Pedadogía Masiva Audiovisual

8/3/2019 Pedadogía Masiva Audiovisual

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Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales

PresidentaLiliana Mazure

VicepresidentaCarolina Silvestre

Escuela Nacional de Realización y Experimentación Cinematográfica

DirectoraSilvia Barales

Coordinador del Centro de Formación Continua y ProducciónCarlos Macías

Coordinador de la Licenciatura en Enseñanza de las Artes Audiovisuales (ENERC-Universidad Nacional de San Martín)Albino Dabove

Diseñadora gráfica

Silvina Bezen

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Centro de Formación Continua y Producción –Cefopro–

Publicaciones:

− Análisis del lenguaje cinematográfico− Los procesos de negocios: Marketing cinematográfico− Los contenidos de cine y de televisión dirigidos a niños y a jóvenes− Stop-motion. Animación empleando modelos y muñecos articulados− La era plateada− Laboratorio para el desarrollo de proyectos audiovisuales− La historieta y el cine− Introducción al cine documental− El cine argentino y sus tiempos: desarrollos paralelos, itinerarios cruzados− Introducción a la cinematografía:

1. Realización2. Historia del cine argentino3. Guion4. Producción5. Fotografía6. Actuación7. La música en el cine8. Montaje

− Subjetividad y documental contemporáneo− Historias y leyendas del cine argentino− Introducción a la crítica cinematográfica− Promotor y coordinador de cineclubes− Conferencia: “Pedagogía masiva audiovisual”

Estas publicaciones están disponibles en:www.enerc.gov.ar/cefopro/index_fondoeditorial.html

Todos los derechos reservados a los autores; Ley 11.723.Escuela Nacional de Realización y Experimentación CinematográficaCentro de Formación Continua y Producción –Cefopro–.Moreno 1199 (CP 1009).Ciudad Autónoma de Buenos Aires.República Argentina.2008

Los contenidos desarrollados en esta serie de publicaciones nonecesariamente reflejan las ideas de la ENERC.

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http://www.enerc.gov.ar/cefopro/index_fondoeditorial.html

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El Centro de Formación Continua y Producción de la ENERC

El Centro de Formación Continua y Producción –Cefopro– comienza sus tareas en agosto de 20041, comoámbito de la Escuela Nacional de Experimentación y Realización Cinematográfica –ENERC– destinado a:

Desarrollar acciones de capacitación en cine y artes audiovisuales que integren un sistema de formacióncontinua destinado tanto a especialistas del área como a cada integrante de la comunidad interesado enestas temáticas.

Cada una de estas acciones –cursos, talleres, seminarios, conferencias, debates, ateneos…–, se diseña enfunción de los propósitos de:

- Difundir el cine y las artes audiovisuales en todo el país y en el Mercosur.- Constituirse en un medio educativo no formal para el acercamiento de cada integrante de la comunidad

a la experimentación, y a la realización cinematográfica y audiovisual.- Abarcar tanto temáticas consolidadas del área como conocimientos de frontera, y tanto contenidos de

especialización como básicos, para permitir el crecimiento académico constante de cada cursante,según sus expectativas y en ajuste con su formación previa.

Para cumplir con su compromiso de difusión nacional y regional del conocimiento, además de desarrollarseen la sede de la ENERC, estas acciones de formación continua cuentan con una versión escrita –análoga acada curso en sus objetivos, contenidos, actividades, resoluciones prácticas…– que permite su lectura por

aquellas personas interesadas que optan por acercarse al área a través de una modalidad no presencial deestudio.

Estos materiales de capacitación del Cefopro:

- Son desarrollados por autores del máximo nivel académico de su especialidad.- Cuentan con un diseño didáctico y un diseño de lenguajes que garantizan su intención formativa; se

constituyen, así, en recursos didácticos para el lector o el cursante.- Resultan de libre acceso para todas las personas interesadas en la experimentación y en la

realización cinematográfica, a través de la página web de la Escuela.

1 Resolución 02745/04 del Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales.

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:: Pedagogía masiva audiovisual ::

Fernando Korstanje2

La Pedagogía masiva audiovisual es una propuesta específica dentro de una rama mayor, lacomunicación para el desarrollo, e implica la instrumentación pedagógica de los medios audiovisuales –particularmente, el documental–, para la capacitación en comunidades rurales o urbano-marginadas.

En este marco conceptual, el sentido de esta conferencia es:

- compartir con ustedes el marco conceptual y algunas experiencias de comunicación para el desarrollode una pedagogía masiva audiovisual que, si usamos la jerga de las personas dedicadas al cine, tienecierta similitud con lo que se conoce como la educación a través del documental pedagógico,

- precisar cómo esta pedagogía ha ido desarrollándose en la América Latina e

- interiorizarlos respecto de cuál ha sido nuestra estrategia de formación de las personas involucradas eneste quehacer.

Para comenzar con nuestra tarea, me gustaría considerar con ustedes una frase muy provocativa –esperoque no agresiva– de mi maestro, un gallego de quien ya les hablaré; esta frase intenta quedesencadenemos un proceso crítico respecto del vínculo entre educación y medios audiovisuales. Él dice:

“Es más fácil enseñarle video a un pedagogo que intentar, inútilmente, enseñarle pedagogía a un profesionalde los medios”, incluidos quienes estudian cine. En esta frase, “pedagogo” abarca a todos los educadores:maestros, profesores, promotores comunitarios… ¿Qué piensan ustedes de esta imposibilidad?3

Los inicios Mi maestro, Manuel Calvelo Ríos4, comienza a desarrollar esta propuesta decomunicación para el desarrollo y pedagogía masiva audiovisual aquí, en Buenos Aires;porque, desde sus trece años vive en nuestro país, emigrado de Galicia –en donde supadre fuera fusilado y su madre encarcelada–. Cuando llega a la Argentina, es recibidopor su tío, a quien ayuda en una panadería; aquí completa sus estudios y llega a ser unbrillante alumno de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad deBuenos Aires, en la época gloriosa del decano Rolando García, hoy exiliado en México.Este período de estudios universitarios resulta muy importante para sus desarrollosteóricos en Pedagogía; porque es en estas aulas donde comienza a pensar respuestaspara el hecho contundente de que casi siempre las clases fueran malas, aún estando acargo de magníficos investigadores, muy capacitados y los mejores en su disciplina:Excelentes especialistas enseñan mal, comparten mal el conocimiento.

Como respuesta a las demandas de mejora de la calidad pedagógica de los estudiantes liderados por elgallego Calvelo, Rolando García organiza un grupo, le entrega un equipamiento para televisión industrialque le ha sido donado y, como rasgo de su respeto por la pluralidad de ideas y de su resguardo por elpensamiento distinto, pone al frente de este proyecto de Televisión educativa a un alumno, de entre estosfuriosos protestones. Estamos en 1962 cuando Calvelo se pone al frente de este proyecto.

Desde este proyecto, innovador para entonces, comienzan a filmarse contenidos para los alumnos de laFacultad, especialmente sobre cuestiones de Geología; y, así, se inaugura la presencia de medios masivos

audiovisuales en la educación universitaria argentina. La experiencia termina abruptamente en el ’66, con Lanoche de los bastones largos, que ocasiona que desde el decano hasta Calvelo, los integrantes de lacomunidad universitaria salgan desparramados hacia todo el mundo (Quiero contarles que, desde hacetiempo, estoy presionando para que DOCA recupere esta experiencia del pionero Manuel Calvelo, quetambién hizo tanto por la educación rural y que anduvo por todo el mundo pero que nunca volvió a BuenosAires desde esa persecución de los ’60, convirtiéndose en una leyenda viva. Este testimonio sería unareivindicación para él y un aprendizaje para todos nosotros).

2 Fernando Korstanje nació en Buenos Aires, en la República Argentina; es documentalista y pedagogo audiovisual, consultor de la

FAO – Food and Agriculture Organization of the United Nations , Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación –, presidente de CDESCO –Centro Latinoamericano para el Desarrollo y la Comunicación Participativa. www.cdesco.org –,y responsable del diseño de la Especialización en Comunicación para el Desarrollo en la Universidad Nacional de Tucumán. Su

biografía profesional completa está desarrollada en:www.cdesco.org/cdesco/korstanje.html

3 El expositor abre el diálogo con los asistentes.4

Más datos sobre este pedagogo pueden encontrarse en www.cdesco.org/cdesco/calvelo.html

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http://www.cdesco.org/cdesco/korstanje.html

http://www.cdesco.org/cdesco/calvelo.html


http://www.cdesco.org/cdesco/korstanje.html




Las necesidades La experiencia colectiva llevada a cabo por este grupo de Televisión educativa essistematizada por Calvelo y recogida por las Naciones Unidas, primero en Chile(donde forma a los primeros realizadores de la Televisión Nacional de Salvador Allende) y luego en el Perú. Desde la FAO se desarrollan estas propuestas que, sibien son de autoría conjunta de muchas personas, están coordinadas, sistematizadasy formalizadas por Calvelo, para que puedan ser compartidas y aprovechadas por

otros, y que si bien se centran en comunidades rurales, resultan posibles de ser transferidas a otros ámbitos educativos. Me enorgullece ser su alumno, integrante dela tercera generación que él forma.

¿En que consiste la propuesta de los años ‘70? Lo que se intenta es superar la inmensa cantidad defracasos que van experimentando los proyectos de desarrollo de comunidades, en particular los enfocados azonas rurales. Porque son años de inversiones enormes, millonarias… Pienso, por ejemplo, en proyectos deMéxico, el Plan Chontalpa, que consistieron en la ejecución de grandes represas y obras de riego que, unavez construidas, quedaron casi abandonadas porque los supuestos beneficiarios reales nunca fueroncapacitados para su uso. Proyectos que se caracterizaron por el muy conocido por nosotros “De arriba paraabajo”, proyectos top-down donde alguien del gobierno o un experto de las Naciones Unidas dice: Yo sé loque necesita este campesino, y comienza a hacer andar una obra sin involucrar nunca a los miembros de lacomunidad o sólo acompañando su proyecto con mensajes de comunicación también generados “desde

arriba” que no buscan formas de vínculo alternativas que involucren a todos los interesados en un proyectocomún. Y, aunque nos cueste creerlo, se tarda mucho tiempo en evaluar que esto no funciona; por eso lamultiplicación de fracasos.

Hoy, en América Latina, existen entre 350 y 400 carreras de Comunicación: tecnicaturas, escuelas,licenciaturas (A propósito… algunas de estas carreras agregan el adjetivo “social” a esta “Comunicación”,como si pudiera existir alguna comunicación que no lo sea…). En estas carreras se analizan de maneracrítica los procesos comunicativos, los mensajes; y, sin embargo, no se enseñan formas de producciónalternativas a las que criticamos.

La alternativa crítica de la pedagogía masiva audiovisual que sostenemos no se enmarca en ningún delirioteórico ni surge de la discusión entre líneas de pensamiento dedicadas al estudio de las modalidadescomunicativas. Más que teóricos de la comunicación somos prácticos… no es lo nuestro hablar sobre los

hechos comunicativos, los hacemos. Nuestra propuesta nace como respuesta frente a los fracasos que segeneran alrededor de proyectos de desarrollo que no integran la dimensión comunicativa entre suscomponentes.

Las ideas de desarrollo Me interesa considerar con ustedes que la comunicación audiovisual es unadimensión de todo proyecto de desarrollo y que esta comunicación seconstruye en conexión clara con los sujetos involucrados. Porque sóloconsiderando a los sujetos con los que queremos comunicarnos vamos a

poder determinar cómo ha de ser ese mensaje por planificar y por construir.

¿Qué es el desarrollo? ¿Qué estamos buscando cuando trabajamos para el desarrollo de una comunidad,

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de una localidad, de un país, de una región?5 Seguramente, cada una de nuestras ideas de desarrollo estáen conexión con el marco político y social que sustentamos; sin embargo es posible deslindar entredesarrollo y otros procesos sociopolíticos. Por ejemplo, desarrollo se distingue de crecimiento; este segundotérmino alude a un aumento cuantitativo de algo que ya se posee mientras que el desarrollo implica lainclusión de componentes con que esa comunidad no cuenta. Veamos…

Desarrollo es un concepto que aparece después de la Segunda Guerra

Mundial, con sus derivados vías de desarrollo, subdesarrollo… Sesostiene, entonces, que desarrollo es la decisión política de incorporar, enuna determinada sociedad, una serie de elementos o insumos –semillas,maquinaria, riego, créditos… en general, si nos ubicamos en unacomunidad campesina, se trata de tecnología– e inversiones, comoproducto de una decisión política.

Concepción superada:Desarrollo ► Insumos

Además, comienza a considerarse que estos insumos que hacen al desarrollo van integrados con otro, quees el que facilita el sostenimiento de los primeros: el conocimiento; éste es, así, un insumo intangible,indispensable para el manejo correcto de los demás componentes del desarrollo y que, a diferencia de losotros insumos, no se agota con el uso sino que crece y se perfecciona, y cuenta con la característicaestratégica de no poder expropiarse. Nadie puede quitarle a un campesino lo que aprende.

Hoy, estos rasgos de los proyectos de desarrollo han ido variando con la inclusión de nuevas teorías y denuevas prácticas, a las que nosotros adherimos. Porque la idea de desarrollo que acabo de presentar siguesiendo un esquema “de arriba hacia abajo”: Les traemos el tractor. Les traemos el conocimiento paramanejar el tractor .

En cambio, yo coincido muy fuertemente con la idea de desarrollo quepropone un grupo de académicos japoneses de la Fukushi University,encabezados por el profesor Ohama. Ellos plantean que el desarrollo estáconstituido por las capacidades colectivas que tiene una sociedad paraautorrealizarse, reorganizarse en situaciones cambiantes, para suautogobierno.

Concepción integradora:

Desarrollo ► Capacidades

Esto es el desarrollo; las capacidades que tenemos incorporadas como conjunto social que organizamospara conducir nuestro destino. Así, el desarrollo no está dado por los caminos, los embalses, los transportes;

no es un elemento físico sino que es un componente intangible distribuido socialmente, producto delaprendizaje incorporado, de la experiencia social sostenida en el tiempo. El eje está puesto, aquí, en lacomunidad; y Japón es un ejemplo de desarrollo centrado en la sociedad: con dos bombas atómicas,habiendo perdido una guerra mundial, con un gobierno radical de ocupación durante años, pasó de lasruinas a ser una potencia mundial en pocas décadas porque lo que hay detrás es una cultura milenaria concapacidades para la reorganización, la que funciona muy bien.

Esta teoría avanza en el diseño de una tipología que nos permite precisar en qué nivel del desarrollo, decapacidades colectivas para la organización, se encuentra una comunidad:

1. El nivel básico de desarrollo está dado por una comunidad donde existen relaciones de cooperaciónmutua o apoyo solidario “de uno a uno”. Es el caso, por ejemplo, de alguien que presta dinero, y dealguien que lo usa y que lo va devolviendo según lo acordado; o de alguien que presta una ayuda, y deotro que la retribuye. Como cada estadio tiene reglas construidas socialmente, en éste hay reglas eintercambios que reflejan una situación comunitaria bastante cotidiana.

2. Este nivel está reflejado –siempre incluyendo al nivel anterior– en una comunidad en la que los recursosse suman para resolver un problema puntual, satisfecho el cual la confluencia de trabajo tambiéndesaparece. Frente a una emergencia en una familia, por caso, toda la sociedad local se pone enmarcha para “una vaquita” –para juntar dinero que permita al grupo superar la adversidad–.Comosiempre, hay reglas: En este caso no hay un aparato administrativo permanente.

3. Este nivel de organización social, más elevado, está definido por la administración de recursos através de un aparato administrativo, centralizado y permanente que coordina lo que es de toda lacomunidad, que es distribuido y usado para satisfacción individual ; por supuesto, integrando a los dosniveles anteriores. Durante años viví en una comunidad indígena que era propietaria de su tierra: La

administración era colectiva, pero el uso individual; entonces, la administración comunitaria otorgabauna parcela a quien se la solicitara. Un bien común cuyo disfrute es individual.

5 El diálogo con los asistentes vuelve a abrirse.

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4. Este nivel refiere a una comunidad que realiza procesos de inversión individual de fondos a unacausa común –en general se trata de aportes en dinero– para generar excedentes económicos o paraconcretar una obra que beneficie a todo el grupo social. Es un nivel muy alto de organización y normas,que implica la obtención de excedentes y un aparato administrativo permanente para gestionar ydistribuir esos nuevos recursos autogestionados. Las capacidades colectivas y las normas o reglasconstruidas durante generaciones son exigentes.

5. Este último nivel, más bien utópico, es el de autonomía de la comunidad; además de todas lascapacidades anteriores, este grupo social toma decisiones políticas. Es la comunidad la que se organizapara producir, para proveerse de un dispensario, una biblioteca, para generar una cooperativa; y,también, para designar autoridades políticas.

Niveles de capacidad de organización:1. Cooperación mutua entre pares

2. Organización temporal o pool de recursos3. Administración central de recursos pero uso individual

4. Inversión de recursos para uso colectivo5. Autonomía de la comunidad

Entonces, los japoneses dicen que, cuando se piensa en proyectos de desarrollo, es un error plantear aquellos que van mucho más allá de las capacidades colectivas que esa sociedad tiene, aquellos queimplican el uso de normas y el manejo de recursos en los cuales esa comunidad no tiene experiencia. Si laúnica experiencia que tenemos es que yo te presto algo y vos me lo devolvés –es decir, correspondiente alprimer nivel–, y, de pronto, alguien nos dice: Acá tienen un pozo de agua común que van a usar y aadministrar todos, seguramente no estemos preparados para este cambio de normas. Así, es precisodiagnosticar en qué nivel de capacidades de organización se encuentra una comunidad y plantear unproyecto que sea la excusa para pasar al nivel siguiente, avanzando paso a paso; porque saltearse un nivelva a ocasionar ese fracaso del que hablábamos al comienzo. Usando una analogía… es lo que ocurrecuando enseñamos a un niño a andar en triciclo, luego en bicicleta con rueditas, después sacamos lasrueditas y… si quiere andar en moto… ¡que se la compre él! Si salteamos pasos se va a lastimar y, tal vez,

pierda las ganas de seguir.Esta determinación de niveles permite evitar que llegue alguien “de afuera” con un proyecto delirante :Vamos a desarrollar un polo turístico y que intente implantarlo en un grupo social que nunca antes se habíareunido siquiera para organizar un campeonato de fútbol; sólo la experiencia sostenida de un tipo derelaciones sociales y prácticas comunitarias habilita para plantearse un salto al nivel siguiente. Estaclasificación en cinco niveles es reveladora para entender las razones de muchos fracasos, cuando se vamucho más allá de lo que permite la experiencia colectiva sostenida, elaborada socialmente.

Como dato de importancia, debo decirles que, cuando me refiero a grupos en los que se desarrollan estascapacidades de organización, me refiero a la sociedad local , un concepto que es más abarcador que el decomunidad local; porque la sociedad local está integrada por: a) familia o unidad familiar, b) comunidadlocal, c) administración local y d) mercado local. Por esto, las experiencias suelen llamarse de desarrollo

participativo de la sociedad local; nuestro compromiso como ONG –incluso, cuando nos tocó participar enorganismos de Naciones Unidas– fue siempre en interacción con la sociedad local ; porque es inútil avanzar en el desarrollo invirtiendo, capacitando solamente a la comunidad local , si no se construyen lazospermanentes con la administración local y con el mercado local : Un proyecto tiene que tomar a los cuatrocomponentes de la sociedad local como beneficiarios; enseñarles a los desposeídos, a los marginados… y,también, enseñarle al intendente, enseñarle al comerciante, al transportista…; porque, cuando el proyectotermina y el equipo externo se retira, si no hay un lazo con las instituciones administrativas del Estado, todose cae. Así, el Estado está siempre presente; muchos de los proyectos son financiados y concretados desdeel Estado, y todos involucran a la administración local, porque es ésta la que permite darles continuidad,sostenerlos en el tiempo, y que las nuevas normas y prácticas sociales se estabilicen.

Concluyendo esta parte:

Al estar definido el desarrollo por las capacidades colectivas intangibles de organización, un proyecto

de desarrollo va a ocuparse, no –o no sólo– de la provisión de recursos físicos, sino sobre todo de elevar el nivel de estas capacidades colectivas de organización, con la capacidad de rescatar normastradicionales o producir nuevas para adaptarse a condiciones cambiantes, manteniendo las decisionessobre el rumbo que la comunidad elige en un camino hacia la autonomía.

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Entonces, si yo tomo como excusa de mi proyecto la construcción de un silo comunitario o de un galpón, loque importa son las relaciones sociales que se ponen en práctica; el producto de ese proyecto va a ser siempre el de las capacidades. Aquí, la capacitación no acompaña a las inversiones como furgón de cola;aquí se toma a la capacitación como el producto final y el objetivo último del desarrollo. La adquisición decapacidades constituye el desarrollo mismo, por lo que ya no podemos decir que se inaugura un puente yque eso es desarrollo.

Un primer modelo de comunicación Vamos a centrarnos, ahora, en el papel que el conocimientotiene dentro de este proceso de desarrollo, en cómo secomparte contenido y en cómo contribuye la comunicación paramejorar las capacidades de autoorganización de una sociedadlocal.

Así, surge como primera cuestión la de con quién debemos comunicarnos, cuál es el sujeto del desarrollo –ya no “el sujeto a desarrollar”– concebido éste como el protagonista. Si pensamos en un campesino,inicialmente es un hombre rural en familia –hombres, mujeres, niños, viejos… todos quienes forman lafamilia rural completa6 –; es un sujeto masivo pero disperso, en muchos casos analfabeto o en muchos casosbilingüe con una lengua propia diferente de la oficial7.

Ahora bien, ¿cómo nos comunicamos con el sujeto caracterizado de esta manera? Basándose en los rasgos

de analfabetismo y de bilingüismo, lo primero que piensan las personas a cargo de proyectos de desarrollode los años ’70, es que el uso de medios audiovisuales va a ser el camino para superar la barrera que otrasformas comunicativas pueden generar. Una imagen vale más que mil palabras; entonces, comienzan aintegrar el recurso audiovisual de ese entonces, la televisión industrial, con el único modelo que conocen:

Modelo de informaciónEmisor

Medio

Receptor

Así, construyen cursos audiovisuales para enseñar al campesino. ¿Cómo son estos cursos? Alguien habla omuestra –por ejemplo, cómo es la producción de una artesanía– y su clase es grabada. Pero, estaestrategia comunicativa falla. ¿Para qué puede interesar a los miembros de una comunidad rural quealguien les indique cómo hacer artesanías si ellos ya saben hacerlas? Así, se inaugura una serie defracasos en la capacitación rural. Porque la respuesta que viene inmediatamente desde los generadores delproceso de capacitación es: Bueno, si ya saben hacerlas, vamos a capacitarlos con un curso de costos, uncurso de economía de la producción de artesanías; porque ellos tienen que venderlas y no deben perder plata. Entonces, acercan un nuevo curso a la comunidad campesina; pero, al momento de aprender loscontenidos de contabilidad básica, los pobladores expresan que ellos están organizados en una cooperativay que la función de contador está asumida por uno de ellos. Algo análogo sucede con otras ofertas decapacitación; por ejemplo, para un curso de injerto de cítricos se integra al mayor especialista en la materia;pero, su lenguaje técnico resulta totalmente incomprensible para los destinatarios.

Fracaso tras fracaso, van cambiando estrategias hasta que comienzan a cuestionar el modelo mismo.

Porque, resulta que este modelo E►M►R dominante hasta allí tiene un origen muy alejado de una situacióneducativa; este modelo surge con la segunda guerra mundial para garantizar que las instrucciones del altomando militar de los aliados referidas a cambios de objetivos militares u órdenes, lleguen a las flotas áreas

6 En su seno los niños son productivos a partir de los seis años. Las cuestiones del trabajo infantil en ámbitos fabriles y de explotaciónde los niños son profundamente distintas del trabajo familiar en la comunidad rural; porque aquí, como parte de su educación familiar,los niños trabajan con sus familias. Y yo no sé si esto está tan mal… por supuesto que sí lo está cuando no van a la escuela; pero,compartir el trabajo de la familia constituye una forma de aprender en el ámbito rural: mientras los grandes trabajan, los más chicos vana buscar palitos de leña, como forma de integración.7 En la Argentina esta diversidad lingüística no es tan marcada; pero, en otros países de América Latina es muy poderosa. En México,por ejemplo, hay –me corrijo: había…– cincuenta y dos lenguas vivas, muchas de ellas parecidas entre sí pero usadas por habitantesde regiones distintas que no se entienden unos a otros; con la masacre rural de Guatemala, emigran a México grupos de pobladoresque aportan diez lenguas más; así, en ese país hoy hay sesenta y dos lenguas vivas, lo que hace complicada la comunicación entre ycon esas familias rurales, dificultad acentuada con los pocos años de educación formal de sus integrantes.

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en vuelo; para que no sean interceptados, estos mensajes tienen una doble codificación criptográfica: por unlado, en su contenido y, por otro, en el medio tecnológico usado, ya que las ondas de radio están sujetas amúltiples interferencias que pueden impedir su llegada nítida. Para concretar con éxito este circuito EMR,un equipo interdisciplinario de matemáticos, lingüistas, ingenieros… trabaja para garantizar que las órdeneslleguen completas; consideran, sobre todo, cuánta redundancia ha de darse al mensaje para,estadísticamente, garantizar que estos fragmentos que se repiten, se repiten, se repiten... puedan recibirsecompletos o para que el receptor pueda componer el contenido a partir de sus partes. La cuestión

comunicativa, entonces, es vista como un problema estadístico de redundancia: insistir con un mensajehasta que éste llegue, controlando el proceso de tal modo que este mensaje sea recibido de una únicamanera8.

Como ustedes pueden ver, este modelo constituye un modo totalmente vertical de asumir un procesocomunicativo; seguramente apropiado para la institución ejército, donde la transmisión es desde quien tienepoder hacia el desposeído, desde quien da las órdenes hacia quien las recibe, desde quien manda haciaquien obedece, desde quien habla hacia quien escucha; pero, ¿para educar?

Este modelo, descripto por Shannon y Weaver, es asumido en la teoría de lainformación, donde el intercambio de signos se produce entre máquinas: unamáquina que emite y una máquina receptora; por esto, constituye unaestructura básica que la cibernética va a retomar y a completar, pero de la cual

la educación va a distanciarse. Una vez terminada la guerra, sutilmente, estemodelo de comunicación entre máquinas intenta ser impuesto a otras áreas dela sociedad por científicos sociales que adhieren a él, como modelo decomunicación en general. De hecho, se implementa en ámbitos distintos almilitar: Lo reconocemos cuando una madre indica a su hijo: Andá a comprar dos kilos de papas y un kilo de tomates ; y, luego, se asegura: ¿Qué te dije que tenías que comprar? La secuencia vertical E►M►R impregna situacionesescolares, vínculos entre jefe y empleados; marca el estilo comunicativo de losdiarios, de la radio…

En este modelocomunicativo E►M►Rdomina la información.

Pero, en educación, los problemas que genera son muchísimos; en el mejor de los casos, porque sólo es unmodelo de información; en el peor de los casos –que resulta ser el de la mayoría de las implementaciones–porque es un modelo de manipulación donde el emisor trata de poner, en la conciencia del receptor,

conductas que son funcionales a él mismo. Así, en educación se transfiere el mismo modelo que el usadoen la publicidad, al instalar en el público conductas de consumo que son funcionales a los intereses de unaempresa en particular, apelando a procedimientos tramposos: Si usted usa este perfume, esta rubiahermosa caerá en sus brazos; por supuesto, sin explicar cómo.

La comunicacióncomo mediación

Tantos son los problemas que llevan al fracaso a losmás ambiciosos proyectos de desarrollo basados enuna capacitación E►M►R, que comienzan aconsiderarse alternativas para revertir esta imposibilidadde generar cambios desde un modelo vertical,analizando qué sucede con los “receptores” que noreciben el mensaje capacitador con claridad.

El modelo E►M►R esun modelo vertical deinformación pero no decomunicación.

- La primera posibilidad para generar algo distinto es la deanalizar qué está sucediendo con los contenidos de lacapacitación para ajustarlos ya no a los emisores sino a a losdestinatarios (Es el ejemplo que le planteaba: primero se intentacapacitar a la comunidad campesina en hacer artesanías y,luego, en cursos de contabilidad, pero ninguno de los cursossurge de una necesidad sentida de los pobladores sino de unaapreciación de los emisores respecto de cuál puede ser estanecesidad); si unos contenidos no resultan factor de desarrollo,es imprescindible integrar otros que tengan que ver conrequerimientos concretos y reales.

Conocer de los destinatarios:

- ¿Qué desean aprender?

- ¿Con qué estructuraaprenden?

- ¿Con qué códigos?

- ¿Cuándo aprenden?

- ¿Dónde aprenden?

- ¿Hasta dónde aprenden?

8 De este modelo derivan términos como retroalimentación o su equivalente feedback .El origen de la realimentación o feedback en este modelo es la solicitud al receptor de que reproduzca de manera exacta la orden querecibió. Es la manera que tiene el emisor de asegurarse que la orden llegó completa. Este mecanismo de realimentación, lejos dehabilitar la participación del receptor, lo único que hace es reforzar el poder del emisor.

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- También se intenta cambiar la estructura del relato (Para capacitar a pobladores rurales en producciónde leche vacuna, un académico podría decir que es necesario comenzar por explicar cuáles son lostipos de vaca, cómo es su alimentación; luego, transmitir información acerca de problemas de sanidad;más adelante, cuáles son las características de la ordeña; y, al final, cuál es la dinámica del mercado.Sin embargo, podría cambiarse la estructura del relato y comenzar con un análisis del mercado parallegar a caracterizar a las vacas concretas de esa región). Y esto sólo se logra analizando cómo narran ycómo explican los destinatarios.

- Entre los componentes que comienzan a reverse también están los códigos -icónicos, verbales yculturales–: qué imágenes representan qué cosas para los integrantes de esa sociedad con quienes nosqueremos comunicar, cómo llaman a esas cosas, para evitar ese terrorismo académico que sucedecuando alguien, en su jerga, arroja todo lo que sabe a otra persona (Ese especialista cuya explicaciónno resulta comprensible para las familias rurales a quienes resultaría útil aprender a injertar cítricos,debe intentar otro código. También un “ingenierito” agrónomo recién recibido que, frente a un viejocampesino curtido de setenta años, como única forma de mantener su seguridad, usa las últimaspalabras que aprendió en la universidad. En los médicos, este terrorismo académico es aún más bravo:Señora, su hijo tiene rinorrea, en lugar de decirle que el niño tiene mocos); así, usa una jerga sintética,muy eficiente entre pares pero distanciadora para comunicarse con aquellos que no la manejan. Encambio, evaluar la necesidad de incluir un nuevo código, familiar para los destinatarios ya que lo usancotidianamente, puede ayudar a acortar estas distancias. Por supuesto, considerar los códigos

lingüísticos implica diseñar materiales de capacitación en lengua quechua, aymara…Otras prácticas no funcionan ya no por motivos de código lingüístico sino de código cultural; estoypensando en el ejemplo de Perú, donde se intentó poner molinos de viento para obtener agua, en todaslas comunidades; pero, estos molinos no fueron usados por nadie e, incluso, fueron sacados de suemplazamiento porque la tradición dice que No se puede amarrar al Huayra Muruna (Dios del viento) ;esta tecnología no es aceptada por la cultura del lugar.

- Un cuarto componente que se revisa es el momento de la emisión del mensaje; cuándo van acompartirse los contenidos con los destinatarios, lo que se consulta con ellos.

- También se considera el lugar de la capacitación: en la escuela, en la casa de alguien…

- Y, finalmente, el nivel de los contenidos, la complejidad con que esos contenidos van a ser tratados.Aquí el requisito es que los contenidos tengan utilidad o valor de uso para el campesino. Si no es útil essuperfluo.

Consultar estos seis componentes permite que, desde la práctica y ya no desde la inspiración genial denadie, se vaya construyendo un nuevo modelo teórico:

Modelo de comunicación como mediaciónComunicador

Interlocutor ◄---► Medio ◄---► Interlocutor

Un interlocutor académico, un emisor institucional o un decisor político, se vinculan con un interlocutor ruralmasivo definido con todas las características que ya puntualizamos. La propuesta es comunicar el universodel saber científico con el universo de los campesinos a través de una estrategia de mediación, para lo cualel comunicador se sitúa manejando los medios y actuando como vaso comunicante, como mediador entreestos dos universos.

En el esquema, las flechas de sentido doble indican que la iniciativa de lacapacitación puede surgir de cualquiera de los interlocutores, aunque suele ser predominante que la decisión de intervenir en el desarrollo de una comunidadprovenga de un grupo académico o político. En general “nadie los llama”, pero esterasgo no implica una concepción verticalista del desarrollo ni de la comunicación,porque su primera forma de intervenir es indagar qué les pasa a sus interlocutores,qué quieren, qué necesitan, en qué les gustaría capacitarse; así, se distancia de

una manipulación perfeccionada.

El modelo demediación escucha alas comunidades yasume que son susintegrantes quienestienen la palabra.

En cambio, en el modelo E►M►R, nuestro lugar como comunicadores está restringido a todas las pautasque el emisor impone, por lo que podríamos ubicarlo así –la disposición vertical no es azarosa–:

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Modelo de comunicación como información

Emisor

Comunicador ►

Medio

Receptor

En este modelo, el comunicador responde a los intereses del emisor, ajustando el mensaje a todas lasrestricciones que éste impone.

En el modelo de mediación, los comunicadores renunciamos a dar nuestro discurso al mundo, renunciamosa adoptar criterios estéticos propios, renunciamos a poner nuestra musiquita (Imagínense ustedes elconflicto que genera en mis clases cuando invito a mis alumnos a analizar si resulta conveniente poner música a sus programas audiovisuales destinados a la capacitación de pobladores rurales, cuando estamúsica sólo cumple una función estética –resguardando los gustos estéticos de ellos y no de sus

interlocutores rurales–. Muchos se espantan cuando oyen mi: Si quieren hacer un videoclip o cinematografía pongan música, pero no digan que están haciendo capacitación…; pero, cuando analizamos las variablesque inciden en el campesino que aprende, advierten que esta restricción tiene un sentido pedagógico…).Cuando se logra esto es muy bello.

En el modelo de mediación entre interlocutores también se registra renunciar a lo artístico –por eso esimportante deslindar la pedagogía masiva audiovisual del quehacer cinematográfico– en pos de lo quepuede llamarse estética de la claridad : la belleza está dada en un mensaje que puede ser entendido por otros que pertenecen a una cultura que se maneja con códigos distintos a los míos, poniéndose al serviciode lo que esas personas necesitan aprender.

Las tareas delcomunicador

En este modelo alternativo, el comunicador –cada uno de nosotros– realiza unainvestigación integrando a unos y a otros interlocutores; esta indagación a fondo implica

una escucha profunda para conocer los contenidos, los códigos, las estructuras del relatode cada uno.

A partir de aquí, cuando el problema y sus formas posibles de resolución a través de un programa decapacitación se definen, el comunicador genera un mensaje que recoge los contenidos provistos por lasfuentes de conocimiento comunitaria y académica, los traduce a los códigos locales e integra la sabiduríacampesina con las respuestas del mundo académico –especialistas, libros…– que sean funcionales a lasnecesidades detectadas. Supongamos que el problema de un grupo de familias es el riego; los especialistaspueden proponer el riego por goteo pero la gente de la comunidad puede sostener que esta tecnologíafracasó en sus tierras; entonces, el comunicador indaga en las razones y en la mejor estrategia, mediandoentre las dos posiciones, para ver cómo pueden conciliarse, qué llevó a fallos en la primera oportunidad, quéexperiencia tienen y qué necesitan saber los pobladores para hacerlo de modo distinto esta vez o para quelos especialistas en riego modifiquen su propuesta para ajustarla a esta realidad. Lo mismo vale para los

costos de cada propuesta, la “apropiabilidad” de éstas. Estamos hablando, entonces, de una primera fase deRecuperación.

- Investigación- Delimitación de un problema- Delineado de una estrategia de capacitación Recuperación- Detección de los conocimientos comunitarios- Integración de nuevos conocimientos- Desarrollo del curso- Conservación y reproducción del mensaje Reproducción

Recuperar Producir Conservar Reproducir

Conocimiento Campesino

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Producción



Luego o simultáneamente con esta recuperación, el equipo de comunicadores desarrolla una fase deproducción del mensaje audiovisual.

Su desafío es amalgamar sin pisotear a la cultura campesina, reivindicando lo que sus integrantes sabenpero, también, detectando que poseen contenidos insuficientes como para integrarse en el mundo actualcon los recursos sociales que disponen. El mensaje nunca constituye una mirada urbana sobre una realidadrural; se habla en primera persona y en la voz de un campesino. Y el contenido y tratamiento son coherentes

con esto.Se trata, así, de un comunicador que recupera lo que los miembros de una comunidad saben, y quedesarrolla su mensaje completándolo con el saber científico moderno que les puede ser útil a losinterlocutores para sus necesidades específicas, evitando al máximo volcar en el mensaje toda posiciónpropia, porque su función es la de un intermediario entre dos universos y no la de propalador de sumensaje9. Si, ingenuamente, se le ocurriera usar los medios audiovisuales como modo de expresión de suindividualidad, de experimentación de su producción audiovisual… es anticipable un resultado catastróficoen materia de capacitación, redundando en un camino ya recorrido que no sirvió para educar y, por tanto,tampoco para el desarrollo de una comunidad.

La fase de conservación del conocimiento campesino se concreta en la obraaudiovisual misma. Y, cuando esa obra se reproduce para los interlocutores conla forma de un mensaje de capacitación, genera una instancia educativa masiva

donde los destinatarios ya no son receptores sino que han sido interlocutores a lolargo de todo el proceso y ahora son participantes10. Esta reproducción masiva serealiza a través de una reiteración de convocatorias grupales, lo que marca otradiferencia respecto del modelo E►M►R, ya que los interlocutores no sonindividuos aislados sino siempre sujetos en grupo, por ejemplo treinta personasreunidas frente a un televisor. Es decir que la masividad se alcanza por reiteración y no por simultaneidad.

Se trata de recuperar,producir, conservar y

reproducir conocimiento queproviene de las dosvertientes, la de lasabiduría popular y laacadémica.

El aprendizajenatural en elaprendizajedirigido

Desde la Pedagogía masiva audiovisual hemos descubierto que un contenidocompartido a través de un medio audiovisual –básicamente, un video o un DVDmostrado en la pantalla de un televisor 11 – genera memoria, pero esta memoria sueleser efímera. Centrémonos en esta idea… Hemos producido un mensaje audiovisualque recupera conocimientos de dos comunidades diferentes y, luego, reproducimos

esta producción clara, ajustada a los códigos culturales de los interlocutores rurales;pero aun así, el recuerdo de los contenidos de la capacitación va atenuándose con eltiempo. A partir de esta certeza, hemos indagado cuál es la forma natural de aprender –espontánea, no dirigida…– de los integrantes de la comunidad campesina, de modotal de posibilitar que los contenidos sean recordados en el tiempo.

Entonces, detectamos que los aprendizajes son construidos:

- en el lugar y momento del trabajo, porque no hay separación entre trabajo y educación; en lasociedad urbana, en cambio, hay ámbitos para estudiar y, luego, ámbitos para trabajar, pero esto nosucede en la familia campesina;

- de manera grupal, de padres a hijos mientras trabajan;

- sin muchas palabras; nunca registramos un: Hijo, ahora sentate que te voy a explicar esto ; no hay un“lugar de maestro” ni un “lugar de alumno” sino, más bien, situaciones informales donde quien sabemuestra cómo se hace, casi sin explicaciones. Es un aprendizaje basado en los sentidos y en laexperiencia del hacer;

- de modo permanente; el campesino aprende durante toda la vida lo que le es útil;

9 Esta prescindencia de las ideas del comunicador o de la estética del comunicador en el mensaje capacitador no siempre se logra;pero sí debe tenerse en cuenta el riesgo que implica que el comunicador olvide su lugar de mediador y asuma una voz en primerapersona a través de la cual transmite sus ideas personales. Si quien tiene una cámara piensa que es él quien tiene cosas importantespara decir a los campesinos y que éstos están aguardando su mensaje… no está haciendo pedagogía masiva audiovisual. El desafíoes que autolimite al máximo posible sus ideas, aun cuando éstas constituyan un mensaje urbano lleno de buenas intenciones y cargadode arte.10

Participación, según una definición que le hemos oído a Santiago Funes es: Recuperar o adquirir un espacio de poder negado oexpropiado.11 No nos resultan útiles los proyectores multimedia porque tenemos que oscurecer la sala, porque nos restringe una reunión al airelibre, debajo de un árbol o porque aparece el problema de requerir el adosamiento de un equipo de sonido. En cambio, televisores hayen todas partes.

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- sólo si tienen valor de uso12. He ubicado este rasgo en último lugar pero debería ser el primer filtropara un comunicador: Así como las personas aprenden sólo aquello que pueden usar, un contenido decapacitación sólo se justifica si los interlocutores pueden servirse de él en su vida cotidiana13.

Entonces, los comunicadores comienzan a integrar estas características del aprendizaje natural de losmiembros de las comunidades rurales a procesos de enseñanza formalizada, mediante:

- trabajos prácticos con utilidad concreta,

- fuerte integración con lo sensorial,- participación grupal,- integración con lo cotidiano.

Así, los cursos de capacitación se componen de un conjunto de elementos:clases audiovisuales, reunión con otros, prácticas con la participación de uncoordinador, cuadernillos impresos… Este conjunto de materiales trata deacercarse todo lo posible al modo de aprender de todos los días: parten deproblemas, integran contenidos con valor de uso, proponen prácticas –quenunca son de laboratorio, ejercicios “de aula” o sólo tareas verbales sino que,otra vez, pueden servir a los cursantes al probarse en situaciones reales–. Por ejemplo, si se trata de una capacitación con adobe, el trabajo ha de concluir conun aula más para la escuela o con una sala de primeros auxilios; si el curso esde sanidad caprina, deja vacunadas a las cabras de uno de los participantes queha cedido el terreno de su casa para las reuniones. Los cuadernillos o cartillas,por su parte, contienen más imágenes que texto y cumplen esa función dememoria permanente que nos preocupa sostener. Llamamos paquetepedagógico audiovisual a este conjunto de materiales

La funciónde los mediosaudiovisuales

Debo confesarles que, en la escuela, ni siquiera usando el primer modelo quevimos, el E►M►R -el centrado en la información– ha tenido arraigo el uso de loaudiovisual. La ausencia del uso de medios audiovisuales es casi total para laenseñanza en cada uno de los niveles educativos tanto de las ciudades como de lascomunidades rurales; aún hoy, habiendo tres microscopios para treinta alumnos, anadie se le ocurre poner una cámara de video en un preparado para que los

alumnos puedan analizar esa mitocondria en una filmación que pueda ser vista concomodidad por todos y el profesor suele acudir sólo a un esquema en el pizarróncuando no a la mera descripción verbal. Hasta falta este uso elemental del video enuna universidad. Cuando viene un especialista importante a dar una conferencia,¿se lo graba para que pueda ser visto y escuchado por otros? Ustedes, en estaEscuela de Cine, ¿utilizan medios audiovisuales para aprender acerca de losmedios audiovisuales? Y ni hablar de la integración didáctica de un modelocomunicativo mediador. Los medios de comunicación en general aparecen comosapo de otro pozo en el ámbito de la educación.

12 El valor de uso es un concepto proveniente de la economía marxista, que resulta fantástico de extrapolar a las acciones educativas.Define que todo objeto tiene una serie de atributos: un valor de uso (Esta lapicera sirve para escribir), un valor de cambio (que permitea mi lapicera ser intercambiada por otro objeto, en el mercado), y un valor simbólico o de status (que da, al poseedor de esta lapiceraun valor de signo más o menos alto ligado con la marca, con el precio…); así, muchos objetos pueden tener el mismo valor de uso perodiferencias significativas en su valor simbólico (Pensando en una Bic y en una Mont Blanc ). Es interesante usar estas categorías paracontenidos del conocimiento, preguntándonos: Y esto, ¿para qué sirve? Volviendo a la palabra rinorrea, ¿para qué es útil usarla, enlugar de emplear la palabra mocos? Una palabra, ¿le sirve a un campesino si sólo la puede usar con vos o debería serle significativa ensu contexto cotidiano, formando parte de un código compartido con el cual nunca nadie se equivoca?

Por supuesto que este concepto de valor de uso puede utilizarse para juzgar mensajes. Muchísimos mensajes publicitarios, diseñadosdesde la perspectiva EMR, sólo tienen valor de uso para el emisor, con poco o ningún valor de uso para el receptor. En cambio, por ejemplo, la cartelera que anuncia las farmacias de turno tiene un valor de uso equilibrado para E y para R. Y, en un mensaje educativodebería potenciarse el valor de uso para los receptores.13 Muchos de estos rasgos pueden transferirse al aprendizaje en otros contextos sociales, no sólo el rural.

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Pedagogia masiva audiovisuales una propuesta de capacitación que integra:

- habilidades intelectuales,

- información cognoscitiva,

- destrezas psicomotrices.

En los paquetes pedagógicos audiovisuales que describíhace un momento, lo audiovisual ocupa un lugar central,pero no único. Las clases audiovisuales equivalen a unlargometraje documental y se observan fraccionadas enprogramas de no más de quince minutos por clase, a lolargo de unas cinco o seis reuniones. La duración tieneque ver con que, empíricamente, se ha demostrado que,

más allá de este tiempo, la atención cae abruptamente:las habilidades intelectuales merman, la posibilidad deintegrar información cognoscitiva se limita, aparece elcansancio. Entre el video y las tareas, la sesión decapacitación dura entre dos y tres horas, en un horario yen un lugar elegido por los destinatarios.

En relación con estos tres componentes de la capacitación –que, como ustedes advierten ya no es sólo unproceso de traspaso de contenidos–, el video aporta la información cognoscitiva, los contenidos másdifíciles de explicar que han de compartirse porque enriquecen los conocimientos que los interlocutores yatienen; por ejemplo, sus imágenes pueden mostrarme cómo es la estructura de la tierra, cómo se rompe sucualidad esponjosa al dar vuelta un pan de tierra. Provee conceptos; por eso, el comunicador estácontinuamente cuestionándose:

¿Cómo hago para mostrar esta idea a este grupo?

En el video, la vida cotidiana de los interlocutores campesinos es una parte, la que permite un proceso deidentificación, de reconocimiento de los saberes y problemas propios; si el video sólo mostrara lo que lospobladores saben y hacen, no resultaría de ninguna utilidad para ellos, quienes ya conocen cuáles son susprácticas en un campo de acción determinado. La propuesta es que, desde lo cotidiano, el video integreconocimientos nuevos que aporten al desarrollo del grupo.

En la construcción del relato siempre se incluyen los porqué desmitificadores y lospara qué de un contenido, para garantizar su valor de uso; así, no es suficientegenerar un curso sobre vacunación infantil si no está acompañado por una

aclaración –de rotundo predominio visual- respecto de qué función cumple unantígeno en el cuerpo de un niño, por qué es necesario vacunar a un niño que estásano, qué pasa cuando ingresa la vacuna en el organismo.

Compartir conocimientosfundamentados,con valor de uso

Durante el proceso de construcción del video es importante superar un prejuicio:

- Esto no lo van a entender , que suele encerrar una incapacidad del equipo de comunicadores paraseleccionar contenidos, y para plantearlos de modo comprensible, apelando a los códigos del lenguajeaudiovisual y ajustándolos a los códigos culturales de sus interlocutores.

Es necesario considerar que el video desencadenará un proceso exigente que generará fatiga en el grupo:Observar y escuchar contenidos integrando la experiencia previa, comparar con lo que se sabe, integrar unasíntesis con esa comparación, construir un nuevo concepto… son tareas que llevan tiempo, esfuerzo y querequieren acotar los tiempos de la clase. Claramente, no se trata de una recepción pasiva. Paralelamente,

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los contenidos mostrados en nuestros programas audiovisuales están planteados con un ritmo muy lentoque da tiempo a este procesamiento, con imágenes claras y unívocas que sólo puedan ser entendidas deuna manera y discriminadas de forma pura (¿Ahora se comprende por qué indico a mis alumnos que noincluyan música en los mensajes de capacitación? Porque la música gasta recursos de atención –para ser escuchada, para ser comprendida…–, exige que el interlocutor la registre, para lo cual debe descartar otromensaje, y no provee ninguna información sustantiva); entonces, todo elemento incluido en el plano que noaporta, que no tiene valor de uso, es descartado porque implica ruido al mensaje preciso que debe

plantearse en cada imagen o en cada pedacito de la banda de sonido; y, siempre, esa imagen o ese sonidoestán presentados respetando los códigos del interlocutor, con una densidad informativa razonable. Por supuesto, los comunicadores pueden incluir música en tanto justifiquen la oportunidad de su presencia en elvideo14; claro que si un entrevistado canta o si alguien escucha música mientras trabaja, y esas escenasforman parte del video de capacitación, no hay ningún problema en dejar esa música, que tiene un sentidodistinto al de un fondo distractor, muy común por cierto en documentales urbanos para urbanos, peroconsumidores de recursos de atención para una persona de vida campesina. No nos han dado buenresultado videos que apelan a lo lúdico, a lo emotivo ni aquellos que incluyen componentes artísticos; eneste sentido, la propuesta es conservadora… Lo que sí resulta innovador es de dónde surgen esoscontenidos y cómo son planteados en el producto audiovisual.

Uno puede considerar que, en quince minutos de proyección,puede decirse poquito en cuanto a contenidos; pero, esa

densidad es óptima para que no se pierda nada importante…porque quien pestañea se queda sin un contenido. Esimportante trabajar con los pobladores rurales acerca de que elcurso no es la novela que muchos de ellos ven mientrascocinan, lavan la ropa o atienden a los niños, porque exige suparticipación sostenida.

La densidad informativa estáponderada en función de la cantidad de

información y de la calidad deinformación, ambas en función de losconocimientos previos de las personasa capacitarse y en un determinadotiempo.

No hemos transferido la producción audiovisual a las comunidades a pesar de que varios comuneros se hancapacitado en nuestros cursos. La concreción del video es un salto cualitativo difícil de sostener por ladisponibilidad de equipamiento en un tiempo prolongado, por los gastos que implica y por la formacióntécnica específica que el proceso requiere… Por supuesto, no descarto que eso suceda cuando contemoscon otras fuentes de financiamiento; de todos modos, en este caso, un video desarrollado por la mismacomunidad campesina tal vez carezca del rasgo de masividad que incluimos en la propuesta por razones de

sostenibilidad y eficiencia: Transferir la producción a la base parece una etapa que requiere varios pasosprevios, y saltearlos nos suena a demagógico y de escasa o nula sustentabilidad. Tomadas todas lasdecisiones en cuanto a contenidos y a códigos, los videos son hechos por un equipo de doscomunicadores.

14 Les cuento en caso de un colega pedagogo a quien, en Perú, se le encomendó un curso referido a sanidad en el parto hogareño;mientras llevaba a cabo la fase de investigación para desarrollar el mensaje, en una cantina escuchó una música que lo llevó a pensar que sería bueno incluirla en el video de capacitación. No llegó a hacerlo porque un colega peruano le advirtió: Huevón… Eso es lo quese toca en los entierros de niños…

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Podemos decir que éste es un modelo de producción artesanale integral de un equipo de dos personas, sin una división tajanteentre sus roles15: Dos personas hacen desde la investigaciónhasta la aplicación experimental del producto terminado. Ennuestros cursos no aparece jamás un hombre blancoenseñando; los cursos se hacen con y para la comunidadcampesina.

La idea es que el poblador campesinoexperimente: Este video habla mi lengua y me habla a mí, de mis problemas.

En general, un paquete pedagógico audiovisual es realizado por un equipo de dos personas –que saben unpoco de antropología, un poco de comunicación y lenguajes audiovisuales, pedagogía, economía, mediorural… y que se vinculan con nuestro Instituto de Investigación–; este equipo culmina su obra en alrededor de cuatro meses ajustándola a los códigos de una comunidad particular con la que trabaja y, al mismotiempo, dotándola de rasgos de masividad que permitan su transferencia a otros grupos sociales. Por supuesto, cuando este equipo desconoce un tema particular, puede contactar a un especialista académicopara que lo asesore; si, por ejemplo, es necesario proveer a una comunidad un curso sobre mantenimientode tractores, es imprescindible que haya un especialista en tecnología agrícola que, también conociendoqué saben los campesinos de tractores, indique los contenidos necesarios para completar este saber.

Un segundo componente de estos paquetes son los trabajos prácticos realizados por los cursantes, losque dan credibilidad a lo que se acaba de ver en el video, al poner estos conceptos en acción, pasando delas imágenes a los hechos.

Los cuadernillos o cartillas, por su parte, reducen aún más el ritmo pausado del audiovisual y permiten quecada interlocutor recorra los contenidos a su tiempo, parando cada vez que le sea necesario; considerar grupalmente el cuadernillo, durante las reuniones, permite que un participante aclare ideas, exprese dudas,ayude a sus compañeros.

Cuando se cuenta con una primera versión del video y de la cartilla, el proceso de producción del paquetepedagógico audiovisual se completa con una prueba a muchos pobladores, a quinientos campesinos quenos devuelven qué es lo que aprendieron con el curso, qué les sirvió más, qué no se entendió, qué faltó, quélos distrajo… La única división del trabajo que aceptamos es que este equipo a cargo de la producción delcurso, no es el mismo que luego va a participar en las clases “en terreno”, excepto la primera vez que elcurso se desarrolla, ocasión en que el equipo de comunicadores que lo ha producido participa de las clasespara considerar cómo va resultando el curso para la comunidad.

Simultáneamente con esta instancia de prueba delcurso se desarrolla un proceso de formación decapacitadores quienes, a través de talleres, seinvolucran en los rasgos de la pedagogía masivainstitucional y se acercan a la información. Incluso,algunos de los capacitadores en formación tienenque “desaprender” algunas prácticas docentes,porque en nuestras clases no es necesario queexpliquen ni que aporten nuevos contenidos alos del video; en ocasiones, este “no dar clase”

Una vez producido un curso:

- Prueba de materiales audiovisuales y escritos.

- Formación de capacitadores:- en la metodología de trabajo,- y, en menor medida, en los contenidos del

curso –cólera, cultivo del maíz…-.

- Plan masivo de reproducción del curso condistintos grupos.

15Así, en la producción del video no hay un guionista, un sonidista, un director de fotografía, un iluminador, un productor… como en un

modelo hollywoodense de realización industrial, sustentado en la división del trabajo por cadena de producción, en la que una personaes responsable sólo de una parte restringida de la obra. En el video educativo para América Latina esto no nos sirve: El comunicador de la pedagogía masiva audiovisual sabe hacer de todo, es un artesano todólogo .

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resulta más fácil a personas que no tienen experiencia docente, mientras que algunos profesionales de laeducación tienden a exponer el contenido del video una vez que éste termina de proyectarse, como si noconfiaran en la potencialidad educadora de un medio audiovisual y supusieran que esta segunda vuelta, conla misma información transmitida con palabras, es la mejor. Los capacitadores tienen otra exigencia que esla de convocar a los participantes. ¡No se imaginan ustedes lo complejo que es que un grupo de campesinosdisponga de la posibilidad de reunirse dos horas hoy, dos mañana… y así durante unos diez días! Entonces,la tarea del capacitador es trabajar para lograr la asistencia del grupo a estas clases, sin generar una

imposición pero tampoco activando una motivación edulcorada basada en el “pasarla bien” –que sueleimplicar un “no aprendemos nada pero nos divertimos”–. En general, el capacitador es un participante más,al momento de compartir conocimiento.Durante las reuniones, la tarea de los capacitadores es proyectar el video para que los asistentes lo veancompleto y, luego, si es necesario, volver a exhibirlo y parar su visionado en los momentos en que debandiscutirse o analizarse contenidos. En un momento siguiente, se ocupa de acompañar la ejecución de lostrabajos prácticos por parte de las personas que están capacitándose. Son estos trabajos prácticos los quepermiten evaluar qué se ha aprendido durante el curso.

Fíjense ustedes que nuestra propuesta es muy distinta de la de concebir al video como un disparador que,una vez proyectado como motivador, da paso a la clase en sí; en la pedagogía masiva audiovisual, el videocontiene a los contenidos esenciales y constituye la enseñanza en sí.

Por supuesto, en nuestra experiencia hemos tenido grandes errores; sobre todo provocados por la inclusiónde esos “ruidos” a los que me referí hace un momento: contenidos sin valor de uso, insuficientementedesmenuzados por el equipo de comunicadores, imágenes que no aportan… (Permítanme que me sonríapara decirles que nunca… juro que nunca, nunca… un campesino se quejó de que el video no tuvieramúsica).

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Últimos aportes Volvamos a las tres palabras que constituyen el título de esta conferencia y elnombre de la propuesta: Pedagogía masiva audiovisual16.

La propuesta es un hecho pedagógico porque su finalidad es la educación de losinterlocutores; no constituye un hecho artístico y tampoco es una actividadintelectualizada ni ideologizada de satisfacción individual de los realizadores; formaparte de un proyecto de desarrollo sostenible –entendiendo a éste como laconstrucción de capacidades colectivas que tiene una sociedad paraautorrealizarse–.

Lo masivo implica que un mismo paquete audiovisual, por ejemplo destinado a laprevención del cólera, aún siendo diseñado para una comunidad rural específicaque nos alerta acerca de su necesidad, pueda ser utilizado en muchísimas otrascomunidades; el compromiso es capacitar a mucha gente, siempre a más gentepara que no se muera de cólera y dejar un material reutilizable.

Y el material audiovisual tiene presencia decisiva en la capacitación; las clasesgiran alrededor de un video realizado por comunicadores en diálogo con susinterlocutores campesinos, el que concentra el discurso pedagógico –no es unaditamento, un recurso ni un “disparador”–, ya que es el componente del paqueteque plantea los contenidos a aprender.

Y, para cerrar, un refrán campesino adoptado en el Perú, que resume la propuestaen términos sencillos:

“Si lo oigo me olvido.

Si lo veo me acuerdo.

Si lo hago lo aprendo.”

16 Que, también, ha dado en llamarse multimedial porque abarca más de un medio educativo (audiovisual, gráfico-literario, trabajopráctico, relación interpersonal), pero que se distingue fuertemente de la informática… Acá nos peleamos con los computólogos queparecen haberse adueñado de la palabra multimedial.

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