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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO E DESENVOLVIMENTO EMPRESARIAL
PAULO SÉRGIO FLAMMIA SCOTELLARO
PRÁTICAS DOCENTES EM ADMINISTRAÇÃO: UM ESTUDO DE CASO EM
INSTITUIÇÕES PRIVADAS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
Rio de Janeiro 2009
2
PAULO SÉRGIO FLAMMIA SCOTELLARO
PRÁTICAS DOCENTES EM ADMINISTRAÇÃO: UM ESTUDO DE CASO EM
INSTITUIÇÕES PRIVADAS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Administração e Desenvolvimento Empresarial.
ORIENTADORA: Vera Maria Medina Simonetti, Ph.D.
Rio de Janeiro 2009
3
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S424
Scotellaro, Paulo Sérgio Flammia Práticas docentes em administração: um estudo de caso em instituições privadas
da cidade do Rio de Janeiro. / Paulo Sérgio Flammia Scotellaro. - Rio de Janeiro,
2009.
117f.
Dissertação (Mestrado em Administração de Desenvolvimento Empresarial) –
Universidade Estácio de Sá, 2009.
1. Administração, Estudo e Ensino. 2. Ensino Superior. I.
Título.
4
5
AGRADECIMENTOS
A Vera Simonetti, pela amizade e orientação.
Aos professores, que participaram deste trabalho, pelo tempo e dedicação
que nos concederam.
Aos professores e amigos do MADE.
A todos aqueles que colaboraram para a realização desta pesquisa.
6
Agradeço a Deus pelas pessoas generosas: aquelas que dizem a verdade, admitem ter defeitos, desejam transmitir entusiasmo e tornar reais os sonhos.
7
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo estudar as práticas docentes nos cursos
superiores em Administração em instituições privadas na cidade do Rio de Janeiro,
descrevendo as concepções dos professores acerca de sua ocupação e de que
forma se desenvolvem as atividades de ensino nesses cursos, segundo o relato dos
docentes. Foi realizado um estudo de caso, de abordagem quantitativa, com
docentes que responderam a um questionário estruturado. A pesquisa apresenta o
relato dos docentes, no que diz respeito ao papel do professor, à participação dos
aprendizes, aos conteúdos, métodos de ensino, de avaliação e à formação dos
professores universitários. O referencial teórico se baseou em Saviani (2000)
quando afirma que a difusão de conteúdos significativos e atualizados é
fundamental, a fim de aprimorar o processo educativo; em Masetto et. al. (2001)
quando indica ser necessário ao professor saber como traçar uma prática
facilitadora da aprendizagem, e em Freire (2000) quando explica que a visão crítica
da educação passa pelo entendimento, pelos professores, da importância de ouvir
os alunos, estimulando ações emancipatórias. Os resultados apontam que as
concepções a respeito da participação plena dos alunos nas atividades didáticas, do
erro como parte integrante da aprendizagem, da introdução de práticas e conteúdos
plurais e de se evitar a memorização exagerada, já representam avanços. Conclui-
se, no entanto, que as concepções e atividades docentes, em muitos casos,
sobretudo no que se relaciona a métodos de ensino, alternativas de avaliação e à
formação docente, não têm relação com a Pedagogia Crítica. Faz-se necessária a
mudança de paradigmas a respeito das atribuições dos docentes, dos conteúdos
dos cursos, de estratégias utilizadas e de aspectos ligados à relação professor-
8
aluno. É importante a formação acadêmica específica dos professores e a promoção
de oportunidades de trocas de experiências e de momentos de reflexão sobre o
processo de ensino e aprendizagem no contexto das instituições universitárias.
Palavras-chave: Capacitação Profissional, Prática Docente, Ensino Superior, Cursos
de Administração.
9
ABSTRACT
This research has the purpose of studying the teaching practices in Higher
Education, in private Business Schools, in Rio de Janeiro city, describing the
professors’ assumptions about their occupation and how their teaching activities are
developed in these courses. A quantitative case study was applied with professors
that answered a structured questionary. The research presents the professors’
reports about their role, the learners’ participation, the contents used, teaching
methods, evaluation and their academic background. The theoretical framework is
based on Saviani (2000), when he says that the diffusion of significant and updated
contents is fundamental to improve the educational process; on Masetto et. al.
(2001), when he indicates that it is necessary for the teacher to know how to trace a
practice that would make the learning process easier, and on Freire (2000), when he
explains that the critical education view passes through the understanding, by the
teachers, of the importance of hearing the students, stimulating emancipatory
actions. The results indicate that the assumptions about the participation of students
in didactic activities, the integration of mistakes as part of the learning process, the
introduction of plural practices, contents and the avoidance of exaggerated
memorization already represent a progress. It is concluded, however, that the
professors’ assumptions about their occupation and teaching activities, mainly about
teaching methods, evaluation alternatives and academic formation, are not related to
the Critical Pedagogy. It is necessary to change paradigms about professors’
assumptions, the contents of the courses, the strategies applied and the aspects
concerned to the teacher-student relationship. It is also important to have a specific
teaching academic formation, to promote opportunities to exchange experiences and
10
moments of reflection about the teaching-learning process in the university
institutions context.
Key-words: Professional Capacitation, Profesors’ Practice, Higher Education,
Management Courses.
11
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS ................................................................................................ 15
LISTA DE GRÁFICOS .............................................................................................. 17
LISTA DE QUADROS .............................................................................................. 18
1- INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 19
1.1- CONTEXTUALIZAÇÃO .................................................................................... 19
1.2- PROBLEMATIZAÇÃO ....................................................................................... 22
1.3- OBJETIVOS....................................................................................................... 23
1.3.1- Objetivo Principal............................................................................................ 23
1.3.2- Objetivos Específicos...................................................................................... 23
1.4- DELIMITAÇÃO DO ESTUDO ............................................................................ 23
1.5- RELEVÂNCIA DO ESTUDO ............................................................................. 24
2- ASPECTOS EDUCACIONAIS DO ENSINO SUPERIOR .......................... 26
2.1- CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOCENTES ..................................................... 26
2.1.1- A Concepção Tradicional ............................................................................... 26
2.1.2- A Escola Nova ................................................................................................ 27
2.1.3- A Concepção Crítico-Reprodutivista .............................................................. 29
2.1.4- A Concepção Crítica de Educação ................................................................ 30
2.1.5- O Ensino e a Avalição .................................................................................... 32
2.2 – A COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DO DOCENTE ...................................... 35
2.2.1- A Docência como Profissão ........................................................................... 35
2.2.2- A Concepção de Missão ................................................................................ 35
2.2.3- A Vocação ...................................................................................................... 36
2.2.4- O Domínio do Saber Docente ........................................................................ 37
3- PERSPECTIVAS DO ENSINO SUPERIOR ......................................................... 40
12
3.1 - TRAJETÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ...................................... 40
3.1.1- O Ensino Superior no Brasil Colônia: de 1500 a 1808 ................................... 41
3.1.2- O Ensino Superior no Brasil Império: de 1808 a 1889 .................................. 41
3.1.3- O Ensino Superior na Primeira República: de 1889 a 1930 .......................... 43
3.1.4- O Ensino Superior na Era Vargas: de 1930 a 1945 ....................................... 44
3.1.5- O Ensino Superior na República Populista: de 1945 a 1964 ......................... 46
3.1.6- O Ensino Superior na Ditadura Militar: de 1964 a 1985 ................................. 47
3.1.7- O Brasil pós 85 e a busca do aperfeiçoamento ............................................. 48
3.2- PANORAMA CONTEMPORÂNEO DO ENSINO SUPERIOR........................... 49
3.2.1- O Fins da Educação Superior ........................................................................ 49
3.2.2- Ensino e Pesquisa .......................................................................................... 51
3.2.3- Novas Tecnologias ......................................................................................... 53
3.2.4- Tendências Contemporâneas ........................................................................ 56
3.3- O ENSINO SUPERIOR EM ADMINISTRAÇÃO ................................................ 60
3.3.1- Trajetória do Ensino Superior em Administração no Brasil ............................ 60
3.3.2- Tendências do Ensino Superior em Administração ....................................... 65
4- METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................................................ 73
4.1 – ABORDAGEM E TIPOLOGIA DE PESQUISA ................................................ 73
4.2 - MÉTODO DE COLETA DE DADOS ................................................................ 73
4.2.1 – Pré-teste ....................................................................................................... 74
4.2.2- Coleta dos Dados ........................................................................................... 74
4.3 – MÉTODO DE DE APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .................... 76
5- APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ............................................................. 77
5.1 – APRESENTAÇÃO DAS RESPOSTAS ÀS QUESTÕES ................................. 78
5.1.1 – Transmissão de Conhecimentos .................................................................. 78
13
5.1.2 - Ações Corretivas ......................................................................................... 78
5.1.3 – Currículos Oficiais ........................................................................................ 79
5.1.4 – Participação Ativa ....................................................................................... 79
5.1.5 – Erros Minimizados ........................................................................................ 79
5.1.6 - Trabalhos Individuais ................................................................................... 80
5.1.7 - Trabalhos em Grupo .................................................................................... 80
5.1.8 - Assuntos do Dia-a-dia ................................................................................. 80
5.1.9 – Memorização ................................................................................................ 81
5.1.10 – Perguntas em Aula ..................................................................................... 81
5.1.11 - Aulas Expositivas ........................................................................................ 81
5.1.12 – Erros Evitados ............................................................................................ 82
5.1.13 - Troca de Informações ................................................................................. 82
5.1.14 - Notas e Aprendizagem ................................................................................ 82
5.1.15 - Assuntos Cotidianos .................................................................................... 83
5.1.16 - Formas de Avaliação ................................................................................... 83
5.1.17 – Graus Acadêmicos ..................................................................................... 84
5.1.18 - Preparação Pedagógica ............................................................................. 85
5.2 – CONVERGÊNCIA E DIVERGÊNCIA ENTRE AS RESPOSTAS .................... 86
5.2.1 - Função do Professor ..................................................................................... 87
5.2.2 - Participação do Aluno ................................................................................... 87
5.2.3 - Erros .............................................................................................................. 87
5.2.4 - Conteúdos ..................................................................................................... 88
5.2.5 - Memorização ................................................................................................. 88
5.2.6 - Avaliação ....................................................................................................... 88
5.2.7 - Atividades ...................................................................................................... 89
14
5.2.8 - Formação Docente ....................................................................................... 90
6- ANÁLISE DOS RESULTADOS .......................................................................... 92
6.1- FUNÇÃO DO PROFESSOR ............................................................................. 92
6.2- PARTICIPAÇÃO DO ALUNO ............................................................................ 95
6.3- ERROS .............................................................................................................. 96
6.4- CONTEÚDOS ................................................................................................... 98
6.5- MEMORIZAÇÃO ............................................................................................... 99
6.6- AVALIAÇÃO .................................................................................................... 100
6.7- ATIVIDADES ................................................................................................... 101
6.8- FORMAÇÃO DOCENTE ................................................................................ 102
6.9 – PANORAMA GERAL DA ANÁLISE ............................................................... 105
7- CONCLUSÃO .................................................................................................... 106
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 110
APÊNDICE ............................................................................................................. 114
APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIO ........................................................................... 115
15
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Transmissão de Conhecimentos ............................................................ 79
Tabela 2 – Ações Corretivas .................................................................................... 79
Tabela 3 – Currículos Oficiais .................................................................................. 80
Tabela 4 – Participação Ativa .................................................................................. 80
Tabela 5 – Erros Minimizados .................................................................................. 80
Tabela 6 – Trabalhos Individuais ............................................................................. 81
Tabela 7 – Trabalhos em Grupo .............................................................................. 81
Tabela 8 – Assuntos do Dia-a-dia ............................................................................ 81
Tabela 9 – Memorização .......................................................................................... 82
Tabela 10 – Perguntas em Aula ............................................................................... 82
Tabela 11 – Aulas Expositivas ................................................................................. 82
Tabela 12 – Erros Evitados ...................................................................................... 83
Tabela 13 – Troca de Informações .......................................................................... 83
Tabela 14 – Notas e Aprendizagem ......................................................................... 83
Tabela 15 – Assuntos Cotidianos ........................................................................... 84
Tabela 16 – Formas de Avaliação ........................................................................... 84
Tabela 17 – Graus Acadêmicos ............................................................................... 85
Tabela 18 – Preparação Pedagógica ....................................................................... 86
Tabela 19 – Função do Professor ............................................................................ 88
Tabela 20 – Participação do Aluno .......................................................................... 88
Tabela 21 – Erros .................................................................................................... 88
Tabela 22– Conteúdos ............................................................................................. 89
Tabela 23 – Memorização ....................................................................................... 89
16
Tabela 24 – Notas e Aprendizagem ........................................................................ 89
Tabela 25 – Formas de Avaliação ......................................................................... 90
Tabela 26 – Atividades ............................................................................................ 90
Tabela 27 - Graus Acadêmicos ............................................................................... 91
Tabela 28 – Preparação Pedagógica ...................................................................... 91
17
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Formas de Avaliação ............................................................................. 84
Gráfico 2- Graus Acadêmicos ................................................................................. 85
Gráfico 3 - Preparação Pedagógica: ...................................................................... 86
18
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Categorias das Questões ..................................................................... 78
Quadro 2 – Categorias Aglutinadas ......................................................................... 87
Quadro 3 – Panorama Geral dos Resultados .......................................................... 92
Quadro 4 – Panorama Geral da Análise ................................................................ 107
19
1- INTRODUÇÃO
1.1- CONTEXTUALIZAÇÃO
No cenário atual, mudanças desafiam a sobrevivência das empresas. Morgan
(2006, p. 64) afirma que “é válido falar da necessidade de adaptar as organizações
às circunstâncias ambientais”. É necessária a adaptação em busca da eficácia
organizacional, condição de continuidade dessas instituições, o que impõe a
exigência de que os administradores tenham uma visão geral e estratégica do que
acontece nas organizações, que sejam hábeis em assimilar mudanças e em se
adaptar.
A boa formação nos cursos de graduação é fator decisivo para que os
administradores estejam aptos a identificar as oportunidades e desafios que se
apresentem no mercado de trabalho. A fim de manterem-se ou evoluírem no
desempenho de suas funções, tais profissionais têm que aprender a se ajustar e a
formar seu aprendizado continuamente.
Cabe aos docentes em Administração estimular o estudante a adquirir
conhecimentos, desenvolver habilidades e atitudes fundamentais, além da
versatilidade e capacidade de reflexão, hoje tão necessárias nas organizações.
Torna-se oportuno, então, refletir sobre qual a condição atual da atuação desses
professores no ensino em Administração.
Em geral, o professor do ensino superior em Administração é um profissional
da área que, por ser experiente, por possuir um título de pós-graduação, ou por
dominar os fundamentos teóricos da matéria que irá lecionar, é admitido a ingressar
como profissional da área de ensino. Isso mostra a preocupação com a
competência do professor, no que diz respeito ao domínio do conteúdo dos
20
programas dos cursos, sem, entretanto, haver o questionamento sobre a formação
do docente em seu ofício, segundo Arroyo (2002, p. 18), “o ofício de mestre (...) que
remete a um fazer qualificado, profissional”.
Há a crença de que somente o domínio, por parte do docente, do conteúdo a
ser tratado em aula, é suficiente para que ele ensine, indicando que é desnecessário
um requisito mínimo de formação pedagógica. Essa situação ocorre em diversos
cursos superiores, incluídos nesses os de graduação em Administração, o que nos
leva a questionar como se dá a prática docente nesta área.
A motivação inicial que nos mobiliza à indagação, acerca dessas práticas
docentes, são as inquietações vividas em sala de aula. Tais questionamentos têm
relação com a constatação de que, sem alternativas e sem uma atuação profissional
e qualificada, as aulas podem-se tornar monótonas, descontextualizadas e
alienantes.
No entanto, existe a possibilidade de as aulas se tornarem interessantes, com
momentos de descoberta e emancipação. Segundo Trindade (2000, p. 9), o
professor deve investir na vida e, se optar por não investir nas vidas de seus alunos,
mata. Segundo a autora, o professor que “não educa para a vida, (...) educa para
uma morte em vida”.
Destacamos os relatos de professores que expõem suas representações
sobre suas práticas pedagógicas e seu despreparo docente, em Foresti (2001, p.
75): “vivemos instintivamente. Ensinamos instintivamente. Angustiamo-nos
instintivamente. É preciso pensar, aprender para ensinar melhor”. Podemos destacar
também um depoimento em Vasconcelos (2001, p. 83): “e de repente, eu me vi
diante das feras sem ter a menor idéia do que fazer para ministrar uma aula que
fosse ao menos decente”!
21
Segundo Pimenta e Anastasiou (2002), em países como os Estados Unidos,
Canadá e Alemanha, há interessantes experiências de desenvolvimento profissional
dos docentes universitários em diferentes modalidades, tais como, iniciativas de
formação inicial, destinadas a professores recém-contratados, com introdução e
orientação à docência, abordando temas voltados à aprendizagem, planejamento de
cursos, organização curricular, interdisciplinaridade, relação professor-aluno,
finalidades do ensino superior, inteligências múltiplas, dificuldades de aprendizagem,
avaliação diagnóstica e classificatória da educação, estratégias de comunicação,
intervenção didática e práticas docentes tuteladas por professores experientes. Há
também iniciativas de formação contínua profissional para o exercício do magistério
superior.
No Brasil, as iniciativas a este respeito devem-se ao Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE/USP); ao
Centro Universitário de Jaraguá do Sul (Unerj), em Santa Catarina, e ao programa
de avaliação e de formação de docentes da Universidade Federal do Paraná (UFPR)
(PIMENTA e ANASTASIOU, 2002).
Na área da Administração, a Associação Nacional de Pesquisa em
Administração (ANPAD) tem registrado preocupação com a temática, abrindo
espaço para debates e troca de experiências no Encontro Nacional de Pesquisa em
Administração (Enanpad) desde o início deste milênio. Além disso ocorrem em nível
nacional outras iniciativas de instituições comprometidas com o desenvolvimento de
um ensino de qualidade, com destaque para o Encontro da Associação Nacional dos
Cursos de Graduação em Administração (Enangrad), seminários de Administração
(SEMEAD) da Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São
Paulo (FEA-USP), além de iniciativas da Coordenação de Aperfeiçoamento de
22
Pessoal de Nível Superior (Capes) e da Secretaria de Educação Superior,
vinculadas ao Ministério da Educação (MEC), através de programas de capacitação
docente, que visam também promover a descentralização da produção acadêmica, a
fim de reduzir disparidades regionais (OLIVEIRA e SAUERBRONN, 2007).
Masetto (2007) relata experiências práticas em cursos de Engenharia, no
ensino de Geometria Analítica, Cálculo Vetorial, Cálculo Diferencial e Integral e
outras matérias. O autor chama a atenção para o fato de que devemos olhar nossos
alunos do ensino superior como adultos, sem abrir mão de condições facilitadoras
da aprendizagem.
Tendo em vista as reflexões que envolvem esse tema, cabe-nos pensar a
respeito dos diversos aspectos do atual ensino superior em Administração no nosso
país e refletir sobre a natureza do trabalho que os docentes desses cursos realizam.
1.2- PROBLEMATIZAÇÃO
Diante desse contexto, esta pesquisa buscou estudar as práticas docentes na
graduação em Administração em instituições privadas da cidade do Rio de Janeiro,
descrevendo as concepções teóricas e práticas pedagógicas dos professores acerca
de sua ocupação e de que forma desenvolvem as práticas de ensino nesses cursos,
segundo o relato dos professores. Assim, o problema da pesquisa define-se da
seguinte maneira: de que forma se desenvolvem as práticas docentes nos cursos de
Administração?
23
1.3 – OBJETIVOS
1.3.1 – Objetivo Geral
Tendo como base a formulação do problema, este estudo tem como objetivo
principal: descrever de que forma se desenvolvem as práticas docentes na
graduação em Administração em instituições privadas da cidade do Rio de Janeiro.
1.3.2 – Objetivos Específicos
Os objetivos específicos são os seguintes:
a) Apresentar as concepções teórico-práticas sobre ensino dos docentes que
lecionam nos cursos de Administração.
b) Apontar as atividades acadêmicas exercidas nos cursos de Administração,
segundo relato dos docentes.
1.4 – DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
A temática da prática docente é complexa, englobando diversos aspectos
concernentes a políticas de educação e outras características que influenciam a
identificação dos professores com sua prática. Esses aspectos não foram abordados
neste trabalho. Este estudo de caso foi realizado durante o ano de 2008, não
levando em consideração aspectos econômicos e de mercado, variáveis com o
tempo, e que poderiam influenciar os resultados que analisam as concepções de
professores acerca de sua prática. Embora também possivelmente relevantes, não
foram estudadas tampouco as concepções de alunos a respeito das práticas
docentes, limitando-se a pesquisa ao foco do professor sobre sua atuação.
24
Foram estudados especificamente professores do curso de Administração de
instituições privadas do município com um total de 121 respondentes, que não
constituem a totalidade do universo a ser descrito.
Levando em consideração os recursos disponíveis, consideramos que a
delimitação teórica, temporal e espacial se fez necessária para que fossem
atingidos, em tempo, os objetivos previamente determinados, embora se reconheça
o viés que surge dessa delimitação.
1.5 - RELEVÂNCIA DO ESTUDO
A presente pesquisa trata da reflexão a respeito do ensino em cursos de
graduação em Administração, os aspectos profissionais do magistério, suas
finalidades, concepções sobre a educação e condições atuais do ensino superior no
Brasil.
Fernandes (2001, p. 95) declara que a formação do professor universitário é
tema complexo e “pouco abordado em pesquisas e seminários”. Vergara (2007, p. 3)
afirma que os números relativos aos cursos de Administração vêm se expandindo, e
reitera que “no Brasil e no mundo, a evolução em termos quantitativos veio, no
entanto, acompanhada de críticas ao ensino, cada vez mais contundentes”.
Constata-se uma lacuna de estudos e pesquisas sobre o que pensam e
fazem os profissionais em atuação efetiva nos cursos de Administração e a
abordagem desse tema se justifica pela necessidade de se ampliar o debate a
respeito de alternativas de caminhos para o ensino nesses cursos.
Neste panorama, Leal et. al. (2006, p. 3) advertem que o ensino em
administração
25
se depara com o desafio de construir novas formas e ou técnicas de ensino para lidar com o novo ambiente de conhecimento e aprendizagem, visando à formação de profissionais de forma a privilegiar seu desenvolvimento técnico e pessoal.
Deve-se levar em conta a importância da ciência da Administração, por ter ela
a função de contribuir para melhorar a vida das organizações, das pessoas e da
sociedade. Este estudo tem, então, como aspecto relevante, o de estimular a
discussão a respeito da atuação de docentes capacitados para exercer a função de
educadores e divulgar concepções e estratégias de ensino aplicáveis às aulas,
visando a formação global e melhor desempenho dos egressos desses cursos,
qualificando-os para sua atuação profissional.
26
2- ASPECTOS EDUCACIONAIS DO ENSINO SUPERIOR
Gil (2008a, p. 1) afirma que “o professor universitário precisa ter uma visão de
mundo, de ser humano, de ciência e de educação, compatível com as
caracterísiticas de sua função”. As concepções pedagógicas guiam as práticas
desses professores. Ao longo dos tempos surgiram diferentes abordagens do
processo de ensino e de seus caminhos. Por esse motivo, é pertinente a discussão
a respeito do significado da educação e do modo como o professor deve agir,
identificando-se os fatores que podem contribuir para a eficácia na aprendizagem.
2.1- CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOCENTES
2.1.1- A Concepção Tradicional
A educação teve sua origem nos primórdios da humanidade, em que as
crianças aprendiam as coisas da vida com os adultos. A educação formal se inicia
com o surgimento dos proprietários de terras e da necessidade de uma educação
diferenciada para seus filhos. Até meados do século XVIII, a concepção de ensino
predominante foi a tradicional, que considera que o papel da educação é desviar os
alunos de sua natureza, supostamente passível de se corromper ao mal, e guiá-los
no caminho da moralidade. Exige-se então o confinamento e o aprendizado de
regras rigorosas, obediência ao silêncio, à imobilidade e à disciplina (ARANHA,
2000a).
Cria-se um universo pedagógico, separado e preservado das coisas da vida.
A disciplina é imposta por meio da vigilância, do estímulo à competição e da
aplicação de premiações ou sanções: os principais meios de controle. A educação é
centrada no professor, visto como o detentor do saber, da autoridade absoluta, que
27
tem o poder de bem transmitir seus conhecimentos aos alunos, passivos receptores
e reprodutores dos conteúdos impostos, com a ênfase na assimilação e fixação
desses conteúdos. Assim, como diz Teixeira (2000, p. 18),
a escola fundada nos programas de lições previamente traçadas e no regime do aprende ou serás castigado ignorava, antes do mais, a complexidade do ato educativo e tudo que podia, realmente, conseguir, eram crianças hábeis no jogo da dissimulação, que procuravam cumprir – para evitar a pena ou ganhar o prêmio – com o mínimo de responsabilidade voluntária a tarefa obrigatória que lhes marcavam os mestres.
Chama a atenção o comentário do autor a respeito do subterfúgio criado pelo
aluno, a dissimulação e a preocupação com a avaliação e não com o saber.
2.1.2- A Escola Nova
Contudo, segundo Aranha (2000a), no final do século XIX, a sociedade
começou a sofrer constantes transformações nos seus aspectos econômicos,
sociais, científicos, políticos e estruturais. Assim, surge a necessidade de um homem
preparado para o novo que surge constantemente, capaz de indagar e resolver
espontaneamente os problemas.
As transformações sociais reivindicam um novo tipo de educação, voltada
para preparar homens capazes de aprender a aprender, adaptando-se ao
dinamismo das mutações, da sociedade, o que não era conseguido pela educação
reprodutivista e conservadora que a escola tradicional representava.
Para Aranha (2000b, p. 167), a Escola Nova surge para “propor novos
caminhos à educação que se encontra em descompasso com o mundo no qual se
acha inserida”. A pedagogia nova crê que a escola tem o poder de preparar o
homem para uma sociedade mais justa, mais igualitária, mas não submetendo o
aluno a conteúdos conhecidos e sim preparando-o para a experimentação e para a
descoberta. Com isso, a escola progressiva - assim chamada por Anísio Teixeira -
28
destina-se a uma sociedade em permanente mudança e ao exercício de uma
sociedade democrática.
Essa corrente pedagógica acredita que a escola tem a finalidade de preparar
o homem para a espontaneidade e para a criatividade, em uma ordem social
permanentemente mutável, um homem mais ágil, em oposição ao pensamento
tradicionalista de Teixeira (2000, p. 39): “o aluno bom era o mais dócil”.
Para Saviani (2000, p. 9), a maneira de entender a educação da Escola Nova
desloca o eixo da questão pedagógica “do professor para o aluno; do esforço para o
interesse; da disciplina para a espontaneidade (...) O homem da nova sociedade,
que surgia naquela época, deveria ter uma atitude crítica e prática”. Para isso,
pensa-se numa escola onde os alunos sejam ativos, cujas atividades sejam o desejo
dos alunos, com professores facilitadores e incentivadores do aprendizado.
A Escola Nova tinha, assim como a tradicional, a crença de que a educação
escolar teria o poder de formação de uma sociedade igualitária. Para os
escolanovistas, a escola não vinha cumprindo essa função de equalização por causa
do tipo de escola autoritário implantado. Segundo Aranha (2000b), a Escola Nova,
ao dar ênfase à qualidade e à exigência de escolas aparelhadas e professores altamente qualificados, colocou a escola pública em posição inferiorizada, pois incapaz de introduzir as novidades didáticas.
Apesar de suas intenções, a Escola Nova ficou restrita às elites, pois seus
pressupostos requeriam trabalhos com pequenos grupos, para que houvesse a
relação interpessoal, ambientes de trabalho com materiais didáticos, grande
quantidade de livros, com vista a estimular o aprendizado, investimentos esses que
implicavam custos elevados.
29
Saviani (2000, p. 10) afirma que o ideário escolanovista provocou “o
afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão do
conhecimento”. Isso permitia que fosse possível o afrouxamento da educação,
distanciando-a de sua função de suprir o aluno de conteúdos que levem a sua
emancipação.
Aranha (2000b, p. 171) acredita que a Escola Nova “ainda se inscreve no
horizonte dos ideais liberais e, como tal, se funda na aceitação, não no
questionamento dos valores burgueses”. Nesta concepção pedagógica, a sociedade
não é criticada ou colocada em questão. Argumentos defendem a pedagogia da
existência contra a pedagogia da essência, mas não defendem oportunidades iguais
para a diversas classes sociais. Assim, podemos chamar de ilusão a crença da
escola nova de se tornar a formadora de uma nova sociedade, somente modificando
os métodos e as técnicas de ensino.
2.1.3- A Concepção Crítico-Reprodutivista
Porém, também no século XX, surge a teoria que encara o sistema de ensino
como instituição de violência simbólica, que foi desenvolvida por Pierre Bourdieu e J.
C. Passeron (1970, apud SAVIANI, 2000). Os autores da obra francesa
sistematizam a teoria do ensino como violência simbólica e a função da educação
como a de ser coadjuvante fundamental na reprodução das desigualdades sociais.
Segundo Saviani (2000, p.18/19),
a violência simbólica manifesta-se de múltiplas formas: formação da opinião pública através dos meios de comunicação de massa, jornais etc.; pregação religiosa; atividade artística e literária; propaganda e a moda; educação familiar etc.).
Segundo essa concepção, a dominação cultural torna-se uma violência
simbólica por não ser uma violência explícita. Ela tem o papel de reforçar e dar apoio
30
à dominação econômica, política, social e cultural, imposta pelos grupos ou classes
dominantes. Saviani (2000, p. 24) destaca ainda que, “diferentemente de Bourdieu e
Passeron, Althusser não nega a luta de classes”. Ao contrário, chega mesmo a
afirmar que “os Aparelhos Ideológicos do Estado podem ser não só o alvo, mas
também o local da luta de classes e por vezes de formas renhidas da luta de
classes” (ALTHUSSER, s.d., apud SAVIANI, 2000, p.24). Althusser distingue os
Aparelhos Repressivos do Estado e os Aparelhos Ideológicos do Estado e coloca a
escola também como fundamental instrumento de reprodução da ideologia imposta
pela classe burguesa.
Baudelot e Establet (1971, apud SAVIANI, 2000) elaboram a Teoria da Escola
Dualista. Segundo estes autores, a escola é dividida historicamente em duas: uma
para a burguesia e outra para o proletariado, como o era para os senhores e os
escravos na antiguidade.
As teorias anteriormente expostas, que podemos denominar de teorias crítico-
reprodutivistas, chegam à conclusão de que a educação serve para reforçar o
estado de desigualdades na sociedade.
2.1.4- A Concepção Crítica de Educação
Meksenas (1988, p. 140) percebe os limites das teorias crítico-reprodutivistas,
ressaltando a concepção de Snyders de que existem forças, na escola, atuando
para a transformação da sociedade e da educação. Dentre essas forças potenciais,
estão professores que se empenham em desenvolver a capacidade crítica do aluno
e em expor as relações de poder da sociedade. Conforme suas próprias palavras,
“existem professores que descobrem que também são da classe trabalhadora e por
isso são sensíveis aos problemas que esta classe enfrenta”. O professor poderá
estimular os alunos à submissão ou à capacidade de questionar e modificar a
31
realidade, de forma consciente, conforme os submeta a diferentes concepções de
pedagogia em sua prática docente. Desse modo, o educador deve conhecer as
alternativas de caminhos a seguir, a história do fenômeno educativo e suas
diferentes concepções.
A ação pedagógica que se denomine como crítica e transformadora entende
que a educação tem o papel primordial de preparar o aluno que venha a ser, não só
ator, mas transformador da conjuntura social, politicamente ativo, integrado,
consciente e autônomo.
O ensino é centrado também no aluno, como na Escola Nova, visando porém
prepará-lo para enfrentar de forma crítica as situações da vida que envolvam
diversidades, relações pessoais e de trabalho. Desse modo, a escola, segundo essa
concepção, deve ser também o local de formação da resistência às desigualdades
sociais e preconceitos. McLaren e Farahmandpur (2002, p. 97) descrevem o
papel central da escola crítica como indo além de meramente informar, sendo sua
função “ajudar trabalhadores e trabalhadoras a reconhecerem seus interesses.
Freire (2000, p. 23) destaca que “do ponto de vista crítico é tão impossível
negar a natureza política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do
ato político” . Educar é uma forma de atuar na sociedade e tornar os alunos
conscientes é a melhor forma de educá-los. O que caracteriza essa ação politizada é
a sua mobilização em fazer com que seus alunos vejam a realidade como ela é e
que sua educação seja para a mudança, ou seja, para a formação de uma
sociedade melhor, mais justa.
Segundo Saviani (2000), a ação pedagógica pode ser profundamente política,
mesmo sem falar diretamente de política. Ao instrumentalizar os discentes com os
conteúdos, o educador os fortalece para que se organizem e façam valer os seus
32
interesses. Certamente é assim que o professor atua politicamente, proporcionando
a todos aquilo a que somente os mais privilegiados têm acesso: o saber, o
desenvolvimento da capacidade de criticar, a chance de fazer mudar, ou seja,
partindo de um quadro heterogêneo para formar um conhecimento harmonioso e
interligado com seu próprio contexto.
Aí está a chave para uma atuação politizada. No contexto do ensino superior,
a visão que o educador deve ter é a de que, ensinando o que há de melhor e de
forma efetiva a seus alunos, ele estará atuando para que eles superem possíveis
condições de desigualdade, dando a eles acesso ao saber, difundindo conteúdos,
desenvolvendo habilidades e atitudes que vão além do que se espera de um
ordinário profissional.
A eficácia da atuação profissional do professor está em confrontar o discurso
com a realidade dos fatos. É, por exemplo, mostrar que há como administrar uma
empresa pensando-se também nas condições de seus trabalhadores. É tornar
possível às instituições atuarem com responsabilidade ambiental.
Segundo Perrenoud (2000, p. 24), na maioria dos países, a aula ainda é
“dada” em um anfiteatro, “diante de centenas de rostos autônomos” e o pensamento
vigente é: “compreenda e aprenda quem puder”! A verdadeira competência
pedagógica consiste em conhecer a ciência da educação e saber relacionar os
conteúdos a objetivos e situações de aprendizagem.
2.1.5- O Ensino e a Avaliação
Analisando-se o surgimento dos cursos superiores no nosso país e os
objetivos de sua criação, observa-se que o processo de ensino teve sempre como
método a exposição do conteúdo aos alunos e um processo de avaliação
33
fragmentado. Essa avaliação serve ao controle, punição e consiste em medir o
quanto é memorizado, de modo a classificar o aluno segundo sua capacidade de
assimilar grandes quantidades de informação.
Lopes (2002, p. 1) indica a necessidade de reflexão sobre as bases da
formação dos profissionais em Administração desenvolvida nas instituições
educacionais brasileiras, com a finalidade de buscar explicações para a fragilidade
percebida na formação desses cursos. Segundo a concepção autoritária de ensino,
o professor é o detentor do saber, ser superior, portador das verdades absolutas,
pré-estabelecidas, intocável e inquestionável. A utilização de metodologias de
ensino e de avaliação tradicionais visa somente ao desenvolvimento de competência
técnicas e treinamento dos alunos, o que certamente não os qualificará para um
bom desempenho em suas vidas e no mercado de trabalho.
Perrenoud (2000, p. 26) salienta que “conhecer os conteúdos a serem
ensinados é a menor das coisas, quando se pretende instruir alguém”. O autor
estabelece um inventário de competências reconhecidas como prioritárias na
formação contínua dos professores. Entre elas estão a de “construir e planejar
dispositivos e sequências didáticas” e a de “observar e avaliar os alunos em
situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa” (op.cit, p.
20).
A avaliação da aprendizagem não deve ter como meta somente classificar ou
castigar, precisa deixar de ser um ato isolado, para se constituir em um processo
continuado e global. Demo (1997, p. 97) esclarece: “não se avalia para estigmatizar,
discriminar, mas garantir o direito à oportunidade. As dificuldades devem ser
transformadas em desafios, os percalços em retomadas e revisões, as insuficiências
em alerta”. A avaliação tem por finalidade diagnosticar, ou seja, verificar se os
34
objetivos educativos foram alcançados, o que foi e o que não foi feito, o quanto não
foi conseguido e daí auxiliar o processo de tomada de decisões e de alternativas
para superarem-se as dificuldades e se avançar nas melhorias. Para Saviani (2000,
p. 78),
o professor deve antever com certa clareza a diferença entre o ponto de partida e o ponto de chegada sem o que não será possível organizar e implementar os procedimentos necessários para se transformar a possivilidade em realidade.
Cabe ao processo avaliatório encontrar o que está faltando e identificar o
estágio de aprendizagem do aluno para, a partir daí, motivar o aprimoramento das
bases de sustentação de seu conhecimento e orientar o progresso de seu
desempenho, através do acompanhamento de sua evolução, de sua maior ou menor
facilidade em aprender, de seu interesse e esforço em buscar a aprendizagem, de
sua capacidade de elaborar propostas próprias e de sua participação nas diversas
atividades educacionais, buscando o desenvolvimento de seu senso crítico e de sua
autonomia.
Aos testes e às medidas de avaliação deve-se somar a apreciação de dados
qualitativos, referentes à aprendizagem, interpretando a aquisição de
conhecimentos, habilidades e atitudes.
Certamente, o rendimento do aluno reflete o trabalho do docente, que
também é avaliado ao avaliar. Os resultados dão a idéia de como foi a
aprendizagem, resultado das ações dos alunos e do professor. Ao avaliar a
aprendizagem, o professor avalia também a si próprio e sua competência em
ensinar.
35
2.2- A COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DO DOCENTE
2.2.1- A Docência como Profissão
A identidade do profissional em educação se constrói pela sua relação com
alunos/as, professores/as e outros/as profissionais da escola, e por suas
representações, seus sentimentos, significações, valores, anseios e saberes que
ele/ela constrói com sua história de vida e sua visão de mundo.
No que diz respeito à percepção da atividade docente como atividade
profissional e considerando os critérios utilizados para a designação de uma
profissão, podemos citar uma afirmação de Lüdke (1999, p. 75):
a comparação mais tentadora é sem dúvida a que confronta o educador e o médico. A medicina aparece com destaque entre as profissões bem estabelecidas e parece preencher totalmente as exigências de classificação como tal. Ela possui um corpo de conhecimentos próprios, esotéricos, cujo domínio requer um longo treinamento. Ela presta um serviço específico ao público, que reconhece e retribui por ele. Ela impõe padrões de entrada e de permanência na profissão, cujo controle está nas mãos de seus membros.
Tenta-se então pensar na distância que separa a profissão de educador das
profissões mais consagradas e consolidadas, como a medicina, o direito, a
engenharia, por exemplo, e seus profissionais com especificidades mais bem
definidas.
É inquestionável a inclusão dessas atividades como profissões, enquanto
muitos chamam atenção para o fato de que a docência pode ser encarada não como
uma profissão, mas como uma missão.
2.2.2- A Concepção de Missão
A respeito da profissão de professor, Lüdke (1999, p. 74) ainda chama a
atenção para o fato de que, para muitos, a docência ainda é encarada como uma
atividade que não deve ter fins lucrativos e que não deve ser encarada como
36
profissão e afirma que “há até quem considere a profissionalização do educador
como a negação de sua vocação, missão ou mesmo sacerdócio” . Segundo a
autora, chamar o magistério de sacerdócio parece se tratar de um tratamento afetivo
e amoroso, mas é uma maneira de depreciar o trabalho docente. Desapropria-o da
característica de profissão que merece ser respeitada sob o aspecto da realização
de um trabalho que deve ser encarado com dignidade.
Segundo Masetto et. al. (2001, p. 13), a docência no ensino superior exige do
professor “um profissionalismo semelhante àquele exigido para o exercício de
qualquer profissão. A docência nas universidades e faculdades isoladas precisa ser
encarada de forma profissional, e não amadoristicamente” (grifo do autor).
O professor deve superar a concepção de que ensina por boa vontade e
talento natural, e deve atribuir desse modo, à atividade docente, sua real importância
como atividade profissional.
2.2.3- A Vocação
Do mesmo modo com que aquela perspectiva encara o professor como
cumpridor de uma missão, afastando a docência de seu caráter profissional, há uma
concepção de que a vocação e a dedicação são suficientes a fim de tornar o
profissional um bom professor, o que não acontece em outras profissões, como já
chamamos, consagradas. Isso gera a ilusão de que não é necessário o preparo de
tais profissionais.
A docência no ensino superior exige competências próprias que,
desenvolvidas, trazem “uma conotação de profissionalismo”, superando a situação
de “ensinar por boa vontade” (MASETTO et. al. 2001, p. 20). No senso comum, é
valorizado o professor, e especificamente, o professor universitário que tenha o
37
domínio dos conhecimentos básicos, específicos da área em que irá lecionar,
adquiridos através de sua graduação, e que tenha experiência no exercício da
profissão, o que em tese lhe fará superar a instância somente teórica, podendo
relatar aos alunos experiências vividas em seu exercício profissional.
Exige-se, por muitas vezes, que o professor tenha atualizados os
conhecimentos práticos de sua profissão, através da participação em congressos e
cursos e através do intercâmbio com outras instituições de educação, de pesquisa e
de produção, o que se justifica por ser indispensável, dentro de uma concepção de
que a educação é indissociável da extensão e da pesquisa.
Porém, a característica que distingue a profissão docente é o conhecimento
específico da docência propriamente dita, ou seja, o domínio na área pedagógica.
Não se pode reduzir a formação do professor universitário, deixando a sua atuação
à mercê somente de seus talentos naturais.
2.2.4- O Domínio do Saber Docente
Freire (2000) afirma que ensinar exige competência profissional. Ele reitera
que a opção e a prática democrática do professor não é determinada por sua
competência científica. Segundo suas palavras, “há professores e professoras
cientificamente preparados mas autoritários a toda prova (FREIRE, 2000, p. 103)”,
ou seja, saber somente o conteúdo não implica atuar de forma eficaz como
professor.
Ao considerar o estado atual do ensino superior, Leite et. al. (2001, p. 41)
afirmam que “a formação pedagógico-didática do docente de ensino superior é
desejada e necessária”. Além do domínio pelo professor do conteúdo dentro de sua
área, é fundamental que ele saiba selecionar os conteúdos a partir de objetivos pré-
38
concebidos intencionalmente, saiba atuar de forma a contribuir para a construção do
saber dos alunos e saiba diagnosticar as lacunas no processo de aprendizagem,
fazendo uso das ciências pedagógicas.
Perrenoud (2000, p. 34) fala da capacidade que o professor deve ter de
identificar e valorizar suas próprias competências:
isso exige um trabalho sobre sua relação com o saber. Muitas vezes, o professor é alguém que ama o saber pelo saber, que é bem sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte (...). Os alunos não são e não querem ser como ele.
Os cuidados com a formação do profissional docente devem fazer com que
haja momentos de reflexão sobre a prática pedagógica, que proporcionem uma
compreensão sistemática da educação, a fim de que a prática dos professores do
ensino superior se torne uma atividade pensada.
Fernandes (2001, p. 97), falando da tarefa de formar o professor universitário,
diz que
não se trata aqui de negar a importância de aprofundamento de seu campo científico, mas sim de construir pontes que permitam travessias em outros campos de sua prática cotidiana, numa perspectiva dialética entre a dimensão epistemológica (a questão do conhecimento), a dimensão pedagógica (a questão de ensinar e aprender) e a dimensão política (a questão da escolha do projeto de sociedade e universidade que se pretende).
De acordo com essa concepção, o professor não é visto como aquele que
somente transmite informações. Ele assume o papel de orientador, facilitador,
motivador e incentivador da aprendizagem, atento para avaliar o aprendizado no
sentido de fazer os alunos continuarem, frearem ou desviarem o curso de suas
ações.
Ele deve estimular os trabalhos em grupo, a busca da solução de questões
em equipe, numa atitude de responsabilidade mútua com seus alunos, no
39
desenvolvimento do seu aprender. Um aprender que é de dupla mão, numa relação
de corresponsabilidade entre alunos e professores.
É necessário, dentro dessa perspectiva, que o professor tenha o domínio
sobre a tecnologia educacional, que além do uso das novas tecnologias de
informática e de comunicação, o professor recorra a estratégias que venham a
proporcionar maior eficácia no processo de ensino e de aprendizagem, em sala de
aula e fora dela.
Dentre as estratégias a utilizar, podemos citar simulações da realidade,
dinâmicas de grupo, que abram caminho para melhor relacionamento professor-
aluno, e aluno-aluno, que estabeleçam um ambiente favorável à aprendizagem, com
leituras de textos e realidades, reflexão e busca de questionamentos, participação
de alunos em projetos, entre outros recursos as serem conhecidos e utilizados.
40
3- PERSPECTIVAS DO ENSINO SUPERIOR
O conhecimento do que aconteceu na história do ensino superior em nosso
país pode ser capaz de auxiliar na identificação dos erros e dos sucessos a fim de
se construir um futuro sobre essas referências, compreendendo os percursos, as
tendências do ensino superior no Brasil e as perspectivas a respeito do ensino em
Administração.
3.1- TRAJETÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
Brandão (2003, p. 3) relembra que “a universidade no Brasil foi temporã”,
surgindo praticamente na segunda metade do século XX, enquanto outros países da
América Latina e do mundo já tinham suas universidades. Para Fávero (1980, p. 31),
o nosso ensino superior, desde seu início, apresenta-se “desprovido de caráter
nacional, influenciado por um espírito colonialista e colonizador”. E certamente a
tardia implantação de universidades no Brasil foi conseqüência da influência de
Portugal, que não desejava a libertação política e econômica do Brasil.
Cunha (1989, apud Brandão, 2003, p. 4) utiliza uma periodização do ensino
superior no Brasil que corresponde, em linhas gerais, à historiografia brasileira
corrente, apresentada através dos seguintes períodos:
- Brasil Colônia: de 1500 a 1808;
- Brasil Império: de 1808 a 1889;
- Primeira República: de 1889 a 1930;
- Era Vargas: de 1930 a 1945;
- República Populista: de 1945 a 1964;
- Ditadura Militar: de 1964 a 1985;
- Época atual: de 1985 em diante.
41
3.1.1- O Ensino Superior no Brasil Colônia: de 1500 a 1808
O primeiro período, o do Brasil Colônia, inicia-se, em 1572, ano da criação
dos cursos de Artes e de Teologia no colégio dos jesuítas na Bahia. Os cursos de
Artes ensinavam lógica, física, matemática, ótica e metafísica. Os jesuítas foram
trazidos ao Brasil pelo governador-geral Tomé de Souza, desembarcaram na Bahia
em 1549 e o primeiro colégio jesuíta foi fundado em 1550 (BRANDÃO, 2003).
Esse primeiro sistema educacional brasileiro sofreu uma interrupção em 1579,
quando a Companhia de Jesus foi expulsa pelo Marquês de Pombal de Portugal e
de suas colônias. Foram fechados os colégios na Bahia, no Rio de Janeiro e em
outras cidades. Segundo Brandão (op. cit., p. 5), “a expulsão dos jesuítas provocou
o desmoronamento do sistema escolar da colônia”. Durante quase trezentos anos
então não há como se falar em educação superior no Brasil.
Constata-se então que, até 1808, data da vinda da família real para o Brasil,
as iniciativas na área da educação no país só ocorreram por meio da ação dos
jesuítas. Assim, os funcionários da Coroa, da Igreja e os filhos de latifundiários do
Brasil, interessados em cursar medicina, direito e outras carreiras, tinham que ir para
a Europa. Segundo Masetto et. al. (2001, p. 9), transferiam-se para “as
universidades de Coimbra em Portugal e outras para obter formação universitária”.
3.1.2- O Ensino Superior no Brasil Império: de 1808 a 1889
No entanto, com a vinda da família real, surgiu a necessidade de modificação
do ensino brasileiro. Foram criados cursos e academias destinados a formar no
Brasil burocratas e futuros profissionais. Houve uma reestruturação do ensino e a
criação da educação superior, com o deslocamento dos estudos de matemática,
física, química, biologia e mineralogia, que antes ocorriam nos cursos de Filosofia,
42
para os cursos médicos e para a Academia Militar, sob influência do positivismo,
contra a monarquia e a escravidão (BRANDÃO, 2003, p. 8).
Em 1808, foram criadas as cadeiras de Anatomia (no Rio de Janeiro) e
Cirurgia (no Rio de Janeiro e na Bahia), embrião das faculdades de medicina. Neste
ano foi criado também o Horto Real (futuro Jardim Botânico), protótipo de futuras
escolas de agricultura. Quando terminou a guerra entre Inglaterra e França, o rei de
Portugal promoveu a vinda para o Brasil de uma missão artística francesa que
constituiu o núcleo da futura Escola de Belas Artes, criada em 1820. A Inglaterra
passou a ser pólo dominante em termos políticos e econômicos, mas a França teve
forte influência em termos culturais. As escolas superiores criadas possuíam
currículos baseados em modelos franceses. Os estatutos dos cursos jurídicos,
criados em 1827, em São Paulo e Olinda, davam grande importância à língua
francesa. A Escola de Minas de Ouro Preto, criada em 1875, esteve ligada, por
décadas, a instituições francesas. Merece também destaque a criação da Escola
Politécnica do Rio de Janeiro, em 1874 e de outros cursos como os de Economia
Política, Matemática Superior, Química, História, Desenho e Música (BRANDÃO,
2003),
No entanto, Fávero (2000, p. 34) afirma que a estruturação das primeiras
escolas superiores, que ocorreu nessa época, em nada alterou a “dependência em
relação à Metrópole”. Os cursos eram isolados e ainda visavam atender aos seus
interesses.
O modelo de educação que essas escolas adotavam era um modelo,
segundo Ribeiro, (1969, p. 11), “parcialmente transplantado para a nossa
sociedade”, com a valorização das ciências exatas e tecnológicas, com intenções
profissionalizantes, visando a formação de burocratas e o desempenho das funções
43
de Estado pelos membros da elite brasileira. Nascia aí o modelo de educação
superior voltado unicamente para a formação de profissionais e para a manutenção
do estado de coisas da sociedade daquela época. Masetto et. al. (2001, p. 10) assim
define a situação:
os cursos superiores e, posteriormente, as faculdades criadas e instaladas no Brasil, desde o início e nas décadas posteriores, voltaram-se diretamente para a formação de profissionais que exerceriam uma determinada profissão. Currículos seriados, programas fechados, que constavam unicamente das disciplinas que interessavam imediata e diretamente ao exercício daquela profissão.
Para Pimenta e Anastasiou (2002), no ensino superior, assim como na
educação imposta até então, o modelo de ensino não difere muito do modelo
jesuítico do ratio studiorum, cabendo aos professores transmitir o conteúdo de obras
clássicas a ser memorizado pelos alunos, posteriormente avaliados e classificados
segundo sua capacidade de reproduzir tais conteúdos.
Segundo Fávero (2000, p. 24), no final do Império, havia no país “seis
estabelecimentos de ensino superior e nenhuma universidade”, mas no início da
república, por influência de uma política educacional positivista, segundo a autora, “o
regime de ‘desoficialização’ do ensino superior acabou por gerar condições para o
surgimento de universidades”.
3.1.3- O Ensino Superior na Primeira República: de 1889 a 1930
O desenvolvimento das atividades de cultivo do café, da industrialização e do
comércio, ocorridos no final do século XX no Brasil, ampliou a burocracia pública e
privada, com o consequente aumento da demanda de ensino superior, formador de
profissionais aptos ao “exercício de tarefas”. Segundo Brandão (2003, p. 15), “o
número de estudantes, que no final do Império registrava-se em torno de 2300,
passou a 20 mil no final da Primeira República”. Neste período, verificou-se a
44
expansão das escolas superiores privadas, ocorrendo a desvalorização dos
diplomas no mercado (BRANDÃO, 2003, p. 15-16).
Fávero (2000, p. 35) afirma que após a Proclamação da República, as
primeiras tentativas de criação de universidades se frustraram. Surgem a
Universidade de Manaus, em 1909, e a do Paraná, em 1912, sendo que “ambas
tiveram duração efêmera”.
Em 1910, então, ocorre uma reforma do ensino que procurava rever o
controle do ensino pelo Estado e a invasão de alunos considerados inabilitados a
cursar a educação superior, fruto de críticas à qualidade do ensino superior de
então. Em 1920, após o surgimento dessas universidades que pouco duraram, o
Ministro Epitácio Pessoa determina por decreto a criação da Universidade do Rio de
Janeiro, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a primeira que vingou
com o nome de universidade, cuja estrutura consistiu numa aglutinação de diversas
faculdades. Sob esse molde, surgem posteriormente, em 1927, a Universidade de
Minas Gerais e a do Rio Grande do Sul (BRANDÃO, 2003).
3.1.4- O Ensino Superior na Era Vargas: de 1930 a 1945
Havia nesta época, uma vertente de política educacional liberal, que defendia
a independência da educação e havia também a corrente autoritária que promovia o
controle do ensino pelo Estado.
Aranha (2000a, p. 201) afirma que, a partir de 1930, no Brasil, passam a
funcionar universidades com maiores interesses pela pesquisa e com maior
autonomia administrativa e didática. Segundo a autora , “o período da década de 30
foi importante para a criação e organização das universidades” . As teorias
filosóficas e educacionais que aí surgem, como a Escola Nova, teorias
45
construtivistas, antiautoritárias e socialistas, permitem reflexões de cunho científico,
crítico, participativo e de criatividade.
Apesar da predominância do regime autoritário, foram tomadas importantes
medidas nesse período. Em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde
Pública. Em 1931, foi criado o Conselho Nacional de Educação, com o objetivo de
elaborar um plano nacional de educação. Foi elaborado também o Estatuto das
Universidades, que admitia a universidade oficial, mantida pelo governo e a
universidade livre, mantida por fundações ou associações particulares (BRANDÃO,
2003).
Segundo Brandão (2003, p. 25), “em 1932, inicia-se uma nova fase do
pensamento liberal no campo de educação: o liberalismo igualitarista, sendo Anísio
Teixeira, um dos seus grandes defensores”. Em 1934, foi criada a Universidade de
São Paulo (USP) e em 1938 é criada a União Nacional dos Estudantes (UNE),
caracterizada pela oposição ao autoritarismo do Estado (BRANDÃO, 2003).
Aranha (2000a) declara porém, que há nessa época também o arrefecimento
dos debates, sobretudo após 1937, com a instalação de um governo centralizado e
ditatorial. Em novembro de 1937, o Senado e a Câmara de Deputados foram
fechados, foram dissolvidos todos os partidos políticos, uma nova Constituição foi
redigida, outorgada, surge o Estado Novo, o regime autoritário e ditatorial. O Estado
passou a intervir intensamente na economia e passou a substituir os produtos
importados, implantando indústrias, tais como as de aço e petróleo, a fim de
estabelecer a autonomia de operações militares e a produção de insumos para as
manufaturas civis (BRANDÃO, 2003, p. 23).
46
3.1.5- O Ensino Superior na República Populista: de 1945 a 1964
Na década de 50, há o crescimento industrial no país, a partir de
investimentos de capital estrangeiro, acentuando-se o processo de urbanização, o
que levou ao aumento da demanda por prestação de serviços públicos relativos, por
exemplo, a geração de energia elétrica, mineração, extração de petróleo, bem como
os serviços de organização e planejamento do Estado. Esse processo de
modernização contribuiu para o crescimento da demanda pelo ensino universitário
(BRANDÃO, 2003, p. 28).
Nesse período florescem ideais de democracia e alguns fatos dessa época
são marcantes. Brandão (2003, p. 32) afirma que “o primeiro passo para a
modernização foi dado por um segmento militar do Estado, com a criação do
Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), em 1947”.
As preocupações militares de promover pesquisa científica e tecnológica
levaram também à criação do Conselho Nacional de Pesquisas (CNPQ ), em 1951.
Em 1958, houve a criação no âmbito do Ministério da Educação e Cultura (MEC), da
Comissão Supervisora do Plano de Institutos (COSUPI), que em 1964 foi
incorporada à Coordenação de Apoio ao Pessoal de Nível Superior (CAPES). Em
1962, foi criado o Conselho Federal de Educação, e a Fundação Universidade de
Brasília, “a mais moderna universidade brasileira”, com a finalidade de formar
cidadão para a busca de soluções democráticas (BRANDÃO, 2003, p. 33).
Aranha (2000a, p. 203) relembra que “no período de 1945 a 1964 retornamos
ao estado de direito, com governos eleitos pelo povo e marcados pela esperança de
um progresso acelerado”. Com o fim da ditadura de Vargas, acontecem avanços na
participação popular, eleições para os governos, restabelecem-se os princípios
democráticos da educação que, segundo Gadotti (2003, p. 233),
47
teve seu ponto alto em 1958, com o segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos e no início de 1964 com a Campanha Nacional de Educação de Adultos, dirigida por Paulo Freire.
Destaque-se o trecho do Programa Nacional de Educação que trata das
universidades (apud Gadotti, op. cit., p. 239):
V- Criação de universidades de tal maneira organizadas e aparelhadas que possam exercer a tríplice função que lhes é essencial, de elaborar ou criar ciência, transmiti-la e vulgarizá-la”.
No entanto, esse período de redemocratização do país, que como visto,
conduziu à redemocratização da universidade e de suas funções, é interrompido
novamente pelo golpe militar de 1964.
3.1.6- O Ensino Superior na Ditadura Militar: de 1964 a 1985
Pimenta e Anastasiou (2002) destacam que os aspectos do modelo alemão
de educação que dá destaque à produção de conhecimento e de pesquisa,
assimilado pelos Estados Unidos da América, chegam fragmentados ao Brasil
durante a ditadura militar, com a lei 5540/68, imposta pelos militares. Além disso, a
lei 5692/71 substitui a antiga lei 4024/61, lei esta que havia sido antecedida por
amplos debates na sociedade civil, o que constitui mais uma vez um retrocesso das
práticas democráticas da educação no país, inclusive no ensino universitário. Aranha
(2000a, p. 213) define tal momento: “desenvolve-se uma reforma autoritária, vertical,
domesticadora, que visa atrelar o sistema educacional ao momento econômico
dependente, imposto pela política norte-americana para a América Latina”.
A lei 5692/71 é resultado de um acordo entre o Ministério da Educação e
Cultura do Brasil e a agência americana United States Agency for International
Development (USAID), em que o Brasil recebe assistência técnica e cooperação
48
financeira para a implantação de “reformas”, introduzindo alterações nas
Universidades, assim definidas por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 152):
separa-se aí a pesquisa do ensino, deixando à graduação a responsabilidade de formação dos quadros profissionais – o que reforça o caráter profissionalizante do modelo napoleônico – e destinando à pós-graduação a responsabilidade da pesquisa. Esses acordos foram preparatórios ao período da chamada universidade funcional, etapa de um caminho de transformação da concepção da universidade como instituição social para uma concepção de universidade organizacional.
Nessa época e, sobretudo com a consolidação da indústria no Brasil, após a
Segunda Guerra Mundial, cria-se, inclusive nas universidades, um ambiente propício
ao desenvolvimento tecnológico e burocrático, um ensino baseado na transmissão
do saber, evitando-se o pensamento crítico, a contestação de autoridade imposta,
voltado somente para o aspecto do desenvolvimento científico, seguindo uma
concepção tecnicista de educação.
3.1.7- O Brasil pós 85 e a busca do aperfeiçoamento
Após o período de ditadura militar, em 1985, passa-se novamente a um
governo civil. Em 1988 é promulgada a Constituição, resultado de confrontos de
forças no Congresso Nacional e em 1996, é votada a atual LDB, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, lei n. 9394/96.
O capítulo IV da lei fala da Educação Superior e seu artigo 66 diz:
A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por faculdades com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Desse modo, a docência no ensino superior, segundo a LDB (1996), deverá
ter sua preparação, de preferência, na pós-graduação stricto sensu. A lei estabelece
também que as instituições serão avaliadas pelo índice percentual de professores
49
com mestrado e doutorado e que deverão apresentar “um terço do corpo docente,
pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado”, valorizando ainda
mais os cursos de pesquisa específicos nas áreas de conhecimento técnico dos
profissionais da educação superior.
Seguindo a tradição histórica, e atendendo às necessidades de uma
universidade voltada para a transmissão dos conteúdos, não se exige qualquer
capacitação própria e específica para o exercício do magistério no ensino superior,
ou seja, se o professor é um profissional que domina o conteúdo, pode, segundo
senso comum, ter condição plena de transmiti-lo.
Exige-se, do candidato a docente no curso superior, o bacharelado e a pós-
graduação, pois há a crença de que, se o professor domina o assunto, pode dar
aula, uma vez que ser professor, segundo essa concepção, é somente expor em
forma de palestra o conhecimento.
3.2- PANORAMA CONTEMPORÂNEO DO ENSINO SUPERIOR
3.2.1- Os Fins da Educação Superior
A universidade é uma instituição educativa, entendendo-se a educação como
o exercício permanente da atividade intelectual e do desenvolvimento do senso
crítico. Essa instituição se sustenta no ensino, na extensão e na pesquisa, tendo
como função a busca, a criação, a construção, o desenvolvimento, o exercício, a
transmissão e a crítica da ciência e da cultura, com fins de apoiar o desenvolvimento
econômico e social da humanidade. A LDB de 1996, em seu artigo 43, diz que é
finalidade da educação superior estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico, bem como estimular o desenvolvimento do pensamento reflexivo.
50
É fundamental, então, que os cursos superiores propiciem o domínio da
ciência, conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicos específicos de
uma profissão, mas é necessário também que os alunos adquiram autonomia,
capacidade reflexiva de exercício da ciência e da investigação.
Deve ser compromisso da universidade produzir conhecimento, preservar
saberes, idéias e valores e integrá-los ao saber dos alunos. Desse modo, educar é
buscar a construção de uma sociedade humana e que essa humanização seja
acessível a todos. É na universidade que a sociedade crê que será criado,
interpretado e disseminado um conhecimento de qualidade.
Por esse motivo, não é possível que os cursos superiores foquem somente o
treinamento para o desempenho de algumas funções no mercado de trabalho. A
formação dos egressos deve ser ampla e voltada para as questões humanas. Por
isso, os cursos não podem abordar em seu currículo apenas técnicas de formação
profissionalizante,são necessárias disciplinas voltadas para as ciências humanas,
pois o futuro profissional deverá entender os interesses humanos e ser capaz,
utilizando uma visão ampla, de modificar a vida e o mundo do trabalho.
A LDB fala que a universidade deve formar diplomados aptos para a inserção
em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade,
visando também o desenvolvimento da ciência, da tecnologia e a criação e difusão
da cultura. Certamente, a consolidação da cidadania democrática e de valores da
sociedade deve ser função de uma educação que se queira completa. No entanto,
segundo Belloni (2005, p. 132),
do ponto de vista da educação superior, a perspectiva educacional que orienta a nova LDB reforça a tendência profissionalizante, hoje vigente, mas questionada, na qual a formação global é escassamente considerada.
51
Sob esse prisma, faz-se necessário refletir a respeito do que efetivamente
deve ser aprendido nos cursos superiores. Os professores não seguem somente
algo que foi previamente concebido, podem dar maior ou menor ênfase a certo
aspecto ou parte do programado e podem abordar temas sob pontos de vistas
diversos. Com isso, não somente eles, mas eles principalmente, concebem o que
ensinar nos cursos. Desse modo, a escolha de um caminho, entendido como
bússola no curso da atividade pedagógica, norteará a atividade educacional.
Masetto et. al. (2001, p. 17) declara que o atual desafio será o de “repensar o
papel e a função da educação escolar (dos cursos de graduação no ensino
superior): seu foco, sua finalidade, seus valores”. A prática pedagógica, portanto,
deve buscar superar a reprodução do conhecimento.
Diversas habilidades exigidas pelo mercado e pela vida contemporânea
modificam a demanda de formação profissional, que se desloca do aprender a fazer
para o aprender a aprender. Frigotto (1999, p.38) esclarece que
se as perspectivas filantrópicas persistem de várias formas e retomam força no interior do ajuste neoliberal, com a tese da sociedade do conhecimento que transforma o proletariado em “cognitariado”, eles convivem com demandas que o inventário de literatura internacional e nacional identificam como uma nova “qualidade” da educação escolar e dos processos de qualificação ou requalificação da força de trabalho.
O conhecimento deve ser trabalhado na vida acadêmica, a fim de preparar os
futuros profissionais para sua formação permanente, desenvolvendo sobretudo a
amplitude de seus modos de ver e ler as coisas.
3.2.2- Ensino e Pesquisa
Entende-se que a educação superior é indissociável da extensão e da
pesquisa, uma vez que o ato de pesquisar, ou seja, de refletir e ler as coisas da vida,
é o ato construtor do conhecimento, objeto da intenção da universidade. Ignorar tal
52
concepção significa querer promover a mudança do conteúdo dos currículos sem
mudanças na lógica da ação educativa.
Freire (2000, p. 32) afirma:
não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (...) Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, contatando intervenho, intervindo educo e me educo.
Essa característica de procurar com afinco o conhecimento e de construí-lo
deve se desenvolver no ensino superior, com o exercício permanente do ensino e da
pesquisa. É comum, dentro de universidades, na atualidade, grupos de pesquisa
contarem com a colaboração de profissionais de diversas áreas, unindo seus
conhecimentos com propósitos comuns, interagindo e contribuindo mutuamente para
o sucesso de projetos acadêmicos.
Segundo Perrenoud (2000), essas práticas representam fator de êxito.
Entretanto, não se trata simplesmente de considerar as disciplinas, e os diversos
campos do saber, intercambiáveis. Respeitando-se a especificidade de cada
disciplina, podemos pensar em agrupamentos no que diz respeito aos programas e
currículos de disciplinas para que elas interajam.
É importante levar em conta que, hoje em dia, pouco se pode fazer através de
práticas individuais. A cooperação mútua pode trazer expectativas e resultados
positivos e se apresenta hoje como uma tendência evolutiva, tanto no mercado de
trabalho, quanto nas práticas escolares.
Na atualidade, há a necessidade da formação de profissionais que substituam
os especialistas, que tenham uma formação geral, com o propósito de enfrentar os
novos desafios que se apresentam e que estão por vir. Não se quer dizer com isso
53
que há uma diminuição da exigência na formação do professor quanto ao domínio
da área de conhecimento em que leciona. Exige-se, pelo contrário, atualização e
especialização, bem como atividades de pesquisa e de produção de conhecimento
de modo a incentivar seus alunos a também pesquisarem. É necessária a coerência
entre o que se exige, o que se diz e o que efetivamente se faz.
Essas propostas interdisciplinares devem ser postas em prática, não apenas
nas práticas de aprendizagem e formação de alunos, mas também nas pesquisas e
nos projetos desenvolvidos na instituição de ensino universitário.
Ao definir o ato de pesquisar nas universidades, Demo (2001, p. 13) afirma
que
a desmistificação mais fundamental, porém, está na crítica à separação artificial entre ensino e pesquisa. Tomada como marca definitiva da nossa realidade educativa e científica, muitos estão dispostos a aceitar universidades que apenas ensinam, [...] No oposto está a soberba do pesquisador exclusivo, que já considera ensino como atividade menor.
Esse autor fala assim da dicotomia que separa teoria e prática, mas defende
a mudança, definindo a pesquisa como princípio educativo, ou seja, base para a
produção, criação e recriação de conhecimento, fonte de emancipação, tornando a
prática, como já dito, desafiadora e não mero resultado.
3.2.3- Novas Tecnologias
Para Martínez (2004, p. 95), surgem necessidades no setor educativo que
antes não existiam criando
o grande desafio de evitar que a introdução das NTIC (novas tecnologias da informação e da comunicação) gere mais diferenças entre aqueles que têm e aqueles que não têm acesso a elas, tanto na comunidade como na escola.
54
As novas tecnologias não podem se colocar no centro da atividade docente.
Devem ser guardadas suas reais proporções em comparação com outros aspectos
do ofício de professor. Segundo Perrenoud (2000, p. 128), formar o aluno para
utilizar novas tecnologias é “formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento
hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação
(...)”.
Constantemente, surgem novos paradigmas profissionais e de aprendizagem
e essa contínua inovação faz com que o processo educativo deixe de acontecer
somente durante os cursos de graduação. Surgem assim os conceitos de
aprendizado ao longo da vida, de educação continuada e de constante atualização.
Questiona-se porém se, mesmo de forma acessível, todas as informações
que chegam até nós, traduzem-se em conhecimento, ou seja, se competências e
habilidades são desenvolvidas e se nos apropriamos dos conhecimentos embutidos
nessas diversas informações.
A instituição de ensino superior deve estar atenta para as transformações que
se passam no mercado de trabalho, para os novos perfis desejáveis para as
profissões, para as novas exigências e deve encaminhar propostas coerentes com
as situações atuais da realidade.
O desenvolvimento tecnológico dessa nova revolução, em que os meios de
comunicação, com sua maior velocidade de obter informações, onde mudanças de
paradigmas de produção, com criação de novos conhecimentos expandidos, se
desenvolvem, acentua a defasagem entre a escola e o mundo real.
Reflete-se a respeito da distância que há entre a estática das aulas
tradicionais, com a exposição da teoria no quadro, e a dinâmica dos atuais recursos
55
de mídia, de entretenimento e de ilustração que as novas tecnologias podem
proporcionar na evolução das práticas educativas.
Certamente, o importante não é somente o volume de informações e de
conteúdos passados aos alunos. Não é função da escola unicamente informar, mas
também buscar desenvolver a formação desses alunos, fazendo com que eles
superem a mera exposição ao conhecimento e passem a interagir com ele.
Esse conhecimento, no mundo real e no exercício da atividade profissional,
exigirá novas capacitações do futuro profissional a ser formado na universidade e,
consequentemente, de seus docentes. Exigirá, ainda, capacidade de aprender,
devido às constantes mudanças e inovações, e com isso torna necessárias a
formação permanente, a criatividade e a autonomia em decisões e a capacidade de
interagir e de se comunicar.
Desse modo, é função da escola também servir de mediadora entre esses
novos conhecimentos e novas habilidades exigidos e o aluno, desenvolvendo sua
capacidade de buscar a aprendizagem, de intercomunicar-se e de produzir, ou seja,
criar tecnologia própria, visando sua não dependência, desenvolvendo sua
capacidade de reflexão, de investigação e de crítica, utilizando os recursos
tecnológicos para a melhoria da vida e para o desenvolvimento humano. Assim,
segundo Pimenta e Anastasiou (2002), a função da educação deve ser a de
dinamizar e flexibilizar currículos, revitalizar a vida acadêmica pelo exercício da
atividade profissional e dar ênfase à formação continuada.
O docente deixa de ter o papel de transmissor de conhecimento, que seria
desempenhado com maior eficiência pelas novas tecnologias, e assume o papel de
mediador desse conhecimento, de humanizador das ações e representações de
seus alunos.
56
A universidade deve atuar de forma dialética, promovendo o entendimento
entre a sociedade que existe e a sociedade que se deseja, um diálogo entre
passado, presente e futuro e não deve atender somente às demandas externas e
sim voltar-se para seus fins essenciais.
3.2.4- Tendências Contemporâneas
Por muito tempo, a educação brasileira serviu à formação de mão-de-obra
para o mercado de trabalho, atendendo às necessidades de industrialização e
modernização do mundo ocidental, que se formou a partir da revolução industrial.
Diante das novas concepções de educação e dos novos paradigmas que se
apresentam na sociedade, o professor não pode se manter indiferente. As
exigências que se apresentam indicam que o caminho é o exercício de sua função
articuladora, para que incentive a participação e o pensamento crítico diante dos
impasses do cotidiano. Os cursos superiores, responsáveis pela educação de jovens
e adultos, devem levar em consideração, além de aspectos de formação
profissional, a construção do senso crítico dos educandos.
Não é possível a simples compreensão mecanicista das coisas. É importante
o entendimento da controvérsia entre a modernidade e a manutenção das
características humanas da nossa sociedade. A este respeito, Freire (2000, p. 110)
afirma que
nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos achamos referidos.
Diante dessa complexidade de acontecimentos contemporâneos, o professor
não é mais o difusor de conhecimentos e sim um incentivador no aprender a pensar.
57
Ele tem que auxiliar o aluno na interpretação dos dados e no estabelecimento da
relação entre as coisas que se apresentem, funcionando como um mediador da
aprendizagem, motivando, estimulando, organizando atividades.
A informatização, por exemplo, no espaço e no tempo flexível que se
apresenta, pode se constituir em fonte de informações fragmentadas. Por esse
motivo, o aluno não pode ser somente um receptor de dados, mas deve se tornar
um investigador. Para tanto, há a necessidade de serem disponibilizadas no
processo educativo vivências que tragam à tona problemas concretos do cotidiano.
Sob esse mesmo prisma, a formação continuada representa significativo
instrumento para que professores tomem consciência do que fazem, para que
busquem explicações e soluções para o seu cotidiano. Portanto, faz-se necessário
superar momentos de cursos de capacitação em que se repassem meras receitas
de atividades de ensino. Teorias e práticas devem ser oferecidas aos educadores
pelos cursos de formação para que ele possam se apropriar de novas tecnologias e
do seu uso como instrumento de desenvolvimento do processo educacional.
A formação de professores deve se preocupar em problematizar a prática, a
fim de tornar o processo de ensino e aprendizagem mais rico. É indispensável que
sejam utilizadas experiências vividas pelos educadores, procurando o surgimento de
soluções fundamentadas nas teorias pedagógicas e andragógicas.
A andragogia é a ciência que estuda a educação de adultos. Segundo Gil
(2008), o termo andragoria começou a se popularizar graças ao aparecimento do
livro de Malcolm Knoules (1970). Essa teoria é direcionada a orientar os adultos a
aprender, levando em conta suas experiências, bem como suas dificuldades.
58
Assim, através de uma atuação pensada, a revisão de conteúdos disciplinares
e a implantação de uma avaliação formativa serão decisivos para um eficaz
processo de formação e de transformação do ensino superior. Não é possível exigir-
se o esforço sobre-humano de professores e alunos sem uma correta avaliação e
revisão de paradigmas e práticas.
Para Masetto (2001, p. 13),
seja pelo desenvolvimento das ciências e sua conseqüente necessidade de especialização, seja ainda pela fragmentação do saber e das qualificações profissionais, cada vez mais delimitadas, os cursos de ensino superior, cada vez mais, concentraram-se e fecharam-se na formação específica de seus profissionais.
Professores devem buscar um fazer diferenciado, através da proposta de
projetos, da resolução de situações que se aproximem da realidade do dia-a-dia,
mobilizando alunos a utilizarem e se apropriarem de capacidades, habilidades e
conhecimentos novos.
Deve-se superar o hábito de cumprir rotinas que não fazem sentido e que não
envolvam os alunos, superando radicalismos, incluindo práticas interdisciplinares e
multiculturais, promovendo o pensamento crítico e criativo e trazendo novos
caminhos para a prática pedagógica no ensino superior.
Não se pode pensar mais em uma atitude passiva do estudante que
simplesmente absorve informações transmitidas pelo professor. O professor é visto
hoje muito mais como um orientador de estudo, não mais como um distribuidor de
informações e do aluno universitário se espera um postura mais reflexiva e ativa.
Num paradigma crítico e reflexivo, a educação é encarada como o resultado
da participação mútua, em que os discentes são estimulados a pensar e refletir
59
sobre o mundo em que vivem, desenvolvendo o uso do raciocínio, tornando-se mais
criteriosos.
A capacidade de armazenamento de dados com a introdução da tecnologia
da informação tornou-se praticamente infinita. O enfoque do processo educativo na
atualidade não é mais a aquisição de informações, mas sim a capacidade de
perceber as relações, de pesquisar dados, perceber suas semelhanças, diferenças e
desenvolver pesquisas.
Certamente, a prática pode ser uma rica fonte de desafios que tendam a fazer
da educação algo que rompa com o tradicional. Deve-se questionar sobretudo a
concepção de que a prática é mera aplicação da teoria e não cenário gerador de
ciência.
Segundo Cunha (2001, p. 28), é necessário questionar
[...] a forma linear como é organizado o conhecimento acadêmico: do geral para o particular, do teórico para o prático, do ciclo básico para o ciclo profissionalizante. A idéia que sustenta essa concepção afirma que, primeiro, o aprendiz precisa dominar a teoria para depois entender a prática e a realidade. Ela tem definido a prática como comprovação da teoria e não como sua fonte desafiadora.
Com vistas à formação global, a universidade é responsável pela formação de
profissionais e também de cidadãos e cidadãs, o que abrange o desenvolvimento
dos discentes nas diversas áreas do conhecimento, no que diz respeito ao acesso e
aquisição de informações, elaboração, organização, reconstrução, correlação e
generalização do saber, desenvolvimento da criatividade, da imaginação, da
capacidade de solucionar problemas e integrar seus conhecimentos em áreas
diversas, de forma multidisciplinar.
Em suma, é sua função promover o desenvolvimento da formação global dos
discentes, que devem desenvolver também um conhecimento de seus recursos,
60
limites e suas potencialidades, fazer crescer a capacidade de cooperar, de
solidarizarem-se, de competirem de forma respeitosa, superando inseguranças.
3.3- O ENSINO SUPERIOR EM ADMINISTRAÇÃO
As atividades administrativas estão presentes na vida humana desde remotas
épocas, tendo sido o planejamento e a organização de esforços, com a finalidade de
empreeender, por muito tempo, exercidos de forma rudimentar. Os primórdios da
administração remontam ao ano 4000 a.C., quando os egípcios reconhecem a
necessidade de administrar (BRANDÃO, 2003).
Segundo Wolin apud Reed (2006, p. 61),
os estudos organizacionais têm origens históricas nos escritos de pensadores do século XIX, como Saint Simon, que tentaram antecipar e interpretar as nascentes transformações ideológicas e estruturais geradas pelo capitalismo industrial”.
Brandão (op.cit, p. 51) relembra que, a partir do início do século XX, devido
aos efeitos da Revolução Industrial, surge de fato a chamada “Ciência da
Administração”, de uma forma mais sistematizada.
Silva e Fischer (2008, p. 2) afirmam que o início do ensino em Administração
ocorreu nos Estados Unidos e na França, com os trabalhos de Frederick Taylor e
Henry Fayol, no final do século XIX, “primeiros autores a escrever e discutir questões
relacionadas à administração, durante o desenvolvimento daquela época”.
3.3.1 – Trajetória do Ensino Superior em Administração no Brasil
Analisando a trajetória do ensino em administração, Nicolini (2003, apud
Oliveira e Sauerbronn, 2007, p. 2) declara que os primeiros cursos de que se tem
notícia no Brasil, datam de 1902, “quando a escola Álvaro Penteado (no Rio de
61
Janeiro) e a Academia de Comércio (em São Paulo) ministraram cursos de
administração ainda sem regulamentação.
Segundo Brandão (2003, p. 51), “do ponto de vista de articulação com o
capitalismo mundial, o Brasil passou por três fases distintas”. A primeira foi a do
período colonial, marcada pelo extrativismo de metais preciosos e produtos
agrícolas enviados para a Europa. A segunda fase foi a do século XIX, com a
exportação de produtos agrícolas. A terceira, já no século XX, com o início da
instalação da indústria de bens duráveis.
Somente nessa terceira fase, a partir de 1930, começou o processo de
industrialização no Brasil, com cerca de 150 anos de atraso em relação às nações
pioneiras. Essa oportunidade de investimento na indústria brasileira se deu em
decorrência da Depressão Econômica de 1929 e com a Revolução de 1930 quando
houve a decadência das oligarquias agrário-comerciais. Até o início da
industrialização no Brasil, a maioria das empresas brasileiras eram de origem
familiar, não havendo a figura do administrador profissional. O nascimento do
processo de industrialização se deu em nosso país no governo provisório de Vargas,
com grande atraso em relação a outras nações latino-americanas e de todo o mundo
(BRANDÃO, 2003).
Gonçalves et. al. (2008) indicam que, na década de 30, a sociedade brasileira
transitava de um estágio agrário para industrial, acentuando-se a necessidade da
profissionalização do ensino em Administração no Brasil, a fim de atender ao
processo nacionalista de industrialização de Vargas que se intensificava. Ocorre
então um acelerado desenvolvimento das organizações, tornando-se indispensável
a presença de profissionais qualificados para as funções de controlar, analisar e
planejar atividades empresariais.
62
Para Brandão (2003), a história da indústria brasileira pode ser traçada dentro
de quatro períodos distintos. O primeiro período, de 1930 a 39, foi iniciado com a
chamada Revolução Industrial Brasileira.
A partir da criação, em 1931, do MEC (Ministério da Educação e Cultura), foi
regulamentado e estruturado o ensino superior em todos os níveis. Ainda em 1931,
surge o Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT). Em 1938 é criado o
Departamento de Administração do Setor Público (DASP) (OLIVEIRA e
SAUERBRONN, 2007). Brandão (2003, p. 53) afirma que o DASP foi criado com o
objetivo de aprimorar o serviço público federal, iniciando-se assim, no Brasil, a
investida em capacitação de “profissionais envolvidos em questões administrativas”.
Fato também marcante desse período foi a criação, em 1934, por decreto
estadual, da Universidade de São Paulo, através da união de cursos superiores já
existentes nas áreas de Direito, Agricultura, Medicina, Veterinária e Politécnica. Os
cursos superiores de Administração, no entanto, somente seriam criados
posteriormente (BRANDÃO, 2003, p. 54)
No segundo período, de 1940 a 45, contemporâneo à Segunda Guerra
Mundial, ocorre a redução do crescimento da indústria brasileira, apesar da evidente
necessidade de administração profissional para a condução das empresas. Nesse
período, os dirigentes do DASP encaminham proposta ao presidente Vargas para
que fosse organizado o ensino dos problemas da Administração. É criada, então,
pelo decreto 6693/44, a Fundação Getúlio Vargas, com o objetivo de estudo e
divulgação dos princípios e métodos da “organização racional do trabalho”, com fins
a qualificar profissionais e estudar problemas da nação (BRANDÃO, 2003, p. 53).
O terceiro período, de 1946 a 55, que coincide com o decênio pós-guerra, é
marcado pelo retorno do crescimento, pelo início da instalação da indústria de bens
63
duráveis, o que exige formação de mão-de-obra especializada e capacidade
gerencial (BRANDÃO, 2003).
Em 1952, tem início o curso de graduação em Administração Pública da
Escola Brasileira de Administração Pública da Fundação Getúlio Vargas
(EBAP/FGV), no Rio de Janeiro. Em 1954, a Escola de Administração de Empresas
de São Paulo (EAESP/FGV) inicia a graduação em administração de empresas.
Neste mesmo ano, a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ)
criou o Instituto de Administração e Gerência (IAG). São criados também nesse
período cursos em outras instituições, tais como a Faculdade de Ciências
Econômicas da Universidade Federal de Minas Gerais (FCE-MG) e o curso de
Administração da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (OLIVEIRA
e SAUERBRONN, 2007).
Lopes (2002, p. 4) afirma que o desenvolvimento brasileiro, nesse contexto,
acontecia em um ambiente empresarial caracterizado por um crescente processo de
burocratização e pela expansão de novas tecnologias. Nesse ambiente, o objetivo
principal dos cursos de Administração foi formar profissionais com “domínio de
técnicas importadas dos Estados Unidos, sobretudo técnicas orçamentárias e de
controle de custos, relacionadas à área financeira, atendendo a uma demanda das
grandes empresas e do Estado”.
O quarto período, que se iniciou em 1956, é caracterizado pela consolidação
da indústria de bens duráveis, pelo fim do projeto nacionalista de Vargas e pelo
estímulo à entrada de capital estrangeiro (BRANDÃO, 2003).
Gonçalves et. al. (2008) indicam que somente no final dos anos 60, ocorre a
evolução dos cursos de Administração, num processo de expansão da iniciativa
privada na sociedade brasileira, e um crescimento econômico observado após 64
64
com uma tendência para a grande empresa, na qual a mão-de-obra de nível superior
era essencial a fim de lidar com a realidade de então.
Acentua-se a tendência à profissionalização do Administrador com a
regulamentação da atividade que ocorre com a lei 4.769/65. Seu artigo 3º. afirma
que o exercício da profissão de Técnico em Administração é privativo de Bacharéis
em Administração de Empresas, diplomados no Brasil, em cursos cujo currículo seja
fixado pelo Conselho Federal de Educação (CFE), nos termos da lei 4024/61, que
fixa as Diretrizes e Bases da Educação no Brasil. Por meio do parecer 306/66, o
CFE fixa o primeiro currículo mínimo no curso de Administração, que agrupava
matérias de cultura geral, objetivando “o conhecimento sistemático dos fatos e
condições institucionais em que se inseria o fenômeno administrativo”
(GONÇALVES et al, 2008, p.6).
Segundo Oliveira e Sauerbronn (2007), o interesse pelo ensino superior de
Administração, a partir da década de 60, tem como motivação o clima favorável ao
crescimento e desenvolvimento econômico do país e a “expansão dos programas de
PhD e MBA nos Estados Unidos”. Segundo as autoras (op.cit.), a década de 1970
foi marcada por um crescimento desordenado do ensino de graduação, sem
observarem-se as regras de qualidade. Multiplicam-se as faculdades isoladas e as
instituições com má qualidade, o que levou o Conselho Federal de Educação a
suspender o registro de instituições e a revisar normas, aumentando “a já enorme
demanda reprimida”. Durante as décadas de 80 e 90, o número de vagas no ensino
superior público não acompanhou o crescimento da demanda e como consequência,
cresceram as matrículas em instituições privadas. O ensino superior de
administração mantém, nos últimos anos, a tendência de crescimento desordenado
(OLIVEIRA E SAUERBRONN, 2007, p. 153)
65
3.3.2- Tendências do Ensino Superior em Administração
Gonçalves et. al. (2008, p. 6) comentam que o censo de educação superior,
realizado em 2006, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) confirma que os cursos de Administração continuam tendo
grande procura. O censo indica a existência de 1684 cursos presenciais e de
654.109 estudantes de Administração no Brasil. Há hoje, uma intenção de
reestruturação do conteúdo curricular a fim de contemplar a formação mais
generalista e há uma tendência à especialização dos cursos em Administração, para
atrair mais alunos. Questionam-se os conteúdos ensinados, as práticas pedagógicas
utilizadas e se os administradores formados pelos cursos superiores no Brasil
possuem a visão geral, sistêmica, as competências e habilidades deles esperadas.
Pesquisas a respeito do ensino em Administração vêm sendo realizadas a fim
de se avaliar e discutir conteúdos dos cursos, práticas e estratégias utilizadas. Põe-
se em questão a existência de currículos que não levem em consideração a
formação global do aluno e de cursos vinculados somente ao ensino e
desvinculados da prática da pesquisa no ensino universitário.
Oliveira e Sauerbronn (2007) observam que, hoje em dia, há uma proposta de
incorporação de perspectivas críticas de ensino nas escolas de negócio, baseada
nas necessidades da área, de formação de habilidades necessárias ao pensamento
crítico e à tomada de decisão, através da mudança da atitude pedagógica, levando-
se os estudantes a uma postura reflexiva quanto aos conhecimentos que vêm
recebendo. Essa incorporação do ensino crítico e da aproximação entre ensino e
pesquisa traz consigo a necessidade de reforma da estrutura curricular.
Nicolini (2003, apud Oliveira e Sauerbronn, 2007, p.158) diz que
66
ao final do processo da graduação, espera-se que os alunos tenham estabelecido as conexões entre todas as disciplinas ministradas no curso, ainda que ordenadas em uma lógica penosa e em um currículo extenso, estimulando a fragmentação do conhecimento e contrariando o princípio da ordenação da multiplicidade de matérias em um repertório.
Fischer et. al. (2008) consideram que há uma divergência a respeito de se o
objetivo da educação é formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma
educação geral e acadêmica. As autoras questionam também se a finalidade da
educação deve ser ajustar as pessoas à sociedade ou prepará-las para transformá-
la e analisam as trajetórias convergentes entre os estudos organizacionais e os
estudos curriculares. Os problemas colocados pelas instituições de ensino superior,
no que se refere à construção de projetos pedagógicos para os cursos de graduação
em Administração e à complexidade da organização curricular, estão “embebidos
nos contextos culturais em que operam, considerando diversidades e singularidade
de um país em contraste” (FISCHER et. al., 2008, p. 178).
Silva e Fischer (2008, p. 2) advertem que
mesmo depois de quase meio século da criação do curso de graduação em administração no Brasil, este ainda tem sido alvo, desde praticamente seu início, de críticas no que se refere à sua eficácia.
As autoras acreditam que a boa formação nos cursos de Administração
depende, entre outras coisas, de currículos adequados. O curso de graduação em
Administração é considerado um curso de ciências sociais aplicadas, que exige dos
profissionais tanto conhecimentos técnicos, como o desenvolvimento de
sensibilidade, de capacidade de aprender o novo e de lidar com contingências. Os
currículos no campo da administração “não favorecem nem a instrumentalização
para o exercício da profissão, nem uma visão pluralista de realidade que reconheça
as contradições existentes na sociedade” (SILVA e FISCHER, 2008, p. 3).
67
O profissional em Administração lida com a complexidade de aspectos
econômicos, sociais e culturais da sociedade. Ele deve aliar à busca da eficácia, da
eficiência e da produtividade, os ideais de formação de uma sociedade mais
humana. Lopes (2002, p. 1) afirma que a Administração é “um conjunto teórico em
construção que, nesse processo apropria-se pragmaticamente de subconjuntos de
outras ciências exatas e humanas”.
Segundo Lopes (op. cit., p. 12), “predominam nos cursos de Administração,
estruturas fragmentadas e práticas pedagógicas arcaicas que privilegiam a
atomicidade da produção e reprodução do conhecimento”. Além disso, Castro (2001,
apud SILVA e FISCHER, 2008) afirma que “matérias com sólida espinha dorsal são
vistas superficialmente nos primeiros anos e as matérias práticas ou aplicadas
propriamente da administração não têm uma base teórica mais profunda”.
Assim sendo, os cursos superiores em Administração devem incluir a
introdução de práticas interdisciplinares e multiculturais, promover o pensamento
crítico e criativo, incentivar a aprendizagem através da resolução de situações do
dia-a-dia e buscar novos caminhos para as práticas pedagógicas.
É necessária a discussão que busque aperfeiçoar o ensino e a pesquisa nos
cursos de Administração. A este respeito, Costa et al (2006, p. 1) afirmam que é
conveniente que “haja um conjunto consistente e mais geral de conhecimento de
uma didática do ensino de administração, seguramente de extrema relevância para
a formação dos futuros administradores”.
Para Oliveira e Sauerbornn (2007, p. 157), “um elemento central na
constituição de novas estruturas curriculares deve ser o protagonismo do estudante”.
Torna-se importante, então, a adoção de práticas pedagógicas que vão além da
concepção tradicional de ensino. É preciso buscar soluções pedagógicas e um
68
processo de ensino que prepare o aluno para as competências técnicas e socias
que dele serão exigidas. O profissional em administração necessita ter habilidades
nas áreas técnicas de finanças, produção, controle, mas hoje são exigidos também
conhecimentos em novas tecnologias, com mudanças e negociações acontecendo
em tempo real, além dos aspectos sociais de responsabilidade e ética.
Segundo Mintzberg e Gosling (2003, apud Oliveira e Sauerbornn, 2007, p. 5 ),
a educação tem que exercer uma função menos de “desenhos pré-estabelecidos” e
mais de adaptação ao estudante e suas preocupações. Em Administração esta
função deve ser voltada para a prática, combinando-se novas estruturas curriculares
e diferentes estratégias de ensino. Atendendo a necessidades que transcendem às
de cursos superiores em Administração somente voltados para a transmissão dos
conteúdos, e à exposição em forma de palestra de um conhecimento pronto, são
necessários estudos mais profundos sobre as práticas docentes em Administração,
a fim de formar profissionais preparados, através da atuação de professores também
capacitados.
Chia (2000, apud Oliveira e Sauerbornn, 2007, p.5) afirma que “em alguns
casos, parte dos docentes tende a acreditar que a adoção de uma perspectiva crítica
é irrelevante e irreal ou pouco prática no âmbito da Administração”. Porém, um dos
aspectos fundamentais para que tenhamos um melhor ensino em Administração é
preparar o docente para que ele possa conhecer novas perspectivas de ensino,
superando-se a resistência existente.
Outras estratégias também se constituem em alternativas de valor às aulas
tradicionais. Destacamos a seguir alguns exemplos de atividades que podem ser
implementadas em cursos superiores de Administração.
69
Nos últimos anos, avanços expressivos têm sido apresentados em eventos
científicos e publicados em periódicos importantes para a área da ciência
administrativa referentes a estratégias de ensino, tais como casos de ensino, jogos
de negócios e empresas júnior.
A estratégia Casos de Ensino em Administração consiste em apresentar aos
alunos a problemática presente em uma empresa real. Solicita-se, então, a
apresentação de soluções ou sugestões para situações reais de uma empresa.
Através do estudo e da discussão de casos empresariais, os alunos têm contato
com situações que encontrarão no futuro exercício de sua profissão.
Strumiello e Royer (2007, p. 1) expõem a proposição aos alunos de um texto
que descreve os aspectos de uma empresa do ramo de confecções e declaram que
“o texto sugere que o aluno proponha soluções para que a empresa em questão
possa crescer de forma estruturada”. O caso exposto é relativo a uma pesquisa
realizada sobre Casos de Ensino na disciplina Gestão da Produção.
Guimarães e Cardoza (2005, p. 181) apresentam um caso de ensino no qual
descrevem o desenvolvimento de uma empresa brasileira do setor de higiene
pessoal, perfumaria e cosméticos e ressaltam que o caso da empresa pode ser
utilizado para discutir empreendedorismo e expansão de empresas; identificar
capacidades inovativas; estudar a interação entre empresas; e sensibilizar os
aprendizes para a importância da inovação.
Com a utilização de estratégias como essas, o papel do professor passa a ser
o de guiar os estudos e discussões e não apresentar conceitos de respostas
prontos. O aluno sai de uma situação passiva e passa a interagir com o seu objeto
de aprendizagem.
70
Outra estratégia que pode ser utilizada é a de Jogos de Negócios (Jogos de
Empresas ou Business Games). Segundo Wilhelm (1997, apud Barçante e Pinto,
2007), os Jogos de Empresa são sistemas que, por meio da simulação de diversas
atividades inerentes a uma empresa, são capazes de criar situações que envolvam
questões relativas a produção, distribuição e consumo, permitindo ao grupo
vivenciar situações que envolvem a aplicação de vários conhecimentos. São
simulações em que o estudante se vê obrigado a tomar decisões com escassez de
informações, através de atividades próximas à realidade, tais como, dirigir uma
empresa fictícia.
Para Barçante e Pinto (2007), os jogos permitem simular diversos tipos de
decisões, que os participantes têm condições de avaliar, em curto tempo, os
resultados das diferentes decisões tomadas. Estimula-se assim o desenvolvimento
de uma visão multidisciplinar, de conceitos teóricos, de gestão de informações, de
tomada de decisões rápidas, de senso de organização e de visão estratégica. Os
Jogos de Negócios tornam-se uma excelente metodologia complementar de
desenvolvimento de gestores, na qual, através de atividades em um ambiente de
risco controlado, torna-se mais eficaz a transmissão de conhecimentos, o
desenvolvimento de habilidades e de atitudes gerenciais.
Já a utilização de uma Empresa Júnior como estratégia didática tem como
objetivo proporcionar vivências em outros espaços de aprendizagem que vão além
daquelas de sala de aula. Segundo a Confederação Brasileira de Empresas Juniores
(2009), uma Empresa Júnior é uma associação civil sem fins econômicos,
constituída e gerida exclusivamente por alunos de graduação de ensino superior,
que presta serviços e desenvolve projetos, praticando preços abaixo dos de
mercado, trabalhando principalmente para micro, pequenas e médias empresas.
71
A Empresa Júnior localiza-se no ambiente de uma Universidade e segue a
orientação obrigatória de professores. Constitui um espaço de aprendizagem prática
a respeito de assuntos como: liderança, empreendedorismo, comunicação, iniciativa
e trabalho em equipe, desenvolvendo competências difíceis de serem desenvolvidas
somente com aulas teóricas. À medida que o estudante se mobiliza pelas exigências
de consultoria, substitui “uma postura, por vezes imatura, descompromissada, alheia
e acomodada, por atitudes de responsabilidade, participação e comprometimento”
(EMMENDOERFER et. al., 2008, p. 450).
Não nos aprofundaremos nas questões de estratégia por não ser o escopo
deste estudo, que busca investigar as concepções das práticas docentes em
Administração. Nossa intenção não foi, tampouco, enumerar as estratégias de
ensino existentes, mas sim apresentar alguns exemplos de iniciativas já
implementadas.
Fazendo um balanço dos estudos organizacionais e do ensino em
Administração, Medeiros et. al. (2008, p. 2) dizem que “a burocracia e o sistema
taylorista-fordista predominaram tanto como modelo de gestão quanto de
coordenação de trabalho até os anos 50 e 60”. Mas é, sobretudo, nos anos 80 e 90
que as organizações passam a ser compreendidas como sistemas sociais e que se
fala da relação que se estabelece com o contexto social. Ocorre então uma
redefinição do papel social das organizações. Os autores observam que, nos últimos
anos, “questiona-se a necessidade de um comportamento mais participativo nas
organizações com relação aos problemas da sociedade (LEAL et al., 2006, p. 1). Há
a valorização do comportamento socialmente responsável das organizações, pois
considera-se que os avanços da ciência e da tecnologia não conseguem resolver
sozinhos os desequilíbrios sociais. Essas e outras mudanças de paradigmas
72
desenham o novo perfil do profissional de Administração. Lopes (2002, p. 2)
salienta:
encontram-se indicativos de fragilidades que caracterizam um descompasso entre as exigências postas pela dinâmica do ambiente socioeconômico das organizações e o perfil profissional resultante de projetos pedagógicos vigentes nos cursos de Administração do País.
Assim, para que sejam desenvolvidos o pensamento sistêmico, a capacidade
de tomada de decisões estratégicas e de outras capacidades dos futuros gestores
de negócios, na conjuntura atual, há a necessidade de serem implementadas
práticas docentes que visem formar o profissional competitivo, que reúna essas
competências essenciais.
Leal et. al. (2006) relatam o projeto social de consultoria contábil e
administrativa, para micro e pequenas empresas, desenvolvido pelo Núcleo de
Atividades Empreendedoras da Faculdade Politécnica de Uberlândia, projeto de
voluntariado educativo que propõe preparar o educando para a participação e
convivência solidária, mobilizando saberes e desenvolvendo competências a serviço
da solidariedade.
A aprendizagem ocorre de forma ampla quando se aprende fazendo e
vivendo situações, indo-se além da cópia de modelos já existentes. Essa
capacitação mais ampla exige o desenvolvimento de habilidades pessoais,
interpessoais e uma formação empreendedora do futuro profissional em
Administração.
73
4- METODOLOGIA DA PESQUISA
4.1 – ABORDAGEM E TIPOLOGIA DE PESQUISA
A fim de atender às inquietações apresentadas anteriormente, este Estudo de
Caso, de abordagem quantitativa, trouxe à tona concepções teóricas e práticas dos
docentes do curso de Administração de instituições privadas da cidade do Rio de
Janeiro, durante o ano de 2008. Gil (2008b, p. 78), afirma que o Estudo de Caso
permite conhecimento amplo e detalhado de um objeto específico e que a
abordagem quantitativa viabiliza um estudo das concepções através de uma leitura
de dados quantificáveis.
O estudo descritivo teve como objetivo principal a descrição das
características do grupo estudado, através da realização de uma pesquisa com foco
definido e delimitado. Para Cooper e Schindler (2003, p. 31), “um estudo descritivo
tenta descobrir respostas para as perguntas quem, o quê, quando, onde e, algumas
vezes como”. Porém, os autores afirmam que esse método de estudo não explica
porque um fato ocorreu ou por que razão suas variáveis interagem.
Esta pesquisa utiliza o argumento dedutivo, buscando confirmar as
suposições estabelecidas no seu delineamento. Cervo e Bervian (2002, p. 35)
afirmam que “o cerne da dedução é a relação lógica que se estabelece entre
proposições, dependendo o seu vigor do fato de a conclusão ser sempre verdadeira,
desde que as premissas também o sejam”.
4.2- MÉTODO DE COLETA DE DADOS
A amostra inclui 121 docentes que responderam a um questionário
estruturado, com 18 questões. O questionário aplicado utilizou a escala Likert, com
quatro questões de respostas forçadas: concordo totalmente, concordo, discordo e
74
discordo totalmente (ANASTASI, 1988) e foi entregue aos professores para que
respondessem em caráter sigiloso, sem nenhuma característica que os identificasse.
A elaboração do questionário teve como base o trabalho de Simonetti (1993),
que sofreu modificações, com a finalidade de ser adequado ao contexto deste
estudo, tendo como base também aspectos oriundos da fundamentação teórica.
4.2.1- Pré-Teste
Gil (2008b, p. 132) adverte que, “depois de redigido o questionário, mas antes
de aplicado definitivamente, deverá passar por uma prova preliminar”, o pré-teste, a
fim de evidenciar possíveis complexidades, imprecisões, repetições ou
inadequações na redação das questões, para posteriormente proceder-se a ajustes.
O instrumento foi submetido a um grupo de 8 professores universitários de formação
acadêmica nas ciências sociais, que responderam ao questionário e expuseram as
razões de suas respostas. A versão final do questionário foi então distribuída nas
instituições de ensino superior.
4.1.2- Coleta dos dados
Os professores, em sua maioria, mostraram-se mobilizados a responder o
instrumento, mas houve aqueles que justificaram sua ausência devido a falta de
tempo, impossibilidade de horário etc.
Os respondentes foram sendo contatados através de professores que
apresentavam outros professores para participarem do estudo. O questionário foi
aplicado na sala de professores das instituições de ensino superior, durante
intervalos de aulas. Os dados foram coletados em 4 (quatro) instituições específicas,
somados às respostas de 19 (dezenove) professores de diversas outras Instituições.
75
Inicialmente, o questionário pronto foi então distribuido em uma universidade
particular, situada na Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro, que oferece seu curso
de graduação em Administração somente à noite. O Curso possui um quadro
composto de 19 professores.
Após apresentação na secretaria, fomos encaminhados ao coordenador
acadêmico e posteriormente ao coordenador de graduação em Administração. Na
sala de professores, o coordenador apresentou-nos a alguns professores aos quais
foi solicitado responder ao questionário. Ao final de duas semanas, comparecendo à
sala de professores durante o turno da noite, todos os professores de graduação em
Administração da Instituição haviam preenchido o questionário.
Posteriormente, o questionário foi distribuído em um dos campi de um centro
universitário, situado na Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro que oferece o curso
à noite. Fomos recebidos inicialmente pela coordenadora que também preferiu que o
procedimento fosse o de abordagem direta aos professores indicados pela
secretária na sala de professores, solicitando o preenchimento do questionário.
O professor pegava seu questionário no escaninho e era abordado,
solicitando-se sua participação na pesquisa. Após devidas apresentações,
explicávamos que se trata de uma pesquisa na área de ensino em Administração,
esclarecendo a respeito do sigilo e agradecendo a participação. Alguns professores
preencheram-no imediatamente, outros preencheram depois, outros não
entregaram, outros entregaram em branco e um professor preencheu o questionário
somente com a resposta concordo e preencheu os dados relativos a seu grau
acadêmico e sua preparação pedagógica.
Ao final de uma semana indo à noite a esta segunda Instituição, 27 dos 36
professores haviam preenchido o questionário. Mantivemos contato com a
76
secretaria, na expectativa de que algum professor entregasse depois o questionário,
mas nenhum questionário foi entregue posteriormente.
A terceira instituição estudada localiza-se no centro da cidade do Rio de
Janeiro. Fomos recebidos pelo coordenador que solicitou que os questionários
fossem colocados nas pastas dos professores para eles responderem. Do total de
professores do curso de graduação em Administração, 37 devolveram o
questionário, num prazo aproximado de três semanas.
A quarta instituição estudada localiza-se na zona norte da cidade. Nessa
instituição, o coordenador preferiu distribuir pessoalmente os questionários, que
foram respondidos por 20 professores.
Alguns outros questionários foram distribuídos a professsores de outras
Instituições de Ensino Superior, situadas na cidade do Rio de Janeiro. A maioria
retornou-o preenchido. Ao término da aplicação, após dez semanas, obtivemos um
total de 121 questionários respondidos.
4.3- MÉTODO DE APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
A apresentação dos dados foi feita através de Estatística Descritiva.
Posteriormente, procedemos à análise da convergência entre as respostas às
questões que abordaram assuntos correlatos ao contexto teórico apresentado.
77
5- APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Inicialmente, procederemos à exposição dos resultados obtidos através das
respostas dos professores ao questionário distribuído. Os resultados foram
tabulados, seguindo-se a ordem das questões. Observe-se que alguns professores
não responderam a algumas questões, o que fez variar o total de respondentes a
cada questão.
Elaboramos tabelas com freqüência e percentagem das respostas a cada
questão, indicando o grau de concordância ou discordância a respeito das questões
de 1 a 10 e das questões de 13 a 15, categorizadas como mostra a tabela 1 As
respostas às questões 11 e 12 apontam a freqüência das categorias Aulas
Expositivas e Erros Evitados.
Quadro 1 – Categorias das Questões
QUESTÃO CATEGORIAS 1 Transmissão de Conhecimentos 2 Ações Corretivas 3 Currículos Oficiais 4 Participação Ativa 5 Erros Minimizados 6 Trabalhos Individuais 7 Trabalhos em Grupo 8 Assuntos do Dia-a-dia 9 Memorização 10 Perguntas em Aula 11 Aulas Expositivas 12 Erros Evitados 13 Troca de Informações 14 Notas e Aprendizagem 15 Assuntos Cotidianos 16 Formas de Avaliação 17 Graus Acadêmicos 18 Preparação Pedagógica
78
A questão 16 indica as Formas de Avaliação utilizadas, a questão 17 os
Graus Acadêmicos e a questão 18 a existência ou não de cursos de Preparação
Pedagógica.
Foram obtidos então os resultados que se seguem.
5.1 – APRESENTAÇÃO DAS RESPOSTAS ÀS QUESTÕES
A apresentação dos resultados seguirá a ordem das categorias apresentadas
anteriormente no Quadro 1.
5.1.1 – Transmissão de Conhecimentos
A tabela 1, que segue, indica que 95 docentes responderam positivamente para
o item e 24 responderam negativamente, de um total de 119.
Tabela 1 – Transmissão de conhecimentos
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Concordo Totalmente 36 30,3 % Concordo 59 49,6 % Discordo 21 17,6 % Discordo Totalmente 3 2,5 % Total 119 100 %
5.1.2 - Ações Corretivas
A tabela 2, que segue, indica que 82 docentes responderam positivamente para o
item e 38 responderam negativamente, de um total de 120.
Tabela 2 – Ações Corretivas
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Concordo Totalmente 13 10,8% Concordo 69 57,5% Discordo 29 24,2% Discordo Totalmente 9 7,5% Total 120 100 %
79
5.1.3 – Currículos Oficiais
A tabela 3, que segue, indica que 110 docentes responderam positivamente para
o item e 11 responderam negativamente, de um total de 121.
Tabela 3 – Currículos Oficiais
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Concordo Totalmente 40 33,1% Concordo 70 57,8% Discordo 10 8,3% Discordo Totalmente 1 0,8% Total 121 100 %
5.1.5 – Participação Ativa
A tabela 4, que segue, indica que 82 docentes responderam positivamente para
o item e 37 responderam negativamente, de um total de 119.
Tabela 4 – Participação Ativa
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Concordo Totalmente 11 9,2% Concordo 71 59,7% Discordo 28 23,6% Discordo Totalmente 9 7,5% Total 119 100 %
5.1.5 – Erros Minimizados
A tabela 5, que segue, indica que 44 docentes responderam positivamente para
o item e 74 responderam negativamente, de um total de 118.
Tabela 5 – Erros Minimizados
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Concordo Totalmente 11 9,3% Concordo 33 28,0% Discordo 51 43,2% Discordo Totalmente 23 19,5% Total 118 100 %
80
5.1.9 - Trabalhos Individuais
A tabela 6, que segue, indica que 104 docentes responderam positivamente para
o item e 15responderam negativamente, de um total de 119.
Tabela 6 – Trabalhos Individuais
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Concordo Totalmente 19 16,0% Concordo 85 71,4% Discordo 13 10,9% Discordo Totalmente 2 1,7% Total 119 100 %
5.1.7 - Trabalhos em Grupo
A tabela 7, que segue, indica que 105 docentes responderam positivamente para
o item e 16 responderam negativamente, de um total de 121.
Tabela 7 – Trabalhos em Grupo
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Concordo Totalmente 18 14,9% Concordo 87 71,9% Discordo 14 11,6% Discordo Totalmente 2 1,6% Total 121 100 %
5.1.8 - Assuntos do Dia-a-dia
A tabela 8, que segue, indica que 28 docentes responderam positivamente para
o item e 93 responderam negativamente, de um total de 121.
Tabela 8 – Assuntos do Dia-a-dia
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Concordo Totalmente 6 5,0% Concordo 22 18,2% Discordo 58 47,9% Discordo Totalmente 35 28,9% Total 121 100 %
81
5.1.9 - Memorização
A tabela 9, que segue, indica que 29 docentes responderam positivamente para
o item e 92 responderam negativamente, de um total de 121.
Tabela 9 – Memorização
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Concordo Totalmente 4 3,3% Concordo 25 20,7% Discordo 69 57% Discordo Totalmente 23 19% Total 121 100 %
5.1.11 – Perguntas em Aula
A tabela 10, que segue, indica que 76 docentes responderam positivamente para
o item e 43 responderam negativamente, de um total de 119.
Tabela 10 – Perguntas em Aula
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Concordo Totalmente 21 17,7% Concordo 55 46,2% Discordo 36 30,2% Discordo Totalmente 7 5,9% Total 119 100 %
5.1.11 - Aulas Expositivas
A tabela 11, que segue, indica que 107 docentes responderam positivamente
para o item e 11 responderam negativamente, de um total de 118.
Tabela 11 – Aulas Expositivas
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Sempre 31 26,3% Freqüentemente 76 64,4% Raramente 9 7,6% Nunca 2 1,7% Total 118 100 %
82
5.1.13 – Erros Evitados
A tabela 12, que segue, indica que 78 docentes responderam positivamente para
o item e 40 responderam negativamente, de um total de 118.
Tabela 12– Erros Evitados
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Sempre 17 14,4% Freqüentemente 61 51,7% Raramente 27 22,9% Nunca 13 11,0% Total 118 100 %
5.1.13 - Troca de Informações
A tabela 13, que segue, indica que 117 docentes responderam positivamente
para o item e 2 responderam negativamente, de um total de 119.
Tabela 13– Troca de Informações
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Concordo Totalmente 68 57,1% Concordo 49 41,2% Discordo 2 1,7% Discordo Totalmente 0 0% Total 119 100 %
5.1.15 - Notas e Aprendizagem
A tabela 14, que segue, indica que 61 docentes responderam positivamente para
o item e 58 responderam negativamente, de um total de 119.
Tabela 14 – Notas e Aprendizagem
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Concordo Totalmente 4 3,3% Concordo 57 47,9% Discordo 54 45,4% Discordo Totalmente 4 3,3% Total 119 100 %
83
5.1.15 - Assuntos Cotidianos
A tabela 15, que segue, indica que 117 docentes responderam positivamente
para o item e 2 responderam negativamente, de um total de 119.
Tabela 15 – Assuntos Cotidianos
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Concordo Totalmente 45 37,8% Concordo 72 60,5% Discordo 2 1,7% Discordo Totalmente 0 0% Total 119 100 %
5.1.17 - Formas de Avaliação
Tabela 16 – Formas de Avaliação
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Prova Individual 116 96,7% Prova em Grupo 13 10,8% Obs. em Aula 22 18,3% Trab.Indiv. 61 50,8% Trab. em Grupo 77 64,2% Total 120 100%
Gráfico 1 - Formas de Avaliação
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%
Prova I
ndividu
al
Trab.
Em Gru
po
Trab.I
ndivi
dua l
Observ
.em aula
Prova e
m grupo
84
Temos que 96,7% dos respondentes utilizam a prova individual como forma
de avaliação, 64,2% os trabalhos em grupo, 50,8% os trabalhos individuais, 18,3% a
observação em aula e 10,8% as provas em grupo.
5.1.17 – Graus acadêmicos
A questão indagou a respeito de todos os graus acadêmicos que o professor
possui. No entanto, 45 respondentes somente responderam qual é o seu mais alto
grau. Por exemplo: declaram possuir bacharelado 65/75, ou seja, 65 dos 75
professores que responderam à questão indicando todos os graus acadêmicos que
possuem.
Tabela 17 – Graus acadêmicos
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Bacharelado 65 /75 86,7% Licenciatura 30/75 40,0% Especialização 61/75 81,3% Mestrado 93/120 77,5% Doutorado 14/120 11,7% Pós-Doutorado 3/120 2,5% Livre-Docência 2/120 1,7%
Gráfico 2- Graus acadêmicos
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%
100,00%
BACHARELADO
LICENCIA
TURA
ESPECIALIZ
AÇÃO
MESTRADO
DOUTORADO
PÓS-DOUTOR.
LIVRE-D
OCENC.
85
Observa-se que 86,7% possuem o Bacharelado, 40% Licenciatura, 81,3%
cursos de Especialização, 77,5% Mestrado, 11,7% Doutorado, 2,5% Pós-doutorado
e 1,7% Livre-docência.
5.1.19 - Preparação Pedagógica
Convém dizer que dois professores só responderam à primeira página do
questionário, deixando de responder às questões de 10 em diante. Além disso, um
professor não respondeu à questão 18. Assim, somente 118 dos 121 professores
responderam à questão.
Tabela 18 – Preparação Pedagógica
RESPOSTAS Freqüência Porcentagem Sim 56/118 47,5% Não 62/118 52,5%
Gráfico 3 - Preparação Pedagógica:
SIM
NÃO
Nota-se que 47,5% dos respondentes declaram possuir algum curso de
preparação pedagógica e 52,5% declaram não possuir.
86
5.2 – CONVERGÊNCIA E DIVERGÊNCIA ENTRE AS RESPOSTAS
A análise dos resultados seguirá oito categorias definidas através das 18
questões do instrumento aplicado a saber: função do professor, participação dos
alunos, erros, conteúdos, memorização, avaliação da aprendizagem, atividades em
sala de aula e formação docente.
O Quadro que segue apresenta as categorias aglutinadas.
Quadro 2 - Categorias Aglutinadas
Questões do Instrumento
Categorias
Categorias Aglutinadas
1
11
Transmissão de Conhecimento
Aulas Expositivas
Função do Professor
2
4
10
Ações Corretivas
Participação Ativa
Perguntas em Aula
Participação do Aluno
5
12
Erros Minimizados
Erros Evitados
Erros
3
8
15
Currículos Oficiais
Assuntos do Dia-a-dia
Assuntos Cotidianos
Conteúdos
9 Memorização Memorização
14
16
Notas indicam aprendizagem
Formas de Avalialção
Avaliação
6
7
13
Trabalhos Individuais
Trabalhos em Grupo
Troca de Informações
Atividades
17
18
Graus Acadêmicos
Preparação Pedagógica
Formação Docente
87
5.2.1 – Função do Professor
A tabela, que segue, indica que 79,9% concordam que o papel do professor é
transmitir conhecimentos e que 90,7% fazem uso frequente de aulas expositivas.
Tabela 19 – A Função do Professor
Categorias Conc.(T)/ Freq.(Sempre) Disc.(T)/Raram.(Nunca)
Transmissão de conhecimento(1) 79,90% 20,10% Aulas expositivas (11) 90,70% 9,30%
5.2.2 – Participação do Aluno
A tabela, que segue, indica que 68,3% concordam que deve-se usar ações
corretivas, 68,9% concordam que a participação deve ter limite e 63,9% concordam
que deve haver espaço para perguntas em aula.
Tabela 20 – A Participação do Aluno
Categorias Concordo (Totalm.) Discordo (Totalm.)
Ações corretivas (2) 68,3% 21,7%
Participação ativa (4) 68,9% 31,1%
Perguntas em aula (10) 63,9% 36,1%
5.2. 3 – Erros
A tabela, que segue, indica que 37,3% concordam que os erros devem ser
minimizados e que 66,1%, frenqüentemente ou sempre alertam alunos para que não
cometam erros .
Tabela 21 – Os Erros
Categorias Conc.(T)/ Freq.(Sempre) Disc.(T)/Raram.(Nunca)
Erros minimizados (5) 37,3% 62,7%
Erros evitados (12) 66,1% 33,9%
88
5.2.4 – Conteúdos
A tabela, que segue, indica que 90,9% concordam que o conteúdo deve ser
selecionado a partir dos curriculos oficiais, que 76,8% discordam que assuntos do
dia-a-dia devem ser evitados, e que 98,3% concordam que assuntos do cotidiano
devem ser considerados nos conteúdos.
Tabela 22 – Os Conteúdos
Categorias Conc.(T)/ Freq.(Sempre) Disc.(T)/Raram.(Nunca)
Currículos oficias (3) 90,9% 9,1%
Assuntos do dia-a-dia (8) 23,2% 76,8%
Assuntos cotidianos (15) 98,3% 1,7%
5.2.5 – Memorização
A tabela, que segue, indica que 24,0% concordam que o professor deve
encorajar o aluno a memorizar os conteúdos.
Tabela 23 – A Memorização
Categoria Concordo (Totalm.) Discordo (Totalm.)
Memorização (9) 24,0% 76,0%
5.2.6 – Avaliação
As tabelas que seguem mostram as respostas relativas a Avaliação.
Tabela 24 – Notas e Aprendizagem
Categoria Concordo (Totalm.) Discordo (Totalm.)
Notas indicam aprendizagem (14) 51,2% 48,7%
89
Tabela 25 – Formas de avaliação
Prova Individual 96,7%
Trabalhos. em Grupo 64,2%
Trabalhos Individuais 50,8%
Observação em Aula 18,3%
Prova em Grupo 10,8%
A tabela 24 indica que 51,2% concordam que notas indicam a aprendizagem.
A tabela 25 indica que 96,7% fazem uso de prova individual e que menos de
70% fazem uso de outras formas de avaliação.
5.2.7 – Atividades
A tabela, que segue, indica que aproximadamente 87,4% concordam que
trabalhos individuais e em grupo desenvolvem habilidades e que 98,3% concordam
que é importante estimular a troca de informações entre alunos.
Tabela 26 – As Atividades
Categorias Conc. (Total) Disc. (Total)
Trabalhos Individuais (6) 87,4% 12,6% Trabalhos em Grupo (7) 86,8% 13,2%
Troca de Informações (13) 98,3% 1,7%
90
5.2.8 – Formação Docente
As tabelas que seguem trazem as respostas a respeito de Graus Acadêmicos
que os respondentes declaram possuir e sua Preparação Pedagógica.
Tabela 27- Graus Acadêmicos
Bacharelado 86,7%
Especialização 81,3%
Mestrado 77,5%
Licenciatura 40,0%
Dout., Pos-doc., L.D. 15,9%
Tabela 28 – Preparação Pedagógica
Preparação Pedagógica
Sim 47,5%
Não 52,5%
A tabela 27 indica que mais de 80% dos respondentes afirmam possuir curso
de especialização ou mestrado.
A tabela 28 indica que 52,5% declaram não possuir curso de preparação
pedagógica.
5.3 – PANORAMA GERAL DOS RESULTADOS
O quadro que segue apresenta os resultados das respostas a todas as
questões de todas as instituições estudadas, apresentando um panorama geral dos
resultados.
91
Quadro 3 – Panorama Geral dos Resultados
RESPOSTAS Disc.Totalm. Discordo Concordo Conc.Totalm. Subtotal
Questão 1 3 21 59 36 119
Questão 2 9 29 69 13 120
Questão 3 1 10 70 40 121
Questão 4 9 28 71 11 119
Questão 5 23 51 33 11 118
Questão 6 2 13 85 19 119
Questão 7 2 14 87 18 121
Questão 8 35 58 22 6 121
Questão 9 23 69 25 4 121
Questão 10 7 36 55 21 119
Questão 13 0 2 49 68 119
Questão 14 4 54 57 4 119
Questão 15 0 2 72 45 119
RESPOSTAS NUNCA RARAM. FREQUE. SEMPRE Subtotal
Questão 11 2 9 76 31 118
Questão 12 13 27 61 17 118
Questão 16: Questão 17: Prova Individual: 116/120 Bacharelado: 65/75 Prova em Grupo: 13/120 Licenciatura: 30/75 Obs. Em Aula: 22/120 Especialização: 61/75 Trab. Indiv.: 61/120 Mestrado: 93/120 Trab. Em Grupo: 77/120 Doutorado: 14/120 Outros: Pós-doutorado: 3/120 Livre-Docênc.: 2/120 Questão 18: SIM: 56/118 NÃO: 62/118
92
6 - ANÁLISE DOS RESULTADOS
A apresentação da Análise dos Resultados seguirá as oito categorias
aglutinadas e apresentadas anteriormente.
6.1- FUNÇÃO DO PROFESSOR
A primeira questão proposta afirma que o papel do professor é transmitir os
conhecimentos necessários para os alunos. Analisando as respostas, observa-se
que 79,9% dos respondentes concordam que a função do professor é transmitir
conhecimentos ao alunos. As respostas à questão 11 indicam que 90,7% afirmam
fazer uso de aulas expositivas.
A maioria dos professores acredita que seu papel é o de transmitir conteúdos.
A este respeito, devemos observar, no entanto, que existem meios mais eficazes e
por vezes mais interessantes de o estudante aprender. Hoje, mais do que em
qualquer época, as informações estão acessíveis aos alunos das mais diversas e
modernas formas. Segundo Brunner (2004, p. 24),
o problema para a educação na atualidade não é onde encontrar a informação, mas como oferecer acesso a ela sem exclusões e, ao mesmo tempo, aprender e ensinar a selecioná-la, avaliá-la, interpretá-la, classificá-la e usá-la.
As informações são encontradas nos livros, na internet, nos vários meios de
comunicação e informação, mas a interação, responsável pela plena aprendizagem,
só ocorre na relação interpessoal e nas relações do estudante com o seu objeto de
estudo. Além disso, temos que levar em conta o fato de que aulas expositivas não
são eficientes em desenvolver habilidades e atitudes de maneira múltipla e holística.
A este respeito, Godoy (2003, p. 75) afirma que
93
na exposição, o conteúdo daquilo que deverá ser aprendido é apresentado ao estudante na sua forma final. Assim, o discente fica privado do exercício das habilidades intelectuais mais complexas, como a aplicação, a análise, síntese e julgamento”.
Afirmar que o papel do professor é transmitir conhecimentos revela uma
concepção que tem como foco principal as ações centralizadoras do professor em
sala de aula. Cabe ao aluno receber passivamente o conteúdo, exposto pelo
professor, como se o professor fosse o detentor do saber a ser transmitido, dado aos
alunos, seres desprovidos de vivências e de conhecimentos próprios.
Outras atividades além das aulas expositivas podem ser utilizadas para se
alcançar a apreensão dos conhecimentos pelos alunos, o desenvolvimento de sua
aptidão em lidar com as coisas, bem como a formação de suas concepções e idéias
a respeito de sua profissão e da vida.
Muitos professores ainda consideram que a atividade docente consiste em
comunicar o conhecimento, de forma clara e numa sequência lógica. Esse tipo de
concepção mostra a preocupação do professor em preparar seus alunos, dar
instrumentos para o seu futuro. Porém, os objetivos dos professores frequentemente
estão fundados no que Abreu e Masetto (1980, p. 10) chamam de verbos que
apontam para o professor como agente principal e citam dentre esses verbos os de
“instruir, comunicar, mostrar, guiar, orientar, dirigir, descomplicar, organizar,
sintetizar”.
Certamente a intenção é se alcançar uma ação pedagógica mais eficaz. No
entanto, a transmissão de conhecimento, propriamente dita, tem como centro o
professor, como elemento ativo, atuante, e o aluno como elemento passivo,
reprodutor de conteúdos passados, e copiador. Os autores (op. cit., p. 11) julgam
que o problema central em sala de aula é quando o professor faz opção pelo “ensino
94
que ministra ao aluno” e não pela aprendizagem do aluno. Os autores ainda afirmam
que se deve passar a apontar o aluno como responsável, agente principal de sua
aprendizagem e que os verbos utilizados devem ser “modificar atitudes, adquirir
habilidades, descobrir, buscar etc.”.
Assim, a ação do professor deve estar voltada para o estímulo à ação do
aprendiz, que deve ser mediada, coordenada e avaliada pelo professor, pois o papel
do professor é auxiliar o aluno na sua caminhada de descoberta do novo. Ele deve
criar condições para que os estudantes exerçam sua capacidade crítica e de
criatividade. Ainda, segundo Abreu e Masetto (1980, p.11), as perguntas
costumeiras, tais como “o que devo ensinar?”, devem ser substituídas por perguntas
do tipo “que objetivos pretendo que meus alunos alcancem?”. Devemos pensar,
então, em quais atividades devem ser empreendidas pelos aprendizes.
Entenda-se que não estamos criticando a concepção presente no ensino
tradicional de que o aluno precisa saber conteúdo. Porém, o papel do professor não
é só o de transmitir conteúdos. A função do mestre é a de incentivar a descoberta e
o interesse de seus aprendizes, para que construam sua capacidade de raciocinar,
de tomar iniciativas diante de uma realidade que não se mantém constante.
Na visão da Pedagogia Crítica, a função do docente é a de incentivar a
descoberta e o interesse de seus aprendizes, para que construam sua capacidade
de raciocinar, de tomar iniciativas diante de uma realidade que não se mantém
constante. Segundo Freire (2000, p. 54), é necessário “evitar os simplismos, as
facilidades, as incoerências grosseiras”. Não se defende aqui o abandono das aulas
expositivas e da apreensão dos conteúdos por parte do aluno, mas sim a introdução
de diferentes estratégias de ensino concomitantemente.
95
6.2- PARTICIPAÇÃO DO ALUNO
O ouvir os estudantes é o ponto de partida necessário para fazê-los aprender.
Alguns dos professores pesquisados acreditam que, em certa medida, devem ser
usadas ações corretivas a fim de moldar o comportamento dos alunos. Porém,
21,7% discordam desta questão. Excessos nas ações corretivas podem levar à
inibição do aluno, à diminuição drástica do desenvolvimento de sua capacidade de
participar e de criar. Ações corretivas são benvindas quando não utilizam de
violência, seja ela física ou psicológica. Assim, tais ações devem ter como objetivo e
como meio atitudes éticas.
Atualmente, as empresas valorizam mais o profissional de criação do que o
burocrata. Sobretudo em Administração, são necessários outros conhecimentos
além do raciocínio lógico e disciplinado. Assim sendo, é preciso valorizar a
curiosidade, o questionamento, fatores fundamentais para a construção das
capacidades do futuro profissional em Administração.
Gil (2008a, p. 56) afirma que “toda vida em sala de aula é constituída por
relações interpessoais” e apresenta procedimentos que favorecem o relacionamento
professor-aluno. Ele acrescenta que, em alguns momentos, tais como o primeiro
contato com a classe, a formulação de perguntas por parte do professor,
manisfestando interesse e respeito, a comunicação dos resultados das avaliações
são importantes para a definição de um clima amistoso em sala de aula.
Segundo a maioria dos respondentes, a participação ativa deve ter limites. Há
a preocupação dos professores com os excessos cometidos por alguns alunos e
com a permissividade e falta de ordem em sala de aula.
96
Freire (2000, p. 19) adverte que o ponto característico da visão crítica de
educação é o ter educadores que reconheçam também nos alunos o direito a
expressarem suas palavras e que esses professores reconheçam o dever de escutar
seus alunos, ou seja, falar com eles porque “falar a eles seria uma forma de não
ouvi-los”.
Quando questionados a respeito do espaço para perguntas, 63,9%, em certa
medida, concordam que deve haver espaço, explicitando que perguntas
desnecessárias devem ser evitadas.
Assim, como nas questões anteriores, há a preocupação com o ministrar a
disciplina abrindo espaço para perguntas dos alunos. Através das perguntas, o
docente tem condição de avaliar se conseguiu que aluno aprendesse, ou seja, se
conseguiu ensinar. Através dela, é possível atingir o interesse dos alunos. Dar
liberdade para que as perguntas se manifestem é dar vez à voz do aluno, é ouvi-lo,
é a chave para aprimorar seus conhecimentos, através de sua participação ativa.
Note-se também que a grande maioria dos respondentes reconhece a
importância de uma formação mais completa. Quando questionados na afirmação 13
sobre se é importante estimular a troca de informações entre os alunos para que
aprendam uns com os outros, 98,4% responderam positivamente.
6.3- ERROS
Quando questionados a respeito de se o professor deve evitar que seus
alunos cometam erros e de se o erro deve ser minimizado, 62,7% discordam.
Quando questionados se, na prática, buscavam alertar seus alunos para que não
cometam erros, 66,1% afirmam que frequentemente ou sempre o fazem.
97
Em certa medida, o erro é encarado como um mal a ser punido, minimizado,
evitado. No entanto, o erro deve ser entendido, interpretado. O erro contém em si
um raciocínio implícito, mesmo que esse raciocínio ainda esteja voltado a uma
direção errada, mostra uma capacidade de pensar do aluno. Segundo Freire (2000,
p. 55), “ensinar exige consciência do inacabamento”.
O erro, então, é parte integrante da aprendizagem. É o fragmento da
construção do conhecimento. Perrenoud (2000, p. 32) destaca como competência
requerida do professor saber trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à
aprendizagem. Segundo o autor, o professor
deve interessar-se pelos erros, aceitando-os como etapas estimáveis do esforço de compreender, esforçar-se, não corrigi-los (“Não diga, mas diga!”), proporcionando ao aprendiz, porém os meios para tomar consciência deles, identificar sua origem e transpô-los. (grifos do autor).
Ao invés de alertar seus alunos para que não cometam erros, o professor
deve criar um clima de abertura e deve combinar com seus alunos que os erros não
serão punidos ou ridicularizados. É preciso errar durante o processo de
aprendizagem para que se aprenda a não errar no momento da avaliação ou no
desempenho de nossas funções profissionais.
É através de sucessivos erros que o aluno se aproxima do acerto. O não-
errar, muitas vezes, não traduz uma eficiência, mas sim uma inibição e o medo de
tentar. Errar é, por exemplo, inerente ao processo de pesquisa, de busca, de
indagação. É através de tropeços, acertos, tentativas, medidas e debates que se
chega à construção da ciência, do conhecimento e de soluções para que a vida nas
empresas e na comunidade se torne melhor.
98
6.4- CONTEÚDOS
Ao responderem à questão 3; 90,9% concordam, parcial ou plenamente, que
os conteúdos das aulas devem ser selecionados a partir dos currículos oficiais de
dos programas dos cursos. Porém, os professores pensam também que assuntos do
dia-a-dia, não relacionados aos conteúdos, devem ser manifestados e considerados
em sala de aula, pois 76,8% dos respondentes discordam que o professor deve
evitar assuntos cotidianos.
Mais adiante, no entanto, analisando as respostas à questão 15, notamos que
a grande maioria dos professores declara concordar que assuntos do cotidiano
devem ser considerados nos conteúdos aprendidos e nas atividades propostas,
elevando o índice de respostas para 98,3%.
Para Saviani (2000, p. 55), “sem conteúdos relevantes, conteúdos
significativos, a aprendizagem deixa de existir”. É função do ensino superior
preparar o profissional, o máximo possível, para o mercado de trabalho, através do
conhecimento dos conteúdos. Essa certamente é uma das principais funções dos
cursos de graduação, inclusive os de Administração. Porém, o mercado não pode
definir inteiramente a atividade docente. O futuro profissional deve ser preparado
para entender o mundo, de forma global, e para adquirir uma visão sistêmica a
respeito dos fenômenos que ocorrem nas empresas e na sociedade..
O egresso do ensino superior deve ser preparado para agir, não só em
atividades profissionais, mas também nas atividades do cotidiano. Levando-se em
conta a necessidade de ser capaz de tomar decisões dentro de um contexto
complexo, com numerosos fatores da vida atual e da vida futura, pois o profissional
não pode se limitar somente a saber fazer. Além de aprender a pensar, ele deve
99
adquirir a capacidade de saber aprender e de se adaptar às novas situações que
surgem cotidianamente.
Através de práticas plurais, transdisciplinares e contextualizadas, o aluno
desenvolve sua afetividade, suas habilidades motoras e de criação, já que quanto
mais significativas forem suas experiências, mais completa será sua formação.
6.5- MEMORIZAÇÃO
Quando questionados se o professor deve encorajar os alunos a memorizar
os conteúdos programáticos, a fim de que aprendam a matéria, 76,0% dos
professores responderam que discordam. Os números indicam que a maioria dos
participantes da pequisa não valoriza a memorização, a capacidade de reproduzir o
conteúdo, pensamento característico da concepção tradicionalista de educação,
segundo a qual, se o aluno sabe repetir o texto, aprendeu.
A crítica à pedagogia tradicional, designada por Freire (2000) de “pedagogia
bancária”, deve-se ao fato de que ela se caracteriza pela passividade do aluno e
pelo verbalismo exagerados, centrados no docente, o que estimula a memorização
como alternativa de apreensão do conteúdo ministrado.
Segundo Saviani (op. cit., p. 55), “os conteúdos são fundamentais e sem
conteúdos relevantes, conteúdos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela
se transforma num arremedo, ela se transforma numa farsa”. Entretanto, além de se
ocupar com a aquisição de informações por parte de seus alunos, o curso superior
deve ter como preocupação a formação política, interacional, de comunicação, de
afetividade, estimulando habilidades intelectuais e de criação de seus alunos.
100
6.6- AVALIAÇÃO
Outro tema proposto foi o da avaliação da aprendizagem. A atribuição de
notas visa quantificar esse aprendizado, tornando a avaliação menos subjetiva. Mas,
as opiniões dos respondentes desta pesquisa estão divididas.
Quando inquiridos sobre avaliação da aprendizagem, 51,2% dos professroes
concorda que a atribuição de notas na avaliação indica o quanto o aluno aprendeu.
Comparando as respostas a respeito da concepção sobre avaliação e as formas de
avaliação utilizadas, vemos que muitos ainda utilizam a prova individual como única
forma de avaliação. Freire (2000, p. 131) afirma que a avaliação é necessária, mas
que devemos “resistir aos métodos silenciadores com que ela vem sendo às vezes
realizada”. A prova individual é uma importante forma de avaliar os conhecimentos e
as capacidades individuais. Porém, outras habilidades e capacidades não são
avaliadas, por esse instrumento, de forma eficaz.
Por outro lado, 48,8% dos professores discordam que a atribuição de notas
na avaliação indica o quanto o aluno aprendeu . Isso porque ainda há a concepção
de que a avaliação não avalia. Porém, a avaliação deveria avaliar, e de forma
eficiente. Muitos pensam em nota de avaliação como nota da prova. As notas nas
provas realmente não avaliam, eficientemente, o quanto o discente aprende, mas
uma avaliação mais completa é capaz de determinar se a aprendizagem ocorreu e
em que medida. Já se constata um pencentual de 50,8% dos professores lançando
mão de trabalhos individuais ou em grupo, além de prova.
A avaliação deve caminhar no sentido de diagnosticar dificuldades, e não
apenas no sentido de selecionar os aptos e os não aptos. É necessário saber se a
101
aprendizagem, objetivo do ensino, está sendo alcançada e o processo diagnóstico é
a ferramenta para que os sujeitos do processo educativo decidam se devem
permanecer no caminho que percorrem em sala de aula ou se devem redirecionar
suas ações. Para Demo (1997, p. 97), “as dificuldades devem ser transformadas em
desafios, os percalços em retomadas e revisões, as insuficiências em alerta”. O
processo avaliatório deve se dar de forma contínua, discutindo-se as causas de
desempenhos insatisfatórios, para se conseguirem resultados melhores. Na
verdade, a avaliação deve ser repensada, pois nas atividades de trabalho e do dia-a-
dia, não existe o conhecimento pronto, acabado.
O que se avalia, na vida, é a capacidade que a pessoa tem de elaborar
empreender e realizar coisas. Desse modo, ensino e avaliação devem caminhar
juntos e faz-se necessária a reflexão mais profunda, a explicitação de alternativas e
a mudança de paradigmas a respeito da avaliação no ensino superior.
6.7 – ATIVIDADES
A maioria dos respondentes reconhece a importância de uma formação
completa. Quando questionados, na afirmação 13, sobre se é importante estimular a
troca de informações, 98,4% concordam. No entanto, menos de 70%, quando
respondem à questão 14, indicam fazer uso de outro tipo de avaliação que não seja
a prova individual. Masetto (1997, p. 70) fala da sala de aula como espaço que
favoreça “o enfrentamento de tudo que constitui o ser” e um espaço de vivência
“com os colegas, com o professor, com os outros, inicialmente estranhos”.
Quando questionados sobre se os trabalhos individuais e em grupo
desenvolvem habilidades, os respondentes concordam. Reconhece-se que, tanto as
102
atividades individuais como as coletivas, são necessárias para formação nas áreas
cognitiva, afetivo-emocional, no desenvolvimento de atitudes e valores. Segundo
Masetto (2003, p. 20), o que se busca é que o aluno desenvolva “competências e
habilidades que se esperam de um profissional capaz e de um cidadão responsável
pelo desenvolvimento de sua comunidade”.
6.8- FORMAÇÃO DOCENTE
No que diz respeito à formação, constata-se, através das respostas, que mais
de 81,3% cursaram cursos de pós-graduação lato sensu e que de 77,5% concluíram
cursos de pós-graduação stricto sensu, o que reflete uma dedicação aos cursos de
mestrado e doutorado, buscando atender a exigências de um mínimo de mestres e
doutores na universidade.
No entanto, 52,5% dos professores declaram não possuir um curso de
preparação pedagógica. Nota-se a preocupação dos respondentes em aprofundar
seus conhecimentos específicos na sua área de formação. Porém, não se dá valor à
formação e preparação para a atividade específica do magistério.
Os cursos de pós-graduação permitem que o professor aprofunde seus
conhecimentos a respeito dos conteúdos, mas questionamos se eles realmente
preparam o professor universitário para o exercício de sua profissão de educador. A
este respeito, Masetto (1997, p.11) dá seu depoimento pessoal:
vivi, com muita angústia, os problemas do jovem bacharel contratado para lecionar em Faculdade, no ano seguinte à sua formatura, como Assistente d’Aquele que fôra seu Mestre, sem nunca ter tido qualquer preparação pedagógica para entrar em uma sala de aula e desempenhar competentemente um papel de Professor-Educador.
103
O docente que desconheça as alternativas de ação e que desempenhe suas
atividades tendo como base sua criatividade, suas experiências como aluno e o
empirismo, com certeza tem maiores dificuldades. A prática conta, em muitos casos,
somente com a imitação que se faz dos professores considerados com bom
desempenho e com a fuga às práticas dos professores que entendemos que tenham
tido mau desempenho.
Observa-se que a base para a atuação de muitos professores é a sua
percepção e sua inventividade. Sua ação no magistério é construída de forma
empírica. Professores se veem obrigados a criar sua didática, a ter como base as
aulas que tiveram, na tentativa e erro, e a sua intuição.
No entanto, conforme afirmam Abreu e Masetto (1980, p. 1),
a prática concreta do professor do ensino superior assenta-se sobre três pontos principais: o conteúdo da área na qual o professor é um especialista; sua visão de educação, de homem e de mundo; a habilidade e os conhecimentos que lhe permitem uma efetiva ação pedagógica em sala de aula.
Os efeitos da ação pedagógica devem vir de uma capacitação do professor
em que haja o estímulo à reflexão, ao diálogo, à tomada de atitudes, a fim de que o
educador conheça os fundamentos da elaboração de um planejamento,
estabelecendo objetivos que orientarão a seleção de conteúdos e de estratégias,
bem como ter o conhecimento das opções de diagnóstico do processo de
aprendizagem.
Devem ser desenvolvidas atividades em que os professores do ensino
superior em Administração entrem em contato com teorias didáticas, com questões
da educação e desenvolvam sua competência pedagógica para que seja aprimorado
o desempenho da função do docente universitário.
104
Há também uma concepção de que a preparação pedagógica deve se dar
somente em aspectos técnicos de como falar em público, como preparar recursos
audiovisuais, como fazer apresentações e preleções interessantes.
Candau (1999, p. 14) comenta que se faz necessário superar uma didática
que possua uma perspectiva exclusivamente instrumental, concebida como um
conjunto de conhecimentos universais “desvinculados dos problemas relativos ao
sentido e aos fins da educação, dos conteúdos específicos, assim como do contexto
sociocultural concreto em que foram gerados”. Certamente, não devemos descartar
a apresentação em aulas expositivas, mas não devemos reduzir a preparação
pedagógica a esses métodos e técnicas. Libâneo (2000) afirma que a educação se
compõe de ramos de estudo próprios, estudando o fenômeno educativo. A intenção
desses estudos deve ser a de permitir ao professor compreender de maneira ampla,
o processo educacional como fenômeno social e não só como instrução de
conhecimentos, de forma estimular os alunos a transformarem também suas atitudes
e seus valores.
Em algumas áreas acadêmicas como a da Administração, existe a idéia de
que qualquer um pode ensinar, não sendo necessário ser professor por formação,
desvalorizando-se a profissão do magistério. A educação é função específica do
educador e mais especificamente do professor. Há uma diferença entre o
profissional de contabilidade, engenharia ou qualquer outra formação e o profissional
em educação que têm suas habilidades específicas bem definidas.
Segundo Arroyo (2002, p. 18), o professor é como um artífice que aprende
seu ofício, assim como o mestre de ofício, adquire a perícia em conduzir os alunos
na aprendizagem, ou seja, adquire o “saber-fazer da educação, herdado de
gerações passadas”.
105
Ainda falando sobre as especificidades da carreira docente, o autor (op. cit.,
p. 23) diz que tivemos a descaracterização dos profissionais da educação e escreve:
“qualquer um que domine um conhecimento e uma técnica, poderá ensiná-los como
um biscate e um complemento a seus salários”.
6.9 – PANORAMA GERAL DA ANÁLISE
O quadro a seguir traz as categorias estudadas e os seus aspectos mais
expressivos, que foram analisados tendo como base as concepções dos autores da
fundamentação teórica.
Quadro 4 – Panorama Geral da Análise
CATEGORIAS RESULTADOS MAIS EXPRESSIVOS
REFERENCIAL TEÓRICO
1 – Função do Professor
Transmitir Conhecimentos Aulas Expositivas
Brunner (2004) Godoy (2003) Abreu e Masetto (1980) Freire (2000)
2- Participação do Aluno
Ações Corretivas Participação Ativa Perguntas em Aula
Gil (2008a) Freire (2000)
3- Erros Erros Minimizados Erros Evitados
Freire (2000) Perrenoud (2000)
4- Conteúdos Currículos Oficiais Assuntos Cotidianos
Saviani (2000)
5- Memorização Memorização Freire (2000) Saviani (2000)
6- Avaliação Notas e Aprendizagem Formas de Avaliação
Freire (2000) Demo (1997) Perrenoud (2000)
7- Atividades Trabalhos Individuais e em Grupo Troca de Informações
Masetto (1997) Masetto (2003)
8 – Formação Docente
Graus Acadêmicos Preparação Pedagógica
Masetto (1997) Abreu e Masetto (1980) Candau (1999) Libâneo (2000) Arroyo (2002)
106
7- CONCLUSÂO
O objetivo deste estudo foi o de descrever de que forma se desenvolvem as
práticas docentes na graduação em Administração em instituições privadas da
cidade do Rio de Janeiro, apresentando concepções dos docentes e apontando as
atividades exercidas nesses cursos, segundo o relato dos mesmos. No geral, os
professores possuem concepções a respeito da participação dos alunos nas
atividades, do erro como parte integrante da aprendizagem, da introdução de
conteúdos plurais e de ser evitada a memorização exagerada. Observamos também
que, quanto a estratégias de ensino, alternativas de avaliação e formação docente,
as concepções e atividades docentes não têm relação com a Pedagogia Crítica.
No ambiente acadêmico e no âmbito empresarial, aumenta a necessidade da
reflexão a respeito das características atuais de formação de administradores em
nosso país. Questiona-se, sobretudo, se estão sendo formados profissionais com
competências e habilidades para gerir no atual ambiente das empresas.
Põe-se em discussão o resultado do trabalho de professores dos cursos de
Administração, despreparados para o desempenho da função de educadores, que
se vêem obrigados a improvisar, a atuar de forma intuitiva e experimental. Com base
em sua criatividade e senso crítico, os professores dos cursos de Administração
desenvolvem sua atividade docente de forma por vezes demorada, trabalhosa e
sofrida. A atuação de um profissional da educação, às vezes desqualificado,
despreparado compromete certamente a qualidade da formação dos futuros
administradores.
Tais considerações nos remetem à importância que é dada ao processo
educativo nos cursos de Administração e a seus principais atores: professores e
alunos. Se queremos profissionais qualificados, necessitamos também de uma
107
educação de qualidade, só possível através da atuação de docentes também
qualificados.
Deve haver a valorização do professor através de maiores investimentos
públicos e privados no ensino em Administração e pela disseminação da concepção
de que o professor deve ter uma formação sólida. Faz-se necessária a mudança de
paradigma a respeito das atribuições dos docentes, dos conteúdos dos cursos, de
estratégias utilizadas e de aspectos ligados à relação professor-aluno. É importante
também a formação específica dos professores universitários que estimule a
formação de uma cultura profissional, autocrítica, construtora de uma identidade, de
práticas coletivas emancipatórias dos professores, promovendo oportunidades de
trocas de experiência, vivências, momentos de análise e reflexões sobre o processo
de ensino e aprendizagem no contexto das instituições de ensino superior em
Administração.
A formação de um conhecimento fragmentado dos egressos dos cursos de
Administração mostra a necessidade de serem estudados seus projetos e suas
práticas pedagógicas. Assim, visando ampliar esse debate, a presente pesquisa
apresenta o relato dos docentes dos cursos de graduação em Administração, no que
diz respeito ao papel do professor, à participação dos aprendizes, aos conteúdos,
aos métodos de ensino, de avaliação e à formação dos professores desses cursos.
A fundamentação teórica deste trabalho trouxe elementos da literatura que
tratam das características profissionais dos professores, das concepções
pedagógicas, da questão da qualidade no ensino superior, dos cursos universitários
de Administração e de seus novos paradigmas. Daí é possível retirar uma
perspectiva que conclua que são necessárias práticas docentes exercidas por
profissionais da educação nas ciências administrativas, visando a formação de
108
egressos dos cursos superiores de administração capazes de ter sucesso diante dos
desafios da contemporaneidade.
As idéias, aqui já debatidas, que defendem a atuação do docente em
Administração com base em sua formação, somente no que diz respeito ao
conteúdo, determinam concepções sobre o papel do professor e fundamentam e o
seu modo de agir. É necessário que o professor desses cursos saiba escolher
estratégias, que seja flexível para se adaptar às diferenças, que evite exageros,
permita a discussão, incentive a cooperação entre os alunos num clima que favoreça
a prática da democacia.
É possível tornar reais essas alternativas através da conscientização geral da
importância de se ter um clima de aprendizagem construtivo e renovador em sala de
aula, de que a função do docente não é meramente transferir conhecimento, e sim,
criar possibilidades para a construção do conhecimento: o erro, as perguntas, os
questionamentos, a incompletude deve ser bem-vindos. Os conteúdos devem ser
contextualizados, a avaliação deve ser continuada, abrangendo aspectos globais e a
formação docente faz-se necessária.
Faz-se necessário, ainda o estímulo à prática focada nos alunos, mediada
pelo docente, e o desenvolvimento de capacidades múltiplas. Deve-se lançar mão
de condições facilitadoras da aprendizagem, tais como: a) o planejamento, levando
em consideração interesses dos alunos, especificidades das disciplinas, definindo os
conteúdos e as estratégias; b) o estabelecimento de um ambiente de respeito
mútuo, participação e possibilidade de questionamentos; c) a implantação de um
processo de avaliação contínua ao longo do curso, encarado como oportunidade a
mais de aprendizagem.
109
O professor dos cursos de Administração deve conhecer estratégias usadas
para primeiros encontros, aquecimento de turmas ou desbloqueio, deve saber
coordenar atividades em grupo, situações de dramatização, estudos de casos,
estágios, excursões, discussão de temas, seminários, painéis, simpósios, leituras de
textos, pesquisas, e outras variadas metodologias de ensino.
É necessário, sobretudo, superar-se o momento de constatação de
dificuldades. Deve-se caminhar no sentido de retirar da penumbra os aspectos que
constituem o processo educativo, buscando-se apontar condições facilitadoras do
processo de ensino, desempenhado por profissionais, dos cursos de graduação em
Administração, capacitados. Verifica-se ainda que são necessárias mudanças nas
concepções dos docentes a respeito de sua prática e que há uma lacuna no que diz
respeito à formação pedagógica dos professores dos cursos de Administração.
Deve também ser objeto de discussão a questão de se os cursos de formação
pedagógica devem ser ministrados após os cursos de bacharelado,
concomitantemente, ou a inclusão de disciplinas de conhecimentos pedagógicos em
mestrados e doutorados, visando a capacitação dos docentes em Administração.
Em pesquisas futuras, sugere-se a aplicação de estudos de casos que
avaliem a implantação de cursos de capacitação docente e as supostas mudanças
ocorridas após sua realização.
110
REFERÊNCIAS
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114
APÊNDICE
115
APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIO Prezado(a) Professor(a),
Solicito a sua participação, respondendo o questionário a seguir. O instrumento está sendo distribuído para docentes do curso de Administração de diversas instituições, a fim de se entender melhor a atuação dos mesmos. É importante que você responda com franqueza, sem necessidade de identificação, tendo em mente que a completa confidencialidade será assegurada. Lembre-se de que a sua participação nesta pesquisa é voluntária. Se você tiver perguntas a fazer, pode endereçá-las ao e-mail: [email protected]. Adianto-me em agradecer a sua consideração e colaboração. Cordialmente,
Paulo S. F. Scotellaro
QUESTIONÁRIO
1) O papel do professor é transmitir os conhecimentos necessários para os alunos.
DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ( ) ( ) ( ) ( ) 2) A fim de moldar o comportamento dos meus alunos, devo utilizar, quando necessário, ações corretivas.
DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ( ) ( ) ( ) ( ) 3) É importante que o conteúdo das aulas seja selecionado a partir dos currículos oficiais e programas dos cursos.
DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ( ) ( ) ( ) ( ) 4) A participação ativa do aluno deve ter limites para que sejam atingidos os objetivos previstos no planejamento das atividades em aula.
DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ( ) ( ) ( ) ( ) 5) O professor deve evitar que seus alunos cometam erros. O erro deve ser minimizado, a fim de que os alunos aprendam a acertar.
DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ( ) ( ) ( ) ( ) 6) Os trabalhos individuais desenvolvem as habilidades dos alunos previstas no Projeto do Curso.
DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ( ) ( ) ( ) ( ) 7) Os trabalhos em grupo desenvolvem as habilidades dos alunos previstas no Projeto do Curso.
DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ( ) ( ) ( ) ( )
116
8) O professor deve evitar que assuntos do dia-a-dia, não relacionados ao conteúdo programático, sejam manifestados em sala de aula.
DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ( ) ( ) ( ) ( ) 9) O professor deve encorajar o aluno a memorizar os conteúdos programáticos, a fim de que aprenda a matéria.
DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ( ) ( ) ( ) ( ) 10) É importante que haja espaço para perguntas dos alunos em aula, explicando que perguntas desnecessárias devem ser evitadas.
DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ( ) ( ) ( ) ( ) 11) Eu faço uso de aulas expositivas, com o auxílio do quadro e/ou de recursos audiovisuais.
NUNCA RARAMENTE FREQUENTEMENTE SEMPRE ( ) ( ) ( ) ( ) 12) Eu busco alertar os alunos para que não cometam erros.
NUNCA RARAMENTE FREQUENTEMENTE SEMPRE ( ) ( ) ( ) ( ) 13) É importante estimular a troca de informações entre os alunos para que eles aprendam uns com os outros.
DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ( ) ( ) ( ) ( )
14) A atribuição de notas na avaliação da aprendizagem indica o quanto o aluno aprendeu com as aulas.
DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ( ) ( ) ( ) ( ) 15) Os assuntos do cotidiano devem ser considerados nos conteúdos aprendidos e nas atividades propostas.
DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ( ) ( ) ( ) ( ) 16) Como forma de avaliação, eu utilizo:
( ) prova individual ( ) prova em grupo ( ) observação em aula
( ) trabalhos individuais ( ) trabalhos em grupo ( ) outro. Qual?
117
17) Quais os graus acadêmicos que você possui? ( ) Bacharelado ( ) Licenciatura ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Pós-doutorado ( ) Livre-docência
18) Você possui algum curso de preparação pedagógica?
( ) SIM ( ) NÃO
Caso afirmativo, qual?
