Pedagógiatörténeti Szemle · gyakorlat immár két évtizede Magyarországon gy¶jt®fogalomnak az értelmi fogyatékosságot használja, azon belül megkülönbözteti és elemzéseiben,

PedagógiatörténetiSzemleAz MTA Pedagógiai Tudományos BizottságaNeveléstörténeti Albizottságának folyóirata

1. évfolyam1. szám2015

Impresszum

Főszerkesztő:Pukánszky BélaSzegedi TudományegyetemJuhász Gyula Pedagógusképző KarGyógypedagógus-képző Intézet6725 Szeged, Hattyas u. 10.+36-62-544-000/[email protected]

Szerkesztőbizottság:Kéri Katalin, Németh András, Szabolcs Éva

Szerkesztő:Nóbik AttilaSzegedi TudományegyetemBölcsészettudományi KarNeveléstudományi Intézet6722 Szeged, Pető� sgt. [email protected]

Olvasószerkesztő:Garai Imre

Technikai szerkesztő:Fizel Natasa, Pénzes Dávid, Pethő Villő

Kiadó neve:MTA Pedagógiai Tudományos BizottságaNeveléstörténeti Albizottsága

Felelős kiadó:Németh András, elnök1075 Budapest, Kazinczy u. 23

Terjesztési forma: onlineISSN 2415-9093

PedagógiatörténetiSzemle1. évf. 1. sz.2015

Tanulmányok

Hatos Gyula:Az értelmi akadályozottság értelmezésének változásai1.

Zászkaliczky Péter:Adalék a normalitás fogalmához a magyar gyógypedagógiaitradícióban12.

Mesterházi ZsuzsaA gyógypedagógia általános kézikönyve− évtizedekig kéziratban20.

Sáska GézaA pedagógiai normák változása az 1920-as 30-as évek Szovjet-Oroszországában31.

Recenziók

Fizel NatasaA neveléstörténet változó arcai53.

Pedagógiatörténeti Szemle • 1. évf. 1. sz. 1–11. o. • 2015

Az értelmi akadályozottságértelmezésének változásai

Hatos GyulaEötvös Loránd Tudományegyetem, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

Tanulmányom tárgya a normalitásról, abnormalitásról és devianciáról közvet-lenül kapcsolódik a gyógypedagógiában megjelenő kérdésekhez. Mi olyangyermekekkel, felnőttekkel foglalkozunk, akik fejlődésükben károsodtak,emberi kibontakozásukban nehezítettek, közösségbe való beilleszkedésüknehéz, és akiket ezért nem ritkán soroltak az abnormisok közé. Vizsgálódá-sunkban arra szeretnék választ kapni, hogyan alakult ez a megállapítás, ésjogos-, szabad-e ma is ilyen alapon ítélnünk

Munkámban a sokféle fogyaté-kossággal, akadályozottsággalélő emberek közül is csak azok-

ról szólhatok röviden, akiknél állapotukfő jellemzője a kognitív folyamatok, az in-tellektuális funkciók gyengesége, működésiképességeiknek alacsony szintje.1 Ma Ma-gyarországon – és Európában zömébena német nyelvterületen – „értelmi aka-dályozottsággal élő embereknek” nevezikőket, míg terjedőben van a sokak szerintenyhébb és ezért társadalmilag elfogadha-tóbbnak tartott megnevezés „az intellek-tuális és fejlődési rendellenességekkel élőemberek”.

Szándékunk felidézni e népességgelvaló foglalkozás történetének mozzanata-it, idézve azoknak a változásoknak, para-digmaváltásoknak a sorát, amelyekben a

régi, nem megfelelő, és az érintettek em-berméltóságát, jogait, életének értelmétkellően nem kifejező fogalmak, jellemzőkhelyébe újak léptek.

Fogalomértelmezési gondok

Ha a fogalmi jellemző jegyekben embe-rek jellemzőit keressük, „tulajdonságaik”leírását, értelmezését, sajátos nehézségek-be botlunk. Alapvető problémánk, hogyaz érintettek – ellentétben más akadályo-zott emberekkel – fogalmak tisztázásábanem tudnak beleszólni, életük nehézsé-gei idézésével a meghatározáshoz hozzá-járulni. Létük valóságát, amiben élnek, ésamivel találkoznak, – esetenként tanács-talanul – így viszonylagosan és feltétele-zetten fogalmazhatjuk meg. A lehetőség,

1 A gyógypedagógiával, valamint a fogyatékos emberekkel közvetlenül nem találkozók számára szüksé-gesnek tartom megjegyezni: az átlagostól eltérően fejlődő gyermekek, felnőttek állapotáról az orvostudományés az orvosi gyakorlat, a pszichológia tudomány és a pszichológia gyakorlat, a szociológia és más szociálistudományok, valamint az Egészségügyi Világszervezet (WHO) is foglalkozik. Az általuk használt, állapo-tukat jelző fogalmak, elnevezések esetenként eltérőek. A gyógypedagógia-tudomány és a gyógypedagógiaigyakorlat immár két évtizede Magyarországon gyűjtőfogalomnak az értelmi fogyatékosságot használja, azonbelül megkülönbözteti és elemzéseiben, intézményeiben külön kezeli a tanulási akadályozottság és az értelmiakadályozottság állapotleíró fogalmait (Hatos, 2001; Gordosné, 2004; Mesterházi, 2001, 2006).

1


hogy megértsük őket az, hogyha sikerülsaját kategóriáinkról és a hétköznapi fo-galmak dominanciájáról leválnunk (Speck,2004). Ahhoz, hogy értelme legyen köze-ledésünknek, a �lozó�ai – fenomenológi-ai – látásmód segíthet. A fenomenológiaáltalánosságban értve az emberek és dol-gok megjelenésének tudománya azt jelen-ti, amit kiolvashatunk belőlük. Az emberlényege az, ami számunkra megjelenik.Ez több, mint ami jellemzőiről, tulajdon-ságairól, képességeiről objektivizálható adiagnosztikus vizsgálatokkal. Az objekti-vitásra törekvő szakember – látjuk ezt aXX. század története során – hajlamos ar-ra, hogy az értelmileg akadályozottat sa-ját szempontjai szerint ítélje meg, és ebbőlkövetkezően sem a személy sajátosságai,sem belső világa – motivációi, szándékai,vágyai – még akarata sem érvényesülhetkellőképpen.

Nincs azonban ellentmondás a feno-menológiai látásmódra törekvés és a raci-onális kísérlet, vizsgálat szándéka között.Csak akkor válik problematikussá, ha azegyik törekvés a másikat elnyomja, hapéldául hivatalos szervek döntései, vagyszakmai kategóriák rabjai leszünk.

Amint később látni fogjuk, időről -időre, országonként és azon belül tudo-mányos diszciplínák képviselői – és gya-korló szakemberek – változtatták a jel-lemzők leírását, az állapotleíró fogalmakat,anélkül, hogy bármikor is akár az egyikmegnevezés minden szempontra kielégí-tő lett volna. A fogalmak, leírások sokfé-lesége mögött az a törekvés húzódik meg,hogy teljesebbet, jobban megragadót talál-janak és kerüljék a megbélyegző elneve-zéseket. Megjegyzem a gyógypedagógiasaját szakkifejezései, valamint a más tudo-mányokból átvett kifejezések tartalmának

gyógypedagógiai szempontú értelmezéseis folyamatosan változik, gazdagodik.

További kérdés, hogy ha éppen az em-bernevelés szándékától vezérelten fogal-mazunk, „csak korlátozottan van értelme”annak, hogy végérvényesen eljussunk ah-hoz, mi az értelmi fogyatékosság. Erre tö-rekednek a világ nagy orvosi, nevelési,szociális szervezetei, valamint a szakmaiszervezetek, mint az amerikaiak értelmifogyatékosságot kutató társasága (AAMR,illetve újabb elnevezéssel az AAIDD). Pe-dagógiai oldalról speci�kus értelembenakadályozott, nehezített nevelésről és ok-tatásról szólunk. Ezt szándékozik kifejez-ni a nemrég törvényben megjelenő „sa-játos nevelés igény, sajátos nevelési igényűgyermek” elnevezés. Ez a kifejezés nemváltja/válthatja fel a fogyatékosság fogal-mát, nem diagnosztikus kategória, hanemolyan jogi kifejezés, amely a közoktatásirendszerben többletszolgáltatást biztosíta fogyatékos tanulóknak, gyermekeknek(Gordosné 2004. 85–87. o.; Mesterházi 2006.23. o.). Esetünkben a speci�kus rész a men-tális sajátosságok (gyengeségek, elmara-dások, zavarok, nehezítettségek) alapjánértelmezett tanulás és viselkedés gyermekifejlődésben jelentkező de�niált normáivalvaló összehasonlítás eredménye. Jól segítebben a Piaget kognitív fejlődési szakasza-ihoz való hasonlítás. Az egyéni jellemzőhiányok kóroktanilag leírt jegyei, és an-nak alapján terápiák beállítása, kiegészítőjellegűek. Alapvetően azt kell vizsgálni,hogy mi az, amire képesek, amit igényel-nek fejlődésükben, milyen speciális szük-ségleteik vannak.

Tudnunk kell azt is, hogy nem ma-guk a szervi-genetikai károsodások jele-nítik meg az értelmi akadályozottságot,hanem ez a testi-lelki eltérés csupán ki-

2


váltója egy személyes-szociális folyamat-nak, amelyben az értelmi akadályozottságmegjelenését látjuk.(Speck, 2004). A világ-hírű orosz pszichológus ezt úgy fejezi ki,hogy a személyiség sorsát végső soronnem maga a sérülés (nála „defektus”) dön-ti el, hanem annak szociális következmé-nyei, szociálpszichológiai realizációja (Vi-gotszkij, 1971).

A változások egy példánszemlélve

Van az értelmi akadályozottsággal élő né-pességnek egy csoportja, amelynél a káro-sodások elsősorban biológiai (genetikai)okokra utalnak nagy, pregnáns jellem-zőkkel, úgynevezett „stigmák” alapján, ésamely a különféle szakmai körökben és alaikusok között is a legismertebbek közétartozik. Megjelenésének története évszá-zadokra nyúlik vissza dokumentálhatóan,tudományos feldolgozása alig másfél év-százada folyik.

Ez az állapot – orvosi értelemben kór,speci�kus genetikai szindróma – többszempontból is vizsgálható. Ma Down-szindrómának nevezzük. A sérülés kihat afejlődés menetére, mind a szervezet di�e-renciálódására, a fejlődés erősen lelassult,a szervek di�erenciálatlanok.

Azonban míg az orvostudomány el-jutott e jelenségek pontosabb megköze-lítéséig, már ismert volt ez a jellegzetesfogyatékosság, kutatták, vizsgálták.

A gyógypedagógia történeti fejlődésekét részre osztható, amelyet két neveze-tes időpont választ el: 1866 és 1959. Az1866-os év is kettéválasztja az értelmi fo-gyatékos állapot értelmezéséről való időt– egy tudomány előtti és egy tudományosszakaszra, melyben a leírások nagyon kü-

lönbözők. A tudományos szakasz első ré-sze tulajdonképpen a fenomenológiai fázis,az állapot külső formájáról kiadott tanul-mányok tartoznak ide, nagyon változatosformában, míg a második fázis az etioló-giai fázis, a kóroktani felismerések szaka-sza. Az első szakasz John Langdon Down(1828–1896) angol orvos publikációja ve-zeti be, amelyet „Az idióták etnikai osz-tályozásának tapasztalatai” címmel adottközre (Down, 1866) és ebben a gyerme-keket a mongol fajhoz tartozónak értel-mezte. Azt írta, hogy igen sok veleszüle-tett idiótát a mongol családhoz lehet ha-sonlítani, ezek szellemi képességeikbenannyira hasonlók, hogy bátran leírhatótipikus mongol idiótának. Érdekes, az amásfél évszázaddal ezelőtti – hamis – fel-tételezése, hogy „legnagyobb részt a szü-lők tuberkulózisának lehetett tulajdoníta-ni a degenerációt” (Down, 1866. 260. o.).Fejlődésükben pozitív jelnek tartotta a jóutánzóképességüket, a jó humorérzéket,a megtartott- bár hibás hangképzésű be-szédet és a jelentős manipulációs cselek-vőképességet. Ezeket ma is tapasztaljuk(O Connor, 1998).

E leírásokból ered az akkori elnevezé-se: „mongol idiócia” név is, ami egészen ahuszadik század közepéig kísértett a szak-irodalomban. A legmélyebb értelmi fogya-tékossághoz, az idiótákhoz való sorolásazonban nagy tévedésnek bizonyult. Azorvostudományban ma a leíróról „Down-szindrómának” nevezik. A kórokokról sok-féle feltételezés látott napvilágot, ezekrőlrészletesen beszámol Heller (1969), és Bu-day (2007). Azt már tudjuk, hogy az ál-lapotot kromoszóma aberráció okozza, a21. kromoszóma úgynevezett triszómiája.(Triszómia 21-nek is nevezik). A felfede-zésről J. Lejeune, Gautier, M., és Turpin R.

3


1959-ben megjelent közleményében szá-molt be.

A felfedezésről és következményeirőlHeller (1969. 245. o.) így ír: „Az a felisme-rés, hogy a mongol idióciánál nem periféri-ás, hanem centrális, mondhatni legcentrá-lisabb sérülés áll fenn, megváltoztatta azeddigi, fáradságos munkával összegyűjtöttismereteket és ezeket új megvilágításba he-lyezte. Sok minden elvesztette jelentőségét,ami 1959-ig elfogadott volt, sok eddig je-lentéktelen dolog pedig csak ezután nyertjelentőséget. Nemcsak azt kell felülvizsgál-ni – a kromoszóma aberrációra való tekin-tettel, amit eddig és ezután erről a témá-ról írtak és írni fognak, hanem mindazt,amit 1959 előtt erről a témáról elgondol-tak, mégpedig abból a szempontból, hogymi tudománytalan belőlük s mi tarthatómeg”.

A károsodás leküzdéséről, a gyógyí-tó és megelőző fázisról ugyanő azt mond-ja: „Mikorra számíthatunk a betegség teljesmegelőzésére? Ha a fenomenológiai kor-szak kb. 90 évig tart, tehát 1866-tól 1959-ig,akkor az etiológiai korszakot – kb. fele idő-vel jellemezhetjük, tehát kb. 50 évet mond-hatunk. Ez azt jelenti, hogy 2010-re leszvége. A megelőzés fázisa kissé gyorsabbanmegy majd végbe, tehát kb. 30 évig tart.Úgyhogy a mongol idiócia megelőzésévelcsak 2040-re számolhatunk. Ehhez bioké-miai és humángenetikai kutatásoknak kellalapot szolgáltatniuk.” (Heller, 1969. 245.o.).

Megjegyezzük, már jelentkeztek ku-tatók azzal, hogy sikerült azonosítaniukés feltérképezniük a 21-es kromoszómánazokat a géneket, amelyekről feltehető,hogy Down szindróma tüneteiért felelő-sek. Így megnyílt az út a károsodás tüne-tei kezeléséhez, kialakulásának megaka-

dályozásához (Patterson, 1987).A Down szindrómának az emberi fej-

lődésre ható következményeiről azonbanlassan és bizonytalanul, de az egész évszá-zad során jöttek a tapasztalatok, és mintaz értelmi fogyatékosság egyik formájátírták le. Különösen kiemelték utánzásiképességüket, fogékonyságukat a zené-re, valamint részletesen leírták beszédükjellegzetességeit, de sajátos mozgásukat,ügyetlenségüket. (Heller, 1969; Atzesber-ger, 1970; Buchka, 1971; Brumetz, 1978).

Szociális fejlődésükben az utóbbi év-tizedekben jelentős fejlődést tapasztaltak.Schmid, Braun és Ulm (1984) felhívják a�gyelmet arra, hogy a gyermekek olyanfejlődési fokra jutottak – melyre két év-tizede még lehetetlennek tűnt felemelked-niük. Barátságosság, segítőkészség, kon-taktuskészség, környezet és tanulás irántiérdeklődés megjelenéséről számoltak beszülők és pedagógusok egyaránt.

A hosszabb idejű – két évtizednyi– nyomon követés például ugyancsak aDown-szindrómásoknál – kezdetben azo-nos súlyossági fokúnak tartott vizsgálatiszemélyek között a fejlettségük széles szó-rását mutatta ki szociális és kognitív té-ren. Tényleg olvashattunk olyan spanyol�atalemberről, aki a segítő szakmában aBA felsőoktatási szintre jutott (ugyan abeszámolóból kitűnt, hogy matematikaitudásában hiányosságokkal küzdött) (Gof-ferje, 2004).

Más esetben, könyv alakban jelen-tek meg interjúk életükről, amit ők diktál-tak (Kingsley és Lewitz, 1994). LáthattunkDown szindrómás felnőttet �lmfőszerep-ben, két �lmben is („Az élet megy tovább”„és a nyolcadik napon” (Hatos, 2000). MaBudapesten külön kis színházat is működ-tetnek Down szindrómás �atalokkal.

4


Társadalmi háttér változásai

A XIX. századtól kezdve azoknak a jel-lemzőknek a leírása, amelyekkel az akkormég mongol-idióciát illetve a Down-kórt,majd később Down-szindrómát meghatá-rozták, sokat változott.

A változások mögött a kialakulófél-ben lévő, de sokféle problematikus tapasz-talat és társadalmi szemlélet állt. A XIX.század közepén a szakemberek gondolko-dását a fejlesztő tevékenység vezérli opti-mista, humanisztikus emberképpel. Ko-rukat meghaladó nézeteket fogalmaznakmeg a gyakorlati életre való felkészítésről,kísérletet arra, hogy az erősen különbözőviselkedést, magatartást, az eltérőt elfoga-dottá tegyék.

Az utána következő évtizedekben erő-södött a védelmi törekvés (különféle tár-sadalmi történések hatására) a kirekesz-tő, elhanyagoló, lenéző gyakorlattal szem-ben. Bíztak a gyógyíthatóságban, de leg-alább a segítés erejében.

A század vége és a XX. század kezde-te felé azonban látszott, hogy a kirekesz-tés, kihasználás gyakorlatát nem sikerültlegyőzni, sőt újabb veszély erősödött aszociáldarwinizmus és az eugenikus szem-léletmód képében, amely az értelmi fo-gyatékosság és az erkölcsi tulajdonságoköröklődésével kapcsolatosan az értelmi fo-gyatékosok „bűnössé minősítését” jelen-tette – (magatartásukban, valamint hogytovább örökítik a fogyatékosságot), ami-től a társadalmat meg kell védeni. A té-vedés abban volt, hogy a társadalom pe-remén, mélységeiben tengődő embereksorsában nem az öröklött fogyatékosság,hanem a szegénység, a neveltség, művelt-ség hiánya, az iskolázatlanság volt a főtényező. Mégis a fogyatékosok ellen for-

dultak, illetve a súlyosabban, halmozot-tan sérülteket, károsodottakat „értéktelenéletűeknek” tartották, eltartásukat pedigtehernek tekintették a gazdasági életben.(Hatos, 2008) Az enyhébben sérültekkelszemben Amerikában, majd a náci Német-országban kényszersterilizálást vezettekbe, utóbbiban tömeges gyilkosságokat isvégrehajtottak a fogyatékkal élők közöttis (1939–45).

Mielőtt a XX. század második felénekszemléleti változásairól tennék említést,egy rövid kitérőt teszek a változás lehető-ségeiről és befolyásoló tényezőiről.

A változás lehetőségei,befolyásoló tényezői

Első lépésben megvizsgálom mennyi-ben változott lényegét tekintve az értel-mi akadályozottság jelensége, változtak,változhattak-e az értelmi akadályozottság-gal élők tulajdonságai. Érdemes e pontonutalni Illyés (2000. 27. o.) gondolataira afogyatékosságok tulajdonságterületeiről, amásodlagos, harmadlagos fogyatékossá-gokról, továbbá arról, hogy „a tulajdon-ságterületek között lehetséges [. . . ] olyankapcsolat is, amelynél biológiai szintű, testi,idegrendszeri károsodás már nem kizáró-lagos oka, hanem csak nehezítő feltétele alelki, a cselekvésbeli és szociális tulajdonsá-gok kialakulásának.” (Illyés, 2000. 27. o.).Továbbá vannak olyan variációk is, ame-lyekben a biológiai károsodás csak részle-ges szerepet játszik, mivel a tulajdonságkialakulása „nagymértékben függ a kör-nyezettől és az egyén más tulajdonságaitól”(Illyés, 2000. 27. o.). „A biológiai károso-dás és a többi tulajdonság kapcsolatánaktovábbi lehetséges formája az, amikor egytulajdonság már semmilyen kapcsolatban

5


nincs a biológiai károsodással. Ennél a har-madik típusnál a képességek, kompetenciákkörébe tartozó egyes tulajdonságok állapo-tát már nem határozza meg a károsodás.”(Illyés, 2000. 27. o.). Végül Illyés megál-lapítja azt is, hogy „a fogyatékos emberkedvezőtlen tulajdonságai közül nemmind-egyik tulajdonságot lehet közvetlenül vagyközvetve visszavezetni a biológiai károso-dásra” (Illyés, 2000. 27).

Mint említettük a gyógypedagógiai te-vékenységben megjelenő folyamatot kü-lönböző tényezők befolyásolják: a biológi-ai károsodás mértéke, formája, a személyjellemzői, valamint környezete. Alapjá-ban véve nyitott folyamatról van szó. Ma-ga az akadályozottság nem rögzített álla-pot, amely egy agyi sérülésből következik,hanem sokkal inkább alakul és változikdinamikus kölcsönhatásban a környezet-tel.

De fordítva is alkothatjuk a tételt: atársadalmi valóság – a nevelést is beleért-ve – kölcsönhatásban áll az értelmi akadá-lyozottság valóságával. Ezért jelentkezika humánus igény, hogy a nevelés normáit,céljait és tevékenységrendszereit ne az ér-telmi akadályozott emberek mellőzésévelalakítsa ki a gyógypedagógia.

A pszicho�zikai sérülés általában aközponti idegrendszerben jelentkezik ésnagyon különböző eredetű és súlyosságúlehet. Egyrészt állandó hatással van a tevé-kenységre és az életminőség romlásáhozsúlyosbodásához vezet. Másrészt a visel-kedés változásával – amelynek az állapotleírásában fontos szerep jut, – szociálissérülésként, a közösségi részvétel akadá-lyoztatásaként is értelmezhető.

A XX. század első évtizedeiben három„fokozatban” jellemezték az értelmi fogya-tékos gyermekeket, – a jellemzés közpon-

ti elve a képzésben való részvételi lehető-ség (képezhetőség, oktathatóság) vizsgála-tával. A legfejletlenebb, leginkább eltérőgyermekeket, akiknél sem szóbeli, semírásbeli kapcsolatot nem tudtak hagyomá-nyos eszközökkel létesíteni (nem tudtákírni-olvasni, megtanítani) a hülyék (látha-tó a Down szindróma kapcsán az „idió-ta” megjelölésben) kategóriájába sorolták,bár nálunk egy részüket képezhetőnek isjellemezték. (Inkább szokásokat sajátítat-tak el velük). A kapcsolatteremtés és tanu-lás nagyfokú elmaradottsága, gyengeségea gyengeelméjűekre volt jellemző, míg azelhanyagolt – feltehetően enyhén fogyaté-kosokat – „gyengetehetségűnek” nevezték.Használták a normális – abnormális elkü-lönítést, valamint a pszichiátriából átvettjellemzést a viselkedésre: torpid – ereti-kus szembeállítást. (Úgy vélték ez utób-biaknál „a karakterben, mint lelki képes-ségben van a hiba”, ezért ők engedetlenek,önfejűek, makacsok, hirtelen haragvók,csúnya beszédűek vagy csavargók. (Éltes,1928). Amikor az értelmi fogyatékosokkalszembeni társadalmi előítéletek tartalmátvizsgáljuk, sorra visszaköszönnek ezek ajellemzők, amiket akkor a szakemberekkomolyan vettek.

További jellemzők: a károsodásból,nem ritkán az öröklött vagy szerzett kons-titúciós rendellenességekből való kiindu-lás, ami szerint az értelmi fogyatékos-ság erre épülő, következményes állapot azegész személyiséget negatívan befolyásol-ja olyannyira tartós, hogy visszafordítha-tatlan („irreverzibilis”).

Ezekkel a jellemzőkkel dolgozott a ma-gyar gyógypedagógia is a hetvenes évek-től kezdve, nem utolsó sorban a nemzet-közi szakmai elzártság következtében.

A változás külföldön abban az irány-

6


ban haladt, hogy egyre inkább pontosankívánták feltárni a mentális képességekbenjelentkező elmaradásokat, de a fejlődési le-hetőségeket, az úgynevezett „erősségeket”.Minden gyermeknél tapasztalhatunk jótulajdonságokat, épen vagy kevésbé érin-tetten maradó képességeket. A felnőttek-nél személyiségük elfedett vagy fel nemismert értékeiről is beszélnek (Wolfensber-ger, 1995).

A szociális inkompetencia, az alkal-mazkodás gyengesége – a másik fő jellem-ző – először csak a felnőtt életre vonat-kozóan a középes és ennél súlyosabbansérülteknél, mint „az önálló életvezetés je-lentős akadályozottsága” jelent meg, jó félévszázados késéssel a kognitív képességekgyengeségének jellemzése és az intelligen-ciavizsgálatok bevezetése után. Érthető,hiszen ezen a területen különlegesen ne-héz az állapot jellemzőinek megragadása(a sokféle lehetséges környezeti, kulturá-lis hatásokra tekintettel), és nehéz az el-különítése más állapotoktól.

A nyolcvanas évektől, amikor az Egész-ségügyi Világszervezet közreadta a fogya-tékosságról szóló alapde�níciót, (WHO,1980), melyet három elemmel jellemzett(károsodás, fogyatékosság, akadályozott-ság/rokkantság), az értelmi fogyatékosságértelmezésében is újabb változás állott be:elsősorban az amerikaiak (AAMR) töre-kedtek az állapot megfogalmazására, ésadtak közre de�níciót ehhez kapcsolódó-an (AAMR, 1992; Hatos,1996).

Viták adódtak azonban a három elemösszekapcsolásával. Vitatták az úgyneve-zett lineáris következtetési sort, az elemekkölcsönhatásáról beszéltek. Ez a vita az-után változást is eredményezett, a 2002-esWHO újabb de�níció már nem az egymás-ból következő elemek alapján létrejött fo-

gyatékossági folyamatról, hanem a külön-böző tényezők kölcsönhatásáról szól. Újraértelmezték a fogalmakat – megtartva ahármas felosztást, de környezeti és sze-mélyes kiegészítő tényezőket vezettek be.(FNO, 2004).

Az értelmi fogyatékosság amerikaimeghatározása is változott (AAMR, 2002).Néhány nagyon fontos kijelentéssel bő-vült az eddigi álláspont: például az alkal-mazás feltételei esetében, ahol külön fel-hívják a �gyelmet a kulturális és nyel-vi hatások szerepére, a fogyatékosok-nál/akadályozottaknál is megjelenő kü-lönleges képességekre (tehetségekre) arra,hogy most már nem a súlyosság szempont-jai, hanem a szükséges támogatás, segít-ségadás szempontjai a vezetők, valamint,hogy személyre szóló hosszú távú segít-séggel javulnak az értelmi akadályozottakfunkciós készségei (Hatos, 2008).

Az akadályozottság fogalmának„szubjektivizálása” jellemző a 90-es évek-től a teoretikusok törekvéseire, melynekalapvető szempontja az akadályozott,fogyatékos embert – köztük az értelmifogyatékosokat is – más megvilágításbahelyezni, mint az eddigi passzív szerep. Akompetencia – amelyről egyre gyakrab-ban szólnak, mint kulcsfogalom használa-ta „az erősségekre” fordít �gyelmet, a po-tenciális képességek után kutató fogalom.Az értelmi akadályozott gyermeket, fel-nőttet is kompetens személynek tekintik,akik adott helyzetekben neveltetésüktől,képességeiktől függően aktívan cselekvő-, és döntőképesen tudnak részt venni(Theunissen, 2000). Azonban a kompetensviselkedés nem pusztán az egyéntől függ,hanem az emberek közti tranzakciók, kap-csolatok öltenek testet benne: a nevelésés a környezet.

7


Korunkban, a XXI. század elején azértelmi fogyatékosságot – az átfogó gyűj-tőfogalmat – jellemző meghatározás há-rom elemre koncentrált: a szigni�kánsancsökkentebb értelmi funkcionalitásra, azalkalmazkodás zavarára, nehezítettségére,és a 18. életév előtti megjelenésre.

Az értelmi akadályozottságot (értelmifogyatékosság egyik részcsoportját) egyhárom egységből álló fogalomként fog-hatjuk fel az egyéni károsodással, melytanulási és fejlődési korlátozottsághoz ve-zet, és társadalmi hátrányokat von magaután. Az ilyen lineáris szemlélet azonbanma már nem megfelelően jellemzi az értel-mi fogyatékosság/akadályozottság jelen-ségét. A valóságban mindig kölcsönhatá-sokkal és cirkuláris folyamatokkal talál-kozunk, úgy, hogy a biológiai, pszichikaiés szociális tényezők kölcsönös együttha-tásából kell kiindulni. Ezzel összefüggés-ben újabban még egy negyedik dimenzióis megjelenik, amely a szubjektum olda-lára utal, például arra, hogyan érzékeli azegyén a konkrét helyzetét, hogyan dolgoz-za fel, mely életcélok (és tanulási módok)jelentősek a számára (Theunissen, 1999).Ez a kérdés nem is csupán egyén támoga-tási igényt fejez ki, mint az amerikaiaknál,hanem egyúttal egy szociális változtatásiigényt is, mivel az értelmi akadályozott-ság nem csak személy inherens (velejáró)jelleg, hanem szociális jelenség.

Válasz a bevezető kérdésre

Az abnormális minősítés könnyen kisza-lad az emberek száján. Gyakran, ha nemis tudatosan, összekeverednek az embe-rek vélekedésében, ítélkezésében. Valaki„más”, könnyen válhat „nem normálissá”.A„nem vagy normális” a mindennapi érint-

kezésben is nagyon elterjedt minősítésvalamire, amit másként gondolnak a tár-sak. Általánosságban tekintve az embe-rek nem is nagyon gondolnak arra, hogypéldául egy-egy olyan ideális normának,mint az egészség normája, mennyire ne-héz megfelelni. Ha pedig az egészség ésépség normáját túlhangsúlyozzák, vagyátviszik a pszichikai egészség területére,könnyen önkényesen kizárhatnak, meg-bélyegezhetnek embereket, és ennek sok-féle, esetenként súlyos diszkrimináló kö-vetkezménye lehet.

Ma a gyógypedagógia-tudomány és agyógypedagógiai gyakorlat nagyon hatá-rozottan és egyértelműen állítja szembeálláspontját, de bátran mondhatom „hit-vallását” az ilyen gondolkodással, néze-tekkel szemben.

A változásokról szólva Watzlawick ésmunkatársai (1990) kiemelik a másodfo-kú változás gondolatát, amikor nem aproblémák okaira, hanem a hibás prob-lémamegoldásra helyezik a hangsúlyt,ezt tekintik kulcsfontosságúnak a problé-mák képződésében és fennmaradásában.Anélkül, hogy e gondolatmeneten továbbmennénk, megtette helyettünk Gerevich,(1990), a mentálhigiénés problémákkalkapcsolatban, néhány alapvető megálla-pításra hívnám fel az olvasó �gyelmét.

A nagy változás, amely az értelmi aka-dályozottság állapotfogalmának értelme-zési folyamatában történt, elvezet a maiigényekig, az állapotról való pozitív ér-telmezésben és ennek konzekvenciáiig. Ezröviden az alábbiakban foglalható össze:

A válasz a bevezetőben feltett kérdés-re: szabad-e ma abnormálisnak tekinteniaz értelmi akadályozottsággal élő embert.Nem szabad. „Az akadályozottság csak egyaz ember sokféle lehetséges lényeges tu-

8


lajdonságai között, önmagában nem feje-zi ki egy ember lényegét [. . . ] Az akadá-lyozottság nem betegség, hanem az egész-ség egyik különleges formája” (Lebenshilfe,1990). „Az értelmi fogyatékosság aműködé-sek egy sajátos állapota” (AAMR, 2002). Azáltalános emberi tulajdonságokat sérültenis képviselő ember az emberi lét normálisváltozatának tekintendő, az emberi léte-zésforma egy lehetséges változatát jelenti.(Illyésné és Lányiné 1984; Speck , 1993).

Igaza van Haeberlin-nek (1985) ami-kor a jövőre vonatkoztatva int az abnor-mis (és más pejoratív) állapotjelző kifeje-zések alkalmazásától, mondván, az abnor-mális fogalom problematikus, pontatlan ésmegbélyegző, a gyógypedagógiai szemlé-lettel nem egyeztethető össze, használnisem lenne szabad.

Így jutunk el a bevezetőben említettgondok feloldásához – amitől azért mégtávol vagyunk, – hogy az emberek, akikensegíteni akarunk megszólaljanak, képesséváljanak adott lehetőségeik között sajátmaguk kifejezésére, bizonyos dolgokbanképviseletére, és az előítéletes negatív tár-sadalmi elfogadás helyett társadalmi hely-zetük pozitív megjelenítésére.

Irodalom

AAMR (American Assotiation on Men-tal Retardation) (1992): Mental retardation.De�nition, classi�cation and support (9 thedition). Luckasson, R. u. a. Washington,D.C.

AAMR (American Assotiation onMental Retardation) (2002): Mental retar-dation. De�nition, classi�cation and sup-port (10 th edition). Luckasson, R. u. a. Wa-shington, D.C., Workbook.

Atzesberger, M. (1970): Spachaufba-

uhilfe bei geistigbehinderten Kindern. C.Marhold, Berlin.

Buchka, M. (1971): Das Sprachbildbei Mongoloiden. Heilpädagogik, 40.308–312.

Buday József (2007): Adatok a Down-syndroma hazai kutatásának történetéhez.I. rész, Gyógypedagógiai Szemle, 35. 3. sz.214-228.; 35. 4. sz. 274–285.

Brumetz, H. (1978): Grundlagen undErscheinungsformen der Sprachstörun-gen beim Down-Syndrom. Ein Überblicküber die neuere Literatur. Der Sprachhe-ilpädagoge, 10 2. sz. 8–19.

Éltes Mátyás (1928): Az értelmi fogya-tékos gyermek oktatásának módszertana.Descoeudres, Decroly és mások nyomán.(Kézirat az ELTE Gyógypedagógiai Karkönyvtárában.)

Down, J. Langdon H. (1866): Observa-tions on an ethnic classi�cation of idiots.In: Clinical lectures and reports, London,259–262.

FNO (2004) A funkcióképesség, fogya-tékosság és egészség nemzetközi osztályo-zása. Egészségügyi Világszervezet. OEP.Budapest.

Gerevich, József (1990): A változás vál-tozása avagy a problémamegoldás problé-mái. Előszó a magyar kiadáshoz. In: Watz-lawick, P., Weakland, J. H. és Fisch, R.(1990): Változás. A problémák keletkezé-sének és megoldásának elvei. Gondolat Ki-adó, Budapest

Go�erje A. C. (2004) Die unmöglicheKarriere. Der Spanier Pablo Pineda gilt alsgeistig behindert – und hat als erster Euro-päer mit Down-Syndrom ein Uni Diplomin der Tasche. FOCUS, 22. sz. 96–100.

Gordosné Szabó Anna (2004): Beve-zető általános gyógypedagógiai ismeretek.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

9


Haeberlin, Urs (1985): Das Menschen-bild für die Heilpädagogik. Bern-Stuttgart.

Hatos Gyula (1996): Az értelmi akadá-lyozottsággal élő emberek: nevelésük, éle-tük. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Ta-nárképző Főiskola, Budapest.

Hatos Gyula (2000): Értelmileg akadá-lyozott felnőttek pedagógiai kísérése. Eöt-vös Loránd Tudományegyetem, BárcziGusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai kar,Budapest.

Hatos Gyula (2001): Értelmi fogyaté-kosság. Értelmi akadályozottság. Értelmifogyatékosok. Értelmileg akadályozottak.Értelmileg akadályozottak pedagógiája.In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.): Gyógype-dagógiai lexikon. ELTE Bárczi GusztávGyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest.78–82.

Hatos Gyula (2008): Az értelmi akadá-lyozottsággal élő emberek: nevelésük, éle-tük. APC-Stúdió, Gyula.

Heller, Max. (1969): Die Mongoloi-die in der Geschichte und als heilpäda-gogische Aufgabe. Schweizer Erziehungs-Rundschau (Heilpädagogische Rundschau),41. 9. sz. 245–248, 10. sz. 297-300.

Illyés Sándor (2000): A gyógypeda-gógia hagyományai és alapfogalmai. In:Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiaialapismeretek. Eötvös Loránd Tudomány-egyetem, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógi-ai Főiskolai Kar, Budapest. 15–39.

Illyés Gyuláné és Lányiné EngelmayerÁgnes (1984): Gyógypedagógiai pszicho-lógia. In: Lénárd Ferenc (szerk.): Alkal-mazott Pszichológia, Budapest 427–452.

Lebenshilfe, Österreich (1990): Ethis-che Grundaussagen. Wien.

Lejeune, J., Gautier, M., Turpin,R (1959): Etudes des chromosomessomatiques de neuf enfants mongoli-

ens. (Somatic chromosome study of ninemongoloid children). Comptes Rendusde l’Academie des Sciences, 248. 11. sz.1721–1722.

Kingsley, J. és Lewitz, M. (1994): CountUs In. Growing Up with Down syndrome.San Diego, New York, London.

Mesterházi Zsuzsa (2001a): Enyhénértelmi fogyatékosok. Tanulásban aka-dályozottak. Tanulásban akadályozottakgyógypedagógiája. In: Mesterházi Zsuzsa(szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTEBárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főisko-lai Kar, Budapest. 76–77. és 155–157.

Mesterházi Zsuzsa (2001b, szerk.):Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BárcziGusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar,Budapest.

Mesterházi Zsuzsa (2006): A(gyógy)pedagógiai diagnosztikai munkátsegítő alapfogalmak. In: Zsoldos Márta(szerk.): (Gyógy) pedagógiai diagnoszti-ka és tanácsadás. Kézikönyv a nevelésitanácsadók, szakértői és rehabilitációs bi-zottságokban végzett komplex munkához.OKM, FSZK, Budapest. 22–32.

O Connor, Ward (1998): John Lang-don Down A Caring Pioneer. (Eponymist inmedicine). The Royal Society of MedicinePress Limited, London.

Patterson, D. (1987): A Down-kór okai,Tudomány, , 3. 10. sz. 32–39.

Schmid, F., Braun, P. és Ulm, S. (1984):Die Persönlichkeit des Down-Kindes. Be-hinderen Zeitschrift, 21. 1. sz. 85–88.

Speck, O. (1993): Menschen mit ge-istiger Behinderung und Erziehung. EinHeilpädagogisches Lehrbuch. ReinhardtErnst, München, Basel.

Speck, O. (2004): Menschen mit geist-iger Behinderung und Erziehung. 10. ki-adás. Reinhardt Ernst, München, Basel.

10


Theunissen, G. (1999): Geistige Behin-derung. In: Bundschuh, K., Heimlich, U. ésKrawitz, R. (szerk.): Wörterbuch Heilpäda-gogik. Klinkhardt V. Bad Heilbrunn/OBB,97–99.

Theunissen, G. (2000): Pädagogik beigeistiger Behinderung und Verhaltenau�äl-ligkeiten. Ein Kompendium für die Praxis.3. Aufgabe. J. Klinkhardt, Bad Heilbrunn.

Tredgold, A. F. (1952): A textbook ofmental de�ciency (amentia) (8. ed.). Willi-ams and Wilkins, Baltimore.

Vigotszkij, L. Sz. (1971): A magasabbpszichikus funkciók fejlődése. Gondolat,

Budapest.Watzlawick, P., Weakland, J. H. és

Fisch, R. (1990): Változás. A problémák ke-letkezésének és megoldásának elvei. Gon-dolat Kiadó, Budapest.

Wolfensberger, Wolf (1959): Az értel-mi sérültekre jellemző, többnyire fel nemismert értékek. In: Hatos Gyula (szerk.):Értelmileg akadályozott emberek lakókö-zösségei külföldön. Bárczi Gusztáv Gyógy-pedagógiai Főiskola, Budapest, 19–30.

WHO (1980): International Classi�ca-tion of Impairtimets, Disabilities, and Han-dicaps (ICIDH), Geneva.

11


Az értelmi akadályozottságértelmezésének változásai

Zászkaliczky PéterEötvös Loránd Tudományegyetem, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

A gyógypedagógia elméletalkotásának hagyományos kulcskérdése arrairányul, milyen szinten és milyen kontextusban igyekszik megragadni ésde�niálni azokat a különbözőségeket, melyekkel mindennapos gyakorlatasorán szembesül: vannak személyek – gyerekek, �atalok, felnőttek –, akikvalamilyen vonatkozásban másként fejlődnek, másként tanulnak, máskéntfunkcionálnak, másként viselkednek, mint a többiek. A gyógypedagógiatradíciója erre a kérdésre hosszú időn keresztül a valamely értelemben vettnormalitás határainak megrajzolásával válaszolt, melyre alapozva aztánértelmezni tudta az ettől való eltéréseket és megalkothatta a fogyatékosságfogalmát

Mit értünk fogyatékosságon?

Ulrich Bleidick (1977) a gyógype-dagógia eszmetörténetét vizsgál-va négy ideáltipikus választ talált

a fenti kérdésfelvetésre, melyek menténa gyógypedagógia négy elméleti para-digmáját különbözteti meg egymástól. Anégy teoretikus alapmodell, melyek aztánegymástól jól különböző hatást gyakorol-nak a gyógypedagógiai tevékenység cél-kitűzéseire és praxisára is, a következő:

1. A személyorientált (klinikainakvagy orvosinak is nevezett) paradigma afogyatékosságot individuális tulajdonság-nak tekinti, az eltéréseket a személyenbelül keletkező, orvosi vagy pszichodiag-nosztikus eszközökkel leírható kategóri-ákként írja le. A fogyatékosság ebben amegközelítésben negatív irányú eltérés abiológiai vagy pszichometrikus normától,az individuumon belüli okokra visszave-zethető funkciózavar, meghatározott ké-

pességek – többnyire meghatározható or-ganikus sérülések talaján kialakuló – kor-látozottsága (de�cit).

2. Az interakciós (interakcióelméle-ti) paradigma már az interperszonálistérben vizsgálódik, így a fogyatékossá-got/akadályozottságot) már nem a bioló-giai sérülés egyszerű következményénektartja, tehát nem tekinti az egyén eleveadott állapotának. Sokkal inkább tekintia többiek aktuális szociális elvárásainak,pontosabban: egy minősítésnek, amely afenti kritériumok hiányából fakad, igazta-lan tipzálásnak, stigmatizálásnak, a szoci-ális reakciók kiváltotta státusnak, címké-nek.

3. A rendszerelméleti paradigma afogyatékosságot makroszinten igyek-szik meghatározni, ahol egyesek többé-kevésbé indokolt módon kiszorulnakegyes társadalmi ellátórendszerekből.Mindenekelőtt a közoktatási és szakkép-zési rendszerek szelekciós mechanizmu-

12


sai érdeklik, melyek mentén azokat, akiknem felelnek meg a többségi intézmé-nyek teljesítményelvárásainak, a rendszermegfelelő minősítő testületei ellátnak afogyatékosság vagy a sajátos nevelésiigény adminisztratív kategóriáival, amisok esetben vezet szegregált, speciálisellátáshoz.

4. A politoökonómiai (materialis-ta) paradigma a fogyatékosságot az(osztály-)társadalom produktumának te-kinti, amely a fogyatékosnak minősí-tett népességet speciális iskolákban ala-csonyan kvali�kált munkakörökre, olcsómunkaerőknek képezi ki.

Ha visszagondolunk Kuhnnak (1967;1978) a tudományos diszciplínák fejlődé-sét paradigmaváltásokként értelmező el-méletére, emlékezhetünk rá, hogy egyadott szaktudomány történetében az újparadigma általában nem egyszerűen ér-vényteleníti és leváltja a korábbit, hanemtöbbnyire korlátozza a korábban általá-nosnak vett magyarázati érvényességét.Így tekinthetünk most a gyógypedagó-gia fenti, Bleidick által leírt négy alapmo-delljére is: a fő fogalom, a fogyatékosságfogalmának időben korábbi de�níciós kí-sérletei – mai felfogásunk értelmében –nem tűntek el nyomtalanul a süllyesztő-ben, hanem részaspektusok hordozóiként,korlátozott érvényességi körrel, de részeimaradtak az egyre komplexebb mai teóri-áknak. A gyógypedagógia általános elmé-letének fejlődését történetileg olyan moz-gásnak érzékelhetjük, amely a klasszikusszemélyorientált-klinikai paradigmától (afogyatékosság individuális minőség, azontogenezisben fellépő organikus okokváltják ki) az újabb, szociális dimenzió-jú megközelítésekig ível. A fogyatékos-ság/akadályozottság a társadalmilag adott

normatív elvárások és az ezektől eltérő-ként észlelt egyéni tulajdonságok közöttidiszkrepancia, illetve az ebből következő,az interperszonális vagy akár makroszo-ciális térben lezajló minősítés által elő-írt szerep, tehát: társadalmi konstrukció.Ez a megközelítés akkor sem jelenti azt,hogy bizonyos összefüggésekben, példáula diagnosztikus tevékenység során telje-sen lemondhatnánk a norma fogalmárólés használatáról. Az ember komplex bio-pszicho-szociális egység, akit testi, képes-ségbeli és társas tulajdonságai és adott-ságai bonyolult kölcsönhatásokban hatá-roznak meg. A fogyatékosság következés-képpen nem értelmezhető külön-külön ehárom dimenzióban, csakis ezek összefüg-gésrendszerében. Az Egészségügyi Világ-szervezet újabb klasszi�kációs rendszerei,köztük is leginkább az FNO koncepciója,erre a felismerésre épülnek, az emberi lé-tezés organikus, pszichofunkcionális ésszociális dimenzióit komlex egységnek te-kintve.

A gyógypedagógia magyartradíciójáról

Természetesen a magyar gyógypedagógiatörténetében is a klasszikus, a normali-tás–abnormalitás dichotómiájában gon-dolkodó orvosi fogyatékosságértelmezésjelenik meg elsőként. Történetének el-ső periódusában (a XIX. század elejére-közepére tehető kialakulásától a 2. világ-háború utáni szocialista társadalmi szer-kezetváltásig) a magyar gyógypedagógiaigen szoros, szerves kapcsolatban áll és ak-tív kapcsolatokat ápol a nyugat-európai,köztük is mindenek előtt a német nyel-vű országokkal (Zászkaliczky, 2008). Eb-ben a keletkezési időszakban a Habsburg

13


uralom alatt, majd a levert szabadságharcés az 1867-es kiegyezés után a Monar-chia részeként létező országban igen erősaz osztrák hatás, amit tovább erősít azáltalános politikai-gazdasági elmaradott-ság és a polgári fejlődés iránti társadal-mi igény. Ez a kiinduló helyzet voltakép-pen paradox, amennyiben a hidat a fejlet-tebb, beérni kívánt Nyugat felé éppen azaz Ausztria jelenti, amitől függetlenednielső számú nemzeti érdek. A hazai gyógy-pedagógiai ellátás fejlődésében, az intéz-ményrendszer kialakításának első lépé-seiben is tetten érhető mindez: a fogya-tékos gyerekeknek létrehozott első isko-lák osztrák mintára, osztrák szakemberekközreműködésével jönnek létre. Európaiösszehasonlításban is igen gyorsan, az el-sők között építi ki az ország a speciálisintézmények rendszerét, majd következikaz ellátórendszer folyamatos di�erenciá-lódásának korszaka, a szolgáltatásokkalvaló lefedettség fokozatos növekedésévelegyütt járva. A szakemberképzés a kez-detekben Bécsben történik, a szakiroda-lom dominánsan német nyelven íródik, aziskolákban két nyelven, németül és ma-gyarul folyik az oktatás (Gordos-Szabó ésLányi-Engelmayer, 1994).

A polgárosodással párhuzamosan amagyar gyógypedagógia elméletalkotásá-nak kezdetei is a német nyelvű kultúrkörmintáját követik, arra a felfogásra támasz-kodva, amely a fogyatékos embert veszé-lyeztetett, kiszolgáltatott, külső segítség-re és gondoskodásra szoruló személynektekinti, akit óvni kell a társadalom diszkri-mináló, kitaszító feltételeitől. Ennek mód-ja pedig az, ha azílumokat, őket a többségitársadalomtól védő menedékeket hozunklétre a számukra, vagyis saját, a számuk-ra kialakított intézményeket, melyekben

minden hozzájuk igazított, más és külön-leges, hiszen csakis e speciális segítség-nyújtási kínálat és felkészítés teremthetesélyt arra, hogy elfoglalhassák speciá-lis helyüket a társadalomban. Az önállósegítő professzióként kialakuló gyógype-dagógia e kezdeti társadalmi megbízását anormalitástól való individuális eltérések,a különös felé irányuló illetékesség rajzol-ja meg, ami persze mai szemmel – s kü-lönösen társadalomtörténeti aspektusból– nézve leírható az intézményesített ki-rekesztés, az elkülönítés történeteként is,miközben akkor egy rendszerimmanens,logikus választ jelentett a kor értékrendjementén és társadalmi kontextusában fel-vetődött kérdésre (Klein és Zászkaliczky,2009).

A magyar gyógypedagógia úttörő idő-szaka, összhangban a gyógyító nevelésfenti, a német nyelvterületre jellemző tra-díciójával, rendkívül gyümölcsözőnek bi-zonyul, sőt, a XIX. század végére sikerüla felzárkózás a példának tekintett, veze-tő európai országokhoz. Kiépül a megfe-lelően di�erenciált ellátórendszer, meg-alapozást nyer a munka módszertani hát-tere, fokozatosan nő az igen jól képzettgyógypedagógusok száma. 1900-ban lét-rejön, a világon elsőként, a felsőfokúgyógypedagógus-képzés, majd ez az egy-re komplexebb és színvonalasabb kvali�-kációt adó főiskola kisvártatva kilép mégaz országos hatáskörből is és az egészközép-európai térségben jelentős hatástgyakorol, hiszen a mai szomszédos orszá-gok nemzeti gyógypedagógiáinak alapítóiközül többen is itt szerzik meg képesíté-süket.

Az elméleti és gyakorlati eredmé-nyek fokozatosan nemzetközi elismert-ségre tesznek szert, s a nemzetközi kap-

14


csolatok kezdeti „egyirányú utcájában” –a magyar szakemberek rendszeresen utaz-nak hosszabb-rövidebb tanulmányutakra,tapasztalatcserére az európai, mindenek-előtt persze a német nyelvű országokba –kiépül a kinti érdeklődőket és érdeklődéstidehozó szembe jövő sáv is.

A korszak elméletalkotásának legne-vesebb honi képviselői, mint az úttörő kí-sérleti pszichológiai kutatásokat végző,például az írás- és olvasászavarok leírá-sában jelentős eredményeket felmutatóRanschburg Pál, a sorsanalízist kidolgo-zó Szondi Lipót, a gyógypedagógia teljesfogalmi rendszerét kiépítő Vértes O. Jó-zsef és mások egyre nagyobb �gyelmetkapnak a külföldi – az ekkor dominán-san német nyelvű – szakirodalomban ésrendkívül magas idézettségi mutatókkalbüszkélkedhetnek. Ezzel párhuzamosan amagyarországi gyógypedagógiai gyakor-lat számos elemére is mintaként kezdeneknézni az egykor „élen járó” országokban,a hírneves Gutzmann például a logopédi-ai intézmények budapesti hálózatát tartjakövetendőnek a németországi ellátórend-szer kiépítésekor (Gordos-Szabó és Lányi-Engelmayer, 1994).

Amikor Bárczi Gusztáv a XX. századharmincas éveiben felfedezi az agykérgieredetű siketséget és kidolgozza a hallás-ébresztés és a hallásnevelés módszerta-nát, rengeteg külföldi szakember zarándo-kol Budapestre ennek elsajátítása céljából.(Egy, a közelmúltban megjelent, a magyarneveléstudomány külföldi recepcióját tár-gyaló tanulmány szerzője – Horn (2002)– az összehasonlító kutatás eredményeiretámaszkodva éppen Bárczit nevezi meg aleginkább ismert, legtöbbet idézett szer-zőként.)

Egyetlen példa: Tóth Zoltánáltalános gyógypedagógiája

Mégsem Bárczit szeretném most kiemel-ni a magyar gyógypedagógiai tradíció-nak ebből az első, legendás korszakából,hanem szaktudományunk egy másik je-les képviselőjét, akinek gondolkodása ol-vasatomban több szempontból is megha-ladta korát és az ebben az időszakbanegyeduralkodónak számító, klinikai pa-radigmát, amennyiben felismerte a fogya-tékosság szociális meghatározottságánaka későbbi elméletképzésben oly nagy je-lentőségre szert tévő összefüggéseit. TóthZoltánról van szó, a budapesti főiskolaigazgatójáról, akit az 1937-ben megala-pított Nemzetközi Gyógypedagógiai Tár-saság alelnökévé választásakor az elnök,Heinrich Hanselmann a kortárs gyógype-dagógia egyik legjelentősebb képviselő-jeként köszönt, és méltatja, hovatovábbaz összes tagország számára követendőpéldaként mutatja be a gyógypedagógus-képzés Tóth által létrehozott egységes bu-dapesti modelljét. A vakok képzetvilágacímű könyve (Tóth, 1927)1 rendkívüli ér-deklődést vált ki a német nyelvterületen.

Tóth Zoltán legfontosabb könyve, az1933-ban publikált Általános gyógypeda-gógia egy azoknak az európai alapművek-nek a sorában, melyek a szaktudomány-ként koncipiálódó gyógypedagógiát au-tonóm, komplex diszciplínaként jelenítikmeg, nem elfeledkezve természetesen azorvostudományi, pszichológiai és neve-léstudományi gyökerekről. Ebben a folya-matban a német nyelvű országok elmélet-alkotása mellett már fontos és egyenran-gú szerepet játszik a magyar gyógypeda-gógia is: „A gyógypedagógia felsőiskolák

1A német kiadás három évvel később jelenik meg Lipcsében

15


világához közel kerülő, akadémikus tudo-mányággá válása a XX. század első évti-zedeiben egyszerre történik meg Németor-szágban, Ausztriában, Magyarországon ésSvájcban [...] így a gyógypedagógia önálló,kutatásorientált és interdiszciplináris jel-legű szaktudományos diszciplínává válá-sának elsődlegesen német-magyar-osztrák-svájci gyökerei vannak.” (Hoyningen-Süess,2006. 28. o.).

Érdemes áttekinteni Tóth munkássá-gának azokat az elemeit, melyeket koráb-ban a korát lényegesen meghaladónak, jö-vőbemutatónak neveztem:

1. A „gyógyító nevelés” akkori felfo-gása szinte kizárólag a gyerekkorra korlá-tozza a saját felelősségi és illetékességi kö-rét. Tóth ezzel szemben a gyógypedagógiagyakorlatát komplex, egységes, egészle-ges praxisnak tekinti, melynek hatásrend-szerét nem csak a gyermekkorban, de afogyatékos ember egész életén keresztülműködtetni kell és lehet. Ebből az követ-kezik a gyógypedagógia tudománya szá-mára, hogy kutatási tárgyai közé be kellemelnie a fogyatékos emberek életét min-den életszakaszban befolyásoló és meg-határozó társadalmi problémák elemzésétés ezek gyakorlati megoldásának kidol-gozását. Könyvének előszavában – 1933-ban vagyunk! – kritizálja Hanselmannt ésBoppot, akik kizárólag és egyoldalúan agyermekkori gyógyító nevelés kérdéseirekoncentrálnak, s túlságosan elhanyagol-ják a fogyatékosságok társadalmi preven-ciójának kérdését, s kevés �gyelmet szen-telnek a szociális és gazdasági megsegítésés védelem feladatának és lehetőségeinek.Így aztán inkább csak részletek kidolgozá-sáig jutnak el, mintsem egy átfogó fogya-

tékosságügy komplex, szisztematikusankiépített elméletéig.

2. Bár kortársaihoz hasonlóan ter-mészetesen Tóth is a korszak egyed-uralkodó paradigmájának, a fogyatékos-ság személyorientált-klinikai modelljénekalapvetéseiből indul ki, a fogyatékosságota normalitástól való negatív eltérésként,de�citként írja le, s a kor terminológiaimegoldásaihoz illeszkedően az egyéni ké-pességek „csökkentértékűségéről” beszél,fejtegetéseiben már ott találjuk a későbbiparadigmák holisztikus szemléletét elő-revetítő elméleti alapvetéseket is: „A fo-gyatékos ember szemléletében a fogyaté-kos képességek megállapítása nem elegen-dő. Szükség van a fogyatékos képességeketfelmutató egyedek összegyéniségének vizs-gálatára is. Mert nem valamely képességfogyatékos fejlettsége dönti el egyedül a fo-gyatékos egyén biológiai, társadalmi és pe-dagógiai értékét, hanem mindig a biológiaiés psychikai képességek összessége, azok-nak egyénileg változó harmonikus és disz-harmonikus kapcsolata, tehát az összességkonstituiója” (Tóth, 1933. 59. o.).

3. A korszak európai gyógypedagógi-ájának német-svájci teóriái ebben a kor-szakban egyre határozottabban egy olyantudomány-rendszertani pozíció kialakí-tásának irányában mozognak, amely agyógypedagógiát a neveléstudomány ré-szeként koncipiálja, a gyógypedagógiaitevékenységet pedig az általános peda-gógiai praxis speciális alkalmazásánaktartja.2 Tóth ezzel szemben szaktudomá-nyát komplexitásként értelmezi, melyneka határ- és társtudományokhoz való viszo-nyokat is kijelölő, interdiszciplináris kap-csolatrendszerében a neveléstudomány az

2 E törekvés jóval később Paul Moor (1974, 273. o.) híres kijelentésében éri majd el tetőpontját, miszerint„a gyógypedagógia pedagógia, semmi egyéb.”

16


egyik – ha nem a – legfontosabb résztu-dományt jelenti, amely azonban nem azegyetlen: „A gyógyító nevelés fogalmánakmeghatározása vagy magyarázása a fo-gyatékossági ügy területén felmerülő kér-dések sokoldalúsága, a fogyatékos egyénekeltérő és sokszor ellentétesnek látszó állapo-ta és az egymástól teljesen eltérő vagy távo-lálló történeti múlt miatt elég nehéz feladat.A fogalom megalkotását még megnehezítiaz a körülmény is, hogy a gyógyító nevelésfogalmában nevelési, társadalompolitikai,gazdaságpolitikai és jogi kérdések, mint té-nyezők egyaránt helyet foglalnak. Az egészkérdéskör olyan határterületeket ölel fel,amelyek úgy a természettudomány, mint atheologia, úgy a psychologia, mint a psy-chiátria stb. körébe tartoznak.” (Tóth, 1933.34–35. o.).

Ezekből a megfontolásokból kiindul-va és fokozatosan rájuk építkezve aztána későbbi évtizedekben a magyar gyógy-pedagógiai elméletalkotás – mindenek-előtt majd Gordosné Szabó Anna – kiala-kít egy külön utas, nemzetközi viszony-latban ma bízvást egyedülállónak nevez-hető tudomány-rendszertani koncepciót.Eszerint a gyógypedagógia csak korláto-zott értelmezésben, „szűkebb értelemben”tekinthető a neveléstudomány részének,sokkal inkább önálló, egészlegességre tö-rekvő tudományágként kell értelmeznünkés elhelyeznünk társ- és határtudománya-ihoz való kapcsolódási pontjainak rend-szerében.

A gyógypedagógia „tágabb értelem-ben” véve komlex, több részdiszciplíná-ból – így a „szűkebb értelemben” vettgyógypedagógiából, a gyógypedagógiaipszichológiából, a gyógypedagógiai pato-�ziológából, a gyógypedagógiai szocioló-giából, a gyógypedagógiai antropológiá-

ból és etikából stb. – felépülő össztudo-mány. Kutatási tárgyai közé kell sorol-ni minden olyan kérdést, ami valamilyenmódon összefügg a fogyatékosság jelensé-gével, s amit e részdiszciplínák módszer-tani eszközeivel vizsgálat alá lehet ven-ni, majd e kutatások eredményeit – meta-szinten – összegeznie és szintetizálnia kella saját perspektívája kijelölte horizonton(Zászkaliczky, 2008. 127. o.).

4. Végül még egy, az előző – tá-gabb értelemben vett – gyógypedagógia-felfogásból következő szempont, melynekfelvetésével és következetes képviselésé-vel Tóth Zoltán évtizedekkel megelőztekorának gyógypedagógiai elméletalkotá-sát és ami miatt a későbbi időszakok pa-radigmaváltásainak előfutáraként tekint-hetünk munkásságára: egyértelmű és ha-tározott elkötelezettsége az esélyegyenlő-ségre épülő fogyatékosságügyet is magá-ba foglaló szociálpolitika irányában.

Ez a szempont és orientáció szinte felsem vetődik a kortárs szakirodalomban,amivel szemben Tóth a gyógypedagógiaegészét a fogyatékosságügy átfogó társa-dalompolitikai megközelítésére alapozzaés építi fel, ide értve annak minden lehet-séges ökológiai és ökonómiai összefüggé-sét.

Tudományterületünk mai állás-pontjából nézve – hadd utaljak mostcsak a leginkább ismert mai ökológiai-rendszerelméleti vagy konstruktivistaelméletekre – ez a nagyon tág, holiszti-kus megalapozás újra későbbi modellekjelentős előfutáraként láttatja őt. Tóth azáltalános gyógypedagógia egész rendsze-rét két egyenrangú részrendszerre osztjafel: az egyik „a gyógyító nevelés általánoselmélete”, a másik – és ez jelenti az igazinóvumot – „a fogyatékosságügyi társa-

17


dalompolitika fogalma”, ami magábanfoglalja a „gazdasági gyógypedagógia”kérdéskörét is.

Ezzel a felosztással, a gyógypedagógiaegyszerűen pedagógiává történő reduk-ciójával szemben, voltaképpen oly mér-tékben kitágítja korának személyorientáltparadigmáját, hogy csak a befogadó kö-zeg felkészületlenségének és a tudomá-nyos kommunikáció akkori korlátainak –ez a műve a történelmi események miattnem jelenhetett meg sem németül, semvalamilyen más világnyelven – tudhatjukbe, hogy nem váltott ki a valódi kuhniértelemben vett tudományos forradalmatés vezetett el jóval korábban a szociálismodellek megjelenéséhez köthető para-digmaváltáshoz.

A normalitás fogalma a Tóth Zoltán-iértelmezésben erőteljes és kifejezett szo-ciális konnotációt kap, a legtágabb érte-lemben vett, komplex társadalmi kontex-tusban nyer értelmezést. Gondolatmene-tében, több mint hetven éve papírra ve-tett elméletében szinte a ma érvényes-nek tekintett FNO-koncepció alapjai kö-szönnek vissza. A társadalmi prevencióelve, melyet olyannyira hangsúlyoz, ottvannak hatályos esélyegyenlőségi törvé-nyünk alapelvei között, mint ahogyan aza felhívása is, hogy a társadalom vállaljonfelelősséget fogyatékossággal élő polgá-raival szemben.

Mai alapelveink fényében mindez ter-mészetesnek tűnik, de érdemes arra �gyel-ni, hogy Tóth 1933-ban követeli mindezt,abban a korban, amikor éppen ezzel ellen-tétes eszmék és követelések konjunktúrá-ja dívott, 13 évvel azután, hogy a koráb-ban referenciának tekintett német nyelv-területen megjelenik Binding ésHoche hír-hedt kötete „Az értéktelen életek kioltá-

sának lehetőségéről”, és csupán hat évvelazelőtt, hogy Hitler – 1939. szeptember1-jén, pontosan a világháború kitörésé-nek napján – feljegyzésében szabad utatenged a nácik úgynevezett „Eutanázia-programjának”.

Tóth Zoltán éppen ezekben a vészter-hes időkben írja le a következő mondato-kat: „Az a törekvés, amely a csökkentérté-kű egyének védelmét a normális társada-lom érdekeit sértő fényűző cselekménynekminősíti, elfogadhatatlan, igazságtalan ésembertelen. Az a felfogás, amely a csök-kentértékűek társadalmi védelmében csakközerhet tud látni, az ezt a megoldásra ér-demes társadalmi kérdést az emberi méltó-ságot megtagadó felfogás alapján kívánjaelintézni. Azok az egyének, akik ezt az em-berségesnek egyáltalán nem minősíthetőés a társadalom fejlődésére nézve is kárté-kony véleményt hangoztatják, nem számol-nak azzal, hogy a fogyatékosságok mind-nyájunk életéből fakadó adottságok és acsökkentértékű egyének túlnyomó részbenaz emberi és a társadalmi élet áldozatai, smint ilyenek méltán jogot formálhatnak aszerencsésebb viszonyok között élő, egész-ségesebb emberek méltányos és igazságostámogatására.” (Tóth, 1933. 229. o.).

Irodalom

Bleidick, U. (1977): Zum Begri� der Be-hinderung in der sonderpädagogischenTheorie. In: Bürli, A. (szerk.): Sonderpä-dagoische Theoriebildung – Vergleichen-de Sonderpädagogik. Edition SZH, Luzern.25–38.

Gordos-Szabó Anna és Lányi-Engelmayer Ágnes (1994): Wissenschaft-liche Beziehungen in der deutschen undungarischen Heil- und Sonderpädagogik

18


im 20. Jahrhundert. Vierteljahresschriftfür Heilpädagogik und ihre Nachbargebie-te, 63. 2. sz. 167–180.

Horn, K-P. (2002): A magyar pedagó-gia recepciója Németországban a XX. szá-zad első felében. Magyar Pedagógia, 102.2. sz. 265–278.

Hoyningen-Süess, U. (2006): Der Kon-gress der Internationalen Gesellschaft fürHeilpädagogik in Genf 1939 als Wegschei-de einer historischen Disziplinierung. In:Albert, D. és Gulijk, W. (szerk.): Heilpäd-agogik in Praxis, Forschung und Bildung.BHP-Verlag, Berlin. 20–35.

Klein, F. és Zászkaliczky, P. (2009):Entwicklung und Perspektiven der unga-rischen Heilpädagogik im europäischenKontext. Zeitschrift für Heilpädagogik,60. 1. sz. 11–19.

Kuhn, T. S. (1967): Die Struktur wis-

senschaftlicher Revolutionen. Suhrkamp,Frankfurt.

Kuhn, T. S. (1978): Die Entstehung desNeuen. Suhrkamp, Frankfurt.

Moor, P. (1974): Heilpädagogik. Einpädagogisches Lehrbuch. 3. unveränderteAu�. Huber, Bern, Stuttgart, Wien.

Tóth Zoltán (1927): A vakok képzet-világa. Magyar Gyógypedagógiai Tár-saság, Budapest.

Tóth, Zoltán (1933): Általános gyógy-pedagógia. Magyar Gyógypedagógiai Tár-saság, Budapest.

Zászkaliczky, P. (2008): Heilpädago-gik im zusammenwachsenden Europa. In:Biewer, G., Luciak, M. és Schwinge, M.(szerk.): Begegnung und Di�erenz. Men-schen – Länder – Kulturen. Klinkhardt,Bad Heilbrunn. 113-129.

19


A gyógypedagógia általánoskézikönyve − évtizedekig

kéziratbanMesterházi Zsuzsa

Eötvös Loránd Tudományegyetem, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

Vértes O. (Ottokár) József (1881-1953) az 1940-es években dolgozta ki gyógy-pedagógiai munkásságát összefoglaló alapművét: Grundriss der gesamtenHeilpädagogik auf psychologischer Grundlage (A gyógypedagógia általánoskézikönyve - pszichológiai alapokon), amelynek kiadását már nem érhettemeg. A német nyelvű kéziratot a szerző halála után a család évtizedekig őriz-te, és az újonnan megjelenő gyógypedagógiai és határtudományi kutatásokalapján �a, Vértes O. András (1911-1997) folyamatosan kiegészítette és bőví-tette, illetve lánya, Vértes O. Auguszta (1914-2007) számos hazai szakemberbevonásával előkészítette a kiadásra.1 A 683 számozott oldalt tartalma-zó könyv megjelenésére végül csak 2008-ban került sor a németországiGabriele Schäfer Kiadó gondozásában.

Bevezetés

Amagyar gyógypedagógusok jólismerik − számos egykori publi-kációja alapján − Vértes O. József

szerepét a hazai gyógypedagógiai gya-korlat fejlesztésében, illetve a gyógype-dagógia tudomány elméleti alapjainak fel-vázolásában. A közelmúltban megjelentposztumusz mű annak a korszaknak a ku-tatási eredményeit rendszerezi az általá-nos gyógypedagógia, illetve részterületeiszemszögéből, amelyről ilyen horderejű,pszichológiai alapokra helyezett összefog-laló mű korabeli hazai szerző tollából nemjelent meg. A gyógypedagógia gyakorlataés elmélete, illetve a fogyatékosság kérdé-seire irányuló szemléletmód természete-

sen sokat változott a mű keletkezési idejeóta, azonban a gyógypedagógia történeté-nek mai kutatói számára is értékes leheta problématörténeti látásmód kialakulá-sának megismerése, és az a gazdag bibli-ográ�ai forrásanyag, amelyből a szerző,illetve a későbbi kiegészítések merítettek.

A könyv előszavában Rusznyák And-rás („a Ranschburg családból”) a szerzőrőla következőket írja: „Vértes O. József pá-lyafutása asszisztensként kezdődött Bu-dapesten, a Ranschburg Pál által 1899-benalapított Gyógypedagógiai Pszichológi-ai Laboratóriumban. Ezt követően meg-alapította és vezette Budapesten az ide-ges és gyengén fejlett gyermekek államielemi- és középiskoláját (1909–1920). Bi-zonyos politikai akadályok megszűnése

1Ez a körülmény magyarázza, hogy a szövegben hivatkozott számos irodalmi forrás a szerző halála utániidőből származik.

20


után 1932-ben habilitált. A Szegedi Egye-temen tartott gyógypedagógiai előadásaimellett (1946-tól) Budapesten is dolgozotta gyógypedagógusokat képző szeminá-riumban. Kutatásainak eredményeit szá-mos publikációban közölte, német nyel-ven is.” (Rusznyák, 2008. o. n.).2

Ebben a tanulmányban három olyanvitatémát mutatunk be és hasonlítunkössze, amelyekkel Vértes idejében, vagymár korábban is foglalkozott a hazai és akülföldi gyógypedagógiai szakirodalom,és amelyek a 20. század második felébenismét a szakmai érdeklődés előtérébe ke-rültek. Ezek a szakmai viták azt is szemlél-tetik, hogy egyes gyógypedagógiai fogal-mak milyen változáson mentek keresztülaz idők során, illetve hogy hogyan válto-zott a fogyatékos emberekkel szembenitársadalmi beállítódás.

A gyógypedagógia gyógyítóhatása: pro és kontra

A könyv első fejezete a gyógypedagógiafogalmának meghatározásával kezdődik:„De�níciónk így szól: A gyógypedagógia a

fogyatékos, vagy (fejlődési) zavart muta-tó gyermekekkel és �atalokkal foglalkozótudomány és gyakorlat, illetve a nevelésieljárások hatására bekövetkező gyógyítás.A gyógypedagógiai módszereket a felnőttfogyatékos emberek nevelésében is alkal-mazzák.” (Vértes, 2008. 25. o.).3

Ranschburg mellett más orvosok is,többek között Krevelen, Asperger, Stutte,Leuner, Ballay, Weiss, azt a felfogást vallot-ták, hogy a gyógypedagógia pedagógiaiértelemben ténylegesen képes gyógyítani(Vértes, 2008. 38–42. o.). A gyermekpszi-chiáter Göllnitz megemlíti a korai agysé-rülést szenvedett gyermekek gyógypeda-gógiai kezelését és a számukra kidolgo-zott terápiás célú nevelési terveket (idézi:Vértes, 2008. 39. o.).

A pszichiáter és neurológus Lemppmegállapítja „. . . amilieureaktív zavarokatmutató és neurotikus gyerekek 40%-ánálenyhe korai gyermekkori agysérülés mu-tatható ki. Minden ilyen esetben a gyermekkörnyezethez való viszonyának pszichote-rápiája csak tüneti eredményeket mutat,ezzel szemben a célzott gyógypedagógiaikezelés az organikus eredetű teljesítmény-

2 Az idézett szövegben említett intézmények pontos korabeli megnevezése: Gyógypedagógiai PszichológiaiMagyar Királyi Laboratórium, illetve Ideges Gyermekek Alsó- és Középfokú Állami Intézete.

3 A tanulmányban idézett német nyelvű szövegeket Mesterházi Zsuzsa fordította magyarra. Ezzel a megha-tározással függ össze a következő kijelentés is: „Tudományunk egyik legfontosabb kérdése, ami nem csak aterminológiát érinti, az, hogy a gyógypedagógia gyógyít-e, vagy nem.” (Vértes, 2008. 35. o.). A gyógypedagógiatevékenységi körére és gyógyító hatására vonatkozóan mindenekelőtt az orvos Ranschburg Pál felfogásátemeli ki, aki szerint a gyógyítással foglalkozó tudomány (medicina) a maga eljárásaival, bizonyos esetekben, afogyatékos személyekkel kapcsolatban nem tud eredményt elérni, de a gyógypedagógiában nélkülözhetetlena gyógyítást célul kitűző nevelői tevékenység. Ranschburg egyes konkrét esetekben így vélekedett: „. . . kisebbtesti funkciózavarok, múló fáradékonyságok, beszédzavarok, hallónémaság (�ziológiai) gyengetehetség, gyermek-kori hazudozás stb. a gyógyító nevelés által eredményesen kezelhetők. A fogyatékosságot ugyan gyakran nemlehet meggyógyítani vagy megváltoztatni, ezzel szemben bizonyos állapotokat (siketség, vakság, siketvakság),amelyek az érintett személyt a kulturális közösségből részlegesen kizárják, kedvezően lehet befolyásolni.” (textit-Ranschburg, 1909. 34. o.). Vértes egyértelműen kijelenti, hogy nagyon jól ismeri azokat a vitákat, amelyekszerint a gyógypedagógia pedagógiai eszközökkel gyógyít, vagyis szellemi-lelki értelemben vett fejlesztőtevékenység. Ezzel kapcsolatban írja: „. . .világos, hogy a gyógypedagógia nevelési – és nem orvosi – eszközökkelgyógyít; de nem fölösleges azt aláhúzni, hogy saját kompetenciájának határait, az orvosi kompetenciával szembenmindig tiszteletben kell tartsa. . . ” (Vértes, 2008. 43. o.).

21


csökkenések esetén kauzális terápiának te-kinthető.” (Lempp 1972. In: Vértes 2008. 39.o.).

A pedagógia területén, egyes nevelés-tudományi szerzőknél, a pedagógiai gyó-gyítás kérdése az 1960-as és 1970-es évek-ben ismét megjelent több publikációban.Ezek közül néhány jellegzetes magyará-zatot emelünk ki. Egyik művének A „gyó-gyítás” a gyógypedagógiában című fejeze-tében Löwisch (1969) több szerzőt is meg-említ, akik a gyógypedagógiai gyógyítás-sal kapcsolatos véleményüket publikálták.Az eredetileg orvosi értelemben haszná-latos kifejezést a gyógypedagógia eljárá-saira is elkezdték alkalmazni. A lelki és�zikai fogyatékosságok pedagógiai befo-lyásolhatóságát értették ezen, amelynekeredményeként a fogyatékosság részbenmegszüntethető, de legalábbis enyhíthető.Különösen Guggenbühl (1853. In: Löwisch,1969. 25. o.), valamint Georgens és Dein-hardt, (1861, 1863) voltak ezen a vélemé-nyen.

A „gyógyítás” Bopp (1930), majd ké-sőbb Montalta (1967) svájci szerzők írásai-ban, mint a teológiai irányultságú gyógy-pedagógia alaptétele jelent meg, és össze-kapcsolták a gyógypedagógiát a keresz-tény üdvtannal, amely szerint a gyógyítóakarat a nevelés alapvető mozgató ere-je. Ennek a felfogásnak bizonyos elemeithasználta fel Hanselmann (1941) és Moor(1951, 1958) a gyógypedagógia elméleté-nek kidolgozásakor, a mai gyógypedagó-gia nézőpontjából ezt a következő módoninterpretálta Haeberlin: „Moor gyógypeda-gógiai gondolkodásának alapjait az élettar-talmak és az élet értelme (tágabb értelem-ben, mint a vallásosság) iránti emocionálisérzékenység értékei alkotják, valamint azember intellektusának és érzéseinek teljes-

sége.” (1996. 259. o.).A gyógypedagógiai gyógyítás fogal-

mát Derbolav (1959) terápiás értelembenhasználja, amikor így ír: „A gyógypedagó-giában a beszéd-, a kommunikációs-, a dön-tési képesség stb. helyreállításáról van szó,vagyis: a funkciók működésének rendbe ho-zásáról.” ( Löwisch, 1969. 27. o.). A „másod-lagos hibák” pedagógiai korrekciójánakeredeti nevelési feladatait tekinti Bracken,(1968) „pedagógiai gyógyításnak”, de meg-jegyzi, hogy a primer defektusok tovább-ra is fennmaradnak. Ezzel szemben Heese(1964) nagyon egyértelműen teszi szóváa gyógypedagógia tarthatatlan igényét agyógyításra. Még határozottabban foglalállást Bleidick (1967) ebben a kérdésben,amikor azt írja, hogy a gyógyítás azt jelen-tené, hogy a fogyatékos embernek meg-szűnne ennek következtében az elkülö-nültsége, ez azonban nem lehetséges. Vé-leménye szerint a „gyógyítás” egy olyanemberképet jelent a gyógypedagógiában,amely azt feltételezi, hogy a sérült emberilét leküzdhető.

A magyar gyógypedagógia az ezred-fordulón (20–21. század) a gyógyító neve-lést úgy értelmezi, hogy a gyógypedagó-giai nevelés terápiás hatását helyezi elő-térbe. A mai gyógypedagógia a határtu-dományok ismereteire támaszkodva meg-állapítja, hogy a sérülések biológiai elvál-tozásait nem tudja befolyásolni, annak el-lenére, hogy az idegrendszer tanulási fo-lyamatainak hatására a pszichikus funkci-ókban javulás következhet be. Ezt a válto-zást azonban orvosi értelemben nem lehetgyógyulásnak tekinteni. Figyelemre mél-tó mégis, hogy különböző orvosi protézi-sek, műtéti eljárások és az újabb gyógysze-rek a �zikai/biológiai sérülést is képesekbefolyásolni. A sérült gyermekek visel-

22


kedésének változása, a gyógypedagógiainevelés hatására, azt mutatja a tudomá-nyos elemzésekben, hogy megtapasztal-ható az idegrendszer, illetve a pszichikusműködés érési folyamata a különféle kör-nyezeti indikátorok hatására. Ezek a pozi-tív változások vagy (1) az orvosi/biológiaiértelemben vett gyógyulás, vagy (2) azújonnan kialakuló képességeket létreho-zó kompenzációs folyamatok, vagy (3) anevelés útján, a pszichikus funkciók di�e-renciálódása, illetve (4) a speciális gyógy-pedagógiai eljárások alkalmazása által jö-hetnek létre (Mesterházi, 2001; Illyés, 2004.57. o.).

Ezekkel a tapasztalatokkal összefüg-gésben a gyógypedagógiai módszerek isváltozáson mentek át, aminek következ-tében bizonyos szakmai területek közöttszorosabb együttműködések alakultak ki.Ennek köszönhetően például az orvosi ésa gyógypedagógiai praxis együttes hatá-sára (többek között a logopédiai terápi-ák esetében) gyógyító eljárások alkalmaz-hatók. A mai gyógypedagógiai gyakor-lat különböző területein (oktatás, terápia,rehabilitáció), illetve a gyógypedagógu-sok (tanárok és terapeuták) képzésében azorvostudományi, az informatikai, illetvea különböző technikai eljárások ismere-te nélkülözhetetlen (Illyés, 2000; Lányiné,2004). Éppen ezzel összhangban vezettebe az Eötvös Loránd TudományegyetemGyógypedagógiai Kara 2009-ben a mes-terszintű Gyógypedagógiai Terápia szak-irányú továbbképzést.

A külföldi szakirodalomban napjaik-ban is felmerül az a kérdés, hogy meg-felelő kifejezés-e a Gyógypedagógia egyerősen gyakorlatorientált szakmai praxis,illetve egy �atal tudományág számára,esetleg ez utóbbi számára egy alkalma-

sabb megnevezést kellene találni. Egyesnémet nyelvű országokban megtartottáka Heilpädagogik kifejezést a gyógypeda-gógia teljes területére (Haeberlin, 1996).Ehhez hasonlóan hazánkban is megma-radt ez ideig a Gyógypedagógia elnevezés.

Ezzel szemben más országokban ettőleltérő megnevezéseket használnak: Behin-dertenpädagogik (akadályozott személyekpedagógiája), Sonderpädagogik (különpe-dagógia), Rehabilitationspädagogik (reha-bilitációs pedagógia), Remedial Educati-on (fejlesztő/kompenzáló nevelés), Spe-cial Education (speciális nevelés) vagyDisability Studies (fogyatékossági tanul-mányok). Ezekben a különböző elneve-zésekben tartalmi és elméleti különbsé-gek, illetve a gyakorlat és az elmélet kü-lönböző hangsúlyai is megjelennek. Többhelyen bevezették a Rehabilitationswis-senschaft (rehabilitáció-tudomány) kife-jezést az egyetemi szak megnevezésére.

A gyógypedagógiai tipológiafő vonásai

A gyógypedagógiáról, mint tudományról,Vértes a következő álláspontot képvisel-te: „A gyógypedagógia nem hagyhatja �-gyelmen kívül a határterületek tudomá-nyos eredményeit, hanem ezek �gyelembe-vételével az önálló tudomány létrehozása,illetve a gyakorlatában a pedagógiai mű-vészet irányába kell lépnie.” (2008. 91. o.).A gyógypedagógia tudományos fejlődéseérdekében fontosnak tartotta a gyógype-dagógiai tipológia kidolgozását. Az álta-la felvázolt tipológiát a következőképpenfoglalja össze: „A gyógypedagógiai tipoló-gia alapját a normától eltérő gyermek feno-típusa, intelligenciájának foka, valamintérzelmi és akarati élete alkotja. A megha-

23


tározó faktor a testi felépítés (konstitúció).Eszerint három fő csoportot különböztetekmeg: (1) testi fogyatékosok, (2) érzékszerviés beszédsérültek, valamint (3) a pszichiku-san fogyatékosok.”. (Vértes, 2008. 91. o.).4

Megjegyzi, hogy ez a típustan külön-bözik a pszichiátriáétól, és kiemeli, hogya gyógypedagógiának az a feladata, hogymegalkossa az abnormisan fejlődő gyer-mekek speciális tipológiáját. E tipológiafő jellemzőjének a pedagógiai normátólvaló eltérés megállapítását tekinti, mivela normától eltérő gyermekek a „normá-lis gyermekek” iskolájában nehezen vagyegyáltalán nem találják meg a helyüket.„ Sokféle típust ismerünk közöttük, akiknyugtalanságukkal és túlzott aktivitásuk-kal áttörik az iskolai korlátokat. [. . . ] Ezzelszemben vannak olyan fogyatékos gyerme-kek is, akik passzivitásuk és teljes érdek-telenségük miatt az iskolának nyomasz-tó terhet jelentenek.” (Vértes, 2008. 92. o.).A gyógypedagógiai tipológia létrehozásá-nak célja, szerinte, a normától való eltérésesetén a pedagógiai szempontoknak meg-felelő kiválasztás, leírás és jellemzés.

Az 1960-as és 1970-es években az ál-talános gyógypedagógiai alapműveibena fogyatékossági csoportok pontos meg-határozása továbbra is kiemelkedő sze-repet játszott (Bárczi, 1959; Becker, 1966;Bleidick, 1977; Gordosné, 1963; Montalta,1967; Illyés, 1976). A csoportképzés és ajellemző jegyek leírása a gyógypedagógiafogalmának meghatározási különbsége-iből eredt. A fogalom-meghatározás kü-lönbségei eredményezték az egyes orszá-gokban a fogyatékossági csoportok eltérőleírásait. Az orvosi, a pszichológiai és agyógypedagógiai diagnosztika eljárásai-

nak fejlődése egyre di�erenciáltabb cso-portok kialakításához vezetett, ez pedighatással volt a mindenkori gyógypedagó-giai intézményrendszer szervezetére (óvo-dák, iskolák, napközik, szakiskolák, bent-lakásos otthonok, tanácsadó intézményekstb. létrehozása, illetve megszüntetése).

A gyógypedagógiai nevelést igénylőnépességcsoportok pontosabb meghatá-rozása fejlődést vont maga után a gyógy-pedagógiai módszerek, illetve a gyógy-pedagógiai terminológia területén (isko-lai modellkísérletek, speciális tanulási ésterápiás eljárások kidolgozása, a felnőttfogyatékos emberek szociális ellátásánakmegszervezése, a gyógypedagógiai fogal-mak nemzetközi enciklopédiájának kidol-gozása stb.). Ez a szakmai fellendülés idő-ben egybeesett az antistigmatizáló moz-galmak megjelenésével, – például az Ame-rikai Egyesült Államokban a „Stigmatizá-lás helyett normalizálás” jelszóval –, ame-lyek szülői kezdeményezésre indultak el.Majd különböző szakmai körök támoga-tását élvezve (különösen a szociológia te-rületéről) egyre jobban a felerősödtek az1980-as és 1990-es években. (Nirje, 1969;Wolfensberger, 1999). A normalizációs elvindoklásában olyan társadalmi értékekkaptak hangsúlyt, mint az egyenlőség, aszolidaritás vagy az emberi méltóság ér-vényre juttatása a fogyatékossággal élőemberek esetében. A gyakorlatban ez aztjelentette, hogy az átlagos életfeltétele-ket a társadalom minden csoportja szá-mára, közöttük a fogyatékos embereknekis biztosítani kell. Ebben az időben alkot-ták meg számos országban az esélyegyen-lőségre és a jogegyenlőségre vonatkozóállami törvényeket, illetve később a Fo-

4A fenotípus biológiai értelemben valamely élőlény alaktani és élettani sajátosságainak összessége; azöröklött tulajdonságok és a környezet együttes hatására létrejött megjelenési alak.

24


gyatékossággal élő személyek jogairól szó-ló ENSZ-egyezményt (Kálmán és Könczei,2002; Mesterházi, 2006a; Gombos 2009). Azegyes fogyatékossági csoportok tipológi-ai jellemzőinek pontosabb leírása eredmé-nyezte, hogy a fogyatékos emberek egyescsoportjai (többek között a mozgáskorlá-tozottak) sajátos szükségleteiknek megfe-lelő külön jogokban részesülnek.

Ismert nemzetközi szervezetek, minta WHO (World Health Organization) ésaz OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) a betegsé-gek és a fogyatékosságok klasszi�kációsrendszerét az elmúlt évtizedben átdolgoz-ták, és az egyes országok statisztikáinaknemzetközi összehasonlíthatósága érde-kében új szempontokat vezettek be. AWHO által kiadott ICD-10 (InternationalClassi�cation of Diseases – Tenth Revi-sion, 1992–1994) és az ezzel párhuzamo-san kidolgozott ICF (International Classi-�cation of Functioning, Disabilities andHealth, 2001) szemléletében átalakítják,illetve gyakorlatában meghatározzák azorvosi, pszichológiai és gyógypedagógiaivizsgálati protokollokat és a diagnosztikaieljárásokat. Ennek hatására egységeseb-bek lesznek a betegségek, illetve a fejlett-ségi állapotok megnevezései (Kullmannés Kun, 2004; Mesterházi, 2006b; Lányiné,2009).

A fogyatékosságok klasszi�kációjá-nak kutatása és gyakorlati alkalmazásaközben keletkezett és foglalták törvénybe1978-ban az Amerikai Egyesült Államok-ban a később világszerte elterjedt Speci-al Educational Needs (speciális nevelésiszükséglet) fogalmát. Európában a németnyelvterületen, mint sonderpädagogischerFörderbedarf (különpedagógiai fejlesztésiszükséglet), illetve spezielle Erziehungs-

fördernisse (speciális nevelési követelmé-nyek) jelent meg a vonatkozó jogszabá-lyokban, majd elterjedt valamennyi euró-pai országban. Magyarországon a sajátosnevelési igény (SNI) elnevezést alkalmaztaaz 1993. évi LXXIX. sz. törvény (illetveennek módosításai) a közoktatásról.

Ezt a kifejezést elsősorban gyűjtőfo-galomnak lehet tekinteni, amelynek se-gítségével (a sajátos nevelési igény szak-emberek által történő megállapításával) afogyatékos emberek külön jogai (speciálisfejlesztés, szociális szolgáltatások stb.) ér-vényesíthetők. A pszichológiai és a gyógy-pedagógiai diagnosztizálás évtizedek ótaarra törekszik, hogy a fogyatékos szemé-lyekről készülő szakvéleményekben a fej-lődés egyéni jellemzői, az érintett személyszociális hátterének összetevői, az aktu-ális fejlesztési szükségletek, a személyi-ség teljes komplexitásának összefüggései-ben mutatkozzanak meg. A korábbi tipo-logizáló gondolkodás helyett ma sokkalinkább az individualitás �zikai, pszichi-kai és szellemi sajátosságainak minél tel-jesebb körű megismerése kerül előtérbe(Lányiné, 1989; Kobi, 1999).

A tipologizálás terén bekövetkezettlátványos változások (vagyis a típus tu-lajdonságainak leírása helyett döntőenaz egyén sajátosságainak megismerése),nem kérdőjelezik meg Vértes és kortársaie téren végzett fogalomalkotó és -fejlesztőmunkáját. Abban a korban a fogyatékosszemélyek pontos meg�gyelése, a precízfeljegyzések gyűjtése és rendszerezése agyógypedagógia tudományos fejlődésé-nek megalapozását és a gyógypedagógiagyakorlati eljárásainak fejlődését szolgál-ta.

25


A „pszichikus egész” és a„pszichikus rész” viszonya

Vértes a korának megfelelő pszichológiaiálláspontot képviselte a pszichikus egészés a pszichikus rész tekintetében. Figye-lemre méltó azonban, hogy korának pszi-chológiai ismereteit (elméletek, kísérletek,terminológia stb.) hogyan alkalmazta afogyatékos emberek pszichikus jelensége-ire. Erről így ír: „A kísérleti pszichológiasoha nem vitatta a pszichikus egész létezé-sét. Tudjuk, hogy minden pszichikus kép-ződménynek tulajdonságai vannak, [. . . ]amelyek e képződmény elemeinek tulaj-donságaiból ismerhetők meg; azonban eze-ket a pszichikus képződményeket sohasemlehet csupán az őt alkotó elemek összes-ségének tekinteni. [. . . ] Amikor a pszichi-kus elemekről beszélünk, akkor nem a pszi-chológia művi módon analizált produktu-maira gondolunk, hanem a lelki életbenvalóságosan működő elemekre, részekre,darabokra. [. . . ] Ezeket az elemeket szí-vesebben nevezzük pszichikus töredékek-nek/részeknek (fragmentumoknak), mivelaz összképből kiemelt mozaik darabkáknemcsak mennyiségileg kevesebbek, mintaz egész (kép), hanem minőségileg is má-sok: fragmentum-jellegük van. A mozaik-kép izolált pszichikus elemeinek felel megsok fogyatékos ember lelki élete, amely-ben az elemek minőségi megváltozottságot− vagyis fragmentumokat – mutatnak.”(Vértes, 2008, 94–95. o.).

A szerző megállapításait saját tapasz-talataival és meg�gyeléseivel támasztjaalá, amelyek szerint nagyon sok súlyosanfogyatékos gyermeknél – a gyógypeda-gógia szinte minden területén – az egyes

pszichikus elemek nem tudnak pszichi-kus egésszé fejlődni. Ezt úgy értelmezik aszakemberek, mint az egész megcsonkítá-sát, vagy az egyes elemek/részek izoláltsá-gát az egészen belül. Egy konkrét példávaltámasztja ezt alá: „ A súlyos fokban imbe-cillis személyek5 érzeteiből (Empfindung)gyakran nem jön létre az észlelet (Wahr-nehmung). Egy dallam egészéből nem rit-kán csak hangokat, részeket fognak föl, éshiányzik belőlük, vagy csak egészen cse-kély mértékben van meg bennük az egésszéillesztés képessége.”(Vértes, 2008. 96. o.).

A könyvvel kapcsolatban a bevezető-ben említe� kiegészítő munka keretébena szerző fia, Vértes O. András nyelvész ku-tató számos szöveget gyűjtö� össze korá-nak (a 20. század második felének) aktu-ális pszichológiai szakirodalmából, ame-lyek alátámasztják, a fogyatékos emberekvalamennyi csoportjában, az izolált pszi-chikus részek valószínűségét. Ezt szemlé-letesen támasztja alá az alábbi példa: „ Abeszéd hallgatásakor és az olvasáskor egyesszavakat globálisan fogunk fel. A diszlexiaesetén ez a funkció zavartan működik. Azérinte� személy nem képes az egyes han-gokból szavakat képezni, még akkor sem,ha az egyes hangokat akusztikusan pon-tosan meg tudja különböztetni egymástól;gyakori az is, hogy nem képes a szava-kat hangokra bontani.” (Seemann, 1959 In:Vértes, 2008, 98. o.). Egy másik szerzőnél:Ute Frith az autizmusról szóló könyvében(1989) egy egész fejezet foglalkozik a „da-rabokra tört világ”-gal. Ebben a követke-zőket írja: „Ami az autista embernek külö-nösen hiányzik, az az egészleges felfogásamindannak, ami őt körülveszi, amit közöl-nek vele; vagyis nem képes az informáci-

5Ez volt a korabeli orvosi és gyógypedagógiai megnevezése mindazoknak, akiket ma értelmileg akadályo-zott, vagy értelmi akadályozottsággal élő személyeknek nevez a gyógypedagógiai szakirodalom.

26


ókat úgy összerakni, hogy azok koherens,jelentéstartalmat hordozó képzeteket ered-ményezzenek. [. . . ] A szé�öredeze� input-ból következően, amelyet a hiányzó cent-rális koherencia okoz, az output is szük-ségszerűen fragmentáris lesz. Elképzelhe-tő talán, hogy az autista emberek egy szo-katlanul összefüggéstelen világot élnek át.”(Frith, 1989. 202. o. és 126. o., In: Vértes,2008. 102. o.).

A gyógypedagógiai pszichológiában arészképesség-zavar kifejezés gyakran elő-fordul, azonban nagyon különböző fej-lődési/tanulási zavarok megnevezésérehasználják. A részképesség-zavarok kö-rébe különféle tanulási problémákat so-rolnak, pl. észlelési zavarok, matematika-és olvasás-írástanulási gyengeség, hiper-aktivitás, �gyelemzavar. Ezekben az ese-tekben okként a leggyakrabban neuroló-giai diszfunkciókat feltételeznek, illetveneveznek meg. Terápiájuk keretében neu-ropszichológiai alapokon kidolgozott eljá-rásokat, komplex funkció-tréningeket al-kalmaznak. A részképesség-zavarok kon-cepciójának továbbfejlesztett változatá-ban kiemelkedő szerepet tulajdonítanaka szenzoros integráció zavarának, miköz-ben ismeretes az is, hogy az egyes részké-pességek zavarai egymással is hálózatoshatásrendszerben vannak (Hofsäss, 2001).

Napjainkban a neuro�ziológiai ésneuropszichológiai tanulás-kutatások azagyi/neurális hálózatok kialakulásának anehezítettségét, elmaradását helyezik elő-térbe. „A tanulás a különbözőképpen előny-ben részesített észlelési csatornákon és a kü-lönösen jól kialakult idegpályákon keresz-tül történik. Az észlelési és tanulási folya-matok egészét a külső (szociális, motorosés cselekvésorientált) és belső (emocionális,motivációs és kognitív) folyamatok rend-

szerében kell elemeznünk és értelmeznünk.”(Bundschuh, 1999. 320. o.).

Összefoglalás

Az alábbi áttekintés azt mutatja meg,hogy a Vértes műből (2008) a tanulmány-ban kiemelt három vitatéma milyen hatás-sal volt a gyógypedagógia területén folyótudományos kutató és gyakorlati munká-ra a 20. század folyamán.

Az első vitatéma a gyógyítás kérdé-sével foglalkozik. Megállapítható, hogy amedicina, amely hagyományos értelem-ben a testi sérüléseket, kóros elváltozá-sokat képes gyógyítani, a betegségeknekmegfelelő orvosi beavatkozásokkal, pa-radigmaváltozás elé néz napjainkban. AWHO (2001) által megfogalmazott leg-újabb felfogás – a funkcionális egészség-ről – magában foglalja az egészséges testistruktúrák és funkciók mellett az egész-séges mentális funkciókat is. Az egész-ségnek ez a kitágított felfogása az emberfunkcióképességének komplexebb látás-módján alapul, illetve elősegíti ennek a lá-tásmódnak a szélesebb körű elterjedését.Az új egészségfelfogás lényege az, hogy azegészséges testi funkciók megléte mellettmagában foglalja a személyes tevékeny-ségek problémamentes kivitelezését, vala-mint az adott személy zavartalan részvéte-lét (participációját) környezetének életé-ben. Ebben az összefüggésben megerősö-dik a gyógypedagógia praktikus-terápiásszerepe az interdiszciplináris együttmű-ködésekben.

A második vitatéma a tipologizáláskérdését fejti ki azzal kapcsolatban, hogya különböző fogyatékosságok, illetve a fo-gyatékos személyek különböző életkorúcsoportjainak tudományos és gyakorlati

27


meg�gyelései és vizsgálatai milyen rend-szerezett eredményekre vezettek az or-vostudomány, a pszichológia és a gyógy-pedagógia nézőpontjából; másrészt, hogyennek hatására hogyan alakult ki és ter-jedt el a fogyatékos gyermekek, �atalokés felnőttek ellátását szolgáló di�erenci-ált intézményrendszer. Ennek társadalmiellenhatásaként azonban megjelentek azemberjogi mozgalmak, amelyek a fogyaté-kos emberek stigmatizálása ellen, az esély-egyenlőségért küzdöttek, részben a nem-zetközi szervezetekben, részben az egyesországok jogalkotásában. A gyógypeda-gógia mai mindennapi gyakorlatában, afogyatékos gyermekek korai nevelésétőlkezdve az idős fogyatékos emberek gon-dozásáig, az érintett személyek individu-ális szükségleteinek megismerése és azezeknek megfelelő szolgáltatások biztosí-tása került előtérbe. A diagnosztikus eljá-rásokban az egyéni sajátosságok megál-lapítását segítő eljárások folyamatos fej-lesztése mellett számos kezdeményezéstörténik mind az össztársadalmi, mind aszemélyes szociális környezetben az anti-diszkriminációs beállítottság megváltoz-tatása érdekében.

A harmadik vitatéma, amely a pszi-chikus egész és a pszichikus rész kérdései-vel foglalkozik, azt támasztja alá, hogy agyógypedagógia már a tudományos fej-lődésének kezdeti szakaszában is inter-diszciplináris irányultságú volt. Az analí-zist, illetve a szintézist előtérbe helyezőtudományos kutatási módszerek egyaránthangsúlyozzák, mind a mai napig, a pszi-chikus összjelenségnek, valamint a pszi-chikus folyamatok elemeinek párhuzamos,egymást kiegészítő vizsgálatát. A gyógy-pedagógiai praxis fejlődésében különbözőszakaszok váltogatták egymást: a hangsú-

lyos funkciótréningek korszakát felváltot-ta a fejlesztést, tanítást és rehabilitációtmeghatározó egészleges szempontok al-kalmazása, a személyiség egészére gyako-rolt hatás elsőbbsége. Megemlíthető pél-daként, hogy az autisztikus spektrumza-varok legújabb kutatási eredményei nyo-mán a gyógypedagógiai terápiás interven-ció a „széttöredezett” észlelési, gondolko-dási és tevékenységbeli folyamatokbana részek összeillesztésére irányul. Másikpéldaként említhető, hogy a neuro�zioló-giai és neuropszichológiai vizsgálatok aztmutatják, a diszkalkulia esetében, hogy alokálisan megjelenő zavarok a pszichikusfejlődés egészére hatást gyakorolnak.

A leírtakból megállapítható, hogy agyógypedagógia egyes kérdései nyománkialakuló szakmai viták csak átmenetilegjutnak nyugvópontra, és újra felélednek,amikor új nézőpontok, új kutatási ered-mények vagy a gyakorlatból származó újkérdések a korábbihoz képest más meg-közelítéseket eredményeznek, vagy másösszefüggések felismerését teszik lehető-vé.

Irodalom

Bárczi Gusztáv (1959): Általános gyógype-dagógia. Tankönyvkiadó, Budapest.

Becker, K.-P. (1966): Versuch einerKonzeption für eine Theorie der Son-derpädagogik. Die Sonderschule, 11 3. sz.129–136.

Bleidick, U. (1967): Über sonderpäda-gogische Anthropologie. Zeitschrift fürHeilpädagogik. 9. sz. 247–254.

Bopp, L. (1930): Allgemeine Heilpä-dagogik in systematischer Grundlegungund mit erziehungspraktischer Einstellung.Herder & Co. Freiburg.

28


Bracken von, H. ( 1968): Erziehung undUnterricht behinderter Kinder. Frankfurtam Main.

Bundschuh, K. (1999): Wahrnehmung.In: Wörterbuch Heilpädagogik.(Hrsg.:Bundschuh, K., Heimlich, U., Krawitz,R.). Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 316–321.

Derbolav, J. (1959): Problem und Auf-gabe einer pädagogischen Anthropologieim Rahmen der Erziehungswissenschaft.Bonn.

Frith, U. (1989): Autismus: Explainingthe Enigma(Cognitive Development). BasilBlackwell, Oxford.

Georgens, J. D. és Deinhardt, H. M.(1861, 1863): Die Heilpädagogik mit beson-derer. Berücksichtigung der Idiotie und Idio-tenanstalten. I-II. Leipzig.

Gombos Gábor (2009): Bizonyítási kí-sérlet és kommentár a 12. cikkelyhez,avagy a cselekvőképesség problémája. Fo-gyatékosság és Társadalom, 1. 1. sz. 49–5.

Gordosné Szabó Anna (1963): A gyó-gyító nevelés fogalmának fejlődéséről éskorszerű értelmezéséről. In: Kiss Árpádés mtsai (szerk.): Tanulmányok a nevelés-tudomány köréből. Akadémiai Kiadó, Bu-dapest. 505–543.

Guggenbühl, J. J. (1853): Briefe überden Abendberg und die Heilanstalt für Ver-hütung des Cretinismus und ihre NeuesteVorschrift. Bern-St. Gallen.

Haeberlin, U. (1996):Heilpädagogik alswertgeleiteteWissenschaft.Verlag Paul Ha-upt, Bern, Stuttgart, Wien.

Heese, G. (1964): Sonderpädagogik(Heilpädagogik). In: Das Fischer Lexikon:Pädagogik. Frankfurt am Main.

Hofsäss, Th. (2001): Teilleistungsstö-rungen. In: Antor, G. és Bleidick, U.(szerk): Handlexikon der Behindertenpäd-agogik. Kohlhammer, Stuttgart, Berlin,

Köln. 266–267.Illyés Sándor (1968): A nevelés

gyógyítási hatékonyságának magyaráza-ta a gyógyító nevelés jelentősebb magyarelméleteiben. In: Lovász Tibor, IllyésSándor és Göllesz Viktor (szerk.): Ta-nulmányok a gyógypedagógia köréből.Tankönyvkiadó, Budapest. 95–146.

Illyés Sándor (1976, szerk.): Gyógype-dagógiai alapismeretek. Tankönyvkiadó,Budapest.

Illyés Sándor (2000): A magyar gyógy-pedagógia hagyományai és alapfogalmai.In: Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagó-giai alapismeretek. ELTE Bárczi GusztávGyógypedagógiai Főiskola Kar, Budapest.15–38.

Illyés Sándor (2004): Tudomány ésgyakorlat a gyógypedagógiában. In:Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyítópedagógia – nevelés és terápia. Medicina,Budapest. 55–69.

Kálmán Zsó�a és Könczei György(2002): A Taigetosztól az esélyegyenlősé-gig. Osiris Kiadó, Budapest.

Kobi, E (1999): Diagnostik in derheilpädagogischen Arbeit. SchweizerischeZentralstelle für Heilpädagogik, Luzern.

Kullmann Lajos és Kun Helga (2004):El kell-e felejtenünk az orvosi modellt?A fogyatékosság jelensége az orvostu-dományban. In: Zászkaliczky Péter és Ver-des Tamás (szerk.): Tágabb értelemben vettgyógypedagógia. A fogyatékosság jelensé-ge a gyógypedagógia határtudományai-ban.. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagó-giai Főiskolai Kar és Kölcsey Ferenc Pro-testáns Szakkollégium, Budapest. 67–90.

Lányiné Engelmayer Ágnes (1989): Aképességek és tulajdonságok diagnoszti-zálása. In: Gerebenné Várbíró Katalin ésVidákovich Tibor (szerk.): A di�erenciált

29


beiskolázás néhány mérőeszköze. Akadé-miai Kiadó, Budapest. 5–13.

Lányiné Engelmayer Ágnes (2004):Gyógypedagógia és terápia. In: GordosnéSzabó Anna (szerk.): : Gyógyító pedagógia– nevelés és terápia. Medicina, Budapest.71–85.

Lányiné Engelmayer Ágnes (2009): In-tellektuális képességzavar és pszichés fe-jlődés. Medicina Könyvkiadó Zrt., Buda-pest.

Löwisch, D.-J. (1969): Pädagogi-sches Heilen. Versuch einer erziehungs-philosophischen Grundlegung der Heilpäd-agogik. Kösel Verlag, München.

Mesterházi Zsuzsa (2001): A gyógype-dagógiai nevelés mint terápia. Iskolakul-túra, 11. 2. sz. 29–33.

Mesterházi Zsuzsa (2006a): Rechte be-hinderter Menschen in Ungarn. In: Gros-se, K.-D. és Siebert, H.(szerk.): Rehabilita-tionspädagogik in interdisziplinären Kon-text. Verlag Kovač, Hamburg, 123–130.

Mesterházi Zsuzsa (2006b): A(gyógy)pedagógiai diagnosztikai munkátsegítő alapfogalmak In: Zsoldos Márta(szerk.): (Gyógy)pedagógiai diagnoszti-ka és tanácsadás. Oktatási és KulturálisMinisztérium és Fogyatékos SzemélyekEsélyegyenlőségéért Közalapítvány, CD-ROM, Budapest. 22–32. és 46–47.

Montalta, E. (1967): Grundlagen undsystematische Ansätze zu einer Theorieder Heilerziehung (Heilpädagogik). In:Jussen, H (szerk.): Handbuch der Heilpäd-agogik in Schule und Jugendhilfe. KöselVerlag, München. 3–43.

Moor, P. (1951, 1958): Heilpädagogi-sche Psychologie. Band I-II. Bern, Stuttgart.

Nirje, B. (1969): The Normalizationprinciple and its human management im-plications. In: Kugel, R. és Wolfensberger,W. (szerk.): Changing patterns in residen-tial services for the mentally retarded. Wa-shington. 179–195.

Ranschburg Pál (1909): Elmélkedéseka gyógypedagógia jelenéről és jövőjéről.Magyar Gyógypedagógia, 1. 41–51.

Rusznyák, A. (2008): Begleitwort. In:Vértes, O. J. (2008): Grundriss der gesamtenHeilpädagogik auf psychologischer Grund-lage. Gabriele Schäfer Verlag, Herne. o.n.

Seeman, M. (1959): Sprachstörungenbei Kindern. Marhold Verlag. Leipzig.

Vértes, O. J. (2008): Grundriss der ge-samten Heilpädagogik auf psychologischerGrundlage.Gabriele Schäfer Verlag, Her-ne.

Wolfensberger, W. (1999): A contribu-tion to the history of Normalization, withprimary emphasis ont he establishment ofNormalization in North America between1967-1975. In: Flynn, R. J. és Lemay, R. A.(szerk): A Quarter-Century of Normaliza-tion and Social Role Valorization. Ottawa.51–116.

WHO (1992-1994): International Stati-stical Classi�cation of Diseases and HealthProblems. (ICD-10). Tenth Revision. Vol.1–3., Geneva.

WHO (2001): International Classi�ca-tion of Functioning, Disability and Health.(ICF), Geneva.

30


A pedagógiai normák változásaaz 1920-as 30-as évek

Szovjet-OroszországábanSáska Géza

Eötvös Loránd Tudományegyetem, Pedagógiai és Pszichológiai Kar

A demokratikus berendezkedés lényegéhez tartozik, hogy az Alkotmánykeretei között élő, több egymást kizáró értékrendet és érdeket, noha alapve-tően különbözőnek tekintenek, mégis egyenrangúként kezelnek. Az értékekközötti verseny győztesét – a szabályos időközönként megismételendő –szabad és titkos választások eredménye adja. Így, egy-egy választás utánmindegyik kormánynak bármely norma alapján, valamilyen iránya lesz. Atotalitárius berendezkedésű államokban bekövetkező változások azonban ahatalmat birtoklóktól, a hatalomkoncentrációtól, a belső erőviszonyoktólfüggenek. A normaváltásnak nemcsak a technológiája, hanem az ideológiájais más.Tanulmányomban az elméleti alapok tisztázása után egy ilyen normavál-tásnak a bemutatására teszek kísérletet, mely az 1920-as és 30-as évekSzovjet-Oroszországában ment végbe.1

Elméleti alapok

Atotalitárius társadalmakalapvetően zártak, hajlamosaka befelé fordulásra, ez kifejeződik

ideológiájukban is, folyamatosan különb-séget tesznek az „ők” és „mi” között, abelső és a külső ellenség között. A különb-ségtételt minden esetben egymást kizáróés nem egyenrangú értékek hangoztatása

kíséri.Ismert jelenség, mikor az egyik „törzs”

még ha ugyanazt cselekszi is, mint egymásik, önmaga tetteit normálisnak, jónak,igazságosnak tartja, az ellenfeléét pedigabnormálisnak, rossznak, károsnak, ha-misnak látja. A „nekem szabad, mert ne-kem jó”, neki meg nem, mert az nekem„rossz” érvelési körben nem igazítanak ela szereplők érvrendszerei, indológiái. Ép-

1A tanulmány az OTKA K100496 számú, „A magyar neveléstudomány története a szakmai folyóiratoktükrében (1945–1989) – tudományos kommunikáció, szakmai diskurzusok” című kutatásának keretébenkészült.

A Normalität, Abnormalität und Devianz. Gesellschaftliche Konstruktionsprozesse und ihre Umwalzungenin der Moderne címmel Egerben 2009 .október 9-11 között Pukánszky Béla szervezésében tartatott nemzetköziszimpóziumon elhangzott előadás alapján készített tanulmányom jelentősen átdolgozott változata.

Itt köszönöm meg Bíró Zsuzsanna Hanna értékes észrevételeit. Pléh Csaba és Pukánszky Béla egy-egy adatpontosításában nyújtott segítségét, és különösképpen hálás vagyok Baska Gabriellának aki az olvasóimnakgördülékennyé és élvezhetővé tudta tenni a túlbonyolított mondataimat.

31


pen ezért nem az ideológiára, hanem arrakell �gyelni, hogy melyik „törzs” tagja be-szél és kinek. A „mi”, viszonyítási csoport-jának domináns értelmezésére kell �gyel-nünk, hiszen a küzdelemhez – legalább –két, egymást egymástól megkülönbözte-tő csoport megléte szükséges, amelybenértelmezhető az elhangzott szavak jelen-tése.

A küzdelem lefolyásának jutalma a„jó” értelmezési lehetősége. A győzte-sek képviselik az (új) normalitást, míga vesztesek ellenségként, ellenfélként „arossz”, az abnormális” helyzetébe kerül-nek. Nincs átmenet, a leszámolás brutális,és az ideológiaváltás sarkos: amit eddignormálisnak tekintettek, ezentúl abnor-málissá válik, s a váltás magyarázta po-litikai és éppen ezért az ideológia-váltásmagyarázata nem az ideológia által kínáltmagyarázat megalapozottságában kere-sendő.

A korábban egységes, vagy az ellenté-teleken úrrá levő politikai csoport hasa-dása esetén �gyelhető meg ez a jelenség,vagy amikor a korábbi szövetségesek egy-más ellenfeleivé válnak, ami a másodikvilágháború utáni hidegháborús évekbentörtént. Ez a normaváltás egyik típusa.

Ismerünk azonban egy másik típusúideológia váltást is a totalitárius rendsze-rekben. Ezzel akkor találkozhatunk, ha apolitikai aréna szereplői kül- vagy belpoli-tikai racionalitásból felcserélik a „jó” és a„rossz” jelentését. Az európaiak emlékeze-tében mélyen él a kommunista Molotov ésa fasiszta Ribbentrop megegyezése. A ko-rábbi ellenségek, szövetségesek lettek egykis időre, hogy azt követően visszaállítsákkorábbi értékrendjük irányát. Ugyanez aváltás – vagy ha úgy tetszik: előjelcsere –�gyelhető meg a Szovjetunióban a kultú-

rának, az oktatásügynek, a marxizmusnakúj értelmezést adó sztálini nagy ideológi-ai kampányok esetében is. Ami korábbanhaladó volt, az hirtelen retrográddá vált,ami korábban még viselhette a marxistatudomány címét, ugyanaz antimarxistá-nak minősül, amelyekről alább majd sokszó esik.

Ezekhez a viszonyokhoz igazodik,ezek között él az iskola, benne a pedagó-gus és a neveléstudomány. A kettő nemazonos: a pedagógus az iskola világábanél, a neveléstudomány képviselője pediga tudományéban. A tudomány pedig köz-vetlenül ritkán, leggyakrabban a politi-kán, az államigazgatáson keresztül jut elaz iskolákhoz. E csoport normaváltása avizsgálatunk tárgya.

Az állami, vagy központi oktatáspo-litika és a pedagógia tudománya, és veleegyütt képviselőinek értékállítása négylehetséges mezőt rajzol ki, amelyből kettőegynemű, amelyikben a szakma és a po-litika központja ugyanazt látja normális-nak és abnormálisnak. A másik két mezőellentététes értékrendet mutat, az egyikfél normálisnak tekinti azt, amit a másiknem.

A tekintélyuralmi rendszerekben, kü-lönösen a totalitárius társadalmakban �-gyelhető meg a szakma szoros függőségea közpolitika irányítástól. Az ilyen rend-szerekben a pedagógiai elmélet és tudósimagatartás szigorúan – kívülről – megha-tározott értelmezési rendben működik, sezért a pedagógiai elmélet stabilitása nema szakmai gondolat kidolgozottságától, ál-lításainak tárgyi alapjaitól függ, hanemannak a hatalmi-ideológiai közegnek azállandóságától, amelyben maga is szüle-tett és szárnyra kaphatott.

Ebben a berendezkedésben úgy tűnik,

32


hogy egyfajta hivatalnoki szerepnek na-gyobb tere van, mint a korábbi időszak tu-dósának. Az újfajta szakember, aki magáttovábbra is a tudomány képviselőjénektartja, önnön értékrendjét képes háttérbeszorítani, s felülről kapott feladat megol-dását tekinti dolgának, a jól szervezett hi-vatal, formális és informális viszonyainakszabályai szerint.

Talán e hierarchikus szervezeti rendműködésének pontos ismeretéből (is) fa-kad az organikus társadalomfelfogás irán-ti vonzalom e hivatalnok-szakértő-tudósiszerepet eljátszók körében. Az organikusvilágkép alapján elméletet létrehozni szin-te lehetetlen, ha az állami politika gyorsanváltoztatja normáit, mert ezzel megnehe-zíti nemcsak a követő magatartás felvéte-lét, de egy ideológiai és szakmai tekintet-ben is zárt pedagógiai elmélet kidolgozásais lehetetlenné válik.

Oroszország változó normái

Az első társadalmi-politikai és ennek ré-szeként pedagógiai normaváltása az 1917-es októberi forradalom alatt és a követke-ző bő tíz évben zajlott le, amely egy új tí-pusú, kizsákmányolás nélküli társadalom,az emberek szükségleteit kielégítő társa-dalmi berendezkedés ideológiáját hangoz-tatta. E gondolat részelemeként épült kia herbarti logikájú pedagógiát felváltó, amegismerhető, objektívnek tekintett gyer-meki állapotra építkező pedológia, s veleegyütt az iskola- és oktatási rendszer rend-

je, a nyugati baloldali világ csodálatára.A második normaváltás Sztálin nevé-

hez kötődik, a totális állam kiépülése ek-kor gyorsult fel, ez az első ötéves terv ésa kollektivizálás időszaka. A kriminalizáltés ki is végzett politikai ellenfelei közülkorábban számosan támogatói-hívei vol-tak a pedológiai, lélektani irányzatoknak,amelyeknek a sorsa ugyanez lett. Az új be-rendezkedés kivetette a be nem illeszkedőreformpedagógiát és a lélektant.

Az első normaváltás:gyermekközpontú pedológiaváltja az államközpontú

pedagógiát

Az első, a forradalom utáni normavál-tás alatt a kor vezető – amerikai ésnyugat-európai antikapitalista, piacelle-nes, szocialista-demokrata, természeti ér-tékek felé forduló – mai kifejezéssel élve:zöld politikai mozgalmainak pedagógiai-pszichológiai ideológiái, technikái és né-zetei váltak hivatalossá Oroszországban2.Dewey és a pedológia (gyermektanulmá-nyozás) számos képviselőjének eszméjé-re és pedagógiai gyakorlatára, valaminta csekély súlyú orosz kezdeményezésre3

támaszkodva szerveződött meg az új ál-lam és pedagógiája. Az új társadalomhozigazodó új típusú ember nevelése új nor-mák szerint szerveződött: a régi, a volt –kulturális és �zikai tekintetben megsem-misítésre ítélt – uralkodó osztályok po-rosz típusú, herbarti pedagógiájával tuda-

2Jellegzetes, hogy már 1918-ben a kor vezető oktatáspolitikusának nevéről Lunacsarszij- telepet neveztekel, illetve szervezetek., mégpedig – a szintén beszédes nevű Gyermekfalván. A mai Puskin városban. Az iskolahamarost Moszkvába költözött. (Konsztyantinov és Medinszkij, 1952. 213. o.)

3Sz. T. Szackij még a háború előtt megszervezett „Eleven élet” nevű telepén kidolgozott reformpedagógiaitervek alapján szervezte meg a forradalom évei alatt ugosztko-zavodszki és a borovszki járások iskoláibanaz iskolák életét. Majd a Közoktatásügyi Népbiztosság Szackij tervei alapján szervezték meg a többi állomásmunkáját (Konsztyantinov és Medinszkij, 1952. 214-215. o.).

33


tosan szembe állított eszmék és technikákváltak hivatalossá. Betiltották az osztály-zást, a diszciplínákon alapuló tantárgyakoktatását komplex tárgyakkal váltottákfel, az előadás alapú, számonkérő oktatáshelyébe a csoportmunka lépett, a diákön-kormányzatok komoly szerepet kaptak aziskola életének irányításában.

Győzött a XIX. század végi, XX. szá-zad eleji pedagógiai-politikai mozgalom,amely az iskola formális és skolasztikusjellegének alternatívájaként állította beönmagát, s ezáltal – tudatosan, vagy aka-ratlanul – az állam egésze, a hierarchikustanügyigazgatás ellen lépett fel. Szovjet-Oroszországban, a számos reformpedagó-giai irányzat közül egyet vettek át, de aztkötelezővé is tették. Az átvett mintát azamerikai Massachusetts állam-beli Dal-ton város Senior High Schooljában [in-nen ered a Dalton program neve] valósí-tották meg Helen Parkhurst reformiskolaikoncepcióját (1920). A koedukált iskolá-ban megszüntették a hagyományos, zártosztályszerkezetet és az ezzel együtt járófrontális osztálymunkát. Az osztályterme-ket szakkabinetekké alakították át (különa földrajz, történelem, a természettudomá-nyok és a matematika számára). Az önte-vékeny egyéni munkára alapozott délelőt-ti tevékenységet délutáni csoportos fog-lalkozások, pl. testgyakorlás, zene, rajz,barkácsolás, önkormányzati tevékenységegészítették ki (Mészáros, Németh és Pu-kánszky 2003. 207. o.).

A herbarti tudományos ismeretekenalapuló tervezett-, rendszeres és felépí-tett tanítási órán alapuló oktatás helyetta gyermek személyes tapasztalataira épí-

tő, a Dewey és tanítványa W. H. Kilpat-rick által kidolgozott ’project’ vagy ’glo-bális’ módszer lépett, amelyik lényegébőlfakadóan nem tudta és nem is akarta a tu-dományok logikáját és ismereteit átadni(Németh és Skiera, 1999; Mészáros, Némethés Pukánszky, 2003. 181. o.; Sáska, 2004,2005).

Az oktatást az egyéni fejlődési ütem-nek és a tanulók érdeklődésének megfe-lelően szervezték. Az egyes tárgyakbólmindenki egy feladatlapot kapott, aminaz elvégzendő feladat és az elsajátítás vár-ható időtartama szerepelt. A növendékekmegállapodást (contract) kötöttek a neve-lővel, amelyben vállalták a kijelölt munkaelvégzését. A feladatlap alapján a szaktan-termekben, az ott található segédeszkö-zöket igénybe véve, önállóan dolgoztak atanulók, szükség esetén kérhették a jelen-lévő szaktanár segítségét. A vállalt feladatteljesítése után vizsgára jelentkezhettek,annak sikere esetén újabb feladatok el-végzését vállalhatták. Az egyes tanulókteljesítményüket tanulmányi táblázatuk(the pupils' contract graph) alapján bár-mikor ellenőrizhették (Mészáros, Némethés Pukánszky, 2003. 207. o.).

A reformpedagógia, mint bármelymás pedagógia, nem a tanulóknak, hanema felnőtteknek szól. A Dalton terv alap-ján szervezett szovjet iskola diákjai éppenúgy szerették és utálták az újfajta iskolarendjét 1924-ben, mintha nem is történtvolna kultúraváltás4 (Ognyev, 1968).

Az iskolákban két – elvileg együttmű-ködő – szerepet és foglalkozást épített kiaz oktatáspolitika, a hagyományos peda-gógia mellé egy új foglalkozás szervező-

4E könyv magyarországi története is beszédes. Magyar fordításban először folytatásban 1929-ben a balol-dali erdélyi Korunk folyóirat adta ki, amelyik szimpátiával viseltetett a szovjet kísérlet iránt. A következőmagyar kiadásra 1968-ban került sor, amikor a pedológiára kimondott átkot már levették.

34


dött. Az egyik az új, a rendszer-speci�kusfoglalkozás a pedológia lett, amely a tudo-mányos módszerekkel megismert gyer-meki tulajdonságoknak legmegfelelőbbpedagógiai eljárást javasolta a pedagógus-nak, voltaképpen a diagnózis és terápiamunkamegosztás jött létre, mint az orvos-tudományban. Csakhogy az analógia ezena ponton már meg is áll: a gyermek meg-határozóan társadalmi és nem természetilény az iskolában, amely viszony az orvosirendelőben pont fordított.

Blonszkij „Pedológia a népiskolában”című munkájában a tanító és a pedológusközötti munkamegosztásról ír. Szerinte atanítóknak a pedológusok által tudomá-nyosan igazolt eredményeket kell alkal-mazniuk, mert a kutatási módszerek teréna tanítók képzetlenek, s ezért nem is sza-bad kutatniuk, s a gyermeket sem kell ta-nulmányozniuk, mert nem értenek hozzá(Konsztantyinov és Medinszkij, 1952. 239-240. o.). A bűnbakká tett Zalkind a peda-gógusokat le is nézte, „szegénynek”, „naiv-naknak” tartotta (Vág, 1975. 232. o.). A szü-lőktől sem kívánták meg„ hogy tanítsákés neveljék a gyerekeiket, mert laikusnaktekintették őket, akik nem értenek sem agyermekhez, sem az oktatás-nevelés tech-nikájához.

A pedológusok, mint az új szovjet tu-domány képviselői, uralták az irányítá-si posztokat és az ilyen szemléletű em-berek sokasága dolgozott a pedagógus-továbbképző intézetek növekvő hálózatá-ban, amelyek faladata az egykor hagyo-mányos képzésben részesült és hagyomá-nyos szemléletű pedagógusok átképzéseés ellenőrzése volt. Hatalmi tekintetbenigen erősek voltak (Vág, 1975. 221-223. o.).

A pedológusok többnyire Binet ésTarman IQ tesztje alapján állapították

meg a gyermek állapotát, s az elért ered-mény alapján két csoportra osztották őket.Amennyiben egy gyermek rosszul teljesí-tett, hosszabb képzési idejű, hat éves ki-segítő iskolába küldték, a későbbi vádakszerint tömegesen. Ezekben az iskolákbangyógypedagógusok foglalkoztak a normá-nak tekintett szintet el nem érő gyerekek-kel (Etkind, 1999. 494-496. o.).

Vélhetően nem volt a pedagógusokérdekei ellen, hogy kiszűrjék a nekik bár-mely szempontból nem tetsző gyereke-ket az osztályból, az iskolából. Ez lehet amagyarázata, hogy az iskolák miért kér-tek tömegesen a pedológiai központok-ból IQ-teszteket, sőt a tanulók szűrésé-re maguk készítette változatokat is hasz-náltak (Etkind, 1999. 494-496. o.). Mindenbizonnyal az IQ-teszten alacsony pontotszerzett – tehát nem-normális – gyerekeknagyobb részt munkás és paraszt szárma-zásúak lehettek, amit a Szovjetunió kom-munista (bolsevik) pártja Központi Bizott-sága 1936-os határozatában a pedológiakomoly szakmai-politikai bűnének tekin-tettek (Konsztantyinov ésMedinszkij, 1952.245 o.).

A második normaváltás:visszatérés a poroszhagyományokhoz.

Egy 1948-as kiadású szovjet pedagógi-ai történeti munka szerzői szerint azSzK(b)P „XVI. kongresszusán [1929] kez-dődött el az az éles bolsevik harc, amelyika trockisták, zonovjevisták, a jobboldaliakés mindazok ellen irányult, akik ezt a gyil-kos bandát megszervezték” (Konsztantyi-nov és Medinszkij, 1952. 234. o.). Ma márközismert és alaposan elemzett a szovjet-orosz politika – de nem a pedagógia –

35


történetében a harmincas évek sztálinifordulata, amely szakított a korábbi évekLenin- és Trockij-féle kül- és belpolitiká-jával: a világforradalom eszméje lekerülta napirendről, és a szocializmus építésé-nek ügye a Szovjetunióra korlátozódott.A „szocializmus egy országban”, a nem-zeti bezárkózás politikája értelemszerűenaz orosz nacionalizmus (és antiszemitiz-mus) feltámasztásával járt, amelyet akáraz orosz nemzeti szocializmusként is ér-telmezhetünk (Nolte, 2003; Furet, 2000) –minden nem-orosz, főként nyugat euró-pai, amerikai eredetű eszme elutasításá-val, híveinek kriminalizálásával, erőltetettgazdasági fejlődéssel, a tömegek mozgó-sításával és terrorizálásával, kizárólagosideológiai kontrollal járt. Ami korábbannormális volt, az hirtelen abnormálissávált.5

A gyűlölet új korszaka jött el Szovjet-Oroszországban, és ebben nem állt egye-dül. Ugyanez a politikai kultúra a Tria-noni utáni időszakban mindenütt meg-jelent, ahogy a magyar zsidóellenes Nu-merus Clausus vagy a bolgár törökelle-nesség mutatja, ám a legmagasabb szin-tet a hitleri Németországban és Szovjet-Oroszországban érte el.

A Trockij támogatta pszichoanalízisegyütt bukik és pusztul el politikai támo-gatójával, miképpen a Buharin szimpáti-áját élvező pedológia tudományterületeés vele együtt számos művelője is. A pár-ton belül a vezetők harcának kimenetelehatott a vezetők ideológiai- értelmiségihátországának tekintett tudományterüle-tekre is (Etkind, 1995, 1999).

A 1929-30-as évek sztálini bel-, és kül-

politikai fordulata kettéhasította a kom-munista, szocialista tanok követőinek tá-borát, és ugyanezt történik majd az új szo-cialista államokban húsz évvel későbben.A magyar, a lengyel, a cseh szocialistabaloldali értelmiségiek útjai itt váltak el(Miłos, 1992). E drámai léptékű hasadás je-lenik meg a baloldali eszmerendszer a szo-cializmus értelmezésében, amelyben elkü-lönül a Sztálin előtti „forradalmi” és utáni„ellenforradalmi” időszakot (pl. Rozsnyai,é.n.). A Sztálin előtti időszak az ős-jó képé-ben a gazdasági rendszer (Szamueli, 1971)vagy a reformpedagógiai ihlettségű okta-táspolitika (Sáska, 2004-2005).

Fordulat azoktatáspolitikában

A sztálini győzelem, a nemzeti befelé for-dulás az oktatásban konzervatív – az ok-tatás szervezésében – Herbart-szerű for-dulatot eredményezett. Az orosz-poroszhagyományokhoz nyúlt vissza, azt a rend-szert, kultúrát restaurálta, amelynek azalternatíváját a forradalmi utáni időszakteremtette meg az antikapitalista meggyő-ződésű, a szocializmusban így vagy úgyhívők csodálatára (Hollander, 1996). A tu-datos, irányított, tervezhető társadalomképe és államérdek képviselete mindenterületen megjelenik, amelyik értelemsze-rűen kizár minden ellenakaratot, de még aspontaneitást is, amely eleve akadályozzaa tervek megvalósítását. Az egyéni – bio-lógiai alapú – szükségletek és képességekkibontakozásának ideológiája lekerül anapirendről. Ugyanez történik az oktatásterületén is, a „pedocentrizmus” eszméjét

5Majd a poszt-sztálini időszakban az elkötelezett baloldali, de mélyen anti-rákosista-, és sztálinista gazdaság-és neveléstörténészei, pedagógusai a Sztálin előtti időszakban, a Sztálin áldozataiban találták meg a tiszta,még el nem romlott szocializmus és benne a szocialista pedagógia eszméjét.

36


a vezérközpontúság váltja fel. Ugyanez agondolat előbb hatja át a gazdaságpoliti-kát. A némileg piacszerű NEP (magyarul:Új Gazdaságpolitika) gazdaságirányításirendszert már 1929-ben fokozatosan fel-váltotta a tervgazdaság (Nove, 1969.)

Az 1930 nyarán tartott Pártkong-resszus hatása háromnegyed évvel későbbelérte az oktatás területét is. A hatalomés ideológiai váltás az Orosz Szovjetköz-társaság Közoktatásügyi Népbiztossága1931. március 7-i rendeletében a „pedo-lógiai munkának a köztársaságban valómegszervezéséről” határozott. S majd az1934-ben tartott XVII. „a győztesek kong-resszusa”6 után, a terror általános légköré-ben,7 a pedológia nagy támogatója Buha-rin halálos ítélettel záruló perének a tár-gyalására időzítették az SZK(b)P KB 1936.július 4-i határozatát, amely már „pedo-lógiai eltévelyedésekről” beszélt (Orszá-gos Neveléstudományi Intézet, 1949). Apárpolitikai-hatalmi harc elválaszthatat-lanul összefonódott az oktatáspolitikával,amely a pedagógiai értékrendek, módsze-rek, szervezési elvek, döntési jogok átren-dezésével járt.

A párthatározat a korábbi politiká-val egyértelműen ellentétes társadalom-felfogásbeli váltást jelentett be: a spon-

tán átalakulás helyett a tudatosan irányí-tott társadalomfejlesztés eszméje lett azuralkodó. A váltás egyértelműen kiolvas-ható a pedológia bírálatából. A párthatá-rozat szerint a szabad iskola képviselőitévesen tételezik fel, hogy „a gyermek –különösebb nevelői vagy éppen társadal-mi beavatkozás nélkül – felnőtt társadal-mi lénnyé fejlődik, csak el kell hárítani afejlődés útjában álló akadályokat.

Ezért a szabad iskola nem tűz ki hatá-rozott célt a nevelés elé, nem fogalmazzameg egyértelműen a nevelő teendőit, agyermek kötelességeit, nem szabja megpontosan a tanítás anyagát, hanem a vé-letlenségekre, esetlegességekre, a válasz-tásra bízza azt: mi történjék az iskolába”(ONI, 1949. 5. o.). A párthatározat nemüres beszéd: „a téves feltételezés” ekkormár halálos bűn, és az új normának meg-felelően a hagyományos porosz eredetűorosz rendszerre áll át az ország tanügy-igazgatása, az iskolák rendje.

Lunacsarkij helyét Andrej Szemjon-ovics Bubnov8 foglalta el, ő lett az OSZSZ-SZK közoktatásügyi népbiztosa, ezt meg-előzően az agitációs, propaganda ügye-kért felelős népbiztos volt. 1932-ben aterületi oktatás irányítók előtt kifejtette,hogy a pedagógusok nincsenek kellően

6A kongresszus nyílt Sztálin elleni lázadás volt. A KB megválasztásakor a küldöttek negyede Sztálin ellenszavazott, míg Kirov csak 3 ellenszavazatot kapott. A Kaganovics és Zatonszkij vezette szavazatszámlálóbizottság természetesen meghamisította az eredményt. A kongresszuson megválasztott 139 tagú KB tagjaiközül Sztálin 1938 végéig 98-at végeztetett ki, a küldöttek közül pedig 1108-at. (Szabó, é.n.)

71936-ban elkezdődött az első moszkvai per, a Zinovjev-Kamenyev frakciók pere, Zinovjev harmadik pere,akit ekkor már kivégezték. A vád nem egyszerűen csak frakciózás volt, hanem az, hogy a frakciózás álcájábanimperialista ügynök volt (Szabó, é.n.).

8Andrej Sergejevics Bubnov (1883 –1938 vagy 1940). Az 1917-es forradalom aktív szereplője, a kronstadtimatrózfelkelés leverője, előbb Trockij-, majd 1924-től Sztálin párti politikus, a Központi Bizottság tagja. Minttörténész és a Politikai Bizottság tagja részt vett a történelem könyvek bírálatában. 1937-ben kizárták a PolitikaiBizottságból, majd, mint a nép ellenségét kivégezték, Hruscsov alatt rehabilitálták. 1957-ben a Szovjetunióbankiadták beszédét, amely magyar fordításban megjelent (Vág, 1975. 231 o..). Az orosz és a magyar kiadásjelzi, hogy a pedológia teljes rehabilitációja ugyan nem történt meg, de bírálatának keménységét jelentősenfelpuhították.

9Nem véletlen, hogy a ’tanulói aktivitás’ a poszt-sztálini korszak magyarországi pedagógiájának egyik

37


felkészítve a projekt-módszer követéséreés a tanulói aktivitásra9 építő pedagógiá-ra, amely a reformpedagógia emblemati-kus módszere.

Bubnov iránymutatása szerint a mate-matika, a kémia és a �zika területén szisz-tematikusan felépített tanterv és utasításszerint kötelesek az iskolai munkát meg-szervezni. Ugyanebben az évben a pártKözponti Bizottsága betiltotta a Dalton-terv szerint szervezett oktatást (Spring,2006. 14. o.), a Központi Bizottság augusz-tus 25-én határozott az elemi és középis-kolák tantervéről és rendtartásáról, s be-tiltotta a Parkhurst-i értékelési metódushasználatát.

A sztálini politikai fordulatot követve1933-ban, a Központi Bizottság februáriülésén már állandó tankönyvek használa-tát írták elő, megszüntették az ún. „szétap-rózott” és „munkás”- tankönyvek műfajátés rendszerét.

Bubnov néhány nappal az 1936-ospárthatározat kihirdetését követően a pe-dagógiai intézetek igazgatói előtt értel-mezte a párthatározatot, ismertette a kö-vetendő új szakmai, erkölcsi normákat, amiheztartás véget.10 (Ez a forgatókönyvmajd 1948 után, valamennyi szocialistaországban használatba kerül.)

A hibák eredendő forrása a pedológia

egyik vezetője Zalkind11, aki a vád sze-rint súlyos szakmai és ideológia bűnöketkövetett el, hiszen „minden »szovjet állás-pontra« és marxizmusra vonatkozó hivat-kozása nem más, mint hamis, álmarxistamez, amely megcsúfolja a leninizmust ésannak �lozó�ai alapjait” (eredeti kieme-lés) (Vág, 1975. 226. o.).

Kikelt az előadó többek között az ér-telmetlen tesztek, és külföldi készítőikellen, és elhangzott a nagy tisztogatás(„csisztka”) vádlottjainak szegezett leg-gyakoribb vád is: „kritikátlanul elsajátí-tott tudománytalan burzsoá pedagógiatételeket »marxista« köntösbe bujtattakés »marxista« frazeológiába öltöztették”(Vág, 1975. 232. o.).

Egy évtizeddel később írt pedagógus-képzési tankönyvben olvashatjuk a bűnö-sök – Baszov,12 Blonszkij, Vigotszkij, Mo-lozsavij, Zalkind neveit és káros tetteit:„. . . rosszul értelmezett, sokszor félrema-gyarázott tételt ragadtak ki különféle tu-dományokból (anatómiából �ziológiából,pszichológiából, pszichopatológiából stb.)mechanikus, tudománytalan módszerek-kel dobálództak - amelyeket viszont kü-lönféle burzsoá pszichológusoktól Stern-től, Binet-től, Piaget-től, Thorndike-től ésmásoktól vettek át. . . ” (Konsztantyinov ésMedinszkij, 1952. 239-240. o.).

kulcsfogalma lett, melyet az MTA Pedagógiai Bizottsága és a Pedagógiai Tudományos Intézet egy-egy kiadvá-nya fémjelzett (Kiss, Nagy, Szarka és Szokolszky, 1962; Pásztor, 1962; Szokolszky, 1962).

10Az új kurzus mindig a korábbi helyének elfoglalásával, a szakmai-ideológia tér birtokba vételével járt.Általában a párthatározatot - ágazati lebontása, szakmásítása követte. Estükben A. Sz. Bubnov beszéde azágazathoz tartozó magasabb, majd alacsonyabb beosztású vezetők előtt hangzott el, a jól a kidolgozott forga-tókönyv szerint. Nem hagyva teret az értelmezéseknek és igazolva az elvégzett munkát, e szakmai-politikaibeszédeket nyomtatásban mindig meg is jelentették. Bubnov szavait a ’Kommunyisztyicseszkoje voszpitanyije’1936. 4. száma közölte (Vág, 1975. 222. o.). (Ebben a folyamatban a szakmai, a párt és a belügyi szervekösszehangoltan dolgoztak, de erről szinte semmit sem tudunk.)

11Aron B. Zalkind (1888-1936). Pályafutását lásd Etkind, 1999, 495-503. o. és Naiman, 1997, 126. o.12Baszov, Mihail Jakovlevics (1892-1931). Ld. Jaan Valsiner - René Van Der Veer: An Intellectual Biogra-

phy In: Structuring of Conduct in Activity Settings The Forgotten Contributions of Michail Basov. SovietPsychology September-October/Vol.29. 56-14.

38


Természetesen nyomban kivonják aforgalomból „Pedológia" és a „A pedagó-gia alapjai" című könyveket. A húszasévek végén elkezdődött, pszichológia el-leni ideológiai kampány egyik mélypont-ját jelentik ezek az évek (Pléh, 2000. 451-544. o.) . A nyugati eredetű pszichológia,reformpedagógia helyét gyakorlatias ésideológiai tekintetben megbízható kép-ződmények és személyek foglalták el (Pol-lock, 2006).

Az említett 1936-os párthatározatcsak megerősítette az 1932-ben hozottat,amellyel visszaállították a központi tan-terv rendszerét, ismét tantárgyakat nevez-tek meg, és módszertani szabványokat ál-lítottak fel, amelyben a magyar olvasó anémet eredetű „Tanterv és utasítás” műfa-jára ismerhet. Antileninistának és balolda-li opportunistának ítélték „az iskola elha-lásának” teóriáját, és a Dewey–Kilpatrickáltal kidolgozott projekt vagy más néven„globális módszert” (Péter, 1954. 14. o.).Az antileninista bélyeg sütésében látható-an nem jelentett akadályt, hogy Krupsz-kaja, Lenin felesége mélyen hitt e mód-szer, az új pedagógia szocialista jellegé-ben (Krupszkaja, 1979.).13 Hol vannak márLunacsarszkij oktatási-kulturális népbiz-tos és a Krupszkaja képviselte mélybal-oldali felfogású pedagógiai elképzések(Krupszkaja, 1967)? Az elidegenedést lehe-tővé tevő munka-iskola helyét a termelésrendjébe illeszkedő gyermekmunka pe-dagógiája váltja fel, s megszűnik a diák-önigazgatáson alapú iskola, a koedukáltoktatással egyetemben.

Fel, pontosabban visszaállítják az igaz-gató egyszemélyi felelősségi rendjét akorábbi kollektív oktatói és diák önkor-

mányzatisággal szemben. Az 1932. au-gusztus 25-i határozatban lecserélik a Lu-nacsarszkij nevéhez kötődő, - a mai ma-gyar Nemzeti alaptanterv eszmei alapjátjelentő – tantervet, a hagyományos orosz-porosz típusú tantervekre. Visszatérnekaz iskola régi, a reformpedagógia által ta-gadott szervezeti rendjéhez, elrendelik atanítási órák szervezését, a foglalkozásoktervezett rendjét és az állandó összetételűosztályok felállítását. Megfordul a rend:nem a gyermek, hanem az iskolát fenntar-tó államérdek lesz a meghatározó szem-pont.

A pedagógia rehabilitálása

A párt pusztít is, teremt is. A pedológiafelszámolását és a pedológusok diszkre-ditálását elrendelő 1936-os határozat hív-ta életre a szocialista pedagógiát: „Teljesmértékben vissza kell állítani jogaikba apedagógiát és a pedagógusokat” (Péter,1954. 65. o.). Nos, ez lett az a szocialis-ta pedagógia, amely születésétől fogva apolitika fogja volt (Ewing, 2001).

A tanítókat és a tanárok válaszút eléállították, az említett párthatározat elren-delte, hogy „akik kívánják, pedagógus-ként tovább kell alkalmazni” őket (ONI,1949. 7. o.). A döntésükkel kifejezhettékaz új oktatáspolitikához való viszonyukat,amelynek elutasítása jóval több, mint ál-lásvesztés, azonos azzal, hogy maguk isa szovjet nevelésügynek kárt okozóinakpártjára állnak.

Az iskolában dolgozó pedológus szer-vezetileg sem tartozott az iskolához, te-vékenységről nem felelt az igazgatónak,és utasítást sem kaphatott tőle. E hierar-

13Az idézett magyar kiadású könyv a hruscsovi anti-sztálinista politika szerkesztői gyakorlatára épít:Krupszkaja írásainak 1957-es és 1962-es moszkvai kiadásából válogat.

39


chikus viszony alapján igen valószínűnektarthatjuk, hogy feszültség lehetett a pe-dagógusok és a pedológusok között. Aziskolai, oktatásirányítás tekintélyi, alá ésfölérendeltségi viszonyban az alul lévőkpedagógusokra politizált a hatalom: kis-számú és az oktatásirányítást kézben tar-tó pedológusok helyébe pedagógusokatléptettek, akiknek az új sztálini ideológiaelfogadása felemelkedéssel járt, s ráadásulaz amúgy is konzervatív többség mente-sült a pedológiai szempontokat folyama-tos számon kérő felügyelőktől, amelyről,az új korszak vezéralakja és példaképe,Makarenko ír. (Az már más kérdés, hogymit kaptak helyette.)

A rehabilitált pedagógia politikaialávetettsége

A pedagógia a pedológia spontaneitásá-val szemben a tervezett és tudatos nevelőihatást, a büntetések, a buktatások rendjétképviselte.14 Az így értelmezett pedagó-gia és a sztálinista államépítés szándékaegymásra talált.

Mihail Ivanovics Kalinyin államfő éspedagógus 1940-ben a moszkvai városipártaktíva közgyűlésén pontosan kifej-tette az új pedagógia tartalmát: „a kom-munista nevelésnek [. . . ] konkrét értelmevan: az adott feltételeink között a párt ésa szovjet állam szolgálatába kell azt állí-tani. Az alapvető és legfontosabb feladataa nevelésnek az, hogy az osztályharcunk-nak megadja a maximális segítséget” (Ka-

linyin, 1949. 79. o.)Amiről Kalinyin beszél, távolról

sem szovjet speci�kum. Már a húszas-harmincas években uralkodó nézet voltEurópa-szerte, hogy a pedagógiának azállam és a politika szempontjait szorosankell követnie. Elég felidézni a magyar Kle-belsberg Kunó nézeteit (Sáska, 2005), melyegybecseng kortársáéval, Hans Freyerével.A lipcsei szociológiai iskola ismert alak-ja szerint a nevelés nem bújhat önmagaautonómiája mögé, és törvényeit sem ál-lapíthatja meg tisztán önmagából. Freyer– aki szimpatizált a nácikkal, Budapesten1938–44 között a német intézet igazgató-ja is volt – úgy látja, hogy a pedagógiaeredendően politikafüggő. Szerinte „azállam az embereket a jövő képére akarjaformálni, a jövő képe magasabb felelősségalatt áll, mint amit a neveléstudományel tud viselni, mégpedig a politikai sorsfelelőssége alatt áll” (Baranyai, 1934. 98.o.).

Nem meglepő, hogy az iskolai pedagó-giai tevékenység pusztán a politikai célokvalóra váltásának egyszerű technikájáváválik az első világháború utáni esztendők-től, amit a szovjet államfő egyértelművétett: „szerintem a nevelés határozott, cél-tudatos, rendszeres ráhatás a növendékeklelkére, amellyel a nevelő beléojtja a kí-vánt tulajdonságokat” (Kalinyin, 1949. 76.o.). Az pedig, hogy voltaképpen mi is akívánt tulajdonság, azt a politika állapítjameg.

Ugyanennek a gondolatnak a techni-14Érdekes, hogy a harmincas évekbeli szovjet és a kétezer tízedik évi magyar oktatáspolitika változása

párhuzamba állítódhatott. A Heti Világgazdaság cikkírója analógiát, de nem homológiát lát a két ország okta-táspolitikájában. Magyar Bálint miniszter, Vekerdy Tamás reformpedagógiai, gyermekközpontú ideológiájáratámaszkodó politikájával szemben fogalmazódik meg most a konzervatív Ho�mann Rózsa államtitkár (de factominiszter) álláspontja, aki elutasítja a „hamis” gyermekközpontúságot. A rend és a fegyelem megteremtésemiatt szükséges a gyerekkel szemben „szelíd követelések” állítása, a buktatás ismételt megengedése (Dobszay,2010. 6. o.).

40


kai oldalát kiemelve 1952-ben, fél évvelSztálin halála előtt, a szocialista didakti-ka magyarországi megalapítója szavaivalugyanez így hangzik: „az oktatás a szo-cialista iskolában mindenkor képzés ésnevelés is. Itt szűkebben vett nevelésrőlbeszélünk, vagyis azokról a tervszerű ha-tásokról, amelyek a felnövekvő nemzedé-ket az iskolában érik” (Nagy, 1953. 136.o.).

E félelemmel és gyűlölettel átitatottpolarizált világban az oktatáspolitika újirányát, értékrendjét és a káderek cseré-jét követően kerülhetett sor a rendszerkiépítésére.

A rehabilitált pedagógia szakmai-ságaA megtagadott pedológia helyébe, újporosz-orosz hagyományos pedagógiailépett, amelynek ki kellett dolgozni azsztálini-állami normához és központi cél-hoz igazított új oktatás ágazati feladatok-hoz illeszkedő pedagógia elméletét és gya-korlatát.

A sztálini paradigmaváltás a szocia-lista gyermekek általános szempontjaitkövető pedológia helyébe szovjetpedagó-giát (sic!), mint szovjet – nemzeti – tudo-mányt teremtett meg, amelynek a tárgyaa kommunista nevelés. Amint Jeszipovés Goncsarov Pedagógia könyvének 1948-as moszkvai kiadásának magyar nyelvűmeghatározásában olvashatjuk, az meg-egyezik Kalinyin államfő fentebb idézettgondolataival.

A szerzőpár bejelenti, hogy a „szovjet-pedagógiát (sic!) mint a felnövekvő nem-zedék kommunista nevelésének, képzésé-nek és oktatásának tudományát határoz-

zuk meg” (Jeszipov és Goncsarov, 1950. 12.o.).

A kommunizmus értelmezése márpe-dig a párt privilégiuma. Magyarán: a pártpolitikája által helyesnek tartott iránybanés módon kell, ahogy Zelkind mondta „újtömegember” oktatását, nevelését meg-szervezni és végrehajtani (Etkind, 1999.495. o.). A szocialista pedagógia szakmá-sítja a párt célkitűzéseit. Valamennyi ál-talam ismert, e korból származó pedagó-giai könyvben megtalálható a pedagógiahelyét kijelölő �gyelmeztetés, mint pél-dául a Haza�ságra nevelés módszertanátismertető magyar nyelven15 1950-ben ki-adott cikkgyűjteményben is olvasható: apedagógiát és „a szovjet pedagógust aSzovjet Kommunista (bolsevik) Párt ideo-lógiai kérdésekre vonatkozó határozataiirányítják” (Titkov, 1950. 3. o.).

Nos, ez a sztálini pedagógia két na-gyobb állandósult terület kiemelkedésétsegítette a világra: az egyik a nevelését, amásik az oktatását, azaz a didaktikáét. (AXIX. kongresszust követően a politechni-kai oktatásét, de ezzel máshol kell foglal-kozunk.)

A szovjet neveléselmélet

Az iskolára, mint a társadalom kommu-nista átnevelésének eszközére tekintettmár 1919-ben az Összoroszországi Kom-munista Párt VIII. kongresszusa is (Illés,1969. 471. o.). A sztálini értelmezésben aziskola eszközjellege változatlan, azonbanaz oktatás már nem a gyermek, hanema társadalom szempontjait állítja közép-pontba, a társadalom szükségleteit pediga politikai-hatalmi hierarchia élén állókismerik fel és képviselik. Az iskola dolga

15Az eredeti közlést ld. Szovjetszkaja Pedagogika 1948. 4. sz.

41


azonban továbbra is az új embertípus ki-alakítása maradt, csakhogy már nem azadottságokon alapuló gyermeki személyi-ség fejlesztése, ahogy a reformpedagógiaeszmerendszeréből adódott, hanem olyanjellembéli tulajdonságok kialakítása a fel-növekvő generációkban, amelyek az ál-lamérdekkel összhangban állnak: dolgoz-zék fegyelmezetten ott, ahová a párt küldi.Legyen engedelmes, de büszke orosz mi-voltára, amely a többi nemzet fölé emeli.Gyűlölje azt, ami, vagy aki az állam el-lensége, és féljen is mindenki, hiszen azellenség szerepét bárkire oszthatják. Ez aziskolai nevelés célja, a szovjet haza�ságés szocialista erkölcs jelentése.

E tudományos-szakmai felfogás sze-rint a nevelés arra irányul, hogy kommu-nista világnézet és meggyőződés alakul-jon ki a tanítványokban a megszerezett tu-dás alapján. Valamint arra is, hogy olyanjellemvonások alakuljanak ki az emberek-ben „amilyenekkel a kommunista társada-lomban a személyiségeknek rendelkezniekell” (Jeszipov és Goncsarov 1950. 12. o.).

E célkitűzésből fakadóan a tudomá-nyosan rendszerezett lélektani szempon-tokat mellőző, a naiv emberismeretre ha-gyatkozó nevelés tudománya fejlődött ki,amelynek értéktartalmát, irányát, hang-súlyait a politikától kapta meg. A pedagó-gia logikája uralta a pszichológiát, vagymásképpen fogalmazva a pszichológia el-pusztítása nyitotta tág teret az új szovjetneveléselmélet töltötte be.

Anton Szemjonovics Makarenkoszakma-politikai karrierje a sztálini fordu-lat terméke. Az Országos Neveléstudomá-nyi Intézet 1. sz. Értesítőjének szerkesztőiállásfoglalása közli, hogy a „haladó peda-gógusok, élükön Makarenko-val, kezdet-től fogva harcot folytattak a pedológusok

hamis és antimarxista törekvései ellen,s a harcot a párthatározat végképp az őjavukra döntöttel el” (ONI, 1949. 3. o.).Antipedológiai állásfoglalásai, a sztáli-ni új oktatásfelfogás melletti kiállása, éspedagógiai gyakorlata is illeszkedett aharmincas évek idegengyűlölő és fegyel-mező, félelemteli kultúrájához.

Makarenko képviselte a tapasztalati(naiv) emberismereten alapuló szakmai-pedagógiai kultúrát, amelynek kiépítésé-hez és műveléséhez értelemszerűen nemkellett különösebb tanulás, elégséges a ha-talmi helyzet védettségében az önerőrehagyatkozás. A sztálini politikai közegbeszervesen illeszkedő jobbító akarás és azellenség megbélyegzése elegendő volt ön-álló nevelés- és személyiségelméleti tudo-mányos iskola megteremtési kísérletéhez.

1949-ben V. N. Kolbanovszkij a Szov-jetszkája Pedagogika 3. számában „Maka-renko, mint pszichológus” című tanulmá-nyában kijelenti, hogy Makarenko „pszi-chológiai éleslátással felismerte [. . . ] a ré-gi pszichológia teljes alkalmatlanságát ar-ra, hogy feltárja az emberi személyiséglényegét és megmutassa megváltoztatá-sának útjait, ami pedig a pedagógia leg-fontosabb feladata [. . . ] Visszautasítva arégi pszichológiát, mint olyan tudományt,amely alkalmatlan arra, hogy a pedagógiagyakorlati feladatait megoldja. Makaren-ko kidolgozta a maga álláspontját az em-beri személyiségre vonatkozóan, amelyeta lelki tevékenységek gazdag és sokszínűvilága jellemez” (Snyirman, 1951).

A régi pszichológia, a pedológiaugyanis nem nemzeti orosz, hanem ame-rikai, európai, összességében kapitalistaeredetű irányzat, amelynek alkalmazásaClaparède szerint pedotechnika vagy al-kalmazott gyermektanulmány, nemcsak

42


kísérleti pedagógiaként az oktatási ágazatkeretei között működik, hanem az orvositudományágban is, ez a pediatria (Mészá-ros, Németh és Pukánszky, 2003. 184. o.).A kriminálpedagógia, a gyermekvédelemterülete a jogi pedotechnikáé. Ez utóbbiratartott igényt Makarenko, amelyet sajátterritóriumának tekintett.

A munkatáborok és a szocialista mun-kaiskola szervezeti eleme Makarenko is-kolájában találkozott: a diákok, vagyahogy őket akkor nevezték a kommuná-tok a telepük, ahol éltek és a gyár közöttfutva tették meg az utat, s szűkebb kö-zösségüket, az osztagokat a FED márká-jú (Feliksz Edmundovics Dzserdzsinszkij, apolitikai rendőrség, a CSEKA16 megalapí-tója, első vezetője) fényképezőgép előál-lítására, a gyári termelés logikája szerintalakították ki. Ahány műhely, ahány mű-szak, annyi osztagba szervezték a kommu-nárokat. (Pataki, 1966. 133. o.). Az iskolaés a termelés összekapcsolásának ez a pe-

dagógiai felfogása elégítette ki a sztálinielvárásokat, amely alapvetően más lénye-gű, mint a forradalom utáni munkaisko-la – Pavel Blonszkij,17 Albert Pinkevics,18

Sztanyiszlav Sackij19 - világa. (Majd csakaz 1970-es években ültetik egy asztalhoz ahúszas-harmincas évek politikai-szakmaiellenfeleit-ellenségeit, jelezve, hogy meg-békéltek a sztálisták és anti-sztálinisták aközösségi nevelés kérdésében Magyaror-szágon is (Vág, 1975)).

Makarenko ünnepelt „robbantás” pe-dagógiai módszerében az ember átnevelé-sének20 hasznos technikáját látták a sztá-lini totális államban.

Pataki Ferenc szakmai véleménye sze-rint, amely attól szakmai, hogy a politikaimorális viszonyokon felülemelkedve csaka tértől és időtől független pszichotechni-kára fókuszál:„a robbantás olyan módszer,[. . . ] arra szolgál, hogy meggátolja a de-fektív viszony kifejlődését és akuttá válá-sát. Segítségével azt kívánjuk elérni, hogy

161917. december 20-án megalakult a VCSK, (Vszerossziszkaja csrezvicsajnaja komisszija po porbe sz kontr-revoljucijeji szabotazsem) az Összoroszországi Rendkívüli Bizottság az Ellenforradalom és Szabotázs ElleniHarcra, egyszerűbb nevén a Cseka. (Scheider, 2004)

17Köte Sándor szerint Pavel Petrovics Blonszkij (1884-1941): A szocialista forradalom győzelme után kiemel-kedő elméleti munkát végzett az új iskola és pedagógia megalapozásában. 1921-től tagja az Állami Tudományos.Tanács (Gorszudarsztvenníj Ucsonníj Szovjet, GUSZ) pedagógiai bizottságának. Részt vett az új tantervekkidolgozásában, a szocialista munkaiskola elméleti megalapozásában. 1924-től érdeklődése a pedológia feléfordult, majd ennek hibáit felismerve (sic!) pszichológiai kutatásokkal foglalkozott. Tanulmányokat írt a nép-iskoláról és a középiskoláról. Már ezekben megfogalmazta az oktatás és a termelőmunka összekapcsolásánakkövetelményét. Ennek sokoldalú, részletes kifejtését találjuk az 1919-ben kiadott Munkaiskola c. könyvében,amely nemzetközi elismerést hozott számára. Ld. http://www.kislexikon.hu/blonszkij.html

18Albert Petrovics Pinkevics 1924 és 1930 között a Moszkvai Állai Pedagógiai Egyetem rektora volt, 1939-benmunkatáborban halt meg. Személyéhez kötődik az 1924-25-ben közölt, első marxistának tekintett Pedago-gika I.-II. című munkája. „Nem tudott szabadulni, néhány divatos elméleti hatástól (freudizmus, eugenika,morhanizmus”, miképp az 1978-ban kiadott Pedagógiai Lexikon megállapítja (Nagy, 1978. 478. o.)

19Stanyiszlav Sackij (1878-1934) a húszas évek vezető oktatáspolitikusa, pedagógusa, Dewey követője ,az első marxista pedagógia megalkotója. Sztálini oktatáspolitika 1928-ban félre állítja, állítólag természeteshalállal halt meg. http://en.wikipedia.org/wiki/Stanislav_Shatsky

20A kriminál-pedagógiában mind a mai napig él a nevelés-átnevelés dilemmája kapcsán a sztálini kontex-tusból kiemelt makarenko-i metódus. Egy főiskolai olvasókönyv szerint Makarenko az „ún. „robbantásos”módszer alkalmazását kizárólag „átnevelési” eljárásnak tekintette. E módszer lényege, hogy a nevelő pedagó-giai céltudatossággal pszichikus kon�iktust hoz létre, azzal a reménnyel, hogy hatására a torzult személyiségtulajdonság dehonesztálódik, elveszíti érvényesülési feltételeit, meggyengül pszichés stabilitása” (Mankó,2001). A torzult személyiséget tértől és időtől függetlennek, egyfajta adottságnak tekintik ebben a munkában.

43


az egyén többé-kevésbé súlyos személyesmegrázkódtatás vagy pozitív színezetű ér-zelmi megrendülés árán rádöbbenjen ko-rábbi indítékainak, távlati és egész maga-tartásának társadalmi és közösségi maga-tartásának lehetetlenségre (Pataki, 1966.506. o.). Ez a pedagógiai módszer „felrob-bantja azokat a viszonyokat, amelyek akorábbi eltorzult személyiség beállítottsá-gát alkották” (Pataki, 1966. 506. o.).

Kétségtelen, hogy az „eltorzult” sze-mélyiség értéktartalma csak az adott tár-sadalmi politikai viszonyok normarend-szeréhez mérve értelmezhető. Másképpenértelmezték a totális állam totális terror-ja alatt és megint másként a politikai el-nyomás szelídebb esztendeiben és megintmásként a demokráciákban.

Csakhogy Makarenko történetesen asztálini kor ikonja, a sztálini politika ke-gyeltje és támogatója volt, akinek a sze-mében a sztálini elnyomás és terror indo-koltnak és támogathatónak látszott. Ér-dekes, hogy személyéből az utókor csaka szakma jó minőségű képviselőjét látja,és képes szemet hunyni a korszakban ját-szott szerepe felett. Makarenko személyeaz ágazati hősök újonnan épített arckép-csarnokába került, a növénynemesítő Li-szenko, a munkaverseny győztes Sztaha-nov, a vasútvontatás nagyja Maximenkomellé, cikkei a Pravdában jelentek meg,arcképe díszítette a közoktatási intézmé-nyeket.

A szovjet neveléselméletjellegzetes ága: nevelés a

hazafiságra

A pedológia alternatívájaként kiépítettúj pedagógia neveléselméleti normáját isállami politikai ideológiából vezetik le.

A harmincas évek bezárkózó politikája,majd a hidegháborúban a meleg háború-ra való készülődés, a burzsoá államok, azosztályharc világában a gyűlöletre neve-lés sztálini pedagógiája, a neveléselméletelemévé válik. Ez a pedagógia a tömegeskivégzések, meghurcolások és retorziókvilágához igazodik, nacionalista színezet-ben.

Belinkszij-ben (is) megtalálja a peda-gógia a bezárkózással együtt járó nacio-nalizmus indoklását, idézik tőle 1948-ban,a hidegháború korai szakaszában: „Végetkell vetni a hajbókolásnak minden előtt,ami európai, csak azért, mert az nem ázsi-ai”. (Krajevszkij, 1948/1951. 38. o.).

Az elzárkózás politikája automatiku-san az ők és a mi közötti határvonal meg-húzásával jár, és ennek velejárója az ellen-ségekkel szembeni gyűlölet keltése. Az1950-ben kiadott Kairov-i Pedagógia cí-mű egyetemi tankönyvben, A haza�asnevelés témakörében című fejezetben azalábbiakat olvashatjuk: a „szovjet embe-rek hazaszeretete széttéphetetlenül össze-kapcsolódik a haza ellenségei iránti gyű-lölettel [. . . ] A gyűlölet neveléséről nemelvontan, nem általánosságban beszélünk,hanem az elnyomók, az embert ember ál-tal leigázók és kizsákmányolók ellen kelléreznünk [. . . ] a szovjet ifjúságnak az el-lenség iránti gyűlöletre nevelése a haza,a nép és az emberi méltóság iránti lán-goló szereteten nyugszik [. . . a] gyűlöletilyen érzése nem a harag esetleges fellán-golása, nem felébredő és gyorsan múlószalmaláng; ez a gyűlölet aktív érzés. . . [a]gyűlölet érzése az ember meggyőződését,világnézetét fejezi ki” (Kairov, 1950. 297.o.)

Az aktív gyűlölet politikai eszközzétörténő emelése nem orosz- sztálini talál-

44


mány, hanem korszellem, amely a totalitá-riánus államok lényege. Goebels 1926-osnaplóbejegyzése szerint Hitler kijelentet-te, hogy „Ellenségeink gyűlölete Isten leg-nagyobb ajándéka, és hogy cserébe ma-gunk is szívünk mélyéből gyűlölhetjükőket” (Lukács, 2003. 28. o.).

A gyűlölet légkörének állandó fenn-tartása nélkülözhetetlen a társadalombanés benne az iskolákban, az egyén teljes ér-zelmi alávetettségének a megteremetésea cél. Ha könyv terjedelmi arányai a témajelentőségét mutatja, akkor érzékelhető,hogy a neveléselmélet területe a szemük-ben a legfontosabb.

A szocialista oktatástan

A szocialista pedagógia másik új terüle-te a szocialista didaktika vagy oktatástanlett. A pedagógia e területének felemelke-dése a pedológia bukásának, megbuktatá-sának egyenes következménye legalábbkét okból. Egyfelől a tervgazdálkodáshoz,a központi ideológiai (mondhatjuk egyér-telműbben is: agitációs propaganda) és fej-lesztési célokhoz szükséges központi tan-tervek és utasítások, tankönyvek, szemlél-tető eszközök, szaktárgyi módszertanok,a pedagógusok továbbképzésének anyagaközötti koherencia megtereméséhez nél-külözhetetlen összefogó elmélet, amelyszorosan követi az ágazaton kívüli politi-kai mozgásokat és a beszűrődő elváráso-kat. Huszadik századi és nyugati eredetűpedológiai-lélektani elemek nélküli okta-táselmélet felépítése volt a feladat, amelya herbarti alapokra építette fel a szoci-alista didaktikát, anélkül azonban, hogyakkor az örökhagyó neve szóba került vol-na.

A herbarti alapokhoz visszanyúló ok-

tatáselmélet már nem a pedológia sponta-neitására, a rugalmas szerkezetű és tartal-mú project módszerre hagyatkozott, ha-nem az iskolai munka és ezen belül a ter-vezés elemeként megjelenő iskolai tanóratervszerű folyamatának elemzését és fel-építését tartotta szem előtt, amely a tan-anyag tervszerű elrendezéséről, valaminta hatékony átadás, ellenőrzés módszerei-ről gondolkodott, vagyis az iskolai oktatásegyfajta technológiájának elméleti alap-jait rakta le, amelyből hatékony módsze-rek sarjadhattak ki. Voltaképpen egyfajta,de minél több osztályteremben érvényespedagógusi tevékenység általános rend-szerének kiépítésére törekedtek, hogy azvégül is a tanügy igazgatási mechanizmu-sokon keresztül eljusson valamennyi pe-dagógushoz.

A másik ok pedig a szakmai-politikaivákuum kitöltésére vállalkozó �atal ta-nítók, tanárok magatartásában keresen-dő. Az új szocialista oktatástan képvise-lői részben pedagógiai felfogásbeli, rész-ben egzisztenciális, részben politikai ra-cionalistásból maguk is a gyermektanul-mányozás, a polgári pszichológia köve-tőiben egzisztenciális ellenfeleiket is lát-ták, akikkel olykor maguk számoltakle, olykor csak a megüresedett helyüketfoglalták el, amelyhez elegendő volt azideológiai-szakmai elhatárolódás. Az öt-venes évek meghatározó magyar nevelés-tudósa,Nagy Sándor véleménye talán álta-lános érvénnyel kifejezte e korszak szak-maiságának a lényegét: a pedológiai fel-fogás leértékeli-kizárja a hagyományosdidaktikai megközelítési módot, s velükegyütt a didaktika művelőit. „A polgáripszichológiai irányzatok didaktikaellenes-sége, illetve didaktikanélkülisége az ok-tatás elméletének hiányához vezetett. . . ”

45


(Simon és Szarka, 1965. 88-93. o.). Ennekmegteremtésére vállalkozott ő maga ésszámos kortársa.

Az oktatás tartalmának kiválasztásaazonban nem tartozott a szocialista ok-tatástan hatáskörébe, erre csak később, ahruscsovi korban kerül majd sor, mert azta kommunista nevelés célkitűzései ekkormég nem a szakma, hanem a politika kom-petenciájába sorolták, miképpen a törté-nelem tankönyv esete is mutatja.

A történelem tantárgy új tartalma

Az oktatás tartalma összességében, külö-nösen az ideológiai tárgyak esetében or-szágos politikai üggyé válik. A tanköny-vekbe átvezetik az ideológiai váltásokat,(Dorotich, 1967) kezdve a történelemköny-veken: a szociológiai szemlélet kigyomlá-lásától a francia forradalom megítélésé-ig, amely ezek után nem kaphatja mega „nagy” jelzőt, mert az csak az 1917-esoktóberi forradalmat illeti meg.

Az egyetemes történet tanításáról alegfelsőbb szintű határozat születik 1934.május 16-án, s ugyanekkor döntenek aföldrajztanítás tananyagáról. A Pokrovsz-kij-féle történelemtudományi iskola és azszemléletét követő tankönyvíró csoporttagjai „ártalmas irányzatok és a történe-lemnek mint tudománynak a felszámolá-sára irányuló” kísérleteire mutatott rá aSZK(b)P Központi Bizottsága 1934. május16-án (Péter, 1954. 52. o.). A határozat sze-rint „ahelyett, hogy eleven érdekfeszítőformában adnák elő az egyetemes törté-nelmet, a legfontosabb események és té-nyek időrendi sorrendjének kifejtésével, atörténelmi személyiségek jellemzésével, atársadalmi-gazdasági alakzatok absztraktmeghatározásait magyarázzák a tanulók-

nak, ily módon az egyetemes történelemösszefüggő kifejtését elvont szociológiaisémákkal cserélik fel” (Péter, 1954. 51. o.).

Ezt követően Sztálin, Zsdanov és Ki-rov 1934. augusztus 8-án közösen fűznekmegjegyzéseket a Pokrovszkij-iskolához(Ananyics, 2005; Péter, 1954. 51-53. o.) tar-tozó N. N. Vanag (Siefert, 2003) által veze-tett bizottság készítette Szovjetunió tör-ténete tankönyvhöz. Egy nappal későbbugyanők az Újkor története tankönyvi ter-vezetről fejtették ki álláspontjukat. Mind-kettőt a Pravda 1936. január 27-i számaközölte (Péter, 1954. 53-55. o.). A Trockij-hoz húzó Pokrovszkij-iskolához tartozóN. N. Vanag történelemfelfogás bírálatavoltaképpen a trockizmus felszámolásá-nak egyik eleme, s ez a pártpolitikai szem-pont jelenik meg a tantervi és tankönyviszakmainak-tudományosnak beállított bí-rálatban.

Vanag és munkaközösségének bűneinyilvánvalóan ideológiaiak és nem pe-dagógiaiak, még csak nem is történettu-dományiak. Bírálói szerint a tankönyv-tervezet „nem veszi �gyelembe sem azorosz cárizmus, sem az orosz tőkés füg-gését a nyugat-európai tőkétől; az Októ-beri forradalom jelentősége, mely Orosz-ország felszabadulását jelenti félgyarma-ti helyzetéből, megalapozatlan marad”(Ananyics, 2005; Thatcher, 2005. 183. o.).

A fenti sztálini érvrendszer a riválisvezér gondolkodásmódjával rokon. AdolfHitler a Mein Kampfban politikai célú tu-datalakító szerepet szán a történelemtaní-tásnak: „Nem azért tanulunk történelmet,hogy a megtörtént tényeket megismerjük,hanem azért, hogy benne a jövő és sajátnépünk létének tanítómesterére találjunk.Ez a célunk. A történelemtanítás csak esz-köz” (Hitler, 1996. 228. o.). Vanag szeren-

46


csétlenségére mellőzte ezt a totalitáriánusrendszerekben megkövetelt szempontot.A történelem természetesen az élet taní-tómestere, de az, hogy mi is valójában azélet, „a jövő és saját népünk léte”, az csak-is a párt, és nem a történelemtudomány,vagy a történelem tanítását végző pedagó-gusok kompetenciájába tartozik. Vanagot,miután beismerte bűneit, mint a „nép el-lenségét” kivégezték.

A rehabilitált pedagógiaintézményi rendszere

A terror légkörében az oktatás igazgatá-sa és iskola rendjét előíró párthatároza-tok végrehajtása természetesen akadozott,melyben csupán részelem A. Sz. Bubnov,a korábbi oktatásügyi népbiztos 1938-ban,más források szerint 1940-ben történő ki-végzése.

Tömeges megfélemlítés és a háború-hoz képest békésebb időszak köszöntött aszovjet oktatásra is (Holmes, 2005. 55-56.o.). A nagy terror enyhülésével stabilizá-lódott az ország, benne az oktatáspoliti-ka és az oktatási rendszer. Új oktatásügyinépbiztosként ezt a feladatot a kétszeresSztálin-díjas Vladimir Petrovics Patyom-kin, a tapasztalt és igen művelt diploma-ta látta el 1940-től az 1946-ban bekövet-kezett természetes haláláig. Személyérőlcsak annyit, hogy Sztálin megbízásából azvolt a feladata, hogy Trockij és Szverdlov�ának külföldi tevékenységét nyomon kö-vesse, s neki jutott az a szerencse, hogy1939-ben a Molotov-Ribbentrop paktum

alapján a német támadás megkezdését kö-vetően, mint a külügyi népbiztos helyette-se átadhatta a hadüzenetet Lengyelországnagykövetének.

A szovjet vezetőket övező kultusz kul-túrája szerint személyének helyet kellettkapnia a sztálini neveléstörténeti panop-tikumban. Csupán egy, �atalkori, 1918-asI. Összoroszországi Tanítókongresszusonelmondott beszédét – voltaképpen okta-táspolitikai tevékenységének egy doku-mentumát tudták dicsérőleg felhozni mel-lette (Konsztantyinov és Medinszkij, 1952.33. o.). Egyéb oktatással kapcsolatos tevé-kenységét nem sikerült találni, mert ilyennem is lehetett, hiszen külügyi szolgálat-ba lépett.

Nos, ennek az oktatásügyi népbiztos-nak a sürgetésére21 hívták életre 1943-bana Neveléstudományi Akadémiát, – és lap-ját a „Szovjetszkája pedagogika”-t (Szov-jet pedagógia) és Szemjai skolá-t (Családés iskola). A pszichológia tudománya vég-képp elveszítette önállóságát, hiszen a Ne-veléstudományi Akadémia keretei közöttműködött, amely a Voprosi Psicholigyii (Apszichológia problémái) folyóirat kiadójais volt (Grant, 1979. 162-164. o.).

Ez a Neveléstudományi Akadémia letta háború utáni szovjet érdekszférába tar-tozó kelet európai oktatási–tudományosintézményrendszer mintája (pl. a magyarONI, 1948, Pedagógiai Tudományos Inté-zet, 1954, a német Központi Pedagógiai In-tézet, 1951). Ezt volt az az intézmény, ame-lyik a későbbi népi demokratikus orszá-gok pedagógiai akadémiával, intézménye-

21Az 1931-es határozatban szerepel, hogy központi intézeteket kell létrehozni, amelyek az új szovjet-poroszrendszer kiépítését támogatják. Erre a rendeletre hivatkoztak a Neveléstudományi Akadémia megteremtői.

22A sztálini oktatáspolitika terjesztésében két eset is világosan mutatja a Magyar-Szovjet Társaság (MSZT)keretei között működő Pedagógiai Szakosztály szerepét. Az egyik eset Makarenko tevékenységének propagá-lása a nevelés iskolai gyakorlatában. A Magyar-Szovjet Társaság kezdeményezésére (Szerkesztőbizottság, 1954.9. o.) jelentették meg „Az új ember kovácsa” című munkát 1947-ben (Makarenko, 1947). Összegyűjtött munkáit,

47


in keresztül – a Magyar-Szovjet Társaságsegítségével22 -terjesztette a szovjet esze-mét és akaratot a neveléstudomány terüle-tén (Rubinstejn, 1953. 425-439. o.). A szov-jet befolyás erejét és kiterjedtségét mutat-ja, hogy Magyarországon is megjelentetik1950-ben a szovjet mintát nevében is kö-vető ’Család és iskola’ nevű folyóiratot,23

amelynek alapítói a Közoktatási Miniszté-rium mellett a Magyar-Szovjet TársaságPedagógiai Szakosztálya és a Magyar NőkDemokratikus Szövetsége volt.24

A szovjet Neveléstudományi Akadé-mia vezetőinek irányításával formálódottmeg az új szemléletű neveléstudomány,mely tankönyv formájában Kairov, azAkadémia elnökének szerkesztésében válta pedagógusképzésben hivatalossá 1948-ban. Ugyanezt a tankönyvet számos, aszovjet érdekszférába csatolt országban25

is kiadták, Magyarországon (Kairov, 1950),Kínában 1950-ben, Csehszlovákiában (Ka-irov, 1951).

Mérei Ferenc szavai, melyek az 1956

októberében Balatonfüreden tartott kon-ferencián hangzottak el, érvényesek lehet-tek valamennyi népi demokratikus állampedagógiájára: „A művelődés formája ma-gyar ügy, de a tartalma nem az! A nevelésnyelve magyar, de a nevelés tartalmát aKairov-könyv határozza meg. Ilyen kö-rülmények között nem volt szükség ma-gyar művelődéspolitikára, hiszen a Szov-jetunió közoktatásügyi intézkedéseit, ren-deleteit, éppen csak alkalmazni kellett amagyar viszonyokra. S ez az alkalmazásbizony gyakran nem is jelentett többet,mint a nemzeti nyelvet és a nemzeti díszí-tő elemeket.” (Zibolen, 1957. 9. o.)

A Neveléstudományi Akadémia el-nöke Ivan Andrejevics Kairov volt. Azegyik alelnök, Nikolaj Kirillovics Goncs-arov, Borisz Petrovics Jeszipovval együttírta az első sztálini szellemű pedagógia-tankönyvet, amely ’I want to be like Sta-lin’ címmel jelent meg angolul a nyugatibaloldal számára. Az akadémia másik al-elnöke A. N. Leontyev pszichológus volt

levelezéseit, voltaképpen irodalmi formában megírt pedagógiai munkásságát később hét kötetben adták ki,előbb 1950-ben a Szovjetunióban (Kairov, 1950), majd később 1955-56-ban magyarul (Kairov és Székelyné,1955-56). Az összkiadás szakmai-politikai függőségét jól mutatja, hogy a magyar változat főszerkesztőjeszintén Kairov volt, a magyar kiadás szerkesztője pedig az Magyar Kommunisták Pártja, illetve az MagyarDolgozók Pártja kulturális és tudományos osztályának az oktatási ügyekkel foglalkozó alosztályvezetője.Amásik eset pár évvel későbbi, amikor az MSZT és Pedagógiai Szakosztálya integrálódott az új tudomány éstanügy irányítási rendszerébe. A szovjet mintára átszervezett Magyar Tudományos Akadémia PedagógiaiFőbizottsága, valamint a Központi Pedagógiai Továbbképző Intézet és a Magyar Dolgozók Pártja apparátusá-nak tagjaiból, munkatársaiból álló Szerkesztő Bizottság (Bakonyi Pál, Balázs Béla, Balogh Jenő, Banó István,Nagy Sándor, Székely Endréné) kiadta a hazánkba látogató N.K. Goncsarov akadémikus irányadó munkáit.Az ő gyűjtésükben, szerkesztésükben jelent meg magyar nyelven az „N.K. Goncsarov előadásai, útmutatásaia magyar pedagógusok számára” c. kiadvány (Szerkesztő Bizottság, 1954). A kötet tartalmazta Goncsarov1953-ban a „Barátság Hónapja” alatt tett látogatásán vagy korábban elhangzott gondolatait. A látogatáscélja, mint olvasható, buzdítás a szovjet minta követésére: Goncsarov elvtárs „felhívta �gyelmünket a szovjettapasztalatok lényegének alkalmazására és saját alkotó kezdeményezéseink fokozására” (Szerkesztő Bizottság,1954).

23Család és iskola havonta megjelenő folyóirat 1950-től 1968. végéig jelent meg. Folytatása a Gyermekünkc. lap lett. A lap megjelenése 1956. október és 1957. június között szünetelt.

24A családi ügyek a Magyar Nők Demokratikus Szövetsége reszortja lehetett, ez a kommunista szervezetadta ki 1948-ben a ’Család és iskola a Szovjetunióban’ című könyvet, s csak 1950-ben került ez a terület aközoktatáshoz.

25 A szovjet államba frissen integrált Észtországban 1941-ben jelent meg Kairov szerkesztésében a „Padago-ogika” tankönyv (Kairov, 1942).

48


(Zepter, 1964. 267. o.).A Vallás és Közoktatásügyi Minisz-

térium Nevelésügyi Főosztályának szer-kesztésében adták ki a Szocialista NevelésKönyvtára negyedik köteteként Kairovszerkesztésében a „Pedagógia” című tan-könyvet.26 A munka egyértelműen mutat-ja az új, a sztálini felfogást, amelyből az ál-lamideológia szigorú követése olvashatóki a „Pedagógia általános alapjai” címet vi-selő I. részben27. Már „A nevelés történel-mi és osztályjellege az osztálytársadalom-ban, a nevelés jellege a Szovjetunióban” és„A kommunista nevelés céljai és feladatai”fejezetcímek mutatják a pedagógia ideoló-giai alávetettségét. E tudományterületnekkét tanítást, azaz dogmát kellett követnie.„Marx és Engels tanítása a személyiségsokoldalú fejlesztéséről” volt az egyik, amásik pedig aktuálpolitikai feladatokattartalmazott, „a lenini-sztálini tanítás aszovjet szocialista állam új emberéről „Anevetéstudomány feladata e előbb idézetkét tanításra alapozva dolgozzák ki, hogymelyek a „kommunista nevelés területeiés főfeladatai” (sic!) (Kairov, 1950. 587. o.).

Különösen érdekes „Az oktatás elmé-lete” c. fejezet, amelyik a pedológia spon-taneitásával szemben kidolgozott elméle-tet tartalmazza, amely a tudatosan szer-vezett oktatás technológiáját és ennek ér-tékrendjét építette fel. A központi tanter-vek és a tankönyvek mellett a harmin-cas években visszaállított osztály és tan-órák rendszerének taglalása és elméletiindoklása meghatározó része e blokknak,amelyben helyet kapott a nyugati eredetűés elvetett daltoni módszer bírálata. (Kai-rov, 1950. 144. o.).

Az oktatás, a tanítás technikájánakműszaki pontosságú leírását adja „A tan-óra felépítésének alapjai a szovjet isko-lában” és „Az oktatási folyamat mindenmozzanatát magában foglaló tanítási óraszervezete és vezetése” című fejezet. Atanóra szerkezete, precíz leírása a didak-tika új fejezete, amelyben voltaképpen azúj ember pedagógiai gyártási technológiá-ját dolgozták ki, egy olyan tervet, amelyeta pedagógusnak csak követnie kellene:28

a becsöngetéstől a kicsöngetésig tételesenleírják a tanító teendőit egy hagyományosporosz típusú tanórán. A napló beírásátóla feleltetésen keresztül, a házi feladat fel-adásági, mindent (Kairov, 1950. 147-157.o.).

A szovjet, majd a kelet európai tota-litárius államokban a politikai akaratnaktotálisan alávetett neveléstudomány eb-ben az időszakban született meg (Sáska,2009), amelynek művelői erős egzisztenci-ális és politikai alávettségük miatt egyreinkább hivatalnoki szerepet és magatar-tást vettek fel, két értelemben is. Egyfe-lől a feletteseiktől kapott feladatokat old-ják meg szakszerűen, hiszen nem magukirányítják az események menetét. Másfe-lől pedig társadalom felfogásuk is egyirá-nyú és egyneművé válik, az országukat,társadalmunkat funkcionálisan szervezettszerves egészként fogják fel, amelyben atechnikai teendők és logisztikai feladatoksokságát kell megoldaniuk. Ez a tudós-hivatalnoki szerep – amely nem kizáró-lagosan a totalitárius berendezkedés sa-játja, még ha itt különösen erős is – a tu-dományosan szervezett, vagy szervezhe-tő társadalom-felfogásban találja meg ön-

26Az első kiadás is 1950-ben jelent meg.27I. rész. A pedagógia általános alapjai. II. rész. Az oktatás elmélete (didaktika). III. rész. A nevelés elmélete.28Tudjuk, hogy népoktatás területe, oktatási módszereit erősen szabályozott volt. Ezzel magyarázható, hogy

a szocialista didaktika művelői között miért is találunk számos néptanítói hátterű-neveltetésű szakembereket.

49


maga igazolását. Ez teszi lehetővé állami-politikai szerepek vállalását, ahogy az aSzovjet Neveléstudományi Akadémián ki-alakult: a neveléstudósok operatív felada-tokat is elláttak, mert az Akadémiát a tan-ügyigazgatásba szervezték: 1949 és 1956között Kairov, a Neveléstudományi Aka-démia elnöke29 az Encyclopædia Britan-nica szerint egyben az oktatási miniszteris volt.

E kettős, állandó alávetettségben lévőkutatói-hivatalnoki, de egyben társadal-mat, iskolát és pedagógus tevékenységetirányító magatartás általánosnak tűnika pedagógia tudomány művelői körébena szocializmus éveiben Európa keleti fe-lén.30

A XX. század bukott kísérleteinek fé-nyében ma már élesen látszik, hogy a te-kintélyelvű és totalitárius államokban atársadalom irányításában, az oktatás szer-vezésében a tudomány és a tudományosracionalitás puszta ideológia, amely volta-képpen technikai és ideológiai értelem-ben az államügyek hatékony intézésétszolgálja. Még akkor is ez történik, ha atudományos állítások önmagukban, belsőlogikájuk szerint kiállják a tudományos-ság próbáját, mint például Pavlov kondi-cionálás elmélete, a történész Pokrovszkijmunkássága, vagy akár Marr nyelvtudo-mánya.

Irodalom

Ananyics, B. V,. Panyejah (2005): V. M Opetyerburgszkoj isztoricseszkoj skole i je-

jo szugybe (A pétervári történeti iskolárólés sorsáról). Otyecsesztvennaja Isztorija,2000/5. 105–113. o. Magyarul ld: Kurun-czi Jenő (2002). A pétervári történeti is-kola, Klió történelmi szemléző folyóirat, 2.sz.

Baranyai Erzsébet (1934). A német ne-veléstudomány legújabb alakulása. Ma-gyar Pedagógia, 7–106.

Dorotich, Daniel (1967): Turning pointint he Soviet school: the Seventeenth Par-ty Congress and the teaching of History.History of Education Quarterly, 7. 3. sz.295-311.

Etkind, A. (1995): The Reception ofPsychoanalysis in Russia until the Perest-roika. In: Kutter, P. (szerk.): Psychoanaly-sis international: a guide to psychoanaly-sis throughout the world. Bad Cannstatt,Stuttgart.

Etkind, A. (1999): A lehetetlen Erosza.A pszichoanalízis története Oroszország-ban. Európa, Budapest.

Ewing, E. Thomas (2001): RestoringTeachers to Their Rights: Soviet Educa-tion and the 1936 Denunciation of Pedo-logy. History of Education Quarterly 41. 4.sz. 471–493.

Furet, Francois (2000): Egy illúziómúltja. Európa Könyvkiadó, Budapest.

Grant, Nigel (1979): Soviet Education.Penguin Books, Harmondswort, Midle-esex.

Hitler, A. (1996): Harcom (MeinKampf). Interseas Editions National Ha-use Santon, Isle of Man.

Hollander, P. (1996): Politikai zarándo-291946 és 1949 között a Neveléstudományi Akadémia alelnöke volt.30A kutatói-hivatalnoki együttes szerep eszmei hátterét nyilvánvalóan az élő szervezetet mintának tekintő

organikus társadalom felfogás adja meg. A hivatalnoki észjárásba nem illeszthető kon�iktus-elvű társadalomfelfogás. A tanszéki, kutatói, intézet vezetői, minisztériumi osztályvezetői államtitkári pozíciók közötti gyakoriátjárás lehetősége, vagyis az akadémiai és hivatalnoki szerepek el nem különülésében keresendő az organikusfelfogás általános elterjedtségének a magyarázata.

50


kok Nyugati értelmiségiek utazásai a Szov-jetunióba, Kínába és Kubába 1928–1978.Cserépfalvi Kiadó, Budapest.

Holmes L. E. (2005) : School and Scho-oling under Stalin 1934-1953. In: Ben E.,Larry E. és Holmes, V. K. (2005, szerk):Educational reform in post-Soviet Russia:legacies and prospects. Abdihgton, Oxon.

Illés Lajosné (1969): A szovjet pedagó-gia fejlődése. In: Chmaj, L.: Utak és tév-utak a huszadik század pedagógiájában.Gondolat kiadó, Budapest. 467–553.

Kairov I. A. és Székely Endréné (1955-1956, szerk.): Makerenkoművei I.-VII. kötet.Akadémia Kiadó, Tankönyvkiadó. Buda-pest.

Kairov, I. A. (1951, szerk.): Pedagogika.Dědictví Komenského státní pedagogickénakladatelství, Praha.

Kairov. I. A. (1950, szerk.): Макарен-ко, А. С. Сочинения в семи томах.Том первый. Издательство Акаде-мии педагогических наук РСФСР,Москва.

Kairov. I. A., Goncsarov, N. K. és Jeszi-pov, B. P. (1950): Pedagógia. Tankönyvki-adó, Budapest.

Kalinyin, M. I. (1949): A kommunistanevelésről. Szikra, Budapest.

Konsztantyinov N.A. és MedinszkijE.N. (1952): A szovjet iskola vázlatos tör-ténete. A Szocialista Nevelés Könyvtára 38.szám. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest.

Kontra Miklós (2005): Magyar nyelv-tudomány, társadalmi felelősség, politika.http://www.mta.hu/nytud/mtu2005kontra.doc

Krajevszkij, P.D. (1951): A szovjet ha-za�ság nevelése az irodalmi órán. In: Akommunista nevelés kérdéseiről. Cikkgyűj-temény. II. kötet. Szocialista Nevelés Könyv-tára 37. sz. Közoktatásügyi Kiadóvállalat,Budapest. 37-52.o.

Krupszkaja, N. K. (1967): Az iskolaiönkormányzatról. Tankönyvkiadó, Buda-pest.

Lukács, J. (2003): A párviadal. A nyolc-vannapos párbaj Churchill és Hitler között1940. május 10.-július 31. Európa Könyv-kiadó, Budapest.

Makerenko, A. Sz. (1947): Az új emberkovácsa, Új Magyar Könyvkiadó, Buda-pest.

Mankó Mária (2001): Kriminálpeda-gógiai alapok. Berzsenyi Dániel Főiskola,Szombathely.

Mészáros István, Németh András ésPukánszky Béla (2003): Neveléstörténet.Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatástörténetébe. Osiris Kiadó, Budapest.

Miłos, C. (1992): „A rabul ejtett érte-lem”. Európa könyvkiadó, Budapest.

Nagy Sándor (1953): Pedagógiánk né-hány kérdése az akadémiai vita tükrében.Pedagógiai szemle 137-149.o.

Nagy Sándor (1978, szerk.): Pedagó-giai Lexikon. III. kötet. Akadémiai Kiadó.Budapest.

Naiman, E. (1997): Sex in Public. Incar-nation of Early Soviet Ideology. PincetonUniversity Press, Princeton, New Jersey.

Németh András és Skiera, E. (1999):Reformpedagógia és az iskola reformja.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Nolte, E. (2003): Fasizmus korszaka.XX. Század Intézet, Kairosz Kiadó, Buda-pest.

Nove, A. (1969): An economic historyof the USSR. Penguin, London.

Ognyev, Ny. (1968): Kosztya Rjabcevnaplója. Európa Könyvkiadó, Budapest.

Országos Neveléstudományi Intézet(ONI): (1949): A Szovjet Kommunista (bol-sevik) Párt Központi Bizottságának 1936.július 4-én kelt határozata a pedológiai

51


eltévelyedésekről határozata. Értesítő, 1.sz. május, 4-7.o.

Pásztor Miklósné (szerk.) (1962): Ta-nulmányok a tanulói aktivitás köréből.Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest.

Pataki Ferenc (1966): Makarenko életeés pedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest

Péter Anna (1954, szerk.): Az SZKP, Aszovjet kormány és a Komszomol határo-zatai a szovjet iskoláról. Szocialista neveléskönyvtára, 92. szám Tankönyvkiadó Vál-lalat, Budapest.

Pléh Csaba (2000): A lélektan története.Osoris, Budapest.

Pollock, E. (2006): Stalin and SovietScience War. Princeton University Press,Princeton, New Yersey.

Rubinstejn, M.I. (1953): A burzsoá tu-domány és technika az amerikai imperia-lizmus szolgálatában. Szikra, Budapest.

Sáska Géza (2004): A társadalmiegyenlőség antikapitalista és demokráciaellenes képzete a XX. századi pedagógiaiideológiákban I. II. rész. Magyar Pedagó-gia 104. 4. sz. 471-499.o, 105. 1. sz, 83-99.o

Sáska Géza (2010): Normal and abnor-mal. Scienti�c foundation of 50’s Soviet-style socialist education. In: Nóbik, A. ésPukánszky, B. (szerk.): Normalität, Ab-normalität und Devianz. GesellschaftlicheKonstruktionsprozesse und ihre Umwäl-zungen in der Moderne. Peter Lang, Frank-furt am Main. 39-49.

Schneider András (2004): Akorai bolsevik titkosszolgálatok(Cseka, GPU, OGPU) Budapes-ti CORVINUS Egyetem, Budapest.http://www.lemontree.hu/egyebkep/ link-kep/history/tortenetek/ xx_szazad/kgb-cseka.htm

Siefert, M. (2003) : Extending the bor-ders of Russian history: essays in honor of

Alfred J. Rieber. Central European Univer-sity, Budapest

Simon Gyula és Szarka József (1965):A magyar népi demokrácia nevelésügyé-nek története. Egyetemes neveléstörténet,69–70. füzet. Tankönyvkiadó, Budapest

Snyirman, A. (1951): A szovjet emberszemélyiségében lélektani vonásai Maka-renko műveiben. Pedagógiai Szemle, 1-2.sz. 3-21.o.

Spring, J. (2006): Pedagogies of Globali-sation. The Rise of the Educational SecurityState. Lawrence Erlbaum Publisher, Mah-wah New Jersey

Szabó Mikós (é.n): Szovjetunió törté-nete. http://mek.oszk.hu/02100/02129/html

Szamuely László (1971): Az első szoci-alista gazdasági mechanizmusok. Közgaz-dasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

Szerkesztőbizottság (1954) „N.K. Gon-csarov előadásai, útmutatásai a magyar pe-dagógusok számára c. kiadvány”. Magyar-Szovjet Társaság Lap És MozgalmianyagKiadó Vállalat, Budapest.

Szokolszky István (1962): A tanulókaktivitása a szocialista iskolában. Tan-könyvkiadó Vállalat, Budapest.

Thatcher, J. D. (2005, szerk.): Late Im-perial Russia. Problems and procpects. Man-chester University Press. Manchester.

Titkov, P. V. (1950): A haza�ságra ne-velés néhány kérdéséről a szovjet iskolá-ban. In: Uő: Haza�ságra nevelés. Cikkgyűj-temény a szovjet nevelők tapasztalataiból,Közoktatásügyi Kiadó, Budapest.

Vág Ottó (1975): A szovjet pedagó-gia teoretikusai 1917-1945. Tankönyvki-adó, Budapest.

Zibolen Endre (1957, szerk): Balaton-füredi pedagógus konferencia 1956 október1-6 /Rövidített jegyzőkönyv/. (Kézirat) Pe-dagógiai Tudományos Intézet, Budapest.

52


A neveléstörténet változó arcaiFizel Natasa

Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar

Baska Gabriella, Hegedűs Judit és Nóbik Attila (2013, szerk): A neveléstör-ténet változó arcai. A múlt értékei, a jelen kihívásai és a jövő. ELTE EötvösKiadó, Budapest.

Jelen kötet A múlt értékei, a jelen ki-hívásai és a jövő? című, 2013. március

7-8-án Szegeden megrendezésre kerü-lő nemzetközi workshop eredményekéntszületett meg. A tudományos tanácsko-zás célja a magyar neveléstörténeti dok-tori képzések bemutatkozása mellett há-rom külföldi doktori iskola munkájának,sikereinek, nehézségeinek a megismeré-se, megvitatása volt, lefektetve ezzel anemzetközi együttműködés alapjait. Prof.dr. Christina Mayer a Hamburgi Egye-tem, Prof. dr. Simonetta Polenghi a Milá-nói Katolikus Egyetem, és Prof. dr. Johan-na Hopfner a Grazi Egyetem neveléstör-téneti doktori képzésének aktuális hely-zetéről számolt be. A hazai doktori képzé-sek közül a Szegedi Tudományegyetem,a Pécsi Tudományegyetem illetve az Eöt-vös Lóránd Tudományegyetem képzéseit,és PhD-hallgatóik kutatásait ismerhettékmeg a műhely résztvevői. A bemutatan-dó kötetben az elhangzott előadások szer-kesztett változata jelent meg.

Nóbik Attila, a Szegedi Tudomány-egyetem Neveléstudományi Intézeténekadjunktusa a kötet első tanulmányábanfoglalja össze a neveléstörténet, mint tu-dományterület jelenlegi helyzetét a felső-oktatásban. A szerző többek között Depa-epe, Tenorth, Lowe és Tröhler munkáin ke-resztül mutatja be a neveléstörténet utób-

bi néhány évtizedben tapasztalt fókusz-váltásainak történetét, és ennek hatásáta magyar neveléstörténeti kutatások ala-kulására. Habár a neveléstörténet önké-pében az elmúlt évtizedek a kutatás szem-pontjából sikertörténetként jelennek meg,az egyetemi képzésben, elsősorban a ta-nárképzésben a tudományterület szerepeEurópa-szerte devalválódott. Okokként atömegegyetemek megjelenése, az empiri-kus kutatások előretolása, a történetírásértéksemlegességének megkérdőjelezésejelölhető meg. Szükség van tehát a neve-léstörténet tárgyának újrade�niálása mel-lett metodológiai változásokra is. A ma-gyar neveléstörténeti kutatások szorosankövették/követik a nemzetközi trendeket.Mindez a változás azonban nem erősítettea neveléstörténet pozícióit, sőt az osztat-lan tanárképzés képzési és kimeneti kö-vetelményei között a történeti szemlélet-mód fejlesztése sem szerepel. Ezt a tényt– sajnálatos módon - a felsőoktatási intéz-mények egy része a neveléstörténeti tar-talmak a tanárképzésből való eltávolításá-ra használták fel. Célul kell tehát kitűzni asürgős helyzetelemzést és stratégiaváltást,és lépéseket kell tenni a szakmai érdekér-vényesítő képesség megerősítéséért – írjaa szerző.

A kötet következő tanulmánya (BaskaGabriella, Hegedűs Judit, Kéri Katalin és

53


Nóbik Attila tollából) a neveléstörténetitartalmak megjelenését vizsgálja a peda-gógia szak, és a tanár szakok esetében aPTE, az SZTE illetve az ELTE képzései-ben. A három egyetem helyzete nagybankülönbözik. A PTE-n 2004 óta önálló szer-vezeti egységként működik Nevelés- ésMűvelődéstörténeti Tanszék a Neveléstu-dományi Intézeten belül. A tanárképzés-ben és a pedagógia szakos képzésben min-dig nyomatékkal volt jelen a neveléstörté-net, így több száz szakdolgozat, OTDK-nhelyezést elért dolgozat, disszertáció szü-letett. Az egyetem jelenlegi szakmai tes-tületeiben nem kérdőjeleződött meg a tu-dományterület létjogosultsága.

A másik végletet az SZTE jelenti, itt ahelyzet jóval összetettebb. Bár elsősorbanPukánszky Béla hatásának köszönhetőenaz ezredforduló utáni években mind a ta-nárképzésben, mind az újrainduló pedagó-gia szakos képzésben meghatározó volt aneveléstörténet szerepe, nem történt mega tantárgy intézményesülése, megmaradtaz egységes intézeti struktúra (Neveléstu-dományi Intézet), és személyi változásokkövetkeztében jelenleg egyetlen oktatóképviseli ezt a tudományterületet. A pe-dagógia BA és MA képzésben ennek el-lenére a neveléstörténet helyzete jónakmondható, ám az osztatlan tanárképzéstartalmai közül kikerült a neveléstörté-net. A részdiszciplina PTE-n és az SZTE-nbetöltött szerepe között található az EL-TE, ahol a hazai felsőoktatás történetébenelsőként szervezték meg a Pedagógiatör-téneti Tanszéket. A „régi” típusú tanár-képzésben is fontos helyet foglalt el a ne-veléstörténet, de az 1990-es évektől kez-dődően komoly tehetséggondozás indultmeg ezen a területen. A kétciklusú kép-zésben is megmaradt a tudományterület

kiemelt szerepe, és fontos hangsúlyozni,hogy a képzésben minden szinten elvá-rás az önálló kutatás is. A tanárképzésbenezzel szemben a 2013-as KKK megjelené-sét követően a pedagógiatörténet önállótantárgyként kikerült a hálótervből, csakegyes tantárgyblokkokon belül jelennekmeg a neveléstörténeti tartalmak.

Biztató ugyanakkor, hogy jelenlegmindhárom egyetemen zajlik neveléstör-téneti témájú doktori képzés, a kötet har-madik tanulmánya a doktori képzések ve-zetői (Kéri Katalin, Pukánszky Béla, Né-meth András és Szabolcs Éva) által mutatjabe a neveléstörténet jelenlegi pozícióit. Atanulmány kiemeli, hogy a doktori kép-zésben nagy hangsúlyt kell fektetni ar-ra, hogy a hallgatók a neveléstudomány-ban elfogadott tudományos standardok-nak megfelelő kutatást végezzenek. Ma-gyarországon öt felsőoktatási intézményrendelkezik kifejezetten neveléstudomá-nyi doktori iskolával (ELTE, PTE, SZTE,DE, EKTF), ebben a kötetben a már koráb-ban említett három egyetem neveléstör-téneti programja mutatkozik be. Pécsett2006 óta létezik Oktatástörténet Program,és évről évre növekszik a jelentkező hall-gatók száma. A témakiírások részint a ha-gyományos, iskolatörténeti kutatásokhozkapcsolódó területeket jelenítik meg, de aszinkrón szemléletű, valamely probléma-történeti területre fókuszáló témakiírásokis jelen vannak a doktori iskolában. A kö-tetben két hallgató, Vörös Katalin problé-matörténeti témájú, és Méreg Martin tör-téneti szövegelemzéssel foglalkozó tanul-mánya kapott helyet.

Az SZTE Neveléstudományi DoktoriIskolájában alprogramként jelenik mega neveléstörténet, de az alprogramoktólfüggetlenül a hallgatók a szegedi műhely

54


hagyományainak megfelelően erős em-pirikus alapokat kapnak a kötelező kur-zusokon keresztül. A neveléstörténet ha-gyományos megközelítését kvantitatív,történeti-szociológiai kutatással egészítiki tanulmányában az alprogramot képvi-selő Fizel Natasa hallgató.

Az ELTE Neveléstudományi DoktoriIskolájában Pedagógiatörténet programműködik. A programok alapmodult kínál-nak a hallgatóknak, amely az adott rész-diszciplina alapvető fontosságú ismerete-it foglalja magában. A törzsmodul a ne-veléstudomány legfontosabb elméleti is-mereteit nyújtja a különböző programok-ba jelentkezők számára. A programközitematikus modulok a neveléstudományinterdiszciplináris irányultságát jelenítikmeg. Garai Imre és Pénzes Dávid elsődle-ges forrásokra támaszkodó tanulmányai

és Szabó Zoltán András diskurzuselemzéserávilágít a doktori iskolában folyó munkasokoldalúságára.

A könyv érdekessége, hogy három tu-dományos műhely kooperációjából szü-letett, egy olyan rendezvény kapcsán,amelynek célja bemutatni azt az összefo-gást, amely mind hazai, mind nemzetköziszinten jelen van a neveléstörténet tudo-mányterületén. A részdiszciplina múltjaismert és elismert, és ezen az alapzatonállva képes és kész szembenézni a jelenkihívásaival. Egy tudományterület létjo-gosultságát mérni sokféleképpen lehet, dea tudományos utánpótlás minősége, a ku-tatások korszerű témája és metodikája re-ményt ad a neveléstörténet útkeresése so-rán arra, hogy a jövő még sok lehetőségettartogat. Erről szól ez a könyv.

55

Documents

Pedagógiatörténeti Szemle · gyakorlat immár két évtizede Magyarországon gy¶jt®fogalomnak az értelmi fogyatékosságot használja, azon belül megkülönbözteti és elemzéseiben,