1

Pedagogická diagnostika žáka

(zpracovala: Renata Šikulová)

Úvodní podněty uvádějící do problematiky: Pokuste se vysvětlit, co znamená pojem „diagnostikovat“. Pokud si nebudete jisti(é),

vyhledejte pomoc ve Slovníku cizích slov.

DIAGNOSTIKOVAT -

Zamyslete se nad tím, co všechno může být ve školním prostředí předmětem

diagnostikování. Své návrhy zapište:

2

Pokuste se za pomoci svých dosavadních vědomostí a zkušeností volně vyjádřit (popř.

popsat) na základě uvedeného schématu, co znamená pojem pedagogická žáka.

PŘIČINY STAVU STAV (diagnóza)

PED. OPATŘENÍ zpětné ovlivnění

Pedagogická diagnostika žáka -

Své vysvětlení pojmu porovnejte s níže uvedeným vymezením.

Cíle kapitoly: Po prostudování této kapitoly a doporučené literatury, dokážete:

vymezit pojem pedagogická diagnostika,

uvést, jaké informace by měl učitel o žákovi (o žácích) znát, jak je získat a jak je

uplatňovat v praxi,

vysvětlit, které zásady by měl učitel při uplatňování pedagogické diagnostiky

dodržovat,

uvést přehled diagnostických metod zaměřených na jednoho žáka, na skupinu

žáků,

podrobněji popsat některé diagnostické metody, např.:

a) pro zjištění vědomostí a dovedností žáků v různých vyučovacích předmětech,

b) pro zjištění sociálních vztahů ve třídě,

c) pro zjištění sociálního klimatu třídy,

d) pro diagnostiku zájmů žáků,

e) pro diagnostiku žákova vztahu k předmětu,

f) pro diagnostiku sebepojetí žáka.

3

Osnova kapitoly:

1. Vymezení pojmu pedagogická diagnostika.

2. Zásady, které by měl učitel při diagnostikování dodržovat.

3. Typy pedagogické diagnostiky

4. Metody pedagogické diagnostiky.

5. Přehled metod.

6. Diagnostika vědomostí a dovedností žáků.

7. Diagnostika sociálních vztahů ve třídě.

8. Diagnostika sociálního klimatu ve třídě.

9. Diagnostika zájmů žáků.

10. Diagnostika žákova vztahu k předmětu.

11. Diagnostika žákova sebepojetí.

___________________________________________________________________________

1 Vymezení pojmu pedagogická diagnostika

S existencí pedagogické diagnostiky jako samostatné vědní disciplíny se setkáváme až

od sedmdesátých let dvacátého století. Je možné říci, že dřívější pojetí pedagogické

diagnostiky zdůrazňovalo více její orientaci na učení a vyučováni, tedy na intelektovou a

vědomostní stránku žákovy osobnosti. Bylo zaměřené především na diagnostickou práci ve

škole a na propracování metod zkoušení a hodnocení.

Samotný pojem pedagogická diagnostika má dva významy. Jednak jej chápeme jako

vlastní proces poznáváni a hodnoceni žáků (praktická diagnostická činnost), jednak jim

označujeme samotnou vědní disciplinu (teorii diagnostické práce v procesu výchovy).

Cílem diagnostické činnosti v pedagogice i v psychologii je stanovit diagnózu

duševního stavu osobnosti jedince, jeho psychických zvláštnosti, případně abnormalit. Už

z toho vyplývá, že mezi pedagogickou a psychologickou diagnostikou, stejně jako mezi

pedagogikou a psychologií, existuje celá řada úzkých vztahů.

Pedagogická diagnostika je charakterizována tím, že všechny její úkoly jsou podřízeny

pedagogickému záměru. Je úzce spojená s výchovně-vzdělávací praxí. Vychází

z pedagogických norem a hledisek, zejména sleduje plnění cílů a úloh výchovně-

vzdělávacího procesu (např. osnov, očekávaným výstupům, kompetencím). Vzhledem k těmto

normám pak posuzuje a hodnotí dosaženou úroveň pedagogického rozvoje osobnosti žáka či

skupiny žáků. Snaží se rovněž odhalit, co brání žákovi či skupině plnit tyto požadavky.

Pedagogická diagnostika vždy směřuje k vypracování hypotézy dalšího pedagogického

postupu a projektu pedagogických opatřeni.

Diagnostika ve škole je nezbytnou součástí každodenní soustavné práce a spolupráce

všech učitelů, kteří se na výuce žáků a studentů podílejí. Diagnostickou prací se zabývají

všichni učitelé, zejména pak třídní učitelé a výchovní poradci.

Předmětem diagnostiky může být:

1. žák v pedagogické situaci (jeho školní zdatnost, vlastnosti a chování),

4

2. skupina žáků (školní třída – sociální vztahy ve skupině, sociální klima),

3. výchovná instituce, jednotliví učitelé, vychovatelé,

4. vlastní pedagogická činnost učitele (hlavně její efektivita zjišťovaná pomocí

autodiagnostických postupů)

5. vliv výchovných činitelů působících mimo školu (rodinné prostředí, vliv kamarádů a

dalších osob, hromadné sdělovací prostředky).

Obecným cílem, který diagnostickou činností učitel sleduje, je na základě poznání

žáka a vztahů ve třídě optimalizovat rozvoj každého žáka, optimalizovat vztahy ve třídě

a optimalizovat řízení výchovně vzdělávacího procesu ve škole.

M. Chráska (1988, s. 5) vymezuje pedagogickou diagnostiku jako speciální

pedagogická disciplína, která se zabývá objektivním zjišťováním, posuzováním a hodnocením

vnitřních a vnějších podmínek, průběhu a výsledků výchovně vzdělávacího procesu.

Na základě těchto zjištění jsou potom vyslovovány prognostické úvahy a navrhována

pedagogická opatření.

V. Hrabal (1989, s. 9) chápe pedagogicko-psychologickou diagnostiku žáka jako

poznávání a hodnocení individuálních zvláštností a specifiky osobnosti vychovávaného

jedince (a výchovných skupin) s orientací na prognózu a vyústění v návrhy na optimalizaci

jejich rozvoje.

Porovnejte vymezení pojmu pedagogická diagnostika se svým vysvětlením, které jste

uvedli(y) na začátku této kapitoly, a vyvoďte z toho závěry pro osobní zpřesnění.

Diagnostická kompetence učitele

Obecně chápeme kompetenci pedagoga jako soubor vědomostí, dovedností, postojů a

hodnot důležitých pro výkon učitelské profese. Kompetence představuje schopnost a

způsobilost úspěšně realizovat různé činnosti, řešit určité úkoly v pracovních a jiných

životních situacích. Můžeme ji též nazvat pedagogickou způsobilostí, která by měla

reflektovat zejména kvalitu učitele. (Průcha, Walterová, Mareš, 2009)

Diagnostická kompetence učitele znamená:

učitel umí použít prostředky pedagogické diagnostiky na základě individuálních a

vývojových zvláštností žáků;

učitel je schopen identifikovat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a dovede

uzpůsobit výběr učiva a metody vyučování jejich možnostem;

učitel je schopný rozpoznat sociálně – patologické projevy žáků, zná možnosti jejich

prevence a nápravy, které umí zprostředkovat;

učitel efektivně řeší výchovné problémy;

učitel analyzuje ústní, písemný, grafický a další učební výkon žáka;

učitel diagnostikuje žákovo pojetí učiva i styl jeho učení;

učitel pracuje na zkvalitnění příznivého klimatu třídy, inkluzívních principech a

individualizaci přístupu k jednotlivým žákům.

5

2 Zásady, které by měl učitel při diagnostikování dodržovat

Pedagogická diagnostika slouží praktickým potřebám učitele při přípravě, realizaci a

vyhodnocení výuky. Níže uvedené zásady předznamenávají další práci učitele s dítětem,

žákem, studentem, popř. jeho rodiči.

Zásady (pravidla), které by učitel měl respektovat:

etiologické hledisko – máme-li žákovi v dané chvíli navrhovat určitá opatření,

musíme na prvním místě hledat příčiny obtíží (úspěchů) žáků,

komplexnost pohledu na žáka – diagnostikovat nejen oblast poznávací, ale i oblast

emočně-motivačních, sociálních a charakterových vlastností osobnosti žáka. Důležité

je podporovat spolupráci více pozorovatelů (vzájemné konzultace, reference,

sdělování názorů či výsledků dílčích diagnóz) – spolupráce třídního učitele a ostatních

vyučujících ve třídě, výměna informací mezi učitelem a rodiči, mezi učiteli

a vychovateli ve školní družině, školním klubu, v domově mládeže apod.

dlouhodobost sledování – výuka je proces dlouhodobý, je nutné rozlišovat jevy

nahodilé a trvalé, nedělat ukvapené závěry. Diagnostický závěr učiněný

z krátkodobého pozorování není vždy dostatečně přesný, hluboký, komplexní,

jednoznačný tak, aby umožňoval pregnantní (výstižné) stanovení diagnózy

a pedagogických opatření (intervencí).

prognostický charakter sledování – celá diagnostická činnost učitele má smysl jen

tehdy, slouží-li k usměrňování dalšího vývoje žáka,

(diagnóza prognóza opatření)

konkrétnost – každý žák je konkrétní osoba, proto i zjištěné informace, jejich

analýza, diagnóza, prognóza i přijatá opatření musí být zcela konkrétní,

mnohostrannost přístupu – požívat větší počet diagnostických metod, konfrontovat

zjištěné názory s více učiteli, nepřebírat nekriticky jejich subjektivní neprokázané

hodnocení,

pedagogický optimismus – při posuzování, diagnóze, prognóze a hlavně

při opatřeních vycházíme zásadně z kladných vlastností žáka,

etická a pedagogická zodpovědnost – respektovat diskrétnost zjištěných informací a

diagnózy, respektovat osobnost žáka a závěry formulovat uvážlivě a

obezřetně.(Kalhous, Z. a kol., 1995, s. 23)

3 Typy pedagogické diagnostiky (podle O. Zelinkové)

Rozlišujeme:

Diagnostiku normativní – zjišťuje, zda výkony žáka jsou srovnatelné s většinou populace

stejného věku. Slouží spíše k potřebám společnosti

6

3 Metody pedagogické diagnostiky

3.1 Přehled metod

Vzhledem k tomu, že existuje značné množství diagnostických metod, uvádíme výběr

těch, které jsou vhodné pro diagnostickou činnost učitele. K následujícímu přehledu bylo

použito třídění metod podle L. Mojžíška (1986, s. 246-247; podobně Kalhous, Z. a kol., 1995,

s. 23-24), neboť je velmi podrobné a umožňuje učiteli předcházet jednostrannému používání

některých z nich.

Diagnostické metody zaměřené na jednoho žáka

1. Systematické dlouhodobé pozorování žáka (podle předem zpracovaného plánu).

2. Ústní zkoušky:

a) orientační zkoušky,

b) klasifikační zkoušky.

3. Písemné zkoušky:

a) úlohy spojené s analýzou obsahu, písemné práce (diktáty, písemná cvičení

z matematiky, z cizího jazyka),

b) měsíční práce.

4. Analýza složitých, běžných úloh a výkonů:

a) rozbor celkové učební činnosti, procesu učení,

b) rozbor výkonu ve čtení, psaní, počítání,

c) rozbor tvořivých úkolů.

5. Analýza modelových úkolů a výkonů:

a) rozbor modelových učebních činností,

b) rozbor modelových pracovních činností,

c) rozbor modelových tvořivých úloh,

d) řešení modelových morálních situacích,

e) rozbor modelových estetických úloh,

f) rozbor modelových tělovýchovných úloh.

6. Analýza výsledků činnosti (výrobků, výkresů):

a) rozbor produktů pracovní činnosti,

b) rozbor tvůrčího díla, kresby.

7. Didaktické testy:

a) orientační testy sestavené učitelem,

b) standardizované testy,

c) testy rozvoje poznávacích procesů, úlohy, v nichž žák projeví induktivní,

deduktivní úsudek, aplikační schopnosti.

8. Metoda rozhovoru.

9. Pozorování žáka v mezních (uzlových) situacích.

10. Dotazník s pedagogickým zaměřením pro zjištění zájmů, postojů, perspektiv,

morálních hodnot aj.

11. Retrospektivní metoda.

12. Studium portfolia žáků a školské dokumentace.

13. Anamnéza.

7

Diagnostické metody zaměřené na skupinu žáků, na třídu a školu

1. Systematické pozorování života třídy (ve vyučování i v mimovyučovacích situacích).

2. Rozbor průběhu a výsledku kolektivní činnosti.

3. Rozbor úrovně nápadů ve skupině.

4. Metody dotazníkové, sociologický dotazník.

5. Anamnéza skupiny.

Diagnostické metody posuzování výchovně vzdělávací práce učitele, školy 1. Hospitace ve vyučování.

2. Rozhovor s učitelem, ředitelem, rodiči.

3. Rozhovory s žáky o práci učitele (zde je na místě jistá opatrnost!).

4. Analýza pedagogické aktivity učitele.

5. Autohodnocení učitele.

Vlastní volba jednotlivých metod bude u učitelů značně individuální, protože bude

ovlivněna mnoha subjektivními i objektivními faktory. Hlavním cílem není použití

diagnostických metod, ale získání potřebných informací o dosažené úrovni žáka, žáků v určité

oblasti.

V praxi učitel zvolí ty metody, které budou nejlépe vyhovovat jeho schopnostem, které

bude ve svých podmínkách považovat za nejvhodnější a které budou spolehlivě vypovídat o

tom, co bude zjišťováno.

3.2 Diagnostika vědomostí a dovedností žáka

Předmětem učitelovy diagnostické činnosti bývají nejčastěji žáky osvojené vědomosti

a dovednosti, mnohem méně se už uvádějí osvojené pracovní postupy a metody, případně

rozvoj myšlenkových operací; zcela zřídka se předmětem diagnostikování stávají vytvořené

postoje a osobnostní vlastnosti.

Vědomostmi se označují pamětně osvojená fakta a jejich vzájemné vztahy,

souvislosti. Patří sem jednotlivé informace a údaje, také pojmy, poučky, zákony, definice a

úsudkové závěry.

Lubomír Mojžíšek (1986, s. 69-70) rozlišuje tyto druhy vědomostí:

a) představy o jevech – patří do skupiny názorných vědomostí, jsou odrazem konkrétních,

názorných, pamětně zafixovaných vlastností jevů (jde o znalosti konkrétních vizuálních,

auditivních, haptických jevů, vlastností a znaků konkrétního jevu). Úroveň představy projeví

žák popisem nebo kresbou.

b) pojmy – patří do skupiny vědomostí, které odrážejí obecné, základní, typické a podstatné

znaky (vlastnosti) jistého jevu;

c) vztahy – patří do skupiny vědomostí, které odrážejí souvislosti jevů, zákonitosti, pravidla,

příčinnosti, důsledek. Jsou zdůvodněny deduktivním, induktivním nebo analogickým

úsudkem. Diagnostikují se zkouškou, ale i praktickou aktivitou, v níž je zákon, pravidlo,

vztah uplatněn.

d) pamětně mechanicky zafixované informace – patří do skupiny vědomostí, které jsou

pouze nebo převážně asociační povahy. Patří sem data, jména, symboly, značky aj., které jsou

nositeli různých informací.

e) do oblasti vědomostí lze zařadit také znalost instrukcí k praktické činnosti, návodů

k jednání, postupů práce, instrukcí k laborování, organizování aj.;

f) aplikační učivo – vědomosti o použití poznatků v praxi.

8

Dovednosti vznikají v úzké návaznosti na vědomosti a podle L. Mojžíška (1986, s. 71)

jsou charakterizovány jako rozvinuté předpoklady (schopnosti) úspěšně realizovat praktické

výkony, operace, aktivity s využitím zvládnutých znalostí.

Všechny dovednosti jsou dlouhodobě rozvíjeny nácvikem, jemuž předchází instrukce

obsahující poučení o principech a průběhu výkonu. Cvikem se mění jejich rychlost, ubývá

počet chyb, namáhavost, zvyšuje se obratnost, koordinace a preciznost výkonu, adaptabilita,

mění se kvalita průběhu i vnitřní prožitek napětí.

Podle obsahového zaměření dovedností mluví L. Mojžíšek (1986, s. 72)

o dovednostech intelektuálních (dovednost násobit, číst, organizovat, řečnit aj.) a moto-

rických (tělovýchovné činnosti, umělecké činnosti, práce s nástrojem aj.)

Diagnostika rozvoje dovedností se provádí tak, že se sledují žákovy výkony (dílčí i

celkové), porovnávají se s běžnými, kvalitními, normovanými výkony a posuzuje se jejich

průběh.

Uveďte na základě svých zkušeností příklady intelektuálních a motorických

dovedností, které budete ve svém předmětu u žáků rozvíjet.

intelektuální dovednosti:

motorické dovednosti:

Popište (uveďte konkrétní příklady), jakými způsoby (metodami) byste prováděl(a)

diagnostiku některých konkrétních dovedností u svých žáků.

9

Ve školní praxi se vytvořily různé druhy a formy diagnostikování (prověřování)

vědomostí a dovedností, které učitel při znalosti jejich specifik může úspěšně aplikovat.

Prověřováním rozumíme zjišťování výkonů žáka za účelem diagnostickým,

kontrolním a nápravným. Učitel provádí tuto činnost v celém průběhu vyučovacího procesu.

Zkoušení je potom chápáno jako zjišťování výkonů žáka s cílem klasifikovat tento

výkon, přičemž plní i funkci diagnostickou. (Nelešovská, A. Spáčilová, H., 1999, s. 7)

Podle P. Kusáka a P. Dařílka (1998, s.138) je zkoušení prostředkem kontroly

ze strany učitele. Ověřuje kvantitativní stránku učení, kdy zjišťuje rozsah vědomostí a

dovedností, a ověřuje také kvalitativní stránku učení, kdy se zjišťuje rozvoj schopnosti

logicky myslet, adekvátně se vyjadřovat, aplikovat vědomosti apod. zkoušení má i výchovný

aspekt, slouží k rozvoji svědomitosti, odpovědnosti, průběžné přípravy.

Zkoušení má význam i pro učitele, který si jeho prostřednictvím ověřuje správnost

výchovných a vyučovacích metod. Důležitou funkcí je také funkce motivační, jejíž podstatou

je aktivizace úsilí a tendence dosáhnout co nejlepších výsledků.

Metody zkoušení

A. Nelešovská a H. Spáčilová (1999, s. 8) rozlišují zkoušky podle různých hledisek: podle pramene získaných informací: zkoušky ústní,

zkoušky písemné,

zkoušky praktické,

didaktické testy,

podle funkce, kterou zkoušky plní: zkoušky průběžné,

zkoušky orientační,

zkoušky tématické (prospěchové),

zkoušky závěrečné, přijímací apod.

podle formy zkoušení: zkoušky individuální,

zkoušky skupinové,

zkoušky hromadné.

Volba jednotlivých metod závisí na cíli, který učitel sleduje, na věkových a

individuálních zvláštnostech žáků, na charakteru učební látky i podmínkách, ve kterých

zkoušení probíhá.

Každá metoda má své specifické rysy, své přednosti i nedostatky, proto by měl učitel

vhodně uplatňovat a kombinovat různé metody a formy zkoušek a používat i další

diagnostické metody (např. metodu analýzy výkonů žáka a výsledků činností, pozorování,

rozhovor…) vedoucí ke komplexnějšímu poznání osobnosti žáka v jeho vývoji.

10

Úkol 1:

Uveďte na příkladu vybraného tematického celku, jakými různými způsoby byste

mohli provádět prověřování osvojených vědomostí a dovedností a jaké byste zvolili

metody zkoušení.

Tematický celek / Téma:

Stručná anotace učiva:

(popište, o čem se žáci učí, co od nich budete očekávat)

Způsoby prověřování vědomostí:

Způsoby prověřování dovedností:

Blíže se zastavíme jen u nejčastěji používaných metod zkoušení. Podrobnější

seznámení s dalšími metodami zkoušení ponecháme vašemu samostatnému studiu.

11

Ústní zkouška

Metody ústního zkoušení patří k nejčastěji používaným formám zkoušky vůbec. Učitel

by se na ně měl připravovat jako na jiné formy zkoušení – předem promyslet otázky pro žáky,

které chce vyzkoušet, kritéria hodnocení a hodnotu získané známky. Následná analýza ústní

zkoušky, jejího průběhu i odpovědi žáků přinášejí učiteli cenné diagnostické údaje. Jde o

kvalitu znalostí a dovedností, hloubku pochopení učiva, porozumění vztahům, kvalitu

aplikace poznatků, úroveň myšlení, vyjadřování, úroveň zájmů, postojů apod.

Podstatou ústní zkoušky je učitelova otázka a žákova odpověď. Otázky mohou

směřovat k odpovědím různé šíře, např.:

k pouhé reprodukci pamětních poznatků (žák sděluje pouze to, co si

zapamatoval z výkladu nebo z učebnice),

k analytickému rozboru daného jevu,

k syntetickému pohledu na skutečnost,

k praktickým výkonům, k aplikaci,

k formulování hodnotících výroků o určitém jevu apod.

Otázky by měly směřovat k projevům žákova myšlení, postihování vztahů, souvislostí,

k zobecňování, k hodnotícím soudům. (Mojžíšek, L., 1988, s. 248)

V příloze našeho pracovního textu je uvedena taxonomie učebních úloh seřazených

podle stupně obtížnosti a podle myšlenkových operací, které žáci vykonávají při řešení těchto

úloh. Z této taxonomie lze vycházet také při formulování otázek. Snažte se, aby byly

zastoupeny všechny úrovně obtížnosti.

Úkol 2:

Zvolte si vyučovací předmět, vyberte si libovolné téma a sestavte otázky pro ústní zkoušení,

kterými budete ověřovat, zda žáci uvedené učivo zvládli (k formulaci otázek různého

stupně obtížnosti využijte taxonomie úloh):

12

Zamyslete se nad výhodami a nevýhodami ústních zkoušek a vypište je

do vymezeného prostoru:

Výhody ústní zkoušky:

Nevýhody ústní zkoušky:

Písemné a grafické zkoušky

Písemné zkoušky (patří k nim i grafické zkoušky) patří k nejprůkaznějším kontrolním

zkouškám a jsou obvykle pokládány za objektivnější než zkoušky ústní.

Výhodou písemných zkoušek je jejich časová úspornost, tzn. že umožní v krátké době

vyzkoušet velký počet žáků ze stejné učební látky, a také i snazší srovnatelnost výkonů, neboť

jsou předem jasné cílové normy výkonu či kritéria. Učitel si může předem připravit vhodné

otázky a zajistit pro všechny žáky přibližně stejné podmínky k odpovědím.

13

Na základě svých zkušeností vypište co nejvíce možností (podob) písemných (či

grafických) zkoušek. Svůj návrh porovnejte s následujícími podobami písemných

zkoušek.

L. Mojžíšek (1988, s. 259-261) uvádí, že žák může své odpovědi zaznamenávat

různým způsobem:

písemně - slovem, větou, delší písemnou prací, rozborem, popisem, diktátem,

charakteristikou, líčením, definováním jevů, řešením příkladů, seminární prací aj.,

písemně – číslem, propočítáváním, matematickým důkazem aj.,

graficky – schematickou kresbou, obrazem, technickými symboly, výkresem, rysem,

jinou grafickou symbolikou,

kombinovaně – slovem, číslem, kresbou, symboly,

projektem – písemným, grafickým návrhem, řešením problémů, spojením návrhu

s legendou, výpočtem skutečného objektu, rozvrhem řešení, navržením organizačního

postupu aj.

Výhodou těchto zkoušek je to, že si žák může odpověď či úkol promyslet a postupuje

při zpracování svým tempem a podle svého uvážení.

Nevýhodou je, že úkol může pochopit nesprávně, chybí zde přímá pomoc a kontrola

učitele. U nejasně formulovaného úkolu s širší odpovědí může žák odpovědět jinak, než si

učitel představoval, a to může ovlivnit objektivitu hodnocení žákova výkonu. K takovým

situacím by však nemělo ve výuce docházet.

Za nejobjektivnější zkoušky jsou považovány didaktické testy.

Didaktické testy

Didaktické testy jsou nejznámějšími výkonovými zkouškami, zjišťují vědomosti a

dovednosti žáků a zajišťují učiteli účinnou a rychlou kontrolu.

Didaktické testy bývají vymezovány jako „soustava úkolů, které jsou shodné pro

určité skupiny žáků. Úlohy jsou vybírány, zadávány a vyhodnoceny tak, aby se rozpoznalo,

jaké výsledky má školní učení, jaké jsou tedy vědomosti a dovednosti žáků.“ (Chráska, M.,

1993, s. 116,)

14

Výhody didaktických testů proti ústním nebo písemným zkouškám:

Zjistí stav vědomostí a dovedností rychle a u všech žáků z velké části učiva.

Dávají žákům stejné možnosti a úkoly za stejných podmínek.

Zmenšují variaci a subjektivitu posuzování.

Lze prozkoumat celou učební látku nebo její důležitý úsek podle potřeby, aniž by byly

zvýšeny nároky na čas.

Testy se současně procvičuje učivo, zajišťuje se jeho opakování.

Ověřují společně s jinými metodami efektivitu vyučovacích metod i celkové práce

učitele, vedou učitele ke korekci jeho práce, jestliže se projevuje hromadný neúspěch

v práci žáků.

Umožňují provádět diferenciaci dětí podle výkonu.

L. Mojžíšek (1988, s. 263-264) považuje test i za důležitou pomůckou pro žáka. Test

určený k sebekontrole (pracovní test) může žákovi podat informaci o stavu jeho vědomostí a

dovedností ještě před tím, než přistoupí ke zkoušce.

Tyto testy mohou mít žáci k dispozici po probrání a osvojení si učiva určitého tématu či

tematického celku. Měly by mít podobu nestandardizovaných testů, se kterými učitel běžně

pracuje, a měly by obsahovat „klíč“ (výsledky, správná řešení), podle kterého by žáci

kontrolovali své výkony. Využíváním sebekontrolních testů odpadá moment překvapení,

o který někdy usilují málo citliví učitelé. Test pro sebekontrolu zbaví žáka nepříjemných obav

a navíc mu naznačí, které učivo již dostatečně zvládl a kde má ještě doplnit své vědomosti, co

není dobře zvládnuto.

Klasifikace didaktických testů:

(podle Byčkovského, P., 1982, in: Chráska, M. 1993, s. 117-119))

a) z hlediska toho, co měří

testy rychlosti (měříme rychlost, se kterou je žák schopen provést určitý

výkon, např. rychlost čtení – kolik slov za minutu je žák schopen přečíst),

testy úrovně (zjišťujeme kvalitu výkonu, do této skupiny patří většina

existujících testů),

b) z hlediska přípravy testů

testy standardizované (jsou připraveny profesionálně, jsou důkladně ověřeny;

součástí standardizovaného didaktického testu je testová příručka, ve které se

uživatel dozví o vlastnostech testu, o správném použití a je k dispozici standard

pro hodnocení dosažených výkonů),

testy nestandardizované (učitelské, neformální; učitelé si je připravují sami

pro svou potřebu),

c) z hlediska činnosti testovaného

testy kognitivní (měří úroveň poznání u žáků, např. úlohy z matematiky,

překlad textu do cizího jazyka),

testy psychomotorické (zjišťuje výsledky psychomotorického učení u žáků,

např. test psaní na stroji),

d) z hlediska časového zařazení do výuky

testy vstupní (jsou zadávány na začátku výuky určitého celku učiva a postihují

úroveň vědomostí a dovedností , které jsou nezbytné pro úspěšné zvládnutí

učiva),

15

testy průběžné (zadávají se v průběhu výuky a mají učiteli poskytnout

informace potřebné k optimálnímu řízení výuky),

testy výstupní (zadávají se na konci určitého celku učiva nebo na konci

výukového období),

e) z hlediska obsahového zaměření

test monotematický (zkouší jediné téma učební látky),

test polytematický (zkouší učivo několika učebních celků).

Testové úlohy

Didaktický test je sestaven z jednotlivých testových úloh. Testovou úlohou se rozumí

otázka, úkol nebo problém obsažený v testu (v literatuře se používají také termíny testová

položka nebo testový úkol).

Druhy testových úloh (Chráska, M., 1993, 120-126):

podle způsobu, kterým žák úlohu řeší, rozlišujeme:

testové úlohy otevřené (s tvořenou odpovědí, s volnou odpovědí)

- otevřené široké úlohy,

- úlohy se stručnou odpovědí,

úlohy uzavřené (s nabízenou odpovědí, s nucenou volbou odpovědí)

- úlohy dichotomické,

- úlohy s výběrem odpovědí,

- úlohy přiřazovací,

- úlohy uspořádací.

Příklady testových úloh:

Úlohy otevřené

otevřené široké úlohy – např. pojednání na určité téma, vyřešení určitého problému,

popis určitého procesu apod.

úlohy se stručnou odpovědí – např. produkční a doplňovací

produkční úloha

Které jsou tři základní složky potravy?

1. …………………………………….

2. …………………………………….

3. …………………………………….

doplňovací úloha

Hlavním městem Polska je …………………………

Úlohy uzavřené

dichotomické (předkládáme žákovi dvě alternativy odpovědí, s tím, že jedna je

správně a má se označit (např. podtržením, zakroužkováním)

16

Příklad: Velikost hlavy novorozence činí ¼ délky jeho těla.

správně – nesprávně

Příklad: Mistr Jan Hus byl upálen roku 1515.

ano – ne

úlohy s výběrem odpovědí (z nabízených alternativ je vybírána jedna odpověď)

je vybírána jedna správná odpověď:

Příklad: Nedostatek vitamínu C v organizmu se projevuje:

a) křečemi

b) zčervenáním jazyka a ekzémem

c) anémií, záněty jazyka a nervové tkáně

d) krvácením, změnami na kostech.

je vybírána nejlepší a nejpřesnější odpověď

Příklad: Které z uvedených tvrzení nejlépe odpovídá na otázku „Co je chemický

prvek?“

a) prvek je látka, která se skládá z atomů stejného druhu,

b) prvek je látka, kterou již dále nelze dělit,

c) prvek je látka složená z atomů, které mají stejné protonové číslo,

d) žádné z předchozích tvrzení není naprosto správné.

je vybrána nesprávná odpověď

Příklad: Který z následujících dějů není formou oxidačního procesu?

a) dýchání

b) hnití

c) destilace

d) rezivění

žák má vybrat několik správných odpovědí (tzv. vícenásobná odpověď)

Příklad: Kterými státy protéká (nebo jichž se alespoň dotýká) řeka Odra?

a) Německo

b) Polsko

c) Česká republika

d) Rusko

přiřazovací úlohy – obsahují dvě množiny pojmů a instrukci. Žák má správně přiřadit

pojmy jedné množiny k pojmům množiny druhé.

Příklad: K názvům států v levém sloupci přiřaďte názvy jejich hlavních měst

ze sloupce pravého.

Švýcarsko ( ) A Oslo

Norsko ( ) B Dublin

Island ( ) C Bern

Finsko ( ) D Bonn

Nizozemsko ( ) E Reykjavík

F Helsinky

G Amsterodam

17

(počet pojmů v pravém sloupci je úmyslně větší; tím se vyhneme tomu, že ze znalosti

některých přiřazení již vyplývají přiřazení další)

uspořádací úlohy – žák má uspořádat (seřadit) soubor prvků podle určitého hlediska,

např. chronologicky, podle velikosti, podle stupně obecnosti apod.

Příklad: Seřaďte následující města podle počtu obyvatel. Seřazení proveďte

pomocí pořadových čísel 1 až 6 tak, aby město s největším počtem

obyvatel mělo číslo 1.

Londýn ---------

Tokio ---------

Káhira ---------

New York ---------

Sydney ---------

Praha ---------

Při konstrukci didaktického testu vychází učitel z taxonomie cílů a učebních úloh (viz

přílohová část textu).

Podle P. Dittricha (1992, s. 29-33) by měl učitel při tvorbě didaktického testu

postupovat následovně:

1. provést analýzu učiva a stanovit cíle didaktického testu (co chce prostřednictvím

didaktického testu poznat),

2. stanovit proporčnost zastoupených položek testu ve vztahu k danému obsahu (to je

možné provést procentuálním vyjádřením – tvoří-li 20% z tematického celku určité

učivo, pak by se 20% položek v testu mělo týkat tohoto učiva),

3. vytvořit položky didaktického testu - tvorba položek v didaktickém testu by se neměla

omezovat pouze na faktografické znalosti, ale měla by zahrnovat i úlohy vyžadující

usuzování, aplikaci poznatků a dovedností, tvořivé myšlení aj. (druhy testových položek

viz předchozí text),

4. stanovit počet položek v testu - počet připravených položek by měl být asi 4x větší,

než je zamýšlený konečný počet položek v testu (učitel by měl počítat s přípravou

variant A a B),

5. vytvořit pracovní (zkušební) variantu testu s písemnou instrukcí pro žáky a

vyzkoušet test alespoň ve dvou paralelních třídách. Žáci se stávají spolutvůrci testu –

komentují položky, dotazují se na to, co jim není úplně jasné. Tato fáze má charakter

zpětné vazby pro učitele.

6. zpracovat systém hodnocení testu (bodování) – většinou se každá správně

zodpovězená položka hodnotí přidělením určitého počtu bodů (počet bodů by měl být

odstupňován podle náročnosti řešení, např. znalost konkrétního faktu, vyřešení

problému, aplikace určitého postupu aj.); celkový výkon žáka je hodnocen součtem

získaných bodů.

Výsledky testu je nutné v závěru diagnosticky zpracovat.

Zamyslete se nad tím, jaké informace (diagnostické údaje) můžete z provedeného

didaktického testu a jeho výsledků získat. Své návrhy zapište a následně

prodiskutujte s ostatními studenty.

18

Výsledky diskuse porovnejte s názory uvedenými v odborné literatuře:

CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999.

Úkol 3:

Ke každému typu položky v didaktickém testu (viz předchozí přehled testových položek)

navrhněte alespoň dva příklady testových úloh (libovolné téma i předmět):

19

Podle L. Mojžíška (1988, s. 272-273) může učitel určit:

frekvenci chybných výkonů u jednotlivých žáků i v celé třídě, přitom může přesně

označit druh chybných výkonů,

příčiny chybných výkonů, může provést tabulaci chyb a jejich grafické znázornění,

může provést zobecnění a závěrečné zhodnocení testu.

Výkonové zkoušky

Výkonové zkoušky jsou další z metod pedagogické diagnostiky, kterých se využívá ke

zjišťování dosažené úrovně dovedností žáků. Jejich úkolem je diagnostikovat a hodnotit

takové projevy jako jsou výkony studijní, tělovýchovné, pracovní, výtvarné, technické

výkony, badatelská práce, práce na projektech, literární tvořivost aj.

Konkrétním příkladem může být např.:

postižení výkonové kvality čtení (sledujeme např. rychlost čtení, úroveň porozumění

čtenému textu, obtíže ve čtení, charakteristika chyb při čtení aj.),

postižení úrovně písemného projevu (sledujeme např. grafickou, gramatickou a

stylistickou stránku projevu, vnější úpravu písemného projevu, motorickou stránku

písemného projevu, zvláštnosti a obtíže při psaní aj.)

postižení úrovně pracovní aktivity žáků (sledujeme žákovu práci v laboratoři, na

pozemku, v dílnách aj.)

postižení úrovně tvořivosti (kreativity) žáků apod.

Podrobnější zpracování tématiky výkonových zkoušek naleznete v publikaci:

MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1988, s. 275-295.

Prostudujte uvedenou část a připravte podněty a zajímavé myšlenky pro práci

v semináři.

Zkoušení jako prostředek kontroly bylo, je a zřejmě i nadále bude pro většinu žáků

zátěžovou situací, která vyvolává úzkost, strach a trému. Aby tyto stavy nesnižovaly žákovu

výkonnost a nezkreslovaly jeho dosaženou úroveň, měl by učitel vytvářet u žáků návyk na

zkouškovou situaci. Promyšleným zařazováním různých metod zkoušení (prověřování) si žáci

zvyknou na zkouškovou situaci i na způsob zkoušení učitele.

Chceme-li, aby zkouška skutečně co nejpravdivěji vypovídala o žákových

vědomostech a dovednostech, pak je nutné zachovávat při zkoušení pravidla psychohygieny

zkoušky.

20

Vyřešte následující situaci:

Jako ředitel(ka) školy jste byl(a) nucen(a) řešit stížnosti rodičů a žáků na nevhodný

přístup několika učitelů k žákům během zkoušení. Aby dále nedocházelo k takovým

situacím, rozhodnete se připravit pro učitele školy soubor zásad, který by měli při

zkoušení respektovat, aby byla dodržována psychohygienická pravidla zkoušky.

A. Nelešovská a H. Spáčilová (1999, s. 11) zastávají názor, že podmínky pro úspěšný

výkon žáka vytváří učitel celým systémem výchovně vzdělávací práce.

Učitel by měl svým vhodným chováním, taktním a metodicky správným přístupem

zajistit žákovi vhodné pracovní prostředí, vhodnou atmosféru při zkoušení. Chování učitele

má charakterizovat klid, takt a vlídnost.

Učitel by měl vždy jasně a včas stanovit (a samozřejmě dodržovat) kritéria zkoušení

a známkování, aby se mohl žák řádně připravit.

Zkoušení má vycházet od základních širších otázek a úkolů a postupovat

k náročnějším a speciálnějším. Velmi záleží na prvních otázkách. Žáka uklidní, když dokáže

zodpovědět první otázku. Zvláště u žáků mladšího školního věku je vhodné klást kratší

otázky, které zahrnují jeden problém či úkol.

Chyby by měl učitel vytýkat až po odpovědi nebo výkonu. Do odpovědí by měl

zasahovat jen v případě, kdy drobná chyba v postupu může vést k chybnému řešení jako

celku.

Nutný je individuální přístup k žákům při odpovědích vzhledem k jejich úrovni,

pracovnímu tempu, vyjadřovacím schopnostem aj. Na základní škole se setkáme s žáky

hypermotorického typu, kteří mají ve zvyku při zkoušení různě přešlapovat, gestikulovat nebo

se nějak pohybovat. Učitel by měl tyto projevy žáků tolerovat. Zvláštní pozornost vyžadují při

zkoušení děti nervózní, neurotické. Často přeceňují význam zkoušky, pochybují o svých

21

schopnostech, bývají nejisté. Záleží na učiteli, jakým způsobem je vyvolá, jak je osloví,

jakým způsobem jim klade otázky či zadává úkoly, jak komentuje jejich dílčí odpovědi.

Učitel by měl znát i faktory, které zvyšují napětí u žáků: dlouhé přestávky před

vyvoláním, přítomnost cizích osob, nezvyklost zkouškové situace, nezvyklá rychlost

zkoušení, nevhodné zásahy do průběhu zkoušení, ironické poznámky učitele, přílišné

zdůrazňování významu zkoušky aj.

Učitel by nikdy neměl používat známek jako trestu!

S diagnostikou vědomostí a dovedností velmi úzce souvisí problematika hodnocení

žáků ve výuce. V 9. kapitole jsou pro vás vybrány a připraveny podstatné informace a odkazy

týkající se tohoto tématu. Rovněž je připravena literatura k případnému rozšíření informací.

3.3 Diagnostika sociálních vztahů ve třídě

Každý vyučující, zejména pak třídní učitel, stojící před školní třídou se snaží tuto

sociální skupinu poznat, aby mohl optimalizovat své pedagogické působení. Diagnostika

sociálních vztahů ve třídě spočívá v poznání struktury třídy jako sociální skupiny, ve zjištění

rolí a pozic jednotlivých žáků v této skupině, vztahů mezi žáky a určení těch vlivů, které na ně

výrazně působí.

Učitel by měl znát odpovědi na otázky:

Kteří žáci patří mezi vůdce třídy?

Kteří žáci jsou nejpopulárnější a naopak?

Kteří jsou izolovaní od třídního kolektivu?

Jaká je soudržnost třídy?

Vyskytují se ve třídě mimořádně nepříznivé vztahy mezi některými jedinci či

skupinami?

Jaká je celková atmosféra ve třídě?

Ke zjištění odpovědí na tyto otázky může učitel využít záměrného pozorování žáků

v situacích, kdy se tyto vztahy projevují navenek: vedle koho si sedne v autobuse při zájezdu,

kterého spolužáka si vybere při řešení určitého úkolu, kolem kterého žáka se soustřeďuje

pozornost o přestávkách, který žák naopak stojí stranou a přestávkových aktivit se neúčastní.

Informace tohoto druhu může učitel získat i od jiných učitelů, vychovatelek ve školní družině,

v domově mládeže, od rodičů apod. (Kalhous, Z., 1995. s. 25)

Pro běžnou učitelovu orientaci ve struktuře třídy slouží především sociometrické

techniky: sociometrický test a SO-RA-D (sociometrický ratingový dotazník).

Sociometrickým testem zjišťujeme pozitivní, ale i negativní volby, tj. sympatie a

antipatie v mezilidských vztazích. Děje se tak na základě jedné či více otázek, které skupině

klademe.

Pravidla při konstrukci sociometrického testu:

Stanovení hranic sociální skupiny, v níž se mají volby odehrávat (např. třída 6.A,

výchovná skupina, sportovní oddíl apod.).

Stanovit počet možných výběrů (většinou bývá stanoven na 1 – 3 výběry osob).

Určení jednoznačného kritéria výběru.

Prověření toho, zda všichni členové skupiny rozumějí otázkám tak, jak autor zamýšlel.

22

Zajistit utajení výběru jednotlivých osob – volba je subjektivní záležitostí.

Příklad sociometrického testu:

Vyber pečlivě tři ze svých spolužáků, kteří podle tvého názoru nejlépe vyhovují následujícím

otázkám. (Podle číselného pořadí napiš, koho bys vybral(a) na prvém, na druhém a koho na

třetím místě. Nezapomeň na spolužáky, kteří dnes chybějí.)

A. Napiš, s kým bys nejraději bydlel(a) na pokoji na školním výletě.

1. ……………………… 2. ……………………… 3. ……………………..

B. Koho ze spolužáků ze třídy bys chtěl(a) pozvat na oslavu svých narozenin?

1. ……………………… 2. ……………………… 3. ……………………..

C. Koho ze třídy bys zvolil(a) v tajném hlasování za předsedu třídní rady.

1.……………………… 2. ……………………… 3. ……………………..

D. Koho by sis vybral(a) ke spolupráci, kdybys měl(a) za úkol zorganizovat školní výlet?

1. ………………………2. ……………………… 3. ……………………..

Žáku uvedenému na prvním místě můžeme přisoudit tři body, tomu na druhém místě

pak dva body atd. Součet bodů u jednotlivých žáků podává přehled o jejich pozici a roli

ve třídě. Odpovědi lze zpracovat také do sociometrické matice nebo sociogramu. Z analýzy

odpovědí zjistíme, kdo koho volil, vzájemné volby a další sociální vztahy.

Na základě získaných informací o sociálních vztazích ve třídě by měl učitel uvažovat,

jak těchto poznatků využije při své výchovně vzdělávacím působení na třídu i na jednotlivé

žáky.(Kalhous, Z., 1995. s. 25)

Podrobnější informace o sociometrické metodě a o zpracování výsledků

naleznete ve skriptech:

TRPIŠOVSKÁ, D. A KOL. Psychologická diagnostika pro učitele. Ústí nad

Labem: PF UJEP, 1997, s. 75-86.

Pokuste se sestavit jednoduchý sociometrický test, zadejte ho skupině žáků, u které

jste se snažili pozorováním zjistit, nejpopulárnější žáky a izolované žáky ve třídě

(! POZOR ! - přihlížejte k věku žáků). Zpracujte získané údaje a výsledky

porovnejte se svým zjištěním pomocí pozorování. Byly výsledky stejné u obou

metod?

23

Napište, k jakým záměrům může učitel využít těchto informací o vzájemných

vztazích ve třídě?

Sociometrický ratingový dotazník (SO – RA – D)

Podle P. Dittricha (1992, s. 55-56) je to metoda jednoduchá a pro učitele běžně

dosažitelná. Učitel jím získá údaje o interindividuálních vztazích mezi žáky ve třídě i

vzájemné osobnostní charakteristiky, které s interindividuálními vztahy velmi úzce souvisejí.

Výsledky se dají analyzovat z hlediska pozice a role žáka ve třídě i z hlediska celé třídy.

Postup při zadávání dotazníku a vlastní práce žáků probíhá v několika etapách:

1. Nejprve položíme žákům otázku po míře vlivu jeho spolužáků ve třídě:

„Napište nyní ke každému jménu spolužáka (kromě svého!) číslo, které označuje, jak

velký vliv má na ostatní. Hodnoťte podle vlastního nezávislého mínění.“ Čísla mají

následující význam:

1 = nejvlivnější žák třídy

2 = patří mezi několik nejvlivnějších

3 = má průměrný vliv jako většina žáků

4 = má slabý vliv

5 = nemá žádný vliv nebo téměř žádný vliv na třídu.

2. Analogicky položíme i otázku vzájemné sympatie. Žáci opět hodnotí podle 5 stupňové

škály, kde:

1 = velmi sympatický

2 = sympatický

3 = ani sympatický, ani nesympatický

4 = spíš nesympatický

5 = nesympatický.

24

3. Zbytek vyučovací hodiny využijeme k tomu, aby žáci napsali zdůvodnění: „Nyní se

zamyslete nad tím, proč je vám kdo sympatický nebo nesympatický (má či nemá vliv) a

napište to krátce na zbylou řádku vedle čísla označující sympatii….“

Zpracování se provádí prostřednictvím sociometrické matice podobně jako

u sociometrického dotazníků.

3.4 Diagnostika sociálního klimatu třídy

Podle J. Mareše (2001, s. 565-567) je každodenní žákovo učení, jeho školní úspěšnost

a neúspěšnost, vhodné či nevhodné chování vůči spolužákům i vůči učiteli ve škole

ovlivňováno nejen osobnostními zvláštnostmi žáka, ale také školním mikrosociálním

prostředím, v němž se žáci i učitelé pohybují.

Ve školní třídě vzniká specifická sociálně-psychologická proměnná, která se označuje

jako sociální klima školní třídy.

Sociální klima třídy – označuje jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a pro

daného učitele po několik měsíců či let. Obsahově zahrnuje klima ustálené postupy vnímání,

hodnocení a reagování na to, co se ve třídě odehrává.

Sociální klima je zprostředkovaně ovlivňováno také sociálním klimatem školy a

klimatem učitelského sboru a samozřejmě i kvalitou učitele.

Vedle tohoto pojmu považujeme za nutné vysvětlit další související pojmy:

Prostředí třídy – pojem nejobecnější, má široký rozsah, týká se:

sociálně- psychologických aspektů (tj. vzájemné působení učitele a žáka, učitele a žáků

a žáků mezi sebou, vzájemné vztahy, společné činnosti, způsob komunikování, společné

výsledky),

aspektů architektonických (celkové řešení učebny, úroveň jejího vybavení, možnost

variovat její tvar, velikost i rozmístění nábytku),

aspektů hygienických (osvětlení, větrání, vytápění),

aspektů ergonomických (vhodnost školního nábytku, uspořádání pracovního místa

učitele, žáka),

aspektů akustických (úroveň šumu a hluku, dozvuk, odraz zvuku aj.).

Atmosféra ve třídě – je jevem proměnlivým, krátkodobým a situačně podmíněným, který se

mění během vyučovacího dne či během jedné vyučovací hodiny (např. atmosféra ve třídě:

před důležitou zkouškou, po tělesné výchově, při které se soutěžilo, při suplování, když je učitel

rozzlobený apod.). (Mareš, J., Křivohlavý, J.,1995, s. 144)

25

Své názory prodiskutujte s ostatními studenty, zapište na flipchart či tabuli a

proveďte porovnání vašich závěrů s doporučenou odbornou literaturou.

Podle J. Mareše (2001, s. 565) se na vytváření sociálního klimatu ve třídě podílejí:

všichni žáci navštěvující danou třídu,

skupiny žáků, na něž se třída zpravidla dělí,

jedinci stojící mimo tyto skupiny,

jednotliví žáci,

učitelé, kteří v této třídě vyučují.

Diagnostika sociálního klimatu třídy

Diagnostika sociálního klimatu ve třídě se může provádět dvěma způsoby:

1. základem první možnosti je standardizované pozorování činnosti učitele a žáků,

vyučovací hodiny a její vyhodnocování. Důležitou podmínkou je, že pozorování by měl

provádět vnější pozorovatel.

2. základem druhé možnosti jsou nepřímé metody – dotazníky a posuzovací škály.

Tuto diagnostiku by měli provádět sami aktéři, sami jeho spolutvůrci (tj. žáci , učitelé),

měli by vycházet ze svých pocitů, zážitků, postojů, zkušeností odvozených ze všech

situací, které se ve třídě odehrály.

Diagnostika sociálního klimatu ve třídě se objevuje v pracích např. J. Mareš a J.Lašek

(1990/91), J. Lašek, J. Mareš ( 1991) 1, J. Mareš a J. Křivohlavý (1995), J. Čáp a J. Mareš

(2001).

Jako ilustrativní příklad uvádíme upravenou verzi dotazníku MCI (My Class Inventory) –

Naše třída.

Autory tohoto dotazníku jsou:

B. J. Fraser (Western Australien Institute of Technology) a D. L. Fischer (Tasmania College

of Advanced Education).

Se svolením autorů přeložil a upravil dotazník PhDr. Jan Lašek (PedF Hradec Králové

1988). Dotazník byl uveřejněn v publikaci: Dittrich, P.: Pedagogicko-psychologická

diagnostika. Praha, H&H 1992, s. 101-102, z níž citujeme.

Pro naše podmínky byl dotazník upraven pro žáky 3. – 6. tříd ZŠ a zjišťuje pět

následujících parametrů:

a) spokojenost ve třídě – č. ot. 1, 6, 11, 16, 21

b) třenice ve třídě – č. ot. 2, 7, 12, 17, 22

c) soutěživost ve třídě – č. ot. 3, 8, 13, 18, 23

d) obtížnost učení – č. ot. 4, 9, 14, 19, 24

e) soudržnost třídy – č. ot. 5, 10, 15, 20, 25.

1 Lašek, J., Mareš, J.: Jak měřit sociální klima třídy? Pedagogická revue, 1991, č. 6, s. 401- 410.

26

Dotazník by měl být žákům administrován žákům s jednotnou instrukcí, která zní:

„ Nejedná se o žádnou zkoušku, nejsou zde dobré ani špatné odpovědi. Máte napsat, jaká je

teď vaše třída, vaši spolužáci. Každou větu v dotazníku si pořádně přečtěte. Odpovídá se na ni

buď ANO nebo NE. Pokud souhlasíte s tím, co je tam napsáno, uděláte kroužek kolem slova

ANO, pokud nesouhlasíte, uděláte kroužek kolem slova NE. Když se spletete, nebo si odpověď

rozmyslíte a chcete ji změnit, přeškrtnete křížkem tu odpověď, kterou chcete změnit, a

zakroužkujete to, co platí. Nezapomeňte nahoře vyplnit svoje jméno, třídu a školu.“

Dotazník - Naše třída

Jméno: Třída: Škola:

1. V naší třídě baví děti práce ve škole. Ano – Ne

2. V naší třídě se děti mezi sebou pořád perou. Ano – Ne

3. V naší třídě děti mezi sebou často soutěží, aby se dozvěděly, kdo

je nejlepší. Ano – Ne

4. V naší třídě je učení těžké, máme moc práce. Ano – Ne

5. V naší třídě je každý mým kamarádem. Ano – Ne

6. Některé děti nejsou v naší třídě šťastné. Ano – Ne R

7. Některé děti v naší třídě jsou lakomé. Ano – Ne

8. Mnoho dětí z naší třídy si přeje, aby jejich práce byla lepší,

než práce spolužáků. Ano – Ne

9. Mnoho dětí z naší třídy dokáže udělat svou školní práci bez cizí pomoci. Ano – Ne R

10. Některé děti v naší třídě nejsou mými kamarády. Ano – Ne R

11. Děti z naší třídy mají svou třídu rády. Ano – Ne

12. Mnoho dětí z naší třídy dělá spolužákům naschvály. Ano – Ne

13. Některým dětem z naší třídy je nepříjemné, když nemají tak dobré

výsledky jako druzí žáci. Ano – Ne

14. V naší třídě umí dobře pracovat jen bystré děti. Ano – Ne

15. Všechny děti z naší třídy jsou moji důvěrní přátelé. Ano – Ne

16. Některým dětem se v naší třídě nelíbí. Ano – Ne R

17. Určité děti z naší třídy chtějí, aby bylo po jejich, aby se jim

ostatní děti přizpůsobily. Ano – Ne

18. Některé děti z naší třídy se vždycky snaží udělat svou práci

lépe než ostatní. Ano – Ne

19. Práce ve škole je namáhavá. Ano – Ne

20. Všechny děti se v naší třídě mezi sebou dobře snášejí. Ano – Ne

21. V naší třídě je legrace. Ano – Ne

22. Děti z naší třídy se mezi sebou hodně hádají. Ano – Ne

23. Několik dětí v naší třídě chce být pořád nejlepší. Ano – Ne

24. Většina dětí v naší třídě ví, jak má dělat svou práci, umí se učit. Ano – Ne R

25. Děti z naší třídy se mají mezi sebou rády jako přátelé. Ano – Ne

(R = obrácené skórování)

Skórování je jednoduché: odpověď ANO – 3 body, odpověď NE – 1 bod. Pokud se

žák neumí rozhodnout (neoznačí odpověď), nebo se rozhodne pro obě varianty, získává 2

27

body. U otázek označených v dotazníku symbolem „R“ je skórování obrácené (tzn. ANO – 1

bod, NE – 3 body).

Vyhodnocení je podle autorů dotazníku možné pomocí výpočtu aritmetického

průměru pro každou proměnnou.

Čím vyšších hodnot žák dosáhne u proměnných a) a e), tím lépe. U položek b), c), d) je tomu

opačně (čím vyšší, tím horší).

Vyhledejte odbornou literaturu, která se věnuje problematice sociálního klimatu

třídy. Jeden vybraný titul prostudujte a zjistěte, jakými způsoby může učitel

ovlivňovat sociální klima třídy. Pro práci v semináři připravte poster, či jinou

formu prezentace své odpovědi.

3.5 Diagnostika zájmů žáků

Zájmy žáků jsou další důležitou oblastí diagnostické práce učitele. Znalosti o zájmech

žáků učiteli umožňují výchovně je využívat, záměrně je fixovat a podporovat zvyšování jejich

úrovně.

Podle Z. Kalhouse je možné zájmy sledovat poměrně snadno pomocí dotazníků, které

si může učitel sám sestavit. Žákům nabídne seznam zájmů a požádá je o zakroužkování 3 –5

pro ně nejdůležitějších (popř. u nich může určit i pořadí), rovněž je možné požádat žáky

o doplnění bližších údajů. Např.:

Mojí největší zálibou je:

1. návštěva kina,

2. návštěva divadla,

3. sledování televize, videa

4. četba časopisů, kterých ……………………..

5. četba knih, např. ……………………………

6. aktivní sport, který (název oddílu) …………………………

7. kroužky technické tvořivosti, které ………………………..

8. hudební činnosti, hraji na hudební nástroj …………………

9. výtvarné činnosti atd.

Dotazník může být doplněn i otevřenými otázkami, které žákům dovolují volnou odpověď.

Např.:

Napiš, o co se v poslední době nejvíce zajímáš, co tě baví.

Co děláš obvykle, když přijdeš domů ze školy až do doby, když jdeš spát?

28

Jak trávíte soboty a neděle?

Pro objektivní obraz o zájmovém zaměření žáků je nutné vycházet nejen z toho, jaké

zájmy realizují, ale i z toho, jaké zájmy by rádi realizovali, pokud by k tomu měli podmínky.

Proto je vhodné zařadit do dotazníku i otázky typu:

Čemu by ses věnoval ve volném čase, kdybys měl k tomu podmínky?

Co nejvíce překáží tvým zájmům?

Co ti v oblasti zájmové činnosti nejvíce schází? (Kalhous, Z., 1995. s. 28)

Úkol 4: Sestavte dotazník zjišťující zájmy žáků ZŠ.

Navštivte podle svých možností jednu či dvě školní třídy základní školy

a připravený dotazník jim zadejte a zjištěné údaje zaznamenejte,

vyhodnoťte a interpretujte.

3.6 Diagnostika žákova vztahu k předmětu

Vztah žáků k předmětu obvykle nemusí vyučující zvlášť diagnostikovat, protože je mu

dostatečně zřejmý. Tento vztah navíc závisí na osobnosti učitele, na jeho metodách a formách

práce, na vzájemných sympatiích.

Přesto existují metody, kterých může učitel při diagnostikování vztahu k předmětům

využít. Může si sestavit jednoduchý dotazník, který bude obsahovat všechny předměty, které

se žák učí. Požádá žáka, aby ke každému předmětu přiřadil číslo, kterým označí pořadí

oblíbenosti předkládaných předmětů.

Je možné použít k diagnostice i metodu nedokončených vět, které žák doplňuje vždy

ke konkrétnímu předmětu.

Doplň:

a) Při vyučování mi nejvíce vadí ……………………………………………………

b) Když nám učitel vykládá látku …………………………………………………..

c) Rád bych se učil, kdyby ………………………………………………………….

d) Při hodině mě nejvíce zajímá ……………………………………………………

e) Byl bych rád, kdyby učitel ……………………………………………………….

29

f) Předmět mě baví, protože ………………………………………………………..

g) Předmět by mě bavil, kdyby …………………………………………………….

(Hrabal, V., 1989, s. 86-87)

Pokuste se vymyslet další možnost (metodu), jak zjistit vztah žáků k předmětu:

Úkol 5:

Sestavte dotazník zjišťující vztah žáků základní školy k různým vyučovacím

předmětům a ke škole. Navštivte podle svých možností jednu či dvě školní třídy základní škol

a připravený dotazník jim zadejte a zjištěné údaje zaznamenejte, vyhodnoťte a interpretujte.

30

3.7 Diagnostika sebepojetí žáka

Každý žák má představu o sobě samém, o svém vzhledu, o svých schopnostech

duševních, studijních, fyzických, pracovních, o schopnosti navazovat kontakty s druhými

lidmi apod. Tyto představy o sobě samém značně ovlivňují chování a jednání žáků a také

jejich výkony ve škole. To je důvod, proč by se měl učitel o sebepojetí u žáka zajímat a

diagnostikovat je.

Především je účelné zjistit úroveň sebehodnocení žáka, zda je reálné, příliš vysoké

nebo naopak příliš nízké. Učitel by si měl uvědomit, že schopnost hodnotit své vlastní výkony

a výkony druhých se začíná rozvíjet až na konci mladšího školního věku. Žákovo

sebehodnocení se formuje podle toho, jak ho hodnotí rodiče, učitel a spolužáci.

Své spolužáky posuzuje žák podle stejných měřítek jako sebe. Jeho posuzování však

nemusí být vždy objektivní a komplexní. Vidí a hodnotí většinou jen povrchně a obdivuje

především vlastnosti, kterých se mu subjektivně nedostává, např. vzhled, některé dovednosti,

způsob chování, řeči, sportovní úspěchy, atd. Ty pak mohou potlačit do pozadí ostatní kladné

vlastnosti.

Podrobnější informace o vývoji sebepojetí a sebehodnocení naleznete

v publikaci:

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000.

VÁGNEROVÁ, M. Psychologie školního dítěte. Praha: Husitská teologická

fakulta UK, 1995.

Diagnostikovat sebepojetí je možné metodou sebeposuzování. Předložíme žákům

soubor vlastností a požádáme je, aby bodově ohodnotili (body 1 – 5), jak sami u sebe každou

vlastnost či schopnost hodnotí. Jeden bod označuje nejnižší a pět bodů nejvyšší míru dané

vlastnosti.

A. schopnost získat kamarády --------

B. smysl pro humor --------

C. vnější vzhled --------

D. schopnost snadno se všemu naučit --------

E. vytrvalost, snadno se nevzdávat --------

F. schopnost organizovat třídní akce --------

G. autorita v kolektivu --------

H. schopnost být mluvčím ostatních --------

I. oblíbenost v kolektivu -------- apod.

Obdobně mohou posoudit žáci některé své spolužáky. U jednotlivých vlastností pak připisují

počet bodů a jména spolužáků.

31

Další diagnostická metoda spočívá v tom, že požádáme žáky, aby ze svých spolužáků

vybrali ty, na které se nejlépe hodí následující popis:

A. Většinou se chová velmi slušně, zdvořile, pozorně a ohleduplně k ostatním lidem.

1. ……………………..2…………………………..3……………………

B. Vzdává se při prvních obtížích, nerad se pouští do něčeho, co vyžaduje mnoho úsilí.

1. ………………………2…………………………..3……………………

C. Myslí si o sobě, že si může všechno dovolit, že všechno umí lépe než ostatní.

1. ……………………….2………………………….3……………………

D. Dovede mnoho, ale málokdy toho využije. Dovedl by daleko více, kdyby si troufnul.

1………………………….2………………………….3…………………..

Žáka uvedeného na prvním místě můžeme ohodnotit třemi body, na druhém místě

dvěma body atd. Součet bodů u jednotlivých žáků podává přehled o příslušné vlastnosti

daného žáka.

Zjištěné údaje o sebepojetí žáků by měly sloužit jako reálný podklad pro poznání

jednotlivců ve třídě.(Kalhous, Z. a kol., 1995, s. 27)

Podrobnější informace o způsobech, jak zjistit žákovo sebepojetí, jak žáka

učit sebehodnocení, najdete v těchto publikacích:

CANFIELD, J., WELLS, H. C. Hry pro zlepšení motivace a sebepojetí.

Praha: Portál, 1995.

SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999.

PORTMANNOVÁ, R. Hry pro posílení psychické odolnosti. Praha: Portál,

1999.

Vyhledejte ve výše uvedené literatuře několik cvičení a her na rozvoj žákova

sebehodnocení, vypište přesný postup a cvičení či hry připravte k realizaci

v semináři (příprava včetně pomůcek).

32

Úkol 6: Jste třídním učitelem(-kou) v 5. ročníku ZŠ. U jednoho z vašich žáků se

začal nápadně zhoršovat prospěch ve většině vyučovacích předmětů a začaly

přibývat stížnosti učitelů, kteří ve vaší třídě vyučují, na jeho chování a přístup

ke školní práci. Přibývajících neúspěchů tohoto žáka jste si sám(a) všiml(a), protože

se nevyhnuly ani vašim hodinám.

Navrhněte postup, jak budete tuto situaci řešit a jaké zásady budete respektovat.

Úkol 7:

Sestavte nestandardizovaný didaktický test z vybraného učiva, který

bude obsahovat více druhů položek různé obtížnosti, a zároveň

připravte hodnotící kritéria.

Didaktický test zadejte žákům, po vypracování vyhodnoťte a

proveďte analýzu chybovosti – druhy chyb, frekvenci chyb, příčiny

chyb apod.

33

Příloha 1

Bloomova taxonomie výukových cílů v kognitivní oblasti a slovník aktivních sloves

Cílová kategorie (úroveň osvojení)

Slovesa vyjadřující činnosti (operace) Příklady očekávaných výstupů vzdělávání

1. Z

apam

ato

ván

í

identifikovat, najít, vyhledat, vyjmenovat, definovat, zopakovat, určit, rozpoznat, doplnit, vypsat, reprodukovat, vybavit si pojmy, uvést seznam, nazvat, označit, pojmenovat,

stručně reprodukuje obsah přiměřeně obtížného textu, promluvy i konverzace pojmenuje některé rodáky, kulturní či historické památky, významné události regionu, rozpozná naše nejznámější jedlé a jedovaté houby s plodnicemi a porovná je podle charakteristických znaků …

2. P

oro

zum

ěn

í

vysvětlit, objasnit, převést, převyprávět, říci vlastními slovy, zjednodušit, ilustrovat, zařadit, přiřadit, seskupit, ilustrovat, vyložit, popsat, interpretovat, uvést příklad, přirovnat, zobecnit, shrnout, odvodit závěr, rozlišit, porovnat kontrasty, předpovědět

porovnává významy slov, zvláště slova stejného nebo podobného významu a slova vícevýznamová, ilustruje postavení jednotlivých vrstev středověké společnosti, uvede příklady románské a gotické kultury, uvede konkrétní příklady jevů dokazujících, že se částice látek neustále pohybují a vzájemně na sebe působí

3. A

plik

ace

použít, vykonat, provést, předvést, využít, vyřešit, dokázat doložit, ukázat jak, vypočítat, vyzkoušet, uspořádat, prokázat, roztřídit, vybrat, seřadit, opravit, změřit, postavit, nakreslit, přeložit, uvést vztah mezi, diskutovat o, evidovat, načrtnout

čte, zapisuje a porovnává přirozená čísla do 1000, užívá a zapisuje vztah rovnosti a nerovnosti, využívá Newtonovy zákony pro objasňování či předvídaní změn pohybu těles při působení stálé výsledné síly v jednoduchých situacích, využívá jednoduché hudební nástroje k doprovodné hře, roztřídí soubor slov podle slovních druhů

4. A

nal

ýza

rozlišit, vyčlenit, zaměřit, vyhledat souvislosti, rozebrat, odhalit, prozkoumat, oddělit, rozdělit, vymyslet otázky, vysvětlit proč, zobrazit hlavní body (části), nakreslit schéma, vytvořit myšlenkovou mapu, vybrat a popsat jeden aspekt, zaznamenat strukturu, napsat zprávu, zapsat postup, vytvořit osnovu příběhu, rozložit na prvky, zakreslit, najít kritéria, vysvětlit v kritéria, najít chyby

zprostředkuje ostatním zkušenosti, zážitky a zajímavosti z vlastních cest a porovná způsob života a přírodu v naší vlasti i v jiných zemích, vytváří osobní myšlenková (mentální) schémata a myšlenkové (mentální) mapy pro orientaci v konkrétních regionech, najde a opraví chyby v předloženém textu,

34

5. H

od

no

cen

í

ověřit, přezkoumat, testovat, prověřit, monitorovat, kontrolovat, posoudit vyjadřovat kritické soudy, doporučit, obhájit, ospravedlnit, vyvrátit, kritizovat, oponovat, zdůvodnit, shodnout, uvést argumenty, dát najevo postoj nebo názor, zaujmout nebo podpořit stanovisko

ověřuje věrohodnost informací a informačních zdrojů, posuzuje jejich závažnost a vzájemnou návaznost, zdůvodní nepřijatelnost vandalského chován a aktivně proti němu vystupuje, zhodnotí výhody a nevýhody využívání různých energetických zdrojů z hlediska vlivu na životní prostředí, vyjádří svůj názor na shlédnutý film, přečtenou knihu

6. T

voři

vost

rozvíjet, vymyslet, vytvořit (originál), zkonstruovat, rekonstruovat, naplánovat, navrhnout, zdokonalit, zkombinovat, představit si, předvídat, stanovit kritéria, vyřešit, zformulovat hypotézu, zorganizovat, reorganizovat, modifikovat, vypracovat, kategorizovat, klasifikovat

obměňuje krátké texty se zachováním smyslu textu, vymyslí a dokončí rozečtený příběh, vymyslí název vytvořeného příběhu, vytváří v rámci svých individuálních dispozic jednoduché předehry, mezihry a dohry a provádí elementární hudební improvizace

35

Příloha 2

Taxonomie učebních úloh podle jejich operační struktury (Tollingerová, D., 1973):

1. Úlohy vyžadující pamětní reprodukci poznatků

úlohy na znovupoznání,

úlohy na reprodukci jednotlivých faktů, čísel, pojmů apod.,

úlohy na reprodukci definic, norem, pravidel apod.,

úlohy na reprodukci velkých celků, básní, textů, tabulek apod.,

2. Úlohy vyžadující jednoduché myšlenkové operace s poznatky

úlohy na zjišťování faktů (měření, vážení, jednoduché výpočty),

úlohy na vyjmenování a popis faktů (výčet, soupis…),

úlohy na vyjmenování a popis procesů a způsobů činnosti,

úlohy na rozbor a skladbu (analýzu a syntézu),

úlohy na porovnávání a rozlišování (komparace a diskriminace),

úlohy na třídění (kategorizace a klasifikace),

úlohy na zjišťování vztahů mezi fakty (příčina, následek, cíl, prostředek, vliv),

úlohy na abstrakci, konkretizaci,

řešení jednoduchých příkladů (s neznámými veličinami),

3. Úlohy vyžadující složité myšlenkové operace s poznatky

úlohy na překlad,

úlohy na výklad (interpretaci),

úlohy na vyvozování (indukci),

úlohy na odvozování (dedukci),

úlohy na dokazování a ověřování (verifikaci),

úlohy na hodnocení,

4. Úlohy vyžadující sdělení poznatků

úlohy na vypracování přehledu, výtahu, obsahu apod.,

úlohy na vypracování zprávy, pojednání, referátu apod.,

samostatné písemné práce, výkresy, projekty,

5. Úlohy vyžadující tvořivé myšlení

úlohy na praktickou aplikaci,

řešení problémových úloh, situací,

kladení otázek a formulace úloh,

úlohy na objevování na základě vlastního pozorování,

úlohy na objevování na základě vlastních úvah.

Úlohy v této taxonomii jsou rozděleny do pěti skupin a seřazeny podle náročnosti

myšlenkových operací, které jsou potřebné k vyřešení úloh.

Do první skupiny jsou zařazeny ty úlohy, které se převážně opírají o pamětní

procesy. Jejich obsahem je znovupoznání, nebo reprodukce jednotlivých faktů a jejich

skupin, pojmů, pravidel, textových celků apod. Příklad: Který z uvedených vzorců… Jak se

36

nazývá… Kde se narodil… Co to je… Jak zní vzorec pro… Jak zní zákon… Uveď znění…

Definuj…

Do druhé skupiny řadíme úlohy, při jejichž řešení žák vykonává určité jednoduché

myšlenkové operace. Jsou to úlohy na zjišťování, vyjmenování, popis postupu, třídění,

porovnávání, pozorování, zjišťování vztahů aj. Příklad: Zjisti, kolik měří… Jaký je objem…

Vyhledej ve slovníku… Popiš, jak probíhá… Vyjmenuj faktory… Porovnej… Čím se liší…

Udělej rozbor… Rozděl do skupin…K čemu slouží… Jaký má účel… Co je příčinou… Co se

stane, když…

Do třetí skupiny úloh můžeme zařadit ty úlohy, jejichž řešení vyžaduje provádět

složitější myšlenkové operace. Jsou to úlohy na překlad (neplatí jen pro jazykové vyučování,

ale jde o převedení, např. z jazyka matematického do jazyka slov, z jazyka slov do grafického

jazyka apod.), na vysvětlení smyslu, na indukci a dedukci, úlohy na ověřování, zobecnění a

hodnocení. Příklad: Jak se řekne německy… Přelož z angličtiny… Vyjádři graficky… Přečti

slovy vzorec pro…Vysvětlete význam… Proč si myslíte, že… Ověřte správnost… V čem vidíte

klady a v čem zápory… Jaké vidíte možnosti využití…

Čtvrtou skupinu úloh tvoří takové úlohy, při kterých žáci sdělují vlastní poznatky,

součástí řešení je žákův jazykový projev (mluvený nebo psaný). Patří sem výpověď o vlastní

činnosti, o průběhu řešení apod. Příklad: Zpracuj přehled… Napiš stručný obsah… Napiš

referát o… Popiš, jak jste postupovali… Vypracuj zprávu…

Do páté skupiny byly zařazeny úlohy, které vyžadují tvořivý přístup nebo tvořivé

řešení, úlohy, při kterých žák objevuje na základě vlastního pozorování, úlohy problémové.

Příklad: Jak se dá prakticky… Zjisti, kde se v praxi uplatňuje… Na základě vlastního

pozorování… Promysli a potom navrhni…

37

Doporučená literatura:

METRIN, V., KREJČOVÁ, L. a kol. Metody a postupy poznávání žáka. Pedagogická

diagnostika. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2012.

METRIN, V., KREJČOVÁ, L. a kol. Metody a postupy poznávání žáka. Pedagogická

diagnostika. 2. doplněné a aktualiz. vyd. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2016.

DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Praha: H & H, 1992.

HRABAL, V., PAVELKOVÁ, I. Jaký jsem učitel? Praha: Portál, 2010.

HRABAL, V. st., HRABAL, V. ml. Diagnostika. Pedagogicko-psychologická diagnostika

žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: UK, 2002.

KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.

KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2009.

SPÁČILOVÁ, H. Pedagogická diagnostika v primární škole. Olomouc: PedF OU, 2003.

VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005.

ISBN 80-246-1074-4.

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál,

2001.

SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9.

STARÝ, K., LAUFKOVÁ, V. a kol. Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál, 2016.

WILIAM, D., LEAHYOVÁ, S. Zavádění formativního hodnocení. Praktické techniky pro

základní a střední školy. Praha: Edulab, 2015.

KOŠŤÁLOVÁ, H., MIKOVÁ, Š., STANG, J. Školní hodnocení žáků a studentů. Praha:

Portál, 2008.

Další použitá literatura

CANFIELD, J., WELLS, H. C. Hry pro zlepšení motivace a sebepojetí. Praha: Portál, 1995.

ISBN 80-7178-028-6.

CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-68-0.

CHRÁSKA, M. Základy výzkumu v pedagogice. Olomouc: Vydavatelství UP, 1993.

KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: Univerzita Palackého, 1995.

KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie A. Olomouc: Vydavatelství UP, 1998.

ISBN 80-7067-837-2.

LAŠEK, J., MAREŠ, J. Jak měřit sociální klima třídy? Pedagogická revue, 1991, č. 6, s. 401-

410.

MOJŢÍŠEK, L. Základy pedagogické diagnostiky. Praha: SPN, 1986.

MOJŢÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1988.

NELEŠOVSKÁ, A., SPÁČILOVÁ, H. Didaktika IV. Olomouc: Vydavatelství UP, 1999.

ISBN 80-244-0037-5.

PORTMANNOVÁ, R. Hry pro posílení psychické odolnosti. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-

7178-331-5.

TRPIŠOVSKÁ, D. A KOL. Psychologická diagnostika pro učitele. Ústí nad Labem: PF

UJEP, 1997. ISBN 80-7044-159-3.