PEDAGÓGUSOK ÍRTÁK

8.

Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet

Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat, Szolnok

2013.

2

Szerkesztette: Garai Ildikó

Technikai szerkesztő: Földiné Fehér Éva

A kötet szerzői:

A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat

Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság munkatársai:

Csibi Enikő gyógypedagógus, bizottságvezető

Czagány Bernadett tanácsadó szakpszichológus

V. Szabó Tamás klinikai szakpszichológus

Imréné Cselóczki Andrea gyógypedagógus

Földesiné Ungi Marianna gyógypedagógus

Barnáné Pintér Gizella gyógypedagógus

A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat

Nevelési Tanácsadó munkatársai:

Kátainé Darók Bernadett gyógypedagógus

Erdősiné Csák Andrea nyelv- és beszédfejlesztő pedagógus

Tar Anikó Anna igazgató – Mezőtúri Általános Iskola Kossuth Lajos Általános Iskola és Magyar-

Angol Két Tanítási Nyelvű Iskola

ISSN: 2060-8780

3

Előszó

A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat a

Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Hetek 2013. április 9-19-ig tartó rendezvény-

sorozatán az oktatás színtereiről, az ismeretszerzés tág lehetőségeiről, a köznevelési

intézményekben folyó széleskörű, elkötelezett nevelő-oktatómunkáról szeretne tájékoztatást

adni, az egymástól való tanulást, a tapasztalatszerzést kihasználva.

A programsorozathoz kapcsolódóan „Pedagógusok írták” címmel tematikus, elektronikus

köteteket is jelentetünk meg az esélyegyenlőség, az intézményi jó gyakorlatok, valamint a

nevelő-oktató munka során összegyűjtött tapasztalatok alapján. Köteteinkben kitekintünk a

nemzetközi programok bemutatásán keresztül Európa országainak gyakorlatába is.

Témáink változatosak: bemutatjuk a különleges gondozást igénylő tanulókkal való

foglalkozások színtereit, a sajátos nevelési igényű és hátrányos és halmozottan hátrányos

helyzetű gyermekekkel való foglalkozások különleges rendszereit.

Rendkívül fontosnak tartjuk, hogy pedagógusok, intézmények szakmai, pedagógiai

sikereinek, eredményeinek publikálása is megtörténjen, ezáltal a szélesebb közvélemény

számára is elérhetőek, hasznosíthatóak legyenek.

Szolnok, 2013. április 15.

Szymczak Judit

igazgató

4

Tartalom

Csibi Enikő - Czagány Bernadett - V. Szabó Tamás – Imréné Cselóczki Andrea - Földesiné

Ungi Marianna: A Megyei Pszichológiai és Gyógypedagógiai Műhely tapasztalatai 6

Barnáné Pintér Gizella: A megyei utazótanári hálózat működtetésének tapasztalatai a

2012/2013. tanítási évben 28

Erdősiné Csák Andrea - Kátainé Darók Bernadett: Részképességek szűrésének és komplex

fejlesztésének tapasztalatai 34

Kátainé Darók Bernadett: A matematika tanulás nehézségeinek háttere, a terápia egy

lehetséges formája* 46

Imréné Cselóczki Andrea: Szocioterápiás eljárások az iskolai erőszak kezelésére 54

Tar Anikó Anna: Viselkedészavar megítélése és kezelése az általános iskolában* 65

5

„AKADÁLY NÉLKÜL

AZ ÚTTALAN UTAKON”

6

Csibi Enikő - Czagány Bernadett - V. Szabó Tamás –

Imréné Cselóczki Andrea - Földesiné Ungi Marianna

A Megyei Pszichológiai és Gyógypedagógiai Műhely tapasztalatai

A nyitófoglalkozás

A Jász–Nagykun-Szolnok Megyei Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs

Bizottságban 2012 szeptemberében kezdetét vette a megyei gyógypedagógiai műhely

2012/2013. éve. A havonta megszervezett munkálatokra a szervező team tisztelettel vár

minden érdeklődő gyógypedagógust, akár különoktatásban, - nevelésben, akár az

együttoktatásban, - nevelésben fejti ki tevékenységét. Várjuk továbbá a

fejlesztőpedagógusokat, konduktorokat, és azokat a többségi pedagógusokat, akik

érdeklődnek a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók együttnevelése iránt, foglalkoznak

ilyen gyermekekkel, tanulókkal a mindennapjaik során, vagy készülnek a feladatra. A Megyei

Gyógypedagógiai Műhely éves munkatervét, a tervezett témákat és előadókat, illetve a

foglalkozások koordinátorait és időpontját minden megyei intézménynek elektronikus

formában elküldte a Szakértői Bizottság teamje. A hozzáférést a Pedagógiai Intézet honlapján

közzétett munkaterv és jelentkezési lehetőségek meghirdetésével is igyekeztünk biztosítani.

Hisszük, hogy a korábbi évek gyakorlatához hasonlóan műhelyeink látogatottsága magas lesz,

hogy a résztvevő kollégák hasznos ismeretekkel, közös tapasztalatokkal és azok

hasznosíthatóságával hagyják el a műhelyfoglalkozások helyszínét. Mivel a pedagógiai

szakszolgálatokat a szülő és a pedagógus munkájának segítése céljából hozták létre, e

feladatnak kívánunk teljeskörűen megfelelni a Megyei Gyógypedagógiai Műhely

szervezésével, így ingyenes szakmai fórumot biztosítani az érdeklődő kollégáknak, mint a

korábbi években.

A nyitó műhelyen, melynek témája a Sajátos nevelési igényű és beilleszkedési, tanulási,

magatartási nehézséggel küzdő gyermekek, tanulók ellátását, különleges bánásmód

keretében történő gondozását érintő jogszabályok változása volt, a megye majd minden

települése és intézménye képviseltette magát. A jogszabályi környezet jelentős változása

megmozgatta a pedagógus társadalmat, tovább- és együttgondolkodásra sarkallta őket. A

nyitóműhely munkálatain 56 szakember vett részt, jelentősen feszegetve a Pedagógiai Intézet

pedagógus továbbképzésre fenntartott termének befogadó kapacitását. Megjelentek

óvodapedagógusok, tanítók, tanárok, különböző szakos gyógypedagógusok, fejlesztők,

intézményvezetők és helyettesek. Mindannyian a saját szakterületüket érintő változások

szeletét célozták elvinni tarsolyukban.

7

Tekintsük át tehát a feldolgozott tematikát, mely azt hivatott illusztrálni, mely ismeretek

terjesztésére vállalkozott az előadó a Megyei Gyógypedagógiai Műhely nyitófoglalkozásán.

„Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról és a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti

köznevelésről SNI és BTMN szempontú összehasonlító elemzése”

A pedagógusok munkáját 1993 óta az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról határozta

meg, mely több módosítást megélt, és jobbító szándékú módosításai révén egyre teljesebb,

részletesebb, ezzel együtt egyre terjedelmesebb is lett. Aki megtanult tájékozódni benne,

minden közoktatási vonatkozású kérdésére választ kaphatott, bizonytalansága bizonyosságra

lett váltható általa. 2012. szeptember 1-jétől (és azt követően lépcsőzetesen) bevezetésre

kerülő új törvény, a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről másfajta sorrenddel és

szemlélettel rendelkezik, inkább kerettörvény, mely a nagy területek szabályozását célozza, a

konkrét, gyakorlati szabályozást miniszteri rendeletek valósítják meg a későbbiek során,

folyamatosan hatályba lépve. Jelen műhelymunkánkban a két törvény SNI szempontú

összehasonlítását terveztük, a teljesség igénye nélkül. Úgy vélem, hogy a legfontosabb

területeket sikerült kiemelni, összevetni egymással. A foglalkozás során a mindannyiunk

számára ismert, és bizonyos pontjaiban még érvényben lévő Közoktatási Törvény logikai

sorrendjének haladási útját választottam, és azokhoz rendelem hozzá a Nemzeti Köznevelési

Törvény azonos, vagy megközelítőleg azonos tartalmait, de azokat nem kronológiai

sorrendben.

A két jogszabály eltérő módon „gondolkodik” a tankötelezettségről, a tankötelessé válásról,

annak időtartamáról, meghosszabbíthatóságáról. Míg a közoktatási törvény tankötelesnek

tartja a tanulót a 18. életév betöltéséig, a meghosszabbítást pedig a tanuló 20. életévéig

engedélyezi, addig a köznevelési törvény (a továbbiakban Nemzeti Köznevelési Törvény)

mindezt a tanuló 16. életévének betöltéséig engedélyezi, de megtámogatja a sajátos nevelési

igényű tanulót, aki a 23. életévének betöltéséig élhet a meghosszabbított tankötelezettség

jogával. A tankötelezettség megkezdésének is eltérő a szabályozása. A Közoktatási Törvény

szerint az óvoda kezdeményezésére a nevelési tanácsadó, SNI gyanús gyermek esetében a

TKVSZRB (szakértői bizottság) tesz javaslatot a meghosszabbított óvodáztatásra, illetve a

tankötelezettség teljesítésének kezdő időpontjára, addig a Nemzeti Köznevelési Törvény

értelmében kizárólag a szakértői bizottság lesz kompetens az óvodáztatás

meghosszabbításáról, illetve az iskolaérettségről szakértői véleményt kiállítani. Ugyanakkor

míg a Közoktatási Törvény a döntést - szülői egyetértés mellett – szakértői – szakszolgálati -

szakmai kézbe adta, addig a Nemzeti Köznevelési Törvény szerint erről az óvodai

nevelőtestület véleményének kikérésével a tankötelezett korba lépő gyermek megy nevelési

8

évre történő meghosszabbított óvodáztatásáról az óvodavezető dönt, és megszervezi a

felzárkóztatást. Amennyiben az nem bizonyul sikeresnek, avatkozik be a szakértői

tevékenységet végző csoport a pontos diagnózis felállítása révén a folyamatba, ad fejlesztési

javaslatokat, és dönt a további egy év óvodáztatásról. Gyakorló szakszolgálati szakemberként

nem látom az eltérő szabályozás indokoltságát, a pedagógiai - gyógypedagógiai -

pszichodiagnoszka kerül elvileg „egy kézbe”, és ha minden megyében egyetlen szakértői

bizottság működik majd, jobban kézben tarthatóvá és egységesíthetővé válik a szakértői

feladatellátás, az azonos protokoll használata révén, amennyiben ez az iskolaérettségi

vizsgálatokat érinti. Közoktatási Törvény: 6.§ (3) a) és b); Köznevelési Törvény: 45.§ (3),

(4) a), b), c).

A tanulói jogosultságok és kötelezettségek tekintetében nincs számottevő eltérés a két

törvény között. Különbségek a mondatok megfogalmazásában, a sorrendiségben észlelhetők,

de tartalmi vonatkozásban összecsengenek egymással. A jogok és kötelezettségek

vonatkozásában meghatározásra kerül a Nemzeti Köznevelési Törvényben a tizenhat óráig

tartó egyéb foglakozásokon való részvételi kötelezettség az általános iskolában, mely az

egésznapos iskolakoncepcó részeként értelmezhető, és mely – természetesen – nem szerepel

az azt törvényi szinten nem szabályozó Közoktatási Törvényben. Közoktatási Törvény:10.§

(3) f) és 12.§ (1) a), b); Köznevelési Törvény: 46.§ g) és 46.§ (1) a) és b).

A szülői jogok és kötelezettségek tekintetében is vannak jelentős összecsengések a két

törvény között. A Közoktatási Törvény azonban az SNI gyermeket, tanulót törvényi szinten is

megtámogatja, mintegy szülői jogként fogalmazza meg a helyi önkormányzat

polgármesteréhez fordulás lehetőségét, így az együttnevelés, együttoktatás lakcím szerint, a

település intézményeiben vált megvalósíthatóvá, ahol a szülő kérelmére, a polgármester

segítségével a speciális ellátás feltételeit megteremtették. A Nemzeti Köznevelési Törvény ezt

a jogot nem deklarálja, vélhetőleg másképp, egyéb jogszabályi szinten fog gondoskodni az

együttnevelhető, együttoktatható gyermekek esetében a feltételek megteremtésének

kötelezettségéről. A pedagógiai szakszolgálatok igénybevételére való jogosultságot mindkét

törvény egyaránt deklarálja. A jogok és kötelezettségek sorrendjének inverziója azok

hangsúlybéli különbözőségét sugallja a két jogszabályban: a Közoktatási Törvény szerint a

szülőnek jogai vannak, élhet azokkal, és ezek mellett fontos, hogy kötelezettségeinek is eleget

tegyen. A Nemzeti Köznevelési Törvény viszont hangsúlyosabbaknak a kötelezettségek

teljesítését ítéli meg, és csak azokat követően sorolja fel a szülői jogosultságokat.

9

Közoktatási Törvény: 13.§ (5), (8) és 14.§ (2) a), b); Köznevelési Törvény: 72.§ (1) a),

b),c) és (2), (3), (4).

A két törvény lényegében azonos, vagy közel azonos felsorolást ad az oktató-nevelőmunkát

végző intézményekről, a különbség a kategória megnevezésében található: közoktatási,

illetve köznevelési intézmények. Különbség az elnevezés mögött a koncepcióban rejlik: a

Közoktatási Törvény az oktatási feladatokba ágyazottan gondolkodik a nevelésről, míg a

Nemzeti Köznevelési Törvény a nevelés, mint köznevelés égisze alatt határoz meg oktatási

feladatokat is. További különbség a két jogszabály között, hogy míg a pedagógiai

szakszolgálati feladatellátás törvényi szinten definiált a Közoktatási Törvényben, melyben

megtalálható minden szakszolgálati típus, a feladatellátás konkrét szabályozása végrehajtási

rendeletben történt, addig a Nemzeti Köznevelési Törvény felsorolja ugyan a pedagógiai

szakszolgálatokat, feladataik szabályozása azonban a későbbiek során megszülető

szakszolgálati rendeletben történik. Így elmondható, hogy a Közoktatási Törvény minden

közoktatási intézményt működését általánosan szabályozó törvény, a Nemzeti Köznevelési

Törvény ugyanakkor pl. szakszolgálati vonatkozásban keretet ad, a konkrét szabályozás

miniszteri rendelet tartalmazza majd. Közoktatási Törvény: 20.§ (1) a),b),c),d),e),f),g), (2)

és 21.§; Köznevelési Törvény: 7.§ (1) a),b),c),d),e),f),g),h),i),j).

A szakiskoláról – az előzőekben leírtaktól eltérően – lényeges különbség tapasztalhatóak a

két jogszabályban, bár mindkettőt az teljesítménybeli elmaradásokkal küzdők megsegítése,

szakmához juttatása vezérli. A két jogszabály ugyanakkor az azonos célokat eltérő utakon

kívánja megvalósítani. A Közoktatási Törvény a felzárkóztató oktatást tartja célravezetőnek,

melynek sikeres befejezése után a tanuló bekapcsolódhat a szakképzésbe, és készülhet a

szakmai vizsga letételére. A Nemzeti Köznevelési Törvény értelmében a tanuló a Köznevelési

Hídprogram szerinti tanév teljesítését követően kapcsolódhat be a szakképzésbe, készülhet a

szakmai vizsga letételére, illetve beiratkozhat középiskolába és két évfolyam alatt érettségire

is fölkészülhet. A SNI tanulók szakiskolai képzéséről való gondolkodás a két jogszabályban

jelentős hasonlóságokat mutat. Azonos módon definiált a speciális szakiskola fogalma,

különbség a bevonható kategóriák megnevezésében van: Közoktatási Törvény fogyatékosság

megnevezéssel, Nemzeti Köznevelési Törvény SNI megnevezéssel dolgozik, Közoktatási

Törvény a szakképzési évfolyamok számát kettő évfolyamban határozza meg, a Nemzeti

Köznevelési Törvényben pedig az évfolyamok száma a speciális kerettanterv szerint

meghatározott. A középsúlyos értelmi fogyatékosok készségfejlesztő speciális szakiskoláinak,

valamint az előkészítő szakiskolának a definiálása a két jogszabályban teljesen azonos.

10

Közoktatási Törvény: 27.§ (8) a),b) és (9), (10) a), b), (11), (12); Köznevelési Törvény:

13.§ (1), (2), (3), (4) a),b), (5) a), b), (6).

A sajátos nevelési igény mindkét törvényben alaposan körülírt, széleskörűen definiált, úgy a

meghatározás, mint az ellátás leírása terén. A speciális megsegítést mindkét jogszabály

nyomatékosítja, de különbözőképpen nevezi meg: Közoktatási Törvény– különleges

gondozás, Nemzeti Köznevelési Törvény - különleges bánásmódként. Mindkét törvény

leírja a különoktatást, mint gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátást biztosító

intézményt, illetve az együttnevelést, együttoktatást is, mint a gyógypedagógiai nevelésben,

oktatásban részt vevő nevelési, oktatási intézményeket. Különbség a két koncepcióban a

részleges illetve teljes együttnevelés meghatározásában rejlik, mely a Nemzeti Köznevelési

Törvényben található, részben, vagy egészben történő együttnevelés fogalmában. A részleges

együttnevelés, együttoktatás, mint különleges gondozási forma, a Közoktatási Törvényben

nem jelent meg. És míg a határozottan állást foglal az SNI ellátás személyi és tárgyi feltételei

vonatkozásában 30.§(3) és (12), addig a Nemzeti Köznevelési Törvény ezt részleteiben ki is

fejti 47.§ (4) a) b), sőt a 47.§ (10) –ben azt is meghatározza, hogy az SNI ellátás

tekintetében az állami intézményfenntartó központ szervezésében működő utazótanári hálózat

segítségét is lehet kérni (az együttnevelést, együttoktatást segítő utazótanári hálózat

működtetése korábban a megyei önkormányzatok kötelező feladata volt). Közoktatási

Törvény: 30.§ (1),(2),(3),(5),(6),(7),(8), (10),(11) a),b),(12),(13), 121.§ (1) 28.; Köznevelési

Törvény: 47.§ (1),(2),(3),(4) a),b),c), (5),(7),(8),(9) a), aa),ab),ac),b),ba) bb) c),(10),(11),

50.§ (9), 51.§ (5), 15.§ (1)).

A tantárgyi, résztantárgyi mentesítések vonatkozásában a két jogszabály hasonlóan foglal

állást: – Közoktatási Törvény értékelés és minősítés alóli mentesítést, Nemzeti Köznevelési

Törvény– az érdemjeggyel és osztályzattal történő értékelés és minősítés alóli mentesítést ír

elő, de helyette szöveges értékelési kötelezettséggel, illetve a gyakorlati képzés kivételével

egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből értékelés és a minősítés alóli mentességet. A

Közoktatási Törvény így általános mentesítési jogosultságot, míg a Nemzeti Köznevelési

Törvény az osztályzatokra és érdemjegyekre vonatkozó mentesítési jogosultságot, majd teljes-

és résztantárgyi mentességet definiál, és teszi ezt a szakértői bizottság jogkörébe.

Közoktatási Törvény: 30.§ (9); Köznevelési Törvény:56.§ (1) a),b).

Ha szülő gyermekével nem jelenik meg a szakértői vizsgálaton, erre a Közoktatási Törvény

szerint a lakóhely szerint illetékes jegyző, a Nemzeti Köznevelési Törvény szerint a

kormányhivatal kötelezheti a szülőt gyermeke érdekében a speciális segítséghez való juttatás

11

megigénylésére vonatkozó szakértői vizsgálaton való megjelenésre. Közoktatási Törvény:

30.§ (4); Köznevelési Törvény:47.§ (6).

A súlyos – halmozottan fogyatékos gyermekek, tanulók ellátását különböző módon nevezi

meg a két jogszabály: Közoktatási Törvény– fejlesztő felkészítés/ fejlesztő iskolai oktatás,

Nemzeti Köznevelési Törvény – fejlesztő nevelés, fejlesztő nevelés és oktatás. A Nemzeti

Köznevelési Törvény szerinti fejlesztő nevelés-oktatás helyszíne a gyógypedagógiai

intézmény, az ellátás iskolarendszerű lesz, és csak az állapotuk miatt csoportos ellátásba nem

vonhatók részesülnek majd egyéni ellátásban, de mindannyian a gyógypedagógiai intézmény

szervezésében részesülnek speciális megsegítésben, a feladat szervezése és lebonyolíttatása a

gyógypedagógiai intézmény feladata lesz. A Közoktatási Törvény szerint speciális

gondozásuk ellátási alternatívákban valósult meg: a fejlesztő felkészítés megvalósult a

gyermek otthonában, fogyatékosok ápoló, gondozó otthonaiban, fogyatékosok fejlesztő

napközi otthonaiban, és a gyógypedagógiai intézményekben, esetleg pedagógiai

szakszolgálati szervezésben. Közoktatási Törvény: 30/A.§ (1), (2), (3); Köznevelési

Törvény:15.§ (2) a),b),c) és (5) a),b).

A többcélú intézmények felsorolása a két törvényben hasonló, a Közoktatási Törvényben

azonban jóval bővebb: itt pontosan körülírt az egységes pedagógiai szakszolgálatot ellátó

intézmény és az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény (a továbbiakban EGYMI)

feladatellátása is. A Nemzeti Köznevelési Törvényben már nem szerepel az egységes

pedagógiai szakszolgálat, az EGYMI feladatkörének leírása viszont azonos módon és

részletezettséggel történt. Itt azonban fontos megjegyezni, hogy a Nemzeti Köznevelési

Törvényben megfogalmazottakon belül a feladatellátás terén átfedés tapasztalható, mivel a

jogszabály szerint az együttnevelést az állami intézményfenntartó központ által szervezett

utazótanári hálózat is, és az EGYMI is segítheti. Tehát két szakmai csoport tevékenykedik

(het) azonos feladaton, illetve a törvény nem differenciál közöttük e tekintetben.

Elképzelhető, hogy az EGYMI és az állami intézményfenntartó központ szervezésében

működő, az együttnevelést, együttoktatást segítő utazótanári hálózat feladatainak

differenciálását, a feladatok szétválasztását szintén rendelet szabályozza majd, mely azonban

itt még nem elemezhető, hiszen a pedagógiai szakszolgálatok működését szabályozó rendelet

még nem készült el. Közoktatási Törvény: 33.§ (1),a),b),c),d),e),f), (5), (12), (15);

Köznevelési Törvény:20.§ (1) a),b),c),d),e) és (9).

A speciális szükségletek megállapításár, kezelésére létrehozott pedagógiai szakszolgálatok

leírása a két törvényben – az alapokat tekintve – közel azonos: mindkét jogszabály a

12

pedagógiai szakszolgálatokat a szülő és a pedagógus munkájának segítésére kívánja

működtetni. Differenciák az egyes kategóriák megnevezésében találhatók: míg a Közoktatási

Törvény a súlyos-halmozottan fogyatékos gyermek, tanuló 5. életévétől történő, kötelező,

gyógypedagógiai rehabilitációs célú foglalkoztatását „fejlesztő felkészítésnek”, addig a

Nemzeti Köznevelési Törvény ugyanezt „fejlesztő nevelésnek” nevezi. Ez azért is furcsa

szakmai szemmel, mert míg az említett, lassan tanköteles korú gyermekpopuláció fejlesztő

nevelésben részesül a Nemzeti Köznevelési Törvény szerint, addig ugyanazon törvény

értelmében a 0-3. illetve a 3-5. éves fejlesztésre szoruló kisgyermekek esetében megjelenik a

korai fejlesztés mellett az oktatás kifejezés is. Márpedig az oktatási tevékenységnek ebben a

zsenge életkorban még nincs létjogosultsága. A Nemzeti Köznevelési Törvény a pedagógiai

szakszolgálati feladatok spektrumát kibővíti az óvoda- és iskolapszichológiai ellátással,

valamint a tehetséggondozással. Az előző a Közoktatási Törvényben is megjelenik, a nevelési

tanácsadó feladatainak leírásánál, az utóbbi nem. A két törvény a feladatok definiálása

vonatkozásában is különbözik egymástól: míg a Közoktatási Törvényrészletesen leírja a

különböző pedagógiai szakszolgálatok alapfeladatait, azok finomabb körülírására pedig a

végrehajtási rendeletekben ad keretet, addig a Nemzeti Köznevelési Törvény a felsoroláson

túl nem foglalkozik a pedagógiai szakszolgálatokkal, a részletes feladatkibontás az oktatásért

felelős miniszter rendeletében fog megjelenni. Közoktatási Törvény: 34.§

a),b),c),d),e),f),g),h), 35.§ (1),(2),(3) a),b); Köznevelési Törvény:18.§ (1),(2)

a),b),c),d),e),f),g),h),i),j) és (3).

A pedagógiai program tekintetében jól tetten érhető a két törvény egymástól különböző

logikája: míg a Közoktatási Törvényminden részterület lefedésére igyekezetett, beleértve a

sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók neveléséhez, oktatásához alkalmazandó speciális

programokat is, addig a Nemzeti Köznevelési Törvény a jelen fejezetében kizárólag a

többségi intézményekkel foglalkozik, az SNI szabályozást vélhetőleg rendeleti szinten

realizálja majd, vagy azt minden intézmény számára kötelezővé teszi. A pedagógiai program

és helyi tantervek készítését és hatályba lépésének szabályozását viszont alaposan kifejti.

Különbség a továbbiakban az is, hogy a Nemzeti Köznevelési Törvényben már nem jelenik

meg az óvodai nevelési program. A koncepció egységes, minden köznevelési intézmény, az

ellátott életkortól függetlenül, pedagógiai programot készít. Közoktatási Törvény: 44.§ (1),

48.§ (1)a), 50.§ a),b); Köznevelési Törvény:26.§ (1),(2),(3).

Mindkét törvény részletesen kifejti a nappali rendszerű oktatás fogalmát, leírja annak

szervezési kereteit, a saját logikai elvei szerint. Mivel az elemzés a SNI tanulók szemszögéből

13

történik, így hangsúlyosan azokkal a pontokkal foglalkozunk, ahol az ellátásuk kifejtésre

kerül. A Közoktatási Törvény a kötelező tanórai foglalkozásokat az 52. § (3)- ban részletezi,

és ezekhez viszonyítja az egészségügyi és pedagógiai célú habilitáció, rehabilitáció kereteit,

melyet a kötelező tanórai foglalkozásokon túl javasolja megszervezni, kötelező feladatként,

ha az alapító okirat a különleges gondozást tartalmazza 52.§ (6). Ezzel ellentétben a

Nemzeti Köznevelési Törvény kifejti a rehabilitációs foglakozásokon való részvétel

kötelezettségét, azokat a törvény mellékletében osztályfok szerinti óraszámra bontva,

fogyatékossági kategóriákként pontosan meghatározza. Az egyik százalékos keretet, a másik

konkrét óraszámot határoz meg. Mindkettő részletesen kifejti a különleges ellátást, gondozást,

bánásmódot biztosító csoportok alkotásának szakmai paramétereit is. De míg a Közoktatási

Törvény még kizárólag a 121. § (1) 29-ben meghatározott fogyatékossági kategóriákkal

dolgozik, addig a Nemzeti Köznevelési Törvény már beemeli az ellátásba a tehetséggondozást

is, összhangban a saját, különleges bánásmódra jogosultak körének definíciójával.

Közoktatási Törvény: 52.§ (1), a),b),c); Köznevelési Törvény:27.§ (1),(2),(3).

A két törvény eltérő részletezettséggel szabályozza az SNI tanulók útját a rendszerben.

Mindkettőben megjelenik a hagyományostól eltérő haladás (Közoktatási Törvény: egyéni

továbbhaladás, előkészítő év Nemzeti Köznevelési Törvény: egyéni előrehaladású képzés). A

Közoktatási Törvény nagyon részletesen leírja ennek szabályozását, kijelöli a felelőst, míg a

Nemzeti Köznevelési Törvény főleg annak szervezési kereteivel foglalkozik, szabályozza a

speciális képzettségű szakemberek bevonását, egyéb specifikumokat, a jogosultság

megállapítását viszont rendeleti szinten fogja szabályozni. Ugyanez látszik a SNI tanulók

mentesítési jogosultságai tekintetében is: a Közoktatási Törvény két pedagógiai

szakszolgálathoz is kapcsolja a jogosultság megállapítását, ugyanakkor feladatokat és

időkeretet is ad a többségi pedagógusoknak, hogy felzárkóztatással segítsék a mentesítésben

részesülő tanulókat az érintett tantárgyakból, tantárgyrészekből. A Nemzeti Köznevelési

Törvény kizárólag a mentesítést szabályozza, a kivitelezés részletezettségére nem kerül sor

(vélhetőleg a későbbiekben rendeleti szintű szabályozásban). Közoktatási Törvény: 52.§

(6), a),b),c),d),e); Köznevelési Törvény:27.§ (5),(8), valamint a 6. számú mellékletben

meghatározott órakeretek és Közoktatási Törvény: 70.§ (7), (8),(9),(10); Köznevelési

Törvény:47.§ (4) b).

A két jogszabályban – más-más címmel – a felnőttoktatás kifejtésére is sor kerül. Itt is tetten

érhető a Közoktatási Törvény részletes, minden területre kiterjedő szabályozó célrendszere,

valamint a Nemzeti Köznevelési Törvény általános, a részleteket mellőző szabályozási

14

mechanizmusa. A két jogszabály a nagy területek tekintetében összecseng, a tankötelezettség

meghosszabbítása SNI esetén, és a nappali rendszerű iskoláztatás éveinek, évhatárának

megállapítása között sincs különbség. Egyazon módon történik a pedagógiai

szakszolgálatokhoz való fordulás jogosultságának megállapítása is. A részletezettség

tekintetében a Közoktatási Törvény pontos, alapos, a Nemzeti Köznevelési Törvény inkább

keret, melyhez rendelet fogja adni a gyakorlati megvalósításhoz szükséges konkrét

szabályozókat. Közoktatási Törvény: 78.§ (1),(2) a),b),c), (3),(4) a),b),

(5),(6),(7)a),b),c),d); Köznevelési Törvény: 60.§ (1),(2) a),b), (3),(4),(9),(10).

A közoktatási közfeladatok tekintetében szintén eltér a két törvény szemlélete,

részletezettsége. A különbség az intézmények fenntartására is vonatkozik (Közoktatási

Törvény: önkormányzat, Nemzeti Köznevelési Törvény: az óvodák, nemzetiségi óvodák,

együttnevelést végző óvodák kivételével az állam). A Nemzeti Köznevelési Törvény az

államban, mint köznevelési intézmény fenntartóban általában gondolkodik, de

megfogalmazza azt a jogosultságot, hogy egyházak és magánszemélyek, mint fenntartók ezt a

feladatot az államtól szerződéssel átvehetik. Ez vonatkozik a többi gyermekkel, tanulóval

együtt nem foglalkoztatható gyermekek, tanulók ellátását végző intézményekre is. Mindez a

Közoktatási Törvény szerint részleteiben szabályozott: helyi önkormányzati feladat az

együttnevelés, együttoktatás megszervezése, de megyei önkormányzati feladat azoknak a

sajátos nevelési igényű gyermekeknek, tanulóknak az óvodai, iskolai, kollégiumi ellátásának

megszervezése, akik a többi gyermekkel, tanulóval nem foglalkoztathatók együtt, a fejlesztő

felkészítés teljesítéséhez szükséges feltételek kialakítása, a gyógypedagógiai tanácsadás,

korai fejlesztés és gondozás megszervezése, a tanulási képességet vizsgáló szakértői és

rehabilitációs tevékenység, továbbá a konduktív pedagógiai ellátás megszervezése. A

Közoktatási Törvényszabályozása minden területet igyekszik lefedni, a Nemzeti Köznevelési

Törvény pedig ezen a területen is keretjellegű, a konkrét szabályozás, mely a gyakorlati utakat

jelöli ki, rendeleti szinten fog megjelenni. Közoktatási Törvény: 86.§

(1),(2),(3)a),b),c),d),e),f9,(4) A),b9,c),d),(5), (6),87.§ (1) e),f),g, (3); Köznevelési Törvény :

74.§ (1),(2),(3),(4), (5)(6),(7).

A magántanulói státuszról a két törvény hasonlóan gondolkodik, enyhébb különbségek a

szemléletbeli különbségekből adódnak. A Közoktatási Törvény szerint a szülő választása, a

Nemzeti Köznevelési Törvény szerint a szülő kérelme alapján történik a magántanulói státusz

elbírálása. Az illetékes, e területen eljáró hatóság a Közoktatási Törvény szerint a lakcím

szerint illetékes jegyző, a Nemzeti Köznevelési Törvény szerint a kormányhivatal. A

15

Közoktatási Törvény szerint a hátrányos helyzetű, a Nemzeti Köznevelési Törvény szerint a

halmozottan hátrányos helyzetű tanuló esetén kell beszerezni az iskola igazgatójának a

gyermekjóléti szolgálat véleményét. A Közoktatási Törvény külön foglalkozik a SNI

magántanulói státuszával, Nemzeti Köznevelési Törvény ezt az iskola feladataként definiálja,

a konkrét óraszámot is megadja, és nem alternatív felelősöket jelöl meg, a szervezés-ellátás

felelőssége egyértelműen az iskoláé. Közoktatási Törvény: 7.§ (1),(2), 120.§(1);

Köznevelési Törvény: 45.§(5),(6),(7) és 55.§(2).

A SNI kategóriáit mindkét törvény az értelmező rendelkezések keretében adja meg, a

felsorolások összecsengenek egymással. Különbségek: eltűnik a Nemzeti Köznevelési

Törvényben az SNI a) és SNI b) kategória, a klasszikus fogyatékosságok (testi, érzékszervi,

értelmi) mindkettőben azonos módon jelennek meg. Különbségek: autizmus – autizmus

spektrum zavar, megismerő funkciók vagy a viselkedés…- pszichés fejlődési zavar. A

Közoktatási Törvény korábban pszichés fejlődési zavarnak tekintette az autizmust, majd

átkerült a „klasszikus” fogyatékosságok közé, most ismét a pszichés fejlődési zavarok

kategóriában kapott helyet. Közoktatási Törvény:121.§ 29.a),b); Köznevelési Törvény:

4.§23..

Összefoglalás: A közoktatási és köznevelési törvény SNI szempontú összehasonlító

elemzésére vállalkoztam jelen írásomban. Munkám nem volt könnyű, esetenként rendkívül

nehézkes volt az egymáshoz rendelés. A különböző alcímek alatt sokszor azonos tartalmak, az

azonos alcímek alatt pedig különböző tartalmak is meghúzódtak. Az is nehezítette az

összehasonlítást, hogy azonos feladatoknak különbözik a megnevezése a két törvényben, a

hangsúlyok elhelyezése is jelentősen különbözik a két jogszabályban (lásd: jogok és

kötelezettségek sorrendje, nevelés és oktatás, választási lehetőség és kérelmezési

kötelezettség, stb.). Amennyiben a Közoktatási Törvényt minden szabályozandó területet

lefedő, nagy volumenű dokumentumnak fogadjuk el, akkor a Nemzeti Köznevelési Törvény–

részletezettségét tekintve – kerettörvény, mely a végrehajtási rendeletek révén válhat és válik

majd általános szabályzó eszközzé.

A két jogszabály tehát a közoktatás, köznevelés szabályozását célozza meg. A Közoktatási

Törvényhez szokott szemünk nehezebben találja meg a szükséges információkat még a

Nemzeti Köznevelési Törvényben, az új fogalmakkal, megnevezésekkel ismerkedünk,

gyakorló szakemberekként azonban ez az ismerkedés teljeskörű és minél behatóbb kell, hogy

legyen. Megszokjuk lassan, hogy különleges bánásmódot mondjunk a korábbi különleges

gondozás, egyéni előrehaladású képzést az egyéni továbbhaladás, fejlesztő nevelést a fejlesztő

16

felkészítés, fejlesztő nevelés és oktatást a fejlesztő iskolai ellátás megnevezése helyett.

Gyakorlatba ültetjük a teljes és részleges együttnevelést, a tantárgyi mentesítések alternatíváit,

szem előtt tartjuk a tehetséggondozás és felzárkóztatás kötelező feladatait, és a Köznevelési

Hídprogramok által biztosított lehetőségeket. A Nemzeti Köznevelési Törvény így régi

ismerősként támogathatja majd mindennapi munkánkat, de ehhez a rendszeres „ismerkedés”

elengedhetetlen, minden köznevelési vezető és gyakorló szakember számára alapfeladat.

A műhelyfoglalkozáson a témavezető által előterjesztett témákon túl a résztvevő szakemberek

kérdéseinek megvitatására is sor került, így kiváló hangulatban, a hasznosítható információk

birtokában távoztak a kollégák, hogy intézményeikben tovább tegyék a dolgukat, jó

szakmaisággal, a sérült, fogyatékos, vagy „csak” fejlődési elmaradással küzdő gyermekek,

tanulók érdekében.

Esetmegbeszélő csoportok

(pszichológiai műhely)

A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet a 2012/2013-as tanévben, az ősz elején

hirdette meg elsőként monstre esetmegbeszélő csoport-sorozatát. A mindennapi munka során

a team-munka fontossága évről évre egyre fontosabbá válik, és a Szakszolgálat berkein belül

működő kollégák tapasztalatból jól tudják, hogy ezen a téren igazán eredményesen csak

együttműködve lehet sikert elérni, a megléte nagy segítség, a hiánya égető. A személyközi

kapcsolatok sajátossága, hogy rutinból, tekintélyen alapuló viszonyból csak formális jellegű

kapcsolatok alakulnak ki, melyek eredményessége, hatékonysága nagyon alacsony, igaz

egyszerűbbek, kevesebb energia bevitelt igényelnek, viszont a hatásuk csak rövidtávú. Az

egymásra figyelés, a partneri (azaz egyenlő esély a kommunikációban) viselkedés, sokkal

gyümölcsözőbb, eredményesebb, igaz sokkal több energiát emészt fel, viszont a hatása

tartósabb. A nevelési-oktatási rendszerben résztvevők hiteles személyisége is csak az

egymásra figyelés, a partneri viselkedés folyamatában tud kibontakozni, kölcsönösen hatni és

karbantartódni. Hasonlatosan például a gyermekneveléshez, a szülők csak akkor

eredményesek ezen a területen, ha tudnak nagyjából egységes és következetes alkalmazkodási

felszínt nyújtani gyermekük számára. Azonban a folyton változó körülmények miatt, no meg

a gyermek fejlődése kapcsán mindig megújuló és változó igényei miatt is szakaszosan újra

kell tárgyalni, egyeztetni, kitalálni. Vehetjük példának egy tantestület működését is, ahol,

többek között, a tantestület tagjainak elvárásait és igényeit a vezetés felől jövő elvárásokkal és

17

igényekkel kell(ene) illeszteni. Példánk lehetne a szülőkkel tartandó, bármilyen jellegű

találkozás (szülői értekezlettől kezdve a négyszemközti tájékoztatásig). A példákat még

hosszasan lehetne sorolni, de a lényeg az, hogy a szervezők szükségét érzik a csoportos

megbeszélés kultúrájának gyakorlását, amire az esetmegbeszélő csoport jó terep lehet.

A meghirdetett csoportfoglalkozásokkal, egy talán kevésbé ismert műfajjal kínálta meg a

Pedagógiai Intézet a megszokott célközönségét, sőt kicsit tágabb körben is, a gyermekekkel

foglalkozó kollégák széles spektrumára kiterjesztve. A szervezők nem titkolt szándéka olyan

csoportfoglalkozások tartása, ahol a mindennapi munkában felmerülő nehézségek

megfogalmazásában vehetnek részt a kollégák. A résztvevők által felkínált kérdésre a többi

csoporttag reagál, elmondja a tapasztalatait és így közösen próbálnak előre jutni a

nehézséget okozó problémában. Természetesen a nehézségek elemzéséhez a csoportvezetők is

hozzáadják a saját pedagógiai ismereteiket, valamint tapasztalataikat, ugyanakkor szakmai

segítséget nyújtva megosztják, a pszichológiai ismereteiket, tapasztalataikat, így is gazdagítva

az esetmegbeszélést. A csoportok esetmegbeszélő jellegűek, tehát a fókuszban az eset áll, az

esetet veszik górcső alá a jelenlevők. Ez azt jelenti elsősorban, hogy az esetgazda ismeretei,

tapasztalatai, gondolatai, megfogalmazásai, benyomásai, fantáziái kapnak főként szerepet, az

eset tényanyagain túl. Nem indul el a csoport a személyes irányba, hiszen akkor már a kolléga

állna a fókuszban és az már a szupervízió lenne. A csoportvezetők egyik feladata éppen ez,

ügyelni az eset fókuszban tartására.

Az esetmegbeszélő csoportok a tartalom és forma egységét is jelentik. A tartalom a konkrét

eset megbeszélése során egy változást eredményezhet, bátorítást és választ kaphat a

problémájára az esetgazda. Ugyanakkor a csoport működése is tanulságos, az alkalmak

szerkezete, a nyelvezet, a témára való összpontosítás is tartalmazza az egymásra figyelést és a

partneri viselkedést: a csoport egy bemutatkozó körrel kezdődik, gyakran már itt

megfogalmazódik a problémás eset. Az eset kibontásában nyugodtan felvezeti az esetgazda a

nehézséget okozó ügyet a többiek figyelmével kisérve. A többiek részéről érkező

visszajelzések támogató hozzászólások, sajátélmények megfogalmazása, egyszerre csak egy

csoporttag beszél. Addig tart egy eset megbeszélése, ameddig az esetgazda ezt igényli, ő az,

aki jelzi, hogy itt és most ennyi elég volt. A csoport végén egy visszajelző körben számolnak

be a tagok az érzéseikről és a gondolataikról. Fontos része a foglalkozásoknak a csoporttitok,

azaz az elhangzottak „titokként” (bizalmasan) kezelendők, így bizalommal teli légkör

alakulhat ki a csoporton belül, a tagok között.

18

A célcsoport azokból a kollégákból tevődik össze, akik a gyermekkel/tanulóval közvetlenül

kapcsolatba kerülnek, elsősorban az oktatás területén, valamint az oktatás kapcsán a

gyermekvédelemben.

Négy célcsoportot jelöltünk meg. Az elsőbe a pedagógusokat várjuk; óvodapedagógusokat,

általános és középiskolai tanítókat, tanárokat. Az érintett korosztályi skála széles, de ez nem

okoz problémát. Az életkori sajátosságokból fakadó nehézségek (pl. serdülőkkel való

bánásmód) mellett, a szülőkkel való kommunikáció problematikája talán a legdominánsabb

(pl. milyen felelősséget vállalnak a szülők).

A másodikba a gyógypedagógusokat és a fejlesztőpedagógusokat várjuk. Ez a csoport a

fejlesztés és a szakszolgálati vizsgálatok tárgyköréhez kapcsolódik inkább, de széles körben

jelentek meg azok a témák, melyek a munkaszervezéstől kezdve, a konkrét szakmai

segítségről, a törvényi feltételekről, a szülőkkel, és a többi kollégával való kapcsolatokról

szóltak.

A harmadik csoport a pszichológusoké. Iskolapszichológusok és szakszolgálati

pszichológusok vesznek részt rajta. A szervezeti kérdésektől kezdve, a konkrét terápiás,

esetvezetési nehézségeken át itt is megjelenik a szülőkkel való munka nehézsége.

A negyedik csoport a gyermekvédelmi szakemberek számára tartott esetmegbeszélés. Igazán

széles a paletta: az iskolák, az óvodák gyermekvédelmi szakembereitől kezdve, az alapellátás

családgondozói által, a szakellátásban dolgozó munkatársakig (hivatásos gyámok,

lakásotthonban dolgozó kollégák, gyámhivatali szakemberek, stb.), minden terület képviselve

van. A létszám tekintetében is a legtöbben ebbe a csoportba érkeztek. A gyermekvédelmi

szakemberek esetmegbeszélő csoportján már az első alkalommal olyan sokan jelentek meg,

hogy rögtön két csoportban dolgoztunk. Köszönet illeti a szervezőmunkáért Antal Ferenc

gyermek- és ifjúságvédelmi koordinátort, a Kormányhivatal Szociális Gyermekvédelmi

Hivatalából.

2012 szeptemberétől minden negyedik héten újra és újra ugyanazon célcsoportok (az első

héten a pedagógusok, a második héten a gyógypedagógusok és a fejlesztőpedagógusok, a

harmadik héten a pszichológusok, és a negyedik héten a gyermek- és ifjúságvédelmi

felelősök, valamint a gyermekvédelemben dolgozók) találkozhatnak és beszélhetik meg a

számukra problémát/nehézséget okozó eseteiket. A csoportok nyitottak, a drótpostán (e-

mailen) való bejelentkezés inkább csak a tervezés, a létszám becslése miatt szükségeltetik. A

foglalkozások ingyenesek, térítésmentesen vehetők igénybe.

Mindezidáig 19 alkalom valósult meg. Valamennyi foglalkozáson tapasztalható volt, hogy

szükségesnek és fontosnak ítélték az esetmegbeszélést a résztvevők. A felmerülő témák,

19

esetek, kérdések minden alkalommal visszhangra találtak és egymást támogatva,

elégedettebben távoztak a résztvevők.

A módszerek tekintetében nem pusztán a szóbeli közlés, beszélgetés/eszmecsere jelent meg, a

flipcharton való ábrázolás, székekkel való helyzet-kirakás, sőt a pszichodráma eszköztárának

felhasználásával esetfeldolgozás is történt, mind-mind az esetmegbeszélő csoport

kompetenciáján belül.

Van egy nem elhanyagolható hozadéka a találkozóknak, ami a szervezők nem titkolt szándéka

volt a tagok számára, a fentieken kívül, hogy a csoporton való részvétellel élőbbé és

gazdagabbá válik a kolléga szakmai kapcsolati hálója. Nem egyszer megesett, hogy a

kollégák a csoport után címet/elérhetőséget cseréltek, valamilyen szakmai anyag átadásának

céljából, vagy a további szakmai kapcsolat fenntartása miatt.

A csoportok által nyújtott tapasztalatokat és tanulságokat összefoglalva:

Az esetmegbeszélő foglalkozások többsége megvalósult, a pedagógusok

foglalkozásai ritkultak, érdeklődés hiányában 1-2 alkalom elmaradt, talán ők

kevésbé ismerik és használják ezt a módszert.

A csoport védett közeget biztosít az egymásra figyeléshez, a partneri/egyenrangú

viszonyban való gondolkodáshoz, ami a mindennapi munkában szükséges lenne a

sikeres problémamegoldáshoz.

A résztvevők visszajelzései alapján építő jelleggel hat a közös gondolkodás, és a

különböző lehetőségek feltérképezése, átbeszélése.

Az állandó tagok jelenléte bizonyítja, hogy igény van a módszerre.

Az oktatási rendszerben a kommunikáció minősége, mennyisége és a tartalma is

fejlesztendő. A csoportvezetők tapasztalatai alapján szükség lenne, tematikus

képzések kínálatára, amelyeket a csoportfoglalkozásokon felmerült szükségletek és

hiányosságok megfogalmazása ihletett.

Pszichopedagógiai műhely

A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői

és Rehabilitációs Bizottsága havi rendszerességgel meghirdeti gyógypedagógiai

műhelyfoglalkozásait. A választott témák minden esetben a pedagógusokat érdeklő aktuális

problémák és az integrációval kapcsolatos kérdések megbeszélését, valamint a szakmai

tapasztalatok megosztását teszik lehetővé. Pszichopedagógiai témában a magatartászavarral

kapcsolatos kérdések körül és az iskolai agresszió megelőzésével kapcsolatos témák kerültek

20

meghirdetésre. A foglalkozások várható időpontjait az éves munkaterv készítésekor

határozzuk meg, amiről honlapunkon meghirdetve és elektronikus formában is tájékoztatjuk

az köznevelési intézményeket. A szakmai érdeklődés nagy, ezért a részvételi szándékot előre

kell jelezni a bizottságnak, így biztosítva a szakmai együttgondolkodás lehetőségét, ami egy

esetlegesen túl magas létszám esetén kevésbé volna megvalósítható. A foglalkozáson minden,

gyermekkel fogalakozó szakembert szeretettel várunk. A résztvevők összetételéből kiderül,

hogy szinte az oktatás minden színteréről érkeznek pedagógusok, ezért még több szemszögből

megvizsgálható egy-egy probléma. Óvodapedagógusok, tanítónők, szaktanárok, pedagógiai

asszisztensek, pszichológusok és gyógypedagógusok egyaránt résztvevői a szakmai

műhelyeknek. A résztvevők elsősorban Szolnokhoz közel eső településekről érkeznek,

általában egy-egy intézményből több szakember is jelen van. A magatartási problémák és az

iskolai agresszió témákban nagy az érdeklődés, mivel évről-évre nő ezen problémával küzdő

tanulók száma, az országot jellemző társadalmi változások következtében. A gyógypedagógiai

műhely aktualitását igazolja az a tény, hogy a pedagógus képzés során nem tanulunk olyan

tantárgyakat, és nem kapunk gyakorlati tapasztalatszerzéshez lehetőséget, hogy megfelelően

alakítsuk szakmai tudásunkat, és képessé váljunk olyan helyzetek kezelésére is, mint PL egy

hiperkinetikus magatartászavarral küzdő tanuló integrált nevelése, vagy az agresszió

megjelenése az adott közösségben akár egyéni, akár csoportos vonatkozásban. A szakmai

műhely témáit igyekszünk minden évben érdekessé tenni olyan előadók meghívásával, akik

tudása és tapasztalatai felkeltik a pedagógusok érdeklődését. Az elmúlt tanévben Dr. Darvas

Éva gyermekneurológus-gyermekpszichiáter is vendégünk volt, aki a hiperaktivitás témájában

tette színvonalassá műhelyfoglalkozásunkat. Az új ismeretek és módszerek megismerésén túl

célunk, hogy a jó gyakorlatok megosztásával egymástól tanuljunk bevált módszereket,

játékokat, amit későbbiekben jól hasznosíthatunk. Másik célunk, hogy egy adott probléma

jobban megérthetővé, elfogadhatóvá válik, ha a különböző szakemberek, különböző

szempontból járják körül, így könnyebben érthetjük meg az adott folyamatokat. Fontos

feladata a szakmai műhelynek, hogy segítse az magatartászavarral, és az ahhoz gyakran

társuló, vagy éppen az azt kiváltó tanulási problémákkal küzdő tanulók integrációját.

A műhelyfoglalkozások mindig egy probléma felvetésével kezdődnek, majd az adott témában

szerzett ismereteink összegyűjtésével folytatódnak, végül irányított beszélgetés keretein belül

lehetőség van a tapasztalatátadásra. Mivel a foglalkozásokon nem mindig ugyanazon

szakemberek jelennek meg, így igen sok esetben egy-egy téma többször is megbeszélésre

kerülhet. Tapasztalataink szerint igény volna egy olyan szakmai csoport létrehozására is, ahol

nem változik a részvevők köre, így akár az újonnan tanultak kipróbálását követően

21

megbeszélhetnénk tapasztalatainkat. Az állandó csoport akár kinőheti magát egészen a kutató

munkáig, így kiadványokkal juttathatnánk el azokhoz a kollégáinkhoz is elért

eredményeinket, akik nem tudnak részt venni a munkában. Az újonnan alakuló szakmai

műhely célja lehetne, hogy a magatartászavarokkal küzdő gyermekek/tanulók fejlesztését

ellátó intézmények, szakemberek fóruma legyen, hozzájáruljon a tapasztalatok

megosztásához, a szakmai kérdéskörök közös elemzéséhez, valamint lehetővé tegye a

gyakorlati eredmények bemutatását. Az eltelt évek gyökeres társadalmi, politikai,

közoktatásbeli változást hoztak, illetve hoznak a jövőben. Ezekhez alkalmazkodni, az új

helyzetben is megtalálni az értelmes célokat és a "túlélés" megvalósítható formáját, nem

könnyű feladat. Az intézményegységek némelyike előtt nem áll előre látható jövőkép. Minden

lehetséges felsőbb fórum felé szükséges kiemelni és indokolni azt, hogy ezekben a gyakorlati

műhelyekben értékteremtő munka folyik, és meg kell találni az új helyzetben is azt a

lehetőséget, hogy ezek az értékek ne vesszenek el és működésük a következő időszakban is

megvalósulhasson.

A magatartászavarok megjelenési formái és okai igen változatosak lehetnek. Oka lehet

organikus, mint például a hiperaktivitás esetében. Kialakulhat másodlagos tünetként, mintegy

ráépülve a tanulási nehézségekre. Ilyenkor a gyerek az állandó stresszt és kudarcot okozó

helyzeteket igyekszik elkerülni, például a társai ellen irányuló agresszióval. Okozhatja a

családi szocializáció problémája: a nem megfelelő anya-gyerek, apa-gyerek kapcsolat, érzelmi

elhanyagolás, családon belüli erőszak, hospitalizáció, válás. Magatartászavarhoz vezethet, ha

nem egyezik a család és az iskola szabályrendszere. Problémát okozhat, főleg kamaszkorban a

nem megfelelő kortárscsoporthoz tartozás. Szintén okai lehetnek a magatartási problémáknak

az osztályközösségben kialakuló csoportdinamikai jelenségek, mint például a bűnbakképzés

vagy az ellenállás. Ezen esetek nagy problémát okoznak a pedagógusoknak, gyakran

érezhetik, hogy egyedül maradnak problémájukkal. A magatartászavarral küzdő tanulók

nevelése oktatását nehezíti, hogy az általánosan ismert nevelési módszerekkel nem lehet náluk

a kívánt hatást elérni. Oktatásuk, nevelhetőségük a megszokottnál nehezebb és csak kitartó

munkával, alapos pedagógiai, pszichológiai ismeretekkel lehet eredményeket elérni náluk. Az

ilyen gyermekeknek az iskola valódi kihívást jelent, hiszen ők a figyelmetlenek, vagy a

túlságosan aktívak. Egyeseknél olyan súlyos a figyelem hiánya, hogy akár otthon, akár az

iskolában vannak, nem képesek haladni a tanulás normális ütemével. Ha a nevelési módszerek

mellett jelen van a segítő magatartás és bizalom, akkor a gyermekek többsége egy idő után

arra törekszik, hogy megfeleljen a szociokulturális hatásnak, és erőfeszítést vállal

együttműködésért. Ennek eléréséhez nagyon sok türelemre és magas fokú szakmai

22

ismeretekre van szükségünk. Az ilyen gyermek viselkedését igen nehéz irányítani, így a

legjobb pedagógusoknak is okozhatnak problémát. A gyógypedagógiai műhely nemcsak

szakmai tapasztalatszerzést jelenthetne, hanem saját kompetenciánkat is fejleszthetnénk olyan

képzők bevonásával, akik segíthetik kommunikációnk, konfliktus megoldási technikáink

fejlődését. A műhelyfoglalkozások folytatásával lehetőség volna, hogy tovább bővítsük

szakmai tudásunkat. Az integráció nagyon sok feladatot ad a pedagógusoknak: A

követelmények megfelelő arányát kell megtalálni a tanulási- és magatartási zavarral küzdő

gyermekekkel szemben. Személyre szabott feladatokat kell biztosítani, folyamatos

differenciálási lehetőséget kell adni a tanítási órákon. Új, hatékony módszereket változatosan

kell alkalmazni az oktatási folyamatban. Az alkalmazkodást segíteni kell a társakhoz,

helyzetekhez.

Közös szabályokat kell kialakítani, melyek segítik az elfogadást, kompetenssé teszik a

szereplőket. Meg kell ismerni a gyermek szociokulturális környezetét is, amelyben él.

Törekedni kell, más szakemberekkel az együttműködésre és a probléma megoldásához vezető

út kidolgozásában. Segíteni kell a reális énkép kialakítását. Kerülni kell a negatív

visszajelzések számát, törekedni a pozitív megerősítésre. Önismereti tréningek, játékok

alkalmazására kell bevezetni. A lehető legjobb tanár-diák kapcsolatot kell kialakítani. A

tanítási órán ne csak az ismeretközlés, a megtanultak ellenőrzése történjék meg, hanem a

kétoldalú kommunikáció kezdődjék tanár-diák között. Így lehetőség nyílik az egyéni

szükségletek, képességek jobb megismerésére, kibontakoztatására, s egy harmonikusabb

tanár-diák kapcsolat kialakítására. Az óvodába lépéstől kezdődően, évről-évre egyre

fontosabb szerepet tölt be a kortárscsoport gyermekeink életében. A társak megerősíthetik a

veselkedés egyes fajtáit, míg másokat gátolhatnak. Egymás számára viselkedési modellt

jelenthetnek, az együttélést, közös törvénykezést, szabályalkotást gyakorolhatják, így egyre

nagyobb szerepet kap a közösségfejlesztés.

Ezen feladatok nagyon sok plusz munkát adnak a pedagógusoknak. A feladatok

rendszerezése, a szakmai tapasztalatok megosztása segítheti munkánkat.

A továbbiakban az alábbi témák lehetnek aktuálisak:

Közösségfejlesztés az iskolában

Kortárscsoport közvetítés

Együttműködés a családdal

Figyelemzavarral küzdő tanulók tanórai segítése

Az agresszió kezelésének lehetséges módszerei

23

A családi és iskolai normarendszer közelítésének segítése

a segítő magatartás és a bizalom megteremtése a nevelési módszerekben

Összefoglalva: Az általunk szervezett gyógypedagógiai műhelyfoglalkozások, a változó

társadalmi és oktatásügyi helyzetet figyelembe véve aktuálisak, és mindenképpen indokolt

folytatásuk. Megfelelő szervezés mellett nagy jelentőséggel bírhatnának az integráció

folyamatában. Lehetőséget teremtenének egy olyan szakmai csoport létrehozására, ami a jó

gyakorlatok megismertetését minél több pedagógus számára biztosíthatná. Folytatásként helyi

kezdeményezések kiindulópontjai lehetnének, nemcsak a pedagógusok, hanem szülők

bevonásával együttesen.

Gyógypedagógiai műhely a látássérült, hallássérült gyermekek, tanulók

differenciált foglalkoztatásához praktikus ismeretek nyújtása, interaktív

formában

A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat,

Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság által meghirdetett,

havonta szervezett gyógypedagógiai műhely már több éve sikeresen szerveződik

intézményünkben. A munkában résztvevők különböző szakképzettségű pedagógus-illetve

pszichológus kollégák. Az érdeklődésre számot tartó témák között szerepelt a sérült gyerekek

szüleivel való kommunikáció módjai és lehetőségei, a többségi pedagógus szerepe a

differenciált foglalkoztatásban, a látássérült, hallássérült gyermek, tanuló minél hatékonyabb

bevonása a tanulmányi munkába, valamint a gyógypedagógus szerepe a sikeres rehabilitáció

megtervezésében, megszervezésében. Az együttgondolkodás folyamán számos megoldásra

váró feladat került előtérbe az integrált neveléssel-oktatással kapcsolatban. Az integráció

célja, hogy már gyerekkorban, – amely az elfogadás legmeghatározóbb időszaka –, olyan

környezetet teremtsünk mind az ép, mind a sérült gyerekek számára, amely a felnőtt

társadalomban is természetes. A sérült gyerekek oldaláról nézve azt a lehetőséget jelenti, hogy

az intézményekben nem kell elkülönülten nevelkedniük, hogy a természetes szocializációban

részt vehetnek, valamint azt is, hogy a szükséges gyógypedagógiai fejlesztést is megkapják.

Az érzékszervi fogyatékosság rehabilitációja nem ér véget a gyógypedagógiai

foglalkozásokon való együttműködéssel, hiszen a látás-hallássérülés a kisgyermek, a tanuló

minden tevékenységére, egész életvitelére hatással van, ezért folyamatos odafigyelést, egyéni

24

bánásmódot igényel. Gondosan kell mérlegelni minden olyan körülményt, amely a

fejleszthetőség szempontjából befolyásoló tényező lehet.

Az érdeklődés a látás-hallássérülésből adódó nehézségek leküzdésére, illetve az

életminőségük javítására is terelődött, melynek első lépéseit az óvodai, iskolai sikeres

nevelés, oktatás teheti meg.

A következtetések alapján megfogalmazódott, hogy az integráció ott lehet sikeres, ahol az

intézményre nyílt és kooperatív vezetés jellemző, valamint a követelményrendszer és az

érintettek szerepeinek meghatározása világos, és az igény szerinti szupervízió is helyet kap. A

pedagógiai többlet-teljesítményeket az érintettek megelégedésére értékelik, díjazzák,

lehetőség szerint elkerülve a túlterhelést.

Az érzékszervi fogyatékosok oktatása több 100 éves múltra tekint vissza. Neves hazai és

külföldi gyógypedagógusok fektették le oktatásuk alapjait. Módszertanilag nevelésük-

oktatásuk nyilvánvalóan más, mint a többi gyermeké. A pedagógiában megjelennek olyan

speciális tantárgyak, tantárgytípusok, amik máshol nem lelhetők fel. Speciális módszertanukat

nagyon sokszor hagyományos általános iskolában is lehet alkalmazni.

A siker kulcsa: az egyéni bánásmód.

Az óvodai/iskolai integráció a speciális nevelési igényű gyerekeknek az épek közé való

beilleszkedését jelenti. Az integráció kifejezés lényegi tartalma - bármelyik más, ma divatos

szóösszetételben használva -, különböző emberek, értékek, kultúrák, érdekek, csoportok,

szervezetek stb. együttesét jelenti úgy, hogy az együttlétre az együttműködés is jellemző és az

önálló érték/érdek megtartása is fontos. Az integráció fő kérdése, megvalósulásának sikere az,

hogy a sérüléssel élő gyerekek tudnak-e együtt nevelkedni normál fejlődésű társaikkal, úgy,

hogy közben a fejlődésük is megvalósuljon olyan mértékben, akárcsak a társaiké.

A fejleszthetőségi prognózis megítélése nagyon nehéz, felelősségteljes feladat, komplex

vizsgálódást, több szakember (szakorvos, pszichológus, gyógypedagógus) közreműködését

igényli és a beiskolázás időpontjában nem is mindig dönthető el. A probléma lényege az,

hogy azon az úton indítsuk el a fogyatékos gyermeket, amelyen várhatóan később járnia kell.

(azaz, ha a beiskolázás időpontjában a gyermek gyengénlátónak minősül, de biztonsággal

megállapítható a kórfolyamat progrediáló volta, akkor a sikeres rehabilitáció céljából a „vakos

életformára” kell őt felkészíteni.)

Az integráló intézmény nem kifejezetten sérült gyerekek nevelésére hivatott működni, hanem

hagyományos, átlagos intézményről van szó, ahová befogadnak sérüléssel élő kisgyermekeket

is. Ezekben az intézményekben többnyire biztosított a gyógypedagógiai segítség, a

szakfejlesztés is. Az integráció azoknak a gyerekeknek lehetőség, akiknek sérülési foka olyan

25

szintű, hogy a hagyományos pedagógusi figyelemmel, a szokásos nevelési módszerekkel még

lehet velük foglalkozni.

Nyilvánvalóan az a legideálisabb, ha a gyermek olyan intézménybe kerül, ahol felkészülten

(az intézmény alapító okiratában is feltüntetve) vállalják ezeknek a gyerekeknek a nevelését-

oktatását, megvannak hozzá a tárgyi feltételek és a segítő személyzet. Fontos megemlíteni,

hogy csak azok a gyerekek kerülhetnek ilyen intézménybe, akikről a szakértői és

rehabilitációs bizottság megállapítja, hogy a gyermek integrálható.

A szakvélemény kimondhatja, hogy egy gyerek integrálható, előfordul azonban, hogy

mégsem tud beilleszkedni a szülő által választott intézmény közösségébe, és ezzel együtt

(vagy ettől függetlenül) a fejlődése sem valósul meg a kívánt ütemben.

Azt is figyelnünk kell, hogy képes-e fejlődni ebben a környezetben a saját tempója szerint.

Hiszen egy látás-vagy hallássérült gyereknél az önkiszolgáló tevékenység megtanítása is

hosszú folyamat eredménye. Legtöbbször már pár nap alatt kiderül, hogy meg tudjuk-e érteni

őt, megszokja-e a csoportban/osztályban szükséges magatartás és viselkedés alapnormáit,

tud-e mindehhez alkalmazkodni.

A másik megoldandó probléma az, hogy hogyan fogadják el a gyerekek a fogyatékkal élő

társaik jelenlétét. A pedagóguskollégák elmondása szerint sok beszélgetéssel, közös játékok

közben „készülnek” fogadásukra. („Próbáld meg becsukni a szemed vagy fogd be a füled! Mit

látsz? Meghallod-e ha suttogva beszélek, észreveszed-e a széket?”) Ilyen játékok, kérdések

segítségével gyűjtenek tapasztalatokat, hogyan lehet élni fogyatékkal. Azt is megbeszélik,

miképp tudnak nekik majd segíteni. (Például, hogy mindig tolják be a széküket, ha felállnak

róla, és álljanak eléjük, amikor sérült társaik beszélnek hozzájuk). Később ők maguk fogják

kitalálni a segítés módjait: autót rajzolnak neki, hogy színezze ki, ellesik a pedagógustól,

hogyan foglalkozzanak vele, tudják, mivel szeret játszani, és leveszik a polcról neki azt a

játékot. A tevékenységeiket is másképp szervezik, mint egy normál óvodai/iskolai csoportban.

Több a szabad játék, a spontán játékban való fejlesztés és az egyénre kiosztott feladatok.

Emellett jobban építenek a gyerekek önállóságára, és többet kérik őket segítségre is a társaik

körül. „Segíts nekem, hogy magam csinálhassam” – ez a mottó, ami egyébként a Montessori

pedagógiai nevelés egyik alappillére is. A pedagógusok véleménye szerint egy vegyes típusú

csoportban zökkenő mentesebb az integráció gyakorlata, hiszen itt eleve megvan az a

szemlélet, hogy minden gyerekhez az igényei, lehetőségei szerint fordul a pedagógus. A

gyerekek még nagyon könnyen fogadják el azt, amit a normál társadalom „más”-nak nevez. A

könnyebbség mellett az integrált nevelés az ép gyerekeknek azért jó, mert ez által fejlődik

26

empátiájuk, toleranciájuk, értékké válik számukra egymás segítése, elfogadása. Megtanulják,

hogyan fogadjanak el egy sérült embert, és hogy mit is jelent a tényleges segítés.

Vitathatatlan, hogy az érzékszervi fogyatékos gyermekek/tanulók körében is egyre jobban

kezd elterjedni az integráció. Mint oly sok másnak, ennek is megvan a pozitív és negatív

oldala. Saját elmondásuk szerint a többségi pedagógusok nincsenek felkészülve a sérült

gyermek fogadására, és nem könnyű egy átlag 25 fős osztálylétszámban külön, megosztott

figyelmet szentelni a pedagógusnak a sérült gyermekre.

A hallássérült gyermekek között a nagyothallók előfordulása a siketekhez képest kb. tízszeres.

A hallókészülék átlag 40-50dB javulást eredményezhet, amely a legtöbb esetben lehetővé

teszi, hogy a beszédet elsősorban hallása révén fogja fel a gyermek. Nem közömbös a

hallássérülés fellépésének ideje sem, különösen az a körülmény, hogy fennállt-e már a

beszédtanulás szakaszában. A nagyothalló gyermeknél, ha késéssel is, de magától megindul a

természetes beszédfejlődés. A siket gyermeknél, súlyos fokú nagyothallóknál is csak

mesterségesen indítható meg a beszédfejlődés. A beszédet első sorban szájról olvasással

fogják fel, de taníthatók, s ez a korai, ill. az óvodai nevelés fő feladata. A hallók nagyon

sokszor bizonytalanok, mikor hallássérülttel kell kommunikálniuk. Sok dologgal nincsenek

tisztában, nem tudják, hogy és miként is lehetne eredményesen megvalósítani a

kommunikációt. Fontos, hogy a hallássérült nagyothalló-e vagy sem, mert a nagyothalló

beszéd útján tud kommunikálni, előfordul, hogy lassabban érti a beszédet, és nézi közben a

beszélő száját, de döntő többségében a hallására támaszkodik. Könnyen felmérhető a

hallássérülés foka a személy hangszínéről, minél súlyosabb, annál jellegzetesebb a

hangszínük, ezért is nem szeretnek megszólalni a siketek. Vannak olyanok, akik szájról

olvasás útján kommunikálnak. A hallássérültek oktatására jellemző, hogy nagyon sokat

tevékenykednek, és mindig minden tevékenység beszéddel kísért, illetve megerősítés céljából

fokozottan támaszkodnak a vizualitásra, nagyon sok feliratot, képet, szócsíkot használnak.

Különlegesség a nagyothallóknál a zene és játék, míg a siketeknél a ritmus és játék

tantárgyak. A sikeres integrációt segíti, ha a hallássérült gyermeknek jó a verbális emlékezete

(ami nem feltétlenül áll összefüggésben a hallásveszteség fokával), legalább átlagos értelmi

képességekkel rendelkezik, nyitott személyiségű, szorgalmas. Továbbá elősegíti az integrációt

az utazó szurdopedagógus és a többségi tanító hatékony, célirányos együttműködése.

Leginkább azok az enyhe fokban hallássérültek állják meg a helyüket, akiknek

hallásveszteségük minimális és mindig hallóközegben voltak.

A fejleszthetőség megítélésekor a látássérülteknél is számos körülményt kell figyelembe

venni: mint például a látás minőségi jellemzőit (látásélesség, látótér, színlátás stb.) a klinikai

27

kép szerkezetét, az iskoláskor előtti időszak történéseit, az életkort, az intelligenciaszintet, a

normálistól eltérő személyiségjegyeket. Együttnevelésük, együttoktatásuk során elsődleges

feladatunk a gyermek/tanuló egészségvédelme, a látássérülésből adódó másodlagos

elváltozások (tartáshibák, mozgáshiány kiküszöbölése, tájékozódási problémák, túlmozgások

csökkentése, személyiségzavarok megelőzése stb.) javítása, megelőzése. A látásvesztésből

fakadó hátrányok leküzdése. A maradék látás védelme, látásfejlesztés, látásnevelés a

kompenzációs készségek, képességek fejlesztése. Helyes viselkedéskultúra kialakítása,

alkalmazkodási képesség fejlesztése. A műhelymunka kötetlenebb formájú beszélgetésére egy

bemutató film megtekintése után került sor. A film a látássérült emberek életvitelével,

életmódjának bemutatásával kapcsolatosan felmerülő kérdéseket vetett fel. Az érdeklődés a

látássérülésből adódó nehézségek leküzdésére, illetve az életminőségük javítására terelődött,

melynek első lépéseit az óvodai, iskolai sikeres nevelés, oktatás teheti meg, hiszen a

látássérülés a kisgyermek, a tanuló minden tevékenységére, egész életvitelére hatással van, és

ezért folyamatos odafigyelést, egyéni bánásmódot igényel.

A résztvevőkben megfogalmazódott, hogy az érzékszervi fogyatékos gyermekek, tanulók

integrációja olyan specifikus területe az integrációnak, mely jelentős energia befektetést kíván

a szülőktől, a pedagógusoktól, a befogadó gyermekközösségtől, és a sérült gyermektől

egyaránt, továbbá a teljes nevelőtestület támogatására és együttműködésére szükség van. A

felvetődött kérdések tanulságos beszélgetéseket formáltak, a megjelent kollégák

esetismertetései kapcsán felmerült, illetve megfogalmazódott témák megbeszélésére,

feldolgozására nyílt lehetőség, valamint igyekszünk lehetőséget biztosítani a jövőben is.

28

Barnáné Pintér Gizella

A megyei utazótanári hálózat működtetésének tapasztalatai a

2012/2013. tanítási évben

A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat

Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság feladatai közé tartozik az

utazótanári hálózat működtetése, mely többprofilú: a korai fejlesztés, fejlesztő nevelés,

fejlesztő nevelés-oktatás, logopédiai és konduktívpedagógiai ellátás, és az együttnevelés

keretében történő egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitációs foglalkoztatás koordinációja

valósul meg. A munkacsoportok több mint tíz éve eredményesen működnek, közös

koordináció a 2012/2013. tanévtől zajlik. Az összevont munkacsoport tagjai utazótanárok,

akik a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Pedagógiai Szakmai és

Szakszolgálat által megbízott szakemberek. Végzettségüket tekintve gyógypedagógusok

(logopédia, szomatopedagógia, pszichopedagógia, oligofrénpedagógia, tanulásban/értelmileg

akadályozottak pedagógiája szakos gyógypedagógiai tanár), mozgásfejlesztők, konduktorok,

gyógytornászok, fejlesztőpedagógusok, gyógytestnevelők, gyógypedagógiai asszisztensek.

Az utazótanári hálózat működése szorosan kapcsolódik a Szakértői bizottság munkájához. A

gyermekek, tanulók komplex szakértői vizsgálatának eredménye alapján, a szakértői

véleményben megfogalmazott különleges bánásmódra tett javaslatok szerint kerülhet sor az

ellátásuk megszervezésre. A korai fejlesztés, fejlesztő nevelés, fejlesztő nevelés-oktatás,

logopédiai és konduktívpedagógiai ellátás, gyógypedagógiai rehabilitációs foglalkoztatás

indítása igény szerint, az érintett felek közötti megállapodással indul.

A Szakértői Bizottság vizsgálatát követő 30 munkanapon belül megszervezésre kerül a

gyermek, tanuló ellátása a javaslatnak megfelelően. Ez szervezési és adminisztrációs

feladatokkal jár. Az ellátást nyújtó szakemberek munkájának koordinálása a Szakértői

Bizottság szakemberének, az utazótanári koordinátornak a feladata, aki kapcsolatot tart az

utazótanárokkal, családokkal, intézményekkel. Törekszik a legoptimálisabb, költséghatékony

ellátás megszervezésére. Illeszti a gyermek, és az őt ellátó szakember szakképzettségét,

lakóhelyét.

Az utazótanári hálózat szakemberei által ellátásban részesülő gyermekek, tanulók létszáma

folyamatosan változik. Az adekvát ellátás megszervezéséhez az utazótanárok

együttműködése, a velük való összehangolt munka nélkülözhetetlen, melyről a legpozitívabb

tapasztalatokkal rendelkezünk.

29

A számadatokat tekintve a 2012/2013. tanévben, a félévi statisztikai adatok tükrében korai

fejlesztésben, fejlesztő nevelésben, fejlesztő nevelés-oktatásban részesülő gyermekek, tanulók

létszáma:

Korai fejlesztés Fejlesztő nevelés, fejlesztő nevelés-oktatás

A félév során távozott 20 fő 8 fő

A félév során érkezett 19 fő 4 fő

Jelenlegi létszám 65 fő 46 fő

Korai fejlesztés

óraszám/hét

2 óra/hét 44 fő

4 óra/hét 21 fő

Fejlesztő nevelés, fejlesztő nevelés-oktatás

óraszám/hét

4 óra/hét 6 fő

8 óra/hét 40 fő

A fejlesztés tartalma sérülés-specifikus: mozgásterápia, gyógytorna, gyógytestnevelés,

konduktívpedagógiai, szomatopedagógiai, fejlesztőpedagógiai, pszichopedagógiai, komplex

gyógypedagógiai fejlesztés.

Az ellátás helyszínének meghatározása a gyermek/tanuló életkorának, lakóhelyének,

egészségi állapotának figyelembe vételével történik. A fejlesztés történhet a gyermek/tanuló

otthonában, a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Korai Fejlesztő

Centrumában, vagy a megye egyéb településein működő szakszolgálatoknál, ahol a korai

fejlesztés felvállalt feladat.

30

Jász-Nagykun-Szolnok Megye 81 települése közül 41 településen részesülnek gyermekek,

tanulók korai fejlesztésben, fejlesztő nevelésben, fejlesztő nevelés-oktatásban

A települések, ahol ellátást nyújtanak az utazótanári munkaközösség szakemberei:

A gyermek/tanuló otthonában végzett fejlesztésre a megfelelő körülmények biztosítása után

kerülhet sor. Az utazótanár meghatározott órarend szerint keresi fel a gyermeket/tanulót,

gondoskodik a fejlesztő tevékenységhez szükséges eszközökről.

A fejlesztéshez szükséges otthoni feltételek teljes, vagy részleges hiánya miatt egyes

településeken a Védőnői Szolgálat, illetve a Családsegítő és Gyermekjóléti Szolgálat

helyiségeiben történik az ellátás, a település segítő közreműködésével.

Abádszalók Karcag Tiszaderzs

Alattyán Kengyel Tiszaörs

Besenyszög Kisújszállás Tiszaföldvár

Cibakháza Kunhegyes Tiszafüred

Fegyvernek Kunmadaras Tiszapüspöki

Jánoshida Kunszentmárton Tiszaroff

Jászalsószentgyörgy Martfű Tiszaszentimre

Jászapáti Mezőtúr Tiszaszőlős

Jászberény Öcsöd Tiszatenyő

Jászfelsőszentgyörgy Rákócziújfalu Törökszentmiklós

Jászfényszaru Szajol Tószeg

Jászkisér Szelevény Túrkeve

Jászladány Tiszabő Zagyvarékas

Jásztelek Tiszabura

31

A Korai Fejlesztő Centrumban három, speciális eszköztárral felszerelt fejlesztőszoba áll

rendelkezésre. A szülők a várószobában várhatják gyermeküket, vagy részt vehetnek a

fejlesztő foglalkozásokon. Fontosnak tartják a mozgásfejlesztő szakemberek a rendszeres

kapcsolattartást a szülőkkel, hiszen a fejlesztés nem lenne elégséges az otthoni gyakorlás

nélkül. A gyermek rendszeres utaztatása utazási utalvány igénylésével lehetséges, így az

utazás költsége jelentősen csökkenthető. Nagy segítség ez a családok számára, a támogatás a

Társadalombiztosítás finanszírozásával történik.

Minden hónapban rögzítésre kerül a fejlesztésre fordított órák száma, és azok költsége.

Így február végéig a következő számadatok állnak rendelkezésre:

Korai fejlesztés 2871 óra

Fejlesztő nevelés, fejlesztő nevelés-oktatás 6738 óra

A logopédiai ellátás jelen tanévben, az előző évekhez hasonlóan 6 településen valósul meg, 6

fő logopédus és 1 fő nyelv- és beszédfejlesztő szakember közreműködésével.

A szakemberek heti óraszáma, és az ellátott gyermekek létszáma az óvodákban a következő:

Kunhegyes 24 fő heti 12 óra

Tiszagyenda 4 fő heti 4 óra

Tomajmonostora 13 fő heti 5 óra

Túrkeve 1. óvoda 24 fő heti 7 óra

Túrkeve 2. óvoda 21 fő heti 7 óra

Tószeg 8 fő heti 5 óra

A logopédiai ellátás folyamata, tartalma a logopédiai naplókban rögzített adatok alapján

követhető nyomon. A félévi, tanév végi minősítések fontos mutatói a munka

eredményességének, illetve a várható, ellátásra szoruló gyermeklétszámnak. A logopédiai

naplók ellenőrzése pedig kiszűri az esetszám jelentős lecsökkenését, szakmai koordináció

történik annak pótlására.

Az együttnevelést, együttoktatást segítő, gyógypedagógiai rehabilitációs tevékenységben részt

vevő gyógypedagógiai tanárok, konduktorok utazótanári hálózata az előző tanévhez képest

jelentősen kibővült. Az intézmények felől nagy igény mutatkozik mozgásfejlesztő

szakemberek, tiflopedagógia, pszichopedagógia szakos gyógypedagógiai tanár

32

tevékenységére. Jelenleg 1 fő látássérültek pedagógiája szakos, 1 fő pszichopedagógia szakos

gyógypedagógiai tanár, és 2 fő konduktor tanító látja el ezt a feladatot.

Konduktívpedagógiai ellátás 5 fő 9 óra/hét

Tiflopedagógiai ellátás 4 fő 4 óra/hét

Pszichopedagógiai ellátás 3 fő 5 óra/hét

Az utazótanári hálózatban a szervezés napi rendszerességű, az óraszám ellenőrzése havi

szintű. A szakemberek a fejlesztő tevékenység megkezdésekor tanulmányozzák a szakértői

véleményt, felmérik a gyermek/ tanuló állapotát, meghatározzák a fejlesztő munka kiindulási

szintjét, irányát. Egyéni fejlesztési tervet készítenek, melynek korrekciója a tanév során

folyamatosan lehetséges, a gyermek/tanuló fejlődési üteme határozza azt meg. Egyéni

fejlődési naplót vezetnek, melyben rögzítik a foglalkozások idejét, tartalmát, ott jegyezhetik

fel észrevételeiket a gyermek/tanuló állapotával, illetve a fejlesztő tevékenység

eredményességével, hatékonyságával kapcsolatban. Az egyéni fejlesztő naplót havonta

megküldik az utazótanári koordinátornak áttekintés, ellenőrzés céljából. Az utazótanárok havi

óraszám elszámolását a Szakértői Bizottság vezetője ellenőrzi. A szakemberek minden tanév

végén értékelést készítenek az éves munkáról. A felmerülő szakmai kérdésekben lehetőségük

van a konzultációra. Akadályoztatásuk esetén (betegség, egyéb munkahelyi elfoglaltság) az

utazótanári koordinátor gondoskodik a helyettesítésükről.

Az utazótanári hálózatban jelenleg 43 kolléga dolgozik.

A tapasztalataink szerint a fejlesztő tevékenységben közreműködő szakemberek tevékenysége

igen sokrétű. A konkrét feladaton túl számos esetben támaszai a családnak. Segítenek a

mindennapi életvezetés nehézségeinek leküzdésében. Támogatást nyújtanak a gyermekkel

kapcsolatos hivatalos ügyek intézésében, a megfelelő fórumok felkutatásában, ahol a gyermek

ellátásához szükséges feltételek elérése lehetséges. Meghallgatják a szülőket, akik sok esetben

nehezen küzdenek meg a gyermekük állapota okozta problémával. Több esetben a

„külvilággal” való kapcsolatot jelentik a család számára, amikor a gyermek gondozása,

ellátása a teljes napot igénybe veszi. A szülők kifejezik az elégedettségüket. A Korai Fejlesztő

Centrumban való beszélgetések, a szakértői bizottságban történő felülvizsgálatok megfelelő

alkalmak a meghallgatásukra.

Összegzés: A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Szakmai és Szakszolgálat

Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság által koordinált

utazótanári hálózat működése széles spektrumú, a megyében nagy területet lefedő, nagyszámú

33

gyermeknépességet ellátó szolgálat. Hatékony működését a gyermekek/tanulók állapotának

folyamatos javulása igazolja. Súlyos fogyatékosság esetén az állapotromlás megelőzése az

eredmény. A munkacsoportban dolgozó szakemberek elkötelezettek, sokszor igen nehéz

körülmények között végzik munkájukat. A család és a gyógypedagógus kapcsolata több

esetben hosszú éveken át tart, a kölcsönös tiszteleten alapul a gyermek érdekében. A szülők

elégedettségét mutatja, hogy szívesen fogadják a szakembert, az általa nyújtott ellátást,

örömmel számolnak be a gyermekük állapotában tapasztalható pozitív változásokról. A fent

említett magas óraszám ellenére reklamáció jelen tanévben a szülők részéről nem érkezett. Az

utazótanári hálózat munkaközössége összehangolt, eredményes munkát végez.

34

Erdősiné Csák Andrea - Kátainé Darók Bernadett

Részképességek szűrésének és komplex fejlesztésének tapasztalatai

I. A szűrési motiváció

A Nevelési Tanácsadó már több éve fontosnak érezte, hogy a tanulási problémákért felelős

okok feltárása, diagnosztizálása és ezt követően a gyermekek célirányos fejlesztése nagyon

fontos prevenciós feladat az óvodás korosztálynál. A feladat elvégzését többszörösen

megerősíti az újonnan megjelent Köznevelési Törvényben is előírt szűrővizsgálatok

fontossága, mely szerint már négy éves korosztálynál javasolt. Motiválta munkánkat, hogy a

gyerekek preventív szakaszban kapják meg sikeres iskolakezdéshez szükséges készségek

fejlesztését. Segítséget kívántunk nyújtani az óvodában történő fejlesztő foglalkozásokhoz az

óvodapedagógusok munkáját megsegítve. A szülők előtt fel szerettük volna tárni, hogy

milyen területeken történő fejlesztésre van szüksége a gyermekeiknek ahhoz, hogy az

iskolaérettség elérése valósággá váljon az addig történő célirányos foglalkozásokkal.

A Nevelési Tanácsadó ellátási körzetében lévő települések közül első körben a Kunhegyesi

kistérség településein végeztük el az 5. életévüket betöltött, de még a 6. életévbe nem lépő

óvodás gyermekek képességeinek szűrését. Négy településen dolgoztunk: Kunhegyesen 58 főt

szűrtünk le négy intézményben, Tomajmonostorán 9 főt, Tiszagyendán 10 főt, Tiszaroffon 18

főt néztünk meg egy-egy intézményben. A kunhegyesi mikrotérségben történt vizsgálatok

után egy hónapra Túrkevén 45 fő óvodásnál végeztük el a szűrővizsgálatát. Az eddigi ellátási

körzetünkben összesen öt településen 11 intézményében végeztük el a feladatot, összesen 140

fő gyermeknél.

A szűrés helyszínei: települési/intézményi összesítő

sorszám település/intézmény létszám/fő

1. Kunhegyes-Zádor Úti Óvoda 17 fő

2. Kunhegyes-Garay Úti Óvoda 20 fő

3. Kunhegyes-Kossuth Úti Óvoda 14 fő

4. Kunhegyes- Hajnal Úti Óvoda 7 fő

5. Tiszagyenda 10 fő

6. Tomajmonostora 9 fő

7. Tiszaroff 18 fő

8. Túrkeve Deák Ferenc Úti Óvoda 19 fő

9. Túrkeve Kálmán Király Úti Óvoda 7 fő

10. Túrkeve Dr. Nánási Lajos Óvoda 10 fő

11. Túrkeve Széchenyi Úti Óvoda 9 fő

összesen 5 település/11 intézmény 140 fő

35

II. A szűréssel összefüggő részképességek működése

A tanulási problémával küzdő gyermekek száma évről évre nő. A segítségnyújtás lehetőségeit

keresve, a megelőzésben látjuk a megoldás kulcsát. Fontos, hogy már az óvodáskorban

kitüntetett figyelmet kellene fordítani a tanulás sikerességét leginkább befolyásoló ún.

pszichikus funkciók működésének vizsgálatára, s a rosszul funkcionáló képességek és

készségek fejlesztésére.

Tudjuk, hogy valamennyi tanulási helyzet felbontható kognitív elemeire, melyek az aktív

figyelem, az aktív észlelés, s az aktív emlékezet.

emlékezet

figyelem észlelés

A részképességek azok az alapvető képességek, amelyek segítségével a magasabb rendű

pszichés funkciókat differenciáltan tudjuk kialakítani, mint pl: a beszédet, a gondolkodást stb.

Ezek képezik majd az olvasás, írás, számolás és az adaptív viselkedés alapjait. A

részképesség-gyengeség tehát tanulási és magatartási zavarokat okozhat.

A tanulási zavarok tünetei két fő csoportba sorolhatók, így teljesítmény- és viselkedésbeli

jellegzetességeket különíthetünk el.

A viselkedésbeli tünetek nagyrészt másodlagosan, a teljesítménydeficit nyomán fejlődnek ki.

A sok kudarc, „megnemfelelés”, a környezet felől érkező negatív értékelés az amúgy is

nyughatatlan, szétszórt gyermeket agresszívvé teheti. Más esetben szorongóvá,

visszahúzódóvá, bizonytalanná válhat.

A tanulási rendellenességeket legtöbbször egyes területeken történt fejlődésbeli elmaradások

okozzák. Sok esetben valóban csak megkésett fejlődésről van szó, de gyakran igazi deficit áll

az olvasás, írás, helyesírás vagy számolás terén mutatott gyenge teljesítmény mögött.

A részképesség-szűréssel a gyengeségek korai felismerése volt a célunk, hogy általa minél

korábban felismerhetők, illetve az óvodában kapott fejlesztés során enyhíthetők legyenek az

iskolai tanulási és magatartási problémák.

Milyen előjelei lehetnek a részképesség-problémáknak óvodáskorban?

- Rendezetlen, bizonytalan mozgás - egyensúly, téri orientációs és testséma problémák.

- Kialakulatlan lateralitás - testséma és téri orientációs zavar.

36

- A gyermek nem tudja követni a mozgásokra vonatkozó utasításokat, még akkor sem,

ha bemutatják neki – hátterében testséma, téri orientációs zavar, valamint a

nagymozgások elmaradása figyelhető meg.

- Figyelmetlenség - belső rendezetlenség, az egymásutániság felfogásának nehézsége,

elterelhetőség, összefüggésben lehet az egyensúlyrendszer gyengeségével.

- Rossz ceruzafogás – testséma zavar, finommozgási nehézségek.

- Kusza rajzok, elmaradott rajzszint, a rajzolás elutasítása - térorientációs zavarok, a

finommozgás fejletlensége.

- Artikulációs problémák - beszédhang-megkülönböztetési nehézségek, sorbarendezési

problémák.

- Játékszabályokhoz való alkalmazkodás nehézsége

A részképességek kiegyensúlyozott működése szükséges az egyszerű utasítások

végrehajtásához is. Minél nehezebb a feladat, annál összetettebb, ill. magasabb szintű kognitív

folyamatok szükségesek a végrehajtásához.

Tehát ha a részképességek fejlődése kiegyensúlyozott, akkor a teljesítmény, a tanult

készségek is megfelelő szintűek. Ha a fejlődés diszharmonikus, akkor gyenge szintű a tanult

készség, hibás a teljesítmény.

Mely részképességek szükségesek egy feladat megoldásához?

1. auditív figyelem

2. rövid távú auditív emlékezet

3. auditív analízis

4. vizuális figyelem

5. vizuális emlékezet

6. intermodális integráció

7. vizuomotoros koordináció

8. téri orientáció

9. szerialitás

Az Afolter elvét követő Sindelar-program egy komplex módszer, mely vizsgáló eljárásra,

fejlesztési periódusra és egy kontroll vizsgálatra épül.

A vizsgálati rész a részképességek közötti kölcsönhatásokra helyezi a hangsúlyt, és képet ad a

teljes kognitív képességprofilról, mert csak így jelölhető ki a megfelelő terápia

37

III. A szűrés menete

A célcsoport meghatározását és a települések kijelölését a szűrőeljárás kiválasztása követte.

Elsődleges szempont a kiválasztásban az volt, hogy megfeleljen a célzott korosztálynak,

valamint standartizált eljárás legyen. Szakmai egyeztetést követően a Sindelar 1. Képességek

szűrése az óvodás és kisiskolás korban című szűrőeljárás mellett döntöttünk azoknál a

gyermekeknél, akiknél még ezzel a módszerrel nem végeztek képességfelmérést. Abban az

esetben, ahol már volt ilyen szűrési eredmény, ott az Inizan teszt felvételét terveztük. A

populáció összetétele alapján mindenkinél a Sindelar 1. szűrőeljárást alkalmaztuk, és

alkalmazhattuk, ugyanis szigorú etikai szabályhoz van kötve a teszt használhatósága. Az

intézményekben ahol dolgoztunk, több óvodapedagógus rendelkezik a szűrési eljárás

elsajátítást igazoló tanfolyami végzettséggel, így előre gondoltunk a fejlesztési feladatok

megsegítésére, hiszen a szűrőeljárás fejlesztő programját lehet továbbra alkalmazni a

munkájuk során.

A szűrési eljárás 19 résztesztből áll, a képességterületeket vizsgálja, köztük a vizuális

részképességeket, verbális akusztikus részképességeket, szeriális részképességeket,

intermodális részképességeket, az emlékezetet, figyelmet, beszédmotorikát, a téri orientációt

és a testsémát. Átlagosan egy gyermeknél 35-50 perc szükséges a feladatok elvégzéséhez,

mely elegendő ahhoz, hogy feladatok elvégzése mellett a gyermekkel is megismerkedjünk.

Az intézményekben a feltételeket úgy szerveztük, hogy a gyerekeket először egy csoportos

feladathelyzetben néztük meg miközben a vizuális figyelem és a grafomotrikus képességeket

felmértük. Ezt követően a gyerekeket egyénileg szűrtük és így végeztünk el minden feladatot.

Ezt a módszert a hétköznapi tapasztalatainkból merítettük egyrészt az idő kihasználás

hatékonysága miatt, valamint a gyermekek szociális készségéről a csoportban végzett

feladatmegoldások során információt kaptunk. Mind a 11 intézményben megfelelően

segítették a munkánkat, átadva a csoportszobákat, kivitték a többi gyermeket levegőzni az

udvarra vagy volt ahol hazaküldték aznap azokat a gyerekeket, akik nem vettek részt a

szűrésben.

Minden intézményben azt érezhettük, hogy segítjük a kollégák munkáját valamint

megtapasztaltuk a szülők pozitív érdeklődését. Természetesen a szülők nyilatkoztak a szűrés

előtt, hogy beleegyeztek, hogy gyermekük részt vegyen ebben a feladatban.

IV. A szűrés összehasonlító elemzése

Az öt település 11 intézményében elvégzett szűrési eredményeket feldolgoztuk. Minden

gyermeknél az eljárásnak megfelelően elkészítettük a fadiagramot, ahol vizuálisan

38

jeleníttettük meg az eredményeket. Az eredeti eredményábrát (fadiagramot) kiegészítettük a

részképesség területeken teljesített eredmények százalékos eredményének feltüntetésével. Így

az egyéni eredményeket összevetve minden szűrt területen összesítő eredményeket kaptunk,

mely alapján láthatóvá vált, hogy egy-egy intézményben a leszűrt gyerekekre vonatkozóan

melyek a legerősebb és a leggyengébb képességterületek. Ezt grafikusan is ábrázoltuk, mely a

mellékletben megtekinthető.

A szülőknek és az intézményeknek egy értékelő lapot szerkesztettünk, mely tartalmazza, hogy

mely területeken kell a gyermek fejlődését segíteni, valamint szükséges-e esetleg további

vizsgálatot elvégezni az iskolakezdés előtt. Az értékelőlapokat postai úton jutattuk el

A fejlesztőpedagógusoknak, gyógypedagógusoknak és többségi pedagógusoknak

rendszeresen szervezett műhelyfoglalkozások keretén belül egy prezentációval mutattuk be a

szűrés összehasonlító elemzését adattáblákkal és grafikonokkal szemléltetve. A szakemberek

pozitívan fogadták munkánkat, elismerően hallgatták előadásunkat.

A Pedagógiai Intézet havonta megjelenő elektronikus Hírlevelében cikket írtunk, ezzel is

megköszönve, hogy elvégezhettük ezt a hasznos szakmai feladatot az intézményekben,

amihez maximálisan támogatást kaptunk az intézet vezetésétől.

IV/1. Kunhegyes

Kunhegyesen négy óvodában történt a szűrés, mely 61 gyermeket érintett.

A négy óvoda részeredményeinek összesítésekor figyelembe kell venni, hogy az adatok

természetesen nem reprezentatívak, s a gyermeklétszámok sem azonosak.

Kossuth Úti Óvoda

14 gyermek szűrése történt. A leggyengébben működő terület a verbális-akusztikus

emlékezet, valamint a szerialitás. Ez viszont magasabb rendű részképesség, s a testséma

(47%, az akusztikus figyelem (68%) és az akusztikus differenciálás (67%) gyengébb

működéséből következik. A legjobban működő területek a vizuo-motoros koordináció (90%),

s a vizuális figyelem (94%).

Garay Úti Óvoda

20 gyermek szűrése történt. A leggyengébben működő területek a vizuális-szeriális (43%,

26%) emlékezet, illetve a verbális-akusztikus emlékezet (45%). Ezek is magasabb rendű

funkciók, ezért befolyásolhatja a testséma (62%), a vizuális diszkrimináció (51%), valamint a

39

verbális-akusztikusdiszkrimináció (55%) működése. Legerősebb terület a vizuális figyelem

(89%).

Hajnal Úti Óvoda

7 gyermek vett részt a szűrésben. A leggyengébben működő területek a vizuális-szeriális

(35%, 21%) emlékezet és a verbális-akusztikus emlékezet (30%, 30%). Ezek működését

szintén befolyásolhatja az úgyszintén gyengén működő akusztikus figyelem (50%), a vizuális

diszkrimináció (51%) és a testséma (58%). A legjobban működő terület a viuzális észlelés

területei (75%, 72%) és a vizuo-motoros koordináció (77%).

Zádor Úti Óvoda

17 gyermek szűrése történt. Leggyengébb terület a vizuális szeriális emlékezet (56%, 28%) és

a szerialitás (46%, 60%). A testséma (45%), a vizuális diszkrimináció (50%) alacsony szintű

működése mindezeket befolyásolhatja, ezért a fejlesztéseken ezen területekre különösen

figyelni kell. A legjobban működő terület a vizuális észlelés területe közül a differenciálás

(82%), és a vizuális figyelem (82,9%).

Összegezve elmondhatjuk, hogy minden óvodánál tapasztalható volt a testséma-téri

orientáció, valamint a vizuális-akusztikus észlelési területek gyengébb működése, mely alól

természetesen voltak kivételek. A szeriális emlékezet gyengesége azokon a területeken volt

kiugró, ahol a jelentés nem segíti a megjegyzést. Legsikeresebb területként a vizuális

figyelem és a vizuo-motoros koordináció volt, mely az óvodai foglalkozásokon is hangsúlyos

terület.

IV/2. Tiszagyenda, Tomajmonostora és Tiszaroff

Tiszagyenda, Tomajmonostora és Tiszaroff a kunhegyesi mikrotérség területei, a

településeken egy-egy óvodai intézmény működik a Kunhegyes Város Óvodai Intézményéhez

csatolva.

Tiszagyendán 10 gyermeket szűrtünk le. A szűrési feltételek optimálisak voltak, aznapra a

többi gyermek felügyeletét a családok megoldották, így zavartalanul végezhettük a

munkánkat és az óvoda napi rendjét sem sértettük meg.

Legerősebb terület a szűrés eredménye szerint, a vizuo-motoros koordináció 94 % (6 fő 100

%, 3 fő 90%, 1 fő 70 %). Nagyon jó eredmény. Feltételezhető, hogy a gyerekek nagyon jól

„bánnak” a ceruzával, kialakult a hármas fogás. Megfelelő rajznyomatékkal, vonalvezetéssel

rajzolnak, nem véső, erős, nem halvány, nem reszketeg. A síkbeli tájékozódásuk jó szintű, a

40

finommotorikájuk fejlett, a szem-kéz koordinációjuk jól működik. Valószínű sokat rajzolnak,

sok finommotorikus feladatot oldanak meg a gyerekek. Pozitív feltételezés a jövőre

vonatkozóan, hogy iskolakezdésre „kész lesz” a kezük az írástanuláshoz, ez még egy nevelési

év minden gyermeknél.

Második sikeres terület vizuális figyelem 90 % (8 fő 100 %, 1 fő 90 %), ami szintén nagyon

jó eredmény, reményteljes olvasás-írástanulást feltételez, hiszen a vizuális ingerek pontos

felfogása már ebben az életkorban is 90 %-ban sikeresen működik. Sok gyakorlás van

mögötte, valamint szakmai megfigyelések alapján tudható, hogy a XI. század inger együttese

a vizuális ingerek, mely alapján korunk óvodásait nagyon sok vizuális inger éri, amit könnyen

befogadnak, segítik ezt a televízió, számítógépek, reklámok által nyújtott vizuális élmények.

Harmadik sikeres terület az intermodális szeriális emlékezet 82 % (5 fő 100 %, 1 fő 80 %, 2

fő 70 %, 2 fő 50 %). Itt vizuális, akusztikus ingerre kell emlékezni és verbálisan ezt

produkálni (látott és megnevezett képeket ugyanolyan sorrendbe el kell mondani).Nagyon

nehéz feladat, de mivel a vizuális részképességek erősek, ez mint egy irányadó az

intermodalitásban, a sorrendiség miatt viszont voltak a hibák.

A Leggyengébb területnek a vizuális szeriális emlékezet mutatkozott (41 %), 2 fő 0 % -ot ért

el, legtöbb % 1 fő esetében 80 %), mely szerint még nagyon nehéz megtalálni a fixált

képeknek az ugyanolyan párjait. A sorrendi hiba nagyon gyakori volt, emiatt ha olvasni

tanulna ebben a korban a gyermek - nagy a valószínűsége - hogy keverné a betűk sorrendjét

is.

Gyenge terület volt a sorrendiség (verbális, akusztikus ingerekre vonatkozóan 48 %, -de 2 fő

100% és 2 fő 0 %). Tudnak szócsoportokat ismételni, de nem megfelelő sorrendben.

Nehézséget jelent még a vizsgált csoportban a verbális akusztikus emlékezet kiemelve a

sorrendi tévesztéseket (51 %).

Összefoglalva az a következtetés vonható le, hogy legfőképpen a sorrendiséget, a verbális

akusztikus ingerek befogadását és pontos követését kell gyakorolni a gyerekeknek. Tudjuk,

hogy a tanulásnál a feladatértés pontosságát meghatározza, hogy ezek a részképességek is jó

szinten működjenek. A gyerekek teljesítménye mögött sok-sok óvónői és családi megsegítés

feltételezhető, de még egy nevelési év alatt sokat fognak fejlődni, a szűrés alapján a

célirányos fejlesztéssel.

Tomajmonostorán 9 főt szűrtünk le. Az óvodai körülmények nagyon ideálisak voltak, az

óvónők segítették a munkánkat, a többi gyermekkel a szűréstől távolabb eső csoportszobában

foglalkoztak.

41

A legerősebb terület, a vizuális figyelem volt (97% -7 fő 100%, míg 2 fő 90 % -ot teljesített),

ezt követte a vizuomotoros- koordináció (87% - 4 fő 100%, leggyengébb 1 fő 70 %-os

teljesítménnyel), majd a beszédmotorika (86% - 2 fő 100%, leggyengébb 1 fő 70 %,).

Kiemelten szép eredmény a beszédmotorikai teljesítmény, mely nagyon jó alap az

iskolakezdéshez. A gyerekek sok élő beszédet hallanak, az óvónők élnek az óvodai

anyanyelvi nevelés gazdag tárházával, valamint a beszédfejlesztést hatékonyan szakemberek

segítik az intézményben jó eredménnyel.

Leggyengébb területek: a vizuális szeriális emlékezet (17%), ehhez kapcsolódóan tudjuk azt,

hogy sokat kell gyakorolni a sorrendiséget megkövetelő vizuális feladatokat, melyhez nagyon

sok játék, feladat adott. Gyenge szintet mutatott a sorrendiség 41 % (verbális akusztikus

emlékezet területén), valamint az akusztikus emlékezet 42 % (hallott ingerek reprodukálása).

Összefoglalva ezen a településen tapasztaltakat, eredményes iskolakezdés várható akkor, ha a

gyerekek megkapják a gyengébb részképességek célirányos fejlesztését, amihez nagyon

pozitív alapot jelent, hogy a gyermekek többsége szépen, tisztán, hiba nélkül beszél.

Tiszaroffon 18 gyermeket szűrtünk le. Az intézményi feltételek nagyon ideálisak voltak, a

csoportos szűrést az óvoda nagy mozgásfejlesztő szobájában végezhettük ezzel egyáltalán

nem zavarva az óvodai csoportokat.

A legerősebb terület a vizuális figyelem szintje bizonyult a szűrt gyermekeknél (78 %). Jól

követik a vizuális-látott ingereket, megfelelő ideig képesek koncentrálni az ilyen típusú

feladatokra. Erős területként mutatkozott egyforma százalékos eredménnyel a vizuomotoros

koordináció (73 %) és a vizuális differenciálás (73 %, ahol 13 fő 100%). Szintén sikeres

eredménnyel találkozhattunk az intermodális integráció szűrése kapcsán (70 %, ahol 6 főnek

100%-os volt a teljesítménye).

Leggyengébb területeknek a testséma és a téri orientáció mutatkozott (35% 3 fő volt, aki 70

%-ot mutatott, 1 fő 0 %-ot ért el). Nagyon fontos e terület napi szintű fejlesztése (irányok,

testrészek, jobb- bal-keresztirányok fejlesztése, dominancia fejlesztése), melyhez a tornaterem

is adott az óvodában.

Gyengének bizonyult a vizuális- szeriális emlékezet eredménye (37%), és a vizuális

diszkrimináció (40%).

Összességében az óvoda tárgyi és személyi feltételei biztosítják a fejlesztéshez szükséges

körülményeket. A tornaszoba hatékony használata dominánssá kell, hogy váljon a fejlesztés

során, hiszen a nagymozgásokkal a téri orientáció kialakítása segíthető. Az óvodában van

gyermekszámítógép (kakaó biztos gép), melyet napi szinten használhatnak a gyerekek,

42

élvezve a fejlesztő hatást. Az eredményt segíti, hogy a fejlesztést végző pedagógus saját

rajzoló programmal fejleszti a gyerekek részképességeit.

A három kistérségi településen mért gyerekek szűrési adatai jól mutatják, hogy még az

iskolakezdésig több területen vannak hiányosságok a képességprofiljukban. Egy év intenzív,

célirányos fejlesztésre mindenképpen szükségük van.

IV/3. Túrkeve

Túrkevén négy óvodában történt a szűrés, mely 45 gyermeket érintett. Két gyermek

eredményei indokolttá tették a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottság Vizsgálatát.

Az óvodákban biztosítottak voltak a szűrésre alkalmas helyiségek. Minden alkalommal

próbáltunk az óvoda napirendjéhez alkalmazkodni s az óvónők is segítették munkánkat.

Deák Ferenc Úti Óvoda

19 gyermek szűrése történt meg. A leggyengébben működő területek között találjuk a

testséma-téri orientációt (69%), a vizuális észlelési terület diszkriminációt igénylő próbái

(56%), valamint a verbális-akusztikus diszkrimináció (69%) működését. Mindezek a

részképességek nagymértékben befolyásolják a magasabb szintű részképességek működését.

Így azok az eredmények is alacsony szintűek. A vizuális szeriális emlékezet (62%-49%), s a

verbális-akusztikus emlékezet (53%) különösen gyenge azokban az esetekben, mikor jelentés

nem segíti rögzítés folyamatát.

43

Kálmán király Úti Óvoda

Az óvodában hét gyermeket javasoltak az életkoruk alapján a szűrésre.

A leggyengébb terület a testséma-téri orientáció működése (51%), mely hatással van minden

további terület működésére. A második gyengén funkcionáló részképesség a vizuális

diszkrimináció, melynek működése 54% volt. A vizuális szeriális emlékezet (50%) és a

verbális-akusztikus emlékezet működése az értelmetlen szótagpárok esetében (52%-

szerialitás: 37%) szintén alacsony szintű.

A gyerekek legeredményesebben működő területei közül ebben az óvodában is a vizuális

differenciálás (91%), a vizuo-motoros koordináció (91%), valamint a vizuális figyelem (80%)

emelhető ki.

Dr. Nánási L. Úti Óvoda

Összesen 19 gyermekkel történt a szűrés.

A testséma-téri orientáció működése (60%), a verbális-akusztikus emlékezet sorrendi

szempontból (57%), valamint a vizuális-szeriális emlékezet működése (64%) azokban az

esetekben, ahol a geometriai formák felidézése a feladat.

Legsikeresebben működő területek a vizuális figyelem (93%), a vizuo-motoros koordináció

(91%), s a vizuális differenciálás.

Széchenyi Úti Óvoda

Az óvodában 9 gyermek szűrését végeztük.

Gyenge területként kiemelhető a vizuális diszkrimináció (50%), valamint a vizuális szeriális

emlékezet (64%-43%).

Legerősebb területként a differenciáló részképesség jelenik meg vizuális (93%) és akusztikus

(93%) területeken egyaránt. A vizuális diszkrimináció működése hasonlóan magas szintű

(93%). A fejlesztő foglalkozásokon az alak-háttér differenciálás és a sorrendiség fontos

szempontként kell beépüljön, hiszen az iskolai tanulás folyamatában is nélkülözhetetlenek.

Összegzésként elmondható, hogy a szűrés minden gyermek esetében indokolt volt. Az

eredmények alapján a vizuális észlelés működése az eredményes területek közé tartozik.

Minden gyermek fejlesztése esetében kiemelten fontos a testséma-téri orientáció, a

differenciáló, valamint az alak-háttér felismerését segítő gyakorlatok erősítése, hogy az

általános iskolába átlépve ne jelentsen számukra az alapkultúrtechnikák elsajátítása.

44

V. Összegzés

Az eredményekben jelentős eltéréseket találunk, melynek oka lehet:

- az óvoda vonzáskörzetébe tartozó családok szocioökonómiai státusza

- az óvodai sajátosságok (különbözik a nevelési program, tárgyi körülmények, szakember-

ellátottság)

Így a komplex fejlesztéshez fontos tudnunk a következőket:

A testséma, téri orientáció működésén alapszik a szerialitás, ezért a testséma gyenge

működése hatással van a szerialitás működésére, az emlékezetre, a tagolásra.

A vizuális észlelés területeinek elmaradása befolyásolja az emlékezet működését, a kódolást,

fejlesztésével ezek a területek is javulni fognak, mert pontosabb lesz a kódolás, több elem fog

tárolódni a memóriában.

Az akusztikus figyelem és akusztikus észlelés, szintén befolyásolja az emlékezetet,

fejlesztésével a kódolás=észlelés is pontosabb lesz, s tisztábban fogja hallani a különbségeket.

Ha jó az észlelés, jó az emlékezet, de gyenge a kódolás a vizuális-auditív, illetve az auditív-

vizuális területeken, akkor az intermodális kódolás működik gyengén pl. tollbamondás

(hangalak, betűkép, emlékezet)

45

Amennyiben a vizuális és akusztikus emlékezet területén a szerialitás mindkét esetben magas

hibaszámot mutat egyszerre, akkor beszélünk a szerialitás zavaráról. Ha csak az egyik

területen jelentkezik gyengeség, akkor az érintett területnek a gyenge működésére utal. A

szerialitás zavara az életszervezésben is befolyásolja a gyermeket. Pl: a ruhák sorrendjét nem

tudja megjegyezni az öltözködés során.

A fejlesztés, mely lehet a Sindelar terápia is, célja a részképesség gyengeségek következtében

kialakuló tanulási zavar megelőzése. Az eljárás pszichológiai ismeretekre épülő kognitív

fejlesztő terápia. Nem kompenzatórikus „kezelés”, hanem funkcionális gyakorlási helyzetek

sorozatából álló terápia. Elve, hogy azon a szinten kell kezdeni a fejlesztést, ahol a gyerek

tart, ahol a kognitív képesség még megfelelően működik. Akkor is innen indul a fejlesztés, ha

ez a szint a gyermek életkorához képest igen alacsony.

A Sindelar program a szülő és a pedagógus aktív együttműködéséről szól.

A fejlesztés az ismeretszerzés legfontosabb területeire terjed ki: figyelem, észlelés, észlelési

területek összekapcsolása, emlékezet, szerialitás (sorrendiség), téri tájékozódás. A program

megfelelő alkalmazásától a fejlesztés által megcélzott részképesség minőségi változása

várható, amely egy biztosabb alapot jelenthet a korábban rosszul elsajátított készség/ismeret

sikeres újratanulásához.

A komplex fejlesztés a tanév során történhet az óvónők, a logopédus, fejlesztőpedagógus és

szükség szerint pszichológus bevonásával. A tanév végén, a program lezárásakor elkészíthető

kontroll vizsgálati eredményekkel a gyermek önmagához viszonyított fejlődési szintje

állapítható meg.

Felhasznált irodalom:

1. Kognitív fejlesztő terápia a tanulási zavarok kezelésében. Brigitte Sindelar kognitív

fejlesztő programja (Dr. Zsoldos Márta) In: Fejlesztő pedagógia. szerk: Martonné Tamás

Márta ELTE Eötvös Kiadó 72-87.o.

2. Franz Sedlak, Brigitte Sindelar: „De jó, már én is tudom!” Bárczi Gusztáv

Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 1998.

46

Kátainé Darók Bernadett

A matematika tanulás nehézségeinek háttere, a terápia egy lehetséges formája*

* Részlet az ELTE PPK preventív és korrektív pedagógiai pszichológia szakán 2012-ben

készített szakdolgozatból

Dolgozatomban egy számolási nehézséggel küzdő gyermek esetén keresztül szeretném

bemutatni azt, hogy mennyire nagy szükség is van egy időben felállított diagnózisra, ahhoz,

hogy megkaphassa a szakemberek segítségét az, aki arra rászorul.

Először a problémakör elméleti hátterét foglalom össze, több szakirodalmat segítségként

használva, majd a tanulóval végzett vizsgálat eredményeit mutatom be. A fejlesztő

foglalkozások feladatai is erre a diagnosztikára épülnek. A dolgozat befejezésében a fejlesztés

általam vélt lehetőségeit veszem számba.

Célom az, hogy feltárjam azokat az előzményeket, melyek elvezethetnek a matematika

tanulás nehézségeihez, bemutassam azokat a tüneteket, melyek figyelemfelhívóak, s a terápia

gyakorlatban is megvalósított formáját.

A tanulási zavar mint fogalom elsőként Kirk és Bateman (1962) definíciójában szerepel:

A tanulási zavar olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasási,

írási számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi

diszfunkció és/vagy emocionális vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrány

eredményez.(1)

Az évtizedek során számos változás történt a tanulási zavarok kutatása terén, attól függően,

hogy milyen terület (központi idegrendszer sérülése, intelligencia) került a figyelem

középpontjába.

A magyarországi kutatások közül dr. Sarkady Kamilla és dr. Zsoldos Márta által leírt

meghatározás az, amelyet a pedagógiai-gyógypedagógiai munka során kiemelten fontosnak

tekinthetünk: „Tanulási zavarnak tekintjük azt az – intelligencia szint alapján elvárhatónál

lényegesen alacsonyabb teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön

létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképességzavarok alapvetően nehezítik az

iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika elsajátítását. A teljesítmény

kudarcok gyakran másodlagos neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb

időszakban alakul ki és tünetei felnőttkorban is fellelhetők. Kognitív és tanulási terápiával jól

befolyásolható.”(2)

47

A tanulási zavar két típusát különböztetjük meg:

1. Részképességzavarok

Részképesség: a komplex teljesítmények (pl: írás, olvasás, számolás) kivitelezését

lehetővé tevő kognitív és motoros funkciók. A motoros és a kognitív funkciók területén

megmutatkozó deficitet nevezzük részképességzavarnak, amely az intelligenciaszinttől

függetlenül lép fel.

A kognitív funkciók zavarai

- A percepció zavarai

(egyensúlyrendszer, auditív percepció, vizuális percepció, taktilis-kinesztetikus

- Figyelemzavar

- Emlékezeti problémák

- A gondolkodás zavara

- A beszéd sajátosságainak zavara

A motorikum zavara

- Az izomtónus zavara (hipotónus, hipertónus)

- A nagymozgások zavarai (rosszul integrált reflexek, zavarok a testtartás-, állás- és

egyensúly-reakciókban)

- A finommotorika zavarai

- A cselekvés tervezésének és irányításának zavarai

2. Komplex tanulási zavarok

olvasási zavarok (diszlexia)

írás zavara (diszgráfia)

helyesírás zavara (diszortográfia)

számolás zavara (diszkalkúlia)

viselkedés zavara (pl. hiperaktivitás, figyelem zavarok stb.)

Szakirodalmi adatok megegyeznek abban, hogy a számolás zavara együtt járhat az olvasás-

írás területén megmutatkozó zavarokkal.

Dolgozatomban részletesen a számolási zavar kialakulását szeretném bemutatni a

szakirodalmakon keresztül, melyhez szükséges megismerni a számolási képesség fejlődési

formáit.

48

Márkus Attila (3) tanulmányában írja le, hogy a számolási képesség alakulásakor a kutatók

két fejlődési fokozatot különítenek el:

- preverbális „számolás”szakasza

- verbális szakasz, mely az iskolás kor előtti életkorra és az iskoláskorra tagolódik.

A tanulási zavarok megjelenése szempontjából a verbális szakasz felosztása kiemelkedően

fontos. A tanulmány O’Hare, Brown, Aitken felmérése alapján két fejlődési szakaszt különít

el.

1. Iskolás kor előtti időszak (3-7 év)

Ebben az életszakaszban a méretek fogalma az anyanyelvvel együtt alakul, a

tárgyszámlálással együtt pedig kialakul a mennyiség, illetve számfogalom. A tízes

számrendszer megismerése a 10 ujjnak megfelelően adott. A szám és műveleti szimbólumok

megismerése, szókincsben való megjelenése az iskoláskor előtt kialakulhat.

2. Iskoláskor

A 7-8 évesek többjegyű számok írására és olvasására képesek. Az egyszerű összeadási és

kivonási feladatokhoz már nem kellenek tárgyak. 10-11 éves korban tudni kell szorozni

egyjegyű számokkal. 13 éves korban az osztás műveletét kell elsajátítani.

A diszkalkulia fogalma

Ranschburg Pál (1905) a diszkalkuliát számolási zavarnak tekinti, ami az elemi

mennyiségfogalmak kialakításánál jelentkezik. Gerstmann megfigyelései (1930) alapján a

diszkalkulia mellé diszgráfia, a bal-jobb lateralitás zavara és ujjagnózia társul.

Ladislav Kose (1975) szerint a diszkalkulia az agy strukturális károsodásának

következménye. Olof Magne (1977) olyan specifikus fogyatékosságnak tartja a diszkalkuliát,

ahol az egyén matematikai teljesítménye a tőle elvárthoz képest elmarad.

Magyarországon Dékány Judit (1989) a téma elismert szakemberének megfogalmazásában, „a

diszkalkulia olyan szint alatti teljesítmény, ahol az egyén a matematikában a tőle elvárt

képességek szintje alatt kórosan elmarad. Ez lehet a motorikus, a perceptív funkciók területén

létrejött károsodás következménye, nem egyszer magyarázható a rövidtávú emlékezet vagy a

figyelem súlyos zavarával.” (4)

Dr. Márkus Attila szerint a diszkalkulia, a számolási képesség részbeni hiányát, zavarát

jelenti.

49

Mesterházi Zsuzsa definíciója alapján „a matematikai tanulási nehézség különböző

intelligenciaszint mellett a matematika bármely témakörének tanulásakor rendszeresen

ismétlődő eredménytelenségekben, vagy tartósan nagyon alacsony szintű teljesítményekben

mutatkozik meg.” (5)

A diszkalkulia kialakulásának okai

A különböző szakirodalmak felmérései szerint a gyerekek, tanulók 7- 10%-a küzd, valamilyen

tanulási nehézséggel. A számolási zavarok (diszkalkulia) a gyermekek 5%-át érintik. Arról,

hogy milyen rendszerek sérülése okozza a számolási zavarokat, a szakemberek is csak

feltételezéseket fogalmaznak meg.

Dr. Márkus Attila a neuropszichológia szemszögéből vizsgálta a számolási zavarokat. Ennek

kapcsán kétfajta diszkalkuliáról tesz említést, mely fogalmak megjelennek Krajcsi Attila és

Dékány Judit munkájában is. Az egyik a fejlődési diszkalkulia, ami a gyerekkori számolási

zavarokat okozza, a másik pedig a szerzett akalkulia, ami már az élet során, valamilyen agyi

károsodás következtében, a meglévő számolási tudást károsítja.

Ugyancsak ez a tanulmány tesz említést a fejlődési diszkalkulia lehetséges okairól (6):

részképesség zavar

(hátterében semmilyen agyi elváltozás, működészavar nem mutatható ki)

agyi károsodás (fejlődési rendellenesség)

betegség - idegrendszeri (pl. epilepsia)

- általános szervezeti megbetegedés (pl. anyagcserezavar)

öröklött állapotok

- speciális számolási képességdiszfunkció

- kromoszóma rendellenességekhez társuló diszkalkuliák:

Turner szindróma (X0)

A performációs, a nonverbális teljesítmény rosszabb, mint a verbális, azon belül is

leginkább a téri-vizuális feladatokban teljesítenek rosszul. Általában tanulási

nehézségek, a

figyelmi funkciók romlása, a rövid távú memória és a végrehajtó funkciók zavarai,

valamint a matematikai gondolkodással kapcsolatos problémák tapasztalhatók.

Fragile ( törékeny) X kromoszóma szindróma

Kedvezőtlen pszichológiai tényezők

Rossz szociális-műveltségi-gazdasági háttér

50

Gyermekkori fejlődészavarok, melyekhez diszkalkulia társulhat:

- Más tanulási zavar

- Magatartászavarok

- Emocionális-pszichés zavarok

- Hiperaktivitás figyelemzavarral (ADHD)

- Fejlődési Gerstmann szindróma

- Fejlődési jobb agyfélteke szindróma

Krajcsi Attila tanulmányában (7) a hármas kódolás modelljét hangsúlyozza, mely Stanislas

Dehaene (1992) nyomán vált ismertté, s a következő területekre épít: az analóg mennyiség

reprezentáció, a verbális rendszer, valamint a vizuális arab szám formátum. Ezek a rendszerek

más-más feladatokban működnek hatékonyan, s nemcsak a számolásos feladatokban, hanem a

szövegértésben, vagy bármilyen műveletsor vezérlésében is részt vesznek.

A diszkalkulia felismerhető tünetei

Ha feltételezzük, hogy a diszkalkulia hátterében a részképesség zavarok találhatók, akkor az

érzékelés-észlelés, mozgás, figyelem, emlékezet, gondolkodás és a beszéd területén jelentkező

eltéréseket is fontos kiemelni, melyekre felhívja a figyelmet Dékány Judit, dr. Gyarmathy

Éva is munkáikban (8).

1. Az akusztikus észlelés zavara a számnevek tévesztését okozhatja.(7-4)

2. A vizuális észlelés a hasonló alakú számjegyek írásában jelenthet nehézséget. (6-9)

3. A téri, síkbeli tájékozódás zavara megnehezítheti a számok, műveletek elhelyezését a

négyzethálós lapon.

4. Laterális dominanciájuk lassan alakul ki.

5. Nagymozgásaik ügyetlenebbek, finommotorikájuk elmarad kortársaikétól.

6. A beszéd- és nyelv fejlődés zavara által a szűkkörű szókincs nehezítheti a fogalmak

pontos megnevezését, a relációs szavak használatát, a szöveg helyes értelmezését.

7. A mozgás-beszéd koordinációjának fejletlensége a megszámlálásban jelenthet problémát.

8. A figyelem rövid ideig működik hatékonyan, szétszórtság, fáradékonyság is tapasztalható.

9. Az emlékezet sérülése okozhatja, hogy a szöveges feladat mondataira a visszaemlékezés

nehezített. Az írásbeli műveletvégzéskor a maradék megtartásának nehezítettségét

rövidtávú emlékezeti problémák is okozhatják. A szeriális emlékezet gyengesége

számsorok megalkotását nehezíthetik.

10. A gondolkodás eltérő működése miatt nehezített a fogalmak kialakulása, a szimbólumok

felismerése, tartalmi azonosítása, az absztrahálás folyamata.

51

Mindezek a területek a mindennapokban egymással kölcsönhatásban állnak. Az óvodai és

iskolai életben a játék-tevékenységben, tanulási folyamatban a tünetek, megjelenési formák

komplexek.

Óvodáskor

Nagy- és finommozgásbeli ügyetlenség, a testnevelési foglalkozásokon észrevehető

sete-suta mozgás

A játékos számlálgatástól, valamint a versmondástól, bármely szöveg megtanulásától

való idegenkedés

A gyurmázástól, puzzle-kirakástól, rajzolástól és színezéstől való menekülés, illetve az

ezekben való részvétel elkerülése

Iskoláskor

Gyakran visszatérő, azonos jellegű számolási hibák az alábbi területeken:

az alapműveleteknél a tízes átlépése,

a maradék megtartása,

az irányok figyelembevétele kivonáskor,

többjegyű szorzóval való szorzáskor a részletszorzatok helyének megállapítása,

szimbólumok, jelek használata,

soralkotások, növekvő és csökkenő sorok írása és olvasása

Fogalmi hiányosságok a következőkben:

szorzás, osztás,

törtszám értelmezése, tizedes törtek írása, olvasása,

síkidom és test közötti különbség,

kerület, terület.

Alapvető mennyiségfogalmi hiányosságok:

idő, hosszúság, űrtartalom, tömeg mértékegységeinek tudása, átváltása terén.

Gyakran csak az iskolában figyelnek fel a hiányosságokra, a hosszas otthoni gyakorlás és a

rendszeres, folyamatos korrepetálás sikertelensége után, s kérik a Nevelési Tanácsadótól,

Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottságtól a diagnózis felállítását.

A vizsgálat előzménye természetesen a pontos anamnézis, mely nagyon fontos az előzmények

feltárása szempontjából. Szükség van még a tanító, és a pszichológus, esetleg az orvos addigi

észrevételeire, tapasztalataira.

52

A vizsgálat három fő részre bontható:

1. Orvosi, főleg neurológiai vizsgálat

2. Pszichológiai vizsgálatok

3. Pedagógiai (logopédiai) vizsgálatok

A vizsgálatok során „az elvégzett feladatok alkalmasak a tanuló

- figyelmének,

- emlékezetének,

- fáradékonyságának felmérésére,

- arra, hogy érti-e, tudja-e használni a matematika nyelvét,

- a matematikai jel jelent- e számára útbaigazítást számolási próbálkozáshoz, műveletvégzési

irányhoz. „ (9)

Nagyon fontos tehát a tanulási nehézségnek, így a diszkalkuliának, a matematika tanulás

nehézségének az időben történő felismerése. A sikeres terápia alapvető feltétele, a gyermekkel

napi kapcsolatban álló szakemberek (fejlesztő pedagógus, matematika tanár, osztályfőnök,

pszichológus, gyógypedagógus) aktív, következetes munkája, szerető, elfogadó szemlélete,

segítő hozzáállása, annak érdekében, hogy a tanulókból harmónikus személyiségű emberek

váljanak.

Hivatkozások

1. Farkasné Gönczi Rita: Diszkalkulia a gyógypedagógiai és határtudományai aspektusából.

Gyógypedagógiai Szemle 2008/3. 205.o.

2. Dékány Judit: Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához BGGYTF Bp,

(1999) 7. o.

3. Dr. Márkus Attila: Számolási Zavarok a neuropszichológia szemszögéből. Fejlesztő

pedagógia 1999. Különszám 151-163. o. 158.o.

4. Farkasné Gönczi Rita: Diszkalkulia a gyógypedagógiai és határtudományai aspektusából.

Gyógypedagógiai Szemle 2008/3. 205.o.

5. Farkasné Gönczi Rita: Diszkalkulia a gyógypedagógiai és határtudományai aspektusából.

Gyógypedagógiai Szemle 2008/3. 206.o.

6. Dr. Márkus Attila: Számolási Zavarok a neuropszichológia szemszögéből. Fejlesztő

pedagógia 1999. Különszám 151-163. o. 159.o.

7. Krajcsi Attila Gyógypedagógiai Szemle 2010/2. 94.o.

53

8. Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia a specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó 187-

191. (2007) 187.o.

9. Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia a specifikus tanítási zavar Lélekben Otthon Kiadó

187-191. (2007) 187.o.

Felhasznált szakirodalmak jegyzéke:

1. Dékány Judit- dr. Juhász Ágnes: A számolási zavar jelei az óvodában és az iskolában In:

Fejlesztő Pedagógia, 9. évfolyam 1999/4-5. szám 26-30. o.

2. Dékány Judit: Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához. BGGYTF.

Budapest, (1999)

3. Diszkalkuliáról pedagógusoknak. Szerk.: dr. Mesterházi Zsuzsa; ELTE BGGYF Kar. Bp.

(1999) 7-17. o.

4. Farkasné Gönczi Rita: Diszkalkulia a gyógypedagógiai és határtudományai aspektusából.

Gyógypedagógiai Szemle 2008/3. 204-214.o.

5. Gyarmathy Éva: Kreatív tehetség és tanulási zavarok. In: Tehetség és képességek (szerk.)

Balogh L.,M (1995) 199-217.o.

6. Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia a specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó

(2007) 187-191. o.

7. Hrivnák Ilona: Lusta? Nem szeret számolni? – Diszkalkuliások a közoktatásban. Új

pedagógiai Szemle, 2003/2. 92-102.o.

8. Hrivnák Ilona: Diszkalkuliás gyerekek továbbtanulási lehetőségei. Üzenő 1997/1998. 3.

szám. 11-14. o.

9. Karin Elke Krüll: A diszkalkuliás (számolásgyenge) gyerekek. Akkord Kiadó (2000)

10. Kőpatakiné Mészáros Mária: Diszkalkulia helyett. Fejlesztő Pedagógia 2004/4-5.szám

87-92.o.

11. Dr. Márkus Attila: A matematikai készség zavarai. In.: Gyógypedagógiai alapismeretek.

Szerk.: dr. Illyés Sándor, ELTE BGGYF. Kar (2000) 279-308. o.

12. Dr. Márkus Attila: Számolási Zavarok a neuropszichológia szemszögéből.

Fejlesztő Pedagógia 1999. Különszám 151-163. o.

13. Ronit Bird: Hogyan győzzük le a számolási nehézségeket? Akadémiai Kiadó (2011)

14. Mark Selikowitz: DISZLEXIA és egyéb tanulási nehézségek Medicina Kiadó (1999)

102-109. o.

15. Szabó Ottília: Egy diszkalkuliás gyermek fejlesztési esélyeiről – a terápia egy lehetséges

útja (esettanulmány). Gyógypedagógia szemle 1991. 2. szám

16. Brigitte Sindelar: Vizsgálóeljárás az iskolás gyermekek részképesség-gyengeségeinek

felismerésére a Tréningprogram használatához. Nyomdaipari és Kiadói Szolgáltató Kft.

Bp. (2002)

54

Imréné Cselóczki Andrea

Szocioterápiás eljárások az iskolai erőszak kezelésére

Szakdolgozatomról

Az Eszterházy Károly Főiskola szocioterápiás eljárások az iskolai erőszak kezelésére

pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzési szak tanulmányi köte-

lezettségeinek eleget téve, 2012 áprilisában portfóliót készítettem. Az előírásnak megfelelően,

a dolgozat kötelezően megadott részekből, valamint szabadon választható, saját érdeklődési

körnek megfelelő dolgozataimból tevődik össze. A vizsgamunkát olvasók beleláthatnak a

képzéshez kapcsolódó tantárgyak, elsősorban gyakorlati feladataiba, összeválogatott

dolgozataimba, amik közvetítik egy-egy adott tantárgy keretein belül szerzett

tapasztalataimat.

Portfólióm tartalma:

1. Bevezetés, bemutatkozás

2. Az iskolai agresszió megnyilvánulásai, ennek feltérképezése és megoldási módok a saját

iskolájában/intézményében

3. Az antiszociális viselkedés veszélyének felmérése egy iskolai osztályban

4. Saját intézményében zajló gyermekvédelmi tevékenység ismertetése

5. Esetelemzés a humán ökorendszer felhasználásával

6. Pedagógiai-pszichológia esettanulmány ismertetése a saját intézményében végzett

felmérés alapján

7. Egy gyermekvédelmi eset elemzése, megadott szempontok alapján

8. Összegzés, önreflexió

Az egész dolgozat bemutatására nincs lehetőségem, ezért kiválasztottam néhány részét

ismertetésre:

1. Bevezetés, bemutatkozás

Óvodás koromban eldöntöttem, hogy pedagógus leszek, de akkor még nem tudtam, hogy ez

egy életen át tartó tanulás lehetőségét hordozza magában. Konkrét elképzelésem volt arról,

hogy pontosan milyen pedagógus szeretnék lenni. Saját élményen keresztül „Éva óvónénit”

választottam példaképemnek, aki mindig mosolyog, mindig kedves, szépen énekel, mesét

mond, táncolni tanít, és persze nagyon szereti a gyerekeket.

55

A gyermekkori elképzelésem részben megvalósult. Óvóképző szakközépiskolát követően

főiskolán óvodapedagógusnak tanultam. Igyekeztem a szakma minden apró részletét

elsajátítani. Óvónőként csak egyetlen tanévet dolgoztam. Amikor férjhez mentem olyan

városba költöztem, ahol hat óvodából négyet bezártak. Tudtam, hogy váltanom kell. Egy

kedves barátnőm gyógypedagógusnak tanult, hatására jelentkeztem a Bárczi Gusztáv

Gyógypedagógiai tanárképző főiskolára, ahol pszichopedagógia szakon végeztem. Gyest

követően a helyi óvodában, majd nevelési tanácsadóban dolgoztam rehabilitáló

gyógypedagógusként. 2004 januárjában állásajánlatot kaptam a Jász-Nagykun-Szolnok

Megyei Pedagógiai Intézet Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs

bizottságnál. Mivel ez szakmailag egy kihagyhatatlan lehetőség egy 27 éves

gyógypedagógusnak, családom támogatásával elfogadtam a munkát, pedig Szolnok 42 km-re

található lakóhelyemtől. Jelenleg is itt dolgozom.

A Pedagógiai Intézetet 1984-ben alapították. Pedagógiai szakmai szolgáltatás és pedagógiai

szakszolgálati tevékenység keretében támogatja a közoktatás modernizációját. A megyében

közel 400 feladat ellátási helyen működő közoktatási intézmény vezetőinek, pedagógusainak

és fenntartóinak munkáját segíti. A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs

bizottság feladata a sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók vizsgálata, diagnosztizálása,

javaslattétel a különleges gondozás keretein belül történő ellátásra, az ellátás módjára,

formájára és helyére, az ellátáshoz kapcsolódó pedagógiai szakszolgálatra és egyéb

intézményekre. A bizottság feladata még a korai fejlesztés és fejlesztő felkészítés szervezése,

szakmai koordinációja. Munkám elsősorban diagnosztikai tevékenység. Fokozatosan

elsajátítottam azokat a gyógypedagógiai ismereteket, gyakorlati tapasztalatokat, amik

alkalmassá tettek arra, hogy ne csak a saját szakomnak megfelelő diagnózis felállítására

legyek alkalmas. Munkahelyem nemcsak gyakorlati, hanem elméleti tudásom bővítését is

segítette. Konferenciákon, továbbképzéseken rendszeresen veszünk részt. A szakmai team

olyan harmonikus együttműködést tesz szükségessé, ami szintén fejlődésemet segítette.

2008 szeptemberétől lehetőségem adódott arra, hogy a kötelező óráimat követően visszatérjek

régi munkahelyemre és ismételten rehabilitációs órákat tartsak aktivitás és figyelem zavarral,

hiperkinetikus magatartászavarral, valamint autizmussal diagnosztizált tanulóknak. Ez kiváló

lehetőség volt számomra, hogy az újonnan szerzett ismereteimet, tapasztalataimat kipróbáljam

a fejlesztés terén. Jelenleg már három intézményben végzem ezt a munkát.

A TÁMOP 3.1.5. pályázaton nyert a Pedagógiai intézet, ami lehetőséget adott arra, hogy

szakvizsgát szerezzek. Nagyon sok felsőoktatási intézmény képzési kínálatát

tanulmányoztam, mire rátaláltam a szocioterápiás eljárások az iskolai agresszió kezelésére

56

szakirányú továbbképzésre. A rehabilitációs munka során tapasztaltam, hogy egyre nagyobb

probléma az iskolai agresszió, a pedagógusok pedig nem tudnak mit kezdeni a problémával.

Bíztam abban, hogy olyan módszereket, eljárásokat ismerhetek meg a képzés során, amik

segítségemre lehetnek az agresszió kezelésében. Portfóliómban dolgozataimat mutatom be,

amik nagyrészt azokhoz az intézményekhez kapcsolódnak, melyekkel gyakorlati kapcsolatban

állok.

2. Az iskolai agresszió megnyilvánulásai, ennek feltérképezése és megoldási módok a

saját iskolájában/intézményében

Dolgozatom egy kisvárosi általános iskolában szerzett tapasztalataimról írom. Az

intézményben, csak óraadó gyógypedagógusként végzem heti rendszerességgel a Sajátos

Nevelési Igényű, ezen belül az aktivitás és figyelemzavarral, valamint a hiperkinetikus

magatartászavarral küzdő tanulók gyógypedagógiai rehabilitációját. Évek óta dolgozom az

intézményben, az előforduló agresszív megnyilvánulásokat ismerem. Érdemes tudni, hogy a

tanulók 18%-a az SNI és Beilleszkedési Tanulási Magatartási Nehézséggel (BTMN) küzdő

gyermek. Két évvel ezelőtt az iskola felújítási pályázaton nyert, az építkezés befejeződött, az

iskola alsó tagozata már rendezett körülmények között, megfelelő tárgyi feltételek mellett

működhet. Az új épületben sok folyosó található, nem átlátható, valamint erősen

visszhangzik. A személyi feltételek részben adottak, gyógypedagógusok, gyermek és

ifjúságvédelmi felelős, pedagógiai asszisztensek segítik a pedagógusok munkáját.

Szociálpedagógus, mentálhigiénés szakember nem dolgozik az intézményben, pszichológus a

nevelési tanácsadóban korlátozott óraszámban elérhető.

A leggyakrabban használt meghatározás az agresszióra: minden olyan viselkedésformát,

amelynek célja másnak sérelmet vagy kárt okozni, agressziónak nevezünk. A meghatározás

nehézsége jelentős részben abból is következik, hogy az agresszió nem egy bizonyos típusú,

könnyen meghatározható paraméterekkel és jól reprodukálhatóan leírandó viselkedés, hanem

egy igen nagy formai sokféleséget mutató gyűjtőkategória (Feshbach, 1964, Huntingford &

Turner, 1987). Ebből szinte magától értetődően következik az is, hogy nincs egyetértés a

szakirodalomban a határok kijelölésében sem. Az agresszivitással kapcsolatban nagyon sok

elmélet született. Valójában minden esetben megkülönböztethetünk verbális, tárgyak elleni,

valamint személyek ellen elkövetett agressziót. Az agresszivitás az utóbbi időben egyre

gyakoribbá vált, egyre nagyobb problémát okoz a családoknak, a pedagógusoknak. Az Új

Pedagógiai Szemle 2004. évi júliusi számában közölt cikk szerint, mely állításait 505

megkérdezett tanulóra alapozza, a gyerekek 13 %-ára jellemző az agresszív viselkedési forma,

57

és közel 25 %-uk szenvedő fél. Nagyon gyakran a fiúkat „tüntetik” ki ezzel a címmel, pedig

az agresszió egyre kevésbé kötődik nemekhez!

Az általam bemutatott iskolában az agresszió szinte minden formája előfordul. A kicsiknél a

verbális agresszió, a kisebb ellentétekből következő verekedések a gyakoriak, a felső

tagozatban a zsarolás és tárgyak és személyek elleni agresszió. Az utóbbi visszaszorítására

kamerákat szereltek fel a felső tagozat folyosóira, de az eredmény csak rövid időre volt

regisztrálható, aminek oka véleményem szerint, hogy a diákok megtudták, hogy kevés a

rendelkezésre álló lemez, valamint több olyan eset volt, amikor senki se nézte vissza a

konfliktust, még akkor sem, ha megkívánta volna. Serdülőknél előfordul falcolás, amiről

kevés információja van a pedagógusoknak. A tanárok agresszív megnyilvánulásaival szintén

érdemes volna foglalkozni, hiszen a pedagógusoknak sem tanítják, hogy mit kezdjenek az

erős feszültséget keltő helyzetekkel, és gyakran tapasztalom, hogy maguk is agresszívvá

válnak bizonyos helyzetekben.

Az intézmény házirendje pontosan tartalmazza, hogy mik a tiltott tanulói magatartásformák az

iskolában és a szervezett iskolai és diákönkormányzati rendezvényeken:

- dohányzás

- szeszes ital, drogok birtoklása, fogyasztása stb.

- veszélyes tárgyak birtoklása (lézer, kés, öngyújtó, petárda stb.)

- érték- és használati tárgyak cseréje, eladása

- bárki egészségének és testi és lelki épségének veszélyeztetése szándékos rongálás.

A házirend kimondja, hogy „azt a tanulót, tanulmányi kötelezettségeit folyamatosan nem

teljesíti, vagy a tanulói házirend előírásait megszegi, vagy igazolatlanul mulaszt, vagy

bármely módon árt az iskola jó hírnevének, büntetésben kell részesíteni. A fegyelmező

intézkedések alkalmazásánál a fokozatosság elve érvényesül, amelytől indokolt esetben – a

vétség súlyára tekintettel – el lehet térni.”

Az iskolai büntetések formái: - szaktanári figyelmeztetés, - napközis nevelői figyelmeztetés,-

osztályfőnöki figyelmeztetés, - osztályfőnöki intés, - osztályfőnöki megrovás, - igazgatói

figyelmeztetés,- igazgatói intés, - igazgatói megrovás, - tantestületi figyelmeztetés, -

tantestületi intés, - tantestületi megrovás, - közösségváltás. A büntetést írásba kell foglalni, azt

a szülő tudomására kell hozni. Az értékelés dokumentálása az értesítőben, illetve a

bizonyítványban történik. Sajnos a tanulók nem ismerik a fokozatokat, és a pedagógusok

nagyon eltérő módon alkalmazzák büntetésformákat. Van pedagógus, aki minden problémát

58

azonnal írásban jelez a szülőnek, de előfordul, hogy hónapokig nem tud a szülő gyermeke

iskolai viselkedési problémáiról.

Az iskola pedagógiai programjában olvashatjuk: Kiemelt fejlesztési feladatok: „Énkép,

önismeret: Az egyén önmagához való viszonyának alakításában alapvető célként tűzhető ki az

önmegismerés és önkontroll; a felelősség önmagukért; az önállóság; az önfejlesztés igénye és

az erre irányuló tevékenységek, valamint mindezek eredményeként a személyes méltóság.„

A beilleszkedési, magatartási nehézségek enyhítését szolgáló tevékenységek: - szoros

kapcsolat kialakítása a helyi óvodai intézményekkel, nevelési tanácsadóval és Gyermekjóléti

Szolgálattal; - az egyéni képességekhez igazodó tanórai tanulás megszervezése; - egyéni

fejlesztő foglalkozások megszervezése; - egyéni haladás biztosítása, - a napközi otthon; - a

tanulószoba; - a nevelők és a tanulók személyes kapcsolatai; - a családlátogatások; - a szülők

és a családok nevelési gondjainak segítése. Sajnos sok esetben ezekre nincs lehetőség. A

családlátogatás nagyon ritka. Az egyéni fejlesztő fogalakozások terén példaértékű az iskola

munkája, minden gyermek megkapja a szakértői véleményben meghatározott órakeretet. A

probléma a pszichológiai és a logopédiai ellátással van.

A hátrányos, halmozottan hátrányos, veszélyeztetett tanulók esélyegyenlőtlenségeinek

csökkentése:

Az iskola tanulói összetétele hűen tükrözi a város lakosságának rétegződését. Becsült

számítások alapján kb.: 10% tartozik a jómódú lakók közé, 30% tartozik az átlagos

középosztályhoz, 40% hátrányos helyzetű, 10% szegény, 10% a mélyszegényi réteghez

tartozik. (ez tavalyi adat, azóta romlott a helyzet) Az iskolai függetlenített, főállású gyermek

és ifjúságvédelmi felelősnek különösen ez utóbbi három réteg jelenti a legnagyobb feladatot.

Ez kb. 360-380 tanulót jelent. Ezek a nehézségek különböző mértékűek, mélységűek és

gyakoriságúak. A legtöbb család igyekszik maga, önállóan megbirkózni a kialakult helyzettel.

Ha a helyzet tartósnak bizonyul, akkor szükségessé válik a gyermek és ifjúságvédelmi felelős

közbeavatkozása.

Elsődleges feladat: minden tanévben felmérni azoknak a körét, akik valamilyen okból az

ellátandók csoportjába kerülnek. A közoktatási törvény fogalom meghatározásai alapján

definiálni a különleges ellátást igénylők körét.

Az intézmény szoros kapcsolatban áll a rendőrséggel, a bűnmegelőzési órák száma

rendszeresek.

Mint látható, az iskola pedagógiai programja és házirendje részletesen leszabályozza a

gyermekek elvárt viselkedését, a büntetésformákat, és az intézmény feladatait a

hátránykompenzációra, de feltételezem, minden intézmény hasonló programmal rendelkezik.

59

Valószínűleg nem elegendő a leszabályozás, a megvalósításon van a hangsúly. Véleményem

szerint nagymértékben befolyásolja az iskolavezetés, a pedagógusok összetétele, hozzáállása,

de a társadalmi problémákat, ami vélhetően ezen agresszív viselkedésformák okozói nem

lehet kizárólag iskolai keretek közt megszüntetni. Az iskola igazgatója gyakran nem ismeri az

agresszió kezelésének lehetőségeit szervezeti szinten. Mit lehetne még tenni? Nagyon sok

mindent. Elsősorban kialakítani egy egységes rendszert, ami minden pedagógust érintene. a

feladatát jól végző pedagógust példává emelni, hogy lehet ezt jól csinálni. Sajnos a

pedagógusok ezt büntetésnek élik meg. Pl Az egyik tanítványom, K. B. tanító nénije nagyon

jól kezeli a problémás gyermekeket. Velük van szabadidőben, megkeresi a gyermekek jó

képességeit, plusz feladatokat ad nekik, bekapcsolódik a játékukba. B. nagyon jó értelmi

képességű, harmadik osztályos tanuló. Édesanyja 5 éves korában elhagyta a családot. Az

édesapa alkoholfüggő, így a nagymama lett a gyámja, aki súlyos beteg. Az osztályba

kerüléskor rendszeresen verekedett, nem tudta kivárni a tanítási órák végét, kiment óráról,

vagy bekiabált, elvette a gyermekek felszerelését, bántalmazta őket, nem lehetett

megnyugtatni. A tanítónő kiment családlátogatásra, amikor szembesült a problémával, amiről

a családsegítő és gyermekjóléti szolgálat is tudott. Kezdeményezte a gyermek szakértői

vizsgálatát, amikor megállapították magatartászavarát, és pszichopedagógiai fejlesztését,

valamint gyermekpszichiátriai kivizsgálását javasolták. A helyi nevelési tanácsadóval is

felvette a kapcsolatot, ahol időpontot kért, így B. (sajnos csak rövid ideig) pszichológiai

megsegítést is kapott. A gyermekpszichiátrián gyógyszeres kezelését javasolták. A tanító néni

észrevette, hogy a gyermek érzelmi állapota nagyon változó, így kérte a nagyszülőt, hogy ő

adhassa be a gyermeknek az orvosságot. Mióta rendszeresen szedi a gyermek, és pszichés

gondozásban is részesült, sokkal kiszámíthatóbb viselkedése. Nagyon jól origamizik, így

jutalmazásnak a dicséret mellett rendszeresen színes papírt, és újságokat kap. Szünetben

sokszor segít visszavinni az eszközöket a tanári szobában. Ha B. dacoskodik, mindig kivárja,

még kiderül mi a probléma, elvárja Tőle, hogy megfogalmazza, mit szeretne, mondja el

problémáját. Soha nem viselkedik türelmetlenül. Az osztályközösség saját rendezvényein

mindig részt vehet (Pl.: más pedagógusok büntetésként kitiltanak onnan gyerekeket), minden

ünnepségen szerepet kap az előadásokban, nem fél, hogy elrontja az osztály munkáját, sőt a

többieket arra ösztönzi, hogy segítsenek. Felmerült, hogy ez a tanító néni vegyen „szárnyai

alá” egy másik magatartászavarral küzdő gyermeket. A pedagógus aggódik, hogy egy újabb

problémás gyermek már teljesen felborítaná az osztály munkáját. Aggodalma jogos. Miért

nem próbálkozik meg a másik tanítónő is hasonló módon segíteni? A mai pedagógusoknak

képesnek kell lenniük a mindennapi problémás helyzeteket is kezelni, és nem csak

60

megszokott pedagógiai módszerek alkalmazását elsajátítani. A felső tagozatban a gyermekek

életkorából is adódóan is növekszik az agresszív megnyilvánulások száma. Az intézmény

egyik pedagógusa szerint az 5. és 6. évfolyam a legveszélyeztetettebb, majd csökken az

agresszivitás, viszont azon tanulóknál. Akiknél megmarad, azoknál erősödnek mind

súlyosság, mind gyakoriság szempontjából.

Mivel az iskola magatartászavarral küzdő tanulóival foglalkozok, ezért bizonyára

kiélezettebben látom a problémát, és nincs viszonyítási alapom az előfordulás gyakoriságára

vonatkozóan. Az általam tanított gyermekek agresszív megnyilvánulásai nagyon változóak. A

foglalkozások mindig csoportosak, ahol a képességfejlesztésen túl kommunikációs és

együttműködést segítő játékokat is játszunk. Gyakori a verbális agresszió, eleinte még

verekedések is előfordultak. Mindig keresem az okokat. Pl.: Az egyik kisfiút egy másik

épületből hordja a foglalkozásra pedagógiai asszisztens, így mindig késve érkezik. Mikor

bejön, még az ebédjét is el kell fogyasztania, amit az anyukája csomagolt. Mindig megkérem,

hogy a kijelölt helyen vegyen elő szalvétát. Az elmúlt hetekben érkezéskor állandóan kiabált a

többieknek, obszcén kifejezéseket használt, amit kérésre sem hagyott abba. Az óra végén

megkérdeztem tőle miért kiabál mindig ebéd közben? Azt felelte, így szerez barátokat, mert ő

a másik épületből jár, és megfigyelte, ha így kiabál, egyből többen barátkoznak vele. Azóta

mikor megérkezik, először odahívom beszélgetni, mindig tisztázzuk, hogy már nagyon

vártuk, és hogy a játékokkal megvárjuk.

Elsősorban az alsósok iskolai viselkedési szokásairól van tapasztalatom. Egyik fő

problémának látom, hogy a pedagógusok keveset játszanak a gyerekekkel. Ügyeletes rend van

(napköziben is), mindig egy pedagógus tartózkodik az udvaron. Ha valahova szólítják, vagy

beszél valakivel, nem látja, mi okozza a konfliktust, miért verekednek a gyerekek. A

szabadidő hasznos kitöltése is sokat segítene. Nem ismerik a körjátékokat, a csoportos

játékokat, a hasznos szabadidős elfoglaltságokat.

A másik probléma a bűnbakképzés. Mivel sok esetben nincs jelen, így általában a problémás

gyermek a hibás, és gyakran nem beszélik át pontosan mi történt. A gyermekek hajlamosak

minden problémát 1-1 tanulóra vetíteni, a pedagógus feladata, hogy ilyen ne forduljon elő.

Gyakoriak a lopások. Amelyik tanító néni első osztályban bevezette, hogyha eltűnik valami,

azonnal megnézik minden gyermek táskáját, zsebeit, ott a lopások megszűntek. Sajnos sok

osztályban nem valósul meg. Gyakran megfigyelhetőek agresszív játékok (pl. szarvasbikás

játék során felváltva lökik fel egymást a kezükből agancsot csinálva). Ha rászólunk a

gyerekekre, közlik, hogy csak játszanak. Nem szabadna szemet hunyni az efféle játékok felett,

mert veszélyesek, és általában valamelyik gyerek vesztesként kerül ki, ami nem megegyező a

61

versenyfutás, vagy a társasjáték során átélt vereséggel. Tapasztalom, hogy felső tagozatra, a

legtöbb verekedést játékkal magyarázzák.

Ilyen hátrányos helyzetű településen nagy szükség volna a mentálhigiénés szakember segítő

munkájára.

A iskola összevonásakor kialakultak alá-fölérendeltségi viszonyok. Egy szupervízió sokat

segíthetne.

Szükség volna arra, hogy a pedagógusok képessé váljanak felismerni az agressziót már a

legelején, és tudják, mit kell tenniük, értsék meg a beszélgetések, családlátogatások szerepét.

A városi óvodában már működött szülőcsoport, az iskolai folytatásra igényük volna a

szülőknek.

Összefoglalva: gyakoriak az agresszív megnyilvánulások, amik feltételezhetően a halmozódó

társadalmi problémákból következnek. Az iskola megtette az első lépéseket a probléma

visszaszorítására, de pedagógusi összefogás, a „jó gyakorlatok” megosztása, a megfelelő

szakemberek bevonása és az intézményvezetés kellő támogatása még szükséges volna ahhoz,

hogy eredményt érjünk el az agresszió csökkentésében.

3. Az antiszociális viselkedés veszélyének felmérése egy iskolai osztályban

A záróvizsga részeként egy 15 perces prezentáció (PowerPoint) keretén belül kellet

bemutatnom portfóliómat, egy általam fontosnak tartott téma kiválasztásával, amire a 3.

tartalmi pontot, az antiszociális viselkedés veszélyének felmérése egy iskolai osztályban témát

választottam.

Az antiszociális viselkedés veszélyeztetettségének kiszűrésére a DSM-III kritériumrendszere

alapján egy kérdőívet készítettünk szemináriumon, a csoporttal közösen:

62

Kedves Tanuló!

Állításokat fogsz olvasni, amik a serdülőkre jellemzőek, kérlek, jelöld be azt a választ,

amelyik rád leginkább igaz. Az adatok feldolgozása név nélkül, kimondottan tudományos

céllal történik.

Együttműködésedet köszönöm! Jó munkát!

Sr. Kérdés

1. Előfordult-e, hogy elcsavarogtál

otthonról az utóbbi egy évben?

soha ritkán

(1-2

alkalommal)

gyakran

(3-4

alkalommal)

nagyon gyakran

(5-nél több

alkalommal)

2. Előfordult-e, hogy magaviseleted

miatt osztályfőnöki vagy igazgatói

intőben részesültél az utóbbi egy

évben?

soha ritkán

(1-2

alkalommal)

gyakran

(3-4

alkalommal)

nagyon gyakran

(5-nél több

alkalommal)

3. Előfordult-e hogy törvénybe ütköző

cselekedetet hajtottál végre az utóbbi

egy évben, ami miatt eljárás indult

ellened?

soha ritkán

(1-2

alkalommal)

gyakran

(3-4

alkalommal)

nagyon gyakran

(5-nél több

alkalommal)

4. Előfordult-e, hogy elszöktél

otthonról éjszaka az utóbbi egy

évben?

soha ritkán

(1-2

alkalommal)

gyakran

(3-4

alkalommal)

nagyon gyakran

(5-nél több

alkalommal)

5. Előfordult-e, hogy hazudtál az

utóbbi egy évben azért, hogy a

negatív tetteid miatt a felelősségre

vonást elkerüld?

soha ritkán

(1-2

alkalommal)

gyakran

(3-4

alkalommal)

nagyon gyakran

(5-nél több

alkalommal)

6. Előfordult-e, hogy alkalmi szexuális

kapcsolatot létesítettél

valakivel/valakikkel az utóbbi egy

évben?

soha ritkán

(1-2

alkalommal)

gyakran

(3-4

alkalommal)

nagyon gyakran

(5-nél több

alkalommal)

7. Előfordult-e, hogy alkoholtól vagy

gyógyszertől kábult állapotba

kerültél az utóbbi egy évben?

soha ritkán

(1-2

alkalommal)

gyakran

(3-4

alkalommal)

nagyon gyakran

(5-nél több

alkalommal)

8. Előfordult-e, hogy eltulajdonítottad

személyek vagy az intézmény

tárgyait az utóbbi egy évben?

soha ritkán

(1-2

alkalommal)

gyakran

(3-4

alkalommal)

nagyon gyakran

(5-nél több

alkalommal)

9. Előfordult-e, hogy összetörted vagy

rongáltad a környezetedben lévő

tárgyakat az utóbbi egy évben, iskoládban?

soha ritkán

(1-2

alkalommal)

gyakran

(3-4

alkalommal)

nagyon gyakran

(5-nél több

alkalommal)

10 Előfordult-e, hogy összetörted vagy

rongáltad a környezetedben lévő

tárgyakat az utóbbi egy évben, iskolán kívül?

soha ritkán

(1-2

alkalommal)

gyakran

(3-4

alkalommal

nagyon gyakran

(5-nél több

alkalommal)

11. Előfordult-e, hogy képességeidhez

mérten alulteljesítettél az utóbbi egy

évben?

soha ritkán

(1-2

alkalommal)

gyakran

(3-4

alkalommal)

nagyon gyakran

(5-nél több

alkalommal)

12. Előfordult-e, hogy az otthoni vagy

az iskolai szabályokat megsérted az

utóbbi egy évben?

soha ritkán

(1-2

alkalommal)

gyakran

(3-4

alkalommal)

nagyon gyakran

(5-nél több

alkalommal)

13. Előfordult-e, hogy verekedést

kezdeményeztél az utóbbi egy

évben?

soha ritkán

(1-2

alkalommal)

gyakran

(3-4

alkalommal)

nagyon gyakran

(5-nél több

alkalommal)

63

A kérdőív kitöltés közben a gyermekek kérdéseket tehettek fel, amikor segítettem, ahol

kellett. Szükség volt az alkalmi szexuális kapcsolat fogalmának, valamint az iskolai szabályok

tisztázásának segítése. Fontos információnak tartom, hogy a tanulók nem fogadják el minden

esetben az iskolai szabályokat. pl.: a házirendbe szerepel, hogy az iskolába nem lehet

mobiltelefont hozni. Megkérdezték, hogy ha nem kapcsolják be, az szabályszegésnek számít-

e. Kérdőív kitöltése után megbeszéltük, hogy a házirend a DÖK-el közösen készül, de

szerintük a diák-képviselőket a tanárok választják, az ő véleményük nem igazán számít.

A kérdésekre adott válaszok nem minden esetben voltak őszinték. A második kérdésre 15

gyermek jelölte a soha választ, pedig tudomásom van róla, hogy több gyereknek van

osztályfőnöki figyelmeztetése. Ennek okát nem tudom, de valószínű, hogy a helyszín (a

napközis csoportszoba), valamint a napközis nevelő jelenléte sem volt szerencsés. Minden

tanuló egyetlen kérdés esetében adta a soha választ, ami az éjszakai szökésre irányult. A

legtöbb nagyon gyakran választ (5 gyermek) a verekedés kezdeményezésére adták. A

legkevesebb soha válasz a 11-es kérdésre irányult. Az agresszivitásra a 9, 10 és 13-as kérdés

utal. Ezek közül a verekedés kezdeményezése kapta a legtöbb nagyon gyakran választ, főként

a fiúk körében. Az otthoni rongálás sokkal ritkábban fordul elő, mint az iskolai. A disszociális

viselkedés szempontjából (az 1., 3., 5. és 8. kérdés) a hazudozás fordul elő több tanulónál.

A kérdőív segítségével megismerhetjük azokat a problémákat, amik az adott közösség

szempontjából kiindulópontjai lehetnek későbbi munkánknak, valamint felmérhetjük azon

gyermekek számát, akik az antiszociális viselkedés kialakulása szempontjából

veszélyeztetettek lehetnek. A kérdőívet egy falusi iskola napköziébe járó 13 és 15 év közötti

gyermekek csoportjával vettem fel. A kérdőívek tanulmányozásakor a tanulók 21%-a

bizonyult veszélyeztetettnek a deviáns viselkedés szempontjából. A magas arány véleményem

szerint nem véletlen, a pedagógusokkal történő beszélgetés alapján ez iskolai szinten is valós

eredmény lehet. A vizsgálat nemcsak az antiszociális viselkedés kialakulása szempontjából

veszélyeztetett tanulók kiszűrésére adott alkalmat, hanem lehetőséget teremtett arra, hogy a

gyermek életében jelen levő aktuális problémákat, esetleg tisztázatlan fogalmakat és

szabályokat is megismerhessük, megalapozva ezzel az iskolai agresszió kezelésére irányuló

munkákat.

Összefoglalva: felmérésünk is alátámasztja, hogy gyakoriak az agresszív megnyilvánulások,

amik feltételezhetően a halmozódó társadalmi problémákból következnek. Az iskola megtette

az első lépéseket a probléma visszaszorítására, de pedagógusi összefogás, a „jó gyakorlatok”

64

megosztása, a megfelelő szakemberek bevonása és az intézményvezetés kellő támogatása még

szükséges volna ahhoz, hogy eredményt érjünk el az agresszió csökkentésében.

A portfóliómban bemutattam a képzés során írt dolgozataim egy részét. A sorrend adott volt,

de ha átolvasom a fejezeteket, látom saját szakmai fejlődésemet, valamint azt a

szemléletformálódást, amit az utolsó félévben éreztem igazán. A szociológia különböző ágait

tanító tantárgyak révén sikerült megértenem jelen társadalmi folyamatokat, s ezzel külső

szemlélővé válni, ami nagyon fontos volt számomra. A pszichológiai tantárgyak bővítették

szaktudásomat, valamint új módszerekkel, eljárásokkal ismerkedhettem meg, amiket

hasznosíthatok a rehabilitációs órákon. A segítő beszélgetést már gyakorlom, minek

következtében csökkent a konfliktusok száma. Nagy élmény volt figyelni tanítványaimat,

miközben érzelmeiket, gondolataikat, cselekedeteiket, megfogalmazzák, majd átformálják.

65

Tar Anikó Anna

Viselkedészavar megítélése és kezelése az általános iskolában*

* Részlet az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar pszichopedagógia szakán 2011-ben

írt szakdolgozatból.

„Ha az embert olyannak vesszük, mint amilyen,

Tulajdonképpen rosszabbá tesszük,

De ha olyannak vesszük őt amilyennek lennie kell,

Akkor azzá tesszük őt, amivé lehetne.

(Goethe)

1. Témaválasztás

Hétköznapjainkban gyakorta találkozunk számunkra megmagyarázhatatlan jelenségekkel.

Hasonlóan sokszor találjuk megmagyarázhatatlannak embertársaink viselkedését,

magatartását velünk és másokkal szemben. Nem kivétel ez alól a gyermekek „eltérőnek ítélt”

magatartása, viselkedése.

A viselkedészavar, a problematikus helyzet, a konfliktus szinte elengedhetetlen feltétele a

nevelésnek. A gyermeki személyiségfejlődéshez szükséges bizonyos probléma –és

konfliktusszint. Nehéz azonban megmondani, hogy mennyi ennek a szintnek az optimális

mértéke. Annyi bizonyos, hogy a pedagógusok általában soknak érzik mindezeket a

megnyilvánulásokat, s igyekeznek számukat csökkenteni.

A viselkedészavar állandó probléma. Vajon mit takar a viselkedészavar kifejezés, és kit

mondhatunk viselkedészavart mutató gyereknek? Hiszen ritka az olyan gyerek, aki mindig

minden szabályt betart, és soha nem tesz rosszat.

A közelmúltban olvastam egy tanulmányt, ahol a megkérdezett pedagógusok szerint a

gyermekek közel 15%-a viselkedészavarral küzd. Ez a szám azt jelzi, hogy az osztályokon,

illetve az iskolákon belül a gyermekek egy jelentős csoportja mutat ilyen típusú, változó

súlyosságú tüneteket. A nevelő személyiségétől, tapasztalatától és szakmai ismereteitől is

függ, hogy kiket sorolnak ebbe a kategóriába. A mérés eredményei alapján döntő többségében

azokat a gyermekeket nevezték meg, akik kifejezetten gondot okoznak a tanítási órákon,

illetve a szabadidős tevékenységek alatt, megzavarják az óra menetét, a tanítás folyamatát,

gyakran kerülnek konfliktusba társaikkal és a felnőttekkel. (http//pihgy.hu/viselkedészavar)

66

Ahhoz, hogy segíteni tudjunk a gyermeknek a viselkedészavar csökkentésében, illetve

megszüntetésében, ismerni kell a viselkedés és magatartás fogalmát, illetve a viselkedészavar

különböző megközelítéseit, rendelkeznünk kell kezelésének módszertanával.

Ellenkező esetben a gyerekek megérzik bizonytalanságunkat, s biztosak lehetünk benne, hogy

ki is használják. Ekkor már nem mi irányítjuk a gyerekeket, hanem ők minket. A megoldatlan

konfliktusok pedig kihatnak az óra menetére, a tanár- diák –szülő kapcsolatra.

Tanító, magyar nyelv és irodalom szakos tanár, pszichopedagógus vagyok, tíz éve

szaktanácsadóként és közoktatási szakértőként tevékenykedem megyénk és az ország

általános iskoláiban.

Magyarországon, s természetesen az én iskolámban is jelentősen megnőtt az egyre súlyosabb

viselkedészavarokat mutató gyerekek száma. Ez a jelenség a pedagógusokat is

felkészületlenül érte, ezért a problémákat nem, vagy nagyon nehezen tudják kezelni.

Különösen érvényes ez azokra a súlyosabb viselkedészavarokra, amelyek a tanítókból,

pedagógusokból félelmet, elhívatást, kezelhetetlenség-érzetet váltanak ki. (Volentics, 2001.)

Intézményvezetőként kiemelt feladatomnak tartom, hogy kollégáim megfelelő

kompetenciákat szerezhessenek ezen a területen, ne érezzék magukat kiszolgáltatottnak és a

viselkedészavarral küzdő tanulók kellő időben kerüljenek szakemberekhez.

Dolgozatom fő célja, hogy megismerjem, hogyan ítélik meg az iskolákban a pedagógusok a

viselkedészavart mutató tanulókat, milyen módszerekkel kezelik a felmerülő problémákat, s

milyen szakemberhez fordulnak az érintettek.

Mindemellett fontosnak tartom bemutatni azt is, hogy biztos alapot nyújtanak–e a vizsgált

iskolák a gyermekek személyiségfejlődéséhez. Ezért kértem a tanulók véleményét ahhoz,

hogy milyennek látják ők maguk a tanulás színterét, és hogyan ítélik meg a szülők a választott

intézményben folyó nevelő-oktató tevékenységet.

„ én úgy szeretlek, amilyen vagy, és soha nem akartalak arra kényszeríteni, hogy erőszakot

tégy természetedben.

De azt akarom, hogy értékes emberré válj, ebben működjünk együtt, közösen vállalva ennek

nehézségeit is, örömét is.” (Dr. Kozéki Béla: Hogy hű lehessen önmagához)

67

1.1. Hipotézis

Manapság belépve egy iskolába gyakran találjuk magunkat egy tanár-diák konfliktus

közepén.. Általános képlet, hogy a diákok vétenek az iskolai szabályok ellen, a tanár emelt

hangon beszél, esetleg kiabál, veszekszik a diákokkal, így igyekszik „rendet teremteni”.

Bizonyára a nem szakmabeli látogatóban is felmerül ez a kérdés:

„Valóban csak így lehet megoldani,”

Ha tanártársunk találja magát ebben a konfliktushelyzetben kívülállóként eszébe jutnak az

előadásokon, továbbképzéseken hallott régi és új ismeretek, a szakirodalomban olvasottak, s

máris elméleti megoldásokat gyárt. De most nem neki kell megoldani a kialakult helyzetet!

Igaz, akár a következő percekben már ő maga is szerepet kaphat egy hasonló helyzetben, talán

ugyanazzal a diákkal. Akkor megmutathatja a gyakorlatban hogyan kezeli a konfliktust,

hogyan kezeli a viselkedészavart mutató tanulókat.

Hiszen feltételezem, hogy a tanári gyakorlata során már a legtöbb pedagógus találkozott

viselkedési és/vagy magatartási zavart mutató gyerekkel.

Feltételezem, továbbá:

Jelenleg a fiúk nagyobb arányban mutatnak viselkedészavarral összefüggő tüneteket, mint a

lányok.

A tünetek között nagyobb arányban jelennek meg a pedagógusok jellemzéseiben az agresszív

viselkedési formák, mint a szorongó, visszahúzódó viselkedések.

A pedagógusokat a tanítás során a „hangos viselkedések„ zavarják leginkább, ezek kezelésére

törekednek mihamarabb.

A tanítási órán az esetek többségében a nevelők több, mint 5 percet töltenek fegyelmezéssel.

A visszahúzódó, szorongó gyerekekre a pedagógusok kevésbé figyelnek oda, sok esetben

észre sem veszik ezt a magatartási problémát.

A viselkedészavar és a tanulási nehézség szorosan összefüggnek egymással, egyik a másiknak

a következménye.

A pedagógusok folyamatos önképzés és továbbképzés során igyekeznek új ismereteiket

szerezni a viselkedészavarról, bővíteni a viselkedészavart mutató tanulók kezelésének

technikáit.

68

A szülők és a tanulók számára is kiemelkedő fontosságú az iskolai fegyelem megtartása,

megtartatása.

A tanulók személyiségfejlődése érdekében a pedagógusok és szülők kapcsolattartása

elengedhetetlen. A szülők egyre kevesebbet vesznek részt az iskola által felkínált közös

programokon.

2. SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS

2.1. Magatartás és viselkedés

„A viselkedés és a magatartás az emberrel foglalkozó tudományok egyik legáltalánosabban

használt fogalma.” (Zsidi 1997, 19.)

Ahhoz, hogy segíteni tudjunk a gyermeknek a viselkedészavar csökkentésében, illetve

megszüntetésében, ismerni kell a viselkedés és magatartás fogalmát és meg kell határoznunk,

hogy milyen összefüggés van közöttük. A magatartástudomány "az emberi magatartás

törvényszerűségeit és fejlesztésének lehetőségeit vizsgálja rendszerszemléletű,

interdiszciplináris megközelítésben, tehát az ember és környezete közötti kölcsönhatások

folyamatában." (Kopp Mária, 2001)

Az angol behavior szónak két magyar megfelelője is van: viselkedés és magatartás.

Míg a magatartás az egyénben kialakult önkontrollt, önmaga megtartásának képességét fejezi

ki, addig a viselkedés a társadalom által elfogadott tanult viselkedési formát, az embernek a

külvilág ingereire adott reakcióit jelenti.

Zsidi Zoltán megfogalmazása szerint a viselkedés nem más, mint az élő szervezet olyan

akciója vagy reakciója, amellyel környezetéhez való viszonyát vagy magát a környezetet

változtatja meg. Amíg a viselkedés alkalmi jellegű, a körülményektől meghatározott,

determinált reflektálás, reakció, addig a magatartás állandó jellegű, tartósan jellemzi a

személyiséget. (Zsidi, 1997,12.)

A viselkedés tehát olyan tevékenységek összessége, amelyek révén egy szervezet megpróbál

egy meghatározott helyzethez alkalmazkodni. A viselkedés motivációra adott válasz, amely

pszichológiai, motoros és élettani összetevőkből áll. A magatartás pedig egy személy

viselkedéssorozata, mely figyelembe veszi az adott környezetet és időpontot. A magatartás

69

olyan ellenőrzött viselkedés, amely önkontrollt feltételez. Az önkontroll függ a

szocializációnktól, a pszichológiai mintákból közvetített értékrendtől.

Röviden megfogalmazva: a viselkedés alkalmi, a magatartás állandó jellegű megnyilvánulása

a személyiségnek.

Ha a közvetített értékrenddel szemben áll, azoknak a normáit, szabályait megszegi, akkor

beszélünk magatartászavarról, mely az oppozíciós zavarnál súlyosabb viselkedésbeli eltérés,

magába foglal hazugságot, rombolást, lopást, agressziót, erőszakosságot.

Ha jellemezni akarjuk a magatartás-zavaros gyermekeket, akkor a teljesség igénye nélkül a

következő fontos dolgokra kell figyelnünk. A magatartászavarral küzdő gyerekek egy része az

ismeretek elsajátításában, a szociális tanulásban bizonyos mértékben elmaradt (retardált)

hasonló korú társaitól, de rendelkezik a fejlődés potenciális lehetőségeivel. Különleges

bánásmódot igényelnek, de nem fogyatékosok. Lemaradásuk behozható, sőt teljesítményük is

emelhető. Ehhez még hozzájárulhat szociális tanulásuk hiányosságaiból adódóan, a szociális

beilleszkedési problémák sorozata, mely számos esetben súrolja a deviancia határát. Alapvető

gondot jelent társas magatartásuk, erkölcsi életük, életvitelük és érzelmi életük

kiszámíthatatlansága. (Zsidi, 1997.13.)

2.2. A viselkedészavar fogalma

A viselkedészavar jelenségkörében többféle kifejezést is használ a szakirodalom:

alkalmazkodási nehézség, beilleszkedési zavar, magatartási rendellenesség, nehezen

nevelhetőség, inadaptált magatartás, érzelmi zavar, nevelési nehézség. (Rózsáné Czigány

Enikő)

A viselkedészavar kifejezés tehát gyűjtőfogalom és viszonyfogalom is egyben.

Gyűjtőfogalom, mivel azokat a viselkedésbeli eltéréseket tartalmazza, amelyek bármely

irányban eltérnek a normától. A normától való eltérés meghatározása azonban változó. A

norma meghatározása eltérő lehet földrajzi területenként, különböző időszakokban, illetve a

viselkedészavar megítélése egy adott szituációban is függ a felnőtt ember toleranciájától,

intoleranciájától is. A viselkedészavarokat emiatt nem lehet objektíven meghatározni, a

különböző definíciók különböző nézőpontokat és értelmezéseket tükröznek (Volentics 2000,

603.).

A magatartászavarok „jellemzői a visszatérő és tartós disszociális, agresszív vagy dacos

magatartási sémák. A viselkedés egészen a kornak megfelelő szociális áthágásokhoz vezethet,

70

ami sokkal súlyosabb lehet, mint egy hagyományos gyermekcsíny vagy serdülőkori lázadás,

és elég hosszan kell tartania (hat hónap vagy annál hosszabb ideig)” (BNO-10., 135.). A

viselkedészavar „a viselkedés olyan visszatérő és állandósuló mintája, amelyben mások

alapvető jogait vagy az életkornak megfelelő fontosabb szociális normákat és szabályokat

megszegik” (BNO-10., 135.).

Viselkedészavarról beszélhetünk, ha a viselkedés eltér az adott kornak megfelelő

szociális magatartástól. A viselkedészavar megítélése attól is függ, kinek az oldaláról

szemléljük a problémát. Az észlelő (szülő, pedagógus) a normák megsértését veszi

alapul, míg az érintett oldalról (gyerek) tekintve a külvilággal szembeni attitűd jelenik

meg.

Kósáné Ormai Vera Wickmanra hivatkozva a viselkedészavar alábbi tüneti formáit említi:

immoralitás, tisztességtelenség; tekintéllyel szembeni lázadás; iskolai munkában jelentkező

tünetek; agresszív és szembenállást kifejező vonások; visszahúzódó, félénk személyiség-

vonások. (Kósáné, 1989)

A nehezen nevelhetőség okaiként a bio-pszicho-szociális ártalmakat említhetjük. A születés

előtt, születéskor, vagy azt követőidőszakban elszenvedett károsodást, valamint a különböző

környezeti tényezőket, melyek lehetnek családi és iskolai környezeti ártalmak egyaránt.

Családi ártalmak között említhetjük a rossz családi légkört, a sok elmarasztalást és kevés

dicséretet, a labilis követelménytámasztást, az ingerszegény környezetet, a mozgás- és játék

korlátozását, a rossz szociális körülményt és a válást.

Gegesi Kis Pál szerint a személyiség fejlődését három, egymással szorosan összekapcsolódó

tényező határozza meg: biológiai, öröklött adottságok, a fiziológiai tényezők és az aktuális

környezeti tényezők.

Gegesi szerint a legerősebb hatást a környezeti tényezők jelentik, elsősorban a nevelés. A

környezeti hatást két nagy életkori korszakra osztja: a családi túlsúlyú és az iskolai túlsúlyú

korszakra. Szerinte a gyermeki személyiségzavarok főként az érzelmi fejlődés zavarai miatt

keletkeznek (Kelemen, 1981)

A viselkedészavar gyakorisága nem határozható meg pontosan. Viszonyfogalom, melynek

meghatározása függ attól, hogy hol észleljük a problémát. Függ az adott környezet normáitól,

az életkori megoszlásától (6-8 éves - serdülő), függ a tüneteitől, súlyosságától és tartalmától,

71

valamint attól, hogy milyen területen vizsgálódunk (falu - város). A gyermekkori

viselkedészavar olyan ismétlődő, tartósan fennálló viselkedés-mintázat, amelyben mások

jogai, illetve a szociális elvárások, normák durván sérülnek.

Városi környezetben, annak szegényebb szocioökonomiai régióiban gyakoribb. Az extrém

nélkülözés, nyomor, zűrzavar, munkanélküliség, csonka, vagy sokgyerekes, szegény család,

kegyetlenség, szülők (apa) pszichiátriai betegsége, kriminalitása, kisgyermekkori

bántalmazás, bandák, környezetben előforduló bűncselekmények jelenléte jelentősen

fokozzák a viselkedés zavar kialakulásának kockázatát. Az egyén fejlődése szempontjából az

alacsony intelligencia, az executív (végrehajtó) funkciók sérülése, valamint a magas

impulzivitás kedvezőtlen. A viselkedés zavar az egészségesekhez képest jelentős

pszichopathológiai kockázatot jelent a későbbi antiszociális személyiség fejlődés

szempontjából. Ugyanakkor a viselkedés zavart mutató gyerekeknek csak kisebb hányada

válik antiszociális, kriminális felnőtté. Emellett jelentős kockázatot jelent a későbbi

hangulatzavar, szorongásos zavar, szomatoform zavarok, szerhasználattal összefüggő

zavarok, pszichózis kialakulása szempontjából is. (Dr. Farkas Margit: Hiperkinetikus zavar,

tanulási nehézségek, és viselkedési problémák - Vadaskert Kórház és Szakambulancia)

A gondot okozó gyerekek között több a fiú, mint a lány. (Kósáné, 1989)

2.3. Magatartás és viselkedészavar okai

Kutatások bebizonyították, hogy a magatartás és viselkedészavar okai között örökletes

genetikai tényezők is szerepet kapnak. Az idegrendszeri károsodások előidézője az anya által

a terhesség során bevett, belélegzett mérgező anyagok.

Ezek közül különösen jelentősek:

alkohol és drogfogyasztás

napi két adagnál több kávé

dohányzás

gyógyszerfogyasztás

környezetszennyező anyagok (pl: szén-monoxid, ólom, a mérgezett táplálékból a

szervezet-be jutó higany és más nehézfémek, növényvédőszerek).

Az okok között találjuk a neurológiai eltéréseket, illetve a pszichoszociális tényezőket:

helytelen nevelési módszerek, a nevelő személyiségének nem megfelelő volta, az életkori

sajátosságok figyelmen kívül hagyása, nevelőotthoni nevelés. Cambell kutatásának célja

72

1991-ben a család szocioökonómiai státusza, a családon belüli stressz és a gyermek

viselkedésbeli tünetei közötti összefüggése. Megállapította, hogy a családi tényező

nagymértékben hozzájárul a problémák súlyosságához és tartósságához.

Összetetten jelentkezik például a szülők válása, a szeretetigény túlzása, az érzelmi éhség, a

túlzott szigor, az iskolai és az otthoni kudarcok. Az érzelmi károsodásban alapvető szerepet

játszik az anya-gyermek kapcsolat hiánya vagy nem megfelelő tartalma. Nem elhanyagolható

a fiatalnak az apával és a testvéreivel való kapcsolata sem. Amennyiben ezek a kapcsolatok

negatív tartalommal töltődnek meg, akkor szinte várható, hogy a gyermek magatartás-zavaros

viselkedéssel válaszol.

2.4. A viselkedészavar tünetei

Volentics Anna: Nehezen nevelhető, inadaptált gyermekek a közoktatás és a gyermekvédelem

intézményeiben tanulmányában a következő táblázat segítségével mutatja be a

viselkedészavarral küzdő gyerekek tüneteit:

Dimenziók Tünetek

Neurózis kiegyensúlyozatlanság, pszichoszomatikus tünetek,

pszichogén funkciózavarok

Agresszivitás impulzivitás, fokozott agresszív reakciók,

szocializálatlan agresszió−levezetési módok

Depresszió félelmek, bizonytalanság, koncentrációzavarok

Indulati élet alacsony frusztráció−tolerancia, összeférhetetlenség,

ingerlékenység

Társas kapcsolatok kapcsolatteremtési nehézségek, kapcsolatmegtartási

problémák, kritikátlanság a kapcsolatteremtésben

Önérvényesítési törekvések fokozott önérvényesítési vágy, keménység az

önérvényesítési törekvésben, egocentrizmus

(Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek 605. oldal)

A pedagógiai szempontú megközelítés szerint „ A problematikus vagy nehezen nevelhető

gyermekek azok, akik magatartása nem megfelelő, jelentősen eltérés az adott életkorban

megkívánható helyes magatartástól, általános pedagógiai módszerekkel nem lehet náluk

eredményt elérni” (Kelemen 1981., 584.) Ebben a megközelítésben a neveléssel, oktatással

kapcsolatos deficitek a meghatározóak.

73

A pedagógusok számára azok a tanulók minősülnek viselkedészavart mutatónak, akikkel

probléma van az órákon, az óraközi szünetekben, zavarják a tanítási órák menetét, illetve

veszélyeztetik saját, vagy mások testi épségét.

Egy –egy problémás helyzetben, konfliktus esetén az esetek többségében az adott tünetekre

reagálunk.

Wickman szerint a gyerekek sorsa attól függ az iskolában, hogyan fejezi ki problémáját. Ez

alapján vált ki a felnőttekből büntetést, vagy támogató-védő magatartást. (Kelemen, 1981)

Két tünetegyüttest említenék meg külön, az agresszivitást, mivel a pedagógusok számára ez a

magatartási zavar jelent nevelési nehézséget leginkább, valamint a szorongást, melyet a

pedagógusok egy része - mivel nem hátráltatja a tanulást - nem tart kezelendő problémának.

Az agresszió olyan támadó jellegű magatartás, ellenséges feszültséggel járó érzület, élmény,

amely irányulhat a külvilágra, vagy befelé, magára az átélőre. Lehet tudatos, vagy tudattalan.

Megmutatkozhat közvetlenül, vagy közvetve, vagy átalakult formában is (elfojtott

agresszióból származó szorongásos, testi tünetekben). (Hárdi István 2000.)

Honnan ered az agresszió?

Eredete lehet az anya-gyermek kapcsolat, ahol az anya magatartása, csecsemőjével való

kapcsolata korai frusztrációhoz vezet. (Bálint, M . Klein)

Eredhet a megkapaszkodási képtelenségből, amikor az anyától való elszakadás, elválási

szorongás vezet agresszióhoz. (Hermann Imre)

Az agresszió fejlődésének szakaszai:

3-4 éves korban az én-érvényesítő játék, hely, személy kisajátításával

4-6 éves korban a verbális agresszió számának növekedése, sértegetés, kötekedés

Kisiskoláskorban a beilleszkedés, tanulás miatt ellenséges indulatok halmozódnak fel, ami

agresszív viselkedést eredményezhet, a hazudozás, a lopás is ekkor jelenik meg szándékos

formában

Serdülőkorban a saját jelentőség keresése, az identitás keresése a mindennel, mindenkivel

szembehelyezkedéssel történik. Ez az az időszak, amikor szeretetre vágyik, azonban nehéz őt

szeretni.

Az agresszivitás tünetei:

a másikat alárendelt helyzetbe hozza

társait manipulálja

74

testi erejét fitogtatja

verbálisan is agresszív

játék, tevékenység tartalmában is agresszív

a tettlegességtől sem riad vissza

a felelősséget nem vállalja

másokat provokál

sleppel jár

másoknak kellemetlenséget, fájdalmat okoz

erős érzelmi megnyilvánulásai vannak

Társuló tünetek:

Hazudozás:

- fantáziahazugság (9-10 éves korig tart)

- Nem szereti a másikat, ezért hamisat állít róla

- Pótcselekvés

Lopás: (amíg az enyém tied szét nem válik nem beszélünk lopásról)

- megszerzi magának, mert nincs neki

- szeretetből lop

- meg akarja bántani vele a másikat

Csavargás: (óvodáskorban énhatárok próbálgatása)

rendszeresen a kötelesség teljesítése helyett máshol tartózkodik.

Az agressziót kiváltó két nevelői attitűd:

- meleg-engedékeny: a büntetés hiánya teszi agresszívvá a gyereket

- hideg-engedékeny: nyílt, kontrollálatlan agresszió, mely antiszociálissá válik

Az agresszió gyakori látványa közömbössé tesz, eltűnik az altruizmus és az empátia.

A szorongás nyugtalanságot, feszültséget, aggódó állapotot, homályos fenyegetettséget, a

veszély előérzetére utaló érzést jelent. Objektív szorongás, amikor a félelem a veszéllyel

arányos. Neurotikus szorongásról akkor beszélünk, amikor a félelem ténylegesen nem arányos

a veszéllyel. Az általános szorongászavarra az jellemző, hogy a szorongás eltúlzott, egy vagy

több életszituáció miatt a szükségesnél erősebb aggodalmat érez . (Veczkó, 2002, 195.o)

Az iskolában jelentkező magatartási probléma a teljesítményszorongás.

75

Két szorongásos tünetegyüttest különböztetünk meg egymástól, a debilizáló és a facilitáló

szorongást.

Debilizáló szorongásról beszélünk, ha a gyermek oly mértékben szorong, hogy a saját

képességei alatt teljesít. Negatív az énképe, alacsony az önértékelése. Jellemző, hogy társas

kapcsolatai beszűkültek, fél az új helyzetektől, kerüli a szereplést.

Okai lehetnek: a szülő, vagy az iskola túlzott elvárása, büntetéstől való félelem, szülővel

szembeni bűntudat, agresszív szülői magatartás, illetve, ha a szülő túlzottan magához köti

gyermekét, nem engedi leválni.

A facilitáló szorongás jellemzője, hogy a gyermek túlteljesít, jó társas kapcsolatai vannak.

Kedves, kellemes egyéniség, jó versenyző.

A szorongás pszichoszomatikus tünetekben nyilvánul meg. Kezét tördeli, körmét rágja, izzad

a tenyere, állandó mosolygás, hajpödrés, tik, hányinger, fejfájás, gyomorfájás, éjszakai

ágybavizelés.

Az agresszív és a regresszív viselkedés csupán a személyiségprobléma megjelenési módjában

különbözik egymástól.

Ahhoz, hogy a pedagógus megértse a gyermek viselkedésének okait, és megfelelő módon

tudja segíteni tanítványa fejlődését és az ok−okozati összefüggéseket látni tudja,

elengedhetetlen, hogy a tanórán kívül is legyen közös élménye a diákokkal.

2.5. Viselkedészavar színterei

2.5.1. A család

Elsődleges szocializációs színtér a család, ezt követi másodlagos színtérként az óvoda, és az

iskola. A család az elsődleges társadalmi egység, mely a kultúrát nemzedékről – nemzedékre

hagyományozza. A kulturális jogosultságra nevelésben együtt kell működni a családdal, de

mindenképpen a családi nevelés a meghatározó. A kisgyermek a családi szocializáció során

tanulja meg - a pozitív és negatív visszacsatolás által – az alapvető viselkedési és erkölcsi

normák szabályait, rendszerét.

Ez természetesen az adott család erkölcsi értékrendjétől, áthagyományozott tradícióitól függ.

A gyermekkori szocializációban nagy szerepe van még a rokonsági és kortárskapcsolatoknak,

a szomszédsági és lakóhelyi környezetnek is. Ugyanis ebben a körben zajlik a gyermekek

élete, ezek a személyek és intézmények azok, amelyekhez kötődnek, és amelyekkel életük

legelején találkoznak.

76

A szocializáció szerepekre készít fel, meglévő kulturális, viselkedési módozatok elsa-játítását

jelenti. Ezeket a gyermek a szocializáció színterein keresztül tanulja meg, sajátítja el.

A család mint rendszer működhet megfelelően, de hibásan is. A hibásan működő család

megmerevedett és célszerűtlen ítéleti-viselkedési mintákat közvetít a gyerek számára.

A család egészsége meghatározza a felnövő gyerek lelki egészségét.

2.5.1.1. A családi szocializációs ártalmak

A jól szervezett mikrocsoportok (családok) működésére általában a harmónia a jellemző,

ugyanakkor az autonóm személyek együttélésével a nézetkülönbség is együtt jár. A

diszharmonikus család tünetei a kohéziós zavarok, az összeütközések, a kohéziós összeomlás,

a kritikus összecsapás.

A kiváltó okok között ott találjuk az anyagi, a megélhetési, a lakás, az egy főre jutó kicsi

lakótér, a ruházkodás, az egyéb fenntartási költségek gondjait, továbbá az életvezetési, a

viselkedésbeli, az értelmi és gondolkodási szinkronizációval, szerepdominanciával,

hűtlenséggel kapcsolatos konfliktusokat. (Dr. Veczkó 2002, 204.)

A folyamatos negatív családi klíma a gyerekek fejlődésére hátrányos, gyakran már

veszélyeztetést is hordoz (rémületet, reményvesztettséget).

A veszélyeztetettség kritériuma a gyermek személyiségében történő kedvezőtlen változás

lesz.

Kósáné a veszélyeztetettség 8 kritériumát említi:

- szülők deviáns magatartása

- kedvezőtlen családi szerkezet

- alacsony iskolai végzettség

- kedvezőtlen lakásviszonyok

- alacsony jövedelem

- magas gyermeklétszám

- a szülő tartós betegsége, leszázalékolás

- gyerek koraszülöttsége

Ranschburg négy alapvető nevelési formát különít el:

Meleg-engedékeny : kedvező kibontakozás és optimális lelki szabadságot ígér.

77

Hideg–engedékeny: modellkövető azonosulásra alkalmatlan, amely a gyermeket az

antiszociális fejlődés irányába viheti.

Meleg-korlátozó : az önállótlan magatartás kialakulásához vezethet

Hideg-korlátozó: a neurotikus személyiségfejlődés veszélyét rejti magában

Gáti Ferenc: Nevelési ártalmak a családban című tanulmányában olvasható:

A család legfőbb funkciója a gyerek szocializálása az elsődleges életközösségben. A családi

nevelés lehetséges károsodásai mind a család hiányos vagy hibás szocializációs hatásával

kapcsolatosak. A gyerek fejlődésének is, fejlődési korlátainak és hibáinak is meghatározója

lehet:

– a család szerkezete és anyagi körülményei;

– a családi nevelés célkitűzései és módszerei;

– a szülők személyisége és érzelmi kulturáltsága.

E három legfőbb tényező egymással szoros kölcsönhatásban áll, de bármelyiknek a

fogyatékosságait képes a másik kettő némileg ellensúlyozni. Azonban a gyerek

veszélyeztetettsége valószínű, ha bármelyik is eltér a társadalmilag elfogadható normától.

(http: mek.niif.hu)

Nevelési szempontból veszélyeztetett az a gyerek, akinek gondozását, oktatását, nevelését,

tartását, testi, értelmi és erkölcsi fejlődését bármilyen ok károsan befolyásolja, vagy

akadályozza. (Ranschburg, 1988.)

2.5.1.2. Problémás gyermek a családban

A család az a legkisebb társadalmi közösség ahol az első jó vagy rossz élményeket kapja a

gyermek. Innen indul el és az itt ért hatások meghatározzák egész életét. Úgy helyes, ha a

szülő ismeri gyermeke adottságait, külső és belső tulajdonságait, tisztában van meglévő,

illetve hiányzó képességeivel. Jól érzi, ha gyermeke alul teljesít az óvodában vagy az

iskolában. Elfogadja a szakember figyelmeztetését, aktívan keresi a probléma megoldásának

lehetőségeit.

Amikor a szülő szembesül azzal a ténnyel, hogy az ő gyermeke nem lesz okos és nem lesz

tehetséges, nem lesz ügyes, akár akarja, akár nem, el kell vetnie korábbi reményeit. Naponta

felteszi a kérdést: „Miért pont az én gyerekem?”

Nehéz erre a kérdésre válaszolni, amikor tudjuk a tanulási, beszéd vagy magatartási zavar

mennyire összetett probléma, milyen sokrétű az oka. A diagnózis nyomán

megmagyarázhatatlan harag támad a szülőben. Haragszik önmagára, házastársára, gyermekre,

78

körülményekre, egyszóval az egész világra. Majd alapos átgondolás után a szülői tábor

kettéoszlik:

Elfogadó: a gyermekét okosan szerető szülő válassza ezt az utat. Elfogadja gyermekét

bárminemű problémájával együtt (dadog, pösze, hiperaktív stb.) Kapcsolatot tart a

szakemberekkel és úgy egyengeti útját, hogy mindenképpen fejlődését szolgálja.

Elszigetelődés: a szülők kisebb része képtelen elfogadni gyermekét problémájával. Különféle

indulatokat mutatnak a gyermek felé, amit fáradtságukkal, időhiánnyal, mások

megbotránkozásával magyaráznak.

Amíg az „elfogadó” szülőhöz szívesen közelednek szomszédok, barátok, addig az „elutasító”

szülőket meg nem értettség veszi körül.

A kívülálló tanácsa – mely szerint el kell fogadni a problémát, a gyermek fejlődéséről nem

szabad lemondani. Mindez oly egyszerűnek hangzik, hogy már szinte sértő lehet az érintett

szülők számára. Nap, mint nap törnek elő a szülőkből a reális és irreális gondolatok, melyek

mögött jelen van a gyermek iránt érzett mélységes szeretet. A küzdelem a gyermekekért a

családon belül jelentékeny. Ettől kissé „más” szülők ők.

Stabil és biztonságot adó családi légkörben a személyiség olyan védettséget szerezhet az élet

stresszhelyzeteivel szemben, amely lelki egészségvédelmének erőforrása és önmegvalósító

életvezetésének biztosítéka lehet.

Az iskola a családi nevelés segítője, kiegészítője, korrigálója.

2. 5. 2. Az iskola

Az iskola olyan intézmény, ahol a pedagógusok szervezett módon ismereteket adnak át,

értékeket, magatartásmintákat közvetítenek a tanítványoknak, különféle készségeket alakíta-

nak ki vagy fejlesztenek a tanítási órák keretében.

A szocializáció másik fontos színtere tehát az iskola vagy az óvoda ahol a szociális tér

növekedésével elsősorban a kortárscsoportok jelentősége fokozódik. (Bagdy Emőke, 1994)

„A gyerek – átlépvén az iskola küszöbét – gyakorlatilag először tapasztalja meg, hogy a

közösségben elfoglalt helye, a vélemény, amelyet kialakítanak róla, szinte kizárólag

teljesítménytől függ.” (Ranschburg (1988) p.32)

Az iskola szervezetként beágyazódik a közoktatás országos, illetve helyi rendszerébe,

ugyanakkor minden egyes benne működő pedagógus és diák magában hordozza addigi egyéni

élettapasztalatait, személyes problémáit, ambícióit, sikereit és kudarcait.

79

A világ- és társadalomszintű változások (globalizálódás, az internet terjedése, a

pluralizálódásból fakadó értékkonfliktusok legitimációja az iskolában, az iskola funkcióinak

megváltozása, a közoktatási rendszer bizonytalanságai, a szülők és pedagógusok között

növekvő bizalmatlanság stb.) befolyásolják a tanár-diák viszonyt, és mindez rányomja a

bélyegét a tanulók egymás közötti kapcsolatainak alakulására is.

A különböző kutatások egyértelműen jelzik, hogy az iskolákban a diákok és a felnőttvilágot

reprezentáló pedagógusok között a szorosan vett tananyagon és az iskola konkrét ügyein

kívüli problémákról alig esik szó (Szabó–Örkény, 1998; Ligeti–Márton,2002).

Magyarországon is mindinkább szembesülni kell azzal a ténnyel, hogy az oktatási

intézmények, különösen középfokon, egyre kevésbé jelentenek valódi életvilágot a diákok

számára. Nő a távolság a pedagógusok és a tanulók szociokulturális jellegzetességei között,

ami alapvető forrása az iskolán belüli konfliktusoknak és a tanulói kudarcoknak. Ez

különösen jellemző az elszegényedő bizonytalan munkaerő-piaci helyzetű rétegek gyermekeit

befogadó iskolákra (Golnhofer, 2001).

A napi tapasztalatok mellett különböző kutatások is igazolják, hogy a magyar

tanulók számára az osztály ma is alapvető szerepet játszik az iskola, a tanulás iránti attitűd, az

érdeklődési kör, a saját értékrend alakulása szempontjából (Az iskolai műveltség, 2002).

A nevelés keretében különböző társadalmi tartalmak - normák, eszmék, példaképek,

eszmények, magatartásformák – elfogadtatására, interiorizálására, az aktivitást vezérlő

szubjektív szükségletekké történő átalakítására törekszünk mi pedagógusok.

Kézdi Balázs dr. Család és iskola című írásában így definiálja a kapcsolatok alapján az

iskolát: „Az iskola, akár a nukleáris család (társadalmunkban domináns formáció), két

generációs rendszer, amelyekben az organikus kapcsolódások a szülő-gyermek, tanár-diák

dichotómiák szerint rendeződnek, működnek. „

A szülők az iskolától általában azt várják, hogy gyermekeiket alkalmassá tegye a

munkaerőpiacon történő helytállásra (fejlessze képességeiket, készítse fel őket a következő

iskolafokozatra). A fontossági sorrendben csak ezek után következik a gyerekek lelki

egészsége, felkészítése az élet dolgaiban történő eligazodás. Az intézmények céljait,

működését befolyásoló szülői elvárások differenciáltak a tanulók életkora és ezzel

összefüggően az iskolafokok szerint. Az általános iskola alapozó szakaszán a különböző

fenntartású és különböző pedagógiai koncepció alapján működő iskolákkal szemben alapvető

igényként jelenik meg, hogy az iskolák kellemes, biztonságot nyújtó helyek legyenek a

80

gyermekek számára. A középfokon, főként a gimnáziumok kapcsán inkább a tantárgyi

teljesítmények, a felsőfokú továbbtanulás válnak fontossá.

Az iskola azért játszik fontos szerepet a szocializációban, mert a felnőtt társadalomnak sokkal

hűségesebb modellje, mint a család. El kell fogadnia és fogadtatnia egy olyan értékrendszert,

amelynek a teljesítmény áll a középpontjában.

2.5.2.1. Az iskolai szocializációs ártalmak

Az iskolai ártalom fogalma ellentmondást sejtet, mivel az iskolában folyó nevelő-oktató

munka cél és feladatrendszere kizárttá teszi a károsító tényezők jelenlétét. A gyakorlat során

mégis számos olyan tényező jelenik meg, mely kedvezőtlenül hat a gyermek

személyiségfejlődésére.

Az óvoda-iskola átmenet sok kisiskolásnál okoz nehézséget, melynek következménye lehet a

szorongás, az iskolától, tanulástól való félelem, illetve elfordulás, magatartászavarral történő

kompenzáció. A nem megfelelően megválasztott pedagógiai módszerek is okozhatnak

viselkedészavarokat a gyerekeknél.

Előfordul, hogy egy szorongó, túlérzékeny gyerek olyan pedagógushoz kerül, aki

keménykezű, hangos, a büntetéseket preferálja, akkor ebben az esetben ennek a tanulónak a

személyiségfejlődére negatív hatással lesz az iskolai élet, tehát iskolai szocializációs

ártalomról beszélhetünk.

Újabb iskolai ártalom forrása a túlkorosság. Az évismétlők eleve rosszul érzik magukat

fiatalabb társaik között, s magukon viseli a „bukottak”bélyegét.

Az általános iskola felső tagozatán a tanulók jelentős hányadánál komoly nevelési

hiányosságokat idéz elő a spontán kirekesztődés, mely iskolai ártalomként torzítja a nevelési

folyamatot.

Hogyan, milyen tanulásszervezési módszerekkel szüntethető meg ez az iskolai ártalom?

Csökkenteni kell a frontális munkaforma dominanciáját a csoportok, a páros-és az

individuális munkaforma javára. A tanítási órákon a kooperatív technika alkalmazásával az

egyszemélyi megbízatási modellt a munkacsoportmodell váltja fel.

„Az iskolai környezet a tanulók (lelki és testi) egészségének, egészséges életmódjának forrása

és egyben veszélyforrása is” – jelentette a WHO Európai Irodája abban a tanulmányában,

amelyet a fiatalok egészségi állapotáról és egészség-magatartásáról készített. A felmérés

81

alapján a magyar tanulók egyharmada ítéli túlzónak a szülők és a tanárok elvárásait, és

negyedük érzi nyomasztónak az iskolai feladatokat.

A közösségi létforma megélése a diák szempontjából terápiás jelentőségű is lehet, hiszen a

lelki sérülések igen nagy százaléka visszavezethető az egyedüllétre, a szeretetlenségre, az

elfogadás hiányára. A közösségnek megtartó ereje van a gyerekek számára, hiszen ott

tapasztalhatják a valahová tartozás érzését, a másik megértését és elfogadását, és

megtanulhatják az alkalmazkodást, a lojalitást. (Gyöngyösi Katalin Krisztina: A serdülőkorú

fiatalok társas beilleszkedése www.ofi.hu/tudástar)

A kortárscsoport a gyermek szocializációs folyamatának nélkülözhetetlen tényezője, mivel

olyan viselkedésformák gyakorlására ad lehetőséget, amelyek rendkívül fontos tudnivalókkal

gazdagítják a személyiséget.

2.5.2.2. Viselkedészavar az iskolában

A viselkedészavart mutató gyerekek közös jellemzői a következők:

ép intellektus

a viselkedés eltér az adott életkorban elvárhatótól

a hagyományos módszerek nem elég hatékonyak

speciális módszerre van szükség

az esetek többségében nem kell kiemelni a gyereket az adott közösségből,

megsegítéssel az adott közegben is megoldható a probléma

E téma tárgyalásánál nem lehet kategorikusan szétválasztani a kiváltó okokat és a tüneteket

éppúgy, mint a tünetek által kiváltott személyiség alakulását.

A viselkedészavar leggyakoribb tüneti megnyilvánulásai:

Neurotikus tünetek:

Szorongás

Depresszió

Kényszeres és pótcselekvések

Pszichogén funkció zavarok

Disszociális és antiszociális tünetek:

Agresszivitás

Hazudozás

Lopás

Csavargás

82

Kiemelten fontos a tünetek időbeni felismerése, kezelése, mert a segítségnyújtás elmaradása

maga után vonhatja a deviáns viselkedésformák gyakoriságát.

A neurotikus tünetek esetében inkább szenvedélybetegség, öngyilkossági kísérlet, a

disszociális és antiszociális tünetegyüttes esetében inkább bűnelkövetés, erőszakos

cselekedetekre való hajlam előfordulása valószínűbb.

Nem törvényszerű következménye a deviancia a viselkedészavarnak, hiszen a feltétel nélküli

bizalom, az elfogadás, a biztatás, a segítségnyújtás lehetővé tehetik egy feltáró és fejlesztő

folyamat elindítását.

Mindezek elengedhetetlenek ahhoz, hogy ha gyermekeinket megóvni nem is tudjuk, minél

kevesebb károsító tényezővel szembesüljenek. Ahhoz, hogy egészséges, ép felnőtt életük ki

tudjon teljesedni, alapvető fontosságú az első időszaktól történő aktív odafigyelés, elfogadás,

támogatói szeretet, tisztelet.

Mindehhez milyen módszereket alkalmazhatunk?

Halk, megnyugtató hangnem.

A közösségi élet szabályainak megismertetése.

A helyes és helytelen viselkedések közötti különbség megértetése különböző

szituációk alapján.

Helyes viselkedési minta adása.

Rövid távú célok kialakítása közösen.

A problémás szituáció azonnali kezelése.

Alapvető fontosságú a pozitív érzelmi kapcsolat pedagógus és tanítványa között. Ebben az

esetben alakulhat ki a gyermekben az az igény, hogy a tanító által képviselt értéket elfogadja,

azokat magáévá tegye. Nagy jelentősége van tanár−diák kapcsolatában, hogy milyen közös

élményeink vannak a tanítási órákon kívül is tanítványainkkal. Közös táborok, kirándulások,

versenyek, szereplések, színház − és mozilátogatások teszik színesebbé az iskolai életet.

Ahhoz, hogy a pedagógus megértse a gyermek viselkedésének okait, és megfelelő módon

tudja segíteni tanítványa fejlődését és az ok−okozati összefüggéseket látni tudja,

elengedhetetlen, a gyermek sokoldalú megismerése.

83

2.6. A viselkedészavar és a teljesítmény közötti összefüggések

Egyre többet találkozunk a következő megállapítással, miszerint az elmúlt években

folyamatosan növekszik a tanulási zavarral küzdő gyermekek száma.

A tanulási zavar definíciója:

"Tanulási zavarnak tekintjük azt az - intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen -

alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely gyakran neurológiai deficit vagy funkciózavar

talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképesség zavarok alapvetően

nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika elsajátítását. A

teljesítménykudarcok gyakran másodlagos neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a

legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei felnőtt korban is fellelhetők.."

(Dr. Sarkady - Dr. Zsoldos)

Más megközelítésben Gerebenné nyomán megkülönböztetünk idegi, lelki eredetű és

posztraumás tanulási zavarokat.

Az idegi eredetű (neurogén) tanulási zavarok, a központi idegrendszer működési zavarainak

következtében jönnek létre. A lelki eredetű (pszichogén) tanulási zavarok környezeti

ártalmak hatására alakulnak ki, míg a posztraumás tanulási zavarok gyermekkori

agykárosodás következményei.

Tanulási zavarról beszélünk tehát, ha a tanulási teljesítmény és a tanulási teljesítmény

nagymértékben eltér, vagy a kognitív funkciók rendellenesen működnek, illetve sajátos

magatartás mutatkozik (pl. kontrollképtelenség, érzelmi kiegyensúlyozatlanság, hiper-

aktivitás)

A tanulási zavar általában több ok együttes hatására jön létre, hátterében állhatnak:

- egyes részképességek fejletlensége (pl: beszéddel kapcsolatos problémák, gyenge hallási,

látási észlelés, fejletlen finommotorika, testséma, verbális emlékezet…stb),

- genetikai vagy örökletes tényezők - terhesség alatti problémák

- szülés körüli nehézségek (pl. elhúzódó szülés, oxigénhiány stb.)

- csecsemőkori ismétlődő lázas állapotok állhatnak.

- minimális agykárosodás (MCD, POS stb.)

- az egyes perceptuális (észlelési) funkciók összerendezettségének hiánya

- gyenge verbális, nyelvi készségek

A tanulási zavarok típusai: részképességzavarok és komplex tanulási zavarok.

84

A motoros és a kognitív funkciók területén megmutatkozó deficitet nevezzük

részképességzavarnak, amely az intelligenciaszinttől függetlenül lép fel.

Komplex tanulási zavarok: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, viselkedészavar.

Napjainkban vannak, akik kizárólag a speciális olvasási nehézséget értik diszlexián, mások

kombinált, olvasási-, és írási nehézséget definiálnak vele, és végül vannak, akik mindenfajta

tanulási nehézséget diszlexiának neveznek.

Diszgráfia, diszortográfia: az írás, helyesírás nehézsége.

Diszkalulia: a számolás nehézsége, számolási zavar.

Viselkedés, énkép, önértékelés területén mutatkozó zavarok (www.beszéd.hu)

A tanulási nehézségekkel küzdő gyermekre jellemző, hogy figyelmetlen, ügyetlen, munkái

rendetlenek, rajzai csúnyák és teljesítménye ingadozó. A tanulási zavar során, a sorozatos

kudarcok hatására gyakran alakul ki másodlagos neurotizáció. Szorongó, vagy agresszív

viselkedés (figyelmet magára felhívó viselkedés) jellemzi ezeket a gyerekeket.

A tanuló viselkedészavara nyomán is kialakulhat tanulási zavar. A magatartási zavaron

alapuló tanulási sikertelenség esetén a magatartási zavar elsődlegesen alakul ki, melynek

következtében tanulási probléma jön létre. A neurotizáció okai kereshetők a családi és az

iskolai környezeti ártalmak között. Ilyen esetekben elsődleges feladat az szülő-gyermek,

illetve a tanár-diák kapcsolat helyreállítása.

Milyen technikákat alkalmazhat mindehhez a pedagógus?

A pozitív énkép kialakítása, az önbizalom erősítése, a feszültség elaborálása.

A nem megfelelő tanulási magatartás okozta iskolai sikertelenség okai lehetnek: a tanulás

iránti motiválatlanság, és a nem megfelelő tanulási technika.

Manapság sok szó esik az iskola szereplői között (tanár- szülő-diák) a tanulási sikertelenséget

kutatva, hogy a gyermekek sok esetben nem rendelkeznek a tanulási technikák

módszertanával. A tanulás tanítása modul bevezetése a különböző iskolákban ezt a

hiányosságot hivatott pótolni.

A sikertelenség másik oka lehet a szülők és pedagógusok részéről is a gyermek elé állított

elérhetetlen követelmény. Ilyen esetben a diák a sorozatos tanulási kudarcok után,

alulmotiválttá válik.

Mindezek összetett hatása a gyerek énképében sikerorientációjában, teljesítmény-

orientációjában képződik le. A segítséget ilyenkor a szülő és a pedagógus attitűdjének

megváltoztatása jelentheti.

85

2.7. A pedagógusok konfliktuskezelési stratégiái

Mielőtt a konfliktuskezelési stratégiák sorát bemutatnám, ismerjük meg mi is az a konfliktus.

A konfliktus olyan összeütközés, amely során a nézetek, az érdekek, az értékek, a vágyak, a

szándékok, a célok és a törekvések eltérnek egymástól. Konfliktus kialakulhat két, vagy több

személy, esetleg csoportok között. Mindig frusztrált helyzetet teremt, mert döntéshelyzetet

idéz elő. A döntés és a választás feszültséget okoz. A személyiségfejlődés szempontjából a

konfliktusok nagyon fontosak.

Konfliktusok akkor támadnak, amikor az akarati célkitűzések elé akadályok gördülnek, és a

cselekvés valamilyen ok miatt meghiúsul. A gyerek a keletkezett feszültséget megpróbálja

oldani, igyekszik a konfliktust megoldani.

A problematikus gyerekeknél a konfliktusmegoldás nem adekvát módon megy végbe. Ilyen

megoldási mód lehet a kompenzáció (kisebbrendűség érzés – agresszív magatartás), a

kárpótlás (pótcselekvés), valamint más elhárító mechanizmusok: regresszió, agresszió,

elfojtás (represszió).

Az, hogy az egyén melyik formát alkalmazza, függ attól, hogy korábban milyen

tapasztalatokat szerzett.

Jamie Walker a konfliktuskezelés hét előfeltételét sorolja fel:

önbecsülés és mások megbecsülése

készség a meghallgatásra és megértésre

beleérzés-képesség

önérvényesítés

együttműködés a csoportban

nyitottság és kritikai gondolkodás

fantázia, kreativitás

Szekszárdi Júlia (1995) az alábbi konfliktuskezelési stratégiákat említi:

Versengő stratégia: Az egyén önérvényesítésre törekszik, nem akar veszíteni, szándékai

erőszakos kivitelezése jellemzi. A konfliktushelyzetet hatalmi harcként érzékeli, a másik fél

legyőzésére törekszik. A versengő stratégia hátránya, a győztes mellett mindig van egy

vesztes. Ez a tekintélyelvű pedagógia konfliktusmegoldási módja.

86

Alkalmazkodó konfliktus megoldási stratégia: Félelemből, kényszerből, tapintatból feladja

saját célkitűzéseit, érdekeit. Hatása attól függ, ki és miért alkalmazza. Alkalmazkodásra

kényszerít, megfélemlít a tanár, vagy a pedagógus feladja közvetlen elképzeléseit, ezáltal

lehetőséget ad a tanulóknak önmaguk kipróbálására, az önálló döntés gyakorlására.

Elkerülő konfliktus megoldási stratégia: El akarja kerülni a konfrontálódást, kilép az adott

helyzetből. Nem nevezhetjük alkalmazkodásnak, mert a problémák tisztázatlanok maradnak.

Látszatharmónia keletkezik, a feszültségek, az érzések megmaradnak. A tekintélyelvű iskola

erre neveli a gyermeket.

Kompromisszumkereső konfliktus megoldási stratégia: Mindkét fél számára elfogadható

megoldást keresnek. Szimmetrikus kapcsolatban álló felek stratégiája. Nincs győztes és

vesztes.

Problémamegoldó stratégia: A probléma megoldása a résztvevők együttműködésével megy

végbe, mely során figyelmet fordítanak a másik fél érdekeire, igényeire, elképzeléseire, és

kölcsönösen biztosítják egymást az önérvényesítésről.

Kósáné (1989) Schreinerre és Sowa-ra hivatkozva a következő konfliktushelyzetben

lehetséges nevelési magatartásformákat említi:

megértés, elfogadás és követelményálltás összhangja (szociálintegratív verbalizmus)

fegyelmi konfliktusok megoldása együttes problémafelvető beszélgetések és a viselkedési

normák megvitatása útján (csoportintegrált interakcióforma)

konfliktus elhárítása, figyelmen kívül hagyása (pajtáskodó beállítottság)

énhangsúlyos követelménytámasztás és büntetéssel való fenyegetés (autokratikus

reakcióforma)

olyan tevékenységek szervezése, amely megakadályozza a konfliktus létrejöttét

(technokratikus konfliktusrendezés)

A pedagógus a személyiségével is hat. A nevelésnek stílusa van, amely jellemzi a pedagógust,

és amely a tanár-diák kapcsolat jellegében mutatkozik meg.

Lewin három nevelési stílust különböztet meg: autoriter (tekintélyelvű), demokratikus,

laissez-faire (ráhagyó).

A nevelési stílus egyik fontos összetevője a nem verbális kommunikáció, a

metakommunikáció, mely a nevelőnek a gyerekhez való viszonyát fejezi ki. A nevelő ilyen

87

nem verbális jelzései a szemkontaktus felvétele, a mosoly, az arckifejezés, a testi kontaktus

felvétele.

Különösen fontos, hogy a direkt közlés, a beszéd, és a kísérő jelzések (metakommunikatív

eszközök) összhangban legyenek egymással; az elismerő szavakat ennek megfelelő

gesztusok, mimika kísérje. A nevelőnek (szülőnek) a gyerek felé irányuló kétértelmű

kommunikációja a kettős kötődés (double bind), mely során a verbális közléshez,

kommunikációs stílushoz, azzal ellentétes metakommunikatív közlések társulnak. (Horváth

György)

Fontos tényező a nevelési nehézségek befolyásolása szempontjából a pedagógus és a tanuló

közötti érzelmi viszony. Pozitív érzelmi kapcsolat esetén igyekszik a gyerek a nevelő által

képviselt értékeket magáévá tenni, ellenkező esetben elutasítja azokat. A pedagógus minta-

hordozó, értékközvetítő és normateremtő személyként meghatározó lehet a gyerek életében.

Ugyanakkor ő maga is képlékeny, változó, fejlődő személyiség, aki maga is küzd, és

diákjaihoz hasonlóan terheket visel. Az a tanár, aki békében él önmagával, ismeri a lélek

folyamatait, olyan többletet tud nyújtani diákjainak és a szülőknek egyaránt, ami túlmutat a

tananyag átadásán.

A gyerek lelki egészsége szempontjából a pedagógus személyes odafordulása, a már oly

sokszor emlegetett egyéni odafigyelés az egyik legfontosabb feltétel, hiszen a gyerek számára

az iskola maga az élet!

Minden gyereknek szüksége van arra, hogy iskolás élete során legyen legalább egy rá figyelő,

jó tanár vagy tanító.

Mindez csak akkor lehetséges, ha a pedagógus saját személyisége és mentálhigiénés állapota

megfelel a segítő, támogató követelménynek és elvárásnak. Ha a pedagógus a

következőképpen éli meg hivatását a mindennapokban:

„Tanár vagyok…

Élő ellentmondás vagyok. Akkor beszélek a leghangosabban, amikor a leginkább fülelek.

Azzal adom a legtöbbet, amit hálásan elfogadok tanítványaimtól

Nem anyagi javakra áhítozom, de folyvást kincseket keresek: új lehetőségeket tanítványaim

képességeinek kibontakoztatására, és szentül kutatom a tehetséget, mely néha saját maga

ellenségeként elzárkózik.

A legszerencsésebb vagyok minden dolgozó közül.

88

Az orvos egy varázslatos pillanatban életet segíthet a világra. Nekem megadatott, hogy

naponta láthassam, mint születik újjá ez az életkérdések, eszmék, és barátságok révén.

Az építész tudja, hogy amit gonddal épít, talán évszázadokra megmarad.

A tanár tudja, hogy amit szeretettel és tisztességgel épít, az örökre megmarad.

Harcos vagyok, naponta küzdök a kollégák, a féltékenység, a csüggedés, félelem,

kényelmesség, előítélet, tudatlanság, és közöny ellen. Ám hatalmas szövetségesek segítenek:

az értelem, a tudásszomj, a szülői támogatás, az eredetiség, az alkotókészség, a hit, a szeretet

és a derű mind - mind zászlóm alá sereglenek.

Ki másnak is mondhatnék köszönetet a csodás életért, mely osztályrészemül jutott, mint a

szülőknek. Az ő jóvoltukból ért az a megtiszteltetés, hogy rám bízták a legnagyobb örök

értéket, melyet létre hoztak: a gyermekeiket.

Múltam tehát emlékekben gazdag, jelenem pedig erőpróbákban, kalandokban és vidámságban

bővelkedik, hiszen napjaimat a jövővel tölthetem.

Tanár vagyok…”

John W. Schlatter

Szakirodalom

BNO 10. Zsebkönyv DSM-IV.TM meghatározásokkal. Kiadja és terjeszti az Animula

Egyesület, 1998

Biermann, G. : Az iskolai ártalmak megelőzése. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984

Bíró Judit: Devianciák (Válogatott tanulmányok) Új Mandátum Kiadó, Budapest, 1998

Dr. Bagdy Emőke: Családi szocializáció és személyiségzavarok. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, 1994

Dr. Farkas Margit: Hiperkinetikus zavar, tanulási nehézségek, és viselkedési problémák-

Vadaskert Kórház és Szakambulancia

Dr. Ranschburg Jenő: Szeretet, erkölcs, autonómia. Okker Kiadó Kft., 1988

Dr. Ranschburg Jenő: Félelem, harag, agresszió. Tankönyvkiadó, Budapest, 2008

Fredi Ehrat, Felix Mattmüller – Frick: A nehezen kezelhető gyermekek (POS) Gondolat –

Tálentum, 1993.

György Júlia: A nehezen nevelhető gyermek Medicina, Budapest, 1973.

Gyöngyösi Katalin Krisztina: A serdülőkorú fiatalok társas beilleszkedése.

www.ofi.hu/tudástar

Horváth György: Pedagógiai pszichológia. Veszprémi Egyetemi Kiadó,

Kelemen László: Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest, 1981. 584.old

Kopp Mária: Magatartástudományok. Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest, 2001 (15-16.old)

89

Kósáné Ormai Vera – Zánkay András: Szempontok a nevelési konfliktushelyzetek

megoldásmódjának elemzéséhez. In: Szocializációs zavarok – beilleszkedési nehézségek.

Szerk: Kósáné Ormai Vera, Dr. Münnich Iván, Tankönyvkiadó, Budapest, 1985

Kósáné Ormai Vera: A nevelői magatartás néhány jellemzője beilleszkedési nehézségek és

veszélyeztetettség esetén. In: Veszélyeztetettség és iskola. Szerk: Dr. Illyés Sándor,

Tankönyvkiadó, 1988

Kósáné Ormai Vera: Beilleszkedési nehézségek és az iskola. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989

Kósáné Ormai Vera: Szocializációs zavarok és az iskola. Magyar Pedagógia 1985/13-12.

Mérei Ferenc: Gyermektanulmány. Egyetemi Nyomda Budapest, 1948.

Mérei Ferenc - V.Binét Ágnes: Gyermeklélektan Hetedik Kiadás, Gondolat Kiadó Budapest,

1993 . p.183

Murányi Kovács Endréné - Kabainé Huszka Antónia: A gyermek és ifjúkori

személyiségfejlődési zavarok pszichológiája. Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest, 1988

Neuhaus Cordula: Hiper-és hipoaktivitás, figyelemzavar. Kairosz Kiadó, Martonvásárhely,

1999

Rózsáné Czigány Enikő: A magatartászavarokkal küzdő gyermekek integrált nevelése-

oktatása. Internetről

Szekszárdi Ferencné: Konfliktusok az osztályban. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987

Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Magyar Encore, Iskolafejlesztési Alapítvány, 1995

Veczkó József: Gyermek- és ifjúságvédelem (Család és gyermekérdekek) APC Stúdió, Gyula,

2002. 195. 204.old.

Volentics Anna: Nehezen nevelhető, inadaptált gyermekek a közoktatás és a gyermekvédelem

intézményeiben In: Illyés Sándor (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek Budapest, 2000.

p.601. 605.

Volentics Anna: Pedagógusok tudása és ismeretigénye a viselkedészavarokról In: Educatio

folyóirat, 2001/2. szám p.244-254.

Zsidi Zoltán: Hagyjuk sorsára? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. 12.13.19.old.

Zsoldos M. - Sarkady K.: Tanulási sikertelenségek esetelemzések tükrében. Új Pedagógiai

Szemle XLII. évf. 4. sz. 1992. 75-78. old.