individual, lo grupal y lo social, de modo que los
objetivos que se determinen en cada grupo, expresen las aspiraciones de sus
integrantes y las exigencias grupales y sociales. Ha de lograrse la conciliación de los
objetivos de los sujetos, del grupo y de la institución, a partir de sus necesidades y
aspiraciones personales.
Este es un asunto complejo, que requiere la cooperación tanto de los orientadores
como de los orientados e implica un intercambio de información relativa a las
exigencias sociales y a las vías y formas de lograr responder a estas, teniendo en
cuenta el desarrollo alcanzado, las potencialidades y las necesidades y aspiraciones
de cada sujeto. Con la información necesaria, se buscan los espacios convenientes
para la determinación de los objetivos individuales y grupales en correspondencia con
los que propone la sociedad.
Es necesario que en la orientación educativa se garantice el espacio y tiempo
requerido para lograr la participación protagónica de cada sujeto, tanto en la
determinación de sus objetivos personales, de las acciones para alcanzarlos, de la
autorregulación de su ejecución, como en la proyección, ejecución y evaluación de las
actividades formativas.
Esto exige del trabajo cooperado de los educadores, los que han de ofrecer las
ayudas que les soliciten, para lograr una toma de decisiones sustentada en los
38
elementos suficientes para una adecuada autodeterminación y una autorreflexión,
autovaloración y autoevaluación acertados, que conduzcan al auto-perfeccionamiento
de cada uno de los involucrados.
Autores como Castellanos y otros, 2001; Rico, Santos y Martín-Viaña, 2006;
Bermúdez Morris y Pérez Martín, 2004; Carnero Sánchez, 2009; Armas Velasco,
2009; Arzuaga Ramírez, 2011 han considerado el protagonismo del estudiante un
principio esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en la orientación
educativa.
� Principio de la atención a las diferencias individuales
Este principio ha sido destacado por diferentes investigadores. Se define como el
sistema de ayudas que los educadores brindan a los sujetos para la toma de
decisiones y la realización de las tareas, en función de sus potencialidades y del nivel
de desarrollo alcanzado.
Las ayudas se brindan en la elaboración, realización y reestructuración de los
proyectos de vida y de los planes de desarrollo personal de cada sujeto, así como
durante la planificación, ejecución y evaluación de las actividades de orientación
educativa. Comprenden la orientación que se da durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje y en las actividades extra-docentes.
� Principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo
La unidad de lo afectivo y lo cognitivo se define como la interdependencia entre lo que
se conoce y la reacción emocional que ello provoca. Esta unidad ocurre en cada
sujeto, independientemente de que el educador la propicie o no. No obstante, si se
planifica intencionalmente, posibilitando situaciones de aprendizaje vivenciales, en las
que no sólo se reflexione sobre el conocimiento científico, sino también sobre las
vivencias y experiencias personales relacionadas con el mismo, el resultado
redundará en una elevación de la calidad de la orientación.
Supone propiciar en las actividades formativas el espacio no sólo de discusión de
información científica, sino también de intercambio de vivencias, de experiencias
relacionadas con esa información que la vinculan con la vida pasada, presente y
futura de los estudiantes. Supone además que en ese espacio de discusión, de
intersubjetividad, se generen emociones positivas, o negativas, en dependencia de si
39
se trata de información congruente o discrepante con las experiencias y referentes
que los estudiantes poseen.
La unidad de lo afectivo y lo cognitivo constituye un principio declarado por todos los
investigadores de la personalidad, del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los
procesos de orientación educativa, que parten del Enfoque Histórico Cultural.
3.3. Procedimientos esenciales para la realización de la orientación educativa
El proceso de orientación educativa es dinámico y complejo y ocurre esencialmente
en el espacio de cooperación del orientador con el orientado, en el cual ambos se
relacionan e interactúan para alcanzar un fin común: su desarrollo integral.
¿Cómo dirigir el proceso de orientación educativa para lograr este fin?
Para propiciar el crecimiento personal, la educación tiene que ir delante,
provocándolo. Esto significa que al sujeto hay que irle planteando tareas cada vez
más complejas, para que con la ayuda del educador o de alguien más capaz, pueda
lograr su exitosa realización. Si se espera a que haya alcanzado el desarrollo para
plantearle la tarea y para que la resuelva por sí mismo; la educación estaría a la zaga,
y no estimularía el desarrollo de sus potencialidades.
Por tanto, para propiciar el desarrollo integral de cada sujeto es necesario
diagnosticar el nivel de desarrollo alcanzado (lo que puede hacer por sí mismo, de
modo independiente, sin ayuda) y sus potencialidades (lo que puede hacer con ayuda
de otro); así como indagar en su historia de vida y en las interrelaciones que
establece en los diferentes contextos en los que se desarrolla, en el momento en que
aprende.
El diagnóstico de las potencialidades es sencillo, basta con darle al estudiante una
tarea que él no sea capaz de resolver solo, sin ayuda. El tipo y la cantidad de ayuda
que solicite y el modo en que la aproveche para resolver la tarea, brinda una
información relevante acerca de sus potencialidades, para esto, es importante
determinar lo que Vigotsky llama niveles de ayuda.
Los seguidores del Enfoque Histórico-Cultural que han profundizado en esta línea de
investigación, han establecido que cuatro niveles de ayuda, los que se despliegan en
función de lo que solicita y requiere el alumno. El primer nivel de ayuda consiste en
repetir las instrucciones y orientaciones para realizar la tarea; en el segundo nivel de
40
ayuda se le dan pistas al estudiante (insinuar los errores, estimular lo correcto, hacer
preguntas sugestivas, etc.). El tercer nivel consiste en mostrar paso a paso, cómo
resolver la tarea mediante un ejemplo; en el cuarto nivel de ayuda se realiza la tarea
conjuntamente con el estudiante.
Un sujeto tendrá más potencialidades mientras menos ayuda necesite para lograr la
solución adecuada. Esto permite proyectar las acciones a realizar para conducirlo a
niveles superiores de desarrollo. Es un diagnóstico que se realiza en la dinámica de
las actividades y que no requiere de exámenes o de pruebas psicológicas sofisticadas
y estandarizadas. En el momento en que el sujeto realiza la tarea planificada y solicita
las ayudas, se le ofrecen las orientaciones; y a partir de la información que se va
obteniendo de sus potencialidades, se le brindan de inmediato nuevas ayudas y se
proyecta, conjuntamente con él, el camino a seguir para avanzar en su desarrollo. La
atención a cada uno es diferenciada, en correspondencia con la diversidad que
caracteriza al grupo.
Se trata de un diagnóstico-interventivo, o lo que es lo mismo, de una intervención-
diagnóstica. De este modo, el diagnóstico del sujeto y las influencias educativas
ocurren al mismo tiempo, en la dinámica del proceso de orientación educativa, desde
una evaluación dinámica que posibilita que, tanto el educador como el sujeto, tomen
conciencia de las fortalezas, debilidades y posibilidades de desarrollo que poseen; y
concilien los objetivos y el fin a alcanzar en dependencia de lo que la sociedad le
exige y de las necesidades, aspiraciones y desarrollo potencial y actual de cada uno y
del grupo.
El carácter consciente de los procesos de aprendizaje y desarrollo solo se logra con
la ayuda del educador, el que brinda las orientaciones necesarias para que cada uno
aprenda a orientarse por sí mismo en la realización de las tareas, para que pueda
realizar el autocontrol del proceso y del resultado de su aprendizaje y autorregular su
comportamiento exitosamente. Educadores y educandos tienen un protagonismo y
una responsabilidad en las decisiones, en las formas de ejecutar las acciones para
alcanzar el fin propuesto y en sus consecuencias.
La dirección del proceso de aprender implica posibilitar que aquello que se puede
hacer con ayuda en un momento determinado, se interiorice y pueda realizarse sin
41
dicha ayuda, es decir, de manera independiente. Esto requiere centrar al sujeto en la
tarea de aprendizaje, movilizarlo y motivarlo por su realización, a partir de la
legitimidad y de la importancia que esta tiene para su vida; y a partir de ello, propiciar
la creación del sentido personal y la significación de la tarea para él.
Una vez que se logre la disposición para aprender y se reduzcan los temores
inherentes a todos los procesos de aprendizaje (temor a cambiar lo que ya se domina
por algo que no se ha utilizado y que puede llevar a errores y a fracasos), se orienta a
cada uno en el proceso de realización de la tarea y se le acompaña, con el apoyo de
otros más capaces, durante su ejecución, dándole las ayudas que necesiten para
resolverla de manera personal, exitosa y cada vez más independiente.
Los errores se asumen como momentos inevitables en todo proceso de aprendizaje y
la evaluación posibilita su rectificación y corrección, propiciando un mejor
conocimiento de sí mismo, que le conduce a un funcionamiento cada vez más
efectivo en su aprendizaje, sin afectar su autoestima. Propiciar la confrontación y el
debate de las experiencias en el grupo, contribuye a este fin.
Tener en cuenta las necesidades de cada uno, involucrarlo y comprometerlo en su
aprendizaje y desarrollo y conducirlo hacia donde él desea, en función del ciudadano
que se desea formar; es la tarea básica del educador.
Lograr esta integración entre lo individual y lo social requiere establecer los límites
para la libertad y la responsabilidad de cada uno, en espacios compartidos por
orientados y orientadores. Pueden tomarse decisiones conjuntas que permitan
establecer las metas a alcanzar por cada quien y lograr que estas metas, a la vez que
permitan su autorrealización, le orienten en la dirección socialmente deseada.
El educador no impone sus criterios y decisiones, sino guía y orienta a cada uno en la
toma de decisiones acerca de su propio aprendizaje y de su desarrollo. Es por ello
que, sin manipularlo, "negocia" con él, marcando los límites en los cuales es posible
decidir libremente y dándole la posibilidad de hacerlo. Es opinión y libertad para
decidir independientemente del educador, siempre y cuando los límites que marcan
el espacio de libertad estén definidos a partir de previas conciliaciones entre ambos.
El educador, a su vez, está en la obligación de aceptar las decisiones tomadas por
42
cada sujeto y por el grupo y dirigir el proceso en función de ellas, por cuanto éstas
respetan los límites establecidos.
No se trata del libre albedrío, de que cada quien aprenda lo que desee y se trace
metas en cualquier dirección; ni de imponer un modelo de ciudadano que todos tienen
que alcanzar por igual. Se trata de ayudar a cada uno a determinar sus objetivos y las
acciones que le permitirán alcanzar lo que quiere, en función de su desarrollo
personal y del logro de los objetivos de la institución, que expresan las exigencias de
la sociedad, en el contexto histórico concreto en que se encuentran inmersos.
Pero, para lograr esto, es necesario una dirección diferente, que no solo tenga en
cuenta la atención diferenciada a cada uno, sino que considere además al grupo y a
la influencia que ejerce su dinámica en el desarrollo de cada uno de sus miembros.
Cada grupo constituye una integridad compleja, tiene una forma particular de
funcionar, de plantearse sus objetivos y de interactuar para alcanzarlos; el grupo es
espacio de intercambio y de confrontación y en ese espacio ocurren procesos que
condicionan su dinámica e influyen en el desarrollo de sus integrantes.
La dinámica grupal, bien coordinada por el educador, propicia el avance y el cambio
de cada uno de sus miembros, para alcanzar los objetivos que como grupo se han
trazado. El grupo estimula y ayuda a cada uno a alcanzarlos, ofreciendo los apoyos
necesarios para que la tarea de todos sea cumplida y con ella, la tarea de la
institución y de cada uno de sus integrantes. En esa dinámica se produce la
apropiación de la cultura, y el desarrollo de la personalidad en la dirección
socialmente deseada.
Los estilos de liderazgo autoritario, tolerante y democrático no favorecen este
propósito, por cuanto en todos ellos las decisiones las toma el educador. Tampoco el
estilo facilitador no directivo planteado por la Psicología Humanista permite alcanzar
lo que se desea, ya que en este estilo es el sujeto el que toma las decisiones y el
educador no influye en ellas.
Es por ello que desde el Enfoque Histórico Cultural proponemos un estilo que
posibilite la toma de decisiones del sujeto, con la ayuda del educador, los que toman
de manera conjunta y cooperada las decisiones en el proceso de orientación
43
educativa, precisando los límites de libertad permitidos a cada uno y los espacios de
cada quien.
De este modo tanto el educador como el orientado toman decisiones conjuntas en los
espacios de cooperación y a la vez toman decisiones autónomas en sus espacios
personales. La orientación educativa es un espacio de cooperación, en el cual ambos
establecen relaciones de cooperación y deciden de manera conjunta.
Esto no significa que al sujeto se le limite en la toma de decisiones o se le restrinja en
su libertad, por el contrario, se trata de brindarle las ayudas que necesita para decidir
y actuar de modo independiente y personal. A este estilo se le ha denominado
facilitador cooperativo (Bermúdez, 2001), teniendo en cuenta que incorpora lo más
positivo del estilo facilitador y del democrático.
Los procedimientos generales para llevar a cabo la orientación educativa en el
contexto grupal desde el estilo facilitador cooperativo son:
• La coordinación de la dinámica grupal: implica la conducción del
intercambio de vivencias e ideas y la confrontación con los estudiantes de las
hipótesis de lo observado en el grupo, para movilizarlos y centrarlos en las
tareas conjuntas de planificación, ejecución y evaluación de las actividades, en
función de lograr la unidad de criterios y de acción y de alcanzar los objetivos
acordados, con el esfuerzo y trabajo conjunto de todos.
En esta concepción la coordinación de los procesos grupales se realiza mediante la
facilitación de su dinámica con un estilo cooperativo, cuya esencia reside en dirigir al
grupo, para que logre los objetivos, dándole la oportunidad de participar en las
decisiones que con respecto a su aprendizaje y desarrollo se tomen de conjunto, en
un proceso de cooperación entre todos los que participan: estudiantes y educadores.
Lograr esto no resulta difícil y está al alcance de cualquier profesor. Se necesita
observar si el grupo realiza la tarea acordada y si esto no sucede, confrontar con
todos alguna hipótesis del por qué está sucediendo. No importa si la hipótesis es
errónea o no, lo importante es que esta confrontación hace reflexionar al grupo, le
lleva a la toma de conciencia de que no está realizando la tarea y modifica la
dinámica.
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Se necesita observar los roles asumidos por los miembros del grupo, apoyarse en
aquellos que favorecen la realización de la tarea y neutralizar los que la entorpecen.
Estos últimos pueden ser por ejemplo, roles de procedimiento, de discrepancias o de
ataques al educador, de sabotajes a la tarea, de silencios prolongados, entre otros.
El interpretar estos roles como manifestación de temores a la tarea y no como
rechazos personales o ataques malintencionados al educador, permite actuar
convenientemente, tranquilizando al grupo, minimizando los temores existentes y
acordando vías o procederes satisfactorios para todos. De no ser así, se pueden
producir enfrentamientos, agresiones o conflictos que afecten la dinámica y dejen
secuelas negativas, limitando la influencia del educador.
Es importante determinar cuando un emergente grupal es portavoz del grupo o no, ya
que cuando expresa el sentir del grupo se requiere interpretar los temores que
pueden existir y minimizar las ansiedades que genera la tarea; de lo contrario, se
expulsa a un portavoz y emerge otro, apoyado por el grupo. Cuando no es un
portavoz del grupo, los demás miembros se encargan de neutralizarlo para que no
entorpezca el desarrollo de la tarea.
Es necesario utilizar los recursos efectivos para la conducción de los debates, tales
como la síntesis, las preguntas, la reformulación, el llamado a completar, entre otros,
que posibiliten la profundización, el esclarecimiento, y la precisión de los aspectos del
tema objeto de discusión, así como emplear adecuadamente habilidades
comunicativas como el lenguaje del yo y la confrontadora, entre otras, y exigir a todos
el cumplimiento de las normas acordadas por el grupo.
El trabajo en grupo, mediante relaciones de cooperación, facilita la comunicación
positiva, dinamiza los procesos grupales en función del logro de la tarea, contribuye a
la formación de cualidades y valores como la solidaridad y el colectivismo y permite el
aprovechamiento de las potencialidades y de los aportes de todos en la solución de
los problemas existentes.
Por otra parte, el desarrollo integral del sujeto no depende solo del contexto grupal,
depende de todos los contextos educativos en los que ha estado, está y estará
inmerso. De ahí que la cooperación no puede darse solo entre el orientador y el
grupo, sino que incluye a todos los educadores implicados: la familia, la comunidad, el
45
colectivo pedagógico, los dirigentes de las organizaciones estudiantiles y de
trabajadores, los directivos, así como los profesionales de las entidades laborales en
donde se realizan las prácticas pre-profesionales en el caso de la formación
profesional.
Todos han de tener un papel protagónico y participar con voz y voto, desde su rol, en
su desarrollo y evaluación. Las relaciones de cooperación en la universidad posibilitan
la participación de todos en la transformación del entorno social, a partir del vínculo
con los problemas de la comunidad y de su integración activa en su solución. La
comunidad aporta a su vez a la solución de los problemas de la institución escolar.
De este modo, desde las asignaturas del currículo pueden concebirse proyectos y
actividades de transformación social que repercutan en la formación ciudadana de los
estudiantes y en su desarrollo integral. La participación en proyectos reales le da
sentido personal a lo que se aprende, permite la unidad entre teoría y práctica y
aporta un valor y utilidad social a lo realizado que identifica al estudiante con su
comunidad y con su entorno social.
Se hace imprescindible profundizar, además, en las interrelaciones e
interdependencias que ocurren en los contextos educativos en los que el estudiante
está inmerso, es decir, en los procesos de cooperación con los educadores, para
verdaderamente penetrar en la esencia de la dinámica de su formación y propiciar el
desarrollo integral al que se aspira. La contribución de todos los educadores al
desarrollo integral de cada estudiante se centra en la cooperación que establecen con
él, por lo que la evaluación de dicha cooperación arroja criterios muy importantes
acerca de esta dinámica.
• La mediación en las acciones y en las situaciones de conflicto
La orientación está presente en las situaciones del proceso de enseñanza-
aprendizaje. La relación de ayuda que se establece entre el profesor y los estudiantes
constituye un aspecto esencial para alcanzar los objetivos previstos por ambos. En
este espacio se integra la orientación individual y la grupal con un mismo fin: el logro
del objetivo del grupo y el de cada uno de sus miembros, mediante la conciliación de
ambos.
46
La orientación se brinda antes de realizar la tarea de aprendizaje con el fin de que
cada estudiante forme la Base orientadora de la acción (BOA) (Galperin, 1983) que le
permita realizar adecuadamente la acción. Esto implica tener claro el por qué
(motivación), el para qué (objetivo), el qué (contenido), el cómo (método), con qué
(recursos), el cuándo, dónde, con quién, en cuánto tiempo (condiciones) y cómo será
controlado y valorado (evaluación).
Para formar una imagen completa de la acción, de su objeto y de su resultado cada
estudiante necesita diferentes tipos y niveles de ayuda, por lo que el educador tiene
que ofrecer las ayudas diferenciadas que faciliten la atención a la diversidad y que
proporcionen los referentes suficientes y necesarios a cada estudiante para que estos
puedan ejecutar la acción de manera personal, aún en el contexto grupal.
Durante la realización de la tarea, se necesita la orientación del educador, para
esclarecer lo que no fue comprendido, para volver a orientar lo que no se escuchó, o
para ayudar a enfrentar y superar los obstáculos, temores o dificultades que puedan
aparecer en el proceso de su ejecución. En cualquier caso se brinda la ayuda cuando
se solicita. Ese es el momento preciso para orientar, es el instante en el que el sujeto
está listo para recibir la orientación que necesita.
A lo largo de la ejecución de la tarea se brindan las ayudas para el autocontrol y la
autovaloración de la calidad con que la misma se está llevando a cabo, lo que
posibilita hacer las correcciones pertinentes y alcanzar los resultados previstos. El
educador ayudará a los estudiantes a utilizar los recursos necesarios para confrontar
lo que están realizando y los resultados que están obteniendo, con la imagen de la
acción que se han formado (BOA).
De igual modo, se plantean exigencias diferentes a los estudiantes, en dependencia
de su nivel de desarrollo actual y potencial, lo que significa que tanto las tareas de
aprendizaje, como la orientación que se brinda, han de tener un carácter diferenciado,
que permita el despliegue de las potencialidades de cada uno y que estimulen su
desarrollo. De esta manera los estudiantes talentosos y creativos realizan tareas
diferentes a las de los otros, sin que esto genere ningún problema en el grupo
escolar. Todos son estimulados de acuerdo a los logros alcanzados en aquellos
resultados que se correspondan con las exigencias planteadas.
47
En este proceso pueden ocurrir conflictos, problemas y situaciones imprevistas que
afecten la realización adecuada de la tarea de aprendizaje. En estos casos la
intervención del educador resulta crucial, no para resolver él mismo la situación, sino
para lograr que sus alumnos la resuelvan por sí mismos, en el momento en que ellas
emergen. Para esto, se necesita que se ofrezca la orientación solicitada por los
estudiantes, en forma de ayudas para la toma de decisiones conjuntas y
autodeterminadas.
No obstante existen situaciones conflictivas de los sujetos que requieren de una
orientación individual más especializada, en la que se pueda lograr que el estudiante
se apropie de las estrategias para resolver por sí mismo sus conflictos. En estos
casos se proyectan espacios de orientación individual o grupal en los cuales se les
brindan las ayudas para que sean capaces de:
� Identificar el tipo de conflicto en que se encuentran
� Reconocer las estrategias ineficaces de solución asumidas
� Seleccionar estrategias eficaces de solución
� Aplicar en la práctica las estrategias seleccionadas.
En los casos en que a pesar de estas ayudas el sujeto no logre enfrentar y resolver
por sí mismo sus conflictos, el orientador puede mediar entre las partes involucradas.
La mediación implica la intervención en la situación para facilitar los acuerdos entre
las partes. Para ello:
� Busca información acerca del conflicto y de los sujetos involucrados en él.
� Precisa con ambos las compatibilidades, incompatibilidades y los motivos por los
cuales no llegan a un acuerdo.
� Se establecen las propuestas, acuerdos y compromisos de cumplimiento por
ambas partes.
� Se verifica y garantiza el cumplimiento de lo acordado mediante el seguimiento y
la sanción prevista para el caso de incumplimiento.
La mediación en la solución de conflictos no requiere de una preparación muy
especializada. El mediador facilita que los sujetos puedan entenderse, al estructurar y
guiar sus participaciones, desde una posición neutral, estimulando el cambio de sus
48
percepciones y creencias, de sus posiciones competitivas y de las estrategias
ineficaces que están utilizando para resolver el conflicto (Bermúdez y Pérez, 2007).
Ante las situaciones difíciles que pueden presentarse (agresividad al mediador,
intento de alianza de cada parte con él, tensiones, falta de cooperación o posiciones
muy defensivas de alguna de las partes) se requiere mantener el control y no
considerarlas como un asunto personal, haciendo uso de los recursos para la
facilitación de las dinámicas grupales y de la persuasión como método efectivo para
propiciar el cambio.
Pueden desarrollarse también Grupos de Orientación Educativa (GOE) como vía
fundamental para la orientación grupal en temas no curriculares. Los GOES tienen
como fin propiciar el cambio en la mentalidad o en el comportamiento de los
integrantes del grupo y para ello se elige una temática de interés para todos sus
miembros, cuyo debate posibilite el cambio. Estos GOES tienen una metodología
para la planificación, organización, ejecución, registro y análisis de las sesiones
grupales. Se realiza una primera sesión de encuadre y una última de cierre, entre las
que se desarrollan las sesiones temáticas, cuya cantidad depende de las
necesidades de los participantes y de sus avances en el proceso de cambio
(Bermúdez y otros, 2002).
Otros variantes de orientación grupal como los grupos formativos, los grupos de
encuentro, los grupos de reflexión, los grupos operativos, entre otras, pueden ser
empleados, con la debida preparación de los orientadores en la concepción y
metodología que los sustentan.
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• Vigotsky, L. S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores. La Habana, Cuba: Editorial Científico Técnica.
51
IMPLEMENTACIÓN DE LA CONCEPCIÓN DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN
LAS UNIVERSIDADES DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Autores: Dr. C. Raquel Bermúdez Morris
Dr. C. Lorenzo Miguel Pérez Martín
Dr. C. Misleidy Arzuaga Ramírez *
Para implementar la concepción de orientación educativa en la universidad se
propone una estrategia que posibilita su inserción en el sistema de trabajo del
colectivo de año. En el proceso participan los educadores que intervienen en la
transformación: directivos de la institución (decanos y vicedecanos de las Facultades
y jefes de departamentos), profesores que imparten las asignaturas, profesores guías,
tutores, jefes de año, estudiantes, dirigentes de las organizaciones políticas y
estudiantiles (FEU, UJC, PCC), la familia y los profesionales de las instituciones
docentes y de las entidades productivas o de servicio.
La estrategia promueve el trabajo colectivo, la participación activa y responsable de
todos en el debate y en la toma de decisiones conjuntas, la eliminación de esquemas
y barreras para el cambio y la estimulación de la iniciativa y la originalidad en las
nuevas vías, estilos y métodos de trabajo.
El control y evaluación de la estrategia de trabajo del año permite conocer y valorar
las vías y procedimientos utilizados y los resultados que se obtienen en su aplicación.
Brinda información de los cambios ocurridos, a partir de la comparación del estado
inicial con los progresos en la implementación de la concepción de la orientación
educativa en el sistema de trabajo del colectivo de año involucrado en la
transformación.
La estrategia se sustenta en las ideas esenciales de la “Filosofía del Cambio”
(Cánovas, en Valle y otros, 2003) y en la concepción de las transformaciones
educativas (Valle y otros, 2003).
La estrategia para la implementación de la concepción de la orientación
educativa en la universidad, se define como: el sistema de acciones
* Profesora Asistente de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”. Orientadora
del Servicio de Orientación Educativa de la Universidad.
52
interrelacionadas que permite la transformación de la orientación educativa, a partir
de la aplicación y perfeccionamiento de su concepción, mediante el trabajo cooperado
del colectivo de año.
Los componentes de la estrategia son:
• Fin
• Objetivo
• Sistema de acciones
El objetivo de la estrategia es la implementación de la concepción de la orientación
educativa en el sistema de trabajo del colectivo de año y su fin la transformación de
la orientación educativa en el colectivo de año en correspondencia con esta
concepción.
A partir de ello se diseña el sistema de acciones que permitirá lograr la
implementación de la concepción de orientación educativa, las que constituyen un
sistema dinámico y flexible, en función de la carrera, de las condiciones y del contexto
concreto donde se proyecte.
Las acciones que conforman el sistema son:
• Acciones de incentivación
• Acciones de movilización
• Acciones de regulación
Las acciones de incentivación tienen como objetivo familiarizar a los sujetos con la
concepción de la orientación educativa, involucrarlos en el proceso de transformación,
reducir las resistencias y obstáculos que puedan entorpecer los cambios y motivarlos
para su implementación. Las acciones más relevantes que la conforman son:
• Sensibilización con el cambio
Se presentan los argumentos que sustentan la necesidad del cambio, a partir de análisis
de las dificultades existentes en el desarrollo integral de los estudiantes y en la calidad
de los resultados del año. Se propicia la reflexión en los objetivos del Modelo del
profesional y en su concreción en el año y se debate en torno a los problemas del
colectivo de año en el trabajo cooperado y en el protagonismo estudiantil, que
entorpecen el logro de estos objetivos, así como la detección de las fortalezas y
53
potencialidades con que cuenta para resolverlos. Se concilia el estilo de dirección a
asumir y se destaca la importancia de crear ambientes favorables para producir la
transformación de la orientación educativa.
• Determinación de la concepción de la orientación educativa que guiará los
cambios
Se presenta la concepción de la orientación educativa, se explican sus componentes,
sus relaciones y las funciones de cada uno de los miembros del colectivo de año en la
implementación de esta concepción, mediante la aplicación de técnicas participativas en
diferentes actividades (reuniones, claustros, asambleas, etc.), en las cuales se
propicia el intercambio y el debate en su contenido y metodología y se determinan las
posibilidades reales de asumirla, o la necesidad de modificarla, a partir de los criterios
consensuados de los directivos, de los educadores y de los estudiantes.
• Caracterización de la orientación educativa y del colectivo pedagógico del
año
Esta acción posibilita el conocimiento del estado en que se encuentra la orientación
educativa y los sujetos que participan en ella, al comenzar los cambios. Para ello, se
aplican diversos métodos de diagnóstico que permitan obtener la información
necesaria, a partir de las categorías e indicadores esenciales para su estudio. Este
diagnóstico ha de ser acordado entre todos, dada su importancia para orientarse con
precisión en la dirección del cambio, lo que favorece su realización con la máxima
cooperación de los involucrados.
La caracterización la realizan los directivos o el personal que se designe para
ejecutarla. Parte del análisis, la interpretación y la integración de las técnicas y
métodos de diagnóstico aplicados. Pueden ser utilizados la observación de la
orientación educativa en el colectivo de año (actividades docentes, extradocentes,
extraescolares, reuniones del colectivo de año y de la brigada estudiantil, entre otros),
la entrevista y la encuesta al personal involucrado, así como la revisión de los
documentos que brinden información sustancial de este proceso. Pueden utilizarse
técnicas participativas y cualquier otra variante que se considere necesaria.
54
El profesor guía dirige al colectivo pedagógico de su grupo en la aplicación, el
procesamiento y el análisis e interpretación de las técnicas y métodos para la
caracterización individual y grupal de los estudiantes. En este proceso participa todo
el colectivo pedagógico de manera cooperada, procesando, aportando información y
tomando decisiones en conjunto. Los tutores desempeñan un papel esencial, al
responsabilizarse con la caracterización de los estudiantes de los cuales son tutores,
la que realizan con el apoyo del resto del colectivo de año. Aquí no participan
directamente los dirigentes de las organizaciones estudiantiles, ya que ellos son
también estudiantes y, por ende, son diagnosticados.
A partir de los resultados individuales de los estudiantes y de la interpretación de las
técnicas de dinámica grupal utilizadas se hará la caracterización grupal, la que
resumirá las condiciones que el grupo presenta para enfrentar las transformaciones
(fortalezas, necesidades, debilidades y potencialidades). Esta caracterización se
completa a partir de su presentación al grupo, en la que este también aporta -desde
su visión- cuáles son estas condiciones; lo que enriquece, mediante la confrontación
con las autovaloraciones de cada grupo, los resultados del proceso desarrollado.
La información obtenida se procesa, analiza y triangula, lo que permite llegar a
conclusiones relativas al estado en que se encuentran la orientación educativa y los
sujetos que participan en ella, con respecto al estado al que se aspira.
• Discusión de las caracterizaciones con los involucrados
La discusión de la caracterización individual la realiza el tutor con el estudiante a
través de la aplicación de una entrevista individual de orientación, en la que el tutor
pide al estudiante su autovaloración e intercambia y confronta con él los resultados
del diagnóstico realizado. Se utilizan los espacios de los encuentros con los tutores
para realizar la actividad y esta discusión puede realizarse en las sesiones que sean
necesarias para cada estudiante y tutor. Lo más importante es ofrecer toda la
información que necesita el estudiante acerca de sí mismo, para la conformación de
sus planes de desarrollo profesional en una etapa posterior.
La discusión de la caracterización grupal la dirige el equipo de trabajo educativo (jefe
de brigada, el vicepresidente y la UJC) con la asesoría y orientación del profesor guía
55
y el apoyo del colectivo pedagógico. Esta actividad se ejecuta a través de la
aplicación de diferentes formas de organización, métodos y técnicas de dinámica
grupal para presentar, confrontar, completar e integrar la información grupal. Se
utilizan los espacios de las asambleas de brigada para realizar la actividad con la
participación activa y comprometida de todos los implicados, los que brindarán sus
criterios y valoraciones acerca del grupo y contribuirán al completamiento de la
caracterización.
El intercambio con cada educador se realiza al concluir las observaciones a clases, o
a las reuniones, o al terminar la revisión de los documentos y en ella se confrontan los
criterios del observador y del observado, en un clima relajado, auténtico, de mutua
comprensión y de respeto a los modos propios y diversos de actuar. De este
intercambio se nutren los participantes y se derivan sugerencias para transformar la
orientación educativa y para el desarrollo profesional de los educadores, en función
de la dirección del cambio.
Finalmente, se necesita un espacio de intercambio que puede realizarse en una
actividad del colectivo de año, en el cual de discuten los resultados generales
obtenidos en las caracterizaciones de los sujetos y de la orientación educativa. Este
intercambio conduce a la reflexión en las debilidades detectadas y en las fortalezas y
potencialidades del colectivo para eliminarlas y posibilita la toma de acuerdos
relativos a cómo conducir los procesos de cambio, a cómo transformar los modos de
actuación, las motivaciones, las concepciones y los estilos, vías y métodos de
dirección que utilizan y que deben ser cambiados, así como al establecimiento de las
condiciones necesarias para eliminar las barreras que entorpecen el trabajo colectivo.
• Determinación de las prioridades de capacitación y adiestramiento del
personal involucrado
Estas prioridades se determinan a partir de las fortalezas, las debilidades y las
potencialidades discutidas en el colectivo pedagógico. Se toman las decisiones de
manera cooperada, lo que permite proyectar la estrategia de trabajo del año en
función de las necesidades del colectivo pedagógico, de las exigencias sociales y los
objetivos del año, del grupo y de los estudiantes en particular.
56
Las acciones de movilización tienen como objetivo preparar a los sujetos, planificar
la orientación educativa y facilitar la puesta en práctica de la concepción. Se dirigen
fundamentalmente a la proyección y la ejecución de los proyectos individuales y
grupales y de la estrategia de trabajo del colectivo de año, así como a la preparación
para llevarlas a cabo y requieren de la participación protagónica y responsable de
estudiantes y educadores, en tanto todos participan de manera conjunta en los
procesos de cambio. Estas acciones son:
- Preparación de los sujetos para el cambio
Incluye todas aquellas actividades que contribuyan a la preparación docente-
metodológica, de superación e investigación del colectivo de profesores y a la
preparación de los estudiantes para enfrentar los cambios.
La preparación de los estudiantes se realiza en la primera semana de clases y se
inserta en las sesiones de orientación para la vida universitaria que se desarrollan
antes de iniciar las actividades docentes. Se sugiere que estas sesiones sean
facilitadas por el profesor guía con el apoyo del colectivo pedagógico.
En estas sesiones se posibilita la autorreflexión en el rol de estudiante universitario,
en la cooperación como forma de interrelación con los demás y en la responsabilidad
por las consecuencias de las decisiones tomadas. También se reflexiona en torno a
los proyectos de vida profesional y la forma en que se pueden concretar en planes de
desarrollo profesional que permitan satisfacer las necesidades personales y alcanzar
los objetivos del modelo del profesional.
La preparación continúa durante todo el curso, de acuerdo con las solicitudes de
ayuda que surjan a partir de la dinámica de la orientación educativa en que participan.
La preparación de los educadores para las transformaciones se concreta en el
sistema de actividades metodológicas, de superación y científico-investigativas de la
estrategia de trabajo del año.
En el sistema de actividades metodológicas se posibilita la discusión teórico-
metodológica de los contenidos de orientación educativa y se determinan y acuerdan
las variantes a utilizar en el contexto particular de integración universidad-escuela-
entidad laboral-comunidad, a partir del diagnóstico realizado al proceso y de las
experiencias y vivencias de los educadores y estudiantes.
57
La superación se lleva a cabo mediante cursos de superación y entrenamientos; o
mediante diplomados, para todos aquellos interesados en una preparación más
profunda en el contenido estudiado. El curso y el entrenamiento pueden vincularse e
impartirse al mismo tiempo, de modo que el educador que los reciba pueda
profundizar en la teoría, en el proceder metodológico y adiestrarse en su aplicación
en la práctica profesional.
A su vez, los cursos y entrenamientos pueden vincularse a las actividades
metodológicas, de modo que coincidan en el tiempo y puedan abordarse,
simultáneamente los contenidos temáticos, lográndose con ello la complementariedad
de ambas.
La consulta y asesoría se utiliza en aquellos casos que la soliciten, mediante las
cuales puede brindarse orientación diferenciada para la aplicación del proceder
metodológico en la preparación de las actividades docentes y extradocentes; en la
preparación de las actividades metodológicas del año, y en el desarrollo de las
actividades académicas, laborales e investigativas del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Las actividades científico-investigativas contribuyen también a la preparación de los
educadores mediante su integración a los proyectos de investigación relacionados
con el tema, a la realización de trabajos investigativos derivados de los cursos y de
los diplomados y a la elaboración de trabajos que reflejen las experiencias de
avanzada en la aplicación del proceder metodológico.
- Reestructuración del sistema de trabajo del año
Esta reestructuración implica planificar el sistema de actividades metodológicas, de
superación y científico-investigativas, dirigidas a la preparación de los educadores para
la aplicación de la concepción de la orientación educativa, en correspondencia con el
diagnóstico realizado y con sus necesidades. Implica, además, planificar las acciones a
desarrollar con los estudiantes. Este sistema de actividades conforma la estrategia de
trabajo del colectivo de año.
- Aseguramiento de las condiciones de trabajo y los recursos materiales para
realizar la transformación de la orientación educativa
58
Esta acción va dirigida a facilitar los espacios de intercambio y colaboración de los
estudiantes, grupos y colectivo pedagógico. Esencialmente se garantiza, en el horario
docente y fuera de este, la realización de las diferentes sesiones grupales, asambleas
de brigadas, encuentros entre los estudiantes y tutores, entre todo el colectivo
pedagógico y entre los miembros de las organizaciones estudiantiles y de trabajadores
del año implicados en la transformación de la orientación educativa.
Es importante establecer un contacto sistemático entre los factores (Vicedecano,
representante de la Vicerrectoría de Extensión Universitaria, PCC, UJC, FEU,
profesores guías y Jefe de año), para coordinar, planificar y chequear el cumplimiento
de las actividades políticas, culturales, deportivas y recreativas del año, que por su
relevancia y por su carácter general requieren de la participación de todos los
estudiantes y educadores.
- Despliegue de la estrategia de trabajo del colectivo de año, de los planes
individuales de desarrollo profesional y de los proyectos educativos grupales
El objetivo de esta acción es: realizar las actividades metodológicas, de superación y
científico-investigativas dirigidas a la preparación de los educadores y estudiantes
para la implementación de la concepción, así como las actividades de orientación
proyectadas por el colectivo de año, mediante la aplicación del nuevo proceder
metodológico y de la concepción teórica que sustenta la transformación de los
procesos.
Durante la realización de estas acciones se brindan las ayudas solicitadas por los
educadores o por los estudiantes, con el propósito de orientar a los que lo necesiten,
tanto de modo individual, como grupal.
Se exige el cumplimiento de los compromisos establecidos con el cambio y se trabaja
para reducir las resistencias que los temores a lo nuevo puedan generar en
educadores y estudiantes. Esto requiere la constante identificación y destrucción de
las barreras u obstáculos para el cambio y la minimización de las amenazas que este
lleva implícito.
Las acciones de regulación permiten la ejecución de los cambios de acuerdo con la
mejor opción, mediante su control y corrección y el perfeccionamiento de la
59
orientación educativa, a partir de las transformaciones realizadas. Incluyen las
siguientes acciones:
- Control y evaluación de los cambios
Esta acción posibilita la confrontación de lo que se va realizando con lo que se desea
implementar, lo que ofrece información de los cambios que van ocurriendo. Permite
conocer y valorar las vías y procedimientos utilizados y los resultados que se obtienen
en su aplicación, así como de los progresos en el desarrollo de los estudiantes y de
los educadores que conforman el colectivo de año involucrado en la transformación.
El control y la evaluación se pueden realizar mediante los mismos métodos y técnicas
utilizados para la caracterización inicial. Se pueden aprovechar los turnos de reflexión
y debate, los espacios de las asambleas grupales, las reuniones del colectivo de año,
así como cualquier otra actividad programada o no en el horario docente, con este fin.
Es muy importante partir del autocontrol y de la autoevaluación, para confrontarla
luego con el control y la evaluación externa.
- Ajustes y correcciones a partir del control y la valoración realizados
Se trata de ajustar la realización de los planes a las contingencias surgidas, con la
modificación flexible y conveniente de la estrategia aplicada. A tales efectos, se realizan
las correcciones pertinentes, se elige el camino más apropiado o la opción más
conveniente y se avanza exitosamente en las transformaciones.
Esta acción permite ir perfeccionando el trabajo del colectivo de profesores, de los
estudiantes y de los grupos, en la medida en que se analiza colectivamente la marcha y
resultado de la transformación.
- Reelaboración o perfeccionamiento de la concepción de la orientación educativa
Las experiencias en la aplicación de la nueva concepción de la orientación educativa en
las actividades del año pueden implicar una modificación de la estrategia. Esto permite
su perfeccionamiento y adecuación a este contexto, mediante algunas reelaboraciones
en su concepción y proceder metodológico que hagan viable su implementación. La
acción se realiza con todo el colectivo de educadores y con los estudiantes, mediante el
trabajo cooperado y la toma de decisiones conjuntas.
- Consolidación de los cambios
60
Esta acción tiene como objetivo sistematizar los logros alcanzados y consolidar los
proyectos de transformación. En ella se incentiva la propuesta de metas superiores
de desarrollo, se consolidan los estilos propios de trabajo, se evalúan
sistemáticamente los logros y dificultades y se promueve el intercambio de
experiencias entre los participantes.
Es una acción necesaria para lograr la estabilidad de la concepción de la orientación
educativa y de los resultados derivados de su implementación. El colectivo de año ha
de garantizar la continuidad de las acciones realizadas y proponerse resultados cada
vez más altos, tanto en la calidad de la orientación educativa que realiza, como en el
desarrollo personal de los estudiantes y educadores.
La estrategia para implementar la concepción de orientación educativa en las
universidades de ciencias pedagógicas posibilita su inserción en el sistema de trabajo
del colectivo de año. Los educadores trabajan de manera cooperada, coherente y
corresponsable, siendo consecuentes con la concepción teórico-metodológica
asumida, por lo que se convierten en modelos de actuación pedagógica al
desempeñar la función orientadora, inherente a su rol profesional.
No obstante, esto no es suficiente para lograr que los profesores en formación se
apropien de los conocimientos y habilidades necesarios para desempeñar con éxito la
función orientadora en su labor profesional. Se requiere, además, determinar cómo ha
de ser el proceso que posibilite el aprendizaje de las herramientas teórico-
metodológicas que brinda la concepción asumida.
BIBLIOGRAFÍA
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primer año del Curso Regular Diurno de las especialidades técnicas de la
Licenciatura en Educación (Proyecto Modelo para la dirección de los procesos
formativos en el primer año del Curso Regular Diurno de la Licenciatura en
Educación). La Habana, Cuba: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor
Alfredo Pineda Zaldívar”, Dpto. de Formación Pedagógica General.
61
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enseñanza-aprendizaje formativo del Curso Regular Diurno de las especialidades
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Licenciatura en Educación). La Habana, Cuba: Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”, Dpto. de Formación Pedagógica
General.
• Bermúdez, R., Pérez L. M., & Arzuaga, M. (2012). Estrategia para la
implementación del modelo de los procesos formativos en el primer año del Curso
Regular Diurno de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación.
(Proyecto Modelo para la dirección de los procesos formativos en el primer año del
Curso Regular Diurno de la Licenciatura en Educación). La Habana, Cuba:
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”, Dpto. de
Formación Pedagógica General.
• Pérez, L. M. & Bermúdez, R. (2013). La orientación educativa en la formación
inicial y permanente de los profesionales de la educación en la Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”. Ponencia presentada en
el IX Taller Internacional de Pedagogía de la Educación Superior. Evento
Provincial “Universidad 2014”. La Habana: Cuba.
• Valle, A. y otros (2003). La transformación educativa. Consideraciones. La
Habana: Cuba: Editorial Pueblo y Educación
62
LA PREPARACIÓN DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN PARA LA
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Dr. C. Raquel Bermúdez Morris
Dr. C. Lorenzo Miguel Pérez Martín
Una de las funciones que tiene que cumplir el profesor en el desempeño de su rol
profesional pedagógico es la de orientación educativa. La función de orientación
comprende las ayudas que el profesor les brinda a los estudiantes que las necesitan,
tanto en la realización de las tareas, como en la solución de los problemas y conflictos
que se les presentan, para los cuales no cuentan con los recursos que les permiten
enfrentarlos y resolverlos con efectividad.
El profesor tiene que estar preparado para brindar una orientación individual o grupal
a sus estudiantes, a partir de las necesidades y solicitudes de estos. La orientación
puede darse también al tutor de la entidad laboral, a la familia, a los monitores, a los
alumnos aventajados, al grupo, a los dirigentes de las organizaciones estudiantiles y
a todos los que influyen, de una u otra manera, en la formación de los estudiantes,
con el fin de lograr su cooperación y la coherencia de las influencias educativas.
Ante esta necesidad surge el problema: ¿Cómo preparar a los estudiantes de las
universidades de ciencias pedagógicas para el exitoso desempeño de la función
orientadora inherente a su rol profesional pedagógico?
Resulta necesaria la apropiación por el estudiante de la concepción teórica de la
orientación educativa, tanto individual como grupal, consecuente con la
concepción del ser humano, de su desarrollo, de la educación y de la relación
educación-desarrollo asumida como base teórico-metodológica de partida, que
oriente el proceder metodológico a seguir en la labor orientadora.
A su vez, el estudiante requiere apropiarse de las vías, métodos y procedimientos
generales para realizar la orientación educativa desde esta concepción, de modo
tal que la práctica educativa se base en la ciencia y no en saberes cotidianos poco
rigurosos. Tanto las vías, como los métodos y procedimientos tienen que
corresponder a la función del maestro, por lo tanto no pueden ser los mismos que
63
utilicen otros profesionales, ni pretender el nivel de profundidad en las
interpretaciones que se exige a los psicopedagogos, psicólogos y psiquiatras.
Se propone que los contenidos relativos a la orientación educativa formen parte del
sistema de conocimientos y habilidades de la asignatura Psicología de la disciplina
Formación Pedagógica General y que su objetivo se plantee que los profesores en
formación logren orientar a los estudiantes, teniendo en cuenta la concepción teórico-
metodológica de la orientación educativa individual y grupal que se asuma.
En el sistema de conocimientos se han de considerar los siguientes aspectos:
• La orientación educativa. Tipos de orientación. La orientación individual. La
comunicación en el proceso de orientación individual. Sus requerimientos.
Habilidades y procedimientos básicos para la comunicación positiva en la
educación. Requerimientos, vías y métodos para la orientación individual. La
mediación en la solución de conflictos. Pasos y recursos para facilitar el proceso
de mediación.
• La orientación grupal. La dinámica de grupo: conceptos básicos. Estilos de
liderazgo y clima psicológico. Vías, técnicas y procedimientos para la facilitación
de la dinámica grupal. Funciones del facilitador. Alternativas para enfrentar las
situaciones difíciles. Requerimientos para la planificación, organización y
ejecución de los grupos de orientación educativa.
Es necesario que los profesores en formación se hayan apropiado, previamente, del
Enfoque Histórico Cultural como concepción del desarrollo de la personalidad y del
diagnóstico como proceso de evaluación dinámica. Esto facilita la comprensión de la
concepción teórico-metodológica de la orientación educativa que se asume.
Lograr que alcancen el objetivo de orientar implica que sean capaces de caracterizar
al estudiante y al grupo, a partir de la aplicación de una metodología para el
diagnóstico integral, que permita explicar la Situación Social del Desarrollo (SSD) de
cada uno de sus futuros estudiantes y realizar la orientación individual y grupal en las
actividades formativas de la escuela.
La asignatura Psicología contribuye de modo consciente al desarrollo de:
64
• La ética pedagógica en el manejo de la información y en la confidencialidad y
secreto profesional durante el proceso de diagnóstico integral y de orientación
individual y grupal.
• La responsabilidad en el proceso de diagnóstico integral del estudiante y del grupo
escolar, así como en la orientación individual y grupal.
• La profesionalidad expresada en el rigor científico con que realiza el diagnóstico
integral al estudiante y la orientación individual y grupal.
Para lograr la apropiación de la concepción y metodología de la orientación educativa
por los estudiantes, el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de concebirse de forma
tal que permita la asimilación de los conocimientos mediante su aplicación en
situaciones modeladas o reales de la práctica pedagógica. Para ello, se necesita
trabajar en las clases con situaciones similares a las del proceso de orientación
educativa, y en la práctica laboral con situaciones reales, las que se analizan y
valoran por los estudiantes, para recomendar propuestas más efectivas.
Durante las actividades académicas se pueden utilizar técnicas como las
dramatizaciones, los juegos de roles y los juegos profesionales, para aplicar los
procedimientos y mecanismos de la comunicación positiva y los métodos de
orientación individual, así como la metodología para la facilitación de la dinámica
grupal.
En la práctica laboral los profesores en formación inicial pueden desarrollar
actividades de orientación individual, a partir de las solicitudes de ayuda de los
estudiantes de la escuela a los que se les ha realizado estudios de casos. Pueden
facilitar sesiones de orientación grupal en temas de interés de los estudiantes, la
familia y la comunidad, así como observar las actividades de orientación que realiza
la institución educativa, valorarlas críticamente y proponer recomendaciones para su
perfeccionamiento.
Las actividades de la práctica laboral pueden constituirse en tareas de carácter
científico-investigativo, que permitan estudiar, explicar y proponer soluciones a
problemas detectados en el proceso de orientación educativa que se realiza en la
escuela y que deben ser presentados al centro de práctica para su consideración, lo
65
cual involucra a los futuros profesores en la transformación de la práctica educativa
de esa institución. Estas investigaciones pueden socializarse en eventos científicos
estudiantiles, en los que se producen intercambios que enriquecen sus resultados.
Tanto las actividades académicas, como las laborales entrenan a los futuros
profesores en el desempeño de la función orientadora inherente a su rol profesional y
propician la valoración crítica y la propuesta de soluciones creativas a las dificultades
observadas.
Se sugiere enfatizar en la autorreflexión y en la autovaloración por cada estudiante de
su desempeño en la función orientadora del rol profesional pedagógico y en la
influencia que las cualidades y vivencias personales han tenido en el proceso y
resultado de su aprendizaje, con el fin de contribuir a su autodeterminación, a su
autoeducación y al ajuste de sus planes de desarrollo profesional.
Es importante que las evaluaciones de la asignatura se centren en la valoración del
desempeño profesional del profesor en formación inicial y tengan en cuenta no solo el
resultado y proceso de aprendizaje, sino también el desarrollo personal que se
produce durante este proceso.
Las evaluaciones parciales y finales pueden realizarse en diferentes formas: juegos
profesionales, presentación de estudios de caso, informes de investigación, entre
otros, en las que los futuros profesores puedan modelar la función orientadora de su
desempeño profesional pedagógico.
Otro aspecto de mucha importancia para la apropiación de los contenidos relativos a
la orientación educativa es el comportamiento consecuente del colectivo de
educadores del año, con la concepción y metodología de la orientación que los
profesores en formación están aprendiendo.
El actuar consecuente de los educadores, al aplicar la concepción y la metodología
de la orientación educativa en su desempeño profesional, constituye un ejemplo de
modo de actuación profesional pedagógica para los estudiantes, los que vivencian su
efecto desde su papel de estudiantes y valoran su adecuación desde los contenidos
de orientación educativa aprendidos en Psicología.
La concepción y metodología de la orientación educativa debe manifestarse en todas
las actividades dirigidas por los educadores del año, ya sean las de orientación y
66
diagnóstico que se realizan en la primera semana del curso, las actividades docentes,
las sesiones de los grupos de orientación estudiantiles, las reuniones del año y en
general, todas las actividades formativas que se desarrollen durante el curso escolar.
El trabajo de orientación educativa se realiza por todos los educadores, de manera
cooperada y coherente. La identificación de aquellos casos que requieren de una
orientación más especializada permite su remisión al Servicio de Orientación
Educativa de la universidad, a los centros de salud de la comunidad o a los Centros
de Orientación y Atención a la Población, con los que existan relaciones y convenios
de trabajo.
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• Bermúdez, R., Pérez, L.M., Arzuaga, M. & Rodríguez, M. A. (2012). Programa de
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Cuba: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”,
Dpto. de Formación Pedagógica General.
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Provincial “Universidad 2014”. La Habana: Cuba.
68
SEXUALIDAD, EDUCACIÓN Y ORIENTACIÓN EN TIEMPOS DE CAMBIO. UNA
MIRADA AL PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE
Dra. C. Alicia González Hernández *
Dra. C. Beatriz Castellanos Simons **
"Pensar en una nueva sociedad es pensar
necesariamente en una nueva educación".
Clodoaldo M. Cardoso
La canción de la integridad
Una nueva sociedad, una nueva educación
En la época contemporánea, frente a los impactos de las aceleradas
transformaciones que se despliegan en los escenarios globales, regionales y locales,
las funciones sociales de la educación son sustancialmente revalorizadas y se
rescata su papel como herramienta estratégica indispensable para promover la
formación de la ciudadanía del siglo XXI, protagonista de la construcción de un
mundo fundado en los ideales universales de paz, libertad, equidad y justicia (Delors, J.,
1996).
Más, la nueva ciudadanía del siglo XXI, convertida en utopía movilizadora de las fuerzas
educativas sociales, está conformada por personas singulares e irrepetibles, cuya
historia existencial se encuentra marcada por el hecho de ser hombre o de ser mujer en
una época histórica concreta y en los espacios de una determinada cultura.
Por consiguiente, la educación está convocada hoy a cultivar, como parte inseparable
del proceso integral de crecimiento personal de las generaciones presentes y futuras,
nuevas formas de comprender, vivir y sentir la sexualidad y la pertenencia a un sexo, en
correspondencia con sus particularidades personológicas y a los problemas formativos
trascendentales de la sociedad postmoderna, como son el ejercicio del derecho a la
equidad, el acceso a una educación de calidad e inclusiva. Una educación comprende
* Directora de la Cátedra de Género, Sexología y Educación Sexual de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique J. Varona”. * * Experta de la Oficina Regional del UNFPA para América Latina y el Caribe.
69
todo tipo de diversidad humana, sexual, cultural o de otra índole, que favorezca el
incremento de la salud integral y sexual y favorezca la participación social, política,
productiva y económica, aportándole a todo ser humano, sin excepción, la oportunidad
de lograr formas superiores de desarrollo personal social, con independencia de su
sexo, edad, raza, origen cultural u otra condición; de tener una vida digna, plena y feliz y
de ejercer sus derechos y de tomar decisiones responsables, especialmente en el
ámbito del comportamiento sexual y reproductivo.
Resulta ineludible en este contexto, que la dinámica del mundo actual ha
desencadenado el eclipse inexorable de los paradigmas educativos tradicionalmente
predominantes, al acrecentarse la profunda e insalvable brecha entre las demandas
de la sociedad a la educación y la capacidad de respuesta -cada vez más debilitada-
de los sistemas educativos ante los nuevos desafíos presentes en todas las
dimensiones de la actividad humana, incluyendo la sexualidad, su educación y
orientación en el ámbito escolar, familiar y social. A la luz de esta situación, viene
floreciendo, durante las últimas décadas, un nuevo ideario educativo, que comprende
los procesos de orientación inherentes a esta, comprometido con:
• Una educación y orientación inclusiva, a lo largo de toda la vida en el seno de una
sociedad educativa, que aúne la voluntad y la acción de los múltiples agentes y
fuerzas educativas, en especial en un contexto escolar abierto y en interacción con
todos los agentes socializadores de la comunidad.
• Una educación y orientación donde se conjuguen armoniosamente la calidad y la
equidad de oportunidades y posibilidades de desarrollo personal social para todas
las personas y grupos humanos sin distinción que de origen a cualquier forma de
discriminación.
• Una educación y orientación de puertas abiertas a la diversidad en todas sus
manifestaciones, que reconozca, respete y valore la pluralidad individual, sexual, de
etnias, lenguas, tradiciones y culturas, así como las diferencias individuales,
socioeconómicas, de género y generacionales, atendiendo a las necesidades
básicas de aprendizaje de las personas y grupos diferentes.
70
• Una educación u orientación centrada en la formación integral de cada persona,
tomado en cuenta su identidad individual, grupal y socio cultural, potenciadora del
desarrollo de las competencias que lo preparen para la vida, en función de los cuatro
pilares de la educación para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir y aprender a ser.
• Una educación u orientación que promueva la apropiación de los logros científico-
técnicos y el pleno acceso a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, en los marcos de una estrategia desarrolladora que aseguren su
utilización a partir de criterios de calidad y equidad.
• Una educación de profunda vocación ética sustentada en los valores humanos
universales, de permanente vigencia en todos los contextos, que contribuya a
promover el desarrollo humano y social sostenible. así como a la consolidación de
los ideales de sociedades y culturas democráticas, inclusivas, donde impere la
convivencia pacífica, justa, solidaria, equitativa entre las distintas naciones, pueblos,
etnias, grupos y seres humanos” (Castellanos, B.; Moyano, M., 2001).
Las visiones educativas y orientadoras renovadoras, a través de profundo sentido
humanista, plantean también el reto de remover y superar los cimientos de las
concepciones reduccionistas, biologicistas y culpabilizadoras acerca de la sexualidad
humana y su educación, cuya naturaleza autoritaria, dogmática, formalista y sexista,
inherentes a las sociedades patriarcales, androcéntricas, promueven la formación de
personalidades conformistas, alienadas y acríticas, incapacitadas para vivir en
sociedades auténticamente democráticas, construidas sobre la base del diálogo
horizontal basado en la aceptación de la diversidad, en todas sus manifestaciones, que
potencia las relaciones humanas erigidas sobre la justicia, la paridad y la solidaridad.
Para trascender las limitaciones tradicionales en este campo, es necesario emprender la
búsqueda de nuevas formas de desarrollar los procesos de orientación de la
personalidad y su esfera sexual con un profundo sentido humanista y un enfoque
holista, que comprendan al ser humano como un sujeto activo, creativo, transformador,
artífice de su propio destino y potencialmente capaz de elegir de manera autónoma las
formas expresión de su sexualidad y de tomar decisiones conscientes, responsables y
71
fundamentadas en favor propio y de las personas con las que se relaciona en su vida
familiar, escolar, de pareja y sociocultural.
Fundamentos teórico metodológicos de una educación de la sexualidad
alternativa, participativa y desarrolladora
El marco conceptual que proponemos para comprender y educar la sexualidad en los
nuevos tiempos de cambio, tiene sus pivotes en un enfoque humanista crítico,
(González, A.; Castellanos, B. 2003), considerando que el hombre y la mujer son seres
inconclusos cuya personalidad se configura en un proceso dinámico, en el que
desempeñan un papel determinante la actividad desplegada por la persona en su medio
vital y los vínculos que establece al comunicarse e interactuar con las demás personas
en el ámbito social en general y, muy especialmente en el escolar y familiar.
En consecuencia, es necesario fomentar procesos educativos y de orientación que
promuevan un cambio profundo en las concepciones, actitudes y prácticas
secularmente prevalecientes en el campo de la educación de sexualidad, para asegurar
que esta se convierta en "el proceso activo y permanente que potencia al individuo para
el encuentro libre, pleno y responsable con la sexualidad, en correspondencia con sus
necesidades y con las demandas del entorno, garantizando el protagonismo, la
capacidad de elegir los límites personales de la sexualidad y el respeto a los de las
personas con las cuales se relaciona" (González, A.; Castellanos, B. 1996).
El carácter alternativo y participativo debe caracterizar un proceso educativo y de
orientación individual y grupal, sustentado en el respeto a la diversidad, la equidad y
la libertad responsable (González, A. 1998); de modo que se ofrezcan a las y los
educandos opciones para vivir la sexualidad de forma auténtica, plena, sana capaz
de superar toda forma discriminación, a la vez que favorezca el desarrollo de la
autonomía y la toma de decisiones autodeterminadas y comprometidos,
enriquecedoras de la persona y su medio sociocultural. En igual medida, esta forma
de educación desarrolla la genuina formación con metodologías participativas en las
diversas personas de uno y otro sexo de diferentes edades, como protagonistas
activos del diseño e implementación de sus propios proyectos y formas de vidas en
72
los marcos de un proceso de aprendizaje interactivo, colaborativo, contradictorio y
desarrollador permanente.
La educación de la sexualidad alternativa, participativa y desarrolladora juega un
sensible papel como promotora del desarrollo pleno, sano y enriquecedor de la
personalidad integral y su esfera sexual. En efecto, el proceso de educación y
orientación debe partir de los conocimientos, actitudes y valores que posee el
educando, pero su función no se limita a la adaptación, sino que se dirige a preparar al
personal docente para generar permanentemente formas superiores de desarrollo,
orientando el progreso continuo de crecimiento humano hacia nuevas formas y niveles
potenciales de convivencia y de modos de vida, que superen las metas y resultados
previamente logrados.
Precisamente, las necesidades básicas de aprendizaje en la esfera de la sexualidad
deben ser diagnosticadas por los y las educadores atendiendo a la zona de desarrollo
potencial de cada persona, entendida por Vigotsky como "la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz"
(Vigotsky, L. S. 1979).
Las perspectivas en torno a la educación desarrolladora fundamentan una concepción
amplia, flexible, dinámica de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje,
que no pueden ser consideradas como un techo al cual se arriba: "Lo básico de la
necesidad se refiere a su carácter generador de otra necesidad, por lo cual las
necesidades de aprendizaje son infinitas. La satisfacción de una de ellas posibilita el
planteamiento de otras de índole cada vez más compleja, lo que implica aprender a
aprende" (Moyano, M. 1997).
Por tanto, una educación desarrolladora conduce el proceso de crecimiento de la
personalidad y su esfera psicosexual superior al lograr los progresivos niveles
transformación personal social, a la vez que respeta y trata de armonizar las
necesidades y opciones individuales, grupales y socioculturales al ofrecer las
posibilidades para que la persona, considerando sus diferencias, sea partícipe de propio
73
mejoramiento permanente, del despliegue de todas sus potencialidades y las de su
medio sociocultural.
Educación, orientación y desarrollo de la sexualidad en la escuela y la formación
docente
La escuela representa la institución social sobre la que recae el encargo explícito de
llevar a cabo la educación de forma sistemática, organizada, planificada y
científicamente fundamentada, en función de lograr determinadas finalidades e
intenciones que se corresponden con el modelo de ser humano, niño y niña, hombre y
mujer, que cada sociedad aspira a formar.
En los marcos escolares, la especificidad de la educación, relacionada con su dirección
consciente e intencional, consiste en que se despliega a través del proceso formativo-
orientador, de enseñanza-aprendizaje, donde los maestros y las maestras tienen el
papel de guías activos, de mediadores, entre los contenidos de una sociedad y cultura
dada, a través de las actividades docentes, extradocentes y extraescolares, la formación
integral, plena, armónica y equitativa de los alumnos y las alumnas en el ámbito escolar,
familiar y social.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, educativo y orientador en el contexto escolar es
desarrollador (Castellanos, D., Castellanos, B., Llivina, M. 2002) cuando propicia que
los alumnos y las alumnas realicen aprendizajes desarrolladores, apropiándose activa y
creativamente de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser que son
conformados en la experiencia personal, grupal y sociohistórica dada. En la misma
medida, según se planteó previamente, el proceso desarrollador conduce y estimula el
progreso de las distintas esferas y dimensiones de la personalidad; se organiza a partir
de los niveles de desarrollo actual y potencial de las personas, atiende a la diversidad
de necesidades de aprendizaje y persigue la finalidad de formar la personalidad integral
y autodeterminada de la nueva ciudadanía del siglo XXI, capaz de transformar, hacia
formas superiores, a sí mismo/a y a su realidad en un contexto sociocultural histórico
concreto. Por consiguiente, el éxito de los procesos educativos, en el ámbito escolar,
solo alcanza los resultados esperados en el desarrollo integral, pleno y satisfactorio de
la personalidad y su esfera psicosexual, cuando se logra una preparación científica y
74
efectiva del profesorado que lleva sobre sus hombros la responsabilidad de lograr esta
importante meta.
Dimensiones de la educación y el aprendizaje desarrollador y su aplicación en los
gabinetes de orientación de la Universidad Pedagógica “Enrique J. Varona”
El carácter desarrollador de la educación, la orientación y de los aprendizajes en el
ámbito de las actividades escolares, incluyendo los aprendizajes para la vida sexual y
reproductiva, se relaciona con tres criterios básicos (Castellanos, D., Castellanos, B.,
Llivina, M. 2002):
• Promover el desarrollo integral de la personalidad, garantizando la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo, o sea, de la apropiación de conocimientos y la formación de
valores, actitudes, sentimientos, convicciones e ideales.
• Estimular el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y la
autorregulación del comportamiento y la propia vida de forma autodeterminada y
responsable.
• Potenciar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de toda la vida, a partir
del dominio de estrategias para aprender a aprender y la necesidad de una
autoeducación permanente.
Por tanto, con vistas a contribuir al desarrollo de una personalidad y una vida sexual
integral, autorregulada, capaz de continuar aprendiendo y mejorando durante toda la
existencia, es necesario educar todas las facetas del ser humano, incluyendo la
sexualidad lo que requiere de una adecuada planificación del proceso pedagógico
escolar sobre la base de promover formas de organización de la dinámica y el proyecto
educativo escolar, que articule de manera sistémica todas sus vías de acción formativa:
la docente, la extradocente y la extraescolar.
En este sentido, el profesorado debe prepararse para ejercer sus funciones formativas a
nivel grupal e individual dando los niveles de ayuda que abarquen tanto las necesidades
educativas del grupo en su totalidad, así como las de cada estudiante de forma
individual atendiendo a su singularidad.
75
El desarrollo de estas funciones en los futuros maestros/as y profesores/as solo se
logra, cuando los procesos de su formación inicial igualmente trascienden lo
propiamente docente para articularse, de manera sistémica, a las restantes vías
educativas extradocentes y a la práctica laboral del estudiantado, acciones estas que lo
preparan para transitar hacia sus zonas de desarrollo próximo las que, para ser
alcanzadas, demandan de la ejecución, por parte de sus profesores, de acciones
educativas y de orientación que le aporten los niveles de ayuda, con el grado de
profundidad indispensable para potenciar las formas superiores de desarrollo
planificadas. Estos procesos de educación y orientación que reciben y, en los que a la
vez participan activamente, constituyen con frecuencia una vía muchas veces más
profunda y personalizada que, por una parte potencian su desarrollo y, por otra, lo
entrenan para aplicar estas modalidades de acción educativa en sus futuros alumnos y
alumnas.
Experiencias como estas se han venido aplicando en diversas universidades de ciencias
pedagógicas de Cuba y, en particular se desarrolló, con muy buenos resultados en la
Universidad Pedagógica “Enrique J. Varona” (UCPEJV), a través del Proyecto de
Fortalecimiento de la educación Integral con enfoque de género del estudiantado y el
profesorado de las universidades pedagógicas de La Habana y Holguín (2008-2010)
(González, A. y otros 2010), dirigido e implementado por la membresía de la Cátedra
de Género, Sexología y Educación Sexual (CAGSES) de dicho centro de educación
superior, con el auspicio de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECID).
Las acciones del proyecto sobre el estudiantado de ambas universidades se
implementaron a través de sus Gabinetes de Orientación para la Vida con la finalidad de
promover su efectiva la preparación para desarrollar una sexualidad sana, plena,
responsable y equitativa en todas las esferas de su vida personal, de pareja, familiar,
social y, en espacial, en la profesional como futuros educadores/as.
Las acciones de la estrategia del mencionado proyecto se sustentan en el enfoque
teórico-metodológico de una Educación Sexual Alternativa, Participativa y
Desarrolladora que se fundamentó anteriormente y, su sistema de influencias
educativas y de orientación sobre el estudiantado, se instrumentó con un carácter
sistémico, a través de las siguientes vías:
76
• El diagnóstico y la orientación grupal de las y los estudiantes por la vía docente,
específicamente en las asignaturas de la Disciplina Formación Pedagógica
General.
• El diagnóstico y la orientación grupal en los talleres de reflexión donde se aborda
y profundiza en las temáticas que responden a las necesidades e intereses de
las y los estudiantes.
• El diagnóstico y la orientación individual de las y los estudiantes que presentan
determinadas problemáticas que afectan su adecuado desempeño en las
diversas esferas de su vida (personal, familiar, de pareja, social y/o profesional),
por lo cual requieren de una atención más profunda. Esta atención la reciben del
profesorado especializado de las propias universidades en el Gabinete de
Orientación, ubicado en estos centros o, en los casos de revelar trastornos más
complejos o agudos, se les remite y brinda atención terapéutica más profunda y
especializada, en el Hospital Clínico Quirúrgico “Joaquín Albarrán”, por parte de
un equipo multidisciplinario de profesionales, en el que participa la directora de la
CAGSES, en tanto este servicio de consultoría es el resultado de un convenio
establecido, para estos fines, entre la Universidad (UCPEJV) y la mencionada
institución de salud.
La experiencia investigativa y asistencial desarrollada en este proyecto, obtuvo muy
buenos resultados, en tanto el conjunto de las acciones de orientación partían, en todo
momento, de los procesos de diagnóstico de las necesidades sentidas y expresadas por
los propios alumnos y alumnas sobre las que se diseñaban y ejecutaban las actividades
que favorecen su desarrollo personal social y, muy en especial, el profesional como
educadores/as de la joven generación, capaces de dirigir la formación integral de la
personalidad y su esfera psicosexual de sus educandos, replicando en su práctica
docente escolar, de forma creativa, dinámica y contextualizada, lo aprendido en las
clases y en las actividades extradocentes que abarca el gabinete.
La estrategia y la concepción de base este proyecto insertado en el procesos de la
formación inicial del personal de la educación para desempeñar, de forma efectiva, su
rol profesional de futuros profesores/as, tiene como punto de partida los resultados del
77
diagnóstico de sus propias experiencias y aprendizajes logrados en el gabinete de
orientación de la universidad. Estos aprendizajes adquiridos a través de las acciones del
gabinete, se comprobó que fueron aplicados por un alto porcentaje del estudiantado en
las acciones de educación y orientación grupal e individual que realizan en los centros
escolares, como parte de su práctica docente.
Resultados cuantitativos y cualitativos de la estrategia desarrollada en el proyecto
implementado en las UCP de La Habana y Holguín del 2008 al 2010
Durante los dos cursos de duración del proyecto, dirigido por la CAGSES, e
implementado en las diferentes facultades de las dos universidades, se beneficiaron un
total de 565 estudiantes (155 varones y 410 muchachas) para el 73% de mujeres. Las
actividades grupales e individuales realizadas en los gabinetes fueron evaluadas a
través de un proceso de monitoreo riguroso del cumplimiento y de la calidad de las
acciones formativas implementadas sobre el estudiantado. En esta evaluación
sistemática se constató que el 79.2 % del alumnado evaluó dichos talleres de Excelente,
el 11% de Bien y ninguno de regular o mal.
Por su parte, algunos de los resultados cualitativos más relevantes constatados a través
de la evaluación aplicada, a las y los estudiantes en la etapa final del desarrollo de las
acciones del gabinete fueron los siguientes:
• Conocen y comprenden mejor su sexualidad, “estamos aprendiendo a vivir la
sexualidad más satisfactoriamente, con menos problemas” (varones y muchachas).
• Se sienten “mejor preparados para la relación de pareja”, y así “evitar el contagio de
enfermedades como el SIDA”, expresan que necesitan “más talleres”, “aprender
más sobre sexualidad, sobre discriminación y violencia por género” (varones y
muchachas).
• Han aprendido a vivir su sexualidad de forma responsable “el uso del condón es
muy importante”, “la prevención del embarazo es un problema de dos”, “sabemos
disfrutar y evitar el embarazo” (varones y muchachas).
• Comenzamos a aprender cómo educar la sexualidad”, a “superar los prejuicios y la
discriminación sexual” (varones y muchachas).
78
• Expresan estar “mejor preparados para vivir la sexualidad de forma responsable”,
pero destacan que “aún nos falta mucho” (varones y muchachas).
• “Necesitamos los cursos y talleres de educación sexual para prepararnos mejor para
nuestra vida sexual y para ayudar a nuestros futuros alumnos” (varones y
muchachas). “Se deben hacer más actividades sobre estos temas, aún no son
suficientes” (varones y muchachas).
• Expresan que ha mejorado la comunicación con sus profesores y familiares.
“Conversamos más sobre los temas de sexualidad en casa”, “nos ayudan a conocer
todo sobre como vivir mejor la vida sexual” (varones y muchachas).
• Han aprendido a “reconocer las formas de discriminación y violencia de género”
(varones y muchachas), “hemos aprendido a evitar y a enfrentar la violencia contra
la mujer” (varones y muchachas), “la discriminación sobre nosotras las mujeres no
se supera de hoy para mañana” (muchachas) “necesitamos más tiempo, aún
debemos prepararnos mejor” (varones y muchachas).
Los resultados descritos, por una parte expresan la efectividad de la estrategia pedagógica
aplicada en la UCPEJV y la UCP de Holguín en la preparación del estudiantado para vivir
su sexualidad de forma sana, responsable y equitativa que les aporte las herramientas para
enfrentar y superar los trastornos que afectan su vida sexual y, a su vez, para educar la
sexualidad de sus alumnos y alumnas adolescentes y jóvenes como vía de prevenir los
problemas sexuales como las ITS/VIH, los embarazos y la maternidad temprana y otros
que dañan su desarrollo pleno, satisfactorio y afectan su salud y calidad de vida. Por otra
parte, en las evaluaciones se constata que, a pesar de las trasformaciones logradas, los
estudiantes enfatizan la necesidad de continuar recibiendo una preparación sistemática y
profunda en la esfera de la educación de la sexualidad a través de los gabinetes que les
ayude a vencer las dificultades que enfrentan en el desarrollo y expresión de esta
importante esfera de su vida personal social y, los capacita de manera efectiva para
desempeñar su papel de formadores de la sexualidad de sus futuros alumnos en el
contexto escolar.
En consecuencia, se impone continuar perfeccionando el proceso de educación de la
personalidad y su esfera psicosexual desde una perspectiva de género, como parte de la
79
formación integral, la preparación para la vida y para la profesión de las y los estudiantes
que se forman como educadores en las universidades pedagógicas, en tanto, “El aporte de
maestros y profesores es esencial para preparar a los jóvenes, no solo para que aborden el
porvenir con confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y
responsable” (Delors, J. 1996).
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Barcelona: Editorial Crítica.
82
ALGUNAS EXPERIENCIAS EN EL TRABAJO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN
LA FORMACIÓN DE DOCENTES
Estrategia general del Gabinete de Orientación Psicopedagógica en la
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Rafael M. de Mendive” de Pinar del Río
M Sc. Aldalina Cruz Prado, M Sc. José Juan Puentes Hernández, M Sc. Zenaida
Montelongo Díaz y Lic. Ramona Tura Montelongo*
El Gabinete de orientación educativa tiene como misión en la Universidad de
Ciencias Pedagógicas de Pinar del Río: “Brindar asistencia psicopedagógica de
orientación, dirigida a proporcionar los niveles de ayuda al estudiantado, profesorado
y personal no docente de la UCP y a la comunidad, con el fin de contribuir, y
potenciar el bienestar, crecimiento y desarrollo pleno y responsable de los y las
estudiantes y su preparación para toda las esferas de su vida personal, profesional y
social”.
Objetivos Generales:
• Apoyar la labor de los profesores guías y de los Jefes de Colectivos de años en
cuanto a que logren una mejor preparación integral en el sentido de la Orientación
educativa individual y grupal utilizando diferentes vías (despachos, estudios de
casos, debates, visitas, reuniones, etc.).
• Brindar servicios de orientación educativa a los alumnos y alumnas de la UCP con
mayores necesidades, priorizando el primer año y tomar las medidas en cada una
de las situaciones, ya sean grupales o individuales (tratamientos o remisión a
otros especialistas).
Funciones del gabinete
El gabinete psicopedagógico orientará directamente la labor de diagnóstico e
intervención a los profesores guías y jefes de año y los que -a su vez en los colectivos
de año, con los profesores de las distintas asignaturas- tienen la responsabilidad de la
* Profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Rafael M. de Mendive”, de Pinar del Río.
83
ejecución de dicha labor; por tanto, han de tomar las medidas que estimen
convenientes a partir del análisis con el profesor tutor de los alumnos que atiende.
Se recomienda que al gabinete se remita a los estudiantes cuyas problemáticas
requieren de atención más especializada, que debe coordinarse con el colectivo de
docentes del año.
Principales tareas
1. Divulgación de esta estrategia a través de los órganos técnicos y de dirección y de
la INTRANET de la Universidad.
2. Orientación metodológica a todos los profesores guías y jefes de año de la UCP
en cuanto al diagnóstico a desarrollar con los estudiantes de nuevo ingreso y el
seguimiento con los continuantes.
3. Atención de casos por los miembros del Gabinete de orientación educativa.
4. Detección de las principales problemáticas que en el orden educativo presenten
los estudiantes, lo que favorecerá el diseño de estrategias educativas pertinentes
a los colectivos estudiantiles del centro.
5. Establecimiento de sistemas de despachos y talleres por Facultades sobre la base
de las necesidades detectadas en el diagnóstico inicial.
6. Sesiones de superación a profesores guías para la preparación y ejecución de las
asambleas estudiantiles.
7. Superación de los especialistas del Gabinete.
8. Evaluación y control de todo el proceso orientado.
9. Asesoramiento a las sedes municipales en cuanto al trabajo de diagnóstico e
intervención con los estudiantes.
84
El gabinete de orientación educativa en la Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Juan Marinello” de Matanzas
M Sc. Carmen González-Coya Urriarte*
En el gabinete de orientación en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Juan
Marinello” se desarrolla un programa denominado Aprender a aprender y que
constituye un homenaje de recordación a Dra. C. Norma R. Cárdenas Morejón; este
gabinete tiene una intención formativa intencionada ya que el propósito consiste en
destacar las cualidades de esta digna representante del claustro de la universidad
como modelo a seguir por estudiantes y profesores.
El Gabinete de Orientación Educativa constituye un espacio abierto donde se brinda
un servicio de orientación de carácter integral y forma parte del sistema de acciones
que conforman la propuesta pedagógica del Proyecto educativo institucional.
El carácter abierto e integral de las acciones de orientación está determinado por:
• La combinación de manera integral la orientación individual y la grupal a
estudiantes y profesores
• Las acciones de orientación, de acuerdo con su propósito, tendrán carácter
consultativo-remedial y preventivo-de desarrollo y adoptarán las formas de
asesoría o consultoría.
• El rol de orientador lo asumirá un especialista de Pedagogía y Psicología del
Dpto. de Formación Pedagógica General u otro profesional con experiencia en
la labor de orientación.
La asistencia al Gabinete será voluntaria. Se podrá recomendar al sujeto que se
asista, pero nunca imponerlo. Serán objetivos del trabajo del Gabinete:
- En relación con los estudiantes: Desarrollar niveles más elevados en la
autorregulación de su actividad de estudio a partir de un sistema de acciones de
orientación y ayuda que propicien el perfeccionamiento de sus estilos de aprendizaje
y la apropiación de estrategias de aprendizaje más efectivas.
* Profesora de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Juan Marinello”, de Matanzas.
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- En relación con los profesores: Perfeccionar la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje en función de conducir y estimular en sus estudiantes el proceso de
autorregulación de la actividad de estudio a partir de un sistema de acciones de
orientación y ayuda que propicien el autoconocimiento de sus estilos de aprendizaje
y la apropiación de estrategias de aprendizaje más flexibles y ajustadas a sus propios
estilos de aprendizaje y a las exigencias de las diferentes tareas de aprendizaje.
Serán beneficiarios de los servicios de orientación:
Sujetos Individual Grupal
Estudiantes que soliciten de
forma directa y espontánea el
servicio de orientación
Trabajo de orientación con
determinados grupos a solicitud de
los profesores guías o de los
propios estudiantes.
Estudiantes
Estudiantes que se les convoque
a asistir al Gabinete por
recomendaciones de profesores
Desarrollo del Programa optativo
Aprender a aprender en aquellas
carreras que lo soliciten
Profesores
Profesores que soliciten de
forma directa y espontánea el
servicio de orientación
Trabajo de orientación con
determinados grupos de profesores
(colectivo de años, disciplina,
carrera) a través de un sistema de
talleres metodológicos
El Programa está organizado en cinco capítulos:
Capítulo 1. El diagnóstico de los estilos y estrategias de aprendizaje
Capítulo 2. Programa de Orientación Individual dirigido a los estudiantes
Capítulo 3. Programa optativo Aprender a aprender (orientación grupal)
Capítulo 4. Programa de Orientación individual dirigido a profesores. Análisis de
casos
Capítulo 5. Programa de Orientación Grupal dirigido a profesores. Ciclo de Talleres
metodológicos.
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Cada uno de los Programas se implementará siguiendo las etapas de: diagnóstico-
intervención-seguimiento y medición de impacto
Contenidos básicos de los programas dirigidos a los estudiantes
1. Mis estudios actuales y yo. Autovaloración de mis fortalezas y debilidades en el
estudio. Particularidades de la actividad de estudio
2. Proceso de toma de decisiones
3. Mi proyecto de vida
4. Cómo autorregularme en la actividad de estudio. Qué significa aprender a aprender
4. Conociendo mis preferencias y estilos de aprendizaje
5. Perfeccionando mis estrategias de aprendizaje
Contenidos básicos de los programas dirigidos a los profesores
1. La autorregulación de la personalidad de los estudiantes como aspiración del
modelo del profesional. Núcleos teóricos esenciales con relación a la autorregulación
en el estudio
2. El diagnóstico de las particularidades de la autorregulación en el estudio de los
estudiantes universitarios
3. Condiciones pedagógicas y vías para la dirección y estimulación de la
autorregulación en el estudio de los jóvenes universitarios
4. Diagnóstico y atención a los estilos de aprendizaje.de los estudiantes como
manifestación de la diversidad. Enseñar a aprender, un reto del perfeccionamiento del
PEA
5. Las estrategias de aprendizaje. Su perfeccionamiento en función de los estilos de
aprendizaje y las condiciones y exigencias de las diferentes tareas docentes
En las diferentes sesiones de trabajo el orientador utilizará diversos métodos y
técnicas de orientación individual y grupal tales como: sugestión, persuasión,
conversación individual, entrevista individual, Terapia Racional Emotiva (TRE),
estrategias de solución de problemas, conflicto de diálogos, completamiento de
historias, situaciones de adquisición y otras técnicas participativas.
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Constituyen exigencias o principios básicos en la labor del especialista en Pedagogía
y Psicología como orientador los siguientes:
• Respeto a la dignidad plena de cada ser humano
• Creación de un clima psicológico de aceptación, aprobación, comprensión,
sinceridad, confiabilidad y confidencialidad
• Promoción del desarrollo óptimo de la potencialidades del hombre, así como su
ajuste personal-social
• Fomento del amor y respeto a la profesión de maestro
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La formación de proyectos de vida profesionales. Una experiencia en la
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”
Dr. C. Misleidy Arzuaga Ramírez
En las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación se forman los
profesores de los Institutos Politécnicos y de las Escuelas de Oficios, los que se
responsabilizan con la formación de los estudiantes de la Educación Técnica y
Profesional (ETP), sistema de educación que en la actualidad asume un alto
compromiso en la preparación profesional de los técnicos y obreros que necesita el
país.
Por la elevada labor pedagógica que se exige de los profesionales de la educación de
este nivel de enseñanza se necesita un estudiante universitario motivado por
aprender, con conocimiento de sí mismo que le permita trazarse planes concretos de
desarrollo profesional y cualidades como la responsabilidad, laboriosidad,
colectivismo y solidaridad que le posibiliten realizar esfuerzos conscientes para
cumplir exitosamente su profesión. Son estas las razones que fundamentan la
formación de proyectos de vida profesionales en los estudiantes de las
especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación.
Concepción teórica-metodológica para la formación de proyectos de vida
profesionales
La concepción para la formación de proyectos de vida profesionales se basa en el
Enfoque Histórico-Cultural como sustento teórico-metodológico y tiene como objetivo
esencial estudiar y transformar la formación de proyectos de vida profesionales en los
estudiantes de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación.
Se parte de que la formación de proyectos de vida profesionales constituye un
proceso de cooperación entre estudiantes y agentes educativos que mediante la
coordinación y colaboración en las acciones, permite el desarrollo de proyectos de
vida profesionales en correspondencia con sus necesidades y las exigencias del
modelo del profesional (Arzuaga, 2011).
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Este proceso de cooperación ocurre en los espacios de intersubjetividad grupal, en el
desarrollo de la zona potencial del estudiante, y en los procesos de construcción del
conocimiento, así como en el carácter consciente, transformador y participativo de su
dirección, para propiciar el perfeccionamiento de la formación profesional.
Los principios que sustentan la formación de proyectos de vida profesionales en los
estudiantes de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación son:
• Principio del protagonismo estudiantil: presupone la autonomía e
independencia para lograr la autorregulación del comportamiento en un
proceso de formación profesional consciente de las características,
motivaciones, necesidades individuales y vías de obtención de los objetivos
profesionales propuestos. Se caracteriza por la participación independiente,
activa, responsable y comprometida en la toma de decisiones y en las
consecuencias de sus acciones.
• Principio de la unidad entre las exigencias sociales y los objetivos
individuales y grupales: constituye la integración de las exigencias que
plantea el modelo del profesional de la Licenciatura en Educación con los
objetivos de los estudiantes, expresados en el proyecto de vida profesional y
con los objetivos del grupo, en los proyectos educativos grupales. Implica que
en todas las actividades realizadas en la universidad se incorporen aquellos
aspectos fundamentales reflejados en el Modelo del profesional y en los
objetivos expresados por el grupo en sentido general y por cada estudiante en
particular.
• Principio de la unidad entre estudiantes y educadores en la dirección de
las actividades individuales y grupales: comprende la integración de
criterios y de acción por estudiantes-grupo, estudiantes-educadores y
educadores-educadores en la planificación, ejecución y control de las
actividades individuales y grupales, expresadas en el plan de desarrollo
profesional, proyecto educativo grupal y estrategia de trabajo de colectivo de
año.
90
Las características esenciales de esta concepción teórico-metodológica, expresan
las regularidades de la formación de proyectos de vida profesionales y permiten a su
vez la transformación de este proceso en el contexto universitario. Estas
características son la coordinación y la colaboración.
• La coordinación comprende el intercambio, la toma de decisiones conjuntas y la
coherencia en la realización de las acciones de los estudiantes y educadores dirigidas
al desarrollo de los proyectos de vida profesionales. Ella permite que entre
estudiantes y educadores tomen decisiones de lo que desean lograr y del modo de
hacerlo de manera conjunta, decidan y elaboren los proyectos (individuales y
grupales), así como la forma de alcanzarlos y evaluarlos.
• La colaboración comprende la orientación y corresponsabilidad de los
estudiantes y educadores en el desarrollo de los proyectos. Para ejercerla requiere de
una ayuda personalizada que tenga en cuenta las diferencias individuales y grupales,
las potencialidades y limitaciones de los estudiantes y el grupo. Tanto el estudiante
como los agentes educativos son responsables de la marcha y los resultados que se
van obteniendo, de aquí se deriva la implicación y el compromiso de cada uno.
Desde el punto de vista metodológico y práctico se concibe un sistema de métodos y
procedimientos de orientación, articulados en diferentes momentos del proceso de
formación profesional de los estudiantes. En ellos se concretan el objetivo, los
principios y las características esenciales de la formación de proyectos de vida
profesional, que son flexibles y dinámicos, con cierta lógica interna y dependen del
desarrollo particular de los proyectos de vida profesional de cada estudiante y de los
proyectos educativos de los grupos. Estos momentos se describen a continuación:
1. Caracterización de los proyectos de vida profesional y las condiciones del
grupo: Comprende el diagnóstico integral que se le realiza al estudiante y a su grupo
para identificar las características esenciales de los proyectos de vida profesional
desde la interrelación entre sus componentes y las relaciones con otros contenidos y
áreas de la personalidad; y la identificación de las potencialidades, posibilidades,
cualidades, características y dificultades como condiciones que presenta el grupo
para la elaboración de proyectos grupales.
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El profesor guía del grupo coordina la realización de este diagnóstico individual y
grupal, mientras que el colectivo pedagógico colabora desde su compromiso y
responsabilidad. Los estudiantes apoyan este proceso desde su participación
protagónica, responsable y comprometida.
Los métodos a utilizar son: la observación, la entrevista, el cuestionario, el
completamiento de frases, el test sociométrico, entre otros. Ellos son aplicados a
través de un sistema de actividades grupales, las que permiten al profesor y al grupo
conocerse desde la participación protagónica, el intercambio de criterios y reflexiones
grupales sobre aspiraciones futuras, objetivos individuales, grupales y sociales.
2. Orientación individual y grupal para la conformación de los planes de
desarrollo profesional y proyecto educativo grupal: Constituye el proceso de
ayudas que brinda el colectivo de profesores a los estudiantes y al grupo para la toma
de decisiones autodeterminadas de los objetivos y metas profesionales individuales y
grupales así como las vías para alcanzarlo y evaluarlo.
El profesor tutor colabora en la elaboración de los planes de desarrollo profesional de
los estudiantes. El profesor guía del grupo coordina la conformación de los proyectos
educativos grupales involucrando al colectivo de profesores, dirigentes estudiantiles y
miembros del grupo. Ambos proyectos se elaboran en los espacios de intercambio del
proceso formativo destinado para ello: la asamblea grupal o de brigada y en el
intercambio con el tutor. Los estudiantes elaboran los planes de desarrollo profesional
y el grupo conforma el proyecto educativo grupal.
Los métodos a utilizar son: la entrevista individual de orientación para la elaboración
del plan de desarrollo profesional y mediante la discusión, el debate, la confrontación
entre otros, se facilita la conformación del proyecto educativo grupal.
Algunos pasos que pueden orientar al colectivo en la conformación del proyecto
educativo grupal son:
• Presentación de la información al grupo: se ofrece una síntesis de la
caracterización de los proyectos individuales y las características grupales.
• Confrontación entre los miembros del grupo: reflexión e intercambio acerca de la
información ofrecida y las posibles soluciones a las dificultades encontradas.
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• Toma de decisiones conjuntas: entre todos se determinan las metas, objetivos,
acciones y responsables.
• Conformación del proyecto educativo grupal: se precisan los objetivos, las metas,
el sistema de acciones, los recursos, los participantes, las condiciones y plazos
de tiempo para cada acción.
3. Ejecución de los planes de desarrollo profesional y proyecto educativo
grupal: Implica la materialización de los planes de desarrollo profesional y el proyecto
educativo grupal en el proceso formativo. El objetivo consiste en movilizar al
estudiante y su grupo en la realización del sistema de acciones individuales y
grupales.
El colectivo de profesores y directivos facilitan el proceso de ejecución brindando las
ayudas al estudiante y al grupo para ejecutar las acciones del plan de desarrollo
profesional y del proyecto educativo grupal. La coordinación y la colaboración de
todos los implicados, mediante el intercambio, el análisis y la reflexión de las acciones
será lo que caracterizará la formación de ambos proyectos. Las organizaciones
estudiantiles y políticas asesoran y supervisan ideo-políticamente la marcha y
posibles resultados de ambos proyectos.
Los métodos a utilizar para facilitar la ejecución de los proyectos son: la observación,
el análisis de los resultados de las actividades realizadas y el reporte verbal. Ellos -en
su integración- permitirán la independencia, el compromiso y el planteamiento de
nuevas metas de desarrollo profesional individuales y grupales.
4. Valoración de los resultados individuales y grupales alcanzados: Comprende
la reflexión acerca de la marcha, el resultado y el replanteo de nuevas metas
individuales y grupales que conforman los proyectos.
Entre los profesores que conforman el colectivo pedagógico, los estudiantes y el
grupo determinan en conjunto los logros, dificultades y el nivel del desarrollo
alcanzado en los planes de desarrollo profesional y los proyectos educativos
grupales.
Se reorganiza el sistema de acciones individuales y grupales a partir de la proyección
de nuevas metas de desarrollo. Los estudiantes reelaboran los planes de acción
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individual y grupal mediante un proceso de autoevaluación, autorreflexión,
autoanálisis y de confrontación consigo mismo.
Se podrán utilizar las técnicas de dinámica grupal, la entrevista individual de
orientación, la observación y el reporte verbal para la valoración de los resultados
individuales y grupales. La valoración de los resultados alcanzados se podrá realizar
en espacios de carácter individual con el estudiante o en las asambleas de brigada
para potenciar el trabajo cooperado entre estudiantes y educadores.
