Pedagogická psychologie - ondra-buchta.wz.cz · Stránka | 3 1 Pedagogická psychologie, její místo v systému psychologických věd Pedagogická psychologie jako věda Psychologické

Pedagogická psychologie Pro studenty oboru sociální pedagogika

Petra Sobková

Školní rok 2009/2010

S t r á n k a | 2

Obsah 1 Pedagogická psychologie, její místo v systému psychologických věd ............................................. 3

2 Psychologické aspekty vedení žáků ................................................................................................. 6

3 Sebesystém, sebepojetí žáka ........................................................................................................... 9

4 Žák a motivace ............................................................................................................................... 13

5 Žák a emoce ................................................................................................................................... 18

6 Kooperace ...................................................................................................................................... 24

S t r á n k a | 3

1 Pedagogická psychologie, její místo v systému

psychologických věd

Pedagogická psychologie jako věda

Psychologické vědy jsou v současnosti široce rozvětveným systémem. Pro lepší přehlednost rozdělují

někteří autoři psychologické disciplíny na:

a) Základní – zabývající se obecnými zákonitostmi lidské psychiky (obecná, vývojová )

b) Speciální – zkoumají lidskou psychiku ve specifických podmínkách nebo vymezených

oblastech (klinická, poradenská )

c) Aplikované – využívají poznatků ze základních a speciálních disciplín při zkoumání zákonitostí

lidské psychiky v konkrétních životních situacích (pracovní, forenzní )1

Otázka:

Mezi které disciplíny byste zařadili pedagogickou psychologii a proč?

Kusák se přiklání k názoru, že pedagogická psychologie se řadí mezi disciplíny aplikované a to z těchto

důvodů:2

- V průběhu studia pedagogické psychologie si osvojíte některé vědomosti z obecné, vývojové

i sociální (vývoj myšlení, jak probíhá učení …)

- Navíc se dozví také některé poznatky z pato , klinické , práce, řízení … (jak pracovat

některými poruchami, vliv onemocnění na školní výkon, organizace práce, času …)

- Čerpá teoretickou základnu z mnoha různých vědeckých disciplín a oborů

Otázka:

K čemu tedy pedagogická psychologie slouží?

„Poznatková základna pedagogické psychologie by měla usnadňovat větší efektivitu procesu učení

a přispívat ke zvládnutí úkolů současné školy ve společnosti.“3

1 Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.7.



S t r á n k a | 4

Vztah pedagogiky a pedagogické psychologie

Již z historie pedagogiky, ale také z oblasti zájmu obou disciplín lze vnímat jejich společné základy.

Otázka:

Zkuste definovat, co mají obě disciplíny společné:

- Zkoumají stejnou problematiku (výchovu, vzdělávání)

- Využívají podobná teoretická východiska

- Využívají podobné metody

Otázka:

Zkuste definovat, v čem se obě disciplíny liší:

- Pedagogika – zkoumá cíle, prostředky, metody výchovně vzdělávací činnosti

- Pedagogická psychologie - zkoumá psychické jevy, které se váží k procesu výchovy a

vzdělávání, formují osobnost žáků a učitelů …4

Předmět pedagogické psychologie

Předmět pedagogické psychologie definují různí autoři odlišnými způsoby. V tomto textu využijeme

definici Osladilové, která jej definuje takto:

„Předmětem pedagogické psychologie je studium rozvoje osobnosti v podmínkách záměrného,

cílevědomého učení a hledání optimálních podmínek tohoto rozvoje ve výchovně vzdělávacím

procesu.“5

Otázka:

Definujte vlastními slovy v bodech, jak vnímáte předmět pedagogické psychologie.

- Žák - jeho osobnost, motivace, temperament, učení …

- Učitel – jeho osobnost, očekávání, …

- Proces učení – optimální podmínky, postupy, …



S t r á n k a | 5

Význam pedagogické psychologie

- porozumět psychickým jevům a jejich roli v procesu učení

- analyzovat podmínky procesu učení

- analyzovat důsledky podmínek učení

- napomoci co nejlepšímu průběhu výchovně vzdělávacího procesu6

Role učitele

Učitel zastává velmi náročné povolání, které na něj klade velké požadavky týkající se kvalifikace, ale

také jeho osobnostní výbavy. Obtížnost tohoto povolání lze odvodit také z množství typických

zdravotních problémů, jimiž učitelé trpí.7

Otázka:

Zkuste odhadnout, o které zdravotní problémy se jedná:

- bolesti hlavy

- poruchy spánku

- nechutenství a poruchy zažívání

- vnitřní neklid

- pocity napětí

- tendence k citovým rozladám

- chronická únava

- a další

Jaké tedy učitel zastává ve výchovně vzdělávacím procesu role?

a) Motivační činitel – posilovat a podněcovat aktivitu žáků a tím zvyšovat efektivitu procesu

učení

b) Řídící činitel a organizátor – řídí a usměrňuje aktivitu jednotlivých žáků i třídy, v tomto

ohledu jsou kladeny velké požadavky na autoritu učitele, má velký vliv na atmosféru ve třídě



S t r á n k a | 6

c) Poradce – učitel, obzvláště pokud k němu mají žáci důvěru, se může setkat s tím, že se na něj

žáci obracejí se svými osobními problémy

d) Model – učitel je pro žáky vzorem, jeho vlastnosti, chování se často přenášejí na žáky, v této

oblasti by si měl být učitel vědom své zodpovědnosti

2 Psychologické aspekty vedení žáků

Vedení, neboli management žáků je chápáno jako způsob, jakým učitel postupuje tak, aby byl

vyučovací proces co nejefektivnější.

Efektivita vedení žáků je spojena s:

- schopností využívat vyučovací čas (časové ztráty při návštěvách divadel, různé mimoškolní

aktivity, změna činnosti ve výuce …)

- rozdělit pozornost na více aktivit (když žák pod lavicí čte knihu, při výkladu mu ji seberu,

zavřu, položím na lavici, ale stále pokračuji)

- první dny ve škole (úspěšnější jsou učitelé, kteří první dny ve škole tráví čas s žáky tím, že

vysvětlují pravidla, opakují je, jasně stanovují pravidla …)8

- prostorové uspořádání žáků ve třídě (do kruhu, půlkruhu, klasicky …)

Otázka:

Zkuste se zamyslet nad tím, jaké výhody a nevýhody má klasické uspořádání třídy, jak je vnímáte.

- V lavicích může docházet k narušování osobního prostoru žáků

- Rozesazování žáků podle „poslušnosti“

- Žáci v prvních lavicích a v prostředních řadách jsou pozornější, u učitelů také oblíbenější

8 Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.

S t r á n k a | 7

Obrázek 1 Aktivita ve školní třídě (Knapp 1978)9

Disciplína:

Disciplína je velké téma, se kterým se potýkají zejména začínající učitelé. Až 80% začínajících učitelů

odpovědělo ve výzkumu na otázku, z čeho mají největší obavy, že se obávají toho, zda budou schopni

udržet ve třídě disciplínu.

Zdroje disciplíny jsou žák, úkol, hladina úzkosti, kterou udržuje učitel, styl vedení ze strany učitele …10

Pozn: často se setkáváme s úzkostí u žáků také v situacích, kdy bychom ji nečekali (výtvarná výchova – výkresy – časté

používání gumy – krásné úhledné obrázky – postup, který v podstatě brání tvořivosti)

Zvládání nežádoucího chování

1. Prevence – nejlépe, pokud nežádoucí chování vůbec nevznikne. Lze mu předejít zajímavou,

dobře připravenou, živou hodinou

9 Knapp, M. L.; Hall J. A. Nonverbal Communication in Human Interaction. 2005

10 Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.

S t r á n k a | 8

2. Neverbální komunikace – neverbální kontakt s žákem má často větší efekt, nežli přerušování

výuky

3. Odměňování žádoucího chování – které je neslučitelné s nežádoucím. Důležité je odměňovat

žádoucí chování ve chvíli, kdy se objevuje – aktuálně.

4. Odměňování ostatních žáků – soustředění se na většinu, u které se nežádoucí chování

nevyskytuje

5. Jednoduchá slovní připomínka – pokud je neverbální komunikace nepoužitelná, měla by být

použita co nejdříve po nežádoucím chování, měla by být formulována tak, že zdůrazňuje to,

co by měl žák dělat, ne to, co dělá špatně. Měla by být zaměřena na žákovo chování, ne na

něj samotného.

6. Opakovaná připomínka – je použitelná ve chvílích, kdy se žáci snaží vymlouvat, vykroutit se

z povinnosti, vedou neproduktivní diskuzi. Učitel by měl trvat na svých požadavcích,

ignorovat nepodstatné argumenty (použít se dá tzv. metoda ohrané gramofonové desky).

7. Vyvození důsledků z nežádoucího chování – většinou představují různé druhy trestů, je

dobré, aby žák byl upozorněn, jaké důsledky jeho chování bude mít. Vhodné je použití

středně nepříjemných krátkodobých důsledků. Učitel by se měl vyhnout vágním hrozbám,

které nemají žádný motivační charakter. Po skončení „trestu“ by měl žák mít možnost začínat

s „čistým štítem“.11

Otázka:

Máte zkušenost s praktickými postupy, které využívají učitelé, nebo vy sami při práci se zvládáním

nežádoucího chování?

- Postoje, které používají učitelé (zastrašující postoj, kdy se učitel opírá oběma rukama o lavici

a sklání se nad žákem)

- Silný úder pravítkem, či rukou o lavici (vyleká žáka, upoutá pozornost)

Úkol

Rozdělíme skupinu na dvě části. První má za úkol vžít se do role učitele a vytvořit desatero pro žáky –

jak by se měli chovat, co dělat, jak se učit, aby výuka probíhala ke spokojenosti obou stran. Druhá

skupina má za úkol vžít se do role žáků a vytvořit desatero pro učitele – aby se žáci cítili ve škole

dobře, dobře se jim učilo, dávali pozor …

11

Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.27-30.

S t r á n k a | 9

3 Sebesystém, sebepojetí žáka

Sebesystém

Termín sebesystém se kryje s pojmy „já“, „jáství“, „sebepojetí“.

Lze jej definovat jako soubor myšlenek, představ, emocí, postojů člověka k sobě samému jako

k objektu vlastního poznání. Prakticky je to to, co si o sobě myslíme, představujeme, co k prožíváme,

co k sobě cítíme ...

Proces, ve kterém se toto sebepojetí formuje, je nazýván procesem sebeuvědomování. Tento proces

začíná narozením (někteří autoři se přiklánějí k názoru, že začíná již v prenatálním vývoji) a spočívá v:

– individuaci jedince – oddělujeme se od svého prostředí tělesně i psychicky – deindividuaci jedince – zapojování se do společnosti, chápání toho, v čem jsem stejný jako

ostatní

Představu o sobě samém získáváme zejména prostřednictvím setkávání se s ostatními lidmi. Z jejich

chování vůči nám a z jejich reakcí odvozujeme informace o tom, jací jsme.

Otázky:

1. Kdo všechno může a ovlivňuje naše sebepojetí?

2. Zkuste se zamyslet a uvést příklady toho, kdy chování našeho okolí ovlivní naše sebepojetí:

– učitel chválí žáka za jeho výsledky – žák zažívá úspěch, připadá si úspěšný ... – žákovi se spolužáci ve třídě vysmívají – připadá si méněcenný ...

Sebepojem a sebeobraz

Sebesystém jako takový lze rozložit na dvě složky – sebeobraz a sebepojem

Sebeobraz je představou sebe sama v konkrétní sociální roli – já jako student, já jako dcera/syn ...

Sebepojem je zobecnění ze sebeobrazů

S t r á n k a | 10

SEBEPOJEM SEBEOBRAZ

Jaký jsem student? Jsem dobrý v matice, nejdou mi jazyky, se spolužáky vycházím

dobře ...

Podle toho, jaká je v našem sebesystému rovnováha, či nerovnováha pozitivních a negativních

prvků, vypadá naše SEBEHODNOCENÍ. Proces sebehodnocení je doprovázen emocemi jako (radost,

lítost, hanba, stud ..).

Škola je slině hodnotící prostředí (známky, pochvaly, důtky, nálepky ...) a formuje pocit školní

kompetence žáka – jak jsem ve škole na tom, jak jsem schopná plnit nároky školy ...

Sebevědomí

Sebevědomí je složeno ze tří základních částí:

– tím, co o sobě víme – tím, jak se hodnotíme – tím, jak to vše prožíváme

Sebevědomí ovlivňuje žákovu školní úspěšnost, má vliv na paměť, pozornost, zájmy a koníčky žáka.

Zde se dostáváme k tématu potřebnosti kladného hodnocení ve škole. Pokud žák není schopen

dosáhnout kladného hodnocení ve škole – učitel mu není schopen poskytnout jakékoliv kladné

hodnocení, může se zachovat dvěma způsoby:

– bude snižovat hodnotu a kvalitu hodnocení – např. známky nejsou objektivní, učitel je zaujatý, předmět není důležitý ...

– dojde k závěru, že není schopen své výsledky ovlivnit a přestává na hodnocení reagovat, to ztrácí motivační funkci

Sebedůvěra

Sebedůvěra – je očekávání, že úspěšně zvládneme úkoly, že věci půjdou tak, jak my očekáváme.

Projevuje se v chování žáka, zda si troufá na náročnější úkoly, výzvy ...

S t r á n k a | 11

Úkol:

Zkuste si definovat, jak se projevuje žák s vysokým sebevědomím:

Žáci, jejich sebevědomí a jejich projevy

Žák s vysokým sebevědomím

– často má i vysokou sebedůvěru – jsou vyrovnaní, klidní při práci ... – může podceňovat obtížnost úkolu – může přeceňovat vlastní schopnosti – volí si velmi náročné úkoly – mají psychologicky „bezpečnou“ pozici – zvládnu obtížný úkol – můžu být na sebe hrdý X

nezvládnu obtížný úkol – byl velmi obtížný, málokdo by obstál – jsou hodnoceni jako málo přizpůsobiví, mají nízkou schopnost sebereflexe, někdy

nepřiměřená očekávání

Žák s nízkým sebevědomím

– často má nízkou sebedůvěru – jsou nejistí, mají obavy ze selhání, nejsou klidní při práci .. – snadno se vzdávají při prvních obtížích – chtějí se vyhnout dalšímu selhání – volí si nízké cíle, snadné úkoly – u některých může vzniknout tzv. stav „naučené bezmocnosti“ – vždy selžu, nejde s tím nic

dělat – jiní touží vyniknout alespoň v jistých situacích, za jistých okolností (může podvádět, šaškovat,

vytahovat se, šikanovat ...) –

Žák s přiměřeným sebevědomím

– zachovává si zdravou nezávislost na úspěších – z úspěchů nevyvozují převratné závěry – necítí se ohroženi neúspěchem – jsou přístupní kritice – jsou schopni uznat vlastní selhání – přiměřeně si váží sami sebe i ostatních – volí úkoly střední obtížnosti

S t r á n k a | 12

Kauzálně atribuční tendence

Bernard Weiner publikoval v roce 1979 studii, v níž uvedl dělení dispozičních (vnitřních) a situačních

(vnějších)příčin, které lidé přisuzují k úkolu v situacích úspěchu nebo neúspěchu.12

PŘÍČINY VNĚJŠÍ VNITŘNÍ

STÁLÉ obtížnost úkolu schopnosti žáka

PROMĚNLIVÉ smůla – štěstí úsilí žáka

Otázka:

Jak může učitel ovlivnit sebevědomí žáka?

W. James: sebevědomí = úspěch / aspirace

Můžeme zvyšovat subjektivní pocit úspěšnosti žáka

Můžeme snižovat aspirace žáka

Obojí má ale hranice jisté únosnosti.

Co tedy může dělat učitel, aby formoval zdravé sebevědomí žáka?

1. poznat, co je pro žáka důležité, jaké má hodnoty, jaké činnosti preferuje a na toto kladně reagovat a vymyslet systém odměn

2. podávat žákovi kladnou reflexi jeho hodnot a přiměřených schopností 3. pomáhat žákovi samostatně formovat své aspirace – v návaznosti na jejich možnosti a

schopnosti 4. jasně formulovat pravidla hodnocení výkonů a chování 5. žákovy chyby a negativní projevy chování využívat konstruktivně 6. formovat atmosféru ve třídě tak, aby vytvářela prostor pro zdravou soupeřivost ale také

spolupráci 7. podporovat osobní odpovědnost a zdravou sebekritiku u žáků

12

Řehan, Vl. Sociální psychologie. Předtisková úprava skript. 2007. s. 29.

S t r á n k a | 13

4 Žák a motivace

„Motivaci lze definovat jakou souhrn všech intrapsychických dynamických sil neboli motivů, které

zpravidla aktivizují a organizují chování i prožívání s cílem změnit existující neuspokojivou situaci nebo

dosáhnout něčeho pozitivního.“13

Stručně řečeno motivace jsou všechny vnitřní síly a pohnutky, které nás tlačí, vedou k tomu něco

vykonat tak, abychom dosáhli něčeho pro nás pozitivního.

Motivace je řazena k základním zákonům učení.

Motivace počáteční – má za úkol vzbudit u žáka aktivitu a směřovat jej k cíli

Motivace průběžná – má za cíl udržet aktivitu na dané nebo vyšší úrovni

Výsledná motivace – po dosažení cíle

Mezi základní dělení motivace také patří:

Vnější motivace – učitel- odměny, tresty, známky

Vnitřní motivace – radost z učení, zajímavá látka, zajímavý způsob výuky ...

Pozitivní motivace – snaha dosáhnout žádoucího cíle, objektu, odměny

Negativní motivace – snaha vyhnout se něčemu nepříjemnému

Úkolová motivace – pocit povinnosti a odpovědnosti za splnění určitého úkolu14

Úkol

Zkuste říci, jaké jsou faktory ovlivňující motivaci žáka ve škole:

– novost situace – činnost a aktivita žáka – sociální faktory (spolupráce, soutěžení) – stanovení cíle

13

Plháková, A. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia. 2003. s. 319. 14

Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s. 60.

S t r á n k a | 14

– zájem – propojení učení s žákovými osobními cíli – tendence dokončit daný úkol – úspěch a neúspěch v daném předmětu – odměny a tresty15

Motivační faktory

Na tomto místě se budeme věnovat nejdůležitějším z uvedených motivačních faktorů

Úspěch a neúspěch

Úspěch sám o sobě člověka odměňuje, informuje jej, že postupuje správně, že má adekvátní

schopnosti, vyvolává příjemné emoce, zvyšuje sebehodnocení a zesiluje motivaci. Když zažívá úspěch

žák, je odměňován také svým okolím – učitelem, rodinou ... (vnější motivace).

Úspěch je také spojen se vztahem učitel – žák. Pokud mají dobrý vztah, žák se snaží uspět, je

motivovaný, předmět se stává jeho oblíbeným. Kombinace úspěchu a kladného vztahu s učitelem je

jedním z nejsilnějších motivačních faktorů. Úspěch zvyšuje zájem žáka o danou oblast.16

Otázka:

Jak je v dnešních školách vnímán úspěch – dobrá známka, pochvala učitele...?

Součástí úspěchu ve škole by neměl být pouze výsledný výkon žáka, ale také postup a činnost, která

k němu vedla.

Neúspěch má většinou negativní vliv na sebehodnocení žáka. Pokud si žák chce udržet svoji úroveň

sebeobrazu, musí vyvinout veliké úsilí. Trvalé neúspěchy mohou vyvolat stav naučené bezmocnosti.

Výzkum – dětem byly předkládány úkoly. Nejprve neřešitelné. Po určitém počtu pokusů jim začali

zadávat úkoly řešitelné, mnoho dětí ale zůstávalo v pocitu bezmocnosti a ani se nepokusili začít na

řešitelných úkolech pracovat.17

15

Osladilová, D. Úvod do školního psychologického poradenství. Olomouc: UP Olomouc. 1986. 16

Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.61-62. 17

Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP Olomouc. 1998. s. 63.

S t r á n k a | 15

V oblasti výkonové motivace lze u žáků nalézt tyto motivační tendence:

– tendence dosáhnout úspěchu – sem řadíme žáky vytrvalé, kteří úspěch přisuzují svým schopnostem a úsilí, neúspěch přisuzují nedostatku úsilí, vybírají si úkoly střední obtížnosti

– tendence vyhnout se neúspěchu – tito žáci se brzy vzdávají, snaží se vyhnout úkolové situaci, neúspěch přisuzují svých nedostatečným schopnostem, které vnímají jako stabilní, po neúspěchu se vzdávají a vynakládají nižší úsilí, vybírají si příliš obtížné úkoly

– tendence vyhnout se úspěchu – může se objevit ve chvíli, kdy úspěšný výkon žáka má negativní vliv na jeho postavení ve třídě

Programy pro změnu motivace – působí se hlavně na žáky s nízkou tendencí dosáhnout úspěchu.

Podporuje a posiluje se význam úsilí: „mohl bys být lepší, kdybys byl pilnější“. Tento trénink trvá od

týdnů až po měsíce.18

Odměny a tresty

– Patří k nejpoužívanějším motivačním činitelům. – Odměna je řazena k motivaci pozitivní, tresty k motivaci negativní. – Jsou prostředky vnější motivace. Obojí působí krátkodobě a přibližně na stejné úrovni.

Odměny mají ale lepší dlouhodobé působení. – Odměny navozují příjemné emoce, vzbuzují zájem o učení, zvyšují aspiraci, žáci je

vyhledávají. – Tresty naopak vyvolávají strach a úzkost, které se mohou propojit s celým procesem učení. – Odměny poskytují více informací ve vztahu k budoucímu chování nežli tresty. Trest sám tyto

informace o budoucím chování neposkytuje. Pokud má tedy být trest efektivní, musím po něm následovat informace o správném, žádoucím budoucím chování.19

Odměny

Nejúčinnější je intermitentní posilování žádoucího chování

Pokud chceme vytvořit nové chování, měli bychom je odměňovat pokaždé, když se objeví

Měly by být udělovány ihned po žádoucím chování žáka

18


Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.68.

S t r á n k a | 16

Dělíme na:

Hmotné – známky, body, obrázky, sladkosti, peníze ...

Sociální – úsměv, pohlazení, souhlas, zájem ...

Odměňující činnost – aktivity, které žáci provádějí rádi – krmení zvířat, volba výletu ...

Typy odměn by učitel měl kombinovat tak, aby neztratily svoji účinnost.20

Tresty

Diskuze o trestech mezi odborníky, jejímž výsledkem prozatím je, že tresty nelze z výchovného

procesu zcela vyloučit, je však nutné je používat velmi opatrně a rozumně. Jejich vhodné použití

přispívá k eliminaci nežádoucích forem chování. Nežádoucí účinky často plynou z jejich nevhodného

použití. Nejefektivnější je spojení trestu s odměnou, kdy trestáme nežádoucí a odměňujeme žádoucí

chování. Velmi důležitým faktorem je načasování trestu. Měl by přijít okamžitě a nevhodné chování

zastavit. Důležité ovšem je, jak už bylo zmíněno nabídnout žákovi alternativní formu chování,

postupu.21

Nežádoucí účinky trestu:

– navozují únikové chování (lhaní, podvádění, záškoláctví ...), které je odměňující – únikové reakce mají pro žáka horší důsledky než původní trestané chování – upevněné únikové reakce se těžko odstraňují – únikové reakce narušují vztah učitele a žáka

Druhy trestů:

1. nepříjemný, či bolestivý trest po nežádoucím chování (křik, bití, hrozby, zlý pohled, …) 2. odejmutí něčeho příjemného po nežádoucím chování (psychické tresty – ztráta lásky,

náklonnosti, pozornosti …, odejmutí odměn, izolace)

Obecně se doporučuje oba typy trestů kombinovat. Trest by neměl prezentovat libovůli učitele, ale

být logickým důsledkem činů. Podstatné je nesouhlasit s žákovým chováním, ne celkově s jeho

osobností.22

20

Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.69. 21



S t r á n k a | 17

Podmínky pro účinnost trestu:

– vztahuje se k formě nežádoucího chování

– je opodstatněný

– je spravedlivý

– je přesně formulovaný

– je neosobní

– nevyvolává intenzivní strach a úzkosti

– neobsahuje činnosti, které se nevztahují k trestanému chování23

23

Osladilová, D. a kol. Základy psychologie pro učitelské studium na FF. Olomouc: UP Olomouc. 1982.

S t r á n k a | 18

5 Žák a emoce

Emoce ve školním prostředí hrají významnou roli, ve škole vznikají silné emocionální vztahy ke

spolužákům, učitelům, učivu, předmětům, celkově učení … Emoce jako takové mohou proces

vyučování výchovy usnadňovat i oslabovat. Emoce musí být samozřejmě vnímány v kontextu

ostatních psychologických procesů – poznávací procesy, motivace, učení, tvořivost …).24

Ve slovníku starověké a současné latiny můžeme nalézt latinské slovo „emoveo, emovere ...

emotum“, jež znamená „v základech otřást“, „odstranit ven“.25

Slovo „motus“ znamená „ pohyb, vzruch“ a slovo „motio“ také vyjadřuje „pohyb, vzruch“. Emoce

tedy mohou být hybnými silami jednání. Emoce a city se mohou stát vnitřními motivujícími

podmínkami (Švancara, 2003).26

Nakonečný udává, že emoce jsou klíčovými psychickými fenomény, vytvářejí základ organizace i

motivace chování, a tím mu propůjčují psychologický smysl. City, jenž jsou hlavní složkou emocí,

dávají lidskému duševnímu životu jedinečný význam.27

Podle současných teorií jsou emoce složeny ze tří základních komponent:

– subjektivní fenomenologická komponenta (city)- to, co cítíme – expresivní chování – to, jak se projevujeme – tělesná složka emocí (vegetativní změny) – někteří autoři, například Watson, přidávají ještě čtvrtou komponentu emocí:

charakteristický způsob adaptivního chování (Watson, 2000).28

Komponenty emocí 29

24


Quitt, Z., Kucharský, P. Česko-latinský slovník starověké a současné latiny. Praha: SPN. 1992. 26

Švancara, J. Emoce, motivace, volní procesy. Brno: Psychologický ústav FF MU. 2003. 27

Nakonečný, M. Lidské emoce. Praha: Academia. 2000. 28

Watson, D. Mood and temperament. New York: The Guilford Press. 2000. 29

Nakonečný, M. Lidské emoce. Praha: Academia. 2000. s.12.

S t r á n k a | 19

Charakteristiky emocí

Mezi základní charakteristiky emocí patří intenzita, trvání, polarita a vztažnost k vnějším nebo

vnitřním podnětům a předmětům.

Intenzita je jednou ze základních charakteristik emocí. Bývá odlišná u nálad, kde je obvykle

slabší. U citů i citových vztahů naopak velmi kolísá od mírných až po velmi silné.

Další charakteristikou emocí je jejich polarita. Většina emočních prožitků má svůj protiklad.

Libost a nelibost podle Rolla také strukturují emocionální čas do nestejně dlouhých úseků.

Nelibost prožitek času zpomaluje, libost prožitek času urychluje.30

Trvání citových prožitků lze měřit na dobu od několika sekund až po celé roky. Emoce se také

odlišují těsností svého vztahu k vnějším nebo vnitřním podnětům a objektům.

city jsou obvykle vyvolány určitými podněty nebo mají svůj předmět, jsou kratší než

nálady

nálady bývají běžně bezpředmětné, krátkodobé, málo intenzivní

citové vztahy se vždy váží ke konkrétním objektům, jsou dlouhodobé

Důležitými kvalitami emocí jsou také nakažlivost, spontánnost a neopakovatelnost31.

Funkce emocí

Emoce zastávají v psychickém dění několik funkcí. Jsou ve velmi těsném vztahu k základním

lidským motivům. Podporují chování, jež směřuje k jejich uspokojení. Působí jako vnitřní pobídky,

které vyvolávají motivované chování. Emoce také regulují úroveň fyziologické aktivity, v

organismu plní signální funkci a také hrají roli zpětnovazebního kontrolního systému. Expresivní

složka emocí je součástí neverbální komunikace.32

30

Rollo, V. Emocionalita a racionalita aneb jak ďábel na svět přišel. Praha: Sociologické nakladatelství. 1993. 31

Plháková, A. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia. 2004. 32

Stuchlíková, I. Základy psychologie emocí. Praha: Portál. 2002.

S t r á n k a | 20

Vliv emocí na kognitivní funkce – emocionální atmosféra ve

škole

„Negativní emoce zužují momentální myšlenkově akční repertoár člověka.“33 Vyvolávají

odpovědi, které jsou prověřeny dlouholetým evolučním i ontogenetickým vývojem a spouštějí

specifické akční tendence. Tato funkce je adaptivní v situacích, které vyžadují rychlou a

rozhodnou akci v situacích ohrožujících život.

V průběhu pozitivních emocí se také objevují typické vzorce chování a myšlenky, zde ale dochází

k rozšiřování momentálního myšlenkově akčního repertoáru. Přestože jsou pozitivní emoce velmi

krátkodobé, napomáhají učení i zvládání kognitivních úloh (zlepšují koncentraci, vnímání,

pozornost …).

To následně vede k vytváření nových, kreativních cest myšlení a jednání a k vytváření

individuálních osobních zdrojů (fyzických, intelektuálních, sociálních). Tyto zdroje jsou stabilní a

mohou být později využívány.34

Teorie zaměřující se na vliv kongruence emocí s náladou vyzdvihují roli nálady jako klíče, jež

usnadňuje kódování a vybavování materiálu se stejnou valencí. Kategorie valence slouží jako

organizační kategorie paměti. Lidé v pozitivní náladě vnímají sami u sebe pravděpodobnost nebo

frekvenci negativních událostí jako nižší a šance na dosažení dobrého výsledku naopak jako vyšší.

Další přístupy označované jako bezpečností signál nebo kognitivní vylaďování považují emoce za

zdroj informací, jež usměrňují organismus tím, že mu ukazují bezpečné a nebezpečné okolnosti.

Tyto informace mají motivační důsledky. Negativní emoce vedou lidi k důkladnějšímu zkoumání

prostředí. Pozitivní emoce směřují člověka k relaxaci a redukci pozornosti, kterou věnuje okolí.

Třetí přístup vysvětluje vliv emocionálních stavů na kognitivní procesy motivací člověka udržet

náladu pozitivní a zlepšit náladu negativní.35

33

Stuchlíková, I. Základy psychologie emocí. Praha: Portál. 2002. S. 106. 34

Stuchlíková, I. Základy psychologie emocí. Praha: Portál. 2002. 35

Stuchlíková, I. Základy psychologie emocí. Praha: Portál. 2002.

S t r á n k a | 21

Vývojové aspekty emocí36

7.měsíc rozvíjí první emocionální vztah, nelibě nese odloučení od blízké

osoby

4. rok vrcholí strach z neznámého prostředí, z cizích lidí …

prožívá nelibě trest, může mít pocity viny

4.-5. rok dítě se učí ovládat vnější projevy emocí

mladší školní věk dítě je v emocionálních projevech zdrženlivější, jeho emoce jsou

trvanlivější, lépe usměrňují emoce a učí se zastírat emoce

8. rok strach je vzbuzován reálnými podmínkami – škola, zkoušení, rozvíjí

se etické emoce, dítě dokáže posoudit, co je správné a co nikoli

prepuberta neklid, zvýšené sebepozorování, sebehodnocení, objevují se stavy

nespokojenosti, podrážděnosti

puberta období druhého vzdoru, silná intenzita emocionálních prožitků,

kolísání mezi krajními náladami

dospívání dysmorfofobie – dospívající nepříjemně prožívá svůj vzhled, má

pocit, že má velký nos, odstávající uši, má pocit, že jej všichni

pozorují, má strach z kontaktu s lidmi

Aspekty působící na emocionální vztah žáka ke škole

Vztah s učitelem

Žák je informován o vztahu učitele k němu samému různými způsoby – četnost vyvolávání, oslovení,

neverbální projevy učitele, hodnocení …

Prostor třídy a emoce

Žák chápe své místo ve třídě jako významné, vytváří si k němu emocionální vztah. Časté přesazování

není na místě, může narušit emocionální stabilitu žáka. Podobně působí také časté střídání škol a

učitelů …37

36



S t r á n k a | 22

Nuda

Nuda má velký vliv na utváření emocionálního vztahu žáka ke škole. Určuje celkový emotivní prožitek

žáka, přispívá k negativnímu hodnocení školy. Je výsledkem nedostatečné motivace. Může vést u

žáků k fantazírování, nepozornosti, k agresivitě vůči učiteli či pomůckám.

Humor

Slouží jako relaxační prostředek, uvolňuje napětí, pomáhá překonávat únavu. Přesto je v dnešní

výuce učiteli velmi málo využíván.38

Velmi dobrým příkladem, jak děti vyhledávají humorné situace jsou různé říkanky, které se váží ke

školnímu prostředí. Tyto říkanky jsou specifické různým obsahem:

Často s vulgarismy, či s násilím

Převzaté od starších sourozenců

Prší, prší, jen se leje,

Vinettou se z okna směje,

Old Shaterhand na dvorku

Nastartoval motorku.

Motorka se rozjela,

Starou bábu zajela.

Bába leží v nemocnici,

Mokrej hadr na palici.

Doktor běží pro injekci,

Doktor běží pro pivo,

Bába křičí: „dej mi ho“.

Doktor běží pro kytku,

Bába křičí: „dobytku“.39

38


Pražská skupina školní etnografie. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum. 2005. s.54-55.

S t r á n k a | 23

Oblíbené také v konfliktních situacích

Vyjadřují postoj

Obranu

Regulují pravidla

Říkanky proti žalování, předbíhání,

nadávání druhému …

„ Kdo to říká ten to je,

Tomu se to rýmuje,

Kdo to říká ještě víc,

Ten poletí na měsíc

a z měsíce na vrata,

Roztrhá si kaťata.“40

NEBO

„První slovo platí,

Druhé leze z gatí,

A to třetí neplatí,

Protože je bez gatí.“

Empatie ve škole

Empatie neboli vcítění se je ve škole důležitá pro učitele, ale také pro žáka. Empatický učitel se snaží

pochopit osobnost žáka i vztahy ve skupině. Empatický učitel sám o sobě rozvíjí empatii také u žáků.

Pro rozvoj empatie jsou vhodné také hry, v nichž žáci přebírají různé role, v nichž se žáci musí vcítit do

pozice někoho jiného, vhodné jsou také diskuze nad různými situacemi či tématy.41

Úzkost a strach u dětí

Viz. prezentace

40

Pražská skupina školní etnografie. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum. 2005. s.57. 41

Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.82-83.

S t r á n k a | 24

6 Kooperace

Kooperace neboli spolupráce je charakterizovaná otevřenou komunikací mezi spolupracujícími

jedinci, citlivostí ke společným zájmům, přátelskými postoji, ochotou pomoci druhým, důvěrou

v partnera. Rozvoj kooperativních dovedností umožňuje potlačování agresivního chování.42

Aronson a spolupracovníci vyvinuli tzv. kooperativní metodu učení. Tu využili k překonávání

předsudků vůči menšinovým dětským skupinám ve školních třídách.

Podstata kooperativní metody spočívalo v rozdělení třídy na pěti nebo šestičlenné skupinky po dobu

jedné vyučovací hodiny každý den. Každý žák ve skupině obdržel určitou informaci a byl odpovědný

za předání této informace ostatním členům skupiny. Skupina obdržela zadaný úkol, který mohla splnit

pouze tehdy, pokud všichni členové skupiny naučili všechny ostatní ve skupině to, co už sami uměli.

Členové skupiny tak byli na sobě navzájem závislí a učili se, že nikdo nemůže dosáhnout výborného

výkonu bez pomoci ostatních, a že každý člen skupiny přispívá stejným způsobem k dobrému

výsledku skupiny.

Podstatou této metody bylo vytvoření tzv. expertních skupin – jedinců, kteří obdrželi stejný úkol

nebo informaci a připravovali se na to, jak budou členům vlastní skupiny tuto informaci nebo úkol

předávat a vysvětlovat.43

Základní prvky kooperativní metody učení tedy jsou:

Rozvoj empatie

Rozvoj přátelského chování

Odstraňování interpersonálních bariér jakéhokoliv druhu

Je použitelná v každé třídě

Základem je rozdělení žáků do menších skupin (čtyř až pětičlenné)

Skupiny by měly být vyrovnané, vyvážené z hlediska rozumového, věkového, pohlaví,

rasových rozdílů …

Kooperativní učení by mělo trvat jednu nebo dvě vyučovací hodiny za den

Výsledky je možno hodnotit individuálně i skupinově

42

Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – B. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.33-34. 43

Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – B. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.36-37.

S t r á n k a | 25

Po pěti až šesti týdnech aplikace se doporučuje změnit složení skupin44

Kooperativní dovednosti lze popsat jako dovednost:

Příjemně hovořit se spolužáky

rozesměj svého spolužáka – sedí, nebo stojí v kruhu, postupně se obrať na svého souseda a pokus se

udělat nebo říct něco, co jej rozesměje

Podělit se se spolužáky

Zapojit do činnosti i opomíjené děti

kooperativní příběh – jedno dítě začne vyprávět příběh nebo pohádku a každé další připojí nějakou

část příběhu

hra „protože“ – jedno dítě popíše událost, druhé musí uvést příčinu, proč se událost objevila, třetí

musí uvést pravděpodobný účinek události

Kooperativní písmena – ze svých těl vytvořte nápis

Hra na chlév – je dáno šest zvířat, každý si v duchu vybere to své, všichni potom zavřou oči, začnou

vydávat zvuky toho zvířete a hledají po sluchu stejná zvířata

Rozvíjející ochotu pomoci ostatním

zmrazený kokosový ořech – každé dítě má na hlavě polovinu skořápky kokosového ořechu, pohybuje

se podle instrukcí učitele, pokud mu skořápka spadne, je „zmrazený“, rozmrazit jej může pouze jiný

spoluhráč. Na konci hry děti hodnotí, kdo jim pomohl, a komu pomohly ony.

Příjemně se dotýkat ostatních

hra s klubkem - první dítě má klubko v rukou, obtočí si přízi kolem pasu, podá klubko někomu

dalšímu, ten postupuje stejně, ve chvíli, kdy je celá skupinka spojena, začne poslední dítě opět klubko

namotávat, podá ho dalšímu dítěti a pokračuje tak dlouho, až se klubko dostane opět k prvnímu

hráči.45

44

Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – B. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.38-40. 45

Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – B. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.42-48.

Documents

Pedagogická psychologie - ondra-buchta.wz.cz · Stránka | 3 1 Pedagogická psychologie, její místo v systému psychologických věd Pedagogická psychologie jako věda Psychologické