Pedagógusképzés 2008. 3. szám

[B1. és 1 . oldal] [B2: Ø]

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

PEDAGÓGUSKÉPZŐK ÉS -TOVÁBBKÉPZŐK FOLYÓIRATA

2008 3. SZÁM

Gerinc: PE D A G Ó G U S K É P Z É S 2008/3 .

P E D A G Ó G U S K É P Z É S 2008 /3 .


PE D A G Ó G U S K É P Z É S 2008/3 .




[2 . o . ]

Az Óvó- és Tanítóképző Főiskolák Egyesületének és a Tanárképzők Szövetségének évente négy alkalommal megjelenő folyóirata az Oktatási Minisztérium és az ELTE PPK támogatásával.

A kiadást támogatja: a Magyar Szakképzési Társaság

SZERKESZTŐSÉG:

FALUS IVÁN főszerkesztő

GOLNHOFER ERZSÉBET rovatvezető – tanulmányok KOTSCHY BEÁTA rovatvezető – műhely és eszmecsere HUNYADY GYÖRGYNÉ rovatvezető – közoktatás és képzés,

hatékony pedagógusok NAGY MÁRIA rovatvezető – külföld VÁMOS ÁGNES rovatvezető – szemle HEGEDŰS JUDIT rovatvezető – hírek H. NAGY ANNA olvasószerkesztő MAG MÁRIA szerkesztőségi titkár

A szerkesztőség címe: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. E-mail: [email protected] www.pedagogia-online.hu

SZERKESZTŐBIZOTTSÁG:

BALLÉR ENDRE (elnök) , ARATÓ LÁSZLÓ, BÁNHIDYNÉ SZLOVÁK ÉVA, BÁRDOS JENŐ, BENEDEK ANDRÁS, BOLLÓKNÉ PANYIK ILONA, BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ, CSEH SÁNDOR, H. NAGY ANNA, HADHÁZY TIBOR, IKER JÁNOS, JÁVORNÉ KOLOZSVÁRY JUDIT, KATONA ANDRÁS, KELEMEN ELEMÉR, KNAUSZ IMRE, LEHMANN LÁSZLÓ, LUKÁCS ISTVÁN, NAGY MÁRIA, PATKÓS ANDRÁS, PUKÁNSZKY BÉLA, RAICSNÉ HORVÁTH ANIKÓ, SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS, VARGA LAJOS A folyóirat megvásárolható az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében, 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. sz. alatt.

TANULMÁNYOK

PE D A G Ó G U SK É P Z É S, 6 (35) , 2008/3 . 5–19.

5

TANÁR SZAKOS HALLGATÓK A JAVÍTÓINTÉZETI VILÁGRÓL

HHEEGGEEDDŰŰSS JJUUDDIITT

az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának tanársegédje [email protected]

A tanulmány egy gyakorlati munkához kapcsolódó kutatásról számol be, amely a tanár sza-kos hallgatók tapasztalatait, véleményét, reflexióit tárta fel a javítóintézetekről. A szerző 124, egyetemisták által több év során készített jegyzőkönyvet elemzett, amelyekből megis-merhetővé váltak a hallgatók élményei, előzetes elvárásai, elképzelései a javítóintézeti vi-lágról. A kutatás eredményei kapcsán megfogalmazható, hogy nem lehet csak kognitív szempontból megközelíteni az oktatást a tanárképzésben és -továbbképzésben sem, szükség van élményszerű tapasztalatszerzésre és azok tudatosítására is.

Kutatás tanítás közben

A pedagógusképzéssel kapcsolatban folyamatos kritikaként fogalmazódik meg a gya-korlati ismeretek, tapasztalatok hiánya. Egy, a tanári kompetenciák fejlesztését vizs-gáló1 kutatásunkban (Rapos, Lénárd, Ollé, Szivák és Hegedűs, 2006) megnéztük, hogy a hallgatók miként vélekednek a tanárképzés során oktatott ismeretekről és átélt élményeikről. Szemmel látható volt, hogy az elméleti jellegű ismeretek háttér-be szorultak, a hallgatók a konkrét tanári gyakorlathoz kapcsolódó területeket érez-ték leginkább hasznosnak, azokat emelték ki, amelyektől – tapasztalataink szerint – leginkább félnek, ahol bizonytalanok, így például a konfliktusok kezelése, az ér-deklődés felkeltése és fenntartásának módjai, a gyermekvédelmi problémák. A ta-nárképzéssel kapcsolatos élményeik közül azokat érezték a legmeghatározóbbnak, melyek során gyakorlati tapasztalatokat szerezhettek. Kutatásunk alapján elmond-ható, hogy a hallgatók számára a gyakorlattal való találkozás jelenti az igazi érzel-mi töltetet adó élményt. Ez a kutatási eredmény is hozzájárult ahhoz, hogy képzé-sünkbe tudatosabban beépítsünk a gyakorlathoz kapcsolódó kurzusokat.

A 2002/2003-as tanévtől az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán választ-ható speciális stúdiumként a „Fiatalkorú bűnelkövetők napjaink társadalmában” című kurzust vezetek tanár és pedagógia szakos hallgatóknak. A kurzus célja egy-

1 A tanárjelöltek szakmai kompetenciájának változása a tanárképzésben című kutatásban 1322 tanár-jelölt hallgató vett részt hét pedagógusképző intézményből. A kutatás célja az volt, hogy feltárjuk, miképp befolyásolják a pedagógusképzés különböző szakaszai a jelöltek nézeteit, miképp vélekednek a pedagógusképzésről. A kutatócsoport tagjai Rapos Nóra, Szivák Judit, Lénárd Sándor, Ollé János és Hegedűs Judit voltak.

TA N U L M Á N Y O K

6

részt a gyermekvédelemmel kapcsolatos alapismeretek közvetítése, másrészt az in-tézménylátogatások segítségével a saját élményű tanulás lehetőségének biztosítása. Mindemellett az önismeret és a reflektív gondolkodás fejlesztésére is kísérletet tettem. Az elméleti tömböt követően a tanár szakos hallgatók a félév során intézményláto-gatások2 keretein belül megismerkedhettek azokkal a szervezetekkel, intézmények-kel, amelyek a gyermek- és fiatalkori bűnelkövetés problémakörével foglalkoznak. E tantárgyhoz kapcsolódóan végeztem el kutatásomat, melynek célja az volt, hogy feltárja a tanárjelöltek nézeteit a fiatalkori bűnelkövetésről, a javítóintézeti világról, az itt dolgozó pedagógusokról és az itt élő neveltekről. A kutatás a félév során szervezett intézménylátogatásokhoz kapcsolódott, melynek kapcsán a hallgatók úgynevezett reflektív jegyzőkönyvet készítettek. A jegyzőkönyv három részből állt: az első részben az intézménylátogatás előtt arról írtak a diákok, hogy mit várnak a látogatástól és hogyan képzelik el az adott intézményt, a második részben a ta-pasztalataikat írták le, s az utóbbi kapcsán arra kértem őket, hogy ne konkrét ada-tokat rögzítsenek, hanem reflexióikat, véleményüket az intézményről, az intéz-ménylátogatásról. Az utolsó részben arra kellett kitérniük, hogy mi az, amit ők a látottakból, tapasztaltakból pedagógusként fel tudnak majd használni gyakorlati munkájukban. Erre a jegyzőkönyvre nem kaptak minősítő jellegű osztályzatot, hi-szen az elképzeléseik, reflexióik tudatosítása volt a cél.

Az elmúlt években 124 jegyzőkönyv gyűlt össze, amelyek elemzésre szolgáló, név nélküli felhasználását a hallgatók engedélyezték. A reflektív jegyzőkönyvek hossza általában két-három oldal. Nyolc jegyzőkönyv öt oldalnál több, míg 14 jegy-zőkönyv igen vázlatos, alig egy oldal. A stílus tekintetében nagyon jól érzékelhető 74 esetben a „megfelelni akarás”, illetve a hagyományos jegyzőkönyvezés stílusa: a szerzők korrekten ismertették az intézetek, szervezetek történetét, gyakran még szakirodalmat is felhasználva, vagy az intézménylátogatás során hallottakat „jegy-zetelték le”, igen minimálisan jelentek meg a személyesebb hangvételű megjegyzések. A jegyzőkönyvek gazdag tartalmát sokféle szempont mentén lehet elemezni, jelen munkában két szempontot tartottam fontosnak kiemelni. Egyrészt arra voltam kíváncsi, hogy milyen előzetes, illetve tapasztalt vélemények fogalmazódtak meg a témával kapcsolatban, másrészt pedig azt vizsgáltam meg, hogy a jegyzőköny-vekben mennyire jelentek meg konkrét ismeretek, vagy inkább az érzelmek kifejté-sére helyezték-e a hangsúlyt a hallgatók. Az adatok elemzésénél döntően kvalitatív megközelítést alkalmaztam.

2 A látogatott intézmények: Fiatalkorúak Büntetés-végrehajtási Intézete Tökölön és Kecskeméten, Váltósáv Alapítvány, Rákospalotai Javítóintézet, Aszódi Javítóintézet, Budapesti Javítóintézet, Párt-fogói Hivatal stb. Jelen tanulmányban a javítóintézetekben tett látogatások jegyzőkönyveit elemeztem.

HE G E DŰS JUD I T TA N Á R S Z AK O S H A L L G A T Ó K A J A V Í T Ó I N T É Z E T I V I L Á G R Ó L

7

A kutatás eredményei

A kutatás eredményeiről képet ad az 1. ábra, ahol jól látható, hogy az előzetes és tapasztalt, illetve a konkrét ismeretek és érzések dimenzió mentén milyen kategóri-ák körvonalazódtak. A zárójelben jelölt számadat arra vonatkozik, hogy az adott kategória hány jegyzőkönyvben jelent meg.

Konkrét Érzések

Épület, környezet (104)

Az intézménylátogatás módja (24)

Amerikai filmek (21)

Félelem (100)

Kíváncsiság (106)

Reménytelenség (32)

Intézménytörténet (43)

Akik velük foglalkoznak (54)

Konkrét leírás a látogatásról (67)

Épület, környezet (96)

Tapasztalt

A „fiúk és a lányok” (113)

Pozitív benyomás (77)

Pedagógiai hitvallás (43)

„Mennyire szerencsés vagyok!” (86)

Sajnálat (34)

Előzetes

1. ábra: Tanár szakos hallgatók reflektív jegyzőkönyv-elemzésének eredményei

Érzések, érzelmek a látogatás előtt és után

Mindig van valamifajta kíváncsiság bennünk akkor, amikor egy új helyre me-gyünk, ráadásul a gyakorlatokon olyan intézményeket látogattunk meg, amelyek a „hétköznapi” ember világában rendszerint a médiában hallott hírek révén vannak jelen. Az elemzések alapján megállapítható, hogy a hallgatók előzetes elvárásaik lejegyzése során kiemelten az érzéseikkel foglalkoztak. Legtöbben az alapvető kí-


8

váncsiságukat (106 fő) fogalmazták meg, hiszen soha nem jártak még ilyen intéz-ményben, igen keveset hallottak róluk. Volt olyan, aki számos kérdést is feltett az intézménylátogatás előtt: „Maga a szó is ijesztő számomra. A javítóintézetben a ne-vének megfelelően javítanak?...Kiket?...Hogyan?... Úgy, ahogy egy elromlott autót a műhelyben? ... De az autók csak gépek,...néhány kicserélt alkatrész, és már újra tökéletesen működnek. A gyerekeknek azonban szívük, lelkük, érzéseik vannak, me-lyeket nem lehet ilyen könnyen javítani, kicserélni... Akkor azonban milyen módsze-rekkel, tudományossággal lehet az „elromlott életeket” hatékonyan javítani?”

Mások filmélményeiket emelték ki, s ennek során generációs különbségek is megjelentek. A másoddiplomás, gyakran már pedagógusként dolgozó kollégák az Abigél filmben (regényben) játszódó kollégiumhoz hasonlatosnak gondolták a Rá-kospalotai Javítóintézetet, míg a fiatalabb korosztálynál jól érzékelhetőek voltak az amerikai filmekben látható sztereotípiák: rácsok, fegyencek, fegyőrök, agresszivi-tás, durva bánásmód a fiatalokkal szemben: „Úgy képzeltem, enyhe túlzással, hogy szinte korbáccsal állnak a nevelők az engedetlen bűnelkövető fiatalok mellett, s úgy fegyelmezik őket. ...Mielőtt mentünk volna az előző nap hallottam a híradóban, hogy fiatalkorúak járják éjjel a várost, és késsel megsebesítenek (többnyire) fiata-lokat, elveszik értékeiket. Hát – nem tett jót a lelkiállapotomnak.”

Nem csak a fenti idézet írója fogalmazta meg félelmeit, a jegyzőkönyvek há-romnegyedében (100 jegyzőkönyv) megjelent ez a gondolat. A félelemérzetüket nagyon nagy mértékben táplálták a médiából származó információk, maga az a do-log, hogy ők „élőben” és nem csak elméletben találkozhatnak ezekkel a fiatalokkal: „Féltem attól, hogy rablókkal, gyilkosokkal fogok találkozni.” Több fiatal félelem-érzete a bezártság gondolatából eredt, amit előzetesen is és az intézménylátogatás leírásakor is kiemeltek. A komor vaskapu előtti várakozás gyakorta nem kis fe-szültséget keltett a hallgatókban, csoportvezetőként jól érzékeltem azt, hogy ahogy közelítettünk az adott intézmény felé, úgy váltak csendesebbé a diákok, szinte né-ma csendben közelítettünk az épület felé: a felügyelethez szükséges eszközökkel ellátott bejáratnál gyakran a büntetés-végrehajtás szigorának, zártságának szele csapta meg őket. A belépés utáni instrukciók, mint például a telefonok kikapcsolá-sa, a táskák lerakása, rendszerint tovább fokozták izgatottságukat, azonban ez a kis feszültség a látogatások során fokozatosan oldódott.

Az érzelmek között megjelent igen erőteljesen az, hogy nem akarnak „betörni a fiatalok életébe”, emiatt támadt rossz érzésük: „meghatározatlan rossz érzésem is támadt, hiszen egy olyan világba készültünk betekinteni, amely számunkra csak „érdekes”, „megfigyelni való” volt, viszont ennek a világnak voltak, vannak lakói is, akiknek az élete ez. A mindennapjaikból áll össze, ki tudja, hogy kinél meddig? A helyükben én biztos, hogy nem örültem volna annak, hogy idegenek jönnek „kí-váncsiskodni” az iránt, hogy hogyan élünk, miért vagyunk itt, s mit csinálunk nap mint nap. Azután elmennek, vissza a jól kipárnázott életükbe, gondolva azt, hogy náluk biztosan minden a legnagyobb rendben van, ellentétben velem.” Ehhez a gon-


9

dolathoz kapcsolódik az, amit az intézménylátogatással kapcsolatban megfogal-maztak, többen (21 fő) féltek attól, hogy az intézménylátogatás egyfajta „állatkerti sétává” degradálódik, nem helyes, hogy így betolakszunk valakik életébe, hiszen „ezzel a kirakatba helyezéssel és ’mutogatással’ még inkább azt a meggyőződést erősíthetjük bennük, hogy ők mások, mint a ’kintiek’.”

Sokakat (46) szociális szempontból is megérintettek az ott tapasztaltak. A tár-sadalmi igazságtalanság problémakörére például így reagált az egyik hallgató: „szívfájdító, hogy ennyi fiatal indul úgy az életbe, hogy már az elején megpecséte-lődhet a sorsa. Fájdalmas, hogy egy emberi életutat eldönthet az, hogy hova szüle-tik.” A család felelősségének kiemelése szinte mindegyik jegyzőkönyvben megje-lent, árnyaltan érzékeltették a hallgatók, hogy a fiatalok kriminalizálódásában mekkora nagy szerepe van az elsődleges szocializációs közegnek.

A látogatással kapcsolatban néhányan ambivalensek voltak: „Ambivalens ér-zések uralkodtak bennem. Azonosultam a gyerekkel, akinek nincs igazi gyermekko-ra (mert milyen gyermekkor rácsok között élni – és az ide vezető út sem irigylésre méltó!), emberi sorsokon gondolkodtam. Ugyanakkor, ha felidéztem magamban a lá-nyok ottlétének okát, szomorúságot éreztem.”

A leírások arra hívják fel a figyelmet, hogy nem lehet csak kognitív szempont-ból megközelíteni az oktatást a tanárképzésben és -továbbképzésben sem, szükség van élményszerű tapasztalatszerzésre és azok tudatosítására is.

Az intézménylátogatás módjáról

Többen kitértek az előzetes elvárásaiknál az intézménylátogatás módjára, arra, ho-gyan is képzelték el az egész „jelenetet”. A tömbösített órákon némi felkészítést kaptak azzal kapcsolatban a hallgatók, hogy hová megyünk, de nem akartam befo-lyásolni őket további részletekkel, így nem volt meglepő, hogy az előzetes elvárá-soknál 24 jegyzőkönyvben, a konkrét tapasztalatoknál pedig 67 esetben jelent meg az intézménylátogatás módjának leírása. Legtöbben – ahogy azt már korábban is említettem – az állatkerti sétával kapcsolatos képeket írtak le: „úgy képzeltem el, mintha egy (nagyon csúnyát fogok most írni) állatkerti séta lenne. Az a kép lebegett a szemem előtt, hogy kisgyerekeket fogunk ott találni rácsos ágyakban vagy leg-alábbis valamivel elzárva a külvilágtól, és míg mi ott keresztülmegyünk, ők nagy szemekkel néznek majd ránk ... talán mintha kicsit belekevertem volna egy árvahá-zat, bár mivel még ott sem jártam soha, lehet, hogy most butaságot írtam.”

Az intézménylátogatással kapcsolatban 14-en azon „gondolkodtak”, vajon ho-gyan kell viselkedni a fiatalokkal, miként fognak minket fogadni, a neveltek ho-gyan állnak majd a látogatásunkhoz. Ezzel kapcsolatban érdekes módon ketten is párhuzamot vontak a fogyatékkal élőkkel való találkozással, a hallgatók egy része azonosította a javítóintézeti nevelteket velük.


10

A „hogyan kell viselkedni a fiatalokkal” kérdés során felmerült az is, hogy te-gezzék vagy magázzák őket, mosolyogjanak rájuk vagy ne, beszélhetnek-e velük vagy nem, ha igen, akkor mi az, amit mondhatnak. Némi előítélet fogalmazódott meg azzal kapcsolatban, hogy a növendékek miként fognak reagálni jelenlétünkre: „Azt gondolom, hogy a fiatalok kissé támadólag lépnek majd fel ellenünk, ami ab-ban fog megnyilvánulni, hogy ’jó fejek’ lévén viccelődni és be-beszólogatni fognak főleg nekünk lányoknak, amit mindig is nehéz kezelni, nemhogy egy ilyen helyzet-ben.” Abban biztosak voltak a hallgatók, hogy látogatásunk nemcsak nekünk, ha-nem a nevelteknek is érdekesség lesz, hiszen kizökkentjük majd őket a „monoton mindennapjaikból”. Érdekes, hogy egy-két hallgató igen kritikusan értékelte saját csoporttársainak viselkedését. Sajnálatos módon jogos volt a kritika, hiszen voltak olyan hallgatók, akik szinte kivallatták a fiatalokat mindenről, megjegyzéseik esetenként előítéletesek, illetve – főleg a gyakorló pedagógusoknál – kioktató jel-legűek voltak.

A látogatások megszervezésénél törekedünk arra a javítóintézeti kollégákkal, hogy mind a két fél érdekét figyelembe vegyük: azaz a hallgatók is minél többet lássanak az intézeti életből, illetve a javítóintézeti nevelteket se tegyük ki kellemet-lenségeknek. Kiindulva abból, hogy a két intézményben a növendékek száma igen eltérő, így maguk az intézménylátogatások is másként szerveződnek. Az, ami közös pont az intézményt képviselő kolléga tájékoztatója, amelynek segítségével képet kaphatnak a hallgatók az adott javítóintézet struktúrájáról, működéséről, a fiatalok-ról, pedagógiai koncepciójukról. Mindig lehetőség van kérdezésre, melyet a hallga-tók rendszerint maximálisan ki is használnak, „első kézből” kapnak információt az őket érdeklő kérdésekben, így valóban árnyalt képet kapnak a fiatalok az intézetek belső világáról és a fiatalokról. Ahogy többen is kiemelték ezen tájékoztató segít-ségével választ kaptak a bennük felmerülő „miértekre és a mertekre”, ugyanakkor a bennük rejlő feszültségek levezetésére is alkalmas ez a beszélgetés. A beszélgetést követően fontosnak tartjuk, hogy a hallgatók „valóságban” is lássák az elmondot-takat, azaz körbejárjuk az intézetet. Aszódon és Rákospalotán általában a hallgatókat három-négy csoportba osztjuk, és egy-egy nevelőotthoni csoportban tölthetnek körülbelül egy órát. A fiatalokkal való találkozás szokott általában az intézménylá-togatás legmeghatározóbb és legtöbb élményt adó része lenni, ahogy erről több hallgató is beszámolt: „De a látogatás csúcspontja számomra az volt, amikor az egyik bentlakó lány körbevezetett minket a csoportjukban.”

A pozitív élmények leírása mellett azért több esetben felmerült a hallgatókban az a kérdés, mennyire voltak őszinték a neveltek, vajon nemcsak egy játszma ré-szeként mutogatták meg szobájukat: „Amikor a lányok megmutatták szobáikat, azt tapasztaltam, hogy némelyikük ’játéknak vette’, belement abba a játékba, amit va-lószínű, hogy ottléte ideje alatt már sokszor játszott: ’megmutatom a szobámat, mert azért jöttetek, hogy megnézzétek, és még mosolygok is hozzá, hogy előbb el-tűnjetek!’” Talán kissé „erős” ez a vélemény, azonban abban mindenféleképpen


11

igaza van a hallgatónak, hogy a fiatalok gyakran felvesznek egyfajta szerepet az in-tézménylátogatás során, amiben a megfelelni vágyás, a jobb színben feltűnni akarás egyaránt jelen van.

Sajnálatos módon nem minden esetben van lehetőségük a hallgatóknak fiata-lokkal találkozni, de nagyon jónak tartom, hogy ezt – sajnálkozva ugyan – de elfo-gadják, hiszen „természetesen tudom, hogy ez a hely jellegéből adódóan nem volt lehetséges.”

A feljegyzések között – természetesen – egy-két kritikai megjegyzés is megje-lent. Joggal merült fel bennük a kérdés, mennyire igaz az, amit hallottak. Mind az aszódi, mind pedig a rákospalotai intézetnél tett látogatásnál a hallgatók kiemelték értékként azt, hogy nemcsak egy harmónia-modellt közvetítettek, hanem a nehéz-ségekre is kitértek, ezt azonban nem érzékelték az előzetes letartóztatásban lévő fi-atalokat nevelő intézménynél: „Kicsit úgy éreztem, túlságosan is rózsaszín képet festenek nekünk az itteni életről, hiszen egészen biztosan itt is vannak problémák, talán nem is kevés, de erről mélyen hallgatott vezetőnk. Mi meg nem mertünk rá-kérdezni.” A kapott információkat nem minden esetben érezték fontosnak, itt ki-emelten a történeti áttekintésre gondoltak, az évszámok helyett 9 fő is szívesebben hallott volna többet a bentlakók életéről.

Az elemzések azt mutatták, hogy ezek az intézménylátogatások rendszerint el-érik a céljukat, azaz a hallgató képes legyen reflektálni korábbi előítéleteire, lásson meg egy másik világot, ugyanakkor szembesüljön azzal, hogy pedagógusként meny-nyire fontos a diákokkal való foglalkozás. Számomra megnyugtató volt, hogy a hall-gatók közül az itt tapasztaltak alapján elgondolkodtak önmagukról, a fiatalkorú bűnelkövetőkről, a javítóintézet világáról és nem utolsósorban saját pedagógiai identitásukról.

Az épületről

Az előzetes elvárásoknál és a tapasztalatoknál az egyik legközkedveltebb téma az intézmények épülete volt. Ennek oka egyrészt az lehet, hogy erről sokkal egysze-rűbb és biztonságosabb írni, mint az érzelmekről, a javítóintézet működéséről, a fi-atalokkal kapcsolatos gondolatokról, másrészt itt volt a legnagyobb különbség az elvárások és a tapasztalatok között.

Az előzetes elképzeléseiknél lehetett leginkább érzékelni azt, hogy mennyire nem voltak tisztában a hallgatók azzal, hogy a javítóintézet nem egyenlő a börtön-nel: „Én úgy képzeltem el egy ilyen intézetet, mint egy rendőrségi fogdát, ahol kü-lön helységben tartják, rendőri felügyelet mellett, de a raboktól elkülönítve az ide kerülő fiatalokat. Nem sötét zárkára gondoltam, hanem egy komorabb világítású egy és két ágyas szobákra, lakattal az ajtón. Az étkezés a szobákban történik. Für-dőhelység is a szobákból nyílik, sötétebb csempével és járólappal elkészített zu-hanyzók. Az udvart magas kőfalak veszik körül és feltűnő szögesdróttal a tetején.


12

Az udvar egy része betonozott, egy része kavicsos, egy része homokos. Olyan szür-kének gondoltam mindent.” Az előzetes leírásokban leggyakrabban megjelent jel-lemzők a következők voltak: szögesdrótos kerítés, szürke betontömb, aszfaltozott udvar, hideg, barátságtalan hely, katonai körlet, puritán berendezés, erőteljesen le-pusztult állapot, zord, lepusztult épület, rácsok, dohszag, börtönjellegű fal, komor, szomorú épület, ridegség, szűk folyosók, elrettentő, robusztus, már csak látványá-val is a megérdemelt büntetésre emlékeztető.

Az intézménylátogatásoknál számomra az az egyik legérdekesebb pillanat, amikor a hallgatók meglátják az Aszódi, illetve a Rákospalotai Javítóintézetet, gyakran nem is veszik észre, hiszen egy „mogorva, rideg, szürke épületet” keres-nek, és akkor szembesülnek valami mással, ami nem felel meg annak az előítélet-nek, hogy „valahogy a ’javító-intézetnek’ kívülről is olyan gonosznak és rossznak kell kinéznie, mint ahogy azt kisgyerekként képzeltem, mikor szüleim fenyegetőztek vele”. Meglátva a javítóintézetek műemlék jellegű épületét, melyet ugyan kerítés vesz körbe, már érzékelhető, hogy ez valami más, mint amire vártak. A kertbe be-lépve többen el is feledkeznek arról, hogy hova is jöttek: „Megérkezésünkkor nyo-masztó volt, hogy az intézmény ajtaja elektromos zárral működik. Kaputelefonon tudtunk becsöngetni, és az egyik alkalmazott engedett be bennünket. Már ezzel a ’külsőséggel’ éreztetni akarták a szabályok erősebb jelenlétét, az ahhoz való kötöttséget. Az udvar tisztasága, a fából készített kupola némiképp ellensúlyozta a kez-deti rossz érzéseket.”

Természetesen – ahogy azt a fenti idézetből is kiolvasható – a természet és az épület szépsége mellett párhuzamosan jelen vannak a jogi szabályozás által meg-követelt biztonsági berendezések: a drótkerítés, az elektromos ajtó.

Érdekes volt számomra az, ahogy értékelték a kert gondozottságát: egyetlen hallgató fogalmazta meg azt, hogy ez egy kissé ellentmond a közparkoknak, hiszen „a kertben nem sok pad volt és olyan tisztának, sterilnek látszott, mintha itt nem él-ne senki, csak egy vén dolgos komornyik.” Mások ezzel szemben éppen a kert csa-ládiasságát, szépségét emelték ki.

A külső épület mellett a fiatalok szobájába is betekintést nyerhettek a fiatalok. Itt lehetett érzékelni leginkább a hallgatók tartózkodását, többen – és azt gondolom, teljes mértékben igazat adhatunk nekik – úgy élték meg, mintha ezzel behatoltak volna személyes szférájukba. Kilenc hallgató meg is fogalmazta, hogy a lányok szobájába nem nézett annyira tüzetesen körül, mivel úgy gondolta, talán nem örül-nének neki, hogy úgy nézegetjük meg a szobáikat, mint valami kiállított tárgyat. A szobákkal kapcsolatban szinte teljes volt az egyetértés: szembetűnő volt, hogy rendet tartanak, tiszták a szobák.

Az intézetek felszereltségét és infrastruktúráját látva 75 fő megemlítette azt, vajon mennyire tudják értékelni azt a fiatalok, hogy „az ELTE kollégiumainál sok-kal jobban felszerelt helyre kerültek”; vajon nem követ el az intézet hibát azzal, hogy olyan életkörülmények közé kerülnek, amelyet kinti életükben soha nem ér-


13

hetnek el. Ugyanakkor a társadalmi igazságtalanság problémájára is felhívta a fi-gyelmet egyik hallgatóm: „Bármennyire is úgy kellene néznem az intézményt, mint a fiatalkorú bűnelkövetők utolsó állomását, egyre csak arra tudtam gondolni, hogy hány családban, becsülettel élő gyerek él közel sem ilyen jó körülmények között.” Azt gondolom, hogy ezek komoly kérdések, véleményem szerint nagyon fontos tu-datosítani azt a hallgatókban, hogy a felszereltség állapota mögött több tényező is meghúzódik. Egyrészt az ember- és gyermekjogi mozgalom hatására alapvető kö-vetelmény lett a jó körülmények biztosítása, ezzel szemben az intézmény nem tehet semmit sem, hiszen szigorúan meghatározott normáknak kell megfelelni. Másrészt a pedagógiai oldalt tekintve fontos az a tudatos törekvés, hogy a fiatalokat minél több ingerhez jutassák, vegyék észre, hogy saját világukon kívül más értékek, kö-rülmények is létezhetnek.

Jó volt látni, hogy hallgatóink mennyire fel- és elismerték a környezet jelentő-ségét a fiatalok szocializációjában: „Némely szobában úgy éreztem magam, mintha a régi lánykori szobámat láttam volna viszont, személyes tárgyak, igényesen ápolt, rendezett környezet, amely számomra azt sugározta, hogy a lakója elfogadta ideig-lenes otthonának ezt a helyet, talán lelkileg is nyitottá vált az intézet és a pedagó-gusok iránt. Voltak szobák, amelyeknek berendezése rendkívül lepusztult, sivár, személytelen volt. Ezek valóban egy cellára emlékezettek inkább. Az itt élő fiatal lelke még nem fogadta el a helyzetet, talán valahol még küzd a sorsa ellen, minden ’eszközzel’ tiltakozik az ittlét ellen.”

Nemcsak a fiatalok pszichés állapotára vonatkozó megjegyzések születtek, ha-nem felismerték a pedagógusok hatását is: azok, akik több nevelőotthoni csoportba bejutottak, kiemelték, hogy mindegyikben más és más hangulat uralkodott, amit nagymértékben a pedagógus irányításával alakítottak ki a fiatalok, ugyanakkor sa-ját közvetlen környezetükben saját ízlésük is érvényesülhetett. A növendékek sze-mélyes tárgyai között általában a családdal kapcsolatos tárgyak jelentek meg, ame-lyek „szinte egyéni kis szentélyekként vannak kiállítva az asztalkákon.”

Az aszódi intézet folyosóit végigjárva láthatták azokat a művészeti alkotáso-kat, amelyeket a fiatalok készítettek, és amelyek rádöbbentették hallgatóinkat arra, hogy az itt élő gyermekek nemcsak bűncselekményt elkövetett fiatalok, hanem te-hetségesek is számos területen. Fontos tapasztalatként élték meg a hallgatók, hogy pedagógiai szempontból a környezet szerepének milyen kiemelkedő szerepe van.

Az intézmények működéséről, pedagógiai munkájáról

Az intézmény működésére a látogatás előtt igen kevesen tértek ki, csupán két hall-gató említette meg ezzel kapcsolatos gondolatait. Előzetes elvárásaik nem voltak túl pozitívak az intézménnyel kapcsolatban: „Több embertől hallottam, hogy az ilyen intézményekben sok gyermek él drogokkal – olcsóbb/szipuzás, illetve drágább


14

verziókkal is. Az a tény is negatívan hathat rájuk, hogy sok lány él együtt – lesz-bikusság.”

Látogatás után leendő pedagógusként többen (28) azzal is foglalkoztak, hogy milyen pedagógiai alapelveket láttak az intézményekben, ezek közül a következő-ket emelték ki:

• Folyamatos tevékenykedtetés (15 fő); • Személyes kapcsolat (27); • Differenciált bánásmód (11); • A nevelésüket irányító, ugyanakkor az egyéniségüket nem sárba tipró, ké-

pességeiket kibontakoztató programok biztosítása (4); • A társadalmi integrálódásukat elősegítő értékek közvetítése (54); • Gyakorlati ismeretek közvetítése (28). A hallgatók jelentős része kiemelte azt, hogy mennyire jó, hogy önálló életvi-

telre akarják felkészíteni a fiatalokat, hiszen ők gondozzák a kertet, takarítják cso-portszobájukat és saját közvetlen életterüket. Ezt nemcsak az önállóság miatt tartot-ták fontosnak, hanem azért is, mert ezáltal megtörténik a „munkára nevelés is”. Egyetérthetünk a hallgatókkal abban, hogy pedagógiailag mennyire fontos, hogy a neveltek szakkörökön vesznek részt, alkotnak, érdeklődnek, hiszen a legtöbbjük-nek nem valószínű, hogy volt hasonló elfoglaltságokra lehetősége abban a környe-zetben, amelyből jött. Az intézmények ezen törekvését azért is értékelhetjük pozití-van, mivel a fiatalkorúak által elkövetett bűncselekmény oka sokszor az unalom, nem tudnak szabadidejükkel mit kezdeni, valamilyen jó „bulit” keresnek.

A beszámolókban többször fogalmaztak meg javaslatokat a hallgatók a tovább-lépés lehetőségeivel kapcsolatban. Így például az utógondozáson változtatnának, egyik hallgatónk egy olyan klubot szervezni, ahová a már a „leszerelt” növendékek visszajöhetnének „csak úgy beszélgetni és akár szakmai segítséget is kaphatnának szociális munkások, pszichológusok segítségével. Az intézmény olyan anya lenne, aki nem hagyja el őket, valamiféle biztonságot, szilárd pontot nyújtva a fiatalok életében.”3

Az intézetek „felróható” hibájaként említették meg azt a helyzetet, hogy míg a fiatalok az intézetben vannak egy védő „burok” veszi őket körül, amely megvédi, megóvja őket minden problémától, de amint kikerülnek innen, a társadalomban va-ló visszailleszkedést saját maguknak kell megoldani, nincs semmilyen segítség. Kutatóként érdekes volt szembesülni azzal, hogy egyes hallgatók mennyire árnyal-tan érzékeltették a javítóintézeti neveléssel kapcsolatos dilemmákat. Érthető módon a tapasztalatokkal rendelkező másoddiplomások által készített jegyzőkönyvekben még inkább láthatóvá vált a problémaérzékenységük.

3 Erre van lehetőség a Váltósáv Alapítványnak köszönhetően.


15

A fiatalkorú neveltekről

A jegyzőkönyvekben mind az előzetes elvárásoknál, mind a tapasztalatoknál meg-jelentek a fiatalkorú neveltekkel kapcsolatos leírások. Hasonlóan az épülettel fog-lalkozó részhez, itt is jelentős számban találtam előítéletes megjegyzéseket az in-tézménylátogatás előtt lejegyzetteknél: „A lakókat illetően... Kíváncsi vagyok. Igazából reménykedem, hogy többnyire ’szimpatikus’ emberekkel, gyermekekkel (?) fogok találkozni, bár ha bele kéne gondolnom nagyon, azt mondanám, hogy va-lószínűleg nagyon ellenszenves fiatalokat fogok látni.” 12 hallgató bevallottan arra számított, hogy a roma származásúak lesznek nagyobb arányban. Ezeknél árnyal-tabb gondolatok is megjelennek: elevenebb, a többinél nehezebben kezelhető fiata-lokat képzelt el az egyik hallgató, akik még nincsenek tisztában határaikkal, nem világos számukra mit engedhetnek meg maguknak és mit nem.

És mit tapasztaltak? Két alapvető tendencia jelent meg a válaszokban. Jelentős számban (54) szakszerűen értelmezték a látottakat, kiemelték a hátrányos és veszé-lyeztetett helyzet ismérveit: „Az itteni gyerekek hatalmas lemaradással vannak a többiekkel szemben: kimaradtak az élet örömeiből, nincs sikerélményük, ennél-fogva kevés a motivációjuk, és általában nehezebb sorsú családokból származnak.” Azaz a fiatalok sokszor ingerszegény környezetből, értékek nélküli világból jönnek a hallgatók jelentős része szerint.

A másik tendencia a személyes véleményt helyezte középpontban. Elsősorban a pozitív, a kellemes csalódásuknak adtak hangot: a neveltek szimpatikusak, ked-vesek, barátságokat voltak, jót lehetett beszélgetni velük. Több esetben megjelent az a gondolat, hogy sokkal jobb lehetne sorsuk, kár ezekért a fiatalokért, akiknek igen kevés az esélyük a társadalmi beilleszkedésre: „Érzéseim közé mégis vegyül pesszimizmus... Nem véletlenül írtam pár sorral feljebb az ’erős elhatározás, kitar-tás, küzdelem’ szavakat. Az intézet óvó-védő, szabályozott világából kikerülve sok-szor barátok, ismerősök, család nélkül nagyon nehéz az újrakezdés. A családba vagy korábbi antiszociális környezetbe visszakerülve pedig óriási a kísértés a régi életmód folytatására.”

Ugyanakkor megjelent az a felismerés, hogy a neveltek nem bánták meg tettü-ket, ami igen nagy meglepetést okozott a hallgatónak: „Nem igazán azt láttam raj-ta, hogy azt szégyellné, hogy rablásból próbál megélni, hanem inkább azt, hogy még nem elég ügyes, és elkapták.” Az eltérő gondolkodásmódot más területeken is érzékelték: „Vajon ennek a lánynak ugyanazt jelenti a jó, mint nekem?” E kérdés-sel kiválóan rámutatott a hallgató, hogy nem szabad elfeledkezni arról, hogy meny-nyire más fogalmaik vannak a növendékeknek mint nekünk.

Állandóan megválaszolatlan kérdésként jelenik meg, hogy mennyire motivál-tak a fiatalok arra, hogy „megváltozzanak”. A hallgatóknak ezzel kapcsolatban két-féle tapasztalatuk volt: többen kiemelték azt, hogy ezek a fiatalok belátták azt, hogy „így nem mehet tovább, és meg akarnak változni”, míg mások azt látták,


16

hogy „ezek a fiatalok nem akarnak ’megjavulni’, hanem Aszódot mintegy a család-tól örökölve, a szokásos lépcsőfoknak tekintik a felnőtt bűnözővé válás útján.”

Egyetlen hallgató fogalmazta meg, hogy nem tartja jónak a javítóintézetek rendszerét, szerinte ha a gyerekeket önálló, autonóm, produktív személyiségként akarjuk a „társadalomba visszaengedni”, akkor nagyobb önállóságot kellene bizto-sítani számukra. A hallgató szerint a javítóintézet nem ezt szolgálja, hiszen egy zárt intézményben „csak szolgává vagy lázadóvá lehet nevelni az embereket, ha egyál-talán beszélhetünk itt nevelésről, a szó nemes értelmében.”

A hallgatók számára ezek az intézménylátogatások lehetőséget teremtettek ar-ra, hogy szembesüljenek a másság (más életút, lehetőségek) konkrét megjelenésé-vel, azzal a fontos kérdéssel: lehet-e és ha igen, akkor hogyan lehet változást elérni az egyénben, ha a környezete folyamatosan szembeáll ezzel?

A pedagógusokról

Viszonylag kis létszámban (10 fő) írtak le az intézménylátogatás előtt a pedagógu-sokról. Itt is elsősorban az előítéletes gondolkodás dominált: megfáradt, türelmet-len, szigorú tanárokra számítottak.

Az intézménylátogatást követően a pedagógusok kedvezőtlen megítélése igen nagymértékben változott. A hallgatók egyrészt szembesültek a kollégák elhivatott-ságával, a nevelő-nevelt közötti viszony jellegzetességeivel (közvetlen, de ugyan-akkor korrekt szigorúság stb.), másrészt az itt végzett pedagógiai munka összetett voltával: „Mindennapi küzdelmeit megvívni mind a lányokkal, neveltekkel, mind pedig önnön magával nem lehet könnyű feladat. Hosszú távon ezt a fajta tevékeny-séget végezni pedig kiváltképpen nem. A pedagógus szakma önmagában véve is izolál és személyiségfogyasztó. Ilyen speciális klímában pedig ez többszörösen igaz. Nem lehet könnyű feladat motiválatlan, sorozatos iskolai kudarcokat átélő, önértékelési, énkép-zavarokkal küszködő lányokkal foglalkozni. Felkelteni bennük a kíváncsiság, az érdeklődés vágyát a társadalom által elfogadott értékek, normák iránt. Úgy tűnt számomra, hogy az intézetben egy lelkes csapat dolgozik, akik bár rendkívül sok nehézségekkel találják szemben magukat, mégis megpróbálják ezeken átlendíteni magukat. Az összetartás, összedolgozás, együttműködés nélkül ez való-jában elképzelhetetlen és kivitelezhetetlen is lenne.”

Többen is megfogalmazták, hogy mennyire nehéz munkát végeznek az itt dol-gozók: „Biztos vagyok benne, hogy az itt dolgozó szakemberek kellő tudással és empátiával rendelkeznek, mert nem egyszerű ezeket a lányokat nevelni. Lehet, hogy vannak olyan esetek, ahol a józan ész azt mondaná, hogy ’feladom, nem tudok ki-hozni többet magamból és a lányokból’, de ezek a nevelők megrázzák magukat, és újból megpróbálnak pozitívan hatni a fiatalokra.” A hallgatók véleménye szerint jól érzékelhető volt, hogy nem csupán megőrzik a fiatalokat az intézményekben, ha-nem segíteni próbálnak nekik abban, hogy hiányosságaikat bepótolják.


17

A csodálat és a tisztelet is megjelent a pedagógusok megítélése során: „Fon-tosnak tartom, hogy leírjam, mennyire csodálom ezeket a pedagógusokat. Hatalmas segíteni akarás, kitartás, különös motiváció és elhivatottság kell, hogy jellemezze/ jellemzi őket, hogy véghez vigyenek ilyen nagyszabású feladatot.” Ugyanakkor megdöbbenten emelte ki négy hallgató, hogy nem számított arra, hogy ilyen elhiva-tottságot fog tapasztalni: a kiégett és megkeseredett pedagógusok helyett hozzáértő, elhivatott, gyermekszerető, elfogadó és segítő attitűddel megáldott szakemberekkel találkoztak, akik erre a pályára születtek.

Véleményem szerint ez a tapasztalás lehetőséget adott arra, hogy a hallgatók számára jóval árnyaltabb kép alakuljon ki a gyermekvédelem területén dolgozó kollégákról. Megismerhették munkájukat, ami hozzájárulhat ahhoz, hogy későbbi pedagógusi pályafutásokon is az együttműködő partnert lássák a gyermekvédelem-ben dolgozó kollégákban.

Pedagógiai hitvallás

A reflektív jegyzőkönyv egyik legérdekesebb része az volt, amit az intézményláto-gatást követően saját életükre, pedagógiai életútjukra vonatkozólag megfogalmaz-tak. Három alapgondolat körvonalazódott a hallgatók jegyzőkönyveiben.

Alapvetően megjelent a diákokra érzékeny, nevelő szándékú tanárkép: a diá-kokban ne csak a tanulót lássák, hanem fontos tudni, hogy kinek milyen a családi körülménye, és ennek alapján tudatosan átgondolni a segítségnyújtás lehetőségeit. Az ismeretközvetítés mellett kiemeltebb szerepet szánnának az értékközvetítésre, szerintük sokkal jobban kell interiorizálni a fiatalokban a magántulajdon fogalmát, az empátia, a tisztelettudás alapjait.

Nagyon fontosnak tartom azt a gondolatot, melyet 32 esetben is megfogalmaztak a hallgatók: sohasem szabad feladni, ha gyerekről van szó. Még a legkilátástala-nabb tanulónak újból és újból segíteni kell. A pedagógusnak folyamatosan harcol-nia, küzdenie kell ezekért a fiatalokért, tényleges lehetőségek teremtése alapvetően fontos a diákok életében. Ezzel kapcsolatban kiemelték a szabadidős tevékenysé-gek megszervezésének jelentőségét, hiszen ezek hiányában sok gyerek csavarog, és ezáltal jóval veszélyeztetettebbé válik a bűnelkövetés szempontjából. Figyelemre-méltó az alapvető pedagógiai feladat megfogalmazása: „tényleg nem megjavítani kell a fiatalokat, hanem nevelni őket, megelőzni az esetleges ’javításra’ való szük-ségességet.”

86 esetben jelent meg az, hogy mennyire szerencsés, hogy ilyen jó sorsa van, milyen jó az a családi háttér, amelyben él: „Hálát adtam az égnek, hogy én a rá-csokon kívül élek. Ez az intézménylátogatás egy pofon volt saját magamnak azért, amiért örökké elégedetlenkedem az életem miatt. Szembesültem a ténnyel, hogy az életfelfogás viszonyítás kérdése. Úgy gondolom, hogy több embernek szüksége len-ne arra, hogy lásson ilyen intézményt belülről, mert akkor jobban értékeli önma-


18

gát.” Egyik hallgató nemcsak a saját családját emelte ki, hanem azt, hogy eddig mennyire zárt, másfajta világban él, mint ezek a fiatalok, és ekkor szembesült az-zal, hogy pedagógusként óhatatlanul találkozni fog olyan gyermekekkel, akiknek életútja a kutatásban részt vett fiatalokéhoz hasonlít: „Mielőtt elkezdtem volna járni erre a kurzusra, soha ne szembesültem ilyen mélységekben a ’valósággal’. Hogy mi a valóság? Az hittem, huszonéves fejjel talán van róla valami fogalmam; de most már ennyi tapasztalattal a hátam mögött (és mi vár még rám?!) azt hiszem, eddig nagyon is burokban éltem az életemet. A saját elzárt kis világomban, ami nem fel-tétlenül jelenti, hogy ez a világ bezárt is lett volna; mégis most visszagondolva az az érzésem, hogy most kezdenek megnyílni az ajtajai és kezd egyre jobban betü-remkedni a nagybetűs ÉLET. Valamennyire ennek persze örülök – legalábbis örül-nöm kellene –, én mégis érzek benne valami keserűséget, valami kimondhatatlanul fájdalmasat és szomorút ... Ha tényleg ez vár rám, akkor lehet, hogy visszagubó-zom biztonságos kis odúmba és az én életemet és ’rózsaszín világomat’ fogom él-ni.” Ez a gondolat fontos dilemmára hívta fel a figyelmet: kitől és hogyan kap se-gítséget a pedagógus olyan nehézségek megoldásában, amelyek eddigi világától teljes mértékben távol állnak; egyáltalán tudomást akar és tud venni ezekről a prob-lémákról?

Ugyanakkor az intézménylátogatás során a hallgató saját előítéletes gondolko-dásával is szembesült: az általuk elképzelt igen rideg és gyakran előítéletekkel teli világ helyett egy óra alatt egy jóval árnyaltabb képet kaptak. Azt gondolom, hogy nagyon fontos dolgot fogalmazott meg az a hallgató, aki kiemelte, hogy egyszerre ijesztő volt számára, hogy mekkorát tévedett: „Mindenkinek elmondanám, és el is fogom, hogy ezekre a gyerekekre nem mint őrjöngő és brutális bűnözőkre kell gon-dolni, a javítóintézet pedig nem egyfajta fogda vagy börtön, ahol mindenütt őrök vannak, és kegyetlen bánásmód uralkodik. El kell mondanom, mert ahogy én, úgy mások is hasonló téveszmékkel élnek.”

A bennük rejlő előítéletek megkérdőjeleződése magával hozta sokakban az el-bizonytalanodás érzését. Erről igen árnyalt leírást adott egyik hallgató: „... nagyon mélyen gyökerező sztereotípia él bennem a javítóintézetről, bármennyire is tagad-tam a létezését magam felé: Végül is elítéltek között vagyunk! Olyan emberek kö-zött, akik bűncselekményt követtek el, vétettek mások ellen. Ezt meg kell torolni. Legalábbis büntetéssel súlytani, hogy majd abból megtanulják, mit lehet és mit nem. Utálattal vegyes kíváncsisággal viseltetek az elítéltekkel szemben. Aztán egy-szer csak megjelenik egy vékonydongájú, elképesztően zavarban lévő GYEREK, akinek tervei vannak a jövőre nézve, de közben nyolcadikos matek leckét ír és aki-ről kiderül, hogy van három gyereke kint. Őszintén szólva ezeket úgy alapjában vé-ve mai napig nem tudom összerakni, összeegyeztetni magamban. ... Hogy lehet va-laki egyszerre bűnöző meg gyerek is? Meg szülő? Az intézménylátogatás hatására teljesen összekeveredtek bennem ezek a definíciók. Ez egyrészt félelmet keltő, más-részt nagyon jó érzés is, mivel tágítja világnézetemet, felfogásomat.”


19

Összességében véve elmondható, hogy a hallgatók jelentős részében az intéz-ménylátogatások során tudatosult a nevelő szerep fontossága, a pedagógus és az is-kola felelőssége mellett a társadalmi környezet meghatározó szerepe.

Kutatás és oktatás

A reflektív jegyzőkönyvek elemzése tanúsította, hogy e módszernek, eljárásnak mi-lyen fontos szerepe lehet a pedagógiai szemléletmód feltárásában és változtatásá-ban az oktatás és a kutatás szempontjából is. Az intézménylátogatásokat szervező, segítő tanár/kutató új problémákat fedezhet fel, új megoldási módokra találhat. Az elemzésből az is láthatóvá vált, hogy az egyes intézménylátogatások nem csak spe-cifikus szempontokból lehetnek tanulságosak, hanem tágabb pedagógusképzési cé-lok szempontjából is. Így a javítóintézetek nem csak a fiatalkorú bűnelkövetők re-szocializációs színtereiként jelenhetnek meg, hanem az ott tapasztalatokat szerző hallgatók számára lehetőségként is önismeretük fejlesztésében és pedagógiai néze-teik tudatosításában, változtatásában.

Irodalom Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva (2005): A gyermekkor kutatásának új útjai. Gyermek-

kor: nézőpont, narratívák. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Rapos Nóra – Lénárd Sándor – Ollé János – Szivák Judit – Hegedűs Judit: A tanárjelöltek

szakmai kompetenciájának változása a tanárképzésben. Záró beszámoló „A közoktatás fejlesztését szolgáló kutatások” c. pályázat, 2004–2006.

Ruzsonyi Péter (2003): A büntetés-végrehajtási korrekciós nevelés új irányzatai. Büntetés-végrehajtási szakkönyvtár. Bvop, Budapest.

Szabolcs Éva (2000): Tartalomelemzés. In: Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai ku-tatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 330–341.

Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvki-adó, Budapest.

Szarka Attila (1994): A javítóintézet. Család, Gyermek, Ifjúság, 6. sz. 33–35. Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat, Budapest. Változó javítóintézet – javítóintézeti változások. Letöltés ideje: 2008. június 8.

www.aszod-afi.hu/valtozo_javito.doc Volentics Anna (1996): Gyermekvédelem és reszocializáció. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bu-

dapest.


21

TANÁRI KOMPETENCIÁK – NEMZETKÖZI ÖSSZEHASONLÍTÁS

NNAAGGYY MMÁÁRRIIAA

az Eszterházy Károly Főiskola Neveléstudományi Tanszékének tanszékvezető egyetemi docense

[email protected]

A tanulmány egy holland, olasz és magyar „Második Esély” projekt keretei között végzett nemzetközi összehasonlító vizsgálat tanári kompetenciákkal foglalkozó elemzés fontosabb eredményeit mutatja be. A három ország kutatóiból álló team kialakított egy „közös”, spe-ciálisan a projekt által érintett tanulókat tanító tanárok számára szükségesnek gondolt kompetencialistát, majd kérdőíves módszer alkalmazásával mindhárom országban vizsgál-ták, hogy a projektben részt vevő tanárok mennyire tartják fontosnak a felsorolt kompeten-ciákat és ők milyen mértékben rendelkeznek ezekkel. A kérdőíves vizsgálat számos olyan eredményhez vezetett, amelyek további kutatásra ösztönözhetnek. Úgy tűnik, hogy a kompe-tencialistákkal kapcsolatos tanári vélekedések alkalmas eszközök szakmai nézetrendszerek, illetve a tanárok saját szakmai tudásukkal kapcsolatos véleményének feltárására. A tanárok szakmai gondolkodásának vizsgálatára nemzetközi összehasonlításában is használhatónak tűnik ez a módszer.

Az összehasonlító vizsgálatról

Az Equal „Második Esély” projekt során, nemzetközi együttműködésben, a holland és olasz partnerekkel megvalósított „GOLD” (Lehetőségek biztosítása, a hátrányok csökkentése) elnevezésű nemzetközi program keretében, összehasonlító vizsgálatot folytattunk1. A vizsgálat azon a közös érdeklődésen alapult, amely mindhárom nemzeti program közös és központi eleme volt: a hátrányos helyzetű, tanulásban alulmotivált 15–19 éves fiatalok iskolai kudarcának csökkentését, munkaerő-piaci integrációjuk elősegítését célzó megoldások keresése. Mindhárom programban je-lentős figyelem irányult arra a kérdésre, hogy milyen pedagógusi kompetenciák szükségesek ezeknek a tanulóknak a nevelésében, iskolai integrációjuk segítésében. Különös jelentősége volt ennek a kérdésnek a magyar programban, ahol az egyik partnerintézményben – az Eszterházy Károly Főiskolán – külön alprojekt működött azzal a céllal, hogy továbbképzési programot dolgozzon ki azon iskolákban tanító tanárok (nevezetesen szakiskolák 9–10. osztályaiban tanítók) számára, akik kon-centráltan találkoznak a célpopulációval.

1 A GOLD-projektről lásd: www.equal-gold.eu


22

Mindhárom ország szakmai közvéleményében és tanárképzéssel kapcsolatos politikájában jelen van ez a kérdés. Amikor a vizsgálatot megterveztük, mindhárom team számára rendelkezésre álltak nemzeti listák, amelyek a korszerű tanári isme-reteket, készségeket és jártasságokat írták körül.2 Első lépésben ezeket a listákat gyűjtöttük össze. Már ebben a fázisban is sok hasonlóságot és különbséget állapít-hattunk meg. Míg a listákban természetesen sok hasonlóságot, azonos elemet fe-deztünk fel, jelentős eltérés volt abban a tekintetben, hogy melyik országban mi-lyen dokumentumokat lehetett figyelembe venni. Magyarországon ekkorra már miniszteri rendelet született, amely a megújuló tanárképzés számára előírta a kép-zés végére kialakítandó kompetenciák listáját. Hollandiában szakmai szervezetek foglalkoztak a kérdéssel, amelyek honlapján elérhető szakmai anyagok, de a GOLD programban érintett iskola saját szakmai anyagai is orientálhatták a lista összeállí-tóját. Olaszországban többféle szemlélet ütközik, többféle kompetencialista körül folynak szakmai viták. A nemzeti listákat a három team elektronikus formában is-mertette meg egymással.

A GOLD magyarországi találkozóján, 2007. március 27-én, Egerben került sor a kutatás végleges stratégiájának kialakítására. A három team megállapodott azok-ban a főbb kompetenciaterületekben, amelyeket a „közös” listának tartalmaznia kell, és abban is, hogy ez a közös lista igyekszik azokra a kompetenciákra fóku-szálni, amelyek speciálisan a projekt által érintett tanulókat tanító tanárok számára szükségesnek gondolunk. Ennek a közös listának a végső változatát is elektronikus úton alakítottuk ki. A 39 itemből álló lista alapjául szolgált egy olyan kérdőívnek, amelyet mindhárom országban alkalmaztunk a részt vevő iskolák tanárai körében. A kérdőív részben azt tudakolta a tanároktól, hogy mennyire tartják fontosnak a meg-nevezett kompetenciákat az olyan iskolákban, ahol a saját iskolájukhoz hasonló hátterű tanulókkal dolgoznak, részben pedig azt, hogy saját maguk mennyire ren-delkeznek ilyen kompetenciákkal. Mindkét kérdésben egy négy fokozatú skálán kellett választásukat megjelölni. A vizsgálat 2007. október–novemberében zajlott le a három országban. Magyarországon három iskolából 63 fő töltötte ki a kérdő-ívet (közülük tizenöt vett részt az Equal-programban), Olaszországban 28, Hollan-diában pedig 17 tanár. Az adatok rögzítése helyben történt, az elemzés pedig Ma-gyarországon készült el. Az alábbiakban a fontosabb eredmények összefoglalására kerül sor.

2 A holland team vezetője Martijn Jonkers, az olaszé pedig Giulio Genti volt. Munkájukat, csakúgy mint a magyar közreműködők – elsősorban a kompetencialisták véleményezésében közreműködő és a kérdőíveket kitöltő tanárok segítségét – ezúton is köszönöm.

NA G Y MÁR IA TA N Á R I K OM P E T E N C I Á K – N E M Z E T K Ö Z I Ö S S Z E H A S O N L Í T Á S

23

Milyen kompetenciák mennyire fontosak?

Az 1. táblázat azt foglalja össze, hogy a három országban milyen sorrendek alakultak ki az egyes tanári kompetenciák fontosságának megítélése szempontjából. A sor-rendek az átlagos pontszámok alapján jöttek létre. A belső minták elemzésére csak a magyar adatokat illetően van lehetőség, egyrészt a nagyobb elemszám okán, más-részt pedig azért, mert itt a tanárok néhány háttéradatára is rákérdeztünk. Ez az elemzés ugyan nem tárgya a nemzetközi összehasonlításnak, ám néhány olyan ta-nulsággal szolgálhat, amelyeket a tanulmány végén mutatunk be.

1. táblázat: Az egyes tanári kompetenciák megítélése, fontosságuk szerint (átlag-pontszámok), a magyar fontossági sorrend szerint rendezve

A tanár képes... Magyar Holland Olasz megteremteni az együttműködés és a kölcsönös bizalom légkörét. 3,71 3,72 3,85

a diákok motiválására. 3,70 3,72 3,79 lelkesedni saját tantárgya és a tanulók e tárgyban mutatott fejlődése iránt. 3,65 3,39 3,58

szaktárgyát uralni és megtanítani. 3,62 3,28 3,67 biztonságos tanulási környezetet teremteni, amelyben a tanulók független és felelősségteljes személyekké tudnak válni.

3,53 3,11 3,79

felismerni a fejlődési és viselkedési problémákat. 3,52 3,33 3,63 az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére. 3,48 3,67 3,33

szakmai tapasztalatai és a tanult elméletek alapján korrigálni munkáját, és ezzel saját szakmai fejlődését irányítani.

3,48 3,33 3,45

naprakész ismeretekkel rendelkezni a legújabb pedagógiai, didaktikai és oktatásszervezési kérdésekben.

3,48 3,39 3,12

a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére.

3,46 3,11 3,33

megteremteni a nyitott kommunikáció, a kooperáció és a kölcsönös bizalom légkörét. 3,46 3,22 3,7


24

A tanár képes... Magyar Holland Olasz örömöt találni a feladatában, és elkötelezettséget érezni a szervezet és a szakma iránt. 3,46 3,06 3,61

megismerni a tanulók világát és életmódját (és képes ezt a tudást hasznosítani). 3,39 3,56 3,58

világos, rendezett, feladatcentrikus tanulási környezetet és struktúrát kialakítani. 3,39 3,56 3,21

megismerni a kamaszok szociális, érzelmi és morális fejlődését, diagnosztizálni és megoldani a felmerülő problémákat.

3,35 3,39 3,15

arra, hogy biztosítsa, hogy a munka a kollégákkal együttműködve, az iskola szervezeti funkciójának megfelelően folyjék.

3,35 3,50 3,58

a hatékony kommunikációra, tapasztalatok és érzések kicserélésére, kapcsolatok építésére. 3,35 3,39 3,39

megtalálni az egyensúlyt a diákok irányítása és támogatása között. 3,34 3,22 3,67

meleg szívvel fordulni a diákokhoz. 3,33 3,06 3,03 arra, hogy megfelelő módon kérdezzen, szervezzen, meghallgassa vagy megfigyelje a tanulóit. 3,33 3,11 3,39

a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére.

3,32 3,11 3,63

vonzó és hatékony tanulási tevékenységeket kialakítani, azokat irányítani és értékelni. 3,31 3,00 3,42

saját tudatosságát fejleszteni, és másokat is képessé tenni arra, hogy azokat az érzéseiket, érzelmeiket, motivációjukat, kulturális és szerep rutinjaikat tudatosítsák, amelyek viselkedésüket és másokhoz való viszonyulásukat meghatározzák.

3,29 3,24 3,52

hatékony és valósághű tanulási környezetet létrehozni. 3,29 3,17 3,63

hozzájárulni az iskola jó hangulatához. 3,29 3,39 3,61 a tanulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamit az iskolában elsajátított tudásának integrálására.

3,25 3,39 3,33


25

A tanár képes... Magyar Holland Olasz kapcsolatot teremteni a szülőkkel, az iskola környezetével, a cégekkel és intézményekkel, bevonni őket az iskolai tevékenységekbe, amikor csak lehetséges.

3,21 3,22 3,09

teljesen bekapcsolódni az iskola életébe. 3,21 3,22 3,06 egy szélesebb szakmai közösség tagjává válni, azáltal, hogy részt vesz a szakmai fejlesztésekben. 3,21 3,00 3,27

az új információs-kommunikációs technológiák alkalmazására. 3,16 3,11 3,18

megismerni a szülők világát és a diákok kulturális hátterét, és ezt a tudást a munkájában alkalmazni. 3,16 3,33 3,15

saját szakmai fejlődésének irányítására, az elemzés, a nyomon követés (monitorozás) és az értékelés segítségével.

3,16 2,89 3,06

pedagógiai munkáját a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezni, tapasztalatait reflektív módon elemezni és értékelni.

3,13 3,39 3,09

a tanulók fejlődési folyamatainak, tanulmányi teljesítményeinek és személyiségfejlődésének elemző értékelésére, a különböző értékelési formák és eszközök használatára, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazására, az önértékelés fejlesztésére.

3,11 2,94 3,48

arra, hogy kutatói szemmel, objektíven közelítsen a szakmai gyakorlathoz általában és konkrétan a saját munkájához, és ezzel képessé váljék iskolája és szaktárgyának fejlesztésére, és saját szakmai fejlődésének irányítására.

3,06 3,35 3,3

ismerni és alkalmazni az iskolai diagnosztikai eljárásokat, és a diákokat tanácsadásra küldeni iskolai vagy iskolán kívüli szakemberekhez, ezzel saját szerepét minimalizálva.

3,05 3,00 2,64

arra, hogy a pedagógiai kutatás módszereit megértse, és saját szakterületén alkalmazza. 3,02 3,12 3,36

különféle tanulási helyszínek megszervezésére az iskolában, és azon kívül is. 2,89 3,06 3,03

a diákokkal kapcsolatos feljegyzések, jelentések készítésére, adminisztrációra. 2,78 2,88 3


26

A sorrendek néhány meglepően szoros egyezést mutatnak, és természetesen sokféle eltérésre is rávilágítanak a három ország tanárainak szakmai nézeteit illetően. Mindhárom listát egyértelműen két állítás vezeti. A holland, az olasz és a magyar tanárok is annak az interperszonális kompetenciának a meglétét látják a legfonto-sabbnak a nehezen nevelhető, hátrányos helyzetű, alulmotivált fiatalokat nevelő pe-dagógusokban, hogy képeseknek kellene lenniük „megteremteni az együttműködés és a kölcsönös bizalom légkörét”. Második legfontosabb helyre került az a szak-tárgyhoz és didaktikai tudáshoz kötődő kompetencia, hogy képesek legyenek „a diá-kok motiválására”. Meglehetősen szoros az egyetértés néhány, a lista végére szoru-ló kompetencia megítélésében is: mindhárman a legkevésbé fontos kompetenciák között említették azokat a szervezési készséget, hogy a tanár képes „a diákokkal kapcsolatos feljegyzések, jelentések készítésére, adminisztrációra”, vagy „különféle tanulási helyszínek megszervezésére az iskolában, és azon kívül is”. De hasonló-képpen csekély fontosságot tulajdonítanak annak az elvárásnak, hogy a tanár képes „saját szakmai fejlődésének irányítására, az elemzés, a nyomon követés (monitoro-zás) és az értékelés segítségével”. Mint ahogy azt, a másokkal való együttműködést feltételező kompetenciának is egyformán csekély jelentőséget tulajdonítanak, hogy a tanár képes „ismerni és alkalmazni az iskolai diagnosztikai eljárásokat, és a diá-kokat tanácsadásra küldeni iskolai vagy iskolán kívüli szakemberekhez, ezzel sa- ját szerepét minimalizálva”. S ha nem is ilyen egyértelműen a rangsor legvégére, de igencsak a vége felé (a 39 közül a 26–32. hely valamelyikére) sorolták azt az el- várást, hogy a tanár képes „az új információs-kommunikációs technológiák alkal-mazására”.

Érdekesek azok a rangsorbeli hasonlóságok is, amelyek országpáronként mu-tathatóak ki. Ezek alapján az olasz és a magyar tanárok nézetei között mutatkozik a legtöbb hasonlóság, a holland ellenében. Az olasz és magyar tanárok jóval fonto-sabbnak ítélik meg a hollandoknál olyan tanári képességek meglétét, mint például azt, hogy a tanár képes „biztonságos tanulási környezetet teremteni, amelyben a ta-nulók független és felelősségteljes személyekké tudnak válni”, vagy hogy képes „szaktárgyát uralni és megtanítani” vagy éppen „örömöt találni a feladatában, és elkötelezettséget érezni a szervezet és a szakma iránt”. Ellenben mindkét országban – a holland tanárokkal ellentétben – jóval kevésbé fontosnak találják azt, hogy a ta-nár képes legyen „pedagógiai munkáját a feltételek árnyalt elemzése alapján átfo-góan és részletekbe menően megtervezni, tapasztalatait reflektív módon elemezni és értékelni”. Kisebb jelentőseget tulajdonítanak annak is, hogy képes legyen „a ta-nulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamit az iskolában elsajátított tudásának integrálására”, „arra, hogy biztosítsa, hogy a munka a kollégákkal együttműködve, az iskola szervezeti funkciójának megfelelően folyjék” vagy éppen „megismerni a szülők világát és a diákok kulturá-lis hátterét, és ezt a tudást a munkájában alkalmazni”. Úgy tűnik, a magyar és olasz tanárok a hagyományosabb, az interperszonális és didaktikai képességeknek na-


27

gyobb jelentőséget tulajdonítanak, és a holland tanároknál kevésbé vallják olyan új kompetenciáknak a szükségességét, amelyek a másokkal való együttműködésre, a nem iskolai tudás elfogadására, vagy éppen a saját reflektivitásuk erősítésére vonatkoznak.

Néhány területen kimutathatók a magyar és holland vélekedések közti hason-lóságok (szemben az olasz tanárokéval). Így például a magyar és holland tanárok is erősebben hisznek olasz társaiknál abban, hogy a tanárnak képesnek kell lennie „az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére” vagy éppen „napra-kész ismeretekkel rendelkezni a legújabb pedagógiai, didaktikai és oktatásszerve-zési kérdésekben”. Ugyanakkor olasz társaiknál kevésbé tartják azt fontosnak, hogy a tanár legyen képes „a tanulók fejlődési folyamatainak, tanulmányi teljesít-ményeinek és személyiségfejlődésének elemző értékelésére, a különböző értékelési formák és eszközök használatára, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazá-sára, az önértékelés fejlesztésére” vagy „hatékony és valósághű tanulási környezetet létrehozni”. A holland és az olasz tanárok között (a magyarokkal szemben) három területen mutathatók ki hasonlóságok: fontosabbnak tartják, hogy a tanár képes le-gyen „hozzájárulni az iskola jó hangulatához”, és arra, arra „hogy a pedagógiai kuta-tás módszereit megértse, és saját szakterületén alkalmazza”. Kevésbé fontos viszont számukra, mint a magyar tanárok számára, hogy képes legyen „a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére”.

Ezekben, a vélekedésbeli hasonlóságokban és különbségekben feltehetőleg a három ország tanráképzési gyakorlatának, a tanárokkal kapcsolatos oktatáspoliti-kai elvártásoknak is jelentős szerepük van.

Mennyire vagyok kompetens?

A 2. táblázat foglalja össze azokat a pontszámokat, amelyeket a megkérdezett taná-rok arra a kérdésre adtak, hogy mennyire érzik saját magukat kompetensnek a kü-lönböző területeken. Az eredmények összességében azt mutatják, hogy ezek a pont-számok alacsonyabbak, mint azt a fontossági sorrendnél láttuk, azaz a tanárok általában alacsonyabbra értékelik saját kompetenciáikat, mint amennyire fontosnak látják azokat általában a tanári munkában. A magyar átlagpontszámok átlaga 0,13 el-térést mutat, a hollandoké 0,17-et. Különösen nagy – 0,79 – az eltérés az olasz pontszámok között.


28

2. táblázat: Az egyes tanári kompetenciák megítélése, aszerint, hogy a megkérde-zett mennyire képes a megvalósítására (átlagpontszámok), a magyar képességi sor-rend szerint rendezve

Képes vagyok... Magyar Holland Olasz szaktárgyamat uralni és megtanítani. 3,43 3,24 3,21 szakmai tapasztalataim és a tanult elméletek alapján korrigálni munkámat, és ezzel saját szakmai fejlődésemet irányítani.

3,40 3,53 3,15

megteremteni a nyitott kommunikáció, a kooperáció és a kölcsönös bizalom légkörét. 3,39 3,18 3,33

örömöt találni a feladatomban, és elkötelezettséget érezni a szervezet és a szakma iránt. 3,39 3,05 3,27

teljesen bekapcsolódni az iskola életébe. 3,39 3,00 3,09 hozzájárulni az iskola jó hangulatához. 3,38 3,05 3,24 lelkesedni saját tantárgyam és a tanulók e tárgyban mutatott fejlődése iránt. 3,35 3,28 3,42

arra, hogy megfelelő módon kérdezzek, szervezzek, meghallgassam, vagy megfigyeljem a tanulóimat. 3,35 2,94 3,3

a hatékony kommunikációra, tapasztalatok és érzések kicserélésére, kapcsolatok építésére. 3,34 3,12 3,24

egy szélesebb szakmai közösség tagjává válni, azáltal, hogy részt veszek a szakmai fejlesztésekben. 3,34 3,00 3,03

meleg szívvel fordulni a diákokhoz. 3,30 3,17 3,12 saját szakmai fejlődésem irányítására, az elemzés, a nyomon követés (monitorozás) és az értékelés segítségével.

3,26 3,00 2,82

felismerni a fejlődési és viselkedési problémákat. 3,25 3,28 2,97 világos, rendezett, feladatcentrikus tanulási környezetet és struktúrát kialakítani. 3,25 3,22 2,97

pedagógiai munkámat a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezni, tapasztalataimat reflektív módon elemezni és értékelni.

3,23 3,22 2,85

arra, hogy biztosítsam, hogy a munka a kollégákkal együttműködve, az iskola szervezeti funkciójának megfelelően folyjék.

3,23 3,33 3,3

megteremteni az együttműködés és a kölcsönös bizalom légkörét. 3,22 3,11 3,09


29

Képes vagyok... Magyar Holland Olasz megtalálni az egyensúlyt a diákok irányítása és támogatása között. 3,20 3,22 2,73

arra, hogy a pedagógiai kutatás módszereit megértsem, és saját szakterületemen alkalmazzam. 3,20 2,89 2,82

a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére.

3,16 3,00 2,7

a tanulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamit az iskolában elsajátított tudásának integrálására.

3,16 3,06 3,12

az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére. 3,16 3,06 3,03


3,15 2,78 2,7


3,15 3,00 2,82

a diákok motiválására. 3,11 3,28 3,06 vonzó és hatékony tanulási tevékenységeket kialakítani, azokat irányítani és értékelni. 3,11 3,39 3,06


3,08 3,11 2,64

az új információs-kommunikációs technológiák alkalmazására. 3,08 2,89 2,85

biztonságos tanulási környezetet teremteni, amelyben a tanulók független és felelősségteljes személyekké tudnak válni.

3,06 2,94 3


3,06 3,17 3,18


30

Képes vagyok... Magyar Holland Olasz a diákokkal kapcsolatos feljegyzések, jelentések készítésére, adminisztrációra. 3,06 2,94 2,82

megismerni a tanulók világát és életmódját (és képes vagyok ezt a tudást hasznosítani). 3,05 2,61 3

különféle tanulási helyszínek megszervezésére az iskolában, és azon kívül is. 3,03 3,06 2,52

arra, hogy kutatói szemmel, objektíven közelítsek a szakmai gyakorlathoz általában és konkrétan a saját munkámhoz, és ezzel képessé váljak iskolám és szaktárgyam fejlesztésére és saját szakmai fejlődésem irányítására.

3,03 2,83 3,15

saját tudatosságomat fejleszteni, és másokat is képessé tenni arra, hogy azokat az érzéseiket, érzelmeiket, motivációjukat, kulturális és szerep rutinjaikat tudatosítsák, amelyek viselkedésüket és másokhoz való viszonyulásukat meghatározzák.

2,98 3,22 2,91

ismerni és alkalmazni az iskolai diagnosztikai eljárásokat, és a diákokat tanácsadásra küldeni iskolai vagy iskolán kívüli szakemberekhez, ezzel saját szerepemet minimalizálva.

2,98 2,89 2,58

hatékony és valósághű tanulási környezetet létrehozni. 2,95 3,00 2,97

megismerni a szülők világát és a diákok kulturális hátterét, és ezt a tudást a munkámban alkalmazni. 2,92 2,94 2,64

kapcsolatot teremteni a szülőkkel, az iskola környezetével, a cégekkel és intézményekkel, bevonni őket az iskolai tevékenységekbe, amikor csak lehetséges.

2,82 3,11 2,7

Ha olyan erős egyezést a lista élén nem tapasztaltunk is, mint a fontossági sorrend esetében, elmondható, hogy mindhárom ország tanárai az első tíz hely valamelyi-kén helyezték el magukat két szaktárgyi-didaktikai kompetenciát tekintve: mind-nyájan erősen képesek „szaktárgyukat uralni és megtanítani” és „lelkesedni saját tantárgyuk és a tanulóik e tárgyban mutatott fejlődése iránt”. Az elsőt tekintve, a magyaroknál ez a listavezető kompetencia, de a hollandoknál és az olaszoknál is előkelő (7., illetve 8.) helyezést ért el, míg a második esetében az olaszoknál ez a listavezető, de a hollandok is a 4–6., a magyarok pedig a 7–8. helyen értékelik ezt a képességüket. Mindhárom ország tanárai inkább erősnek érzik magukat (rangsor-ban az első 10–20 hely valamelyikén helyezték el) két interperszonális kompeten-


31

ciát illetően: „megteremteni az együttműködés és a kölcsönös bizalom légkörét”, és „meleg szívvel fordulni a diákokhoz”. Abban is hasonlítanak, hogy három kompe-tenciát tekintve viszont a rangsor végén helyezték el magukat. Nem igazán érzik magukat kompetensnek „a diákokkal kapcsolatos feljegyzések, jelentések készíté-sére, adminisztrációra”, nem jeleskednek abban sem, hogy képesek lennének „meg-ismerni a szülők világát és a diákok kulturális hátterét, és ezt a tudást a munkájukban alkalmaznák”, de abban sem, hogy „ismernék és alkalmaznák az iskolai diagnosz-tikai eljárásokat, és a diákokat tanácsadásra küldenék iskolai vagy iskolán kívüli szakemberekhez, ezzel saját szerepüket minimalizálva”.

A páros hasonlóságokat tekintve, megint csak az olasz és a magyar tanárok között találunk több hasonlóságot. A hollandoknál inkább érzik mindketten képes-nek magukat „arra, hogy megfelelő módon kérdezzenek, szervezzenek, meghall-gassák, vagy megfigyeljék a tanulóikat”, hogy „megteremtsék a nyitott kommuni-káció, a kooperáció és a kölcsönös bizalom légkörét”, hogy „örömöt találjanak a feladatukban, és elkötelezettséget érezzenek a szervezet és a szakma iránt”, va-lamint, hogy „hozzájáruljanak az iskola jó hangulatához”. Ugyanakkor a holland tanároknál sokkal kevésbé képesek „különféle tanulási helyszínek megszervezésére az iskolában és azon kívül is”, valamint arra is, hogy „kapcsolatot teremtsenek a szü-lőkkel, az iskola környezetével, a cégekkel és intézményekkel, bevonják őket az is-kolai tevékenységekbe, amikor csak lehetséges”. Úgy tűnik, a magyar és az olasz tanárok inkább az iskola belső világa és feladatai iránt nyitottak, míg a hollandok erősebbnek érzik magukat a külső kapcsolatok ápolásában.

Az olasz és a holland tanárok viszont, a magyaroknál sokkal határozottabban úgy látják, hogy képesek „a tanulók fejlődési folyamatainak, tanulmányi teljesít-ményeinek és személyiségfejlődésének elemző értékelésére, a különböző értékelési formák és eszközök használatára, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazá-sára, az önértékelés fejlesztésére”, valamint „arra, hogy biztosítsák, hogy a munka a kollégákkal együttműködve, az iskola szervezeti funkciójának megfelelően foly-jék”. De abban is jobbnak érzik magukat, hogy képesek „szakmai tapasztalataik és a tanult elméletek alapján korrigálni munkájukat, és ezzel saját szakmai fejlődésü-ket irányítani”.

A magyarok és a hollandok – az olaszoknál inkább – képesnek érzik magukat „a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás-szövegértés, információfel-dolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére”, ugyanakkor viszont kevésbé képesek „biztonságos tanulási környezetet teremteni, amelyben a tanulók független és felelősségteljes személyekké tudnak válni”. Abban is lemaradnak olasz kollégáikhoz képest, hogy náluk kevésbé képesek „arra, hogy kutatói szemmel, ob-jektíven közelítsenek a szakmai gyakorlathoz általában, és konkrétan a saját mun-kájához, és ezzel képessé váljanak iskolájuk és szaktárgyuk fejlesztésére, és saját szakmai fejlődésük irányítására”.


32

Érdekes megfigyelni, hogy ahol nagy eltérés mutatkozik a három nemzet taná-rainak önértékelésében, mindenütt a hollandok érzik magukat leginkább kompe-tensnek. Igen erősnek érzik magukat például abban, hogy képesek „vonzó és haté-kony tanulási tevékenységeket kialakítani, azokat irányítani és értékelni” (második legerősebb képességük, míg az olaszoknál a rangsor 16–17. helyén, a magyaroknál pedig a 25–26. helyen szerepel). A hollandok jól képesek „a diákok motiválására”, valamint „a fejlődési és viselkedési problémák felismerésére” (mindkettő a kompe-tencia-rangsor 4–6. helyén szerepel). Az előbbi az olaszoknál a középmezőnyben, a magyaroknál pedig annál is hátrébb szerepel, míg az utóbbi képesség tekintetében éppen fordított a helyzet. Még három olyan kompetenciát találunk, amelyekben a hollandok viszonylag erősnek érzik magukat (a rangsor 8–11. helyén szerepel-nek). Mind az olasz, mind a magyar tanároknál inkább képesek „saját tudatosságukat fejleszteni, és másokat is képessé tenni arra, hogy azokat az érzéseiket, érzelmeiket, motivációjukat, kulturális és szerep rutinjaikat tudatosítsák, amelyek viselkedésü-ket és másokhoz való viszonyulásukat meghatározzák”. Olasz és magyar kollégá-iknál inkább képesek „megtalálni az egyensúlyt a diákok irányítása és támogatása között”, valamint arra is, hogy „pedagógiai munkájukat a feltételek árnyalt elemzé-se alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezzék, tapasztalataikat reflektív módon elemezzék és értékeljék”.

A képességek és a fontosság eltérései

Mint korábban említettük, a különböző tanári kompetenciák fontosságának, illetve a saját maguk kompetenciáinak megítélésében jelentős eltérések mutatkoznak mindhárom ország tanárainál. A 3. táblázat az egyes országokon belül mutatják az eltérések sorrendjét, a magyar különbségek nagyságrendje szerint rendezve. Esze-rint elől szerepelnek azok a képességek, amelyek területén a magyar tanárok saját magukat jobbnak érzik a kompetenciának tulajdonított jelentőséghez, fontossághoz képest, míg a rangsor végén azok a kompetenciák szerepelnek, ahol a legnagyobb elmaradást érzik a saját gyakorlatukban. Valószínűleg nem tévedünk sokat, ha azt feltételezzük, hogy éppen itt kell a tanár-továbbképzéseket tervező intézményeknek keresniük azokat a kompetenciákat, amelyeknek fejlesztését a tanulói célcsoportot tanító tanárok a leginkább igénylik. Még egy fontos tanulság mutatkozik a tábláza-tokban: a kompetenciák többségét illetően a tanárok „mínuszban” vannak, azaz a készségek fontosságához képest a saját gyakorlatukban elmaradást éreznek. Kü-lönösen igaz ez az olasz tanárokra, akik csupán két olyan kompetenciát jelöltek meg a 39-ből, ahol nem éreznek elmaradást.


33

3. táblázat: A kompetenciák fontossága, illetve annak birtoklása közti eltérések sor-rendje, a magyar tanárok véleményében mutatkozó eltérések sorrendjében rendezve

A tanár képes...– Képes vagyok... Magyar Holland Olasz a diákokkal kapcsolatos feljegyzések, jelentések készítésére, adminisztrációra. 0,28 0,06 –0,18

teljesen bekapcsolódni az iskola életébe. 0,18 –0,22 0,03 arra, hogy a pedagógiai kutatás módszereit megértse, és saját szakterületén alkalmazza. 0,18 –0,23 –0,54

különféle tanulási helyszínek megszervezésére az iskolában, és azon kívül is. 0,14 0 –0,51

egy szélesebb szakmai közösség tagjává válni, azáltal, hogy részt vesz a szakmai fejlesztésekben. 0,13 0 –0,24

pedagógiai munkáját a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezni, tapasztalatait reflektív módon elemezni és értékelni.

0,1 –0,17 –0,24

saját szakmai fejlődésének irányítására, az elemzés, a nyomon követés (monitorozás) és az értékelés segítségével.

0,1 0,11 –0,24

hozzájárulni az iskola jó hangulatához. 0,09 –0,34 –0,37 arra, hogy megfelelő módon kérdezzen, szervezzen, meghallgassa vagy megfigyelje a tanulóit. 0,02 –0,17 –0,09

a hatékony kommunikációra, tapasztalatok és érzések kicserélésére, kapcsolatok építésére. –0,01 –0,27 –0,15

meleg szívvel fordulni a diákokhoz. –0,03 0,11 0,09 arra, hogy kutatói szemmel, objektíven közelítsen a szakmai gyakorlathoz általában, és konkrétan a saját munkájához, és ezzel képessé váljék iskolája és szaktárgyának fejlesztésére, és saját szakmai fejlődésének irányítására.

–0,03 –0,52 –0,15


–0,05 0,23 –0,3

megteremteni a nyitott kommunikáció, a kooperáció és a kölcsönös bizalom légkörét. –0,07 –0,04 –0,37


34

A tanár képes...– Képes vagyok... Magyar Holland Olasz ismerni és alkalmazni az iskolai diagnosztikai eljárásokat, és a diákokat tanácsadásra küldeni iskolai vagy iskolán kívüli szakemberekhez, ezzel saját szerepét minimalizálva.

–0,07 –0,11 –0,06

örömöt találni a feladatában, és elkötelezettséget érezni a szervezet és a szakma iránt. –0,07 –0,01 –0,34

az új információs–kommunikációs technológiák alkalmazására. –0,08 –0,22 –0,33

szakmai tapasztalatai és a tanult elméletek alapján korrigálni munkáját, és ezzel saját szakmai fejlődését irányítani.

–0,08 0,2 –0,3

arra, hogy biztosítsa, hogy a munka a kollégákkal együttműködve, az iskola szervezeti funkciójának megfelelően folyjék.

–0,12 –0,17 –0,28

megtalálni az egyensúlyt a diákok irányítása és támogatása között. –0,14 0 –0,94

világos, rendezett, feladatcentrikus tanulási környezetet és struktúrát kialakítani. –0,14 –0,34 –0,24

szaktárgyát uralni és megtanítani. –0,19 –0,04 –0,46 a tanulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamit az iskolában elsajátított tudásának integrálására.

–0,19 –0,33 –0,21


–0,2 –0,61 –0,45

vonzó és hatékony tanulási tevékenységeket kialakítani, azokat irányítani és értékelni. –0,2 0,39 –0,36

megismerni a tanulók világát és életmódját (és képes ezt a tudást hasznosítani). –0,24 –0,45 –0,58


–0,24 0 –0,99

megismerni a szülők világát és a diákok kulturális hátterét, és ezt a tudást a munkájában alkalmazni. –0,24 –0,39 –0,51

felismerni a fejlődési és viselkedési problémákat. –0,27 –0,05 –0,66 lelkesedni saját tantárgya és a tanulók e tárgyban mutatott fejlődése iránt. –0,3 –0,11 –0,52


35

A tanár képes...– Képes vagyok... Magyar Holland Olasz a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás–szövegértés, információfeldolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére.

–0,3 –0,11 –0,63

saját tudatosságát fejleszteni, és másokat is képessé tenni arra, hogy azokat az érzéseiket, érzelmeiket, motivációjukat, kulturális és szerep rutinjaikat tudatosítsák, amelyek viselkedésüket és másokhoz való viszonyulásukat meghatározzák.

–0,31 –0,02 –0,61

az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére. –0,32 –0,61 –0,3


–0,33 –0,39 –0,2

hatékony és valósághű tanulási környezetet létrehozni. –0,34 0,22 –0,66

kapcsolatot teremteni a szülőkkel, az iskola környezetével, a cégekkel és intézményekkel, bevonni őket az iskolai tevékenységekbe, amikor csak lehetséges.

–0,39 –0,11 –0,39

biztonságos tanulási környezetet teremteni, amelyben a tanulók független és felelősségteljes személyekké tudnak válni.

–0,47 –0,17 –0,79

megteremteni az együttműködés és a kölcsönös bizalom légkörét. –0,49 –0,61 –0,76

a diákok motiválására. –0,59 –0,44 –0,73

A listákat abból a szempontból vetettük össze, hogy az utolsó harmadban felsorolt kompetenciák területén (tehát ahol a saját gyakorlatukban a legnagyobb hiányossá-gokat érzékelik a tanárok), milyen hasonlóságok mutathatók ki a három nemzet ta-nárai között. A 13-13-13 érintett kompetencia között nagyon jelentős átfedés van. A magyar tanároknál például egyetlen olyat sem találunk, ami ne lenne megtalálha-tó a másik két nemzeti lista érintett tételei között. Az olasz listában csak egyetlen olyan kompetenciát találtunk, amit sem a magyarok, sem a hollandok nem minősí-tettek hasonlóan („megtalálni az egyensúlyt a diákok irányítása és támogatása kö-zött”). A holland listában találtuk a legtöbb „egyedi” tételt: hat olyan kompetenciát is ebbe az utolsó harmadba soroltak, amelyet a másik két nemzeti lista vége nem tartalmaz. Egyedül ők érzik úgy, hogy a feladat fontosságához képest a legkevésbé


36

képesek „a tanulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamit az iskolában elsajátított tudásának integrálására”3; „a haté-kony kommunikációra, tapasztalatok és érzések kicserélésére, kapcsolatok építésé-re”; „hozzájárulni az iskola jó hangulatához”; „világos, rendezett, feladatcentrikus tanulási környezetet és struktúrát kialakítani”; „arra, hogy kutatói szemmel, objek-tíven közelítsenek a szakmai gyakorlathoz általában, és konkrétan a saját munká-jukhoz, és ezzel képessé váljanak iskolájuk és szaktárgyuk fejlesztésére, és saját szakmai fejlődésük irányítására”; „megismerni a kamaszok szociális, érzelmi és morális fejlődését, diagnosztizálni és megoldani a felmerülő problémákat”.

Ezt az utolsó harmadot tekintve is megállapíthatjuk, hogy a legtöbb hasonlóság a magyar és az olasz tanárok szakmára és saját képességeikre vonatkozó nézetei között vannak. A 13 érintett kompetenciából 10 közös szerepel a magyar és az olasz listán.

Három olyan kompetenciát találtunk, amelyek mindhárom nemzet tanárainál gondot jelentenek: egyiken sem érzik magukat megfelelően képesnek „a diákok motiválására”; arra, hogy „megteremtsék az együttműködés és a kölcsönös bizalom légkörét”, valamint hogy „megismerjék a szülők világát és a diákok kulturális hát-terét, és ezt a tudást a munkájában alkalmazzák”.

A magyar adatok elemzésének néhány tanúsága

Mint korábban említettük, a magyar minta viszonylagos nagysága, illetve a taná-roktól felvett háttéradatok, lehetővé teszik, hogy a tanárok belső megosztottságáról is némi képet nyerjünk. Ez az elemzés lehetővé teszi, hogy néhány olyan hipotézist is megfogalmazzunk, amelyek tesztelését nagyobb, a tanárság vagy éppen a szak-mai iskolákban tanító tanárok reprezentatív mintáján később elvégezhetjük.

A kompetenciák fontosságának megítélésében a legtöbb különbséget azon vál-tozó mentén találtuk, hogy a megkérdezettek részt vettek-e az Equal-projektben, vagy sem.4 A 4. táblázat foglalja össze azokat a kérdéseket, amelyekben ez a meg-osztottság statisztikailag szignifikánsnak mutatkozott.

3 Ez valószínűleg azzal is összefüggésben van, hogy olasz és magyar társaiknál fontosabbnak tartják ezt a kompetenciát. 4 A három magyar iskolában, amelyek a programban részt vettek, a projekt csak egy kisebb, vagy na-gyobb szeletét jelentette a munkának, így a programba a tanári karból mindenütt csak néhányan kap-csolódtak be.


37

4. táblázat: Egyes tanári kompetenciák megítélése, aszerint, hogy részt vett-e a meg-kérdezett az Equal-projektben (átlagpontszámok)

Kompetencia (A tanár képes ...)

Részt vett

Nem vett részt

Teljes minta

meleg szívvel fordulni a diákokhoz (p>,003). 3,73 3,19 3,32 a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére (p>,023).

3,64 3,23 3,33

biztonságos tanulási környezetet teremteni, amelyben a tanulók független és felelősségteljes személyekké tudnak válni (p>,004).

3,87 3,41 3,52

megtalálni az egyensúlyt a diákok irányítása és támogatása között (p>,006). 3,71 3,24 3,35

a diákok motiválására (p>,037). 3,93 3,62 3,69 arra, hogy megfelelő módon kérdezzen, szervezzen, meghallgassa vagy megfigyelje a tanulóit (p>,014). 3,67 3,23 3,34

a diákokkal kapcsolatos feljegyzések, jelentések készítésére, adminisztrációra (p>,023). 3,13 2,66 2,77

az új információs-kommunikációs technológiák alkalmazására (p>,046). 3,47 3,06 3,16

az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére (p>,037). 3,73 3,40 3,48

Kilenc tanári kompetenciának tulajdonítottak szignifikánsan nagyobb jelentőséget azok a tanárok, akik a projektben részt vettek. Mindezt akár a projekt pozitív hatá-saként is elkönyvelhetnénk. Fontosabb tanulság azonban, hogy ugyanakkor a birto-kolt kompetenciák tekintetében a két tanárcsoport között egyetlen területen sem mutatkozott szignifikáns különbség. Valószínű, hogy ha szemléletváltozást ered-ményezett is a projekt (bár lehet, hogy csak bizonyos kompetenciaelvárások tuda-tosabb észleléséről van szó a projekt résztvevői esetében), ez önmagában még nem eredményezi a képesség kialakulását. Hiába hallottak a projekt résztvevői többet olyan kompetenciák jelentőségéről, mint például az önálló tanulás képességének fejlesztése, vagy a diákok irányítása és támogatása közti egyensúly megtalálása, hi-ába láttak is esetleg ezekre a kompetenciákra jól működő példákat a nemzetközi ta-pasztalatszerzés során, magának a képességnek a kialakulása valószínűleg hosz-szabb folyamat, és megfelelő gyakorlati feltételek is kellenek hozzájuk.

A férfiak és a nők között négy kompetencia fontosságának megítélésében mutat-kozott szignifikáns különbség (lásd az 5. táblázatot). Ugyanez a különbség a gya-korlatban csak az egyik kompetencia esetében igazolódott be (lásd a 6. táblázatot).


38

5. táblázat: Egyes tanári kompetenciák fontosságának megítélése, nemek szerint (átlagpontszámok)

Kompetencia (A tanár képes ...) Férfi Nő Teljes

minta biztonságos tanulási környezetet teremteni, amelyben a tanulók független és felelősségteljes személyekké tudnak válni (p>,033).

3,35 3,65 3,53

lelkesedni saját tantárgya és a tanulók e tárgyban mutatott fejlődése iránt (p>,012). 3,43 3,81 3,67

az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére (p>,018). 3,29 3,62 3,49

megteremteni a nyitott kommunikáció, a kooperáció és a kölcsönös bizalom légkörét (p>,030). 3,29 3,59 3,48

6. táblázat: Egyes tanári kompetenciák birtoklásának megítélése, nemek szerint (átlagpontszámok)

Kompetencia (Képes vagyok ...) Férfi Nő Teljes

minta lelkesedni saját tantárgyam és a tanulók e tárgyban mutatott fejlődése iránt (p>,002). 3,04 3,57 3,36

Még egy változó mentén találtunk érdekes különbségeket a tanárok különböző cso-portjai között, mind a különböző kompetenciák fontossága, mind azok birtoklása terén. Megtudakoltuk ugyanis azt is a tanároktól, hogy milyen programban taníta-nak nagyobb óraszámban az iskolájukban. Eszerint négy csoportot találtunk: akik inkább szakiskolai, akik inkább szakközépiskolai programban tanítanak, azok, akiknél ez nem eldönthető, és azok, akik nem tanári munkakörben dolgoznak (szociálpedagógus, gyógypedagógus stb.). A köztük mutatkozó különbségeket lát-juk a 7. és a 8. táblázatban.


39

7. táblázat: Egyes tanári kompetenciák fontosságának megítélése, aszerint, hogy milyen programban tanít a tanár (átlagpontszámok)

Kompetencia (A tanár képes ...)

Szak-iskolai

Szak-közép-iskolai

Nem eldönt-

hető Egyéb Teljes

minta

a tanulói közösségekben rejlő peda-gógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére (p>,008).

3,23 3,10 3,86 3,80 3,33

az új információs-kommunikációs technológiák alkalmazására (p>,048). 3,18 2,70 3,57 3,40 3,16

egy szélesebb szakmai közösség tagjává válni, azáltal, hogy részt vesz a szakmai fejlesztésekben (p>,023).

3,20 2,80 3,71 3,40 3,21

szakmai tapasztalatai és a tanult elméletek alapján korrigálni munkáját, és ezzel saját szakmai fejlődését irányítani (p>,031).

3,35 3,60 4,00 3,40 3,47

8. táblázat: Egyes tanári kompetenciák birtoklásának megítélése, aszerint, hogy milyen programban tanít a tanár (átlagpontszámok)

Kompetencia (Képes vagyok ...)

Szak- iskolai

Szak- közép-iskolai

Nem eldönt-

hető Egyéb Teljes

minta

a tanulói közösségekben rejlő peda-gógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére (p>,010).

2,93 3,20 3,71 3,20 3,08

saját tudatosságomat fejleszteni, és másokat is képessé tenni arra, hogy azokat az érzéseiket, érzelmeiket, motivációjukat, kulturális és szerep rutinjaikat tudatosítsák, amelyek viselkedésüket és másokhoz való viszonyulásukat meghatározzák (p>,012).

2,93 2,70 3,57 3,20 2,98

szaktárgyamat uralni és megtanítani (p>,026). 3,39 3,20 4,00 3,20 3,42


40

Kompetencia (Képes vagyok ...)

Szak- iskolai

Szak- közép-iskolai

Nem eldönt-

hető Egyéb Teljes

minta

a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére (p>,003).

3,13 2,90 3,86 3,00 3,16

Úgy tűnik, azok a tanárok, akiknek a munkája dominánsan nem köthető sem a szak-iskolai, sem a szakközépiskolai diákcsoportokhoz (és tudjuk, ez általában véve két meglehetősen különböző tanulói réteget jelent), kicsit másként gondolkoznak arról, hogy milyen kompetenciákkal kell rendelkeznie a tanárnak, és kicsit jobbak is bi-zonyos kompetenciaterületeken, mint társaik. Különösen ez utóbbi területre érde-mes felfigyelnünk: úgy tűnik, bizonyos tanulócsoportokra „szakosodott” társaiknál ma-gabiztosabban nyilatkoznak szaktárgyi tudásukról, reflektív képességeikről, arról, hogy képesek a tanulók kereszttantervi kompetenciáinak fejlesztésére és a tanulóközös-ségekben rejlő nevelőerő jobb kihasználására is. Ha ez így van, a tanárok nagyobb, reprezentatív mintáján is igaznak bizonyul ez a különbség, akkor újabb érveket nyer-hetünk a komprehenzív iskolarendszer eredményesebb működése mellett.

Összegzés

Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy a tanári kompetenciákkal kapcsolatos tanári vélekedések kutatása biztató eredményekkel kecsegtet. A kérdőíves attitűdvizsgála-tok korlátozottsága és mintáink megbízhatatlansága ellenére, a vizsgálat számos olyan eredményhez vezetett, amelyek további kutatásra ösztönözhet. Úgy tűnik, hogy a kompetencialistákkal kapcsolatos tanári vélekedések alkalmas eszközök szakmai nézetrendszerek, illetve a tanárok saját szakmai tudásukkal kapcsolatos véleményének feltárására. A tanárok szakmai gondolkodásának nemzetközi össze-hasonlításában is használhatónak tűnik ez a módszer. A három ország vizsgált taná-rainak válaszai alapján megfogalmazható az a hipotézis, hogy az olasz és a magyar tanári szakmai kultúra inkább az Eric Hoyle klasszikus megfogalmazása szerinti „korlátozott tanári szerepfelfogásnak” felel meg (az osztálytermi munkára fóku-szál), míg a holland tanárokhoz az iskola külső kapcsolatrendszer, feladatai iránt is nyitott „kiterjesztett szerepfelfogás” áll közelebb. Adataink szerint, jelentős kü-lönbség van a tanárok megítélésében annak alapján, hogy mennyire fontosnak lát-ják az egyes kompetenciákat a tanárok számára általában, és hogy mennyire biztosak azok gyakorlásában, azaz mennyire érzik saját magukat felkészültnek a feladataik-


41

ra. A legtöbb esetben „deficitről” számolnak be. Különösen szembetűnő ez az olasz tanárok esetében. A kétféle lista (hogy mennyire fontos egy-egy kompetencia a ta-nárok számára általában, illetve, hogy milyen mértékben rendelkezik a megkérde-zett az adott kompetenciával) sorrendi különbségei kirajzolják azoknak a készsé-geknek a körét is, ahol a tanárok a leginkább segítséget igényelnének a képzéstől, illetve a továbbképzéstől. A vizsgált tanárok körében (tehát azoknál, akik a leghát-rányosabb helyzetű, alulmotivált és többnyire alulteljesítő fiatalok tanítását végzik) három olyan kompetenciát is találtunk, amely a nemzeti sajátosságoktól függetlenül, mindhárom országban ebbe a körbe tartozik. Vagyis mindhárom ország tanárai igé-nyelnének segítséget abban, hogy hogyan válhatnának felkészültebbé a diákok mo-tiválására, a velük való munkában az együttműködés és a kölcsönös bizalom megte-remtésére, a szülők világának és a diákok kulturális hátterének megismerésére, illetve ezeknek az ismereteknek a felhasználására a saját munkájukban. A magyar adatok részletesebb elemzése arra is figyelmeztet, hogy új tanári kompetenciák kialakításá-ban az adott készségek fontosságának felismerése csak az első lépést jelentheti, azok kialakításához, begyakorlásához valószínűleg a szakmai kultúrát befolyásoló egyéb tényezőknek (például a munkavégzés feltételeinek) is változniuk kell.

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK


2008. augusztus 11-én, Magyarországon először rendezték meg Magyar Dal Napja címmel a pop-dalok ünnepét. Nyolc órán át énekelték a legjelentősebbeket a Sziget fesztiválon, ötvenezer ember előtt. Az ünnep megálmodója Presser Gábor.

2008. augusztus 11. Sík Olga művész, zenetanár 97. születésnapja. A színpadon számtalan nö-vendéke énekelt. Presser maga azok közül való, aki tanári munkájának lényegét tükrözi. A Bartók konzervatóriumban az operaénekes palánták korrepetálásakor Gábor ült a zongoránál. Olgától tanul-ta az énekhang fontosságát, tiszteletét. Az állandó technikai fejlődés szükségességét, hiszen metódusát – mesterei után, tapasztalati úton, – maga fejlesztette. Éjjel-nappal az foglalkoztatta, hogy a jobban megfogalmazott, átadhatóbb tudással hogyan rövidítheti le növendékei fejlődésének útját. Azt tanítot-ta, amit érteni is csak kevesen értenek. Csak jó vagy rossz éneklés van. A műfaj kifejezési forma, s mint ilyen nem helyezhető alá-, fölérendelő viszonyba. Pedagógiai elképzeléseit kivételes emberi at-titűdje határozta meg. Ez tette őt vérbeli tanárrá, felejthetetlen emberré.

HAJNALI DÚDOLÁS

KATONA KLÁRI előadóművész

MINDENNAP SZÜLESS – mondtad egy reggel, kétségeim-oszlatón.

Mondatod dallá lett bennem. Minden, veled megtalált hangommal együtt.

Ki tudhatta, mennyit ér nekem, hogy értesz, értelek. Minek kérdezném, ki voltál nekem, ki voltam neked. Nem kell. Minek kérdezném, mi lesz most veled, mi lesz most velem. Nem kell. Addig maradtál, ameddig csak bírtál. Addig kisértelek, ameddig csak bírtalak. Egészen odáig, a határig. Sokan elmaradtak közben. Aki maradt, tudta, miért. Aki nem, sosem érti majd, miért. Nem bántad, nem bántam. Nem is mondtam Neked, hogy csak az indulásodhoz közel jöttem rá, majdnem hetven voltál, amikor megismertelek. Dolgozni kezdtünk. Eszembe se jutott korod. Hamvát hordó, erőteljes fiatalságom önkéntelen símult befogadó felnőttségedbe. Mosolyod, őszinte, erőteljes, magabiztos létezésed, magával ragadott. Rögtön elfogadtál. Rögtön befogadtál. Rögtön meghallgattál. Rögtön viszontnyíltál. Könnyed komolyságod mosolyogva tükrözte a könnyedséggel küszködő enyémet. Egymástól tanultuk magunkat. Melletted nem voltak hétköznapok. A konyhában sem. Tanítás közben sem.

HA T É K O N Y P E D A G Ó G U SO K

46

Közös csendjeinkben sem. Neked semmi sem kellett, ami mindennapos. Semmi sem izgatott, ami átlagos. Tudod, hogy szerettem az emlékeid? Pontosabban azt, ahogy emlékeid szeretted. Szereplőit, helyszíneit. Debrecened utcáit, Csillebérced kertjeit, Izraeled színpadjait, színpadaid szentjeit. Mindent-tudó Apád, Gyöngyvirágnak becézett Édesanyád, szeretetten is hátrahagyott Operád. Mestereid, lánytestvéreid. Operaszerepeid, dalénekléseid. Tartásod, pillantásod, fáradhatatlanságod, tudásvágyad, egyenességed, büszkeséged meg imádtam. Sosem hagytál fel a magad tökéletesítésével. Dolgod volt. Dolgod magaddal, ahogy dolgod volt másokkal. A közelségedben a természetesnél is természetesebb volt akár naponta feltenni a kérdést: Elég jól csináljuk-e? Mit lehetne jobban, minden szempontból jobban tenni? Mire indultál, alig maradt kérdés megválaszolatlan. Ami felmerült, az a rád váróval kapcsolatos volt, amiről biztosan annyit tudtunk, így kell lennie. Készen voltál. Készen voltam. Elfogadtad, hogy én kísérjelek. Elfogadtam, hogy nem kísérsz tovább. A búcsú hosszú lett, mint egy elnyúló próbafolyamat. Főpróbát is tartottál. Kettőt is. Az elsőnél kettesben voltunk. A második – mint a kosztümös főpróbák általában –, többek előtt zajlott. Hosszú órákon át, hárman vigasztaltuk egymást, aztán kérésedre, magadra hagytunk. Másnap reggel az ágy szélén ülve találtalak. Láblóbázva, pajkos, kislányos csillogással szemeidben. Akkorra már tudtad: a halál, a lélek testből való kiszabadulása. Azt is tudtad, nagyon nehéz neked ezt az Olgi-tested elhagynod. Attól kezdve máshogy beszélgettünk. Megfordultak a szerepek, kérdeztél. A legközelebbiek önkéntelen, szemérmes hátralépéssel adtak helyet lassú beszélgetéseinknek. Tudtad, sok olyan választ tudok, amire szükséged van. Idevágó tudásom megnyugtatott. Újabb szabadsággal gazdagodott időtlen barátságunk. Az előadás még váratott magára. Tökéletesítetted magad. Tovább készültél. Visszajártál a múltba. Sok mindent találtál. Arrafelé voltál, ahol bőkezűen osztott tudásod fogadták. Ott, ahol sosem tettél különbséget sem műfajok, sem iskolák, sem tehetségek közt. Mintha máshogy hallottál volna, amikor valaki adottságait fülelted. Az alig megmutatkozó mögött is kincset találtál. A legjobbat fedeztetted fel magában minden egyes növendékeddel. Fényt vittél minden egyes fénytelen helyzetbe. Nem ismerted a féltékenységet. Nem ismerted a lehetetlent. Magadat annál inkább. Képességeid, amivel másokat sajátjuk kiteljesítéséhez juttattad.

KA T O N A KLÁ R I HA JN A L I D Ú D O L Á S

47

Bizonyosságod volt. Az több mint a tudás. Ugye tudtad ezt? Tudom, tudtad. Aztán eljött a nap, amikor minden hátramaradt. Elismerés, kitüntetés, neveltetés, iskolák, ellenzők, segítők, hűtlenek, kitartók. Szerelmek, sikerek, emberek, helyszínek. Eljött a nap, amikor az az ember ment el, aki tényleg élt.

A „SIK”. Született Schön Olga, Dr. Scher Tiborné.

49

MŰHELY


51

TANULÁST TÁMOGATÓ INTERAKTÍV SZÁMÍTÓGÉPES PROGRAM KIFEJLESZTÉSE AZ EKF-EN

DDÁÁVVIIDD MMÁÁRRIIAA∗∗ –– EESSTTEEFFÁÁNNNNÉÉ VVAARRGGAA MMAAGGDDOOLLNNAA∗∗∗∗ ∗ az Eszterházy Károly Főiskola főiskolai docense

[email protected] ∗∗ az Eszterházy Károly Főiskola főiskolai tanára

[email protected]

A tanulmány fő témája egy interaktív tanulásfejlesztő számítógépes program bemutatása. A számítógépes programot az Eszterházy Károly Főiskola Pszichológia Tanszékének kutatói fejlesztették ki a HEFOP 3.3.2 pályázat keretében. A program a serdülő és felnőtt korosz-tály számára készült. A tanulásfejlesztő számítógépes program tartalmaz egy tanulásdiag-nosztikai kérdőívet és fejlesztő feladatokat. A program elméleti háttere pedig a felhasználók számára nyújt szakmai segítséget. A számítógépes programot a hallgatók önállóan is hasz-nálhatják, de szakmai segítséget is kaphatnak a fejlesztőktől. A tanulásfejlesztő számító- gépes program az Interneten elérhető a http://www.ektf.hu/tanulasfejlesztes3/en/index.php címen.

Elméleti háttér

A világszerte tapasztalható felgyorsult fejlődési tempó új feladatok elé állítja az is-kolát. Az a hagyományos életpályamodell, amely lehetővé tette, hogy az iskolában kitanult szakmát az egyén élete végéig új ismeretek megszerzése nélkül a nyugdíj-ba vonulásáig folytassa, valószínűleg nem képzelhető el a 21. században. A fejlő-dés következtében a szakmán belül is olyan változások vannak, amelyek indokol-ják, hogy a munkavállaló újra képezze magát, de megfigyelhető az a jelenség is, hogy új szakmák születnek, régiek tűnnek el, az egyénnek alkalmazkodnia kell a változásokhoz, a munkaerő-piaci igényekhez (Szilágyi, 2000). Ennek az alkal-mazkodásnak egyik legjobb módja, ha újra képzésbe lép és elsajátítja az ismerete-ket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy tudása piacképes maradjon. Élete során te-hát újra és újra előfordulhatnak tanulási periódusok, és ezért alapvető, hogy tudjon önállóan tanulni, és információt keresni. A megváltozott helyzet miatt egyre inkább teret hódít az a nézet, hogy az iskolának az egyszerű ismeretátadás helyett, illetve mellett fő feladata azoknak a képességeknek a fejlesztése, amelyek alkalmassá te-szik a tanulókat az életproblémák megoldására, a társadalomban való hatékony működésre, az önálló ismeretszerzésre. A tanulás tanítása a 21. század iskolájának fontos feladatává vált, és a hazai oktatáspolitika is kiemelt, fejlesztendő kompeten-

MŰH E L Y

52

ciának tartja az önálló tanulásra való felkészítést (Mihály, 2002/b; Magyar, 2003). A tények azonban azt mutatják, hogy ezen a téren igen nagy hiányosságok tapasz-talhatók hazánkban, amelyekre a PISA 2000 vizsgálat eredményei hívták fel a fi-gyelmet (Mihály, 2002/a; Vári, 2003).

Az iskolai tanulás sajátosságai

Az iskolai tanulás az emberi tanulás speciális formája. Formális tanulás, amelyben változatos tevékenykedtetés révén minden tanulási fajta előfordul. Az egyre elvon-tabbá váló ismeretrendszer hatására az iskolai tanulás során a verbális tanulás sze-repe egyre inkább nő. Az iskolai tanulással foglalkozó tanuláselméleteket külön nem találni, mivel az iskolai tanulás irányított, ezért a tanulásra vonatkozó elméleti elképzelések mindig összefonódnak a tanítás kérdéseivel. Réthyné (1998/a) rámutat arra, hogy míg a köznyelv a tanítás és oktatás fogalmát szinonimaként használja, addig a szaknyelvben szétválik ez a két fogalom, és Nagy Sándort idézi, aki szerint az oktatás a tanítás és tanulás egysége. Báthory (1997) hasonló nézetet vall, az ok-tatást egyrészt a tanuló tudatos és aktív tevékenységeként értelmezi, másrészt a ta-nár célirányos tervező, szervező, szabályozó és értékelő munkájaként. Az iskolai tanulás az oktatási – nevelési folyamat keretébe ágyazottan történik, és rendkívül komplex az a hatásrendszer, amelyet létrehoz, hiszen a tudatosan tervezett hatások mellett működik a „rejtett tanterv” (Szabó, 1985), melynek hatásai nem pontosan kiszámíthatók.

Az iskolai tanulás eredményességét befolyásoló tényezők

A tanulás feltételrendszerét tárgyalva a különböző szerzők különböző felosztásokat alkalmaznak, kevés tartalmi eltéréssel. Lappints (2002) belső és külső feltételekről beszél, Báthory (1997) biológiai, pszichológiai és szociológiai tényezőkről. Ma-gunk Lappints (2002) és Kulcsár (1982) felosztása alapján tárgyaljuk az iskolai tel-jesítményre hatást gyakorló tényezőket, két osztályban négy fő tényező-csoportot különítve el, melyek a következők:

• A tanulás belső feltételrendszere: – a tanuló tulajdonságai (biológiai és pszichés sajátosságai)

• A tanulás külső feltételrendszere: – tanári sajátosságok – társadalmi tényezők – pedagógiai tényezők

Ezek egymással interakcióba lépve kölcsönösen befolyásolhatják, hogy a tanu-lás mennyire lesz eredményes.

DÁ V I D M. – ES T E F Á N N É VA R GA M. TA N U L Á S T TÁ M O G A T Ó . . . P R O G R A M

53

A tanulás és a tudás kapcsolata

Kognitív nézőpontból a tanulás kulcsa az egyén azon képességében rejlik, hogy a világ egyes vonatkozásait mentálisan reprezentálni tudja és azután ezeken a men-tális reprezentációkon hajt végre műveleteket, nem pedig a valóságban (Atkinson és mtsai., 1994).

Az analóg mentális reprezentációk rendszerint az érzéki benyomásokon alapu-ló vizuális, hallási, szaglási, tapintási vagy mozgási képek, míg a propozicionális mentális reprezentációk az elme fogalmi tartalmát ragadják meg, nyelvszerűek. A pszichológusok általában akkor látnak el valamit a tudás megnevezéssel, ha az információ valamilyen konkrét formában mentálisan reprezentált, és valamilyen módon szervezett, strukturált (Eysenck–Keane, 1997). Ez a komplexen szervező-dött tudás (kognitív séma) adja meg a keretet az újonnan érkező információk befo-gadására. Az új információk illeszkednek a sémához, vagy módosítják azt (Piaget, 1997). Amikor új ismereteket sajátítunk el tehát, azt mindig az előző ismeretrend-szer kereteibe illesztjük, lehetővé téve, hogy tudásunk újraszerveződjön.

A konstruktivizmus a hagyományos ismeretelméletekkel szemben „minden pillanatban egy bonyolult rendszernek gondolja a tudásegészt, vagy más megneve-zésben a teljes kognitív rendszert, amely a külvilággal való kapcsolatában és a bel-ső elaboráció folytán nem új elemekkel gazdagodik, hanem saját struktúrájában át-alakul” (Nahalka, 2003). Elfogadva a konstuktivista nézőpontot, az új tanulás az előzetes tudáshoz képest nem egyfajta kumulatív növekedést, hanem strukturális átrendeződést hoz létre.

A kognitív pszichológia nem a tudás mennyiségét, hanem a minőségét tartja a szellemi teljesítmény meghatározójának, és a minőség fontos szempontjának te-kinti a tudás elérhetőségét, alkalmazhatóságát. Ebből a szempontból meghatározó, hogy a tudás milyen módon reprezentálódik, milyen kapcsolatrendszerrel rendel-keznek az elemei, és mennyire értelmes, jelentéssel bíró („meaningful”) (Csapó, 1998). A hatékony tudásra jellemző a többszörös hozzáférés, a sokféle helyzetben való felhasználás lehetősége. Erikson és Smith (1991, idézi Csapó, 1998) a kompe-tencia kifejezést használja az értelmes, felhasználható tudás megjelölésére. A kog-nitív kompetencia fejlődése és fejlesztése a pedagógiai kutatás egyik alapvető terü-letévé vált (Csapó, 2001).

A tanulás eredményessége szempontjából külön figyelmet érdemel a metakog-nitív tudás, melyet Kalmár (1997) az egyén saját értelmi működéséről való tudása-ként és annak irányítására való képességként jellemez. Lappints a metakogníció két alapvető jellemzőjeként az önreflexiót és a tudatosságot említi. Kiemeli, hogy „a ta-nulással kapcsolatos önreflexiónak köszönhetően az egyén felismeri saját lehetősé-geit, hajlamait, rátermettségét. Saját tanulására vonatkozó tapasztalatait összevethe-ti környezetének elvárásaival, ennek megfelelően módosíthatja tanulási módszereit,

MŰH E L Y

54

szokásait, változtathat tanulási stílusán. Ez már az önfejlesztés magas szintje....” (Lappints, 2002, 111. o.)

A tudás kialakulását, szerveződését elősegítő módszerek

A tanulás tanítása szempontjából alapvető fontosságú az a kérdés, hogy módszerta-nilag hogyan juttathatók el a tanulók a jelentéssel bíró (Csapó, 1998) tudás kialaku-lásához. Hogyan érhető el, hogy a beérkező információ mentálisan reprezentált, szervezett, strukturált legyen, azaz valódi tudás (Eysenck–Keane, 1997) alakuljon ki az egyszerű szövegmondásra törekvő, kevéssé mobilizálható ismeretanyagok el-szigetelt tárolása helyett. Ezekre a kérdésekre keresik a megoldásokat a tanulás-módszertan kutatói és a következő fogalmi konstruktumok köré csoportosulnak a kutatási eredmények: a tanulási stratégiák, a tanulási stílusok valamint a tanulási technikák.

A tanulási stratégia fogalmáról Szitó (1987) és Réthyné (1998/b) mint kognitív stratégiáról ír, kiemelve a célrairányulást, a tervezést, az információgyűjtés és fel-dolgozás szakaszait és annak önellenőrzését a problémamegoldás során.

Az önszabályozó tanulás összetevőit Boekarts nyomán mutatja be Réthyné (1998/b). A modell szerint a kognitív önszabályozó stratégia mellett a motivációs önszabályozó stratégiának is ki kell alakulni ahhoz, hogy a tantárgyi tartalom tudá-sa mellett a tanulni tudás és a tanulási motiváció is kialakuljon. Az információfel-dolgozási stratégiák ellenőrzését és szabályozását a metakognitív folyamatok vég-zik (Lawson, idézi Szitó, 1987).

A tanulási stílus meghatározásánál nézőpontunk a kognitív stílus fogalmának felfogásához áll közel (Tóth, 2000). Magunk preferált információfeldolgozási mód-ként definiáljuk a tanulási stílusokat, amelyben az ingerfelfogás, megőrzés, feldol-gozás és előhívás bizonyos feltételek mellett sikeresebb.

Tanulási technikák

A tanulási technikák „azoknak a módszereknek, eljárásoknak az összessége, ame-lyekkel a tanulás megvalósul” írja a Felnőttoktatási és képzési lexikon (Benedek, Csoma és Harangi, 2002, 530. o.) Mindazok a gondolkodási és cselekvési művele-tek ide sorolhatók, melyek a tanulás gyakorlati lefolyását kifejezik. Olyan módsze-rek, a tanulás apróbb lépései ezek, amelyek elősegítik a tanulnivaló megértését, rögzítését, előhívását, egymással kapcsolatba hozását. A tanulási feladat végrehaj-tása, a tananyag elsajátítása során a tanulási technikák egységes műveletsorokká rendeződnek, így alakítva ki a tanulási stratégiát. A tanulási technikák Balogh (Ba-logh, 2000), valamint Balogh és Vitális (Balogh és Vitális, 1997) munkái alapján jól ismertek. Felfogásunk szerint az elemi tanulási technikák egy-egy módszer al-kalmazását jelentik (például a szöveg hangos vagy néma olvasása, előzetes vagy


55

utólagos áttekintés, parafrazeálás). Az összetett vagy komplex tanulási technikák az elemi technikák kombinálását igénylik. Magunk ide soroljuk például a jegyzete-lést, a vázlatkészítést, az információkereséssel és rendszerezéssel kapcsolatos tanu-lási technikákat, a mnemotechnikai és vizualizációs eljárásokat.

A tanulás tanulása és a tanulás tanítása

Az egyén a tanulási folyamatban magát a tanulást is tanulja. A serdülőkor végére kialakulnak azok a tanulási stratégiák, amelyek jellemzik az egyén szándékos isme-retelsajátítását. Optimális esetben a kialakult tanulási stratégiák hatékonyak, és le-hetővé teszik az önirányított tanulást, amelyre a felnőtt korban szükség van. Ahhoz, hogy ez a hatékony tanulási stratégia kialakuljon, általában tudatos tanulás-mód-szertani fejlesztésre van szükség. Lappints kijelenti, hogy „...az egyének gyenge tanulási teljesítményének egyik oka, hogy a tanulók nem rendelkeznek a tanulási stratégiák kialakításának képességével.” (Lappints, 2002, 88. o.) Idézi Réthyné 1995-ös budapesti kutatását, mely szerint a tanulók mintegy 25%-a képes önálló tanulásra, a többiek kisebb-nagyobb mértékben segítségre szorulnak. Az önálló ta-nulás kialakulásának segítése a tanulásmódszertan központi kérdése.

Az önálló, független tanulás kialakításának módszertani kérdései

Panchasara (2000) modellje az önálló, független tanulás kialakulásához három elem együttes jelenlétét tartja szükségesnek (1. sz. ábra).

Önálló független

tanulás

Tanulni tanulás Felkészítés a tanulásra,

a tanulás segítése

A tanulás tanítása

1. ábra: Panchara (2000) modellje az önálló, független tanulás kialakulásáról

Tanulni tanuláson a tanuló saját aktivitását érti, a tanulásban való aktív részvételt, bevonódást. Azt a tevékenységet, amikor a tanulási folyamatban nemcsak az anya-got tanulja meg, hanem magát a tanulási technikát is (például a lényeg kiemelését, vagy a parafrazeálást).

Felkészítés a tanulásra a tanulás segítése: a gyermek környezetének az aktivi-tását jelenti, elsősorban a szülők és a tanárok által nyújtott támogatást a tanulásban.

MŰH E L Y

56

A hatékony tanulás kialakításában a szülők feladata elsősorban az otthoni tanulás feltételeinek a biztosítása. A tanuláshoz szükséges hely, a tanulásra fordítandó idő biztosítása, valamint a helyes napirend kialakításával a rendszeresség megteremté-se, hogy a helyes tanulási szokások automatikussá válhassanak. A pedagógusok feladata a tanulás segítésében egyrészt a tanítás minőségének biztosítását jelenti, másrészt a feladatok tanulói személyiséghez való igazítását, az esetleges képesség-hiányok korrigálását. Így magunk a fejlesztőpedagógiai munkát, a közvetett tanu-lás-módszertani fejlesztést is ide soroljuk.

A tanulás tanításán pedig a közvetlen tanulás-módszertani fejlesztést érti, amelyek hatékonyabbá teszik a tanulást. Ide tartozik a tanulási technikák tanítása, a tanulási stratégiák fejlesztése.

Panchara (2000) modelljéből és a felvázolt elméleti háttérből kiindulva ma-gunk (Dávid, 2002/a–b és 2003) az önálló független tanulás fejlesztésének négy fő módszertani lehetőségét különítjük el:

1 A gyermekek aktivitására építő módszerek alkalmazása az oktatásban (kooperatív technikák és differenciált fejlesztés) (Kagan, 2001; N. Kollár, 1997).

2 Indirekt (közvetett) tanulás-módszertani fejlesztés (megfelelő tanulási környezet kialakítása otthon és az iskolában, a tanuláshoz szükséges alap-képességek fejlesztése).

3 Direkt (közvetlen) tanulás-módszertani fejlesztés (hatékony tanulási szo-kásrendszer kialakítása, a tanulási idő és a tanulandó tananyag strukturálá-sának tanítása, a tanulási technikák és stratégiák gyakoroltatása).

4 Tanulási tanácsadás (a tanulási problémák személyre szabott kezelése, a tanulásra vonatkozó metakogníció fejlesztése, a tanulási problémához il-leszkedő direkt tanulás-módszertani fejlesztés).

A cikkben bemutatásra kerülő számítógépes program a direkt és indirekt tanu-lás-módszertani fejlesztésre tartalmaz feladatokat, az életkori sajátosságok figye-lembevételével. A kutatók kísérleti tapasztalatainak megfelelően a tanulással ösz-szefüggésbe hozható személyiségjellemzők fejlesztésére is találhatók feladatok a programban.

A tanulás fejlődése és a fejlesztés feladatai a serdülő- és ifjúkorban

A prepubertás és pubertáskor a tanulás fejlődésében kulcsfontosságú, elsősorban a gondolkodás fejlődésében tapasztalható jelentős minőségi változás miatt. A ta-nulás és emlékezés fejlődésében 9 éves kor táján tapasztalható jelentős ugrás. Megnő az emlékezet terjedelme, fokozatosan növekszik a szóbeli absztrakt emlé-kezés aránya, az emlékezés valamennyi formája értelmesebbé, tartósabbá, átfo-góbbá válik. Az emlékezeti funkciók és a gondolkodás fejlődésének köszönhetően a serdülőkorra az értelmes tanulás magas szintje alakul ki, ugyanakkor a tanulásban


57

egyenetlenség figyelhető meg, a serdülő a számára érdekes anyagot tanulja, az ér-dektelent elhanyagolja (Salamon, 1993).

A tanulás fejlesztésének fő feladata prepubertás és pubertáskorban: • A direkt (közvetlen) tanulás-módszertani fejlesztés fő feladatai: A hang-

súly az értelmes tanulás fejlesztésére helyeződik. Fontos a lényegkieme-lés, az összefüggések felismerésének fejlesztése. Összetett tanulási tech-nikák tanítása (jegyzetelés, vázlat, ábrák, táblázatok, készítése). Tantárgy-specifikus tanulási technikák gyakorlása (lásd Bánréti, 1994; Szitó, 1987; Oroszlány, 1995; Mező, 2002, és Mező, Miléné 2004 munkáit). Középis-kola végére hatékony tanulási stratégiák kialakítása. A tanulás tervezése, időbeosztás, a tanulásra vonatkozó metakogníció fejlesztése.

• Tanácsadási feladatok: A felső tagozat végétől egyéni vagy csoportos ta-nácsadás alkalmazása, a tanulók részére, amennyiben tanulási problémá-val küzdenek.

Az ifjúkor tekinthető az emlékezeti teljesítmény csúcsának. Salamon (1993) szerint az ifjúkorban más, spontán is kialakulhatnak az értelmes tanulás módszerei, a gondolati támpontok kiemelése, a vázlat- és tervkészítés, az új anyag értelmes behelyezése a régi ismeretek rendszerébe. Ebben az életszakaszban tehát tanulás-módszertani szempontból elsősorban azokkal a fiatalokkal szükséges foglalkozni, akik valamilyen okból problémával küzdenek a tanulásban, akik nem tudnak átállni a változó tanulási helyzetre, (középfokú oktatásról a felsőfokúra). Kiemelt szerepet kap ebben az életkorban az egyéni és csoportos tanulási tanácsadás.

A tanulást támogató interaktív számítógépes program kifejlesztése1

A HEFOP 3. 3. 2 program keretében az EKF kutatóinak célja egy olyan számító-gépes tanulásfejlesztő program kidolgozása volt, amely alkalmas a serdülő, az ifjú és a felnőtt korosztályban az önálló – független tanulás kialakításának támogatására. A kifejlesztésre kerülő számítógépes program empirikus kutatási hátterét az EKF Pszichológia Tanszékén 1999–2004. között folytatott longitudinális kutatás adja, melynek keretében kifejlesztésre és kipróbálásra került egy tanulási hatékony-ságfejlesztő tréning. A csoportos tanácsadás módszerét alkalmazó tréning haté-konyságát intelligenciavizsgálat, személyiségvizsgálat és tanulási szokásokról szó-ló kérdőíves vizsgálat eredményeivel igazolták a kutatók. Az eredmények alapján, a csoportos tanácsadáson részt vevő tanulási problémával küzdő főiskolai hallga-tóknál a tréning hatására szignifikánsan fejlődtek azok a személyiségtulajdonságok, amelyek a tanulmányi eredményekkel összefüggésbe hozhatók, és javult a hallga-tók lényegkiemelő képessége. A fenti kutatási eredmények igazolják, hogy a tanu-lási tanácsadás alkalmas támogatási forma az önálló–független tanulás kialakításá-

1 http://www.ektf.hu/tanulasfejlesztes3/

MŰH E L Y

58

hoz, attól a kortól kezdődően, amelyben a fiatalok képesek a tanulásra vonatkozó metakognícióra (Dávid, 2004).

A tanulásdiagnosztikai és tanulásfejlesztő számítógépes program kidolgozásá-nál figyelembe vettük az előzetes kutatási eredményeket, valamint a tanulás-mód-szertani fejlesztés elméleti hátterét, az előzetes szakirodalmi ismereteket.

A tanulási tanácsadást azoknál a serdülő, ifjú vagy felnőtt korú személyeknél tartjuk célszerűnek alkalmazni, akik olyan tanulási problémával küzdenek, mely-nek oka elsősorban tanulás-módszertani hiányosságokra vezethető vissza. Lényege: a tanulásra vonatkozó öndefiníció fejlesztése, az önálló tanulásban tapasztalható hiányosságok felismertetése. Ezzel párhuzamosan a hatékony tanulási módszerekre vonatkozó információk nyújtása, tanulási technikák, stratégiák megismertetése. Ha-tására a tanácskérő felismeri amennyiben saját tanulási szokásai, módszerei nem segítik elő a hatékony tanulást, és megtervezheti a szükséges változtatásokat.

A számítógépes program főbb jellemzői

Interaktív, multimédiás, tanulási tanácsadásban felhasználható diagnosztikai és fej-lesztő eszköz. Önállóan is használhatják a tanácskérők, de tanulási tanácsadó igény-bevételével hatékonyabb. A program 4 fő szerkezeti egysége tartalmazza a fejlesztés elméleti hátterének bemutatását, egy használati útmutatót, valamint tanulásdiag-nosztikai és tanulásfejlesztő feladatokat.

A program számára a kutatók kifejlesztettek egy öndefiníciós kérdőívet, amely növeli a tanulásra vonatkozó metakogníció mértékét. Alkalmazása lehetővé teszi, hogy a program felhasználója átgondolja tanulási szokásait, és visszajelzéseket kapjon arra vonatkozóan, hogy mely területeken tapasztalhatók hiányosságok, hol van szüksége fejlesztésre. Azt tanácsoljuk, hogy a kérdőív kitöltésével érdemes kezdeni a munkát. A kérdőív kiértékelését a számítógép végzi, és az eredmény alapján tanulási profilt készít.

A tanulási profil mutatja meg, hogy mely területeken tapasztalhatók elmaradá-sok a tanácskérő tanulásában. Azokat a tanulási területeket érdemes elsősorban fej-leszteni, amelyeknél a tanulási profil hiányosságokat jelez, a rangsor alján lévő, il-letve a 100%-tól nagyban elmaradó területek. Erre vonatkozóan a tanulásfejlesztő részben talál feladatokat a tanácskérő. Ez persze nem jelenti azt, hogy nem lehet érdekes vagy hasznos a többi feladat kipróbálása is!

A tanulásfejlesztő feladatok részben a közvetett tanulás-módszertani fejlesz-téshez – a tanuláshoz szükséges alapképességek fejlesztéséhez – tartalmaznak fel-adatsorokat (emlékezet, figyelem, gondolkodás, szókincs, verbális funkciók), részben pedig a közvetlen tanulás-módszertani fejlesztéshez szükséges tanulási technikákat és stratégiákat gyakoroltatják be (például időtervezés, áttekintés, parafrazeálás, lé-nyegkiemelés, jegyzetelés, vázlat, táblázatok készítése, PQRST módszer). A tanu-


59

lásfejlesztő feladatok alkalmazása elősegíti, hogy a programot felhasználó szemé-lyek tanulási szokásai hatékonyabbá váljanak.

A fejlesztő feladatok jellegzetességei: • A tanulásdiagnosztikai kérdőív eredményei alapján javasolja a program,

hogy melyik feladatsort válassza a felhasználó, de az eredménytől függet-lenül is beléphet bármelyik feladatsorba.

• Minden fejlesztendő területre külön feladatsor kerül kidolgozásra. • A feladatok fokozatosan nehezednek, de az egyes nehézségi fokoknak meg-

felelően több feladat is található. • A program használója rendszeres visszajelzést kap a teljesítményéről és a to-

vábblépés lehetőségeiről, ezáltal önállóan is alkalmazhatja a tanulásfej-lesztő programot.

A programban szereplő fő fejlesztési területek az elméleti részben érintett ta-nulás-módszertani fejlesztési feladatoknak megfelelően épülnek fel.

A tanácsadás interperszonális segítségnyújtási forma ugyan, és a tanácsadó személyes hatása igen nehezen pótolható, az EKF kutatói mégis úgy gondolták, hogy érdemes interaktív számítógépes programot is kifejleszteni a saját tanulásukat fejleszteni szándékozó fiatalok számára, a következő indokok miatt:

• Kevés a speciális tanulástámogató tanácsadó hely, ahová a fiatalok for-dulhatnak, ha tanulási problémákkal küzdenek.

• A serdülőknél az életkori sajátosságokból adódóan találkozhatunk olyan jelenséggel, hogy kevésbé szívesen kommunikálnak személyekkel, szíve-sebben használják a számítógépet, és az ezen elérhető személytelenül is segítő programot.

• Introvertált személyeknél felnőttkorban is megtalálható, hogy nem szíve-sen kérnek személyes segítséget, nehezebben boldogulnak az interperszo-nális kapcsolatokban.

• A távoktatásban, vagy levelező képzésben részt vevő felnőttek életvezeté-sébe nehezen illeszthető be a rendszeres fejlesztő foglalkozásokra járás, viszont az internetes elérhetőség otthon is biztosított lehet.

• A megcélzott korosztály szívesen és jól használja a számítógépet. Elképzeléseink szerint a számítógépes program alkalmazását képzett pedagó-

gusok segíthetnék a közoktatási intézményekben, serdülőkortól kezdve, amikortól a tanulók képessé válnak a metakognícióra. A számítógépes program eredményei-nek megbeszélésére célszerű képzett szakember elérhetőségét biztosítani a diákok számára, de meg kell engedni az önálló felhasználás lehetőségét is. A tanulásfej-lesztő program a tanulási és pályatanácsadó pedagógus MA tanári szak tantervébe beilleszthető, így a közoktatásban is terjeszthető.

A projekt keretein túlmutatóan tervezzük, hogy az elkészült tanulásfejlesztő számítógépes programot beillesztjük az EKF távoktatási rendszerébe, valamint a CALDERONI programhoz való csatlakozással országos adatbázisba kerül.

MŰH E L Y

60

Irodalom Atkinson, R. L. – Atkinson, R. C. – Smith, E. E. – Bem, D. J. (1994): Pszichológia. Osiris –

Századvég Kiadó, Budapest. Balogh László (2000): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai.

Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. Balogh László – Vitális Emese (1997): Egész életre szóló tanulási képességek kialakításá-

nak követelményei a tanárképzési programban. In: Balogh László – Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 2000. Letöltés ideje: 2008. július 18. http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0012/balogh_pedpszich0012.html

Bánréti Zoltán (1994): A lényeg: kiolvasható – szövegértési és olvasási képességfejlesztő feladatok középiskolások számára. Korona Kiadó, Budapest.

Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Kiadó, Budapest. Benedek András – Csoma Gyula – Harangi László (szerk., 2002): Felnőttoktatási és képzési

lexikon. Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó Ház, Budapest. Csapó Benő (2001): Tudáskoncepciók. In: Csapó Benő – Vidákovich Tibor (szerk.): Neve-

léstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Csapó Benő (1998): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. Dávid Mária (2002a): A tanácsadás elmélete és módszertana pedagógusoknak. In: Varga

Magdolna – Ludányi Ágnes (szerk.): Esélyteremtés a pedagógiában. Tanulmánykötet. Szakmódszertani sorozat II. EU-EKF kiadás, Eger, 5–68.

Dávid Mária (2002b): Tanácsadási munkafüzet. In: Varga Magdolna – Ludányi Ágnes (szerk.): Esélyteremtés a pedagógiában. Tanulmánykötet. Szakmódszertani sorozat II. EU-EKF kiadás, Eger 69–120.

Dávid Mária (2003): Az egyéni tanulás pszichológiai háttere. In: Tompa Klára (szerk.): Az elektronikus tanulás a 3. évezred pedagógiai kihívása. EKF Líceum Kiadó, Eger, 388–397.

Dávid Mária (2004): Tanulási hatékonyság fejlesztése a felsőoktatásban csoportos tanács-adás módszerével. PhD. doktori értekezés. Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézete, Debrecen.

Eysenck, M. W. – Keane, M. T. (1997): Kognitív pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet KFT., Budapest. Kalmár Magda (1997): Metakogníció. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai

Lexikon. II. kötet. Keraban Kiadó. Budapest, 462. Kulcsár Tibor (1982): Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezői. Tankönyvkiadó,

Budapest. Lappints Árpád (2002): Tanuláspedagógia. Comenius BT. Kiadó, Pécs. Magyar Bálint (2003): Korszerű tudás, csökkenő terhelés, egyenlőség. Köznevelés, 20. sz. 4–5. Mező Ferenc (2002): A tanulás stratégiája diákoknak és felnőtteknek. Pedellus, Novitas Kft.

Kiadó, Debrecen.


61

Mező Ferenc – Miléné Kisházi Edit (2004): Az iskolai alulteljesítés tanulás-módszertani aspektusból. Borsod-Abauj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet, Miskolc.

Mihály Ildikó (2002/a): PISA 2000. A hivatalos OECD jelentés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 189–203.

Mihály Ildikó (2002/b.): Az új évezred Európájának oktatási és képzési rendszere és az élet-hosszig tartó tanulás. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 180–188.

Nahalka István (2003): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvki-adó, Budapest, 103–134.

N. Kollár Katalin (1997): Kooperáció az iskolában. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 207–221.

Oroszlány Péter (1995): Tanári kézikönyv a tanulás tanításához. AKG Kiadó, Budapest. Panchasara, D. (2000): Study skills or learning skills School Improwing Programme – Pe-

dagógus továbbképzés előadás anyaga, Cambridge. Kézirat Piaget, J. (1997): Az értelem pszichológiája. Kairosz Kiadó, Győr. Réthy Endréné (1998/a): Oktatáselméleti irányzatok. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 9–44. Réthy Endréné (1998/b): Az oktatási folyamat. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 221–270. Salamon Jenő (1993): A megismerő tevékenység fejlődéslélektana. Nemzeti Tankönyvki-

adó, Budapest. Szabó László Tamás (1985): A rejtett tanterv. Magvető Kiadó, Budapest. Szilágyi Klára (2000): Munka – pályatanácsadás, mint professzió. Kollégium Kft. Kiadó,

Budapest. Szító Imre (1987): A tanulási stratégiák fejlesztése. Iskolapszichológia sorozat 2. füzet EL-

TE, Budapest. Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. Vári Péter (2003): PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.


63

AZ ELEKTRONIKUS OKTATÁSI PORTFÓLIÓ A GYAKORLATBAN

KKIISS--TTÓÓTTHH LLAAJJOOSS∗∗ –– KKOOMMLLÓÓ CCSSAABBAA∗∗∗∗ ∗ az Eszterházy Károly Főiskola főiskolai tanára

[email protected] ∗∗ az Eszterházy Károly Főiskola főiskolai adjunktusa

[email protected]

Napjainkban egyre többet hallunk az elektronikus portfólió felsőoktatási szerepéről. Szá-mos definíciója létezik, azonban szinte mindenki egyet ért abban, hogy a produktumokat elektronikus formában és a weben keresztül elérhető módon kell tárolni. Az így kialakított e-portfólió eredményesebb felhasználást tesz lehetővé, sőt használata új lehetőségekkel egészül ki. A portfólió sikeres alkalmazása azon múlik, hogy mennyire tudjuk hatékonyan integrálni jelenlegi képzési rendszerünkbe. Az Eszterházy Károly Főiskolán létrehoztunk egy kutatócsoportot, amely az elektronikus portfólió elméleti hátterét feltárva, a pilot kur-zusok tapasztalatai alapján, előkészíti a hallgatói elektronikus portfólió 2008. szeptemberi bevezetését.

A hagyományos és az elektronikus portfólió elméleti háttere

Az elektronikus portfólió használata az utóbbi néhány évben gyorsan terjed a fel-sőoktatásban. Batson (2002) szerint az elektronikus portfólió lehet az egyik legna-gyobb technológiai fejlődés hordozója az egyetemeken és a főiskolákon, amely alapjaiban változtathatja meg a felsőoktatást. Ez talán túlzottan optimista feltétele-zés (hasonlóan a multimédia és az e-learning oktatási szerepének korai megítélésé-hez), de várhatóan az elektronikus portfólió is megtalálja adekvát helyét a felsőok-tatásban.

Az elektronikus portfólió elődje, a hagyományos portfólió, melynek oktatási alkalmazása a 60-as évekig nyúlik vissza és csak a 90-es évek elején kezd veszíteni a népszerűségéből, majd a 90-es évek közepén digitális formában, megújulva tért vissza. Ennek megfelelően kezdetben a digitális portfólió, mint a hagyományos port-fólió hordozható és kereshető, digitalizált változataként jelent meg (Barret, 2005).

Az elektronikus portfólió elnevezései

Az elektronikus portfólió (eportfólió, digitális portfólió, webfólió) elnevezését ille-tően számos nézettel találkozhatunk. Barret szerint az elektronikus portfólió tar-talmazhat elektronikus, analóg médiumokat (pl. VHS videokazetta), de a digitális

MŰH E L Y

64

portfólió kizárólag fájlokból állhat. Batson szerint az elektronikus portfólió – vagy az általa szinonimaként használt eportfólió kifejezés – a hallgatók munkáinak we-boldalakon publikált gyűjteményét jelenti. Batson az eportfólió mellett megkülön-böztet továbbá webfóliót is, amelynek funkcionalitása a statikus HTML oldalak linkjeiből ered, szemben az adatbázisra épülő, dinamikus oldalakon megvalósuló e-portfólióval. A webfólió értelmezését más oldalról közelíti meg Love, Gathercoal és McKean1, akik szerint a webfólió webalapú multimédia-dokumentumok szoro-san integrált gyűjteménye, amely tartalmazhatja a hallgatókkal szembeni elváráso-kat, a tananyaghoz köthető feladatok kiírását, a hallgatók által megoldott feladato-kat és a feladatok értékelését. Mások szerint (például Siemens2, Yancy, 1992) az elektronikus és a digitális portfólió jelentése között nincs különbség. Alapvetően egyetértve Yancy és Siemens nézeteivel, véleményünk szerint az elektronikus és a digitális portfólió szinonim fogalmakként használhatóak azzal az észrevétellel, hogy a digitális kifejezés informatikai definíciójának ismeretében talán szerencsé-sebb az elektronikus portfólió elnevezést előnyben részesíteni. Ebben a dolgozat-ban szinonimaként használjuk az elektronikus portfólió, e-portfólió, digitális portfólió kifejezéseket.

A portfólió funkciójának gyakorlati megközelítése

Az elektronikus portfólió funkcióját tekintve számos definíciója létezik a fogalom-nak. Lorenzo és Ittelson3 szerint az elektronikus portfólió digitális formában megje-lenő szöveges, grafikus vagy multimédia elemeket tartalmazó, weben vagy DVD-n tárolt alkotások (forrásanyagok, feladatok, bemutatók) gyűjteménye, amely egy sze-mélyt, csoportot, szervezetet vagy intézményt képvisel. Ugyanennek a szerzőpáros-nak egy másik definíciója szerint az elektronikus portfólió személyre szabott, web-alapú gyűjteménye a feladatoknak, megoldásoknak és reflexióknak, amelyek célja a kulcsfontosságú ismeretek kontextus és időalapú demonstrációja.

A portfóliót sokféle célra használják, a szakirodalomban leggyakrabban az alábbi három kerül említésre:

1. A hallgatók szelektált munkáinak bemutatása (például rajz szakos hallga-tók bemutatják a legjobbnak ítélt munkáikat).

2. A tanítási folyamat adott szempontú bemutatása (például videóra rögzített bemutatóórák).

1 Gathercoal, P. – Bryde, B. B. – Mahler, J. – Love, D. O. – McKean: Preservice teacher standards and the MAGNETIC CONNECTIONS electronic portfolio. Letöltés ideje: 2008. május 4. http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/1a/32/54.pdf 2 Siemens, G.: ePortfolios. Letöltés ideje: 2008. április 2. http://www.elearnspace.org/Articles/eportfolios.htm 3 Lorenzo, G. – Ittelson, J.: An overview of E-portfolios. Letöltés ideje: 2008. május 5. http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ELI3002.pdf

KI S-TÓ T H L. – KO M L Ó CS. AZ E L E K T R ON I K U S O K T A T Á S I P O R T FÓ L I Ó. . .

65

3. Értékelési eszközként (főleg a 1980-as években volt jellemző, értékelési portfólió néven (Barret, 2005)).

Herman és Winters (1994) szerint a portfólió méltányosabb és érzékenyebb megjelenítése annak, amit a hallgató tud és amire képes. Vizsgálataik során ennek ellenére arra következtetésre jutottak, hogy a portfóliót leggyakrabban a hallgató által készített produktumnak tekintik, amely értékelési céllal jött létre (értékelési portfólió). Szintén a portfólió adott kritériumok alapján történő értékelési funkció-ját emeli ki Barret (2005), Lorenzo és Ittelson4, illetve Wilkerson5. Barret megemlí-ti továbbá, hogy a portfólió olyan értékelési eszköz lehet, amellyel mérhetjük a ha-gyományos számonkéréssel nem mérhető jellemzőket is.

A portfólió értékelési funkciójának ellentmond Paulson és Meyers koncepció-ja, miszerint a portfólió nem értékelési eszköz, hanem sokkal inkább az a feladata, hogy az adott kontextusban komplex és átfogó képet adjon a hallgatók teljesítmé-nyéről: „A portfóliót akkor nevezhetjük portfóliónak, ha olyan fórumként működik, amely bátorítja a hallgatót képességei fejlesztésére, aminek eredményeként függet-len és önmagát tudatosan irányító tanulóvá válhat.” (Paulson, Paulson és Meyer, 1991).

Az eportfólió megjelenését elősegítő tényezők

Ahogyan az előzőekben már említettük, a portfólió a 90-es évek közepén digitális formában tért vissza az oktatásba. Batson (2002) három tényezőt említ, amely meghatározó volt ebből a szempontból:

1. A hallgatók munkái elektronikus formában készülnek el (még akkor is, ha végül nyomtatott formában kerülnek beadásra).

2. Az internet mindenütt jelen van. A hallgatók a felsőoktatási intézmények területén szinte bárhol hozzáférnek a világhálóhoz.

3. Az adatbázisok elérhetőek a weboldalakon keresztül, ami lehetővé teszi a hallgatók számára a feladatok jelentős részének interneten keresztüli el-végzését.

Az elektronikus portfólió típusai

Az elektronikus portfólió tipizálása során meg kell említenünk a funkcionális tipi-zálást (Lankers, 1998). Lankers szerint beszélhetünk fejlődési (adott tantárgyhoz köthető fejlődés dokumentálása), szakértői (adott területen magas szintű kompe-

4 Lorenzo, G. – Ittelson, J.: An overview of E-portfolios. Letöltés ideje: 2008. május 5. http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ELI3002.pdf 5 Wilkerson, J. R.: Portfolios, the Pied Piper of Teacher Certification Assessments: Legal and Psychometric Issues. Letöltés ideje: 2008. május 5. http://epaa.asu.edu/epaa/v11n45/

MŰH E L Y

66

tenciák meglétét igazoló), prezentációs (a hallgató legjobb munkáit bemutató), hallgatói felvételi és oktatói felvételi (leendő hallgatókkal és oktatókkal szembeni követelményeket bemutató) potfólióról.

Cambridge és Yancy (2001) eportfólió besorolása az alapján történik, hogy ki a portfólió elsődleges tulajdonosa. Ennek alapján megkülönböztet hallgatói, tan-széki és intézményi portfóliót. Lorenzo és Ittelson6 hasonló megfontolások alapján megkülönböztet hallgatói, oktatói és intézményi portfóliót. Az egyes portfólió ka-tegóriák tovább bonthatóak az alapján, hogy az adott portfólió mit tartalmaz és mi-re használják: például Hamp-Lyons és Condon (id. Barrett és Gibson, 2003) a hall-gatói elektronikus portfóliót úgy jellemzi, hogy rendszerint tartalmazhatja a hallgatók munkáját, önértékelését és esetleg a tanszék reflexióit, funkciója pedig lehet értékelési, prezentációs vagy tanulási.

A tanszéki portfólió Cambridge és Yancy (2001) szerint a tananyagról és a tan-tervről, értékelési metódusokról (tanítási és tantárgyi) hordoz elsődlegesen informá-ciót, de ide tartozik az önértékelés és az önreflexió is. Az intézményi portfólióval kapcsolatban kitér arra, hogy az itt megjelenő információ elsősorban a képzési rendszerről, az akkreditációról és a megszerezhető végzettségekről ad felvilágosí-tást, de megjelenhet a képzési rendszer és a tanszékek értékelése is.

Az elektronikus portfólió megvalósítása

Barret és Gibson (2003) szerint a portfólió megvalósítása szempontjából két mód-szert különböztethetünk meg: Az elsőhöz tartoznak az általánosan használt szoftve-rekkel (szövegszerkesztők, weboldal-szerkesztők, multimédia szerzői rendszerek stb.) létrehozott potfóliók. Ebben az esetben a hallgatónak rendelkezniük kell a média-elemek feldolgozásához és weben keresztül történő publikálásához szükséges ösz-szes ismerettel, és a hallgatóknak a portfóliót a nulláról kell elkezdeniük felépíteni. Ez a megoldás két problémát is felvet: Egyrészt minden hallgató rendelkezik-e (kell-e rendelkeznie?) a szükséges ismeretekkel, másrészt nehézkes lehet az egyedi felépítésű és megjelenésű portfóliók egzakt összehasonlítása és értékelése.

A második módszerhez azok a portfóliók tartoznak, amelyek személyre sza-bott adatbázisra és felhasználói felületre épülnek, amely megfelelő strukturáltságú tárhelyet biztosít a hallgatóknak és lehetővé teszi a számukra adataik rendezett formájú tárolását. Ebben az esetben nincs szükség az első csoportnál említett isme-retek nagy részére (pl. weboldal-szerkesztés), viszont a szolgáltatáshoz tartozó ösz-szes szoftver és hardverelem elkészítése jelentős erőforrást és kompetenciát követel a felsőoktatási intézménytől és a technikai megvalósítóktól. Éppen ezért gyakran találkozhatunk azzal a gyakorlattal, hogy az egyetemek, illetve a főiskolák külső

6 Lorenzo, G. – Ittelson, J.: An overview of E-portfolios. Letöltés ideje: 2008. május 5. http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ELI3002.pdf


67

cégtől rendeleik meg a szolgáltatást (iWebfolio, e-Portfolio, FolioLive stb.) és en-nek költségeit részben áthárítják a hallgatókra.

Az elektronikus portfólió használatának előnyei

Az elektronikus portfólió előnyei között meg kell említenünk a médiaintegráció le-hetőségét, azaz a hagyományos, szöveges és állóképi tartalom mellett lehetőség van mozgókép, hang és animációk megjelenítésére is. A megfelelő metaadatokkal ellátott dokumentum kereshetővé válik, jelentősen leegyszerűsítve az információ megtalálását. Míg a hagyományos, papíralapú portfóliót csupán néhány személy láthatta, addig az elektronikus változat széles körben publikálható az interneten ke-resztül. Az elektronikus portfóliót felépítő fájlok tulajdonságaiból adódik, hogy a portfólió másolata megegyezik az eredetivel, aminek köszönhetően számos, kü-lönböző szempont szerint összeállított szelektált prezentációs portfólió készíthető el. Siemens7 az elektronikus portfólió használatának előnyeit a portfólió típusai-nak megfelelően csoportosítja, azaz megkülönbözteti a hallgatói, tanszéki és in-tézményi portfóliókhoz köthető előnyöket. Siemens szerint a hallgatók nagyon so-kat profitálhatnak az elektronikus portfólió létrehozásából:

1. Személyre szabott tudásmenedzselés. 2. Az ismeretek növekedésének és a készségek elsajátításának fejlődéstörténete. 3. A céltervezés képességének fejlődése. 4. A tanulási tapasztalatok közötti összefüggések megértése. 5. A jövőre vonatkoztatott tanulástervezés metakognitív elemeinek a biztosí-

tása a korábbi sikerek és kudarcok alapján. 6. A személyes tanulmányi előzmények ellenőrzése.

A tanszékekhez köthető előnyök között felsorolja: 1. Tartalommegosztás lehetősége más tanszékekkel. 2. Hitelesebb értékelés (a hagyományos értékelési módokhoz viszonyítva). 3. A hallgatók felkészítés az élethosszon át történő tanulásra. 4. Központosított, ugyanakkor a hallgató által is ismert értékelések össze-

gyűjtése.

Az intézményhez köthető előnyök: 1. Értékteremtés azáltal, hogy a hallgatók személyes ellenőrzésük alatt tart-

hatják a portfólióikat.

7 Siemens, G.: ePortfolios. Letöltés ideje: 2008. április 2. http://www.elearnspace.org/Articles/eportfolios.htm

MŰH E L Y

68

2. Az intézmény és a hallgató kapcsolata nemcsak a tanulmányi időre korlá-tozódik, hanem sokkal inkább közelít, az élethosszig tartó tanulás megva-lósulásával, az élethosszig tartó kapcsolat felé.

A portfólióval szemben felmerülő kritikák

A portfólió gyakorlati megvalósítása előtt érdemes megvizsgálni, hogy melyek le-hetnek azok a tényezők, amelyekre oda kell figyelnünk a portfóliórendszer kialakí-tásánál. A leggyakrabban felmerülő kritikák egyike, hogy a portfólió alkalmazása nem feltétlenül vezet azokhoz a pozitív hatásokhoz, amelyeket a portfólió előnyeinél említettünk. Véleményünk szerint ez magától értetődő, hiszen egy eszköz alkalma-zása önmagában nem lehet garancia az összes pozitív hatás azonnali megjelenésé-re, és szinte biztosra vehető, hogy a portfólió bevezetésének kezdeti szakaszában a pozitív hatások közül csak viszonylag kevés lesz érzékelhető.

A második érv a portfólió használatával szemben, hogy értékes időt vehet el az amúgy is szűkös oktatási időből (Koretz és mtsai., 1994). Kétségtelen, hogy a portfólió bevezetése kezdetben mind az oktatók, mind a hallgatók részéről több-letmunkát igényel. Annak érdekében, hogy ezt minimalizáljuk, elengedhetetlen a módszertani támogatás és technikai háttér kidolgozása. Véleményünk szerint egy megfelelően megtervezett portfólió az elektronikus értékelési és adatgyűjtési funk-ciók révén időt takaríthat meg az oktatók és a hallgatók számára, kompenzálva ez-zel az alkalmazásából adódó időveszteséget. Ennek kidolgozása feltehetőleg a fel-sőoktatási intézményekre vár, hiszen – véleményünk szerint – Magyarországon a felsőoktatási intézmények részéről egyelőre nem járható út a portfólió-szolgáltatás üzleti alapú igénybe vétele és a költségek egy részének a hallgatókra áthárítása. A harmadik kritikai észrevétel az értékelési portfólió funkcióját kérdőjelezi meg. Nagyjából a Koretz és mtsai. (1994) jelentéssel egy időben az Egyesült Ki-rályságban megszüntették az angol nyelvi záróvizsgaként funkcionáló hagyomá-nyos portfólió rendszert, amely 20 éves múltra tekintett vissza. Matthews (2004) idézi Dylan Williams angol értékelési szakértő szavait: „A legigazságosabb mód-szer a tanulók teljesítményének vizsgálatára a kötelező oktatás végén az írásbeli vizsga.” Matthews idézi továbbá Lisa Graham Keegant, a washingtoni Oktatási Vezetők Tanácsának elnökét: „A hallgatók munkáinak gyűjteménye hihetetlenül értékes lehet, de nem helyettesítheti az objektív és szisztematikus értékelési prog-ramokat. Remélhetőleg eljön majd az idő, amikor a két módszer egyesíthetővé vá-lik.” (Matthews, 2004). Ez utóbbi véleményben ugyan felmerül az a gondolat, hogy az értékelési portfólió funkcióját kérik számon a gyűjteményes portfólión, de két-ségtelen tény, hogy az elektronikus portfólió általában nem alkalmas a lexikális tu-dás mérésére, inkább bizonyos kompetenciák meglétének vagy hiányának vizsgála-tára (amelyet pedig a hagyományos ellenőrzési módszerekkel nem tudunk minden esetben egzakt módon vizsgálni).


69

A negyedik kritikai észrevételt nagyon fontosnak tartjuk, hiszen egyrészt az elektronikus hallgatói portfólió témakörében végzett kutatáshoz tartozik, és első-ként ez kerül bevezetésre hazánkban, másrészt a körülmények részben hasonlóak a magyarországi helyzethez. Zou8 tanulmányában tanárjelöltek szerepelnek, akik-nek portfóliójukat a második tanévtől kell építeniük egészen az államvizsgáig. A hallgatói portfóliók két részből állnak, egyrészt a hallgatóknak ki kell választa-niuk a produktumaikból azokat, amelyek a legjobban bizonyítják, hogy tanulmá-nyaik során eleget tettek a velük szemben támasztott képzési követelményeknek, másrészt a reflexióikban indokolniuk kell a választásukat.

Zou9 kérdőíves adatgyűjtése, közvetlen megfigyelései és a hallgatókkal folyta-tott beszélgetése során azt találta, hogy a hallgatók attitűdje a portfólióval kapcso-latosan passzív: a portfóliót egy újabb tehernek tartották a tantárgyakhoz kapcsoló-dó számos egyéb feladatuk mellett (a kérdőíves vizsgálatban a portfólió a második legnegatívabb, azaz a „nem túl hasznos” besorolást kapta). A probléma azonban nemcsak a passzivitás és a portfólió besorolása volt, hanem Zou megfigyelte, hogy a hallgatók nem jól választják ki a produktumaikat – gyakran választottak azok kö-zül, amelyek irrelevánsak voltak a képzési követelmények szempontjából –, illetve a választást indokló reflexiók sem voltak megfelelőek. Zou a problémákat három tényezőre vezette vissza:

1. Hiányzó, nem teljesen tisztázott összefüggés a portfólió és a tantárgyakhoz kapcsolódó egyéb feladatok között, melynek következtében a portfólió célja homályos volt a hallgatók számára.

2. A hallgatók hiányos ismeretekkel rendelkeztek a portfólió jelentőségéről és értékelésének módszereiről, ennélfogva az önellenőrzésre késztetés is hiányzott a hallgatókból.

3. A komplex képzési követelmények nagyon tömören voltak megfogalmaz-va, amit a hallgatók nem értettek meg kellőképpen.

Véleményünk szerint Zou tanulmányában megfogalmazottak jelentik a kulcsot az elektronikus hallgatói portfólió sikeres megvalósításához. A sikerhez önmagá-ban nem elegendő a portfóliónak, mint egy újabb „divatos” eszköznek az alkalma-zása. A bevezetés hatékonysága elsősorban azon múlik, hogy miként tudjuk az elektronikus hallgatói portfóliót a jelenlegi képzési rendszerbe úgy integrálni, hogy a hallgatók világosan lássák, hogy a portfólió célja a képzési követelményekben

8 Min Zou: Organizing Instructional Practice around the Assessment Portfolio: The Gains and the Losses. Letöltés ideje: 2008. április 15. http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED469469&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED469469 9 Min Zou: Organizing Instructional Practice around the Assessment Portfolio: The Gains and the Losses. Letöltés ideje: 2008. április 15. http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED469469&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED469469

MŰH E L Y

70

megfogalmazott kompetenciák meglétének igazolása, amelyre azért a portfólió a legjobb eszköz, mert a hagyományos mérési-értékelési módszerek nem elég kifi-nomultak ezeknek a kompetenciáknak a vizsgálatához.

A portfólió bevezetése a mestertanár-képzésben

Hazánkban a portfólió fogalma az általános érdeklődés középpontjába Falus és Kimmel (2003) könyvének megjelenésével került. Talán ennek köszönhető, hogy a mestertanárképzésről szóló rendeletbe is bekerült, mint a szakdolgozat része, ezzel elősegítve a hallgató személyiségének jobb megismerését, a kompetenciák kialaku-lásának követhetőségét, a tanárjelölt mesterségbeli tudásának értékelését. Intézmé-nyünkben kutatócsoport dolgozik azon, hogy 2008. szeptemberétől a módszer be-vezetésre kerüljön.

Az általunk bevezetni kívánt portfóliónál igyekeztünk figyelembe venni az ed-digi kutatási eredményeket és egy olyan elektronikus felület kialakítani, amely kor-szerű és hatékony megoldást kínál. Ennek érdekében 2007 szeptemberében létre-hoztunk egy kutatócsapatot10, amelynek a tagjai három területről érkeztek: az első csoport tanárképzési szakmódszertani szakemberekből áll, az ő feladatuk az elekt-ronikus portfólió tartalmi kérdéseinek a kidolgozása. A második csoport tagjai in-formatikusok, ők felelnek a technikai megvalósításért. A harmadik csoportba a ha-gyományos vagy az elektronikus portfólió koordinációjában járatos szakemberek tartoznak, az ő feladatuk a másik két csoporttal szorosan együttműködve a mód-szertani elvárások, a technikai lehetőségek és a korszerű elektronikus portfóliótól elvárt jellemzők optimális kompromisszumának kidolgozása.

Ennek megfelelően a HEFOP 3.3.2. pályázat keretében az Eszterházy Károly Főiskolán kidolgozásra kerültek a hallgatói elektronikus portfólió alkalmazásának alapelvei, amelyet elsőként négy tanárképzési master tárgyra11 készítettünk el. Szintén ez a pályázat tette lehetővé, hogy két pilot portfólió programot indítsunk el. A tapasztalatainkat az alábbiakban foglaljuk össze.

A technikai támogatás szerepe az oktatók és a hallgatók munkájának meg-könnyítése. Ez a portfóliórendszer létrehozásától kezdve a feladatok meghirdetésén át a jogosultságok kezelésén és a megfelelő számítógépes terem és technikai sze-mélyzet biztosításán keresztül az értékelésig és a biztonsági mentésekig tart. Opti-mális esetben az oktatóknak és a hallgatóknak azt kell érezniük, hogy a rendszer kezelése egyszerű és a szolgáltatások (például automatikus feladatlap kiértékelés a zárt végű űrlapoknál) ellensúlyozzák a befektetett időt és energiát. 10 A csapat tagjai: Kis-Tóth Lajos, Estefánné Varga Magdolna, Magyar István, Sándor József, Dudás Anna, Mogyorósi Zsolt, Taskó Tünde, Pajtókné Tari Ilona, Nagy Dénes, Szlahorek András, Molnár Erzsébet, Komló Csaba 11 A tárgyak: Nevelési-oktatási gyakorlat, Iskolai, szakmai és tanítási gyakorlat, Összefüggő, egyéni szakmai gyakorlat, Szakmódszertan.


71

Ez természetesen nem könnyű feladat. Csupán az intézmény elektronikus port-fóliórendszerének létrehozása is magas szintű technikai támogatást vagy jelentős anyagi erőforrást igényel. Véleményünk szerint a korszerű elektronikus portfólió weben jelenik meg. Az elektronikus portfólió megvalósításánál, taglaltaknak meg-felelően, sem az általánosan használt szoftverek nem alkalmasak a portfólió elkészí-tésére, és a hallgatóktól sem várható el egységesen az ilyen jellegű IKT kompeten-cia. Az off-line módszerek (CD-n, DVD-n tárolni az adatokat) sem jelenthetnek jó megoldást, hiszen ebben az esetben a kapacitási és élettartam korlátok mellett le kell mondanunk reflexiókról és az on-line adatbázisok minden előnyéről (kereshe-tőség, megoszthatóság, újrafelhasználhatóság stb.).

Az egyetlen hatékony megoldás a megfelelő struktúráltságú, dinamikus olda-lakra épülő on-line adatbázis alapú portfólió, amely a felhasználótól csak alapszin-tű IKT ismereteket kíván. Választhatunk az ún. „fizetős” eportfólió megoldásokból, amelyek szinte minden igényt kielégítenek, de gyakran meglehetősen drágák. Az ingyenesen használható nyílt forráskódú rendszerek (OSPI, Mahara, Elgg, MyStuff, Moofolio stb.) bizonyos esetekben még kiforratlanok, de az alapvető funkciókat szinte minden esetben ellátják (pl. hallgatói oldalak létrehozása, fájlok feltöltése stb.) és a 2008. év elejétől nagyon biztató a fejlesztések iránya. A harmadik megol-dás, ha magunk alakítjuk ki az intézmény portfóliórendszerét. Eben az esetben az aprólékos tervezést munkaórák százai követik, de eredményül egy olyan testresza-bott rendszert kapunk, amely minden igényünket kielégíti.

A képzés és a kommunikáció szükségessége

A kutatás során világossá vált, hogy az elektronikus portfólió megvalósítása csak akkor lehetséges, ha a szereplők kreatív módon együtt tudnak működni egymással. A gyakorlatban ez egyrészt azt jelenti, hogy az intézeti menedzsmentnek támogat-nia kell a portfóliók kurzusokhoz rendelését, másrészt az oktatóknak nyitottaknak kell lenniük az új eszköz iránt. Tapasztalataink alapján az oktatók nem ismerik pontosan a portfólió fogalmát és célját, illetve bizonyos esetekben nehézséget je-lent a képzési célok megfelelő részének az elektronikus portfólióba átemelése.

Ráadásul az oktatók egy része – a portfólió kritikáinál megfogalmazottakhoz nagyon hasonlóan – elsősorban a terhei növekedését látja az elektronikus portfólió-ban. A fentiek miatt nagyon fontos, hogy a portfólió bevezetése előtt tanfolyamokat tartsunk az oktatóknak és a tutoroknak, ahol ismereteket szerezhetnek a portfólió funkciójáról, típusairól, az elterjedt megvalósítási módokról, illetve lehetőségük van az intézmény által használt elektronikus portfólió felületének az alapos megis-merésére.

Ugyanilyen fontos a hallgatók informálása. Ha az oktatóknak nem világos tel-jesen a portfólió célja, akkor képzeljük el a hallgatók helyzetét! Többségük (a rajz szakos hallgatók kivételével) még sohasem készített portfóliót, ezért nagyon fon-

MŰH E L Y

72

tos, hogy a feladatok, határidők stb. egyértelműek legyenek, és a legfontosabb in-formációk a teljes félév ideje alatt elérhetőek maradjanak. Jelentősen segíti a hall-gatók munkáját, ha a beadási határidők közeledtével megadott időpontokban szá-mítógépes termet és egyéb IKT eszközöket (szkenner, digitális fényképező stb.), illetve technikai segítőket tudunk biztosítani.

1. ábra: Kommunikáció a hallgatói eportfólió szereplői között

Az eportfólió megvalósításának lépései

Az elektronikus portfólió sikeres bevezetésének egyik kulcsfontosságú pillére a meg-valósítás lépéseinek időarányos tervezése. A portfólió elkészítését három fázisra bonthatjuk. Az első fázis az előkészítési szakasz, ebben az időszakban kell elvé-gezni az érintett oktatók képzését, illetve módszertani támogatást nyújtani a feladatok portfólióra történő optimalizálására, melynek végeredménye egy websablon, amely tartalmazza a feladatok és az értékelés szempontjainak részletes leírásán túl a port-fólió elemeinek feltöltéséhez szükséges megfelelő struktúrát és űrlapokat.

Az űrlapok az elektronikus portfólió különleges elemei, hiszen míg a hallgatók fájljai és saját készítésű vagy a mások által készített, de a feladat szempontjából fontosnak tartott weboldalakra mutató linkjei viszonylag „kézzelfoghatóak”, addig az űrlapok – pl. a nevelési-oktatási gyakorlat önértékelő kérdőíve – esetleg nem is kerül kinyomtatásra, csupán felhasználókhoz rendelt adatbázis-bejegyezések for-májában realizálódik. Az űrlapok on-line változatát többszörös ellenőrzés és kipróbá-lás után a portfólió koordinátor segítségével készítik el az informatikai támogatást nyújtó szakemberek, amely az adott tanszék oktatóinak hagyományos dokumentu-


73

maira alapozva (például Word, Excel stb.) és velük folyamatosan konzultálva jön létre. Az űrlapok elektronikus feldolgozása időt és energiát takaríthat meg az okta-tóknak, és a megfelelően struktúrált adatok összegyűjtésével segítheti kutatási te-vékenységüket.

2. ábra: A hallgatói elektronikus portfólió előkészítési fázisa

A következő lépés a kurzusok létrehozása az elektronikus portfóliórendszerben és a felhasználók (hallgatók, oktatók) megfelelő jogosultságokkal valló hozzárendelé-se a kurzusokhoz. Optimális esetben a rendszer képes kommunikálni az elektroni-kus tanulmányi rendszerrel (és/vagy az oktatásban alkalmazott LMS-sel), ebben az esetben a folyamat automatizálható.

A második fázis az eportfólió megvalósítási szakasza, melynek során a hallga-tók és az oktatók az első belépés során aktiválják hozzáférésüket, majd a feladat ér-telmezése és végrehajtása után feltöltik a megfelelő dokumentumokat és kitöltik az űrlapokat.

A nagy tárolási kapacitás lehetővé teszi a tanulmányi idő minden rögzíthető dokumentumának gyűjtését, még akkor is, ha ezek között redundáns, első pillanat-ban akár „haszontalannak” ítélt elemek is vannak. A felület strukturáltsága, rend-szerezése teszi lehetővé, hogy láthatóvá váljanak az igazán értékes és fontos ele-mek12.

12 Gondoljunk például arra, hogy a hallgató saját tanításainak akár a teljes videofelvételét is tárolhatja a portfólió szerverén, melynek segítségével a záróvizsgán szemléletes módon mutathatja be a tanítás-hoz kötődő kompetenciáit.

MŰH E L Y

74

A korszerű portfóliók elemei elláthatóak metaadatokkal, amelyek segítségével a hallgatói elektronikus portfóliók kereshetőek és bármilyen típusú portfólió meg-találhatóvá13 válik.

3. ábra: A hallgatói e-portfólió őszi félévre vetített időterve

A harmadik fázis az értékelési szakasz, melynek során a hallgatók nem férnek hozzá a portfólióikhoz egészen az értékelés lezárásáig. Az értékelés után a hallgatók – a port-fólió típusától függően – lehetőséget kaphatnak a hibák kijavítására és a feladat ismételt beadására, vagy a reflexiók elkészítésére. Az értékelés szempontjából há-romféle feladatot különböztetünk meg. Az első csoportba tartoznak az automatiku-san kiértékelhető feladatok (űrlapok, zárt végű kérdéssorok stb.), amelyek időt és energiát takaríthatnak meg az oktatóknak. A második csoportba tartoznak azok a feladatok, amelyek nem igényelnek magas szintű szakmai ismereteket (például nyitott kérdések, amelyekre a válaszok köre viszonylag jól behatárolható), ezek érté-kelésében a tutorok sokat segíthetnek. A harmadik csoportba tartoznak azok a fel-adatok (esszékérdések stb.), amelyek értékelését kizárólag az oktatók végezhetik el. A feladatok összeállításánál érdemes úgy megválasztani a feladatok arányát, hogy a szakmai követelmények teljesítése mellett alkalmazkodjon a tanszéken rendelke-zésre álló erőforrásokhoz. 13 Falus és Kimmel 14 féle portfóliót mutat be, köztük kompetencia alapú, készségeket bemutató, reflektív stb.


75

Az elektronikus portfólió esemény-naplózási funkciója segítheti a hallgatói és az oktatói munka értékelését is. Itt elsősorban arra gondolunk, hogy egzakt módon megítélhetővé válik a portfólióval végzett munka, például a hallgató mennyi időt fordít a portfóliója létrehozására, szerkesztésére. A tanár munkájáról is információt szolgáltat azzal, hogy rögzíti a hallgatói portfóliók értékélésére fordított idő meny-nyiségét. Ennek tükrében talán kijelenthetjük, hogy a portfólió lehet a minőségbiz-tosítás egyik eszköze is. A jól megtervezett portfólió egyik fontos jellemzője a hor-dozhatóság, azaz a hallgató bármikor másolatot készíthet a portfóliója aktuális állapotáról, amely pl. állásinterjúk alkalmával megfelelő súllyal támaszthatja alá az önéletrajzban elmondottakat.

A hallgatók motivációja és személyiségi jogai

Véleményünk szerint az elektronikus portfólió megfelelően kidolgozott felhaszná-lói felülete és az integrált korszerű szolgáltatások jelenléte motivációs erővel hathat a hallgatóra. Kutatások14 számolnak be arról, hogy a hallgatók a portfóliót bizonyos esetekben a „nem túl hasznos” eszközök közé sorolták. Ennek egyik okát az emlí-tett tanulmány által felsoroltakon kívül abban látjuk, hogy a korábbi megvalósítási módszerek részben elavultak. Az általunk kifejlesztett felület igazodni próbál a hall-gatók mindennapos tevékenységeihez, szokásaihoz. Példának említhetnénk a blog-írást, amely kedvelt időtöltése hallgatóinknak, és az általunk bevezetésre kerülő portfólióba is integrálásra került.

Az elektronikus portfólió bevezetése kapcsán megkerülhetetlen a személyiségi jogok kérdése. Maximálisan egyet értünk Kimmel Magdolnával (2008) abban, hogy a hallgatók és az oktatók nagyon sokat tanulhatnak a korábban, hasonló té-mában elkészített portfóliók megtekintéséből. Ennek ellenére azt kell mondanunk, hogy a hallgató a portfólió tulajdonosa, a portfólióban tárolt dokumentumok nyil-vánossága felett ő rendelkezik. Ez alól kivételt jelent a kurzus oktatója, aki a félév során természetesen hozzáfér a hallgatók fájljaihoz, de például érdekes kérdés, hogy a következő félévben legyen-e hozzáférése ezekhez a fájlokhoz, amely mel-lett és ellen is számtalan érvet lehetne említeni. Véleményünk szerint a viták elke-rülése érdekében már a portfólió-rendszer tervezésénél figyelembe kell venni, hogy legalább három szintű nyilvánosságot lehessen beállítani minden hallgatói portfólió weboldalra: a nyilvános (bárki elérheti a weboldalt), belső használatra (csak az in-tézmény belső hálózatából érhető el az oldal) és a privát (az oldal csak a hallgató és az oktató számára elérhető).

14 Min Zou: Organizing Instructional Practice around the Assessment Portfolio: The Gains and the Losses. Letöltés ideje: 2008. április 15. http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED469469&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED469469

MŰH E L Y

76

Összefoglalás

Napjainkban egyre többet hallunk az elektronikus portfólió felsőoktatási szerepé-ről. Dolgozatunkban számos nézőpontot és definíciót ismertettünk a portfólió defi-níciójára és gyakorlati megvalósítására vonatkozóan, amelyek lényegét talán úgy összegezhetnénk, hogy a képzés során létrejövő alkotásokat elektronikus formában és az interneten keresztül elérhető módon kell tárolni, szerkeszteni és publikálni. Az elektronikus portfólió alkalmazására vonatkozóan számos előnyt megemlíthe-tünk, ezek közül ki kell emelnünk, hogy a portfólió olyan eszköz lehet, amellyel mérhetjük a hagyományos számonkéréssel egzakt módon nem vizsgálható jellemző-ket is, míg a portfóliót kritizálók többek között éppen azt róják fel hiányosságként, hogy a hagyományos értékelési szempontú (például lexikális ismeretek) értékelésre a portfólió alkalmatlan. A gyakorlati megvalósítás kapcsán beszéltünk a technikai és módszertani támogatás és a képzés fontosságáról, a portfólió megvalósításának szakaszairól és a hallgatók személyiségi jogairól. A portfólió elméleti és gyakorlati ismereteit összegezve kijelenthetjük, hogy a sikeres alkalmazás elsősorban azon múlik, hogy mennyire tudjuk hatékonyan integrálni az elektronikus portfóliót a je-lenlegi képzési rendszerünkbe.

Irodalom Batson, T. (2002): The Electronic Portfolio Boom: What's It All About? Syllabus, 5. sz. Barrett, H. C. (2001): Electronic Portfolios. A chapter in Educational Technology, ABC-

CLIO. Letöltés ideje: 2008. május 4. http://www.electronicportfolios.com/portfolios/encyclopediaentry.htm

Barrett, H. C. (2005): Researching electronic portfolios and learner engagement. Letöltés ideje: 2008. május 5. http://www.taskstream.com/reflect/whitepaper.pdf

Barrett, H. – Gibson, D. (2003): Directions in Electronic Portfolio Development. Contem-porary Issues in Technology and Teacher Education, 4. sz. 559–576.

Cambridge, B. – Yancy, K. (2001): Electronic portfolios emerging practices in student, faculty, and institutional learning. American Association for Higher Education, Wash-ington, DC.

Falus Iván – Kimmel Magdolna (2003): A portfolió. Gondolat Kiadói Kör, Budapest. Gathercoal, P. – Bryde, B. B. – Mahler, J. – Love, D. O. – McKean: Preservice teacher

standards and the MAGNETIC CONNECTIONS electronic portfolio. Letöltés ideje: 2008. május 4. http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/1a/32/54.pdf

Herman, J. L. – Winters, L. (1994): Portfolio research: A slim collection. Educational Lead-ership, 2. sz. 48–55.

Kimmel Magdolna (2007): Az e-portfolió: Science Fiction vagy realitás. Pedagógusképzés, 5–22.


77

Koretz, D. – Klein, D. P. – McCaffrey, D. F. – Stecher, B. M. (1994): Interim report, the reliability of Vermont portfolio scores in the 1992–93 school year. National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST), Graduate School of Education, University of California, Los Angeles.

Lankers, M. (1998): Portfolios: A new wave in assessment. THE Journal, április, Letöltés ideje: 2008. április 29. www.thejournal.com/magazine/vault/articleprintversion.cfm?aid=3380

Lorenzo, G. – Ittelson, J.: An overview of E-portfolios. Letöltés ideje: 2008. május 5. http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ELI3002.pdf

Mathews, J. (2004): Teachers struggle for depth despite tests. The Washington Post, július 6. Paulson, F. L. – Paulson, P. R. – Meyer, C. A. (1991): What makes a portfolio a portfolio?

Educational Leadership, 5. sz. 60 – 63. Siemens, G.: ePortfolios. Letöltés ideje: 2008. április 2.

http://www.elearnspace.org/Articles/eportfolios.htm Wilkerson, J. R.: Portfolios, the Pied Piper of Teacher Certification Assessments: Legal

and Psychometric Issues. Letöltés ideje: 2008. május 5. http://epaa.asu.edu/epaa/v11n45/

Yancy, K. B. (1992): Portfolios in writing classroom: An introduction. National Council of Teachers of English, Urbana.

Zou, M.: Organizing Instructional Practice around the Assessment Portfolio: The Gains and the Losses. Letöltés ideje: 2008. április 15. http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED469469&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED469469


79

ELEKTRONIKUS TANANYAGFEJLESZTÉS AZ ESZTERHÁZY KÁROLY FŐISKOLÁN

OKTATÁSELMÉLETI ÉS MÓDSZERTANI ALAPOK

KKOOMMEENNCCZZII BBEERRTTAALLAANN

az Eszterházy Károly Főiskola hab. főiskolai tanára [email protected]

Az Eszterházy Károly főiskola HEFOP/2006/3. 3. 2 pályázati programjának megvalósítása során elkészült egy segédanyag (jegyzet), amely bevezeti a tananyagírókat az e-learninges tananyagfejlesztés és az elektronikus tanulási környezetek világába. Ez a tanulmány a se-gédanyag koncepcióját és fontosabb tartalmi elemeit foglalja össze. Ezt követően – a jegy-zet szemléletformálónak szánt részelemei közül – röviden felvázoljuk az elektronikus tanu-lási környezetek definitív megközelítésének és mezovilág modelljének körvonalait, majd bemutatjuk e-learning szerepének különböző értelmezési lehetőségeit.

Bevezetés

A korszerű tanulási környezetek kialakítása, működtetése és folyamatos továbbfej-lesztése új, – a korábbiakat részben kiegészítő, részben „felülíró” – tanári tudásele-meket, attitűdöket és kompetenciákat igényel. A mai elektronikus (digitális) tanu- lási környezetek megtervezésének és optimális működtetésének alapvető feltétele a tanítási-tanulási folyamat informatikai támogatására való alkalmasság. Az elekt-ronikus információs és kommunikációs eszközök értő használata ma már a tanári mesterség integráns, nélkülözhetetlen részét képezi. A 21. század elején tevékeny-kedő tanárnak olyan műveltséggel és szemlélettel is rendelkeznie kell, ami képessé teszi a posztmodern „információs társadalom” kihívásainak felismerésére és felmé-résére, adekvát és konstruktív válaszok megfogalmazására.

A fenti mondatokban összefoglalt normatív helyzetkép e sorok íróját az Esz-terházy Károly Főiskola HEFOP pályázati programjában1 történő részvétel során két ponton állította a „Hic Rhodos, hic salta!” kihívás elé. A pályázati program egyik célkitűzése e-learninges tananyagok elkészítése volt. A tananyagokat készítő tanárok azonban ezen a területen alig rendelkeztek ismeretekkel és tapasztalatok-kal. Ez olyan segédanyag elkészítését tette szükségessé, ami bevezeti a tananyag- 1 „Kompetencia-alapú tanítási-tanulási programok elterjesztése a pedagógusképzésben” HEFOP/ 2006/3.3.2

MŰH E L Y

80

írókat az e-learninges tananyagfejlesztés és az elektronikus tanulási környezetek vi-lágába (Komenczi, 2007/c).2 A pályázati program megvalósításának részét képezte az elkészült tananyagok próbatanítása is, ami felvetette az elektronikus tanulási környezetekben szükséges tanári kompetenciák kérdését. Ezt a témakört járja körül a másik segédanyag, amely az „IKT kompetencia a pedagógusképzésben” címet kapta (Komenczi, 2007/b). Ennek a tanulmánynak a keretében az első, átfogóbb írás koncepcióját és fontosabb tartalmi elemeit foglalom össze, majd röviden, – mint-egy „hologram” funkcióval – reflektív módon bemutatok kettőt, a jegyzet szemlé-letformálónak szánt részelemei közül.

A tananyag koncepciója és fontosabb tartalmi elemei

A „Tananyagfejlesztés elektronikus tanulási környezetekben” című jegyzetnek az elkészítését az a cél motiválta, hogy az Eszterházy Károly Főiskola Tanárképzési és Tudástechnológiai Karának a tananyagok megírására vállalkozó tanárai és álta-lában a pályázati program megvalósításában részt vevő tanárok számára összefog-laljuk azokat az ismereteket, amelyek az elektronikus tanulási környezetben történő tananyagfejlesztéshez szükségesek. A célcsoport széleskörű neveléstudományi műveltsége, pedagógiai-pszichológiai szakmai háttere és pedagógiai-módszertani tapasztalata lehetővé tette, hogy bizonyos, a témakör szempontjából releváns alap-ismeretekre csupán utaljunk, és figyelmünket mondanivalónk lényegi elemeire, az elektronikus tanulási környezetek karakterisztikus jellemzőire, az e-learning foga-lomkör értelmezésére és az e-learninges tananyagfejlesztéshez fontos szakmai alap- és háttérismeretekre koncentráljuk.

Ennek ellenére elkerülhetetlen volt, hogy a jegyzet szövegében a kollégák ese-tenként már jól ismert pedagógiai ismeretelemekkel találkozzanak. Az új informá-ció ilyenkor mindig a rendszerbefoglalás és rátekintés sajátos nézőpontjában rejlik. Ennek sarokelemei: az informatikai forradalom kihívásainak tudatosítása, az új le-hetőségek, trendek és konzekvenciák keresése – mindez az oktatástechnológiával és az információs társadalommal foglalkozó kutató nézőpontjából.

A téma jellegéből következően természetesnek tűnt számunkra a rendszer-szemléletű megközelítés. Rendszerszemléletünk vertikális dimenziója az evolúciós elmélet kiterjesztése, hogy így egy átfogó ívben vizsgáljuk és értelmezzük a bioló-giai, kulturális és technológiai tényezők szerepét és hatását az emberi kogníció, ezen belül a pedagógiai interakciók lehetőségrendszerének fejlődésében. A hori-zontális dimenzió a tanulási környezet és a tanulás fogalmának a kiterjesztése, és az ily módon értelmezett tanulási színtereknek egy nagyrendszeren belül más rend-szerkomponensekkel való kapcsolódásainak az elemzése.

2 A továbbiakban ezt a segédanyagot a „jegyzet” terminussal jelölöm.

KO M E N C Z I BE R T A L A N EL E K T R O N IK U S T A N A N Y A G F E J L E S ZT É S . . .

81

Az elektronikus tanulási környezetek értelmezésének ez a módja magában fog-lalja olyan tudományterületek bevonását is, amelyek a pedagógiai gondolkodásban eddig periférikus szerepet kaptak. Részben ez az oka annak, hogy a jegyzet elkészí-tése során bizonyos fogalmakat az oktatáselméleti szakirodalomban szokásostól el-térő értelemben (is) használtunk. Így például a pedagógia kifejezés esetenként nem a bölcsészettudományi részdiszciplínára utal, hanem – mint humánetológiai termi-nus technicus – a velünk született tanulási és tanítási viselkedésformákra. A tanítás és a tanulás együttes említése szintén tartalmaz humánetológiai, illetve evolúciós pszichológiai felhangokat. A „tanulás” a mi szóhasználatunkban csaknem mindig tágabb jelentésű, mint a tradicionális didaktika tanulásfogalma. Tanulási környeze-ten – a formális tanítás keretein belül történő tanítási-tanulási folyamatokon túlmu-tatóan – a kulturális evolúció kontextusában azt a fizikai, biológiai és kulturális adottságrendszert értjük, amely sajátos ökológiai fülkeként a gyerekek fejlődésének hátterét jelenti.

Az elkészült stúdium négy részre tagolódik. Az első három fejezetben azokat az ismereteket foglaltuk össze, amelyekről úgy gondoljuk, hogy az e-learninges tananyagfejlesztéshez – és az elektronikus tanulási környezetekben történő tanulás-irányításhoz – szükséges háttértudás összetevői. A széleskörű alapozást szolgálja a már ismert tények holisztikus és interdiszciplináris, rendszerszemléletű megkö- zelítése – vagy legalábbis felhívja a figyelmet ennek szükségességére. Ma még nincsenek egyértelmű, letisztult, bevált recepttudások az elektronikus tanulási kör-nyezetekben történő tanítás módszertanát illetően. Ezen a területen mindenki kísér-letező innovátor, ezért a tág horizontú problématudatosság hasznosabb lehet, mint a technológiai fejlődés pillanatnyi állapota által előhívott éppen aktuális résztudá-sok ismerete.

A jegyzet első fejezetében a humán kognitív evolúció keretrendszerében ele-mezzük az emberi információfeldolgozás – ezen belül a tanítás és tanulás – feltétel-rendszerének változásait. A vizsgálódás íve – Merlin Donald fogalomrendszerét használva – az epizodikus kulturális formációtól a hálózati társadalomig terjed3. Először a pedagógiai interakciók hátterét képező emberi kogníció egymásra követ-kező „kognitív habitusait” vázoljuk fel a kulturális evolúció perspektívájában. Ezt követően a tanulási környezetek szervezésének alapformáit foglaltuk röviden össze elsősorban azzal a céllal, hogy – a komplementaritás jegyében – rámutassunk azok-ra a gyakorlatban bevált módszertani tudáselemekre, amelyek elektronikus tanulási

3 Merlin Donald széles körben elfogadott koncepciója szerint a mai modern emberi elme a főemlősök epizodikus elméjéből alakult ki olyan adaptációkon keresztül, amelyek egyre újabb reprezentációs rendszerek, információfeldolgozási eljárások és kommunikációs formák megjelenését hozták maguk-kal. Donald koncepciójának jellemző aspektusa, hogy egyetlen evolúciós kontinuumban egyesíti az ember pszichikus fejlődésének biológiai, kulturális és technológiai faktorait. Donald, M. (2001/b): Az emberi gondolkodás eredete. Osiris Kiadó, Budapest. és Donald, M. (2001/a): A mind so rare. The evolution of human consciousness.W.W. Norton & Company, New York–London.

MŰH E L Y

82

környezetekben is változatlanul érvényesek. A fejezet harmadik részében vettük számba a tanítás és tanulás értelmezésének új konceptuális kereteit, felidéztük a ta-nulás formáit és dimenzióit, bemutattunk néhány, a tanulási környezetek korszerű-sítésére vonatkozó normatív elképzelést, illetve trend-feltételezést. A továbbiakban konkrét példák, esettanulmányok alapján az információtechnika alkalmazására épü-lő felsőoktatási modernizációs törekvések néhány jellemző formáját mutattuk be, kitérve a tanár és technika, a tradicionális és on-line oktatás viszonyának kérdéskö-rére is. Ezt követően tettük kritikai vizsgálat tárgyává az infokommunikációs tech-nika felhasználásával megvalósítható pedagógiai innovációra vonatkozó jellegzetes jövőelképzeléseket.

A tananyag második fejezete az elektronikus tanulási környezetek karakterisz-tikus jellemzőit mutatja be. Az elektronikus tanulási környezet fogalmának értel-mezését követően két rendszermodell („A tanulási környezet mezovilág modellje” illetve „A tanulási környezet kommunikáció-középpontú szemlélete”) segítségével felvázoljuk az elektronikus tanulási környezeteknek a tradicionális tanulási környe-zetekhez képest új vonásait azzal a céllal, hogy segítséget, fogódzókat adjunk az ilyen tanulási környezetek lehetőségrendszerének felismeréséhez. Ezután számba vesszük azokat az alapvető funkciókat, amelyeket az információs és kommunikáci-ós eszközrendszer az oktatási intézményekben betölthet. Ezt követően rendszerbe foglaljuk azokat az új lehetőségeket, amelyeket az új technológia nyújt az informá-ciók kezelését illetően, rávilágítva az efemer képernyő-világ mögötti innovatív megoldások tényleges belső logikai összefüggéseire. A továbbiakban a hálózati ta-nulás alapfilozófiájának fő vonalait bontjuk ki. Bemutatunk egy elképzelést az ok-tatási – elsősorban felsőoktatási – intézmények internet-használatának „evolúciójá-ról” és kategorizáljuk a hálózati tanulás változatos, sokrétű lehetőségrendszerét. Az elektronikus tanulási környezetek kialakításának és működtetésének módja nagy-mértékben függ attól, hogy az érintett aktorok hogyan ítélik meg az eszközök, a tech-nika, a „médium”, illetve a pedagógiai módszer szerepét az innovációban a tanulás eredményességét illetően. A fejezetet ennek a problémakörnek az áttekintésével zárjuk. A harmadik fejezet tárgya az e-learning fogalomkör értelmezése. Ma az info-kommunikációs technológia oktatási-képzési felhasználására vonatkozó legelter-jedtebb elnevezés az e-learning. A szakirodalomban sokféle meghatározása található, amelyek a rendkívül komplex fogalom egy-egy részelemére helyezik a hangsúlyt. Az ebben a fejezetben részletesen kifejtésre kerülő e-learning értelmezés belső lo-gikai koherenciája alapján átfogó keretrendszert alkot, és – design-orientált jellegé-ből következően – használható lehet elektronikus tanulási környezetek, illetve elektronikus tananyagok tervezése és értékelése során is. Átfogó fedőfogalom jel-legéből és modernizációs jelszószerűségéből adódóan az e-learning fogalom sajátos oktatásstratégiai dimenzióval rendelkezik. Az oktatás különböző rendszerszintjein – a hagyományos oktatással való viszonyának megítélése szerint – jelentése más és


83

más lehet. Ezeknek az eltérő jelentéseknek a bemutatása történik meg ennek a rész-nek a záró fejezetében.

A jegyzet negyedik fejezete az e-learninges tananyagok fejlesztésének módszer-tani kérdéseit foglalja össze. Először bemutatjuk, hogy miben különbözik az e-learnin-ges tananyag a tradicionális, illetve távoktatási tananyagoktól, melyek az e-learninges tananyagok karakterisztikus jellemzői. Ezt követően részletezzük az e-learninges tananyagfejlesztés részfolyamatait: a tartalom kialakítására, a szöveg megfor-málására, a hipertext struktúra megtervezésére, a multimédia elemek kiválasztására és a visszacsatolások beépítésére vonatkozó legfontosabb alapismereteket (didakti-kai design). Ebben a részben olyan alapismereteket fogalmazunk meg és foglalunk rendszerbe, amelyek – az e-learninges tananyagok tervezésének és fejlesztésének problémáin túlmutatva, – az elektronikus tanulási környezetek általános megszer-vezési technikáiról is szólnak. Ezért a fejezetben összefoglalt ismeretek és az itt ér-vényesülő rendszerezési szempontok – amellett hogy információkat adnak az e-lear-ninges tananyag mibenlétére vonatkozóan –, az elektronikus tanulási környezetek értelmezése során is jól használhatóak lehetnek. A jegyzet egy részének elkészült az e-learninges változata is, ami a gyakorlati megvalósítás példáján keresztül mu-tatja meg, hogyan lehet a stúdium elméleti ismeretanyagát konkrét tananyagfejlesz-tésre felhasználni.

A tanulmány további részében a jegyzet két olyan kulcselemét villantjuk fel, amelyek reprezentálják a téma újszerű megközelítését, és – megítélésünk szerint – szemléletformáló hatásuk lehet.

Elektronikus tanulási környezetek

Az „elektronikus tanulási környezetek” fogalom reflektív, a technofil és technofób csapdákat elkerülni igyekvő értelmezése véleményünk szerint kulcsfontosságú a tanárok és tanárjelöltek számára. A jegyzet egy egész fejezete szolgálja ezt a célt változatos, sokoldalú információkat felvonultatva. Itt ezekből egy definitív megkö-zelítést mutatunk be, amely természetesen nem zárt, végleges, és főleg nem egye-dül érvényes megközelítése a fogalomnak, inkább a reflexióra ösztönzést szolgálja. Ezt követően a jegyzetben részletesen leírt mezovilág modellből következő, illetve annak hátterét képező szemlélet néhány elemét fejtjük ki, utalásszerűen.

Az elektronikus tanulási környezetek jellemzői

Az elektronikus tanulási környezet fogalom olyan tanulási környezeteket jelent, ahol a tanítás és tanulás feltételrendszerének kialakításánál meghatározó szerepe van az elektronikus információ- és kommunikációtechnikai eszközöknek. Az ilyen tanulási környezeteknek mindig van egy virtuális dimenziója is. Ez a webes felüle-ten realizálható sajátos interfész, interaktív kommunikációs és információszolgálta-

MŰH E L Y

84

tó platform.4 Amikor az elektronikus tanulási környezetek megjelölésére a „virtuá-lis tanulási környezet” fogalmat használják, akkor ennek a virtuális dimenziónak a hangsúlyozása a cél. Használatos a „virtuális pedagógia” kifejezés is (lásd Nyíri, 2003), ez azonban – többértelműségénél fogva – a digitális pedagógia terminushoz hasonlóan didaktikai szempontból pontatlan és félrevezető.

Az elektronikus tanulási környezet erőforrásai – virtuális dimenziója következ-tében – részben delokalizáltak. Ezek a szétosztott erőforrások azonban a hiperlin-kek aktiválásával elvileg bármikor, bárhonnan elérhetők.

Az elektronikus tanulási környezet kommunikációs csatornákat biztosít közös tudáskonstrukcióhoz, illetve a tanulás során felmerült problémák megoldásához se-gítségül hívható szakértőkhöz, tutorokhoz.

Az elektronikus tanulási környezetet esetenként digitális tanulási környezetek-nek is nevezik. Ez arra vezethető vissza, hogy ilyen tanulási környezetekben az in-formációk feldolgozása, tárolása, módosítása, továbbítása elsősorban a digitális technológiák segítségével történik. A digitális formában tárolt tananyagot digitális vagy digitalizált tananyagnak is nevezik, innen ered – sokak szerint indokolatlanul kiterjesztve a fogalom használatát – a „digitális pedagógia” kifejezés.5

Az elektronikus tanulási környezetek nem a hagyományos tanulási környeze-tek alternatívái, nem is a tradicionális iskolával szembenálló szép új világ ígéretei. Az elektronikus tanulási környezet a kulturális átadás mára kialakult új feltétel-rendszere; sajátos kulturális ökológiai fülke, szimbólumokban gazdag kognitív ha-bitus, amelyben a kognitív erőforrások szinte korlátlanul rendelkezésre állnak.

Az elektronikus tanulási környezet mezovilág modelljéből adódó következtetések

Az elektronikus tanulási környezetek szerepének és működésének megértését se-gítheti egy olyan megközelítés, amely a szervezett tanulás színtereit – mindenek előtt az iskolát – sajátos „mezovilágnak” fogja fel (v. ö. Komenczi, 1999/a, 1999/b, 2003b). A mezovilág olyan valós tanulási környezet, amely kapcsolatokat létesít a tanulói mikrovilágok és a külső, ú.n. „hipervilág” között. A mikrovilágok ebben az értelmezésben a tanulók belső reprezentációit, pszichikus komponensrendszerét jelentik, amelyek a tanulási folyamatban adottak.6 A „hipervilág” a mai ember in-

4 Ha valaki például a Moodle, CooSpace, WebCT stb. tanulásmenedzsment rendszer felhasználásával tanít vagy tanul, virtuális tanulási környezetben tevékenykedik. 5 A digitális pedagógia kifejezés azért is leszűkítő és félrevezető, mert maga a pedagógiai hatásrend-szer nagyrészt analóg jellegű. A beszédkommunikációnak is csak a denotatív dimenziója digitális, a paraverbális, ektoszemantikai szint – amelynek pedagógiai szempontból komoly jelentősége van – nem. A metakommunikáció és általában a pedagógia mimetikus alaprétege analóg. Ha a pedagógiá-nak a kognitív szféra fejlesztésén túl a perszonális és szociális kompetenciák fejlesztésében is szere-pet tulajdonítunk, akkor méginkább félrevezető a digitális pedagógia kifejezés. 6 Seymour Papert több írásában használja – más jelentéssel – a fogalmat, egyik konstrukcionista mul-timédia tanulási programjának is ezt a nevet adta [MicroWorlds]. Felfogásomat, miszerint a mikrovi-


85

formációs környezetét, azt a mesterséges szimbólumkörnyezetet jelenti, amely sa-játosan emberi „kulturális ökológiai fülkénket” alkotja.7

A mezovilág modell rámutat az iskola szerepének módosulására. A ma korsze-rű tanulási környezetek egyik új vonása annak a ténynek az elfogadása, hogy a ta-nuló tudásának jelentős részét nem az iskolában szerzi meg: következésképpen a tanár elsődleges funkciója sem az információközvetítés. A tanulók a családi me-zovilágból és a korai képernyős virtuális tanulási környezetből (televízió) informá-cióval feltöltve jönnek az iskolába. Ráadásul ez a hozott információ-univerzum nem csak esetleges és heterogén, hanem rosszul, gyakran torz struktúrákba szerve-zett. Ez az egyik oka annak, hogy az induktív logikára épülő tartalomátadó tanítás az esetek többségében nem vagy csak igen rossz hatásfokkal működik. A neuroná-lis szelekció (Changeux, 2000) elvének megfelelően a már meglévő tudástartalmak szelekciójára a popperi falszifikációs módszerhez (Popper, 1984) hasonló módon legalább akkora figyelmet kellene fordítani, mint új tudástartalmak bevitelére! Eb-ben mutatkozik meg talán legerősebben a mezovilág-modell problémaközéppontú tanulási környezetének konstruktivista aspektusa!

A mezovilág modell kiemeli a tanár szerepének új vonásait. Mivel a kétes mi-nőségű, heterogén médiaszféra a tanuló permanens, az esetek többségében domi-náns kulturális környezetét jelenti, a tanárnak kitüntetett figyelmet kellene fordítani a médiahatásoktól is torzított, inadekvát belső világmodellek korrekciójára, illetve a médiatartalmak kritikus értékelési képességének kialakítására. Egy új képesség-együttes, a korábbinál jóval szélesebben értelmezett médiakompetencia kialakításá-ra van szükség, és ebben a tanároké a kulcsszerep. Ahhoz, hogy a tanár ezt a szerepet be tudja tölteni, nem elegendő csupán a tanári mesterség kompetencia szintjének elsajátítása. Széleskörű műveltségre és tághorizontú tájékozottságra lenne szükség. A tanárszerepnek és a tanári egzisztenciának az a változása, ami a 20. század má-sodik felében bekövetkezett – és aminek következtében a tanárra, mint a felülről vezérelt reformprogramok kiképzett, engedelmes végrehajtójára tekintenek – véle-ményünk szerint nem konform a tágabb értelemben vett új tanulási környezetek követelményeivel.8

A mezovilág modell exponálja a ma szükséges tudásnak a korábbi tudásideál-tól eltérő jellegét. Olyan belső tudásstruktúrák kialakulását kellene elősegíteni, lág fogalom általam használt értelmezése is természetesen adódik, Papert egy mondata is megerősíti: „In an analogy between ideas and people, microworlds are the worlds of people we know intimately and well.” Papert, S. (1996): The Connected Family. Bridging the Digital Generation Gap. Atlanta: Longstreet Publ. 59. o. 7 A „hipervilág” fogalom forrása is S. Papert. (Papert, S. (1996): Hyperworlds are large worlds of ....loose connections. The ultimate hyperworld is the World Wide Web – that great, exciting and frus-trating province of cyberspave. In: The Connected Family. Bridging the Digital Generation Gap. At-lanta: Longstreet Publishing. 59. o. ) 8 „az oktatás tervezése és irányítása fokozatosan kikerült a pedagógusok befolyása alól......a pedagó-gusok nem a reform alanyaivá váltak...hanem a reform egyik tárgyává...” (Kozma, 2006, 151. o.)

MŰH E L Y

86

amelyek alkalmasak a hálózatban lévő tudások „letöltésére”. Ezért az oktatási rend-szerek előtt álló igazi kihívás olyan orientációs tudások strukturális definiálása – és interiorizálásuk elősegítése – amelyek a hipervilágban történő eligazodáshoz és az eredményes navigációhoz szükségesek. Emellett – a népesség egyre nagyobb há-nyadára kiterjedően – szükség van olyan tulajdonságoknak a személyiség alap-szerkezetébe illesztésére, mint a tolerancia, empátia, az együttműködési képesség, innovatív készség, kockázatvállalási hajlandóság, az önirányítás képessége, az ér-tékorientált és értékközvetítő személyes autonómia.

A mezovilág modell több ponton eltér az oktatás hagyományos rendszerszem-léletű modelljétől (Báthory, 1997). A mezovilág modell holisztikus jellegű, és az egymás mellé rendelt, összekapcsolt komponenseket abból a szempontból vizsgál-ja, hogy az egyes rendszerelemekről külön-külön megszerzett legújabb ismereteink alapján milyen reális kölcsönhatásokkal kell számolnunk, illetve milyen kapcsola-tok kialakítására kell törekednünk. A mezovilág modellben a domináns informáci-ós inputok a hipervilágból érkeznek, és másodlagos, csupán korrekciós jellegű az a mechanizmus, amely a Báthory által felvázolt modellben a tanítási-tanulási fo-lyamat cél és tartalom rendszerét kialakítja.

A tanítási és tanulási folyamat hagyományos rendszerszemléletű modellje – prog-resszív elemei ellenére9 – belül marad a tradicionális, iskola és tantervközéppontú pedagógiai paradigmán. Ezzel szemben a mezovilág modell a tanulási környezet „delokalizációjából”, a tanulási folyamat értelmezésének többirányú kiterjesztésé-ből indul ki, hangsúlyozva, hogy az iskola csupán egy jól-rosszul beágyazott, kétes hatásfokú információs rendszer egy vertikális és egy horizontális információuni-verzum között.

Az e-learning oktatási szerepének különböző értelmezési lehetőségei

Az e-learning fogalom definitív megközelítése véleményünk szerint egy szemlélet-formáló tananyagban megkerülhetetlen. Különösen fontos lehet – és mindenképpen aktuális – egy olyan értelmezés, amely – az általánosságok szintjét meghaladóan – a megértést, az értelmezést, a felhasználást elősegítő információkat ad, és amely alkalmas tananyag-, illetve tanulási-környezet fejlesztési programok különböző szintjein releváns beavatkozási pontok azonosítására. Az is lényeges azonban, hogy számba vegyük az e-learninggel kapcsolatos, a pedagógiai innovációra törekvés aspektusából megfogalmazott elképzeléseket, elvárásokat. A jegyzet ennek a kettős megközelítésnek megfelelően részletezi a témakört. Figyelembe véve, hogy az e-learning fogalomról a szerzőnek több részletező tanulmánya jelent meg (Komen-

9 „A differenciális tanításelmélet beágyazódását, az iskolai és tanári autonómia kibontakozását, va-lamint a tantervi irányítás liberalizálását és decentralizálását erősíti.” (Báthory, 1997, 22. o.)


87

czi, 2003/a, 2004), itt csak az e-learningnek a pedagógiai innovációban betöltendő szerepével foglalkozó szövegrészt közöljük.

A 20. században – amelyet a technika századának is neveznek – a pedagógiai innováció egyik zászlóshajója az oktatástechnológia lett. A technikára épülő okta-tásfejlesztés vezérfogalmai egymást váltották: előbb a programozott oktatás, aztán az interaktív videó, majd a számítógéppel segített tanulás, legutóbb az internet és most az e-learning. A kifejezés az elmúlt néhány évben vált az új, elektronikus in-formációs és kommunikációs technikára alapozott oktatásfejlesztési törekvések összefoglaló csúcsfogalmává. Jogos a sokakban felmerülő kérdés: miről van itt szó? Mit takar a fogalom, mit jelenthet a kifejezés? Hogyan viszonyul a kis e betű-vel előjelzett tanulás a tanítás és tanulás eddigi formáihoz és az oktatástechnológia korábbi irányzataihoz? Ha a sok ezer éves tapasztalatokból táplálkozó tradicionális oktatás alternatívájának szeretnénk tekinteni, sokat kell ígérnie. Mik ezek az ígéretek? Reálisak? Mennyire lehet ezt ma megítélni? A könnyű, eredményes és hatékony tanulás álma régóta vágyakozással tölti el az embert. Lehet, hogy az e-learninggel végre kezünkben az eszközrendszer, amely lehetővé teszi ennek az álomnak a való-ra váltását? Azt gondoljuk, ma még távol vagyunk attól, hogy jól értsük azokat a folyamatokat, amelyeket az informatikai és telekommunikációs forradalom idéz elő a társadalomban, az oktatásban. Az azonban kimutatható, hogy az e-learning – mint az elektronikus infokommunikációs technológia oktatási alkalmazásainak összefoglaló csúcsfogalma – különbözőképpen értelmezhető az oktatás egyes terü-letein és rendszerszintjein. Mind a döntéshozók és intézményvezetők, mind a prog-ram- és tananyagfejlesztésekben résztvevő szakemberek számára fontos, hogy megismerjék ezeket az eltérő, de egymást kiegészítve mégiscsak egy új lehetőség-rendszert – talán a tanítás és tanulás új világát? – körvonalazó jelentéseket.

Az e-learning a hagyományos oktatás alternatívája

Az e-learning felfogható a hagyományos, jelenléti oktatás alternatívájaként. Ami-kor e-learning tananyagot készítünk vagy ilyen programot, tananyagot vásárolunk, a hagyományos tanítás, illetve a hagyományos tananyag helyett valamilyen e-learninges megoldást választunk. A jelenléti oktatás alternatívájaként először a klasszikus távoktatás jelent meg, mint az oktatás, a tanítás és a tanulás máskép-pen is elgondolható és megvalósítható formája. A távoktatás radikális eltávolodást jelentett a korábbi társadalmi formációkban kialakult jelenléti oktatás keretfeltét-eleitől, és maga után vonta a tanárral, illetve a tanulóval szembeni követelmények módosulását is.10 Az e-learning ebben a felfogásban tehát a tradicionális jelenléti oktatás újabb alternatívájaként jelenik meg, amely az elektronikus infokommuniká- 10 A telematika elmúlt évtizedekben bekövetkezett forradalmi fejlődésének köszönhetően a távokta-tás lehetőségrendszere kibővült, új horizontjainak megjelölésére ma általánosan az e-learning kifeje-zés használata.

MŰH E L Y

88

ciós eszközrendszer használata mellett alkalmazza és továbbfejleszti a távoktatás szemléletét és módszereit is.

Az e-learning additív módon kiegészíti a hagyományos oktatást

Az e-learning úgy is alkalmazható, hogy additív módon egészíti ki a hagyományos oktatást. A tradicionális oktatás e-learning megoldásokkal történő kiegészítése két-féleképpen történhet:

1. Az oktatás valamelyik rendszerszintjén alternatív módon biztosítjuk egy tananyag, kurzus, képzés elektronikus változatát is. Ilyenkor beszélünk „új megoldásokról”, korszerű „e-learning tananyagról”, vagy komplex kép-zésfejlesztési programon belüli „részprogramról”11 stb. Ebben az esetben az oktatás modernizációjának számos tényezője közül az e-learning az egyik lehetséges színező, kínálatbővítő elem.

2. Egy tananyagot, kurzust kiegészítünk elektronikus tartalmakkal, illetve hálózati kommunikációs lehetőségekkel (CD-ROM, DVD, weblap stb.). Minden tanár az oktatás bármely részrendszerében ezt a változatot gyako-rolja, amikor valamilyen formában használja a számítógépet, az internetet a tanítás során. Az jegyzet 2. fejezetében bemutatott amerikai projekt hon-lapján számos felsőoktatási példát találunk az e-learninges megoldások-nak erre a típusára.12

Az e-learning és a hagyományos oktatás kapcsolata komplementer

Az e-learning a tradicionális oktatással komplementer viszonyban is lehet. Ebben az esetben a tananyag, a kurzus áttervezése azzal a céllal történik, hogy a rendelke-zésünkre álló információ- és kommunikációtechnikai eszköztár felhasználásával a képzés eredményessége és a képző intézmény/szervezet hatékonysága növeked-jék. Ilyenkor a hagyományos tanítás-előadás-képzés szerkezet nem marad válto- zatlan, hiszen a személyes tanár-tanuló kapcsolaton alapuló információátadást az elektronikus interaktív tananyagok, illetve a digitalizált formában elérhető infor-mációs anyagok részben helyettesítik. Aszerint, hogy a megmaradt személyes ta-lálkozások (képzési órák, előadások) változatlanok maradnak-e vagy módosulnak, a „blended learning” két formája különböztethető meg:

• Helyettesítő blended learningről akkor beszélünk, ha a megmaradt szemé-lyes tanár-tanuló találkozások tartalmi és módszertani szempontból válto-

11 Például a HEFOP 3.5.1. jelű „Korszerű felnőttképzési módszerek kifejlesztése és alkalmazása” cí-mű központi intézkedés „e-learning program- és tananyagfejlesztés” részprogramja. 12 URL: http://www.center.rpi.edu The National Center for Academic Transformation (NCAT) is a national, not-for-profit organization that serves as a resource for colleges and universities, providing leadership in how effective use of information technology can improve student learning while reduc-ing instructional costs.


89

zatlanok maradnak. Ilyenkor az órák, előadások egy részét helyettesítjük hálózatra, saját weblapra vagy valamilyen tanulásmenedzsment szoftver felületére feltett információs anyaggal, feladatlappal, tesztekkel, interaktív alkalmazásokkal.

• Átalakító, transzformatív blended learningről akkor beszélünk, ha a meg-maradt személyes tanár-tanuló találkozások (órák, szemináriumok, elő-adások) tartalmi és módszertani szempontból is átalakulnak. A blended learningnek ez a formája már a tananyag teljeskörű újragondolását és át-tervezését igényli, ami igen munkaigényes feladat (Twigg, 2003).

Az e-learning az oktatási intézmény átalakításának eszköze

Az e-learningnek lehetséges olyan értelmezése is, amely az infokommunikációs technológia implementációra úgy tekint, mint az intézmény rendszerszintű innova-tív átalakulásának legfontosabb transzformatív tényezője. Az ilyen törekvésekben általában a világhálótól várják a transzformatív hatást, tapasztalatok szerint valóban olyan alrendszertől, amely – megfelelő alkalmazás esetén – a rendszer minden ele-mének működésére kihat.13 Tágabb értelemben az intézményi funkcióknak az in-formáció- és kommunikációtechnikai eszközök segítségével történő átalakulásáról van szó, amelyek egymással kölcsönhatva eredményezhetik az intézményi kultúra megváltozását, a tanítás és a tanulás új formáinak dominanciáját. Az új intéz-ményműködtetési, tanítási és tanulási kultúra azonban nem indukálódik automati-kusan a technikai eszközrendszer hatására. Az óhajtott intézményi átalakulást igen komplex iterációs és szinergikus kapcsolatrendszer eredményezheti, és ebben kulcs-szerepe van a döntéshozói tudatosságnak, készenlétnek és motivációnak.

Az e-learning az oktatás rendszerszintű átalakításának eszköze

Az e-learning az oktatás rendszerszintű átalakításának programját is jelentheti. Eb-ben az esetben az oktatási rendszer teljes kommunikációs infrastruktúrájának az elektronizálása illetve digitalizálása a cél, miközben a rendszer szerkezetében, mű-ködésében, célrendszerében, kultúrájában és módszereiben is – részben célzott, részben következményként fellépő – változások következnek be. Ez a modell a tech-nológiával szemben pozitív beállítódású jövőképeken és az utóbbi évtizedek fejlő-déstrendjeinek a kiterjesztésén alapul, és már több országban kezd alakot ölteni (Finnország, Szingapúr, Kanada, Egyesült Királyság stb.). Azok az országok, ame-lyek ezen a területen az élvonalba tartoznak, általában jól átgondolt stratégiai ter- 13 A world wide web intézményi integrációjának, az internet-használat módjának Harmon és Jones (1999) öt jellegzetes szintjét különbözteti meg. Ezek folyamatos átmenetet képeznek az alkalmankén-ti, alapszintű internet használattól a magas szintű, az intézmény működését alapvetően meghatározó integrációig. Az egyes fokozatok a használat jellegében, a tanárok, az adminisztráció, a diákok kap-csolatrendszerének módjában, ember és gép interakciójának jellegében térnek el egymástól.

MŰH E L Y

90

vek és megfelelően előkészített cselekvési programok alapján formálják át oktatási rendszereiket.14

Összegző gondolatok

Az elektronikus tanulási környezetek napjaink kibontakozó realitásai. A neveléstu-dományi reflexió és értékelés ezen a területen még paradigmaalkotás előtti, forra-dalmi szakaszában van. Ezért az elkészült jegyzetben nem fogalmazhattunk meg lezárt, egyértelműen elfogadott, szakmai közmegegyezés által kodifikált következ-tetéseket, sokoldalúan ellenőrzött ismereteket. A szöveg csupán kísérlet a vizsgált jelenségek értelmezésére, az eddigi tapasztalatok rendszerbe foglalására. Pillanat-felvétel és keresztmetszet, amely technika és didaktika kölcsönhatásrendszerének jelenlegi erő- és trendvonalait, innovatívnak tételezett mintázatait mutatja be. Új szempontok felvetésével igyekeztünk hozzájárulni az elektronikus tanulási környe-zetek jobb megértéséhez, és egyúttal újabb kérdések feltevésére ösztönözni. Megál-lapításaink egy része csak provizórikus érvényességű, hiszen ma a változások ezen a területen szinte követhetetlenek. Ugyanakkor meggyőződésünk – és a tanári visz-szajelzések is igazolták –, hogy vállalkozásunk időszerű és szükséges volt. Az el-készült jegyzet sokak számára bevezetés lehet egy ismeretlen, vagy alig, esetleg rosz-szul ismert világba. Az oktatás jövője szempontjából meghatározó a tanárok, az intézményvezetők, az oktatásszervezők és oktatáskutató szakemberek, a szakpolitiku-sok széleskörű és lehetőség szerint pontos tájékozottsága ezen a területen. Munkánkat az a remény is motiválta, hogy írásunk hozzájárul az új típusú tanulási környezetek jobb megértéséhez, ezzel növeli az esélyét annak, hogy az oktatás megszervezésé-ben és a tanulási-tanítási folyamatokban nagyobb mértékben érvényesüljön a peda-gógiai racionalitás.

Irodalom Báthory Zoltán (1997): Tanulók-iskolák-különbségek. Tankönyvkiadó. Budapest. Changeux, Jean-Pierre (2000): Agyunk által világosan. A neuronális ember avagy az agy-

kutatás keresztmetszete. Typotext Kiadó, Budapest. Donald, M. (2001/a): A mind so rare. The evolution of human consciousness. W. W. Norton

& Company, New York–London. Donald, M. (2001/b): Az emberi gondolkodás eredete. Osiris Kiadó, Budapest. Falus Iván (szerk, 2003): Didaktika – Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tan-

könyvkiadó, Budapest. 14 e-Learning – Designing tomorrow's education. Communication from the Commission. COM(2000) 318 final. Brussels, 24.5.2000 http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/comen.pdf The e-Learning Action Plan. – Designing tomorrow's education. Communication from the Commis-sion. COM(2001) 172 final. Brussels, 28.3.2001.


91

Forgó Sándor – Hauser Zoltán – Kis-Tóth Lajos (2001): Médiainformatika. A multimédia oktatástechnológiája. Líceum kiadó, Eger.

Gergely, G. – Csibra, G. (2006): Social Learning and Social Cognition: The Case for Peda-gogy. In: Munakata, Y. – Johnson, M. (szerk.): Processes of Change in Brain and Cognitive Development. Attention and Performance XXI. Oxford University Press, Oxford

Harmon, S. W., Jones, M. G. (1999): The five level of web use in education: Factors to consider in planning online courses. Educational Technology, 39/6, 28–32.

Komenczi Bertalan (1999/a): Off-line. Az információs társadalom közoktatási stratégiája. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 160–180.

Komenczi Bertalan (1999/b): Hiányzó láncszem? Virtuális mezovilág: Az iskolai könyvtár. In: Tompa Klára (szerk.): Agria MEDIA ’9., Eszterházy Károly Főiskola, Eger.

Komenczi Bertalan (2003/a): Az e-learning tanulói oldala. In: Harangi László–Kellner Gitta (szerk.): Az e-learning szerepe a felsőoktatásban és -képzésben. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 44–49.

Komenczi Bertalan (2003/b): Informatizált iskolai tanulási környezetek fejlesztése. In: Kőrösné Mikis Márta (szerk.): Iskola-Informatika-Innováció. OKI, Budapest, 25–40.

Komenczi Bertalan (2004): Didaktica elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 31–49.

Komenczi Bertalan (2007/a): Elektronikus tanulási környezetek. Kísérlet a jelenség didakti-kai értelmezésére. Habilitációs értekezés. Debrecen. Kézirat.

Komenczi Bertalan (2007/b): IKT kompetencia a pedagógusképzésben. Eszterházy Károly Főiskola, Médiainformatika Intézet, Eger. Kézirat.

Komenczi Bertalan (2007/c): Tananyagfejlesztés elektronikus tanulási környezetekben. Eszterházy Károly Főiskola, Médiainformatika Intézet, Eger. Kézirat

Kozma Tamás (2006): Az összehasonlító neveléstudomány alapjai. Új Mandátum Kiadó, Budapest

Nyíri Kristóf (2003): Virtuális pedagógia – a 21. század tanulási környezete. In: Kőrösné Mikis Márta (szerk.): Iskola-Informatika-Innováció. OKI, Budapest, 9–23.

Pléh Csaba (2001): A kognitív architektúra módosulásai és a mai információtechnológia. – In: Nyíri Kristóf (szerk.): Mobil információs társadalom. MTA Filozófiai Kutatóinté-zete, Budapest, 63–74.

Popper, Karl R. (1984): Objektive Erkenntnis-Ein evolutionaerer Entwurf. Hoffman und Campe, Hamburg.

Tomasello et al. (2005): Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cog-nition. Behavioral and Brain Sciences, 28. sz. 675–735.

Tomasello, M. (2002): Gondolkodás és kultúra. Osiris Kiadó, Budapest. Twigg, C. (2003): Improving quality – reducing costs: new models for online learning. In:

EDUCASE, 2003.


93

KOMPETENCIÁK EGY ÉLETEN ÁT

LLUUDDÁÁNNYYII ÁÁGGNNEESS ∗∗–– JJUUHHÁÁSSZZ EERRIIKKAA∗∗∗∗ ∗ az Eszterházy Károly Főiskola főiskolai tanára

[email protected] ∗∗ az Eszterházy Károly Főiskola főiskolai docense

[email protected]

A tanulmány a HEFOP 3.3.2. Kompetencia alapú tanítási-tanulási programok elterjesztése a pedagógusképzésben projekt keretében végzett kutatás egyik részletét mutatja be. Csopor-tosítja a kompetenciákat és leírja alapvető jellemzőit. Részletesebben bemutatja a szociális kompetencia fejlesztési lehetőségeit projekt módszer alkalmazásával hallgatói csoportok-kal. Egybeveti az új metódus pályaszocializációs hatását a „hagyományos” önismereti cso-portokban elért eredményekkel.

A tudásalapú társadalom és gazdaság felé való elmozdulás, Európa versenyképes-ségének megerősítése és a munkaerő foglalkoztathatóságának és alkalmazkodási képességének javítása érdekében soha ekkora igény nem volt még a naprakész in-formáció és tudás hozzáférhetősége iránt. A gazdaság változása tehát a munkaerő-piacnak állított követelmények változását is jelenti. Ma már nem elegendő csupán a szaktudás, bizonyos kompetenciákkal kell rendelkezni (v. ö Farkas, 2006), ame-lyek befolyásolják a gazdaság fejlődését, és emellett az egyén életére is erős hatással vannak: mind személyi, mind munkakapcsolataikra és magára a munkatevékeny-ségre is. A kompetencia Vajda Zsuzsanna összefoglalása alapján a latin eredetű competo (alkalmasság, ügyesség) szóból képezve „alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képessé-gek és egyéb emocionális tényezők is” (Vajda, 2002, 301. o.).

A kompetenciák csoportosítása, alapvető jellemzői

A kompetencia csoportosítása alapján beszélhetünk specializálódott (például konk-rét munkafolyamat elvégzése), metodikai (pl. a gondolkodás és döntéshozás képes-sége, innovációs készség) vagy szociális (például nyelvi és kommunikációs kész-ség, csapatmunka) kompetenciákról (Farkas, 2006). Másfajta csoportosítás szerint az I. Nemzeti Fejlesztési Terv alapján megkülönböztethetünk hat kompetencia terü-letet egyrészt az eszközjellegű kompetenciák közül a szövegértési-szövegalkotási, matematikai-logikai, idegen nyelvi (angol, német, francia, magyar mint idegen nyelv) és IKT (információs és kommunikációs technikák) (informatikai és média-

MŰH E L Y

94

használati) területekhez kapcsolódó készségeket; másrészt az EU támogatási poli-tikájában kiemelt célként megjelenő, a leghátrányosabb helyzetben lévők felzár-kóztatása szempontjából szintén kulcsfontosságú szociális, életviteli és környezeti kompetenciákat, illetve életpálya-építési kompetenciákat (részletesebben lásd Gön-czöl – Vass, 2004).

A kompetenciáknak öt alapvető tulajdonságát emeli ki Bellier (1998): • A kompetencia informálisnak tartott képességek együttese, amely alapve-

tően különbözik a hagyományos, a szakképzésben elvárt képességektől. • A kompetencia mindig cselekvéshez kapcsolódik, pontosan körülírható,

lehetővé teszi a feladatok elvégzését. • A kompetencia mindig egy meghatározott összefüggéshez, konkrét szituá-

cióhoz kapcsolódik, és főként az átvihetőség, az átjárhatóság elméleti problémáját veti fel.

• A kompetenciák három képességcsaládot érintenek. A tudást, vagyis az ismeretanyagot, a jártasságokat és készségeket, illetve a kapcsolatteremtő képességet és/vagy a szociális viselkedési formákat.

• Ezek a képességek integrálódnak, strukturáltak és egymásra épülnek. Olyan forrástőkét alkotnak, amelyek egymással keveredve lehetővé teszik magát a tevékenységet, ezáltal a teljesítményt.

Ezeknek a készségeknek az alapvető kialakítását, és fejlesztésének jelentős ré-szét, az oktatás vállalhatja fel1. A modern oktatási rendszer célja az, hogy a tárgyi tudással szemben a rendszer minden szintjén megjelenítse a kompetenciákat, az ál-talános kognitív viselkedési vagy szociális készségeket, amelyekre a munkavégzés és a társadalomba való beilleszkedés során folyamatosan szükségünk van. Ezek közül a legfontosabbak (v. ö. Halász, 2001; OECD 2001):

• rugalmasság és alkalmazkodóképesség: a változásokra való gyors reagá-lás képessége;

• az önálló és társas tanulásra való képesség: a rugalmasság egyik alapfelté-tele, új ismeretek befogadására, megértésére, alkalmazására való képesség;

• problémamegoldó képesség, kreativitás: döntéshelyzetek önálló kezelése; • a bizonytalanság kezelésének képessége: az információkezeléssel és az

emberek közötti kommunikációval összefüggő egyéni és társadalmi cse-lekvésekre való készség középpontban a konfliktusok kezelésével, az al-kalmazkodóképesség meghatározója;

• megbízhatóság és kiszámíthatóság: a magas szintű szabályozottság pontos teljesítése;

• együttműködési és közvetlen kommunikációs képesség: a team-munka alapja, feltétele a kommunikációs képesség;

1 Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a kompetenciák fejlesztése felnőttkorban jelentős mérték-ben az oktatási rendszeren kívül történik (Forray – Juhász, 2008).

LU D Á N Y I Á. – JU H Á S Z E. KO M P E T E N C I Á K E G Y É L E T E N Á T

95

• az írott kommunikáció alkalmazásának képessége: írott információk fel-dolgozására való képesség nemcsak olvasás, hanem információközlés szint-jén is;

• idegen nyelvű és különböző kultúrák közötti kommunikáció: nem csupán nyelvi fordítás, fogalmak, értékek stb. megértése és tolerálása;

• az információ- és kommunikációs technológia (IKT) alkalmazásának ké-pessége: modern technológia (számítógép) alkalmazása, és az ezáltal be-folyásolt, megváltozott normák kezelésére való készség.

A hazai tanárképzésben kilenc kulcskompetencia játszik kiemelt szerepet, amelyeket a tanári mesterképzés rendelete (15/2006 /IV.3./ OM rendelet 4. mellék-lete) tartalmaz. Ezek:

1. A tanulói személyiség fejlesztése; 2. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése; 3. A pedagógiai folyamat tervezése; 4. A tanulók műveltségnek, készségeinek és képességeinek fejlesztése a tu-

dás felhasználásával; 5. Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák fejlesztése; 6. A tanulási folyamat szervezése és irányítása; 7. A pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazása; 8. Szakmai együttműködés és kommunikáció; 9. Önművelés, elkötelezettség a szakmai fejlődésre. Ezek a kompetenciák az előzőekben említett részkompetenciákra vagy kulcs-

kompetenciákra építenek és továbbfejlesztik azokat. Így például a tanulói szemé-lyiség fejlesztése az életviteli és életpálya-építési kompetenciák szempontjából egyaránt fontos. A pedagógiai folyamat tervezése fejleszti a problémamegoldó ké-pességet és az együttműködési képességeket és folytathatnánk tovább ezt a sort.

A kompetenciák típusai

Az alapvető kompetenciáknak a kialakítását fogalmazza meg az Európai Parlament és az Európa Tanács is 2006. decemberi ajánlásában. Különösen hangsúlyt fektet az ún. kulcskompetenciák elsajátítására, amelyek, a személyes önmegvalósításhoz és fejlődéshez, az aktív polgársághoz, a társadalmi beilleszkedéshez és foglalkozta-táshoz szükségesek2. Ezek a kulcskompetenciák (Európai Parlament, 2006):

1. az anyanyelven folytatott kommunikáció,

2 Ilyen kulcskompetenciák fejlesztésére vonatkozott például a HEFOP 3.5.4-P-2004-06-0015/2.0 pro-jekt is, amelynek keretében a Bihari Népfőiskola, konzorciumi partnereivel, a kulcskompetenciák fej-lesztését vállalta fel olyan módon, hogy kulcskompetencia tananyagokat dolgozott ki három különbö-ző szintű előképzettséggel rendelkezők számára, és ezt le is tesztelte egy hátrányos helyzetű, valamint egy középiskolai tanárokból álló csoport esetén (Zsákai – Péter, 2006).

MŰH E L Y

96

2. az idegen nyelven folytatott kommunikáció,3 3. a matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és mű-

szaki tudományok terén, 4. digitális kompetencia, 5. a tanulás elsajátítása,4 6. szociális és állampolgári kompetenciák; 7. kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia; 8. kulturális tudatosság és kifejezőkészség. Az Európai Képzési Alapítvány vizsgálta (többek között) azt, hogy melyek

a képzéseknek azok az elemei, amelyek összefüggenek a legfontosabb készségek-kel a munkaalkalmasság és az életben való eligazodás szempontjából (European Training Foundation, 1998). Ennek keretében nyolc kompetencia területet különí-tett el, és mindegyiknek a képzésben megtalálható elemeit is megnevezte (részle-tesen lásd a mellékletben). Az első ilyen terület az alapkompetenciák köre. Sok esetben a készségek „kapujának” is nevezik. Ezek a készségek teszik lehetővé, hogy az emberek írjanak, olvassanak, beszéljenek, használják a számokat egy meghatározott szinten, ami a munkában és a társadalomban történő funkcionálás-hoz szükséges. Ezt követik az életvezetési kompetenciák, amelyek együttesen ké-pessé teszik az embereket a teljes társadalmi életre és a közösség életéhez való hozzájárulásra. A következő terület a már említett, külön kiemelt kulcskompetenci-ák köre. Ezek a készségek teszik lehetővé az emberek számára, hogy a teljesítmé-nyüket hatékonyan fejleszteni tudják a legkülönbözőbb formákban, úgy mint a mun-ka, de társadalmilag és a közösségben is. Ezek fejlesztik a tanulási képességeket is. A negyedik terület a társadalmi és állampolgári kompetenciák köre. Ez az életben való eligazodás, a közösségi részvétel és demokrácia alapjait teremti meg. Az ötö-dik a foglalkoztatási kompetenciák, ezek azok a készségek, amelyre a munkaadók a legtöbbet gondolnak. Ezek teszik lehetővé a foglalkoztathatóság elérését és segí-tik az embereket pályájuk fejlesztésében. Egyre haladunk magasabb szintű kompe-tenciák felé, így a hatodik terület a vállalkozói kompetenciák, amelyek már a mun-ka világához kapcsolódó önmenedzselést, de akár az önfoglalkoztatás készségeit is magukban foglalják. A hetedik terület a menedzsment kompetenciákat tartalmazza, ide már saját életünk kezelésén túl mások képviselete, irányítása, menedzselése tar-tozik. A készségeink legmagasabb szintjét képezik az átfogó kompetenciák, ame-lyeket a legszélesebb körű összefüggésekben felhasználnak az emberek. Ezekhez kapcsolódó alapismereteiket egyébként, mint speciális munkavégzési vagy tárgy-

3 A Fehér könyv az oktatásról és a képzésről negyedik célkitűzésében egyenest három közösségi nyelv birtoklását tartja fontosnak minél több ember számára (Európai Bizottság, 1995). 4 A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság UNESCO felé készített jelentése az oktatás 21. századra vonatkozó kérdéseiről az oktatás egyik alappillérének tekinti a megtanulni megismerni (Learning to Know) elvet, amely az ismeretszerzés, a tanulás és önálló tanulás képességeinek kialakí-tására vonatkozik (Delors, 1995).


97

specifikus készségeket már megszerezték, és az átfogó kompetenciák hozzásegítik az embereket, hogy komplex és kényes helyzeteket megértsenek és kezelni tudja-nak. A mellékletben található felsorolás révén láthatjuk, hogy egymást átfedő kész-ségterületeket is szép számban találunk: ugyanazon készségek több kompetenciánál megjelennek, hasznosíthatóak. Így például a kommunikáció a kulcskompetenciák, a foglalkoztatási kompetenciák, a vállalkozói kompetenciák és a menedzsment kompetenciák területén is megjelenik. Vagy másik példaként ugyanezen négy terü-let mindegyikén megjelenik a problémamegoldás készsége.

Szociális kompetenciafejlesztése hallgatói önismereti csoportokban projekt módszerrel5

A kompetenciafejlesztés törekvés, ösztönzés a személyiség funkciórendszerének aktív használatára. Ez a folyamat akár a teljes személyiségre, akár egy kompetencia területre is vonatkozhat (Győry, 2002). Általános tapasztalat azonban, hogy a kom-petenciafejlesztő foglalkozások, képzések keretében, ha csak egy-egy terület fej-lesztését vállaljuk, akkor is járulékosan, akár indirekt módon más területek fejlesz-tése is történhet. (Például a matematikai, számolási alapkompetenciák fejlesztése során a szövegértési, anyanyelvi kompetenciák is fejlődnek.) A kompetencia-alapú képzés (CBT – competency-based training) során a kompetenciák fejlesztése tuda-tos folyamat, a tananyagot és a tanítási-tanulási folyamatot rendszerszerűen tervez-zük meg és építjük fel ennek érdekében. Ez a képzési típus a gyakorlati elvárások-hoz, a munkaerő-piaci igényekhez hatékonyabban alkalmazkodik, sok esetben akár a gyakorlat, illetve a munkaerő-piaci elvárás felmérése alapján építjük fel az ilyen képzéseket (Kiszter, 2002).

Az Eszterházy Károly Főiskolán – mint sok más pedagógusképző intézmény-ben – évek óta része a képzésnek a hallgatói személyiségfejlesztés vagy szakmai képességfejlesztés. Minden intézmény más szóval illeti azt a pszichológiai munkát, ami a pályaszocializációnak nem elhanyagolható része, és valójában önismereti cé-lú. Magyarországon a nyolcvanas évektől robbanásszerűen indultak el a csoportos tréningmunkák, attól függően töltve meg tartalommal, hogy a képzők milyen pszi-chológiai iskola szerint működtek. A „csoportozás” körüli szakmai viták, diskurzu-sok sokat adtak valamennyi képzőnek, és egy viszonylagos csend után, ma újra ak-tuálissá vált, a kompetencia-alapú tanárképzés megjelenésével. Nem titkolandó, hogy intézményünkben a csoportmunka virágzását a tanárképzésben az is támogatta, hogy a szociálpedagógus képzésben igen nagy óraszámban van hagyománya a tré-ningeknek. Egyik terület tapasztalatait jól lehetett és lehet ma is konvertálni a má-

5 Egy kompetenciafejlesztési terület bemutatása az egri Eszterházy Károly Főiskola HEFOP 3.3.2. pályázata alapján.

MŰH E L Y

98

sik képzési területre. Így, a mostani tanulmány is a tanárképzés számára ad ötlete-ket, ugyanakkor a kipróbálás szociálpedagógus hallgatókkal történt.

A szociális kompetencia birtoklása a szociálpedagógus szakmában elengedhe-tetlenül fontos. Munkájuk eredményessége nagymértékben függ attól, hogy milyen minőségű kapcsolatot alakítanak ki a jövőbeni kliensekkel, nekik milyen hatékony-sággal adnak át információt, támogatják őket életvezetési problémáikban, illetve milyen modellként szerepelnek személyiségükkel. Éppen ezért, a hallgatóink há-rom féléven át, heti 2-3 órában vesznek részt önismereti órán. (Nem célunk most az önkéntesség–kredit ellentmondást elemezni.) A különböző elméleti iskolák ajánla-tából, általában a „vegyes”módszerek mellett döntöttek a képzőink. Encounter, sza-badinterakciós, pszichodráma, tranzakcióanalitikus-alapú, relaxációs és más stílus-elemek keveréke volt jellemző a képzésünkre, alakítva ezt mindig a hallgatók személyiségállapotához. Ennek bemérésére, feltérképezésére, több módszerrel tet-tünk már kísérletet, de ezt most, szintén nem célom kifejteni. A bemutatásra kerülő szociális kompetencia-fejlesztés, a tanrend szerinti önismereti óra keretében zajlott, két féléven át. Ezt megelőzte egy félév „hagyományos” önismereti kurzus. Az új me-tódus kipróbálásának kettős célja volt. Egyrészt megvizsgálni a projektmódszer ér-vényességét a személyiségfejlesztésben, másrészt a konkrét szociális kompetenciák erősítése, elemzése a hallgatókkal, egy integráltabb személyiségállapot eléréséért. A mintában 54 másodéves hallgató szerepelt. Munkamódot tekintve, a nagy-csoport, kiscsoport és egyéni szupervízió egyaránt szerepet kapott. Konkrét fel-adatként kapták a hallgatók, hogy két személlyel végezzenek interjút. Egyik adat-közlő legyen egy idős családtag, a másik pedig egy serdülőkorú fiatal. Ez egyéni szintű feladat volt, a csoport pedig azt a feladatot kapta, hogy segítse a munkához szükséges ismeretek elsajátítását, keresse meg a szakirodalmi alapokat, és ezt egy szöveggyűjtemény formájában tegye elérhetővé. A munka nagycsoportban indult, ahol a cél és feladatok egyeztetése után munkacsoportok alakultak. Három na-gyobb csoport kezdte meg a munkát, felelősökkel, határidőkkel strukturálva. Az egyik csoport az elméleti tananyagok gyűjtéséért volt felelős. A másik csoport ún. informatikai, menedzser csoport volt, akik az információáramlást, határidőket, „mozgósítást” végezték, kvázi a folyamat kontrollálóiként. A harmadik csoport ta-nácsadó, szupervízor csoport volt, és egyéni segítségnyújtás volt a feladatuk. Hoz-zájuk lehetett fordulni, ha valamit nem tudtak értelmezni az ún. elméleti anyagban, vagy ha nem volt sikeres a kapcsolatfelvétel, vagy bármilyen technikai probléma adódott. Az elméleti anyag összeállítóinak munkáját segítette, hogy kutatásmód-szertanból, pszichológiából, szociológiából előzetes ismeretekkel bírt a csoport va-lamennyi tagja, ugyanakkor az a tudásanyag önmagában nem volt elegendő a feladat elvégzéséhez. Materiális eredményként született 108 interjú, egy szöveggyűjtemény és egy forgatókönyv a munka fázisairól, ütemezéséről, valamint fotók, életképek a különböző mozzanatokról.


99

Önismereti hozam egyéni szinten

A feladatvégzés kapcsán olyan élményeket szereztek a hallgatók, amelyeket a struk-turált gyakorlatokon – hagyományos csoportban – a játékban szereznek. Kapcso-latba lépnek valakivel, valamely cél érdekében, kezdeményeznek, kommunikálnak. E tekintetben a megszokott önismereti csoportban is ez történik.

A feladat elvégzése érdekében kapcsolatot kellett teremteniük a hallgatóknak egy idős rokonnal (ez általában nagyszülő volt), és irányítani a beszélgetést, to-vábbgördíteni az elakadásoknál, vagy az adatközlő számára érzelmileg terhelő helyzetet könnyíteni. Mindezt úgy, hogy közben a „saját” múltjukat, családjuk tör-ténetét hallgatják.

Az interjú elemzését – mint egy „idegen” anyagon végzett munkát – követte az, hogy egyénileg (oktató segítségével) elemeztük az interjúnak azt a rétegét, ami a hallgató transzgenerációs öröksége lehet. Úgy tekintve mindeközben az interjú anyagát, mint folytonosságot generációk között. A legtöbb önismereti felfedezést ebben a fázisban élhettek át a hallgatók. Érdekes volt megtapasztalni, hogy milyen triviálisnak mondható adatok, élmények hatottak újdonságként a hallgatók számá-ra. Az derült ki, hogy egyrészt nem ismerik családjuk történetét, másrészt nincse-nek, vagy alig vannak beszélgetések a családok idősebb tagjaival.

A serdülővel az interjúk más céllal készültek. Itt meg kellett tapasztalniuk, hogy egy általuk nem ismert emberhez igazítva a kommunikációt, hogyan lehet eredményesen információkat szerezni. Az sem elhanyagolható, hogy a szociálpeda-gógus szakmában erre a tudásra, képességre, az első interjúk problémafeltáró sza-kaszában nagy szükségük lesz, és ebben az értelemben szakmai tudáselemet dogoz-tak ki. Ennek is volt egyéni feldolgozási esélye, csak itt a beszélgetés témája nem a személyes élettérből vett tapasztalatokra vonatkozott, hanem a hallgatók szakmai személyiségjellemzőire fókuszált. Értelmezniük kellett a feladat ürügyén, hogy mi-lyen erősségeik vannak a kapcsolatok irányításában, fenntartásában, hogyan fedezik fel a verbális jelentés mögötti valódi kommunikációs üzenetet, milyen érzékeny-séggel tudnak információt szerezni, mennyire tudják megvalósítani a nondirektivi-tást, a beszélgetésnek mely pontjain váltottak direktívebbre. Mindvégig vezérelv volt, hogy ezeket a tudáselemeket a szakma szereprepertoárjába hová tudják illesz-teni, milyen képességek differenciálására van még szükségük. Érdekesség volt, hogy a húsz év körüli hallgatók nagy számban fejezték azt ki, hogy „nem értik” a tizenéveseket. Sok párhuzammal éltek a saját serdülőkoruk és az interjúalanyok életeseményeit, viselkedését, élményeit illetően.

Csoportvezetőként megfigyeltük, hogy ebben a munkaszakaszban – ami az egyéni önismereti beszélgetéseket jelentette – két markánsan elkülönülő csoportot lehetett azonosítani: azokat a tagokat, akik még saját önismereti, identitásszervező-dési problémáikkal küzdenek, és azokat, akik kvázi szakemberként végezték ezeket a feladatokat. Számukra nem „ürügy” volt az interjúzás arra, hogy a saját működé-

MŰH E L Y

100

süket vizsgálhassák, hanem minden viszonyítás, értelmezés a személyiségük szak-mai felületére vonatkozott. Mondható erre az utóbbi csoportra, hogy az érett, felnőtt és felelősségvállaló tagok szakmai gyakorlatként fogták fel ezt a munkát. Az „énesebb” csoport a feladatban is önmagát kereste, így alig marad kapacitása a szakmai felület értelmezésére, megkötött volt. Ugyanakkor egy fontos különbség mégis adódott a hagyományos önismereti órákkal összehasonlítva ezeknél a tagoknál. Nevezete-sen az, hogy sokkal több volt a befektetésük, mint önismereti órákon, ahol fél éven át is lehetett szótlanul szemlélődniük. Kimozdultak egyfajta aktivitás irányába, el-végezték a feladatot (sok esetben jó minőséggel), csak annak célját, lehetőségeit még nem tudták beépíteni egy későbbi szakmai működésbe.

Nagycsoport szintű hozam

Egy évfolyam, ahol 54 fő él együtt, magán viseli azokat a jellemzőket, amit minden nagycsoport. Kisebb egységekre bomlik, ami a tagok számára pszichológiailag át-látható, stabilitást, biztonságot ad. Koalíciók, szövetségek egyaránt észlelhetők voltak. Mindemellett a szervezeti élet különböző eseményeinél ez alig volt mozgósítható. Nem volt információátadás, elakadtak folyamatok (ballagás, szakest, kirándulás stb.) és felelősségvállalás sem volt a történések kapcsán.

Ebben a kísérletben ellenállásként tekinthető, hogy a munka, tervezéses, cél-kijelölő, és feladatmegosztó szakaszában, több „lényegtelen” mozzanatba beragad-tak a hallgatók. Fixálta őket a helyszín például, a kamera műszaki paraméterei, a sokszorosítás technikai részletei abban a fázisban, amikor még semmit nem kel-lett sokszorosítani stb. Hosszan elidőztek a munkacsoportok vezetőinek kiválasztá-sánál, amiben minden csoportellentét kirajzolódott. Nem képesség, hanem szimpá-tia alapján kezdődtek a jelölések, és hosszú munkaórák után fordult át ez arra, hogy a feladat kívánta képességeket összehangolják a személyekkel. Volt egy pulzálás végig a regresszív működés és az integráltabb működés között. Ennek a kilengése volt egyre kisebb, ahogyan mélyült a bevonódásuk, és ahogyan telt az idő. Kezdet-ben a vezetőcentrikusság érvényesült, minden panaszt a határidők be nem tartására, szervezési nehézségre vonatkozóan a csoportvezetővel osztottak meg. A folyamat előrehaladtával a projektált igazságosztó szerep átszíneződött, és konzulensszere-pűvé vált a vezető.

Legfontosabb nyeresége a projekt módszerrel végzett munkának, hogy a hall-gatók átélhették az együttműködést, a közös felelősségvállalást úgy, hogy mind-eközben a „hasznosság” élményét is megszerezték, és a teljesítmény elérése énerősítő hatással bírt. Nőtt az elfogadás egymás iránt, az érzelemvezérelt szimpá-tia-ellenszenv dimenziót felváltotta a közös tevékenység által beállított reális pszi-chológiai távolság.


101

Összegzés

Minden csoportmódszer tapasztalatot nyújt a személyek számára önmagukról, kap-csolataik minőségéről, társas helyzeteikről. A projekt technikával végzett önisme-reti hozammal, illetve tudásanyaggal helyet jelöltünk ki abban a tevékenységrend-szerben, amire a hallgatók készülnek. Annak a „történetnek”, amit közösen írtunk és amit a tagok önmagukról megfogalmaztak, jelentősége lesz énjük kontinuitásá-ban, egységében, szakmai identitásában.

Tapasztalataink szerint, ebben a munkában a hallgatók életkori jellemzőinek megfelelően tisztázódtak a szülőkről való leválás érzelmi problémái, családi élet-történeti értelmezéseket tehettek, de felfedték saját szakmai szerepválasztásuk elve-it, kapcsolataik minőségét, konfliktusmegoldási módjaikat. Feltevésünk szerint, ha más módon tesszük vizsgálat tárgyává a személyiséget, mint azt a hagyományos önismereti csoportban szokás, akkor viabilitást növelhetünk, esélyesebb szakmai szocializációt végzünk. Természetesen további kutatást igényel annak feltárása, hogy milyen típusú inputok garantálnak erőteljesebb változásokat a kognitív struk-túrában. A reprezentációhoz elengedhetetlen anyag, ingerek formájában éri a sze-mélyeket, amihez mi belső ingerképzést rendeltünk, differenciálva a már meglévő struktúrát. Adósok vagyunk viszont azzal a válasszal, hogy hogyan differenciálha-tók személyek a konceptuális váltással szembeni ellenállásukat illetően. Ebben a logikában nem nehéz felismerni a konstruktivista gondolatokat, amihez azért for-dultunk, mert szeretnénk tudatosságot növelni egy lehetséges modell szintjén, a pe-dagógusi szerepértelmezések önálló kialakításában. E tekintetben egy pályaszocia-lizációs törekvés a kísérlet azzal a céllal, hogy felismerhetővé tegye a hallgatók számára azokat a – nem minden esetben látható – feldolgozási módokat és mecha-nizmusokat, amellyel ők a saját világukat felépítik. Cél volt olyan szakmai tudás (konstrukció) elérésének segítése, amely nem rendszeridegen, hanem adaptívabb, relevánsabb, mint a hagyományos metódus által szerzett. Ebben az a feltevés tá-mogatott bennünket, hogy a rendszerek képesek tanulni, újraértelmezni önmagukat saját apparátusuk segítségével. Képesek felismerni, információkezelési és értelme-zési módjaikat, de nem törvényszerű hogy meg is teszik. A spontán tapasztalatszer-zés nem emeli a tudatosság szintjét, akár felfedeztetéssel, akár cselekvéssel törté-nik. Ebben a kísérletben, a hallgatói aktivitást a saját rendszer felfedezése felé fordítottuk, egy sajátos tevékenység és módszer segítségével.

Irodalom 15/2006 (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti köve-

telményeiről 4. melléklete Bellier, J. P. (1998): Kompetenciák, képzés és alkalmazhatóság. Szakképzési Szemle, 2. sz.

12–20.

MŰH E L Y

102

Delors, J. (1995): Learning – The Treasure Within. (Oktatás – rejtett kincs.) Paris, UNESCO (http://www.unesco.org/delors/)

Európai Bizottság (1995): Teaching and Learning. White paper on education and training. (Tanítani és tanulni. Fehér könyv az oktatásról és a képzésről.) Brussels, European Comission http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_en.pdf

Európai Parlament (2006): Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz. Felnőtt-képzés, 2007. 1. sz. 43–51.

European Training Foundation (1998): Development of Core Skills Training in the Partner Countries. Torino, European Training Foundation.

Farkas Éva (2006): A felnőttképzés felértékelődése az emberi erőforrás fejlesztés folyama-tában. PTE FEEK, Pécs.

Farkas Éva (2006): Igásló kontra szárnyaló pegazus, avagy a kompetenciák felértékelődése. Felnőttképzés, 4. sz. 43–52.

Forray R. Katalin – Juhász Erika (2008): Az autonóm tanulás és az oktatás rendszere. Új Pedagógiai Szemle, 3. old.

Gönczöl Enikő – Vass Vilmos (2004): Az oktatási programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 10. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-10-ta-Tobbek-Oktatasi

Győry Csaba (2002): Kompetencia-fejlesztés. In: Benedek András – Csoma Gyula – Ha-rangi László (szerk.): Felnőttoktatási és -képzési lexikon. Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó Ház, Budapest.

Halász Gábor (2001): A magyar közoktatás az ezredfordulón. Okker Kiadó, Budapest. Kiszter István (2002): Kompetencia-alapú képzés. In: Benedek András – Csoma Gyula –

Harangi László (szerk.): Felnőttoktatási és -képzési lexikon. Magyar Pedagógiai Társa-ság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó Ház, Budapest, 301–302.

OECD (2001): Education and Skills. (Oktatás és jártasságok.) Paris, OECD, (http://www.oecd.org/edu)

Vajda Zsuzsanna (2002): Kompetencia. In: Benedek András – Csoma Gyula – Harangi László (szerk.): Felnőttoktatási és -képzési lexikon. Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó Ház, Budapest, 301.

Zsákai Ildikó – Péter Imre (2006): Életen át tartó tanulás Biharban. Bihari Népfőiskola, Berettyóújfalu.


103

MELLÉKLET

A legfontosabb készségekkel kapcsolatos képzés fejlesztése – Az Európai Képzési Alapítvány zárójelentése

Forrás: European Training Foundation 1998.

1. Alapkészségek/kompetencia

+ olvasás-, íráskészség + számolás

2. Életvezetési készségek/kompetencia

+ készségek az önvezetésre és saját növekedésre + más emberekhez való viszonyulás készsége + készségek sajátos helyzetekben, mint: oktatás, munka, otthon, szabadidő,

közösség

3. Kulcskompetencia

+ kommunikáció + számok alkalmazása és értelmezése + információs technológia + a saját tanulási képesség és teljesítmény növelése + problémamegoldás + együtt dolgozni másokkal

4. Társadalmi és állampolgári kompetencia

+ társadalmilag aktívnak lenni + kommunikáció + együttműködés, munkavégzés másokkal + a közösség természete + szerepek és viszonyok a demokratikus társadalomban + kötelezettségek, felelősség és jogok + erkölcsi kódok és értékek + a képviseleti demokrácia elvei + a törvények szabályai + a társadalmi igazságosság + emberi jogok

MŰH E L Y

104

5. Foglalkoztatási készségek/kompetencia

+ kommunikáció + az információs folyamat kezelni tudása + alkalmazkodóképesség + független döntéshozatal képessége + jogok és kötelezettségek, mint állampolgár és fogyasztó + tanulás és önfejlődés + nyelvek + kezdeményezőkészség és kreativitás + kritikai képességek (érvelés, okfejtés) + munkafolyamat menedzselés + problémamegoldás + önbizalom a bizonytalan helyzetben + gondolkodás és cselekvés

6. Vállalkozói készségek/kompetencia

+ kommunikáció + a bizonytalanság kezelni tudása + erkölcsi kompetencia + kifejleszteni és felkutatni üzleti elgondolásokat + információs folyamatok kezelése + beruházni a személyes és családi vagyontárgyakba + tanulás + hibák elkövetése esetén azokból tanulni és elkerülni + menedzselni az üzletkötési és azokat szabályozó viszonylatokat + számolás + független működés + problémamegoldás + cselekvés készség + lehetőségek megragadása + korlátozott források használni tudása + a személyes viszonyok és társadalmi hálózatok használni tudása + munkatevékenység másokkal

7. Menedzsment/vezetési készségek/kompetencia

+ analitikus gondolkodás + teamek létrehozási képessége + mások felkészítése és mentori segítése + kommunikáció


105

+ tanácsadás + kreativitás + döntéshozatal + képviselet biztosítása + teljesítményközpontúság + mások befolyásolni tudása + információk felkutatása és összegyűjtése + ítélőképesség + vezetés + tanulás + változtatni tudás a menedzsmentben + a stressz kezelni tudása + motiváltság + megállapodni és meggyőzni tudás + problémamegoldás + önbizalom + stratégiai perspektívával rendelkezés + együtt dolgozni másokkal

8. Átfogó készségek/kompetencia

+ elemzőkészség + megfigyelőkészség + tervezés + diagnosztizálás + szintetizálás

KÜLFÖLD


109

KOMPETENCIA-ALAPÚ TANÁRKÉPZÉS ANGLIÁBAN

KKEEIITTHH BBRRUUMMFFIITTTT

[email protected]

Angliában immár húsz éve működik kompetencia-alapú tanárképzési rendszer. E rendszer kulcsa mindig is az a meggyőződés volt, hogy az „eredmény-alapú” tanárképzés javítani fogja az ellátás minőségét, nagyobb átláthatóságot biztosít a programok tartalmával és gyakorlati megvalósításával kapcsolatban, valamint olyan új tanárok képzését teszi lehető-vé, akik alkalmazásuk pillanatától kezdődően képesek hatékonyan működni az iskolákban. A jelen tanulmány áttekinti a kompetencia-alapú tanárképzés történetét Angliában, és számba veszi, hogyan járult hozzá ez a rendszer a tanárképzésben részt vevő hallgatói gár-da mennyiségi és minőségi szempontú fejlődéséhez.

Bevezetés

Anglia tanárképzési rendszere az elmúlt húsz évben hosszan tartó reformidőszakon ment keresztül. A változásoknak három központi vezéreleme volt, nevezetesen:

• a központi kormányzati ellenőrzés és befolyás növekedése a tanárképzés1 tartalmát illetően;

• a kompetenciák bevezetése (az elmúlt évektől kezdve ezeket szabványok-nak, sztenderdeknek hívjuk) a tanárképzés minden formájában;

• jelentős változás a felelősségek megoszlásában az iskolák és a felsőokta-tási intézmények között az alapszintű tanárképzés biztosítása tekintetében.

Wilkins (1992) véleménye szerint ezek a változások azért mentek végbe, mert egyre inkább elterjedt az a felfogás, miszerint kívánatos és lehetséges lenne a taná-rok fokozottabb szerepvállalása új kollégáik képzésében, valamint azért, mert a fel-sőoktatási intézmények programjainak tartalma és az iskolákban folyó mindennapi élet tapasztalatai között ún. „elmélet–valóság” szakadék húzódott. Utólag visszate-kintve a fejlődés említett vezérelemei sokak számára vitathatatlannak tűnhetnek. Pedig nem mindig ez volt a helyzet. Azon személyek egyikeként, akinek munkája az elmúlt húsz évben, a szóban forgó változások némelyikének bevezetése köré összpontosult, a következő gondolatokban megpróbálom ismertetni e reformok főbb kihívásait és sikereit.

1 Az angol szöveg a tanárok alapképzése (initial teacher training) kifejezést használja, megkülönböz-tetve a továbbképzés rendszerétől (in-service training). A szövegben a magyarul jobban érthető ta-nárképzés kifejezést használjuk, azzal a megjegyzéssel, hogy a továbbképzés formáit nem értjük alat-ta. (Szerk. megjegyzése)

KÜ L F Ö L D

110

A változási folyamat rövid áttekintése

A tanárképzés fokozottabb kormányzati ellenőrzésének első jelei 1984-ben mutat-koztak, amikor a képzőintézményeknek (főként felsőoktatási intézményeknek) szó-ló központi iránymutatások láttak napvilágot a kurzusok felépítésére vonatkozóan. Ezek az iránymutatások például előírták, hogy az alapszintű tanárképzési kurzusok 50%-ának szaktárgyakra kell összpontosítania, valamint 100 órában kell matemati-ka- és angoloktatással foglalkozniuk. Ezeket az elvárásokat kormányzati körlevelek követték (1992, 1993), amelyek meghatározták azokat a kompetenciákat, amelye-ket a tanárképzésben résztvevőknek a kurzus végére el kellett sajátítaniuk. (A jelöl-tekre ekkor már nem alkalmazták a hallgató kifejezést, mivel olyan egyénekként tekintettek rájuk, akik egy bizonyos állás betöltéséhez szükséges képzésben vesz-nek részt.)

A következő kormányzati körlevél 1998-ban a sztenderdek (kompetenciák) újabb körét határozta meg a tanárképzésben résztvevők számára, és kezdte pon-tosabban megszabni a tanárképzési kurzusok felépítését is. Előírta például, hogy a posztgraduális középiskolai tanárképzésben résztvevőknek idejük legalább 66%-át az iskolában kell tölteniük. Ez a körlevél annak biztosítását is megkövetelte a ta-nárképzést nyújtó intézményektől (ezek többségükben továbbra is felsőoktatási in-tézmények voltak, bár néhány iskola már összefogott, hogy saját képzési progra-mokat szervezzen), hogy kurzusaik iskola-alapú elemei az új sztenderdekre összpontosítsanak, valamint hogy az iskolában dolgozó kollégák is megfelelő kép-zést kapjanak annak érdekében, hogy a tanárképzésben résztvevőket az iskolában töltött idő alatt segíteni tudják. E körlevél egyik kulcsfontosságú eleme a tanárkép-zés nemzeti tantervének bevezetése volt, amely minden kurzusra vonatkozóan meghatározta a tartalmi minimum-feltételeket. Az 1998–2003-as időszakban a ta-nárképzést nyújtó intézményeknek e nemzeti tantervet kellett követniük annak ér-dekében, hogy ezzel is segítsék a tanárképzés résztvevőit azoknak a nemzeti sztenderdeknek (kompetenciáknak) az elsajátításában, amelyeket a kormány, vala-mint annak ügynökségei a szabályozási rendszer keretében meghatároztak. E köve-telményeket számos felsőoktatási intézmény csak nehezen fogadta el, mivel úgy érezték, hogy ily módon, figyelmen kívül hagyják, vagy alulértékelik hagyományos autonómiájukat és szakértelmüket.

A tanárképzési rendszer felépítésével és tartalmával kapcsolatos előírásokkal párhuzamosan, a felülvizsgálat területén is újfajta megközelítést dolgoztak ki. Ez a megközelítés Anglia valamennyi kurzusának részletes szakmai felülvizsgálatát, valamint az azokból fakadó eredmények közzétételét foglalta magában. A reform-folyamat egyik kulcseleme az volt, hogy egyértelmű kapcsolatot teremtettek az egyes intézmények finanszírozása, valamint a felülvizsgálati eredmények között. Ennek megfelelően, azok az intézmények, amelyekről úgy ítélték meg, hogy magas szintű képzést biztosítanak, kiegészítő finanszírozást kaptak oly módon, hogy több

KE I T H BR UM F I T T KO M P E T E N C I A A L A P Ú T A N Á R K É P Z É S AN G L I Á B A N

111

résztvevő felvételére váltak jogosulttá. Azon intézmények pedig, amelyek a felül-vizsgálati eredmények szerint alacsonyabb minőségű képzést nyújtottak, alacso-nyabb finanszírozásban részesültek, mivel finanszírozott képzési helyeiket más in-tézményekhez csoportosították át. A minőség megítélése e rendszerben annak alapján történt, hogy a tanárképzésben résztvevők mennyire voltak képesek tanúbi-zonyságot tenni a kormányzati körlevelekben előírt sztenderdek (kompetenciák) el-sajátításáról. A sztenderdek pontos meghatározásán, valamint a képzésnek a füg-getlen szakértők által értékelt minősége és finanszírozása közötti közvetlen kapcsolaton alapuló fenti rendszere központi szerepet játszott a reformfolyamat si-kerében.2

2001-től kezdődően a rendszer szigorúsága enyhülni kezdett; a kormány köz-zétette a legújabb sztenderdeket (kompetenciákat), ami csökkentette a tanárképzést nyújtó intézményekre vonatkozó előírások mértékét. Ez a kiadvány, A tanári képe-sítés megszerzése3, 17 oldalon sorolta fel a sztenderdeket, szemben a 138 oldalas részletes tartalmi leírással, ami a nemzeti tantervet alkotta. A felülvizsgálati rend-szer lazulásának jelei is mutatkoztak (bár a képzés független szakértők által értékelt minősége és finanszírozása közötti közvetlen kapcsolat továbbra is megmaradt), és az egyes képzést nyújtó intézmények ellenőrzése ritkábbá vált. A jelenleg érvényes sztenderdek gyűjteményét 2007 decemberében tették közzé, és az a korábbi ten-denciát követi a tekintetben, hogy meghatározza azokat az eredményeket, amelye-ket minden egyes tanárképzésben részt vevő személynek el kell érnie, mielőtt taná-ri képesítését megkapná, függetlenül az elvégzett képzés időtartamától és helyétől. A képesített tanári státuszról (QTS) szóló bizonyítványt csak azok szerezhetik meg, akik teljesítették a sztenderdeket, e bizonyítvány nélkül pedig Angliában senki sem dolgozhat tanárként állami fenntartású iskolában.

Néhány gondolat

Mint azt már korábban is megállapítottuk, könnyű e fejlődésre visszanézve azt ter-mészetesnek tekinteni. Ez azonban távol áll a valóságtól. A korai kutatások4 számos lehetséges megoldandó kihívásra hívták fel a figyelmet, mint például a kompeten-cia meghatározása, e fogalom alkalmazhatósága a felsőoktatási kurzusokra, a kom-petencia mérése és mindennek a képzőintézményekre gyakorolt következményei.

2 A tanárképzési ellátás színvonalának javításával kapcsolatos kormányzati kihívások politikai tör-ténete Angliában: 1990–2005. (A political history of the challenges faced by the government in im-proving teacher training provision in England: 1990–2005), A. Ellis. National Center on Education and the Economy. Washington. USA. 2006 3 DfES (2001), A tanári képesítés megszerzése (Qualifying to teach), London, DfES 4 Lásd például: Kompetencia-alapú tanárképzés: megközelítések és főbb problémák (Competence-based teacher education: approaches and issues), G Whitty et al, Cambridge Journal of Education, 1991. november, 21. kötet, 3. szám

KÜ L F Ö L D

112

Azon fogalmi nehézségek mellett, hogy meg kell határozni és egyértelművé kell tenni a programok által elérendő célokat, és értékelni kell azok teljesítését, gondot okozott annak kérdése is, hogy hol szülessenek a tanárképzés tartalmával és ered-ményeivel kapcsolatos döntések5, valamint aggasztónak tűnt a felsőoktatási prog-ramokkal kapcsolatos előírások számának növekedése is.

A kompetencia-alapú megközelítés tanárképzésbe történő bevezetésének gya-korlati, elméleti és szakmai kihívásai ellenére 1992 óta az alapmodell nem válto-zott jelentős mértékben. Érdemes megjegyezni, hogy a (sztenderdeket közzétevő) Tanárképzési Ügynökség szerint6 e szabványok fő céljait az alábbiakban lehet meghatározni:

• világos elvárások megfogalmazása a tanárok részére szakmájuk kulcsfon-tosságú pontjain;

• segítségnyújtás a tanárok számára a szakma különböző pontjain, fejlődé-sük, képzésük és hatékony teljesítményük megtervezésében és ellenőrzé-sében, valamint a saját hatékonyságukkal kapcsolatos világos elvárások meghatározásában;

• annak biztosítása, hogy a figyelem középpontjában minden ponton a tanu-lók eredményeinek és a számukra nyújtott oktatás színvonalának a javítá-sa áll;

• a tanári szakértelem szakmai elismeréséhez szükséges alapok megteremtése. Visszatekintve a sztenderdek (kompetenciák) fejlődésére, úgy tűnik számomra,

hogy a vita számos kérdésre kiterjedt. Ilyenek: a sztenderdek bevezetése; az egyér-telmű kapcsolat megteremtése a képzés minőségének külső értékelése és a finanszí-rozás között; az iskolák fokozottabb bevonása a tanárképzésbe (a felsőoktatás kárára); valamint a kormányzati ügynökségre (a reformfolyamatban központi szerepet be-töltő Tanárképzési Ügynökségre) ruházott hatalom. Nehéz lenne pontosan megha-tározni, hogy milyen gondok merültek fel magukkal a kompetenciákkal (sztender-dekkel) kapcsolatban, mivel a változás viharában a rendszer átfogó reformjának bírálói általában véve úgy érezték, hogy nézeteiket nem ismerik el, és ebből adódó-an megalapozott aggodalmaikat gyakran teljesen figyelmen kívül hagyják.

Érdemes lehet megemlíteni, hogy a kompetencia-alapú tanárképzésre való át-térés nem kizárólag angol tapasztalat volt. Az Egyesült Államokban, Kanadában és Ausztráliában7 kidolgozott modellek bevezetése a jelek szerint könnyebben való-sult meg. Ez arra enged következtetni, hogy az angol rendszerrel kapcsolatos vita

5 Lásd például: Szabványok és szakmai gyakorlat: a TTA és az alapszintű tanárképzés (Standards and professional Practice: the TTA and initial teacher training), M. Reynolds, British Journal of Educational Studies, 1999, 47. kötet, 3. szám 6 A Tanárképzési Ügynökség (Teacher Training Agency) mai utódja az Iskolák Képzési és Fejlesztési Ügynöksége (Training and Development Agency for Schools) nevet viseli 7 Lásd például: Nemzeti kompetenciakeret a pályakezdő tanárok számára (National Competency Framework for Beginning Teaching), 1996, Ausztrál Államszövetség


113

sokkal inkább a felülvizsgálati rendszerrel és a reformok iskola-alapú természetével állt összefüggésben, mintsem a kompetencia-alapú modellel. Mindazonáltal e feltevés korántsem jelenti azt, hogy alábecsülném az egyetemi szektor részéről a kompeten-cia-alapú megközelítéssel kapcsolatosan megfogalmazott aggodalmak komolysá-gát. Az egyetemi szektor válaszából – amelyet a 2001-es sztenderdek tervezetével kapcsolatos konzultáció során a korábbi kompetenciákkal kapcsolatban fogalmaz-tak meg – egy megszokott nézet bontakozik ki, miszerint „a körlevéllel kapcsolatos széles körű vélemény az volt, hogy az teljes mértékben kezelhetetlen, túlzottan elő-író és ismétlődő. Következésképpen nagy szükség lenne a benne foglaltak karcsúsí-tására és racionalizálására.” A szakértők emellett megjegyezték, hogy „a tanárok felkészítésére vonatkozó megközelítés túlságosan előíró jellegű, szűk területre össz-pontosít, túlzottan hivatali és technikai szemléletű.” 8

A kompetencia-alapú rendszer előnyei

Tekintettel a kompetencia-alapú tanárképzéssel kapcsolatos komoly aggodalmakra, érdemes végiggondolni, hogy a rendszer előnyei meghaladják-e a végrehajtás és a reform költségeit. Úgy vélem, hogy az előnyök mérlegelése során fel kell ismer-nünk, hogy a végső haszonélvezőknek az iskolai tanulókat kell tekintenünk, akik tanulási esélyeit nagyban befolyásolja a tanári szakmába pályakezdőként belépők száma és munkájuk minősége. Megfelelő számú, magasan képzett új tanár hiányá-ban a tanulók és a tanári szakma egyaránt hátrányt szenvednek. Következésképpen úgy döntöttem, hogy a rendszer szintjén jelentkező előnyöket az elmúlt 15 évben tanári pályára lépők vonatkozásában mind mennyiségi, mind minőségi szempont-ból vizsgálni fogom.

Az alatt a húsz év alatt, amelyet az angol rendszer megtervezése, kifejlesztése és módosítása igényelt, a tanárképzés rendszerén végighaladó résztvevők száma je-lentős mértékben megnőtt (évi 20 000 hallgatóról évi 40 000-re). A képzés ered-ményeire (kompetenciák) összpontosító szemlélet számos új képzési mód kifejlesz-tését tette lehetővé a tanárképzés területén. Jelenleg több mint 15 különféle módon lehet a tanárképzésben részt venni (a nappali egyetemi és posztgraduális formákon túl). Az eredményekre történő összpontosítás azt is lehetővé tette az angol rendszer számára, hogy kevésbé foglalkozzon az eredmények egyéni elérésének módjaival. A munka-alapú tanárképzés felvételi adatai szintén világosan bizonyítják a képzés-sel kapcsolatos rugalmas megközelítés népszerűségét.

8 Az Egyetemek Tanárképzési Tanácsának (Universities’ Council for Teacher Education) válasza (2000) az alapszintű tanárképzési szabványokkal kapcsolatos konzultáció során.

KÜ L F Ö L D

114

1. ábra: Tanárképzéssel kapcsolatos felvételi adatok Angliában 1993 és 2005 között9

A tanárképzésben részt vevők számának növekedése (a középiskolai természettu-dományos és matematikai tanárképzés területének kivételével) megszüntette a ta-nárhiányt Angliában. Mindazonáltal a mennyiségi szempontok mellett a minőségi szempontokat is figyelembe kell vennünk. Nagyszámú, de alacsonyan képzett tanár felvétele sem az iskolákon, sem a tanulókon nem segít. A független szakfelügyelők csapata, amely ellátogat minden tanárképző intézménybe, és jelentést tesz az ott fo-lyó képzés minőségi színvonaláról, valamint a képzésben résztvevők által elért eredményekről, a felülvizsgálat eredményeit éves független jelentésében teszi köz-zé. Ezek a jelentések a minőség tekintetében mérvadó útmutatónak számítanak. 2005-ben a szakfelügyelők arról számoltak be, hogy Angliában soha nem volt még ennyi jól képzett tanár.

A mennyiség és minőség két kulcsfontosságú területén az angol modell rend-kívül jelentős sikereket ért el. Eldönthetetlen kérdés, hogy ez a siker egy fokozottan egyetemi úton vagy másféle rendszer alkalmazása esetén is elérhető lett volna vagy sem. Ellis (2006) szerint e minőségi és mennyiségi javulást alapvetően a kívülről értékelt minőség és a finanszírozás közötti egyértelmű és kiszámítható kapcsolat tette lehetővé. Egy olyan kompetencia-alapú modell nélkül, amely lehetővé teszi az egyes képzési kurzusoktól és az egyéni résztvevőktől elvárt eredményekkel kap-csolatos egyetértést, nem volna lehetséges egy objektív és igazságos felülvizsgálati rendszer kidolgozása és alkalmazása. A felülvizsgálat és a finanszírozás összekap-

9 Employment based routes – Munka mellett végzett képzési útvonalak, Higher education routes – Felsőoktatási útvonalak


115

csolásának sikere szempontjából pedig központi szerepet játszik a tanári pályára készülőkkel szemben megfogalmazott nemzeti elvárásokat alátámasztó kompeten-ciák (sztenderdek) kidolgozása és alkalmazása.

A tanárképzés kompetencia-alapú megközelítésének számos másodlagos elő-nye is van, amelyek akkor jelentkeznek, ha egyetértés alakul ki azzal kapcsolatban, hogy mi várható el a tanári pályára lépőktől. Ezek segítséget nyújthatnak az iskola-igazgatóknak és az új tanárok felvételében érintett egyéb személyeknek, valamint a pályakezdő tanárokat is segítik annak megértésében, hogy mit várnak el tőlük, amikor munkába állnak. A kompetenciák az olyan kérdések megválaszolását is megkönnyítik az új tanárok számára (és ezáltal közvetetten az őket alkalmazók számára is), mint:

• mit várnak el tőlem? • hogyan fogják értékelni a teljesítményemet? • mit kell tennem további fejlődésem érdekében? • milyen képzésben kellene részt vennem? • milyen készségekről kell tanúságot tennem ebben az állásban? • miben különbözik az én szerepem a csapat többi tagjáétól? A kompetenciák – az értelmezésükkel, valamint a kontextusuk megértésével

kapcsolatos nehézségek ellenére – közös nyelvet biztosítanak számunkra, amely-nek segítségével leírhatókká válnak a teljesítmények és az elvárások. Ezáltal na-gyobb bizonyosságot és biztosítékot nyújtanak a munkaadóknak és munkaerő-toborzóknak, valamint önbizalmat adnak az új tanároknak ahhoz, hogy eredménye-ikről beszéljenek, ugyanakkor felismerve, hogy egyes területeken további fejlődés-re volna szükségük.

Befejezés

Úgy tűnik, hogy a tanárképzésben a kompetencia-alapú modell mára az angol rend-szer szerves részévé vált. Középpontjában egy egyszerű fogalom áll, amelynek lé-nyege azon nemzetileg elfogadott eredmények összességének pontos meghatározá-sa, amit a tanárképzés minden egyes résztvevőjének el kell érnie. Azok a képzést nyújtó intézmények, amelyek sikeresek ezen eredmények elérésében, jutalomban részesülnek, azoktól pedig, akik pedig kevésbé sikeresek, elvárják, hogy javítsanak teljesítményükön, vagy elvesztik a finanszírozásukat. A modellt elfogadták, noha egyes felsőoktatási intézmények számára nehézségeket okozott, így komoly bírála-tot és vitákat váltott ki erről az oldalról. Rendszerszinten a kompetenciák lehetősé-get adnak az angol rendszer egyéb szempontjainak fejlesztésére is, mint például a finanszírozás és a minőség közötti kapcsolat, vagy a rugalmasabb tanárképzési módszerek bevezetése. Mindazonáltal a kompetencia-alapú megközelítések előnye-inek elfogadása nem jelenti azt, hogy az angol rendszer egyéb elemeinek is feltét-lenül ezt az utat kell követniük.

KÜ L F Ö L D

116

Irodalom DfES (2001): Qualifying to teach. DfES, London. Ellis, A. (2006): A political history of the challenges faced by the government in improving

teacher training provision in England: 1990–2005). In: National Center on Education and the Economy. Washington. USA.

National Competency Framework for Beginning Teaching, 1996. Reynolds, M. (1999): Standards and professional Practice: the TTA and initial teacher

training. British Journal of Educational Studies, 47. 3. Whitty, G. et al. (1991): Competence-based teacher education: approaches and issues.

Cambridge Journal of Education, 21. 3. Wilkins, M. (1992): Mentoring in schools. Kogan Page, London.


117

AZ INTERNET HASZNÁLAT VISSZATARTÓ ERŐI A NYELVOKTATÁSBAN

KKIISSSS TTAAMMÁÁSS

a Nyíregyházi Főiskola főiskolai adjunktusa [email protected]

Az internet kiváló lehetőségeket biztosít a nyelvpedagógusok számára, hogy óráikat színe-sebbé és élvezetesebbé tegyék. Az internet többek között lehetőséget kínál autentikus cél-nyelvi szövegek feldolgozására, illetve kommunikációra a nyelvtanulók között. Épp ezért meglepő, hogy tanórai alkalmazása limitált vagy teljesen mellőzött. A cikk megpróbálja felderíteni azokat az okokat, melyek meggátolják a pedagógusokat abban, hogy a modern technológia vívmányait a mindennapok osztálytermi gyakorlatává tegyék.

Bevezetés

Kétség sem férhet hozzá, hogy a 21. századot a globalizáció és az internet korszaká-nak kell tekintenünk. Gyermekeink az internetet már eszközként használják a min-dennapi életben: barátaikkal kommunikálnak, bevásárolnak a különböző internetes áruházakban, kisebb nagyobb on-line közösségeket formálnak, vagy időtlen időkig szörfölnek az internet kimeríthetetlen adatbázisaiban új információk után kutatva. Az internet azonban nincsen jelen ugyanolyan erővel mindenütt. Furcsának tűnhet, hogy az oktatásban betöltött szerepe eltörpül a többi felhasználás mellett. Még fur-csább, hogy a nyelvtanításban, még tovább szűkítve, az angol nyelv oktatásában nem sikerült erős támogatottságot elérnie. Ez már csak azért is elgondolkodtató, mert az internet egyik leggyakoribb felhasználása, az emberek közötti kommuniká-ció, autentikus felhasználási lehetőséget kínálna nyelvtanárnak és nyelvtanulónak egyaránt.

Az Internet World Stats (2006) adatai szerint, az internet használók száma je-lentősen nőtt az elmúlt évtizedben. Azok, akik elérik és használják az internetet, ma már 1,086 millióan vannak, amely hatalmas növekedés összevetve azzal a 36 millió felhasználóval, akik tíz éve használták az „információs szupersztrádát”. Bár a növe-kedés hatalmas és a felhasználók száma jelentős, a világ lakosságának csupán 16,7%-a használ internetet (Internet World Stats, 2006), ami azt jelenti, hogy ha-talmas területek vannak még internet kapcsolat nélkül. Ezek az adatok azt jelentik, hogy ha valaki az internet oktatásban történő alkalmazását, vagy éppen annak hiá-nyát, kívánja megvizsgálni, akkor azt a gazdaságilag fejlett országokra fókuszálva kell megtennie. Felelőtlenség volna ugyanis a fejlődő országokból vett statisztikai

KÜ L F Ö L D

118

adatokat felhasználva bármilyen konklúziót levonni, hiszen így teljesen torz képet kapnánk ahelyett, hogy valós és jelentés teljes következtetésekhez érkeznénk. Amennyiben az angol, mint idegen nyelv oktatását szeretnénk vizsgálatunk tárgyá-vá tenni, akkor tovább szűkíthetjük a tanulmányozandó országokat, hiszen fölösle-ges lenne az angol nyelvű országokra koncentrálni. Ezekben az országokban ugyanis az angol nyelv tanítása vagy mint második nyelv merül fel, vagy intenzív nyári kurzusok során tanítják: a célnyelvi közeg, illetve a direkt kapcsolat a nyelv, kultúra és a nyelvtanuló között mindkét esetben elhanyagolhatóvá teszi a távoktatá-si elemek, azaz az internetes nyelvoktatás használatát. Épp ezért ebben a tanul-mányban az Egyesült Államok, Kanada, Ausztrália és Nagy Britannia internet használata nem kerül megvitatásra, habár nem tagadható, hogy a világ internet használóinak jelentős hányada származik ezekből az országokból.

Jelen cikk azokat a jelenségeket kívánja feltárni, melyek meggátolhatják az in-ternet széles körben történő használatát az angol, mint idegennyelv-oktatás terén. Mivel a téma igen komplex, rengeteg különféle aspektusból lehetne megvizsgálni az adott témát. Hogy mégis kezelhető legyen a tanulmány, a szerző nem kíván minden aspektust feltárni, csupán a legfontosabbak megemlítésével próbálja fel-hívni a figyelmet erre a problémára. Fontossági sorrend felállítása nélkül megemlít-jük az államilag finanszírozott, iskolarendszerű nyelvoktatás helyzetét, a tanárképzést, a nemek szerepét, pszichológiai kérdéseket, és nagyon röviden szót ejtünk a tanár-továbbképzésekről is. Ezek a területek mind fontos információkkal szolgálhatnak mielőtt bárki következtetéseket vonhatna le.

Az oktatás természete

Általánosságban igaznak tűnik az a kijelentés, hogy a globalizáció általánosan eler-jedt jelenség a 21. században. Az élet sok területén tapasztalható a hatása, így az oktatás sem kivétel ez alól. Heath egyenesen azt mondja, hogy „az oktatás területe az ahol a globalizáció hatásai a leginkább érezhetőek.” (Heath, 2002, 38. o.) A te-lekommunikációs technológia és az internet gyors fejlődésével az információ oly sebességgel jut el a Föld szinte minden pontjára, amilyet egy pár évtizede még csak elképzelni sem lehetett. Ennek az információáramlásnak természetesen megvan a hatása minden területen, így megfigyelhető az angol, mint idegen nyelv oktatásá-ban is. Azok az országok, amelyek jelentős és fejlett telekommunikációs rendsze-rekkel és hálózatokkal rendelkeznek, mint például az Egyesült Államok vagy Nagy Britannia, ugyancsak fontos szerepet töltenek be az angol tanítást meghatározó el-méletek és teóriák gyártásában, illetve közvetve hatnak az osztálytermi gyakorlatra is a Föld különböző országaiban. Miért áll fenn akkor az, hogy az internet haszná-lata az osztálytermi munka során nem olyan jelentős, mint ahogyan erre következ-tetni lehetne?

KI S S TA M Á S AZ I N T E R N ET H A S Z N Á L A T V I S S Z A T A R T Ó E RŐ I . . .

119

Bár az oktatás mindig is a változtatást, a változást próbálta elérni, önmaga olyan terület, mely igen csekély szándékot mutat a megújulásra, változásra. Talán nem túlzás kijelenteni, hogy az oktatás az egyik leginkább hagyományőrző és hagyo-mánytisztelő szakma a világon. Míg a szakmai fejlődés és a technológiai előreme-netel jelentős fejlődéseket eredményezett más diszciplínákban, addig a pedagógusok szeretik a már kipróbált és bevált módszereiket alkalmazni az osztályteremben. El-lenállnak a változásoknak, nem azért, mert nem szeretnének lépést tartani a fejlő-déssel, hanem azért, mert nem látják, hogy a változások miként befolyásolják min-dennapi gyakorlatukat, milyen hatással lehetnek a rövid, illetve a hosszú távú eredményekre. Természetesen a változástól való félelem nem csupán a pedagógu-sokra jellemző. Ez egy olyan vonás, ami egyaránt megtalálható minden emberben, foglalkozásra, nemre vagy földrajzi helyzetre való tekintet nélkül, hiszen a változás általában bizonytalanságot, tehát félelmet generálhat. A változástól való félelem tehát jellemző az emberiségre, hiszen a legtöbben a biztonságra törekednek életük során. Épp ezért fontos, hogy az újításokat, változtatásokat gondosan készítsük elő, ha bármi eredményt szeretnénk elérni.

Az oktatás hagyományőrző szerepét hangsúlyozzák azok a szülők is, akik azt hangoztatják, hogy „ami nekem jó volt, biztosan jó a gyerekeimnek is”. Ez az ál-láspont azt is jelzi, hogy a nagyközönség sem szívesen látja a tantervben, vagy az oktatási módszerekben bekövetkező változásokat. A tanárok tehát, akiknek a társa-dalmi elvárásoknak is meg kell felelniük, nem szívesen kísérleteznek újításokkal, hanem megpróbálnak beilleszkedni a társadalom és a szakma által elvárt szerepkör-be. Gebhard, Gaitan és Oprandy kutatásukban azt találták, hogy a tanárok „még a kép-zés hatására sem változtatnak azon, ahogy tanítanak, hanem folytatják ugyanazt a gyakorlatot, amit korábban követtek” (Gebhard, Gaitan és Oprandy, 1990, 14. o.). Az innovatív ötletek és gyakorlatok meghonosodásának vagy éppen elutasítá-sának sokfajta oka lehet. Az újítások elfogadtatásában és azok kezdeményezésében nagyon fontos, hogy megértsük azt a „sokszintű realitást” amelyben a gyakorló nyelvtanárok dolgoznak (Fullan, 1982, 113. o.). Ez mindenképpen a változás sike-res implementációjának a záloga, mint ahogyan az is igaz, hogyha nem értjük meg a „valóság alapjait a befogadó intézmény és annak dolgozói körében” (Holliday, 1994, 129. o.) akkor a kezdeményezésünk bukásra van ítélve. Ezért azoknak, akik változást szeretnének elérni, óvatosan kell eljárniuk, és első lépésükként tanulmá-nyozniuk kell azt a kontextust, ahol a változást szeretnék elérni, illetve azokat az értékeket, melyek meghatározzák az abban tanító pedagógusok gyakorlatát.

Sajnálatos módon, ennek a cikknek a keretei nem teszik lehetővé, hogy a köz-oktatás minden olyan tényezőjét megvizsgáljuk, melyeknek hatása lehet az internet csekély mértékben történő használatára. Ezért csupán egy ilyen területet szeretnék kiemelni: a finanszírozást. Szinte a világon mindenütt jellemző, hogy az oktatás alulfinanszírozott ágazat. Az iskolák sok helyen a túlélésért küzdenek, gyakran nem képesek fizetni a tanáraiknak, vagy nem tudják rendezni közüzemi számláikat.

KÜ L F Ö L D

120

Ebben a helyzetben nem meglepő, ha nem találnak elegendő forrást számítógépes hálózataik fejlesztésére. Ebből következően sok iskolában a számítógépek nem a megfelelő állapotban vannak, és gyakran nem minden gép alkalmas arra, hogy az internetre kapcsolódjon. Még ha az a szerencsés helyzet áll fenn, hogy az iskola pá-lyázati úton jól felszerelt számítógépes parkhoz jut, ám fejlesztés és folyamatos karbantartás hiányában, mind a software, mind a hardware állomány könnyen el-avulttá válik. Általában a vásárlást követő 3-4 éven belül a számítógépek elveszítik oktatási értéküket a megfelelő fejlesztések nélkül.

Azt, hogy az oktatási intézmények még a fejlett országokban sem rendelkez-nek megfelelő számítógépes állománnyal, jól jelzik azok a projektek, melyek az is-kolákat kívánják segíteni használt, feleslegessé vált számítógépekkel. A Microsoft honlapján1 400 non-profit és oktatási szervezetet sorol fel, melyek abban segítenek, hogy az iskolák használt számítógépekhez juthassanak. Ez igen nemes törekvés, de csupán alátámasztja azt a tényt, hogy az oktatási intézményeknek nem áll módjuk-ban számítógépek vásárlása. Az is kiderül, hogy azok a számítógépek, amelyek így eljutnak az iskolákba már legalább 3 évesek, és éppen időszerű lenne a felújításuk. Ezért használhatóságuk a legújabb internetes és számítógépes technológiát használó oktatási alkalmazások körében, az e-tanulás elősegítésében, felettébb kérdéses.

A számítógépek limitált száma azt is jelenti, hogy a nyelvtanárok, különösen akkor, ha az iskolában tantervi keretek között számítástechnika oktatás is van, ne-hezen találnak lehetőséget a számítógépes nyelvoktatás alkalmazására. Ebben az esetben ugyanis a számítógépes terem általában a számítástechnika órákra van fenntartva és teljes kapacitással működnek minden nap. Így ha a nyelvtanárok a szá-mítógépekhez szeretnének férni, akkor más időpontban kell tartaniuk az óráikat, vagy szakköri szinten, tanítási időn túl kell lehetőséget találniuk erre a lehetőségre. Ha ezen problémával sikerül is megbirkózni, még mindig vannak olyan nehézségek, melyekkel számolnunk kell a számítógépes nyelvtanítás alkalmazásánál: a nyelvta-nárok általában nem rendelkeznek azokkal a készségekkel, melyek elengedhetetle-nek a számítógépes, internetes nyelvtanítás sikeres használatához. Fontos tehát megvizsgálnunk, hogy miként készíti fel a tanárképzés a jövő pedagógusait a mo-dernkor kihívásaira, azaz miként készíti fel őket a számítógépes nyelvoktatás hasz-nálatára.

Tanárképzés és az internet

A világ minden részére jellemző, hogy a tanárképző programok azért küzdenek, hogy a tanári mesterség minél több aspektusát tudják átadni, egy meglehetősen szűkre szabott időintervallumban. Általánosságban három tanárképzési modellt tu-dunk megkülönböztetni: a hagyományos, hospitáláson és óramegfigyelésen alapuló

1 http://www.microsoft.com/hun/athome/security/update/donatecomputer.mspx


121

modellt, melyet gyakran neveznek „inas-mester” modellnek is; az alkalmazott tu-domány modellt; és végül a reflektív modellt. Bármelyik modellt is nézzük meg, egyik sem biztosít elegendő időt arra, hogy felkészítse a jövő pedagógusait a tech-nológia, ezen belül az internet effektív használatára a tanórai keretek között.

Több oka is van, hogy kevés figyelmet szentelnek a tanárképző kurzusok az internet használatának megtanítására. Először is a kurzusok általában több teret ad-nak az általános módszertani témáknak, és a számítógépes nyelvtanítás vagy az in-ternetes alkalmazások használata jóval specifikusabb, mintsem hogy meghatározó figyelmet kaphatna ezen kurzusokon. A legtöbb esetben a tanárképző kurzusok nyelvészeti, irodalmi, kulturális vonatkozású tárgyakat hirdetnek meg a tantárgy-pedagógiai és nyelvfejlesztő kurzusok mellett. Ez a helyzet Magyarországon is, ahol az 1993-as Felsőoktatási törvény után a szakmai irányú tárgyak arányát a ta-nárképzési programokban rendelettel a teljes képzési idő mintegy 20-30%-ban ha-tározták meg. Ha jól átgondoljuk, akkor ebbe a képzési keretbe nem lehet a tanítás minden elemét belezsúfolni. Mivel az intézményeknek az a feladata, hogy hallgató-ikat felkészítsék a sikeres osztálytermi munkára, amelyben jelenleg az internet használata még nem vált mindennapos gyakorlattá, érthető, hogy a szemináriumok és az előadások a nyelvtanítás általánosabb elemeivel, mint például a nyelvtantaní-tás, az órai munka szervezése, vagy a szókincsfejlesztés kérdéseivel foglalkoznak. Nem véletlen tehát, hogy az internetes kurzusok csupán a szabadon választható vagy kötelezően választható tantárgyak között vannak meghirdetve, melyeket a hall-gatók érdeklődési körük (vagy kredit lehetőségeik) függvényében vesznek fel. Könnyen előfordul tehát, hogy a nyelvtanárjelöltek úgy hagyják el a képző intéz-mény falait, hogy még csak érintőlegesen sem foglalkoztak a technikai újítások szerepével, illetve azok felhasználási technikáival, és nincsenek tisztában a távok-tatási (e-learning) megszervezésének alapjaival.

A tanárképzésben tapasztalható kevés figyelem másik oka a financiális kérdé-sekre vezethető vissza. Csakúgy, mint a közoktatásban, a nyelvtanár trénerek sem jutnak könnyen olyan jól felszerelt számítógépes termekhez, ahol bemutathatnák, illetve gyakoroltathatnák a hallgatókkal a számítógépes tanítás/tanulás elemeit. Ál-talában kemény harc folyik a tanszékek között a számítógépes termek megszerzé-séért, így – még ha vannak is ilyen kurzusok – a hallgatóknak gyakran be kell érni-ük, hogy egy projektoros kivetítőn, „elméletben” ismerkednek az alkalmazásokkal, ahelyett, hogy saját maguk gyakorolnák azt a gépeken. Ezt körülbelül egy elméleti autóvezető tanfolyamhoz tudnám hasonlítani, ahol a résztvevőknek a Forma 1-es futamokat vetítenék le, hogy azokat tanulmányozva tanulják meg a vezetés forté-lyait. Ennek eredményeként a tanárjelölteknek csak két lehetőségük van: a) saját maguk próbálnak autodidakta módon ismereteket szerezni, vagy b) miután ledip-lomáztak, egy tanártovábbképző kurzus keretein belül szerzik meg a szükséges is-mereteket.

KÜ L F Ö L D

122

Ezeken a problémákon felül még egy dolgot figyelembe kell vennünk, amikor a tanárképzés szerkezetét vizsgáljuk. Tény, hogy a női hallgatók száma mind a nyelv-tanári, mind más tanári szakokon folyamatosan emelkedik (Education at a Glance, 2001). Ez az adat egy igen komplex és társadalmilag érzékeny területre vezeti fi-gyelmünket. Van-e összefüggés az internet használat csekély mértéke, és a között a tény között, hogy lényegesen több hölgy tanul manapság tanárnak?

A nemek harca

Egészen a közelmúltig a különböző kutatások azt jelentették, hogy a számítógép és internet használók jelentős része férfiakból áll. Ez a tendencia lassan változni lát-szik azokban az országokban ahol a számítógépek használata általánosan elterjedt, mint például az Egyesült Államokban, de csekély adat áll rendelkezésünkre más, kevésbé fejlett nemzetekkel kapcsolatban. Noguchi (2005) szerint az USA-ban ma már nem a nem, hanem az iskolázottsági szint az, amely meghatározza, hogy a tár-sadalom mely rétegei használnak számítástechnikai eszközöket, vagy szörfölnek az interneten. A statisztikai adatok ugyanis azt mutatják, hogy napjainkban ugyanany-nyi női és férfi felhasználó kapcsolódik az internetre, míg az adatok sokkal na-gyobb szórást mutatnak, amikor iskolázottsági mutatók alapján vizsgálják a fel-használók szokásait (Noguchi, 2005).

Más országokban azonban nem ez a helyzet. Nanthikesan (2000) rámutat, hogy még egyes fejlett országokban is, mint például Franciaország, Németország vagy Nagy Britannia, a női internet használók aránya viszonylag alacsony. Fran-ciaországban például az összes internetező csupán 33,4%-a, Németországban 31,7%-a, Nagy Britanniában pedig 35,9%-a hölgy. Bár a tanulmány 2000-ben je-lent meg, nem tartom valószínűnek, hogy azóta drámai változások történtek volna, és ez az arány jelentősen változott. Ha jobban belegondolunk, akkor ezek az adatok meglehetősen sokkolóak, hiszen a példaként felhozott országok fejlett demokráci-ák, ahol a női egyenjogúság, a technikai vívmányok, illetve a gazdasági mutatók lehetővé teszik, hogy minden állampolgár egyaránt hozzáférjen az internet haszná-latához. Vajon mi lehet a helyzet kevésbé fejlett vagy olyan országokban, ahol a nők nem élveznek teljes jogokat? Valószínűsíthető, hogy itt még nagyobb különbsége-ket találhatunk a felhasználók megoszlásában.

Azért fontos megvizsgálni az internetet használók nemek szerinti megoszlását, mert a tanári pályát nagyon sok országban „női hivatásként” tartják számon. Az UNESCO statisztikái azt mutatják, hogy a nők igen jelentős számban vannak jelen a középfokú oktatásban. Magyarországon a középiskolai tanárok 73%-a nő, és sok más országban is ez a helyzet, akár Európai (például Nagy Britannia – 59%), akár Ázsiai (pl. Fülöp-szigetek – 76%) országokat vizsgálunk meg. Még kiélezettebb a helyzet, ha az általános iskolákat vesszük számba. Itt a női pedagógusok száma elérheti, sőt gyakran meg is haladja a 80%-ot (Education at a Glance, 2001)! Ma-


123

gától adódik, hogy ha a két adatot összevetjük – a nemek arányát az internet hasz-nálók, illetve a pedagógusok körében – akkor arra a következtetésre juthatunk, hogy az internetet azért nem használják oly gyakorisággal a tanórákon, mint azt el-várhatná az ember, mert a felhasználók, azaz a tanárok, a társadalom azon a rétegé-ből kerülnek ki, amelyik eleve keveset használja ezt a technikai vívmányt. Mivel a nemek szerepe inkább társadalmi, mint szakmai kérdés, ezért nem csupán a ta-nárképzést érinti, hanem jelentős implikációi vannak a tanártovábbképző kurzusok esetében is. Ezeket a következő részben fogjuk áttekinteni.

A demográfia és a tanártovábbképző kurzusok

Sok olyan tanártovábbképző kurzus indul a világ számos országában, melyek az angol nyelvtanárokat készítik fel az internetes nyelvtanításra. Egy szimpla keresés a magyar internetes portálok között 175 olyan oldalt sorol fel, ahol a témával kap-csolatban tájékoztatást kaphatunk (2007. augusztus 8-i adat). Ezeknek a kurzusoknak egy részét tanított formában hirdetik szervezőik, míg más kurzusok elektronikus formában, az internet és e-mail segítségével lépésről lépésre vezetik be a résztve-vőket az internet nyújtotta tanórai felhasználási lehetőségek körébe. Bármilyen munkamódszert ajánljanak is, gyakran nem sikerül elérniük egy nagyon fontos cél-csoportot: a női pedagógusokat.

Mint azt az előzőkben már kifejtettük, a pedagógustársadalom túlnyomó rész-ben női kollégákból áll, akiknek túl a szakmai követelményeken, bizonyos mérték-ben alkalmazkodniuk kell azokhoz a társadalmi elvárásokhoz, melyeket kulturális kontextusuk formál, így tanári szerepükön túl más szerepeket is kell felvenniük. Sok társadalomban például még mindig a nők szerepét, elsősorban, mint család-anyáét definiálják. Az ő feladatuknak tartják a háztartás vezetését, a gyerekneve-lést, az esti vacsora vagy a vasárnapi ebéd megfőzését. Ők azok, akik megszervezik a család életét és az ezzel járó feladatok többségét a vállukra veszik. Nem csoda, ha emellett nem jut idejük tanártovábbképző kurzusokra eljárni. A korrektség érde- kében meg kell azonban említeni, hogy ez természetesen nem minden társadalom jellemzője.

A Magyar Statisztikai Évkönyv adatai alapján jól látszik, hogy a házasság in-tézménye lassan kezdi elveszíteni fontosságát, és a nők gyakran harmincas éveik-ben kötik össze életüket választottjukkal (Magyarország 2005, 2006), így több le-hetőségük és idejük marad szakmai karrierjük építésére, és további tanulmányok folytatására, mint az korábban történt. Az adatokból arra következtethetünk, hogy azok a fiatal pedagógus hölgyek, akik ismereteiket tanártovábbképző kurzusok ke-retein belül szeretnék továbbfejleszteni, illetve az internetes nyelvtanítással szeret-nének ily módon megismerkedni, azok számára több lehetőség nyílik napjainkban, mint akár 5–10 évvel ezelőtt. Egy ENSZ felmérés (United Nation, 2003) szerint hasonló tendenciák figyelhetőek meg az európai és észak-amerikai országok több-

KÜ L F Ö L D

124

ségében, de más térségekben, például Afrikában, Ázsiában vagy a Közel-Keleten a nők átlagosan 23 éves korukban, azaz közvetlenül tanári diplomájuk megszerzése után mennek férjhez.

Az adatok tehát azt jelzik, hogy földrajzi megoszlás szerint vannak olyan táj-egységek, ahol a nők számára elérhetőbbek a tanártovábbképzés nyújtotta lehető-ségek, míg máshol az ezekhez való hozzáférés nehezebben valósulhat meg. Azt is megállapíthatjuk, hogy a fejlettebb országokban a fiatal tanárok egy olyan generá-ciója kezdi meg osztálytermi munkáját, akiknek már lehetőségük van elsajátítani az internetes nyelvoktatás technikai és elméleti alapjait. Ha tendenciaként kezeljük az ENSZ (United Nation, 2003) adatait, akkor kijelenthetjük, hogy hamarosan ez a fi-atal „szingli” generáció képezi majd a pedagógustársadalom jókora rétegét. Nos, ez bizakodásra adhat okot; remélhetjük, hogy hamarosan minden osztályteremben in-teraktív tábla áll majd, amit a tanárok használni is tudnak, de mégis vannak a szer-zőnek kételyei ezzel kapcsolatban. Nem szabad ugyanis elfeledkeznünk arról, hogy a fiatal, kezdő pedagógusoknak legelőször magabiztosságra, szakmai gyakorlatra kell szert tenniük, mielőtt vállalnák annak a kockázatát, hogy új technológiák al-kalmazásával kísérletezzenek az óráikon. Így mielőtt végső következtetéseket von-nánk le arról, hogy miért nem használják a nyelvtanárok az internet nyújtotta okta-tási lehetőségeket, meg kell vizsgálnunk még egy területet: a pszichológiát. Sok tanulmány, könyv és cikk foglalkozik a tanári gondolkodással, a változást kiváltó vagy éppen megakadályozó, pszichológiai és szakmai tényezőkkel (Phrabu, 1987; Wagner, 1988; Wallace, 1999 stb.), ezért érdemes ennek a területnek is némi fi-gyelmet szentelni az előző érvelések fényében.

A számítástechnika és az internet használat pszichológiája

A pszichológia sok különböző területével lehetne foglalkozni ebben a cikkben, de mindenre természetesen nem lehet figyelmet fordítani. Mindössze három területet szeretnék kiemelni: a sztereotípia-fenyegetést, az együttműködést, illetve a keleti filozófiákból már nálunk is elterjedt „arc” fogalmát, azaz a tisztelet kivívását és annak megtartásának képességét. Azért csupán ezekre a területekre fogok koncent-rálni, mert véleményem szerint ezek igen aktív szerepet játszanak az internet hasz-nálat (vagy annak hiányának) osztálytermi alkalmazásában.

A „sztereotípia-fenyegetés” fogalmát általában oktatási kontextusban vizsgálják (főképp a természettudományos tárgyak vonatkozásában), és a kutatók arra a kö-vetkeztetésre jutottak, hogy egyes csoportok eredményei, például bizonyos kisebb-ségek vagy nők esetében visszaeshet abban az esetben, ha negatív sztereotípiákkal kell szembesülniük (Steele, 1997). A sztereotípia-fenyegetés akkor lép fel, ha az egyén úgy véli, hogy cselekedetei megfelelnek vagy megfelelhetnek a róluk alko-tott negatív sztereotípiáknak. Martin, Wood és Little (1990) megállapították, hogy kevés olyan gyermek van, aki ne tapasztalna valamilyen fokú nemi indíttatású szte-


125

reotípiát, melyek később a környezetük hatására vállnak megerősítetté így befolyá-solva felnőttkori viselkedési normáikat.

Gyakran a szülők azok, akik gyermekeiket arra biztatják, hogy olyan tevé-kenységekben és játékokban vegyenek részt, melyek megerősítik a nemi sztereotí-piákat, például a lányok babáznak, a fiúk pedig játékautókkal játszanak, vagy va-lamilyen sportban vesznek részt (Eccles, Jacobs és Harold, 1990). Így történhet, hogy a jobbára technológiai orientálású játékok a fiúkat a számítógépek felé irá-nyítják, míg a lányok ezeket a tevékenységeket nem megfelelőnek, vagy cseppet sem szórakoztatónak találják. Így nem csoda, hogy felnőttkorra sok női tanár nem érez magában elég magabiztosságot ahhoz, hogy számítógépes segédeszközöket vagy az internetet használja a tanórán, hiszen ezeket és az ehhez kapcsolódó technikai eszközöket férfi kollégái – legalábbis a hölgyek szerint – biztosan jobban ismerik. Egy másik fontos kérdés, amit meg kell vizsgálnunk, az együttműködés és a versengés kérdése. Pszicholingvisztikai kutatások megállapították, hogy a nők együttműködési stratégiákat alkalmaznak a kommunikáció során, segítik a beszél-getés kiteljesedését. Ezzel ellentétben a férfiak általában versenyeznek egymással, azaz arra törekednek, hogy az ő véleményük hangozzék el és gyakran nem sokat törődnek, vagy nem is figyelnek beszélgető partnerük mondanivalójára. Ez arra mutathat rá, hogy a számítógép előtt végzett egyéni – gyakran magányos – munka nem feltétlenül a legkívánatosabb munkaforma a nők számára, akik szeretik egy-más társaságát, és feladataikat együttesen, egymással együttműködve végzik el. Ez a viselkedési forma ellentétben áll a férfiak munkavégzésével, akik nem feltétle- nül utasítják el a magányos munkavégzést, hiszen azt jelentheti, hogy nem kell ver-senytárstól tartaniuk és így egy kevésbé „veszélyes” környezetben tudják céljai- kat elérni.

Végül meg kell még említenünk a tisztelet kivívásának és megtartásának kér-dését. Ez inkább a korral, mintsem a nemmel függ össze, és jelentős szerepet játsz-hat a számítógépes alkalmazások használatában. Kutatások azt bizonyították, hogy egyes idősebb tanárok nem szívesen kísérleteznek az újabb technológiák alkalma-zásával, gyakran arra hivatkozva, hogy ők már „túl öregek” ahhoz, hogy megtanul-ják azt. Azonban bizonyítható, hogy nem az életkoruk akadályozza meg őket a ta-nulási folyamatokban. Richter (2003) szerint a harmincas-negyvenes éveikben járó emberek használják kognitív képességeik legjavát, azaz ez akkora tehető, mikor a tanárok teljesen kiforrott szakemberekké válnak. Ezek a képességek nem változ-nak jelentősen egészen a hatvanas éveikig, amikor egy lassú és csekély hanyatlás indul meg a felfogó képességek terén. Ez a változás oly jelentéktelen, hogy a külvi-lág gyakran észre sem veszi azt. Épp ezért a számítógépek kezelésének, illetve az internetes alkalmazások használatának hiányosságai semmiképpen sem magyaráz-hatóak a tanárok életkorával. A probléma gyökereit máshol kell keresnünk.

Néha nem könnyű a felnőtteknek elismerni, hogy diákjaik jobbak náluk bizo-nyos dolgokban, különösen olyan kultúrákban, ahol a tanárt tudós, bölcs embernek

KÜ L F Ö L D

126

tartják és az a kép él róla, hogy mindent tud. Egyes kutatások, melyek azt célozták meg kideríteni, hogy a tanárjelöltek mit gondolnak a tanításról és a tanárképzésről, azt mutatták, hogy a kínai tanárjelöltek 17 különböző jelzőt használtak a tudás fo-galmának megkülönböztetésére, míg más nyelvekben ez nem jelent meg ilyen szig-nifikánsan. Ebből arra lehetett következtetni, hogy a tudás igen nagy szerepet ját-szik a kínai oktatási rendszerben, illetve a kínai kultúrában (Xiaotang et al, 2001). Mivel egy kínai tanár számára a tudás hatalmas jelentőséggel bír, a „nem tudás” a kompetencia hiányára utal. Ezért azok a tanárok, akik nem érzik magabiztosnak magukat a technológiai újdonságok használatában valószínűleg tartózkodni fognak azok alkalmazásától, hogy elkerüljék a kellemetlen meglepetéseket és az azzal járó presztízsveszteséget.

Összefoglalás

Miután megvizsgáltuk, hogy a milyen okai lehetnek az internet mellőzésének a nyel-vi, és ezen belül az angol nyelvi tanórákon, ideje, hogy következtetéseket vonjunk le, és ezek alapján megpróbáljuk előre jelezni, hogy miként alakulhat ennek a haté-kony tanulási eszköznek az alkalmazása a közoktatás keretein belül. Mielőtt azon-ban ezt megtennénk, ki kell hangsúlyozni, hogy a jelen tanulmány nem empirikus kutatásra épült és ezért feltételezhető, hogy egyes állításai nem állnák meg a helyüket egy alapos, mindenre kiterjedő kutatási projekt eredményeivel szemben. A tanul-mány célja csupán az volt, hogy felhívja a figyelmet azokra a területekre, melyeket a tanárképzésnek mindenképpen szem előtt kell tartania a jövőben. Ezért az ebben a részben megfogalmazott konklúziók a különböző másodlagos forrásokból szár-mazó adatok egyéni interpretációján alapszanak, és további kutatások szükségesek, melyek alátámaszthatják, de akár meg is cáfolhatják azokat.

Az egyik alapvető következtetés, amit le lehet vonni a tények tanulmányozá-sából az, hogy az oktatási problémákat nem lehet kontextustól függetlenül vizsgál-ni, hiszen magában foglal társadalmi, gazdasági, és filozófiai aspektusokat is. Csakis egy globális, mindenre kiterjedő kutatás adhat választ azokra a kérdésekre, melyek első szemléletben csupán egy bizonyos osztályra, iskolára vagy tanítási szi-tuációra korlátozódnak. Ennek a globalitásnak a hiányában a kapott adatok min-denképpen torzulnak, és a teljes probléma megismerése helyett csupán annak rész-leteit lehet tanulmányozni. A kutatóknak figyelembe kell venniük azt a tényt, hogy az oktatás annyira összefonódik a mindennapi élet részleteivel, hogy sokszor lát-szólag irreleváns adatok, mint például a nők házasságkötésének átlagéletkora, fontos kiegészítéssel szolgálnak számunkra. Mivel azonban egyetlen kutatás sem enged-heti meg magának, hogy minden aspektusra és részletre kiterjedjen, eredményeiket – így a jelen tanulmány következtetéseit is – csupán indikátoroknak tekinthetjük egy folytonosan mozgásban és változásban lévő tudományágban.


127

Ennek fényében mit lehet mondani az internet-alapú angol nyelvtanítás jövőjé-ről? Ahelyett, hogy részletes elemzésekbe bocsátkoznék, mindössze bepillantást szeretnék nyújtani a jövőbe saját, így természetesen szubjektív, véleményem meg-formálásával. Az olvasó feladata az, hogy egyetértsen vagy kétségbe vonja ezen az állításokat, és bizonyítékokat találjanak azok támogatására vagy éppen megcáfolá-sára saját gyakorlatuk és tapasztalataik alapján.

1. Az internet használata a nyelvtanításban biztosan nagyobb teret fog nyerni Ázsiában, ahol annak használata általános növekedést jelez, és a demográ-fiai adatok azt látszanak alátámasztani, hogy a fiatal nemzedékek a koráb-biaknál nagyobb részt követelnek maguknak a digitális világban.

2. Európa szintén követni fogja ezt a trendet, hiszen amint az előző, idősebb pedagógus nemzedék visszavonul a katedráról, helyüket olyan fiatal kol-légák veszik át, akik számára a számítástechnika a mindennapi, sőt üdvö-zölt valóságot jelenti.

3. Azok a tanártovábbképző tanfolyamok iránt, melyek az internet használa-tot szeretnék fejleszteni, eddig nem látott kereslet fog jelentkezni, ami azonban mérséklődik, amint a tanárképző intézmények átformálják képzé-si struktúrájukat a jelenkor követelményei szerint. Ez azonban nem fog egyik napról a másikra végbemenni, és talán évtizedeknek is el kell telnie, amíg mindennapi eredményeit a közoktatás tantermeiben is láthatjuk.

4. A világ nagy részén – és itt főképp a harmadik világ elmaradottabb orszá-gaira gondolok – a hagyományos tanítási módszerek lesznek az uralko-dók. Ez természetesen lelassíthatja a változási folyamatokat, hiszen ennek hatásai nem korlátozódnak csupán ezekre a területekre, hanem érzékelhe-tőek lesznek a globálisan is, befolyásolva a tanárképző kurzusok tartalmát és szerkezetét.

Végezetül rá kell mutatni arra, hogy amikorra az internetet épp olyan termé-szetes taneszköznek tekintjük, mint manapság a tankönyveket, mind a nyelvtanár-képzés, mind a nyelvtanítás módszertana gyökeres változásokon fog keresztül menni. Épp ezért nem lehet az internet használatot végső célként vagy megoldás-ként kezelni, mely megoldja majd a jelenleg tapasztalható nehézségeket a nyelvok-tatás terén. Tagadhatatlan ugyanis, hogy egyaránt vannak előnyei és hátrányai, azaz szükségszerűen úgy kell tekintenünk rá, mint egy használható lehetőségre – ahogy mindenre az oktatásban.

Irodalom Eccles, J. S., Jacobs, J. E., Harold, R. D. (1990): Gender role stereotypes, expectancy ef-

fects, and parents' socialization of gender differences. Journal of Social Issues, 46, 186–201.

Education at a Glance (2001) OECD, Paris.

KÜ L F Ö L D

128

Fullan, M. (1982): The Meaning of Educational Change. Ontario: Ontario Institute for Studies in Education Press.

Gebhard, J., Gaitan, S., Oprandy, R. (1990): Beyond prescription: the student teacher as in-vestigator. In: Richards, J. – Nunan, D. (szerk.): Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press.

Heath, G. (2002): Introduction to Symposium on Globalisation. Educational Philosophy and Theory, 34 (1), 37–39.

Holliday, A. (1994): Appropriate Methodology and Social Context. Cambridge: Cambridge University Press.

http://www.microsoft.com/hun/athome/security/update/donatecomputer.mspx Microsoft website – data retrieved on 20th November, 2006.

Internet World Stats retrieved from the World Wide Web on 10 November, 2006 at http://www.internetworldstats.com/emarketing.htm.

Magyarország, 2005 (2006). Központi Statisztikai Hivatal, Budapest. Martin, C. L., Wood, C. H., Little, J. K. (1990): The development of gender stereotype

components. Child Development, 61, 1891–1904. Nanthikesan, S. (2000): Trends in Digital Divide. Harvard Center for Population and De-

velopment Studies at www.undp.org/hdro/backgroundpapers/nanthikesan.doc Noguchi, Y. (2005): ’Women Narrow the Internet Gender Gap, Survey Finds’ in Washing-

ton Post December 29, 2005. Prabhu, N. S. (1987): Second Language Pedagogy Oxford: Oxford University Press. Richter, V. (2003): Age Factors in Foreign Language Learning: research project at

http://www.brown.edu/Departments/Swearer_Center/Literacy_Resources/richter.html Steele, C. M. (1997): A threat in the air: How stereotypes shape intellectual ability and per-

formance. American Psychologist, 52 (6), 613–629. United Nations. World Fertility Report 2003. United Nations publication ST/ESA/SER.A/234 Wagner, J. (1988): Innovations in foreign language teaching. In: Kasper, G. (szerk.): Class-

room Research: AILA Review, 5: AILA. Wallace, M. (1991): Training Foreign Language Teachers. Cambridge: Cambridge Univer-

sity Press. Xiaotang, C., Coleman, H., Kiss, T., Malderez, A., Mushi, P., Prayogo, J., Towse, P., Wedell,

M. (2001): ’Researching Collaboratively Across Three Continents: Trainee Teachers on Teaching’. Unpublished research report. Leeds: University of Leeds.

SZEMLE


131

MÓDSZERTANI KÉZIKÖNYV GYAKORLATI OKTATÓK SZÁMÁRA

BBÁÁNNKKAA PPÉÉTTEERR

a Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Karának tanársegédje [email protected]

A közelmúltban jelent meg Rakaczkiné Tóth Katalin és Emőkey András tollából egy mezőgazdasági szakmai gyakorlatokat vezető szakemberek számára írott kézi-könyv A gyakorlati oktatás címmel, és a hozzá tartozó munkafüzet. A könyvet közvetlen hangvételének, közérthető stílusának, és gyakorlatias felfogásának kö-szönhetően haszonnal forgathatják mind a leendő, mind a már gyakorló oktatók, bármely képzési szinten és formában.

Rakaczkiné Tóth Katalin 1971 óta megszakítás nélkül dolgozik a Humántudo-mányi, Nyelvi és Tanárképző Intézet, illetve annak jogelődjei keretei között. Jelen-leg az Intézet Pedagógia Docentúrájának vezetője. Az egyetem váci gyakorlóisko-lájában szerzett középiskolai nevelési-oktatási gyakorlati tapasztalatai, valamint tudományos felkészültsége hasznosul a hallgatók tanári munkára való felkészítésé-ben. Emőkey András 1995-től munkatársa az Intézetnek. Jelenleg az Oktatásmód-szertan Docentúra vezetője, illetve az Intézet igazgatóhelyettese. Előzetes szakmai életútjának köszönhetően mind a szakképzés egy felső szabályozó szintjébe (Ag-rárszakoktatási Intézet főmunkatársa; 1985–94.), mind a középfokú mezőgazdasági szakképzés gyakorlatába (Varga Márton Kertészeti és Földmérési Szakközépiskola középiskolai tanára; 1981–85.) betekintést nyert. E két gazdag, szakmai tapasztala-tokkal teli életút a biztosítéka a 2005-ben, illetve 2006-ban, a Magyar Agrárkamara „Szakmai füzetek” című sorozatának tagjaiként megjelent, a gyakorlati oktatás pe-dagógiai-módszertani sajátosságairól szóló tankönyv, illetve munkafüzet sikerének. A módszertani kötet célja kettős: egyrészt segítséget kíván nyújtani a gyakorlati oktatást végző szakemberek munkájának hatékonyabbá tételéhez, másrészt munká-juk tudatossá válásának érdekében fejleszteni kívánja szakmai- módszertani-peda-gógiai felkészültségüket. Két fő logikai egysége közül az első fejezetben a gyakor-lati oktatói munka elméleti megalapozása történik, segítve a nevelési-oktatási folyamat összefüggéseinek megértését, tudatossá téve a gyakorlatok tervezésének és lebonyolításának folyamatát. Ennek megfelelően ez a fejezet olyan fontos téma-köröket igyekszik közérthető nyelvezetben felölelni, mint a tanuló személyisége és annak fejlesztési lehetőségei, a tanulás módszertani sajátosságai, a motiváció, a mo-tiválás megvalósítási lehetőségei, a tanulói munka irányításának kérdései, a peda-gógus félkészülésének lépései, forrásai és dokumentumai, a tanulók munkájának ellenőrzése és értékelése, és végül az oktató és a tanulók bonyolult viszonyrendsze-

SZ E M L E

132

re, az esetlegesen felmerülő konfliktushelyzetek, és azok megoldási lehetőségei. A tanultak könnyebb felidézhetőségét, illetve a nehezen érthető vagy kiemelt fon-tosságú fogalmak tisztázását segítendő a fejezet végén rövid fogalomtár is találha-tó. A második (módszertani) fejezet konkrét, még inkább kézzel fogható segítséget kíván nyújtani. Ennek megfelelően itt a munka világának elvárásai (kompetenciák), a mezőgazdasági gyakorlati oktatás sajátosságai, az Országos Képzési Jegyzék jel-lemzői és Mezőgazdasági Szakmacsoportra vonatkozó sajátosságai, a szakképzés cél-követelmény és tartalmi struktúrájának összefüggései, a szakmai gyakorlatok megtervezésének és megszervezésének fő kérdései (úgy mint a tananyag struktúrá-ba rendezése, a módszerek, eszközök, munkaformák, és a helyszín tudatos megvá-lasztása), a munkatanulás sajátosságai, differenciálási lehetőségek a gyakorlatokon, illetve a tanulók vizsgára való felkészítésének lépései jelennek meg. A gyakorlat-vezető rendelkezésére álló komplex oktatási stratégiák között említésre kerül a pro-jektmódszer is, mint a szakképzésből eredeztethető, és napjainkban a szakképzés által is újra felfedezett kiváló eszköz az új OKJ által meghatározott négy kompe-tenciaelem, a szakmai-, módszer-, személyi és társas kompetenciák fejlesztésére. A gyakorlati oktatás című könyv szerzőinek szándéka szerint szakmai kézi-könyvet hoztak létre, amelyet bármikor elővehet az olvasó a munkája során felme-rülő aktuális problémák megoldásához. Nagy szükség volt erre a könyvre, hiszen a szakképzésen és különösen a mezőgazdasági szakképzésen, belül az utóbbi idő-ben nem igazán büszkélkedhetünk az újabbnál újabb szakmai- pedagógiai doku-mentumok tömkelegével. A kötetet a Rakaczkiné Tóth Katalin és Farkasné Gelei Júlia által írt „Gyakorlatvezetés” című egyetemi jegyzet egyenes ági leszármazott-jának tekinthetjük, amely a SZIE GTK Tanárképző Intézetének Kiadványai című sorozat legelső tagja. E könyv kifejezetten egyetemi, illetve főiskolai, mérnöktanár jelölt hallgatók számára íródott, ennek a célnak megfelelő elméleti szinten. A gya-korlati oktatás című könyv ezzel szemben a szakmatanítással foglalkozó szakem-berek képzésének iskolarendszeren kívüli, alsóbb szintjében részt vevő mesterjelöl-tek1 számára ismert nyelven íródott. Különbség van a két mű között abban is, hogy az új könyv már az új moduláris, kompetenciaalapú szakképzési rendszer elveinek megfelelően íródott. Erre utal a hozzá készült munkafüzetben található több mint száz feladat is, amelyek az előzetesen megszerzett elméleti ismeretrendszer gyakor-lati alkalmazhatóságát hivatottak ellenőrizni, illetve fejleszteni. A feladatok tehát a pedagógiai kulcskompetenciákra épülnek, segítik az öntanulás és önellenőrzés te-vékenységét, így végső soron az élethosszig tartó tanulást, szakmai önképzést is támogatják.

A tankönyvhöz hasonlóan a munkafüzet is két részből áll, az első a gyakorlat-vezetés pedagógiai, a második a gyakorlatvezetés módszertani kérdéseihez kínál

1 Mesteren itt természetesen nem a bolognai folyamat szerinti fogalmat értjük, hanem olyan oktatót, aki a szakképző iskolákkal együttműködésben külső szakmai gyakorlatok vezetésére jogosult.

BÁ N K A PÉ TE R MÓ D S Z E R T AN I K É Z I K Ö N Y V . . .

133

feladatokat, gyakorlatokat, melyek a tankönyv fő fejezeteinek legfontosabb fogal-mai, összefüggései köré csoportosulnak. A hétféle típusfeladat különböző (sor-rendben egyre komplexebb) gondolkodási szintet követel meg az olvasótól, segítve az oktatói kompetenciák fokozatos fejlesztését. Így jutunk el a nyitott kérdésektől a kakukktojásokon, meghatározásokon, csoportosításokon keresztül a relációanalí-zisekig, illetve a gyakorlati szituációk átgondolását igénylő helyzetgyakorlatokig és a csoportos kooperációt is igénylő csoportos gyakorlatokig. Azok számára, akiknek a könyv, illetve a munkafüzet felkelti az érdeklődését további pedagógiai–módszer-tani művek olvasása iránt, segítséget adnak a lapok szélén feltüntetett ajánlott iro-dalmak. A tankönyv és a munkafüzet tehát szerves egységet alkot. Használatuk leginkább lépésről lépésre, párhuzamosan haladva ajánlott, bár a tanulási stratégia az olvasók igényei szerint természetesen szabadon módosítható. Tananyag elsajátí-tásához közölt tanulási útmutató, illetve a tankönyv és a munkafüzet hatékony ta-nulást segítő moduláris felépítése indirekt módon ugyan, de nemcsak tanítás-, ha-nem tanulás-módszertani ismeretekhez is hozzásegíti olvasóit.

Végezetül engedjenek meg egy rövid kitekintést a rendszerváltozás óta megje-lent, hasonló témával foglalkozó művek körében, biztosítva A gyakorlati oktatás című könyv és munkafüzet elhelyezését a szakmai gyakorlatok módszertanával foglalkozó művek palettáján.

A Vendégh Sándor által 1989-ben szerkesztett, „A mezőgazdasági szakmun-kássá válás pedagógiai tényezői” című tanulmánykötet a rendszerváltozás évében íródott, és mint ilyen ki kell emelnünk, hogy tartalma ma már nagyban elavult, de ez nem csökkenti a mű kétségkívül meglévő számos értékét, különös tekintettel a szakmai nevelésre és oktatásra vonatkozó, szakmaszerkezettől és képzési prog-ramoktól független, így hosszú távon sem elévülő igazságokra.

Dávid László és Murányi Pál 2003-ban jelentették meg Útmutató a gyakorlati jellegű tantárgyak oktatásához című művüket segédletként a középfokú szakképző iskolai oktatás gyakorlati foglalkozásainak megszervezéséhez. Tartalmát tekintve inkább a műszaki pályák oktatóihoz áll közel (gépészeti, elektronikai témájú gya-korlati példái miatt mindenképp), de amint ezt hangsúlyozzák is a szerzők: igyek-szik lehetővé tenni egyéb szakmacsoportok oktatói számára is a benne szereplő in-formációk könnyű adaptálását. E könyv külön érdeme, hogy a szakmacsoportok képzéseinek segítésére megjelent kerettantervek felépítésével és tartalmával ki-emelt szinten is foglalkozik. Ezt a rendszerváltozás óta először tették meg a témá-val foglalkozó szerzők, talán a szakképzés jogi szabályozásában történő, viharos gyorsasággal lezajló változásoknak köszönhetően. Az óvatosság mindenesetre ért-hető, elég ha arra gondolunk, hogy a jelenleg is zajló átalakítások miatt a fent emlí-tett könyv már elavultnak mondható.

A Rakaczkiné Tóth Katalin és Farkasné Gelei Júlia által írt, fentebb említett Gyakorlatvezetés című, 2004-ben megjelent jegyzet a mérnöktanár képzés gyakor-lati módszertani tankönyveként használatos Gödöllőn.

SZ E M L E

134

A fenti művektől eltérően „A gyakorlati oktatás” az egyetemi és főiskolai szintű mérnöktanárképzés (későbbiekben MA fokozat) alatt elhelyezkedő mester-2, illetve BA fokozat megszerzésére törekvő hallgatók számára íródott, ennek megfelelően sokkal közérthetőbb, gyakorlatiasabb stílusban, és sokkal kevésbé mély elméleti megalapozással. Az említett írások csekély számából is jól látható, hogy nagy szükség van új oktatás-módszertani, pedagógiai szakkönyvek megjelenésére, hi-szen az új modulrendszerű OKJ 2006 április 1-jei megjelenése óta a szakképző in-tézményekkel kapcsolatos fokozott elvárások szükségessé teszik a tanárjelöltek és szakoktató jelöltek minél előbbi felkészítését az új kihívásokra. A gyakorlati okta-tás ezen törekvések egyik első lépésének tekinthető. Hasznos forgatását minden érintett számára tiszta szívvel ajánlom.

Rakaczkiné Tóth Katalin és Emőkey András (2005): A gyakorlati oktatás. Szaktudás Kiadó Ház, Budapest. 129 oldal Rakaczkiné Tóth Katalin és Emőkey András (2006): Munkafüzet a gyakorlati oktatás című könyv feldolgozásához. Szaktudás Kiadó Ház, Budapest. 136 oldal

2 2008. szeptember 1-től kötelező lesz az új OKJ szerinti, moduláris tantervek és szakmai programok alapján megvalósítandó, kompetencia alapú oktatás és vizsgáztatási rendszer bevezetése.


135

KÉT KÖTET A TANÍTÓKÉPZÉS TÖRTÉNETÉRŐL

DDRRÁÁVVIICCZZKKII SSÁÁNNDDOORR

a Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Karának főiskolai tanára [email protected]

A közelmúltban egyidejűleg jelent meg Donáth Péter két legújabb, igényes és tet-szetős kivitelű kötete A magyar művelődés és a tanítóképzés történetéből 1868–1958 és az Oktatáspolitika és tanítóképzés 1945–1960 címen, melyeket szeretnék az ol-vasók figyelmébe ajánlani. Személyes, megható, hogy az első tanulmányt öccse, Donáth Béla, emlékére, a másodikat Petinek, Andrisnak és Tibinek ajánlja. Várako-zással vettem a kezembe a köteteket, melyek lapozgatása közben figyelmem nem lankadt. A szerző zseniálisan komponálta meg műveit: lehetőséget biztosít az olvasó-nak a témában a szélesebb kitekintésre, összehasonlító elemzésre, mely által a két kötet igen izgalmas, olvasmányos.

Mindkét kötet alapos kutatómunkára épül, széles körű forrásbázisra támaszko-dik. A szerző eddig ismeretlen vagy a téma szempontjából alig hasznosított források tömegét vonta be a kutatásba. Több mint félszáz levéltár, illetve kézirattár, magán-személyek naplóinak, visszaemlékezéseinek, dokumentumainak, több száz interjúnak, továbbá 8 könyvtárban fellelhető periodikák széles körének és kiterjedt könyvésze-ti anyagnak a felhasználásával dolgozott. A forrásanyag gondos megválogatása és egymás mellé rendezése páratlan, mivel az olvasót önálló vélemény formálására, eddig fel nem tárt összefüggések felismerésére sarkallja.

Az első kötetben, A magyar művelődés és a tanítóképzés történetéből 1868–1958, a szerző három fejezetben tárja az olvasó elé a magyar művelődés és tanítóképzés történetének közel egy évszázadát. Az első fejezet, amely a Nemzetiségi politika és oktatás címet viseli, öt részre oszlik. Az első részben, Tanító(nő)képzők, diákjaik és tanáraik, a szerző (Preska Gábornéval közösen) arra vállalkozott, hogy bemutassa a vallás- és közoktatásügyi miniszteri jelentések, statisztikai évkönyvek s egyéb források adatai alapján a dualizmuskori magyarországi tanítóképzés néhány sajá-tosságát. Vizsgálja a tanítóképzők felekezeti és nemzetiségi jellegét, elhelyezkedé-süket, növendékeik, tanáraik összetételét. Az alapfelvetés az volt, hogy a dualizmus korában a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium illetékesei a tanulók vallásos és hazafias nevelését várták a népoktatástól, amit nyomatékosan érvényesítettek a ta-nítóképzésben is. Ezen oktatáspolitikai törekvések hátterét, személyi feltételeit s ered-ményeit követhetjük végig ebben a részben. A fejezet hosszú, elmélyült és nagy szorgalommal párosuló kutatómunka eredménye, mely erre a bázisra alapozva je-lentős új eredményeket hozott a hazai tanítóképzés-történet számára. A második

SZ E M L E

136

részben, Politika és iskola, a hazai szlovák nyelvű tanítóképzés alakulását vázolja fel. Érdekes kép tárul elénk a korabeli (trianoni békekötés utáni) választási és okta-tásirányítási mechanizmusok, s a nemzetiségi politika alakulásáról, melyhez keretül szolgál a szlovák nyelvoktatás bevezetése és Szemán István alkalmazása a Budai Állami Tanítóképzőben. A szerző arra törekszik, hogy hasznos adalékul szolgáljon a korszak idealizálástól mentes, reális, „olyan amilyen” képének megrajzolásához. Teszi ezt a Vallás- és Közoktatási Minisztérium, gróf Bethlen István miniszterel-nök, gróf Klebelsberg Kunó kultuszminiszter, Szemán István görög katolikus kano-nok, Borbély-Maczky Emil Borsod vármegyei főispán, Quint József Budai Állami Tanítóképző igazgató, Sarudy Ottó királyi főigazgató és Petri Pál kultuszminiszté-riumi politikai államtitkár nevéhez fűződő levelezések, parlamenti beszéd, tantestü-leti értekezletek jegyzőkönyveinek bemutatásán keresztül. A harmadik részben, „Germanizálni akart-e a Gróf?” címmel Klebelsberg Kunó nemzetiségi politikáját vizsgálja. Szándéka, hogy néhány perdöntőnek ítélt forrás segítségével rávilágít-son, hogy milyen motívumok, ideológiai-politikai megfontolások alapján cseleke-dett a nemzetiségi létfenntartás szempontjából kulcsjelentőségű német tanítóképzés ügyében a Klebelsberg vezette kultuszkormányzat. Az alpont végén maga a szerző fogalmazza meg azt az eldöntendő kérdést az olvasó számára, hogy vajon vádol-ható-e germanizáló törekvésekkel a kultuszminiszter, vagy éppen ellenkezőleg, „a Magyarországon uralkodó nemzet- és nemzetiségpolitikai eszmék” markáns reprezentánsa volt. A negyedik részben dr. Lux Gyula, pedagógus, kutató és okta-tásszervező életművére s az 1939–1944 között a Budai Állami Tanítóképző épüle-tében működő Magyar Királyi Állami Németnyelvű Tanítóképző-Líceum történe-tére szeretné felhívni az olvasó figyelmét. Az utolsó részben a Budai Állami Német Tanítóképző líceum előtörténetéről (1919–1944) olvashatunk. A hazai tanítóképzés negyedszázados történetén keresztül szándékozik bemutatni az első világháborút követő évtizedek nemzetiségi oktatáspolitikáját. A képző történetén túlmutató ta-nulságokkal is szolgál ez a rész.

A második fejezet, Nagy László kényszerű számvetései 1919–1922-ből, a hazai gyermektanulmányozás legnagyobb alakjának állít emléket. A fejezet hat alpontra oszlik. A tanulmány több levéltárból származó dokumentum közzététele, elemzése, kommentálása történeti kontextusba ágyazva. A szerző célja az volt, hogy új ele-mekkel gazdagítsa Nagy Lászlónak az 1918–1919. évi forradalmak alatt s azt követő években játszott szerepéről kialakult képünket. Az eddigieknél többet tudhatunk meg az oktatásügy akkori irányítói körében a közoktatási reformról folyt vitákról, a szov-jet munkaiskola-koncepció terv alapján készült magyar reformelképzelésről, a nép-biztosság reformterveiről és a gyermektanulmányozók tevékenységéről. A vizsgált korszak minden lényeges mozzanatát, vitatható nézetét, vitát kiváltó lépését doku-mentumok segítségével vette nagyító alá. A további források azokkal a megpróbál-tatásokkal szembesítik az olvasót, amelyeket Nagy László a Tanácsköztársaságot követő években szenvedett el: az igazolási eljárásokról, a támogatásmegvonásról,

DR Á V IC Z K I SÁ N D O R KÉ T K Ö T E T A T A N Í T Ó K É P Z É S T Ö R T É N E T É BŐL

137

arról a bonyolult folyamatról, melynek alapján Nagy László munkáját ellehetetlení-tették. A fejezetből kiolvasható, hogy Nagy László marginalizálása nem személye ellen irányult, nem szakmaiságát vonták kétségbe, nem tekintették ellenségnek, csupán a kor uralkodó felfogásából, a pedagógia további hagyományos művelésé-ből következett. A fejezet gondos, szakszerűen kezelt forrásanyagra építő, jelentős eredményeket leíró feldolgozása Nagy László munkásságának

Az első kötet harmadik fejezete, Politikai-világnézeti diszkrimináció vagy va-lami más? Nagykőrösi (és más városbeli) igazgatók küzdelme tanítóképzőjük fenn-maradásáért s identitásuk megőrzéséért a változó iskolapiaci viszonyok és oktatás-politikai elvárások erőterében, 1918–1958 című monográfia, egy interpretáció valóságtartalmát vizsgálja levéltári, könyvtári és szóbeli források alapján. Juhász Béla, a Nagykőrösi Állami Tanító- és Tanítónőképző utolsó igazgatója, egyik me-morandumában a következő található: „elsősorban azért kellet az ország egyik leg-régibb tanítóképzőjének megszűnnie, mert... a magyar nemzeti, népi hagyományokat 118 éven keresztül becsületesen ápolta” (237. oldal). Erdey-Grúz Tibor miniszter megjegyzésére hivatkozva fogalmazta meg ezen állítását. Ebben a részben a szerző azt vizsgálja, hogy a miniszteri kijelentésen/elszóláson kívül akadnak-e más forrá-sok is annak valószínűsítésére, hogy a kőrösi képző bezárásának meghatározóan politikai, világnézeti motívumai voltak, és korábban volt-e hasonló indíttatás az in-tézmény megszüntetésére. Mivel a kérdésre igenlő választ kapunk, a fejezetben a nagykőrösi képző bezárására irányuló 1919–1920. évi és az 1954–57. évi törek-véseket, valamint ezen törekvések elhárítását célzó, előbb eredményes, majd siker-telen erőfeszítéseket, s e történetek szereplőit próbálja sokoldalúan bemutatni. Az írással Váczy Ferencre (1884–1959) és Juhász Bélára (1903–1958), a nagykőrösi tanítóképző két jeles pedagógusára, igazgatókra emlékezik haláluk közel ötvenedik évfordulóján. A fejezet feldolgozására a dokumentatív-elbeszélő módszer a jellem-ző. Hosszú idézetekkel, dokumentumismertetéssel s hatalmas jegyzetapparátussal próbálja bevonni az eddig kiaknázatlan források széles körét a tudományos diskur-zusba. Mindezt azzal a céllal is teszi, hogy lehetőséget teremtsen e szövegek más irányú (pedagógiai, neveléstörténeti, szociálpszichológiai) hasznosítására is. Szá-momra elképesztő aprólékossággal és alapossággal gyűjti össze a tárgyat illető kü-lönféle forrásanyagokat, történelmi dokumentumokat. Ezeket aztán precízen, szak-szerűen dolgozza fel, állítja párhuzamba, veti össze egymással.

A második kötet, Oktatáspolitika és tanítóképzés 1945–1960, a szerző három fe-jezetben vizsgálja, előbb a középfokú tanító- és tanítónőképzők nevelőképző főisko-lákkal való felváltására irányuló törekvéseinek motívumait, fiaskóit, majd a négyéves tanítóképzés megújításával, felülvizsgálatával kapcsolatos történéseket a felsőfokú óvó- és tanítóképzés megteremtéséig. A tanulmány első fejezetében, Közszolgálat, szakértelem, méltányosság, Rozsondai Zoltán, a VKM tanítóképzős osztályának egykori vezetője, majd helyettese, munkásságának a hazai tanítóképzés sorsára leginkább kiható időszakáról (1945–1960) szeretne megemlékezni. Rekonstruálni

SZ E M L E

138

próbálja, hogy 1945–1950 között a tanítóképzésre vonatkozóan milyen szerepet tu-lajdonítottak a nevelőképzés reformjának, a tanítóképző intézeti tanároknak az is-kolák demokratizálásáért, az általános iskoláért folytatott küzdelemben. Nyomon követi a tanulmány Rozsondai Zoltán másfél évtizedes küzdelmét, egy olyan kor-szakban, amelyben előbb a koalíciós logika s a Mindszenty József vezette katolikus egyházzal folytatott politikai-világnézeti harc, majd a fordulat éveivel kialakult párt-állam változó preferenciái felülírtak minden egyéb megfontolást. A fejezet gazdag jegyzetapparátusra épül, szakszerű feldolgozása, bemutatása Rozsondai Zoltán munkásságának. A második fejezet, Egy súlyos következményekkel járó oktatáspo-litikai döntés születése, azt az időszakot kísérli meg felidézni, amelyben a hatalom képviselői számára világossá vált, hogy milyen sajnálatos szakmai színvonalsüly-lyedés következett be a tanítóképzésben az 1948–1950-es lépések nyomán. A dol-gozatban tárgyalt epizód Nagy Imre első kormányának időszakához kötődik, me-lyet a néhai miniszterelnök nyomán a korabeli pártdokumentumok új szakasznak neveztek. A szerző a megszólaltatott dokumentumokon keresztül teszi fel a kér-dést: volt-e 1953–1954-ben reális lehetőség arra, hogy – a politikai élethez hasonla-tos módon – új szakasz nyíljék a hazai tanítóképzés történetében is? Egyértelműen rávilágít, hogy a képzés krónikus gondjainak orvoslását, a tanító- és tanártúlterme-lés kezelését, valamint a képzés színvonalának emelését célzó reformtervek milyen körülmények között, miért hiúsultak meg. Az írás szemléletesen mutatja be a kora-beli oktatáspolitika döntési mechanizmusokat, a döntéshozók politikai-világnézeti motívumait és a tanítóképzős tanárok korabeli reakcióit. A kötet harmadik fejezete, Vizsgálatok, diagnózisok-javallatok, a Hegedüs-kormány ideje alatt (1955–1956) a tanítóképzésben végbement változásokat tárja az olvasó elé. Bemutatja azt a szán-dékot, amely a tanítók politikai-világnézeti átnevelésére, a kádermunka színvona-lának emelésére irányult. Az akkori oktatáspolitikai prioritásnak megfelelően a po-litikai-világnézeti rekonstrukciós kísérlet szempontjából vizsgálja a tanítóképzéssel kapcsolatban történteket. Rámutat, hogy a tanítóképzés felsőfokúvá tételére irányu-ló törekvéseknek milyen motívumai, indítékai voltak. A fejezet végén két esetta-nulmány keretén belül vizsgálja, hogy mire vezetett ezen ideológiai-politikai offen-zíva a tanító(nő)képzőkben. Előbb a korábban egyházi Vendel utcai Leövey Klára Tanítónőképző Intézet, majd a kezdettől Budai Állami Tanítóképző reakcióját pró-bálja felmérni. Leírja azt az atmoszférát, mechanizmust, melynek révén, az akció irányítói szempontjából látszólag sikerrel, ideológiai-politikai fordulatot harcoltak ki a két intézetben.

Donáth Péter mindkét munkája alapos és tárgyszerű, sok esetben vitákat zár le, de lehetőséget biztosít az olvasó számára, hogy bizonyos következtetéseket ma-ga vonjon le, melyek meghozatalára a szerző árnyalt és bőséges adatokkal segít rá-világítani. Az olvasó igen gazdag, értékes kutatói munkára épített, kiemelkedően lelkiismeretes, pontos, kitartó szorgalmat felmutató könyveket tarthat a kezében. Donáth Péter monográfiái és a kiegészítő közlések együttesen hiánypótló könyve-

DR Á V IC Z K I SÁ N D O R KÉ T K Ö T E T A T A N Í T Ó K É P Z É S T Ö R T É N E T É BŐL

139

ket alkotnak, ezért ajánlom a hazai nemzetiségtörténettel, iskolatörténettel, nevelés-történettel foglalkozók, tanítóképzésben résztvevő tanárok, hallgatók számára, va-lamint mindazok részére, akik szívesen forgatják a dokumentatív-elbeszélő mód-szerrel készült tanulmányokat.

Donáth Péter (2008): A magyar művelődés és a tanítóképzés történetéből 1868–1958. Trezor Kiadó, Budapest, 830 oldal Donáth Péter (2008): Oktatáspolitika és tanítóképzés 1945–1960. Trezor Ki-adó, Budapest, 558 oldal


141

A MENTÁLIS LEXIKON

KKOORRMMOOSS JJUUDDIITT

az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának adjunktusa [email protected]

Navracsics Judit a magyarországi kétnyelvűséggel foglalkozó vizsgálatok során az elmúlt 15 évben jelentős eredményeket ért el, melyeket először a nagysikerű Két-nyelvű gyermek, majd idén a Kétnyelvű mentális lexikon (Balassi Kiadó) című könyvében foglalt össze. Navracsics könyvének aktualitását az adja, hogy a 21. szá-zadban Földünkön már több kétnyelvű mint egynyelvű ember él, és Magyarországon is egyre nehezebb mind a mindennapi életben, mind a munkahelyeken helytállni, ha valaki nem beszél idegen nyelveket. Az ország Európai Uniós csatakozásával hatá-raink megnyíltak, külföldi családok költöznek hazánkba hosszabb-rövidebb időre munkát vállalni, és egyre gyakrabban találkozunk kétnyelvű családokkal. Ezért minden olyan ismeretterjesztő mű, amely közelebb visz bennünket a kétnyelvűség megértéséhez, segítséget nyújt abban, hogyan támogassuk a kétnyelvűséget, a ki-sebbségi nyelvoktatást és az idegen nyelvek minél sikeresebb elsajátítását.

Navracsics könyvének középpontjában a mentális lexikon áll. A mentális lexi-kon nem feleltethető meg egy az egyben az agyunkban található valós szótárnak, hanem egy olyan pszichológiai metafora, amely segít megérteni, hogyan tárolják és hívják elő az emberek a szavakat a beszédértés és beszédprodukció során. A nyelv-használat pszichológiai megközelítésében a szavaknak kiemelt szerepe van, hiszen a szavak és kifejezések hordozzák a kommunikatív tartalmat. Ezért idegen nyelven is sokkal fontosabb, hogy a megfelelő szót használjuk, mintsem hogy feltétlenül nyelvtanilag helyesen beszéljünk, hiszen egy nyelvtani hiba kevésbé zavarja a kom-munikációt, mint egy helytelenül használt szó. Nem véletlen tehát, hogy a kétnyel-vűség, illetve az idegen nyelvelsajátítás kutatása során a mentális lexikon vizsgá- lata egy igen fontos téma. A kötet arra vállalkozik, hogy a szerző kutatásaival illusztrálva és alátámasztva választ adjon a kétnyelvű mentális lexikonnal kapcso-latos legfontosabb kérdésekre. Az olvasók megtudhatják, milyen kapcsolat van két nyelv között a mentális lexikonban, és a kapcsolatot hogyan befolyásolja az, hogy az illető mikor sajátította el a második nyelvet. Betekintést nyerünk abba a bonyo-lult viszonyba is, amely a fogalmak és szójelentések között áll fönt. Végül pedig olvashatunk arról, milyen nehézségeket jelent a kétnyelvű beszélőknek a szóelőhí-vás a beszédprodukció során. Navracsics jó érzékkel választotta ki könyv súlyponti témáit és ezeket megfelelő alapossággal tárgyalja meg. A könyv a kétnyelvűség meghatározásának kérdésével kezdődik, majd ezt követi az első fejezetben a két-

SZ E M L E

142

nyelvűség neurolingvisztikája, majd a második fejezetben a kétnyelvűség terén végzett pszicholingvisztikai kutatások, illetve a legfontosabb elméletek bemutatása. A 3. fejezettől kezdve a könyv a szerző kutatásainak főbb témái szerint oszlik feje-zetekre. A 3. és 4. fejezetben a fogalmak és szójelentések tárolásának kérdéséről olvashatunk, míg az 5. és 6. fejezet a kétnyelvű mentális lexikon szerkezetét írja le szóasszociációs kísérletek alapján. Végül a 7. fejezet arra keresi a választ, hogyan működnek a különböző memóriarendszerek a beszédprodukcióban történő szóelő-hívás során.

Navracsics főbb eredményei azt jelzik, hogy a kétnyelvű beszélők egy közös lexikonban tárolják a szavakat és azokat szemantikai, azaz jelentésbeli, rendező elvek alapján csoportosítják. Különbségek mutatkoznak azonban aközött, ahogyan a két-nyelvű gyermekek, illetve felnőttek tárolják a szavakat. Navracsics könyvében amellett érvel, hogy a fogalmak és a szavak jelentései ugyan nyelvspecifikusak, de nem különülnek el egymástól élesen. A szerző több fejezetben is ír arról, hogy nemcsak az elsajátítás életkora, hanem a második nyelv tipológiája, illetve fonoló-giai sajátosságai is befolyásolják a mentális lexikon szerkezetét, illetve a szavak előhívását.

A könyv közérthető stílusban íródott és a kísérletek bemutatása gazdag háttér információval szolgál. A kötet fő üzenete az olvasó számára talán az, hogy a két-nyelvű egyén nem két egynyelvű egy személyben, tehát nem szabad tőle azt vár-nunk, hogy úgy használja a nyelvet, mint egy egynyelvű. Ahogy Navracsics fo-galmaz „meg kell szoknunk, hogy vannak olyanok, akiknek a magyar nem az első nyelvük, mégis folyamatosan beszélik” (Navracsics, 2007, 17. o.). Meg kell tanul-nunk nemcsak a nem magyar anyanyelvű beszélők hibáit elfogadni, hanem azt is, hogy olyan magyar anyanyelvű emberek nyelvhasználatát, akik más nyelveket is ma-gas szinten ismernek (például a határontúli magyarok) szintén befolyásolja a máso-dik nyelvük. A szerző maga viszonylag kevés pedagógiai implikációt fogalmaz meg, de az életkorral kapcsolatos eredményei alapján rámutat arra, hogy más szóta-nítási módszerek szükségesek gyermekek mint felnőttek számára. Navracsics Judit könyve élvezetes olvasmány mind a kétnyelvűség iránt érdeklődő szélesebb közön-ség, mind a nyelvtanárképzésben résztvevő oktatók és hallgatók, illetve alkalma-zott nyelvészek és magyar szakos hallgatók számára is.

Navracsics Judit (2007): A kétnyelvű mentális lexikon. Balassi Kiadó, 179 oldal


143

SZUBJEKTÍV JEGYZETEK EGY ÚJ NEVELÉSELMÉLET-KÖNYVRŐL

MMIIHHÁÁLLYY OOTTTTÓÓ

[email protected]

Ennek a könyvismertetésnek története van (lám nemcsak a könyveknek – mind mondja a latin mondás). Ez a következő. Éppen autóztam, amikor megszólalt a mo-bilom: egy férfihang kérdezte, hogy elvállalom-e. Elhangzott a kérésben Trencsényi neve, erre egy automatikus igen volt a válasz a részemről. Bár közben végigfutott rajtam egy gondolat: már megint nem tud nyugton maradni, már megint ír. És ez-után az igen után nincs más lehetőség, olvasnom kell! Ebben a mondatban a kell nagyon fontos, mert a nyugdíjjal járó szabadságfok-növekedésnek az egyik ered-ménye az, hogy ma már tényleg csak akkor olvasok, ha van kedvem, akkor is in-kább csak olvasgatok, és annyit, amennyihez kedvem van. Ezért ez a vállalt olva-sás kissé tragikus volt számomra, de már megegyeztünk, úgyhogy olvasok...

Olvasok. És közben állandóan az jár a fejemben, hogy miért gondolják ezek a tiszteletreméltó szerzők, hogy van még értelme ilyen könyveket írni? Az első vá-lasz természetesen az, hogy azért, mert még fiatalok és bohók, és hisznek benne – persze tudom, hogy ez nem egészen megfelelő magyarázat. A lényeg az, hogy ol-vasom a könyvet, úgy, ahogy szoktam. Előszót az ember utoljára ír, ezért én is utol-jára szoktam olvasni, hogy ne befolyásolhasson előre. Az első, hogy végignézem a könyv szerkezetét, megnézem, hogy körülbelül mi is várhat rám. Első nekifutásra láttam, hogy ez egy tradicionális szerkezetű neveléstan, pedagógiai tankönyv, egyetemi jegyzet – de mondom, az előszót utoljára olvastam. Aztán feltűnik a 3. fe-jezet, ami ezt a címet viseli: A nevelés színterei egykor és ma. Ez az egykor és ma izgalmasnak, érdekesnek tűnik; elolvasom, és tényleg érdekes. Őszintén szólva egy szuszra elolvastam, ami elég nagy teljesítmény, és ezután úgy gondoltam, értem már, hogy miért akarta ezt valaki megírni. A 3. fejezet volt tehát az első alapvető élményem, és a könyvek sokaságát tekintve megállapítottam, hogy ha csak ennyi lenne ebben a munkában, nekem már akkor is megérte a kezembe venni, és – lehet, hogy merészség –, de adódott a feltételezés, hogy másnak is megérné.

Barátaim tudják, – hiszen a közösség és egyén ügyében elég sokat vitatkoztunk már – hogy én az egyén szabadságának abszolút értéke talaján állok. A közösséget csak antropológiai és az abszolút értékelmélet-szerinti feltételként tudom elfogadni, ami szükséges ahhoz, hogy az egyén létezzen, ha úgy tetszik, jól létezzen. Ezért van az, hogy az 5. fejezet címe számomra kicsit zavaró: A nevelés szervezetei – ez még rendben van, de A közösség pedagógiai értelmezése? Ettől a témától mindig

SZ E M L E

144

egy kicsit ideges vagyok. Azért keményen nekifogtam, és olvasni kezdtem. En-gedményképp – mármint a magam számára – a végén kezdtem; érdekelt ez a fura szóösszetétel: esetpéldák, így azzal kezdtem, hogy elolvastam az esetpéldákat. Azt kell mondanom, hogy ez a rész kitűnő. Ezután már elég erőt éreztem magamban, hogy elolvassam az előtte lévőt is, az elméletet, vagy ha úgy tetszik, − idézőjelben vagy anélkül – a tudományt. Az idézőjelet nem a könyvre értem, hanem arra a meg-győződésemre, hogy pedagógiával kapcsolatban ezt a szót csak idézőjelben szabad használni. Ahogy olvastam a szöveget, itt-ott zavart, de ez jó – gondoltam magam-ban –, mert feltehetően valami olyasmi van benne, amire oda kell figyelnem. Vég-ső soron azt láttam, hogy ez a fejezet egy értelmező, megengedő, közösségközpon-tú filozófiát testesít meg, de ami talán fontosabb, hogy értelmezhetővé teszi ezt az alapvető viszonyt. Hangsúlyozni szeretném, hogy megengedő, és ami egy könyv szempontjából nagyon fontos: jól összerakott és jól megírt. (Az esetpéldát viszont helytelen kifejezésnek tartom, mert esettanulmányokról beszélhetünk, de mivel a példa mindig eseti, a két szó összetételét – bármennyire is jónak tűnik − szerin-tem nem lett volna szabad leírni. )

Az eddigi kitartó olvasás után pihentem egy kicsit. Talán azért is, mert nehe-zen szántam rá magam, hogy belekezdjek A pedagógus című fejezetbe. Az elmúlt 2-3 évben ugyanis különböző okok miatt igen sokat és sokféle módon kellett fog-lalkoznom a pedagógus-kérdéssel, annak nagyon sok zsákutcájába futottam be. Tudom, hogy ez igencsak nehéz probléma, természetesen nem a köznapiság szint-jén – ott beszélhetünk egyszerűen csak a pedagógushivatás szépségeiről. Tehát fél-tem ettől a témától és félelmeim részben be is igazolódtak. De a vélemény, amit most mondani fogok, inkább rólam szól, mint magáról a könyvről. Úgy gondolom, hogy ezek a bizonyos „változatok a pedagógiára” inkább csak egymás mellé van-nak téve, és köztük én a magam számára nem igazán találtam vonzót. A tulajdon-ságok listázása, tipológiák, pályaspecifikus vonások – nekem egyik sem elfogadha-tó, ha a probléma kezeléséről van szó. Úgy vélem, hogy inkább egy szerep lehetne ez, és visszagondoltam arra, amikor Trencsényi a disszertációján dolgozott; a sze-rep-fogalom akkor tényleg működőképesnek tűnt. Ami most hiányzik, az épp a sze-rep-elmozdulások, szerep-átalakulások, szerep-megváltozások izgalmas problémá-ja, ami talán ténylegesen közelebb vitt volna a pedagógus-kérdés megoldásához. Ezt tehát egy kicsit hiányként éltem meg e rész kapcsán, de hangsúlyozom, lehet, hogy az én témaérzékenységem vagy csömöröm játszott szerepet a fejezet értelme-zésében, értékelésében. Szerintem érdemes lenne ezt a dolgot még egyszer végig-gondolni, esetleg éppen a feladat szempontjából, és nem annyira a klasszikusan megjelenő pedagógus-megközelítések szempontjából. Ezután nem volt más hátra, mint az első két fejezet (Az alapfogalmak útvesztőjében; A nevelésről vallott felfo-gások), amelyektől nagyon ódzkodtam, mert erről a kérdésről konzekvens, klasszi-kus ételemben felfogott elméletet nem lehet alkotni. Csak eklektikus segítséget le-het nyújtani, hogy az, aki a pedagógiához közelít, bizonyos tájékozódási pontokat

MI H Á L Y OTT Ó SZ U B J E K T Í V J E G Y Z E T E K . . .

145

kapjon. Úgy gondolom, hogy ez a két fejezet ezt kitűnően teljesíti. Tehát segíti a tá-jékozódást, nagyon jól működik, olvasható és érthető, értelmezni képes ezt a szá-momra elméletileg már-már kezelhetetlen kérdéskompozíciót.

Végül már csak az előszó maradt, és örömömre mondhatom, hogy még annak elolvasása előtt világossá vált számomra, miért akarták megírni a könyvet. Úgy gondolom, biztos, hogy érdemes volt belefogni, mert lesznek műkedvelők és műve-lők, akiknek ez a könyv segít majd megérteni azt, ami itt változatokként van meg-fogalmazva, segít megérteni ezt a nagyon szerteágazó folyamot, amit pedagógiának nevezünk. Másfelől segít egy segítő attitűd és egy megértő beállítódás kialakításá-ban, ami nélkül szerintem sem professzionális, sem laikus pedagógia nem létezik. Mindezek után nagyon egyszerűen azt tudom mondani, hogy kollegiális és ba-ráti elismerésem a szerzőknek ezen könyv megírásáért, és elismerő biccentés a kiadó felé is – jó munka. Nagyon jól fog hasznosulni mind a képzésben, mind bizonyos típusú továbbképzésekben. Bízom benne, hogy nem vettem el a szerzők kedvét to-vábbi könyvek írásától!

Gombocz János – Trencsényi László: Változatok a pedagógiára. OKKER Ki-adó, Budapest, 2007. 122 oldal


147

KÖVETELMÉNY, JUTALOM, BÜNTETÉS

NEVELÉSI ELJÁRÁSOK VIZSGÁLATA

SSZZAARRKKAA EEMMEESSEE

az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának doktorandusz hallgatója

[email protected]

A szerzőpáros műve először 1959-ben az Akadémiai Kiadó gondozásában jelent meg, majd hosszú évtizedek után, 2007 óta ismét olvasható a nagy volumenű és alapos elméleti hátteret feltáró munka, amelyet színesít a szerzők által irányított ál-talános, és középiskolákban végzett adatgyűjtés dokumentációja. Figyelembe vet-ték a klinikai megfigyeléseken alapuló lélektani kutatások eredményeit, a nevelés-lélektani és pedagógiai szakirodalom áttanulmányozására is támaszkodtak, továbbá a Magyar Tudományos Akadémia Gyermeklélektani Intézetének ambuláns munká-jára, saját tanári tevékenységükre, elsősorban pedig az iskolákban végzett megfi-gyeléseikre és vizsgálataikra. Közel fél évszázad távlatából lehetőség nyílik az új kiadás nevelés- és kultúrtörténeti szempontú újraolvasására, valamint a modern ne-veléselméletek retrospektív elemzésére.

A jutalom és büntetés kérdésköre jól dokumentált, sok oldalról feltárt terület, amely azonban minden pedagógusban és pedagógusjelöltben újra és újra felmerül-het: mikor járok el helyesen? Vajon büntetésnek veszi-e a gyermek azt a gesztust, amit én jutalmazásnak szántam vagy sem? Miért van az, hogy egyes pedagógusok azért panaszkodnak, mert nem áll rendelkezésükre elegendő nevelési eszköz, ugyanakkor más sikeres(ebb) pedagógusok azt állítják, hogy nincs is szükségük ar-ra, hogy pl. a jutalmazás vagy a büntetés eszközével éljenek? A könyv egyik érde-me abban rejlik, hogy a jutalmazás és büntetés történeti, pszichológiai, szociológiai hátterének feltárásán kívül konkrét, egzakt gyakorlati segítséget is nyújt, amelynek mind a szülő, mind a pedagógus hasznát veheti. Adott szituációkat sorakoztat fel, amelyben kifejti, hogyan reagál rá egy nevelő, és hogyan egy jó pedagógus.

Az Előszóban megfogalmazott célnak eleget tesz a szerzőpáros, vagyis tapasz-talataikkal, elméleti és klinikai tanulmányaikkal és az iskolákban végzett adatgyűj-tésük alapján tényeket és összefüggéseket ismertetnek, állapítanak meg, amelyek segítségével a sikeres pedagógiai eljárások nagyobb mértékben válhatnak tudatossá és megtaníthatókká. A jutalom és büntetés elméleti alapozásához Pavlov feltételes-feltétlen reflex tanuláselmélete, Lewin konfliktustípusai és Makarenko pedagógiája

SZ E M L E

148

adja meg a keretet. Közel ötven év távlatából elmondhatjuk, hogy bár széles körű és nagy jelentőségű ismeretek állnak rendelkezésünkre azóta, a tanítás mechaniz-musát, hogyanját, illetve gyakorlatát és művészetét tekintve, ezek nem feltétlenül fogják át az egész nevelési problémakört. A szerzők intenciója szerint ezzel a mun-kával kísérletet tettek a jutalmazás és büntetés problémakörének alapos körüljárására. A könyv négy részre tagolódik. Az első rész bevezetőjében az erkölcsi neve-lést lélektani tényezők figyelembevételével határozzák meg, tisztázzák továbbá a lelkiismereti konfliktus és az egyensúly fogalmakat. A dinamikus egyensúlyfoga-lomba bevonják az erkölcsiséget is, amely szintén egyensúlyi működésnek fogható fel, minthogy a társadalmi követelményeknek megfelelő cselekedet az egyén pszi-chikus egyensúlyának feltétele. Ebben a részben erőteljesebb a pszichológia tudo-mányköre, amikor is vázolják a „nevelés alapjait képező idegi és pszichikus műkö-déseket”. Kiindulási elvüket Makarenkonak abban az elméleti megállapításából veszik át, amely szerint a jutalmazás és büntetés a közösség követelmény-állítási eljárásának része, s így hatását eleve meghatározza a követelmény-állításnak a tar-talma és módja.

A második részben a nevelési folyamattal ismertetik meg az olvasókat. Előtér-be kerül a gyermekkel szemben támasztható követelmények rendszere. Elsősorban Piaget feltétlen-feltételes reflex vizsgálatának eredményeit veszik alapul, amelyből eljutnak az egyes életkori szakaszokban alkalmazható dinamikus nevelési helyze-tekhez. Felhívják a figyelmet arra, hogy az egyes követelményrendszerek aktív vagy passzív (kereső és elkerülő) jellegű viselkedésekhez vezethetnek a gyermeknél, attól függően, hogy milyen tilalmakkal, szankciókkal, milyen nehézségű feladatok-kal találja magát szemben a gyermek, s hogy mekkora a becsvágya. A legsúlyosabb tanári büntetés szerintük az, ha a pedagógus felől áradó bizalom megszűnik a gyer-mek számára. Amennyiben a nevelő levegőnek nézi a tanulót, azaz nem vár el tőle semmit, azzal szinte megsemmisíti őt, így támasz nélkül marad. Ezzel szemben a bizalomnyújtással növeli a gyermek becsvágyszintjét. Ha ilyen súlyos büntetéssel élne a pedagógus, csak rövid ideig éljen vele, s tettét kövesse pozitív megerősítő megbecsülés. A szerzők arra a kérdésre keresik a választ, hogy hogyan tudja a pe-dagógus a diák felé áradó követelményeket kényszer nélkül elfogadtatni. A válaszuk az, hogy bontsuk részletfeladatokra és differenciáljunk a diákok között, vegyük fi-gyelembe egyéni képességeiket, szükségleteiket. A nevelési helyzetet mindig az adott gyermektől tegyük függővé, ugyanis pl. a túl sok pozitívumot élvező gyermek a védettségi helyzetet olyannyira biztosnak érezheti, hogy esetenként nem tartja szükségesnek a követelmények teljesítését. A nevelés egyik alaptörvényét abban lát-ják, hogy a követelményeket össze kell kapcsolni az örömkeresés kielégítésével. Minden olyan jelenség, amely a nevelési helyzet pozitívumszintjének az erősödésére utal, potenciálisan jutalom, minden a pozitívumszint gyengülésére utaló jelenség po-tenciálisan büntetés a gyermek számára. Az egyes nevelői eljárások hatását termé-szetesen nagyban befolyásolja a tanulók életkora, fejlettsége és egyénisége is.

SZ A R K A EM E S E KÖ V E T E L M É N Y, J U T A L OM, B Ü N T E T ÉS . . .

149

Különleges része a könyvnek a tanulókon végzett vizsgálatok bemutatása. Az általános felső tagozatos és gimnáziumi tanulóknak jutalmazásokat, illetve bünteté-seket tartalmazó kérdőívszerű listát adtak, azzal, hogy a listán felsorolt eljárásokat és helyzeteket (pl. rossz lesz a bizonyítványod; a faliújságban cikket írnak rólad; nem te kapsz oklevelet stb.) pontozással értékeljék. Az értékelések kiegészítéseként 160 tanulóval egyéni beszélgetést folytattak, további 560 tanulót pedig értékelése-iknek írásbeli indoklására kértek. A táblázatokkal és grafikonokkal illusztrált vizs-gálati eredmények után azok részletes elemzésére is sor kerül a műben. Csak egy szempontot emelünk most ki, amely nagy valószínűséggel ma is érvényes, ez pedig a bizonyítvány funkciója. Ennek ugyanis elsőrendű szerepe volt a diákok számára az 1950-es években. Ez az egyik olyan formátum, ami alapján tájékozódik a gyermek önmagáról. Még ha a bizonyítvánnyal ellenkező módon is ítéli meg önmagát, a do-kumentum mégis a felnőtt társadalom állásfoglalását saját véleménye fölé helyezi. A leghatásosabb jutalom a megkérdezettek szerint az ún. előlegezett jutalom, amely a feltételhez nem kötött juttatásokat takarja – ide tartozik a megbecsülés és a bizalom éreztetése is, az optimizmussal való követelés pedig az elismerést előlege-zi. Utalnak Makarenko egyik módszerének sikeres alkalmazására is: a robbantásnál tulajdonképpen meglepjük, bámulatba ejtjük hozzáállásunkkal a diákot. A nevelő egyszerűen tudja, hogy a gyermek meg fog változni majd a nevelés eredményekép-pen, és ezért bizonyos szempontból máris úgy kezeli őt, mintha megváltozott vol-na. A robbantásnál a nevelő környezete változik meg hirtelen és tartósan a múlt végleges megbocsátása által, és ezzel szükségszerűen a magatartás bizonyos válto-zását vonja maga után. Ez a gyermek számára váratlan jutalom azonban érdemhez és nem feltételhez kötött. Ennek felismeréséhez a következő fejezetben alapkísérle-tet találunk. A szerzők a követelményekhez való viszonyt életkori szakaszokhoz kapcsolódóan ismertetik, részletekbe menően végigvezetik a születéstől kezdve az ifjúkorig (0–18 év), s kifejtik, hogy mely korban milyen hatással van a gyermekre a büntetés vagy a jutalmazás. Többek között hangsúlyozzák, hogy a legjobb neve-lők se nem jutalmazzák, se nem büntetik a 14–16 éves korúakat, ugyanis a legna-gyobb jutalom a felnőttség előlegezése, az, hogy a tanulók kollaborációját magától értetődőnek tekinti a pedagógus, tehát megint csak „robbant”, az által, hogy meg-előlegezi a felnőttnek tekintés jutalmazó eszközét. A 15–16 évesek körében a leg-nagyobb pozitív nevelői hatás a személyes, bizalmas kapcsolat, a rokonszenv a ne-velő és a diák között. Érdemesnek tartom kiemelni az alábbi bekezdést, amelyet ajánlatos összehasonlítani az alternatív pedagógiák üzenetével, vagy a Rosenberg-féle Erőszakmentes Kommunikáció (EMK) szellemével. „A jó tanárok is a szank-ciók, illetve kritika-érzékeltetések alapján operálnak: például azt mondják, ha hely-telenítenek valamit, hogy az illető megteheti azt, amit akar, de akkor kevesebbet fog jelenteni az ő [a pedagógus] szemükben, az ő [pedagógusok] számukra.” (Mesterné és Mezeiné, 2007, 149. o.) Az Erőszakmentes Kommunikáció elmélete szerint ez a kijelentés nem szolgálja a gyermek fejlődését, s egy rejtett fenyegetést

SZ E M L E

150

közvetít a másik felé. Ugyanis ha a tanuló helytelen tettet visz véghez, akkor a ta-nára szemében „kisebb lesz”, vagyis megalázott helyzetbe kerül. A szankció rejtett üzenete szerint a gyereknek a tanár kedvére kell(ene) tennie, a pedagógus érték-rendjéhez kell(ene) igazodnia. Ha a Montessori, Waldorf vagy a Summerhill-féle pedagógiákra gondolunk, azt látjuk, hogy ezek a gyermek teljes elfogadásán ala-pulnak és igyekeznek elkerülni a megbélyegzést vagy az ítéletalkotást a gyerekek felett, akárcsak a győztes-vesztes szituációkat. A második rész utolsó bekezdésében a sikeres pedagógus „receptjének” egyik fontos hozzávalóját is megemlíti Boda Fiore: a jó pedagógus sok gyermeki vonást megőrzött magában, így ösztönösen tud helyesen reagálni a gyermek adott viselkedési módjára.

A harmadik tematikus nagy egység a jutalmazási és büntetési eljárások részle-tesebb elemzésére tér rá. A büntetésfelfogások vázlatos bemutatása leginkább az ókorra és a középkorra korlátozódó példákat említ. Miután végigtekintenek a tulaj-donképpen félbehagyott történelmi alakulás bemutatásán, meghatározzák a neve-lésben alkalmazandó érdem-elvet, amely szerint a büntetés alkalmazását a helyzet szubjektív körülményei határozzák meg, de elismerés, azaz valamilyen jutalom minden növendéknek jár. A jutalom- és büntetésélmény lényegét kifejtve arra az álláspontra jutnak, hogy jutalom esetén az ajándék- és járandóságjelleg egyensúlya (ez lehet akár csak egy mosoly, amely máris oldja a szorongást, vagy éppen maga-sabb követelmény elé állítja a tanulót a tanár), büntetés esetén pedig a fájdalom és az öröm megfelelő összekapcsolása teszi az eljárást hatásossá. A nyomaték az egyensúlyon van, hiszen az eltúlzott jutalmazásoknak éppen úgy megvan a negatív következményük, mint a túlzott büntetéseknek – például a túlságosan sokat jutal-mazott gyermek idővel lebecsülheti a jutalmat, vélt szükségletei megnövekedhet-nek, de az is lehet, hogy a sok kifejezett jutalom a gyermeket gyengeségeihez köti és fel nem ismert szükségleteit kielégítetlenül hagyja. Nagyon helyesen emelik ki, hogy a nyújtott jutalmazások és büntetések gyakran egészen mást jelentenek a nevelő mint a nevelt számára. Rámutatnak arra, hogy a különböző eljárások hatá-sa azok explicit és implicit elemeinek, valamint a közvetlen és közvetett (lappangó) elemeknek együttes figyelembevételével érthető meg. Ismételten hangsúlyozzák, hogy a jó pedagógusok „nem jutalmaznak és nem büntetnek”, hanem ösztönszerű-en csupán magatartásuk árnyalatnyi változtatásával közlik elégedettségüket vagy elégedetlenségüket, vagy éppen hallgatásukkal teremtenek olyan helyzetet, amelyben a gyermek a nevelő „hallgatását” félreérthetetlenül jutalomként vagy büntetésként éli át. A nevelő és a nevelt szubjektív érzelmi viszonyának nevelési funkciójától függ, hogy ennek segítségével a gyermek mennyire teszi implicitté azokat az elvá-rásokat, amelyeket a nevelő vele szemben (kívülről) támaszt, és természetesen nagyban függ attól is, hogy a gyermek milyen mértékben képes az utalásokat, cél-zásokat, éreztetéseket helyesen értelmezni.

A büntetés egyes típusait – amelyekre a szerzők szerint a sikeres pedagógus-nak is szüksége van egyes esetekben – a pedagógus szeretetének kinyilvánításával,

SZ A R K A EM E S E KÖ V E T E L M É N Y, J U T A L OM, B Ü N T E T ÉS . . .

151

türelmével és empátiájával oldhatja. Az egyik helyes cselekedet az, amikor a hiba tényét nem tagadjuk (például a tanuló késik az óráról), de a hibázó iránt kifejezzük szeretetünket (például bölcsen mosolygunk, vagy örömmel fogadjuk az illetőt, mint aki a legjobbkor jött. Az elkésőben kialakulhat a belső szégyen érzése, hogy nem méltó erre a fogadtatásra, s ez esetben megszégyenítésként élheti meg az eseményt, annak ellenére, hogy nyilvános megbélyegzésben vagy elítélésben nem részesült). Ilyenkor az egyén erkölcsileg maga jut egy következő fokra – a hatalmi harcok ugyanis semmiképpen nem vezetnének előrébb.

Az igazságosság tárgyalásakor a relatív és abszolút, a szubjektív és objektív szempontok egyeztetési módjára térnek ki. Vagyis, hogy a pedagógusnak ismernie kell a gyermek igazságfelfogásának alakulását, annak mindenkori valóságfelfogá-sát. Figyelembe kell vennie a gyermek képességeit, érdeklődési körét és a jövőjét is, tehát előrelátónak kell lennie. Egyet érthetünk azzal a megállapítással, hogy ha a pedagógusok több gyermeklélektant és neveléslélektant, valamint pszichiátriát és gyógypedagógiát tanulnának és olvasnának, feladatuknak a kevésbé tehetségesek is jobban megfelelnének – mindehhez azonban nélkülözhetetlen az alapos önismeret. A negyedik részben megvizsgálják a sikeres eljárások legfőbb tényezőinek, a nevelő személyének és a gyermekek közösségének a szerepét a nevelési helyzet-ben. Az utolsó szakaszban részleteket olvashatunk a tanulókkal készült interjúkból, amely az ’50-es évek „jó-tanár” képéről mutat egy érdekes képet, s ez értékes ösz-szehasonlítási lehetőséget képez a későbbi kutatások eredményivel. Ebben a rész-ben találjuk a legtöbb olyan szempontot, amely a pedagógust sikeressé teszi. A tel-jesség igénye nélkül, csak néhányat említünk. A jó pedagógus szankciókról nem beszél, követelménye mégis teljesítést nyer. Olyan helyzetet teremt, amelynek alapján módjában van az általa irányított dinamikus nevelési helyzetben adott bur-kolt szankciókra utalni. Ismeri a váratlan dicséretek rendkívül serkentő hatását, amely a megajándékozottság érzését kelti; átlát a diákon; megfontolt és kialakult egyéniség, aki szelídségével és erélyével egyaránt erkölcsileg értékesebb síkon érinti a gyermeket és megkönnyíti fejlődését. Képes differenciálni a diákok, hely-zetek és módszerek között; van humorérzéke; mindig képes konkrét segítséget nyújtani. Nem elhanyagolhatóak az egyéni készségek és tulajdonságok sem, mint például a különösen kifejező hang vagy tekintet és gesztusnyelv. Nevelő és nevelt mindig kölcsönösen hat egymásra, egymást kiegészítő és alárendelési viszonyban. A Követelmény, jutalom, büntetés című könyv érékes, tudományosan megala-pozott pszichológiai és pedagógiai ismereteket foglal magába. A fejezetek többsége törekszik arra, hogy a pszichológiai ismereteket közel vigye a szülők és pedagógu-sok világához. Nagy előnye a műnek, hogy sok konkrét példát mutat be a jutalma-zás és büntetés különböző szituációkban való adekvátságáról, a személyiség fejlő-dését elősegítő vagy gátló hatásáról és sorra veszi a sikeres pedagógiában való alkalmazhatóságát. A késői megjelenés egyik oka talán a könyvben, mint alapra hi-vatkozó és oly gyakran felemlegetett Makarenko pedagógiája lehetett, akit a szakma

SZ E M L E

152

sokszor ellentmondásosnak és megkérdőjelezettnek olykor akár ellenszenvesnek is tekintett. A másik ok, a tanulmánykötet bizonyos fokú túlhaladottsága, hiszen a könyv-ben taglalt kísérletek és kérdőívek sok tekintetben már nem lennének adekvátak a jelenlegi oktatási iskolarendszerben, sőt, egyes nézetek megkérdőjelezhetők (pél-dául a tanulók közötti győztes-vesztes viszony kialakítása, vagy hogy a gyermek erkölcsfogalma genetikusan alakulna ki). Az alternatív pedagógiák egyre szélesebb körben való terjedése a könyv megírásának idejéhez képest új szemléletekkel gaz-dagította a nevelési eljárásokat. Mégis, éppen ezen lehetséges okokból kifolyólag kuriózumnak tekinthetjük a rendkívül olvasmányos, gördülékeny stílusban megírt vastag kötetet, amely ma is hasznos kézikönyvként forgatható a tanárképzésben. Kiváltképp a kritikai attitűd felvállalására hívnánk fel az olvasók figyelmét, mi-vel a tanulmány különösen tanulságai miatt válik kiemelkedővé. Ajánlom a köny-vet mindazoknak, akik a nevelés iránt érdeklődnek, hiszen a jutalmazás és büntetés átfogó bemutatása és magyarázatának ismerete szükséges a tanári kompetenciák kialakításához.

Mesterné Boda Fiore és Mezeiné Erdély Éva (2007): Követelmény, jutalom, büntetés - Nevelési eljárások vizsgálata. Farkas Lőrinc Imre Kiadó, Budapest, 326 oldal


153

MINTAVÉTEL A KVALITATÍV PEDAGÓGIAI KUTATÁSBAN

TTRREENNTTIINNNNÉÉ BBEENNKKŐŐ ÉÉVVAA

az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának adjunktusa [email protected]

A Kutatás-módszertani Kiskönyvtár legújabb kötete Sántha Kálmán tollából (Falus Iván sorozatszerkesztésében) a kvalitatív kutatásmódszertan egyik szeletét, a min-tavétel-kiválasztást ragadja ki és járja körül következetesen, nagy precizitással és szakértelemmel. „A Kutatás-módszertani kiskönyvtár közreadásával ... gyakorló kutatók – legyenek egyetemi hallgatók, közoktatásban dolgozó pedagógusok vagy főállású kutatók – számára szeretnénk elméleti és gyakorlati segítséget nyújtani munkájukhoz. ... Mind az elméleti háttér felvázolásával, mind pedig a technikák, eljárások, praktikus fogások bemutatásával szeretnénk hozzájárulni a tudatosabb, szakszerűbb kutatómunkához” írja Falus Iván a sorozatszerkesztő előszavában még 2001-ben (Szabolcs, 2001, 7–8. o.). A neveléstudományi kutatásokhoz segítséget nyújtó sorozat most is egy értékes, tartalmas művel gazdagodott. Hasonlóan az ed-dig megjelentekhez, Sántha Kálmán kötete is széles körű érdeklődésre tarthat szá-mot, hiszen a kvalitatív kutatás egyre nagyobb teret nyer, egyre népszerűbbé válik napjainkban. Tanárképző intézmények hallgatói, doktoranduszok, gyakorló taná-rok, oktatók egyre növekvő számban kapcsolódnak be, illetve végeznek önállóan is pedagógiai kutatásokat tanulmányaik vagy mindennapi munkájuk során. Sántha Kálmán könyve új ismereteket közöl, korszerű szemléletet közvetít. Gondolatai, szempontjai, elvei nem mellőzhetők a gyakorló kutatók számára.

„Az utóbbi években a társadalomtudományok terén, Magyarországon is egyre népszerűbbé váltak a kvalitatív kutatási módszerek... Igaz a kutatók között nincs egyetértés a kvalitatív kutatási módszerek pedagógiai alkalmazhatóságát illetően, de abban nagy részük egy véleményen van, hogy a kvalitatív módszerek pedagógi-ában való megjelenésével eddig más módszerekkel kutatott számos pedagógiai részterület is alaposabban feltárhatóvá válik” fejti ki a szerző a recenzió tárgyát ké-pező könyv előszavában (Sántha, 2006, 7. o.). A hazai pedagógiai szakirodalom az elmúlt években behatóan foglalkozott a kvalitatív kutatási módszertan alapelveivel, jellemzőivel, a különböző módszerek bemutatásával; kiemelten is a Kutatás-módszertani kiskönyvtár sorozat egyes kötetei, melyek a „Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe” című könyv (szerk.: Falus Iván, 1993) kiegészítéseként szü-lettek. Ugyanakkor „még mindig igény van arra, hogy a kvalitatív kutatások mód-szertani elveit és jellegzetességeit tovább vizsgáljuk és fejlesszük” (Sántha, 2006, 11. o.) indokolja a szerző saját kötetének időszerűségét, megjelenésének fontossá-

SZ E M L E

154

gát a hazai szakirodalmi palettán. Az elmúlt években a rangos hazai tudományos oktatói-kutatói műhelyek elismert szakembereinek tollából megjelentek átfogó, a kvalitatív kutatásmódszertan sajátosságairól szóló, módszereit, technikáit össze-foglaló és általánosságban ismertető, illetve egyes módszereket kiemelő, azokat részletesen bemutató szakirodalmak (például, Ehmann, 2002, Golnhofer, 2001, Seidman, 2002, Szabolcs, 2001, Szivák, 2002, Takács, 2000, Vámos, 2003). A könyv tudományos előzményeiként felfogható eddig megjelent művek egyfajta egymásra épülést, az általánostól az egyre konkrétabb témaválasztás felé való irányulást mu-tatják (kvalitatív kutatási metodológia – kutatási módszerek – egy adott módszer). Ezt kívánja a recenzens érzékeltetni a következő három mű példaként való kiemelésével. 2001-ben jelent meg Szabolcs Éva hiánypótló könyve „Kvalitatív kutatási me-todológia a pedagógiában” címmel, melyben meghatározza a kvalitatív szemléletű kutatások helyét, szerepét, bemutatja főbb jellemzőit, erősségeit és korlátait, leírja folyamatát, elemzi a vele kapcsolatban felmerülő problémákat, összegzi az elfoga-dottságát és megítélését miközben alkalmazására konkrét példákat is bemutat. 2002-ben Szivák Judit a pedagógusok gondolkodásának kutatási módszereiről szóló kötetében sorra veszi a reflektív gondolkodás és a tanári hitek-előfeltevések feltárá-sára alkalmas, általa „új generációs”-nak is nevezett kvalitatív kutatási módszere-ket. Megismerteti az olvasót többek között a hangosan gondolkodás, a támogatott felidézés, a fogalmi térkép, a szereprepertoár-rács és a metaforával végzett kutatási módszerekkel. Ez utóbbival, a metaforával foglalkozik Vámos Ágnes 2003-ban megjelent könyvében. Bár másik sorozatnak a tagja, mint az előbbiek, a recenzens tartalmilag mégis ebbe a körbe tartozónak érzi az Oktatás-módszertani kiskönyvtár-ban megjelent metaforakutatással foglalkozó kötetet. Ez utóbbiban megismerhetjük a metaforavizsgálat tudományos kutatásban betöltött helyét, szerepét, elvi és gya-korlati kérdéseit, felhasználási területeit, a gyűjtés és elemzés menetét, fő lépéseit, szempontjait, módszereit és technikáit számos konkrét példán és gyakorlati felada-ton keresztül. Az eddigi sorba illeszkedik Sántha Kálmán könyve is. Úgy tűnik, mód-szerek tekintetében már nem áshat mélyebbre a kutató-szakíró, ehelyett egy másik utat, új irányt kell választania. Sántha Kálmán ilyen eltérő aspektusból közelít a kva-litatív kutatás témaköréhez, amikor egy „eddig kevéssé hangsúlyozott, de a pedagó-giai kutatások eredményessége szempontjából kulcsfontosságú kérdéskörrel”, a kva-litatív mintavétel-kiválasztással (Sántha, 2006, 7. o.) foglalkozik kötetében.

A szerző az Előszóban azt ígéri, hogy a mintavétel-kiválasztás fókuszán ke-resztül vizsgálja meg és mutatja be a kvalitatív kutatások helyét, szerepét, értékeit és térhódítását a pedagógiai kutatásokban. Célul azt tűzi ki, hogy a hazai és külföl-di szakirodalomra támaszkodva megismerteti az olvasót a címben szereplő téma szerteágazó kérdés- és problémakörével, annak „összegyűjtését, sokoldalú megkö-zelítését és elemzését” (Sántha, 2006, 8. o.) vállalva. Ennek a vállalásnak Sántha Kálmán kötete maradéktalanul eleget is tesz. A szerző mindvégig objektívan ismer-teti és ütközteti a szakirodalomban fellelhető eltérő vélekedéseket, a pedagógiai

TR E N T I N N É BE N KŐ ÉV A MI N T A V É T E L A . . . P E D AG Ó G I A I K U T A T Á S B A N

155

kutatással foglalkozók táborát megosztó vitás kérdéseket. Szembesít a különböző nézetekkel, elősegítve, hogy az olvasó könnyebben eligazodjon a sokszor ellent-mondó elméletek, a gyakran túlzásoktól sem mentes kutatói felfogások sűrűjében és önállóan eldönthesse, hogy számára mely álláspont a leginkább elfogadható. Ugyanakkor megismerhető a szerző véleménye is. Sántha Kálmán már az előszó-ban megfogalmazza, hogy szerinte „a kvalitatív kutatások eredményességét és el-fogadottságát csak a pontos és részletes dokumentálás, a metodológiai elvek vilá-gos kifejtése és azok következetes alkalmazása segítheti” (Sántha, 2006, 8. o.). A könyv többféle módon is használható. Egyrészt, teljes egészében végigolvasva átfogó képet alkothatunk, részletes ismereteket szerezhetünk a kvalitatív kutatás-módszertanról és kiemelten is a mintavétel-kiválasztásról. Másrészt, kézikönyvként is jól alkalmazható, egyes fejezeteket kiválasztva és újraolvasva, mindig aktuális érdeklődésünknek megfelelően. Ennek a kötetnek – nemcsak a szerző reményei szerint – minden bizonnyal ott a helye mindazok könyvespolcán, akik „a nevelés-tudomány bármely területén, a módszertani tudatosság igényével végeznek kvalita-tív kutatásokat” (Sántha, 2006, 9. o.). A kötet 6 nagy egymásra épülő fejezetre és számozott alfejezetekre tagolódik.

Az 1. fejezetben, melyet – tartalmi sokszínűsége és fontossága miatt – a többi-hez képest részletesebben, nagyobb terjedelemben ismertet a recenzens, Sántha Kálmán meghatározza a kvalitatív kutatás helyét, szerepét, felvázolja térhódítását a neveléstudományi kutatásokon belül és bemutatja a kvalitatív kutatásmódszertan általános jellemzőit. Az elmúlt időszakban, a neveléstudományban – csakúgy, mint a társadalomtudományok egészében – előtérbe kerültek a kvalitatív, interpretatív kutatások, kiegészítve a korábban szinte egyeduralkodó kvantitatív kutatási mód-szereket. Sántha felhívja a figyelmet, hogy a pedagógiai kutatókat jelentősen meg-osztja a kvalitatív kutatásokhoz való hozzáállásuk, és már maga a névhasználat is számos vita forrását képezi szakmai körökben. A szerző felsorakoztatja a kvalitatív kutatással kapcsolatos lehetséges kutatói álláspontokat, az azt teljesen elutasítótól, a kizárólagosan csak ezt elfogadóig, akiknek tábora szintén nem egységes a mód-szertani felépítés és az elemzés megítélésének tekintetében. A szélsőségektől men-tes, köztes nézet szerint – melyet a szerző is képvisel – a kvalitatív és a kvantitatív kutatások kombinálása, a módszerek integrálása jelenti a vizsgálatok teljességét. A szerző, utalva Nahalka István kapcsolódó (Nahalka,2003) nézeteire, kifejti, hogy nem támogatja a legtöbb szakirodalomban fellelhető, a kvalitatív és kvantitatív ku-tatást előre meghatározott szempontok alapján történő, leegyszerűsítő összehasonlí-tást és megkülönböztetést. A külföldi szakirodalomra hivatkozva állítja, hogy nem létezik a kvalitatív kutatásra vonatkozó általános érvényű meghatározás. Sántha Kálmán értelmezésében, a kvalitatív kutatás önálló terület, amely nem köthető egy egységes tudományelméleti háttérhez sem. Nem egy „egységes kutatási program, hanem gyűjtőfogalma több különböző módszernek és kutatási technikának” (Sántha, 2006, 12. o.). A szerző később megfogalmazza a kvalitatív kutatás lényegét is, mi-

SZ E M L E

156

szerint az a pozitivista szemlélettel ellentétben tagadja a humán valóság külső meg-figyelő általi egzakt leírhatóságát, ehelyett a feltárásra helyezi a hangsúlyt, mivel nézete szerint minden csak az adott kontextusban, egy adott összefüggésrendszer alapján konstruálható. A szerző a továbbiakban megrajzolja a kvalitatív kutatás fej-lődéstörténetét az 1800-as évektől egészen napjainkig. Tárgyalja, hogyan éleződött ki a német tudományos erklaren „magyarázni” és a hermeneutikai verstehen „meg-érteni” ellentét, minek eredményeképpen a 20. század közepén létrejött a kvalitatív kutatási paradigmát a kvantitatív, pozitivista paradigmával szemben előtérbe helyező új módszertani irányzat. Számos szakirodalomra támaszkodva bemutatja és össze is hasonlítja a német és amerikai kvalitatív kutatás fejlődésvonalát, felsorakoztatva a je-lentősebb történeti korszakokat és állomásokat (mint például a Grounded Theory elmélete). Ugyanebben a fejezetben szól még a diverzitás és egységelméletekről, a kvalitatív módszerekről, eljárásokról, adatgyűjtési és kiértékelési technikákról, és azok lehetséges csoportosíthatóságáról számos szakirodalomra hivatkozva.

A 2. fejezetben az olvasó megismerheti a kvalitatív kutatás folyamatlogikáját, és a lineáris és körkörös folyamatok párhuzamba állításával jobban megértheti a pe-dagógiai kutatások menetét, a kvalitatív és kvantitatív kutatások felépítését, szerke-zetét. A szerző azzal a nézettel azonosul, miszerint a kvalitatív kutatás egy körfor-gásban zajló, ciklikus folyamat, ahol a különböző fázisok többszörösen átjárhatók. Szemléletes, közérthető ábrák illusztrálják a kutatási paradigmák folyamatára, struktúrájára és lépéseire vonatkozó különböző kutatói elképzeléseket, modelleket (pl.: Mayring, 2001, Steinke, 1999, Witt, 2001). Ugyanebben a fejezetben megvizs-gálja és elemzi a hipotézis, az ellenhipotézis, az elméleti előfeltevés fogalom- és problémakörét, nemcsak a két különböző paradigma tekintetében, hanem a kvalita-tív metodológián belül is. Kitér olyan fogalmak részletes magyarázatára is, mint a deduktív, induktív és abduktív logikai megközelítések, és összegzi azok jelentő-ségét a különböző pedagógiai kutatásokban. Nahalka Istvánra hivatkozva, kiemeli, hogy a „konstruktivizmus képviselői nem törekednek a pedagógiai kutatások de-duktív és induktív logikai elkülönítésére, mint ahogy a kvantitatív-kvalitatív para-digmák közötti merev elhatárolódást is ellenzik” (Sántha, 2006, 44. o.). A fejezetet a trianguláció kérdés- és problémakörével, annak kvalitatív kutatásbeli kivitelezési lehetőségeivel és a vonatkozó szakirodalomban fellelhető eltérő nézetekkel zárja. A 3. fejezet a kvalitatív mintavétel-kiválasztás címet viseli. A szerző kifejti, hogy milyen alapkoncepciók határozzák meg a mintavétel-kiválasztást. A kvantita-tív kutatással szemben a kvalitatív kutatások „nem a reprezentativitásra törekednek, hanem a belső, a rejtett, az egyedi, a kontextusfüggő elemek feltárására, hiszen a módszerek összetettsége is bizonyos mértékig behatárolja a populáció nagysá-gát.” Hozzáfűzi továbbá, hogy ezek a pedagógiai kutatások az „intenzív kutatási stratégiába sorolhatók, ahol a kis minta sokoldalú elemzése történik” (Sántha, 2006, 59. o.). Többek között, felhívja a figyelmet arra az érdekes összefüggésre is, Seidmanra történő hivatkozással, hogy a kutatás légköréről, kimeneteléről és a kutatói hozzá-


157

állásról többet megtudhatunk, ha megfigyeljük, hogy a kutató miként nevezi a ku-tatásában résztvevő vizsgálati alanyokat, a rendelkezésére álló mintát. Tárgyalja továbbá a kutatási etika betartásának jelentőségét és szerepét a mintavétel-kiválasz-tásban. Külön alfejezetet szentel az elméleti minta meghatározásának, mihez előbb a rendelkezésre álló hazai és külföldi szakirodalmak alapján definiálja a minta, a po-puláció és a mintavétel fogalmakat. Táblázatban foglalja össze a két alapvető kuta-tási paradigmára jellemző minták sajátosságait statisztikai és elméleti minta meg-nevezéssel és előrevetíti a következő fejezetben részletesen tárgyalásra kerülő mintavétel-kiválasztási módokat, eljárásokat.

A 4. fejezet a mintavétel-kiválasztási stratégiákat ismerteti részletesen. Minden esetben tárgyalja az egyes stratégiák előnyeit és korlátait egyaránt. A szerző kifejti, hogy a kvalitatív kutatások során sok esetben a mintavétel-kiválasztási eljárások kombinációit alkalmazzák a kutatók. Bőséges szakirodalomra hivatkozva elemzi, majd egy táblázatban összesíti és hasonlítja össze a tárgyalt stratégiákat. Megis-merkedhetünk többek között az elméleti-teoretikus, tipikus-intenzív, atipikus-nega-tív esetek, kritikus eset, maximális variáció, homogén, hólabda, minta-előstruktu-rálás és a kvótás eljárásokkal.

Az 5. fejezet gyakorlati útmutatást ad az előzőekben felvázolt stratégiák al-kalmazásához. A szerző egy könnyen áttekinthető, olvasóbarát módszert választ a feldolgozáshoz: a gyakran felmerülő, tipikus kérdéseket sorolja fel és azokhoz fűz magyarázatokat, azokat válaszolja meg. Olyan fontos kérdés- és témaköröket dolgoz fel, mint a minta nagyságának meghatározása, a belső reprezentativitás el-érése, a mintanövelés és az általánosíthatóság problematikája. Megmagyarázza, ér-telmezi a telítettségi határ elvét és fogalmát; figyelmet szentel a kutatást korlátozó szempontoknak (hozzáférés a mintához, időhatár, forráshatár, etikai határ) és tag-lalja a módszerek kombinálásának, integrálásának lehetőségeit.

Az utolsó, 6. fejezet a kvalitatív kutatás metodológiai követelményei és a min-tavétel-kiválasztás összefüggéseit tárja fel. A szerző áttekinti a kvalitatív jellegű vizsgálatokra vonatkozó metodológiai elvekről, elvárásokról folytatott tudományos vitákat, felvázolja az eltérő véleményeket. Részletesen elemzi az objektivitás – her-meneutikus kör – fegyelmezett szubjektivitás problémakört, kitér a megbízhatóság-ra és az érvényességre vonatkozó követelményekre is. A szerző ezen általános, klasszikus elveken felül, górcső alá veszi az újabb alternatív, kifejezetten a kvalitatív vizsgálatokra kifejlesztett speciális kritériumokat és ezek teljesíthetőségét is. E tema-tikus egység záró alfejezete a kvalitatív tartalomelemzés kapcsán értelmez számos eljárást és metodológiai elvet, többek között a párhuzamosteszt-eljárást, a split-half módszert és a kommunikatív validitást. Az Utószóban, a záró, összegző gondola-tokkal együtt kap helyet a kvalitatív kutatások tervezését, megvalósítását és az eredmények prezentálást segítő felettébb hasznos, gyakorlatias szempontsor.

Minden fejezetet a kulcsfogalmak listája zár, mely ideális kiindulópontot je-lenthet önellenőrzéshez, a tanultak összefoglalásához és átismétléséhez akár egyé-

SZ E M L E

158

ni, akár csoportos (például szemináriumi) feldolgozáskor. A könyvet irodalomjegy-zék, ábrák és táblázatok jegyzéke, és a rendkívül hasznos név- és tárgymutató zárja. Figyelembe véve a téma újszerűségét, a feldolgozott – nagyszámú magyar és német, valamivel kevesebb angol nyelvű – szakirodalom mennyisége hatalmas. A könyv szö-vege, tartalma és a bőséges bibliográfia bizonyítja a szerző megalapozott szakmai tudását. A kötet korszerű felfogását az is mutatja, hogy a hivatkozott művek több mint 90 százaléka a 2000-es években látott napvilágot.

Összességében elmondható, hogy a szemlézett mű a tudományos szövegtől el-várható szerkezeti és nyelvi igényességgel készült. A recenzens mindössze egy he-lyesírási (Sántha, 2006, 63. o.) és egy mondattani hibát talált (Sántha, 2006, 98. o.). A kötet nyelvezete megfelel az akadémikus írásmód sajátosságainak, ugyanakkor gördülékeny mondatszerkesztése, megfogalmazása stílusa jól olvashatóvá is teszi. A táblázatok, ábrák, pontokba szedett felsorolások nagymértékben támogatják a meg-értést, csakúgy, mint a számos példa, ami a nehezebben értelmezhető fogalmakat, problémákat illusztrálja. Az olvasó tájékozódását segítik a számozott fejezetek és alfejezetek, a rövid előzetesek, átvezetések, összefoglalások, visszacsatolások, to-vábbá azon utalások, hogy miről hol olvashat az olvasó még részletesebben. A té-ma összetettsége, csakúgy, mint az összefüggések rendszere indokolja az időnként tapasztalható tartalmi átfedéseket. Ugyanakkor, a recenzens véleménye szerint, struk-turáltabb felépítéssel és több kiemeléssel jelentősen könnyebbé válna a komplex, nagy szakirodalmat felölelő 1.1. és 2.1. alfejezetek anyagának feldolgozása. Ugyan-csak hasznos lenne egy magyarázatokkal ellátott fogalomjegyzék is a kötet végén. A kötet puhafedeles; megjelenésében, tipográfiáját tekintve kevésbé mutatós, mint a Kutatás-módszertani Kiskönyvtár korábbi – a Műszaki Kiadó gondozásában megjelent – kötetei. Ez a tény azonban semmit sem von le a mű szakmai értékéből. A recenzens véleménye szerint ez a kiadvány minden kutatással foglalkozó szak-ember részére igazi alapmű, ha tetszik, oktatási segédanyag vagy módszertani se-gédkönyv. A szakmai érdeklődő, csakúgy, mint az egyetemi hallgató, a hazai és külföldi szakirodalmakat egyaránt szép számban felvonultató, szakértői vélemé-nyeket ütköztető, a történeti hátteret is bemutató és a kvalitatív kutatásmódszertan számos probléma- és kérdéskörét feldolgozó tartalmas kötetet vehet a kezébe. Sántha Kálmán könyvét jó szívvel ajánljuk minden, a pedagógia és a kutatásmód-szertan iránt érdeklődőnek; kezdő és gyakorlott pedagógus-kutatónak a figyelmébe. Mindannyiunk könyvespolcán, íróasztalán ott van a helye.

Sántha Kálmán: Mintavétel a kvalitatív pedagógiai kutatásban. Kutatás-mód-szertani Kiskönyvtár. Gondolat Kiadó, Budapest. 2006. 124 oldal


159

Irodalom Ehmann Bea (2002): Szöveg mélyén. Új Mandátum Kiadó, Budapest. Golnhofer Erzsébet (2001): Az esettanulmány. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Nahalka István (2003): A nevelési nézetek kutatása. Iskolakultúra, 5. 69–75. Seidman, I. (2002): Az interjú, mint kvalitatív kutatási módszer. Műszaki Könyvkiadó, Bu-

dapest. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvki-

adó, Budapest. Szivák Judit (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Műszaki Könyv-

kiadó, Budapest. Vámos Ágnes (2003): Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadó, Budapest.


161

PEDAGÓGIÁN INNEN ÉS TÚL

VVÁÁMMOOSS GGAABBRRIIEELLLLAA

az Eötvös Loránd Tudományegyetem angol-pedagógiai szakos hallgatója [email protected]

Zsolnai József jelenléte a hazai tudományos életben oly annyira meghatározó, hogy 70. születésnapjára a szakma széles köre gyűlt össze azért, hogy írásával tiszteletét kifejezve megajándékozza a neveléstudományok e jelentős személyiségét. A könyv, Pedagógián innen és túl, mintegy 108 szerző tollából állt össze, és különböző tu-dományterületeket ölel fel. Kovács Lajos a könyv előszavában fogalmazta meg, hogy ez a könyv számos tudós közös, másutt így elképzelhetetlen köszöntése. Kü-lönleges eszmei és szakmai értéke pont ebben rejlik.

Zsolnai József 1935. március 12-én született Ásotthalmon. Hosszú és tartalmas utat járt be, ahogy Hárs György Péter írja: az iskolától az iskoláig. Majd négy évti-zedes tanítói-kutatói tevékenysége nem egy alkalommal osztotta meg olvasóinak táborát, mégis sokan ismerik, tisztelik „életútját, gondolkodásmódját, szenvedé-lyességét, szívósságát, akaraterejét, azt az irdatlan küzdelmet, amellyel a tanyasi parasztgyerekből a magyar pedagógia egyik jelentős egyéniségévé lett” (Schüttler, 2003, 122–123. o.). Tanítóskodott Ásotthalmon, Kerekegyházán, Dunapatajon, volt tanulmányi felügyelő Kecskeméten, Baján és Kiskunhalason, tanársegéd Szegeden, iskolaigazgató Szobon, főkönyvtáros Szolnokon, docens Kaposváron, főosztályve-zető Veszprémben, osztályvezető az Oktatáskutató Intézetben, kutatásvezető igaz-gató Törökbálinton, főigazgató az Országos Közoktatási Intézetben, intézetigazgató és tanszékvezető, később kutatócsoport-vezető Pécsett, majd tudományos főmunka-társ, intézetigazgató, és most Pápán professor emeritus (Hárs, 2007, 12–13. o.).

A neveléstudomány elméleti területeinek tanulmányozása mellett Zsolnai Jó-zsef egész munkásságát meghatározza a pedagógia gyakorlatának folyamatos fej-lesztése, hatékonyságának növelése (például a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs /NYIK/ és Értékközvetítő és képességfejlesztő program /ÉK/). Szakmai kiválósága széles spektrumú megközelítésmódjában is rejlik, abban, hogy kutatásait különbö-ző tudományterületek bevonásával, eredményeinek felhasználásával alapozza meg. Az inter- és multidiszciplináris szemlélet mindig is nagy szerepet kapott Zsolnai írásaiban (Deák, 1999, 114–115. o.), ami egyben indokot is ad arra, hogy a 70. szü-letésnapjára ajánlott könyv elkészítésében az orvostudománytól a társadalom- és bölcsészettudományokon keresztül a művészetekig neves szereplők vegyenek részt. A Pedagógián innen és túl című könyv nemcsak nagyon sok érdekes írást tar-talmaz, hanem művészetpedagógusok művészi alkotásai is megtalálhatók a mellék-

SZ E M L E

162

letben: akril, tűzzománc képek és ékszerek, valamint viaszfestéssel készült képek (enkausztika). A keményfedeles elegáns borítón is Farkas Zsuzsa tűzzománca lát-ható. A könyv nem egyszeri elolvasásra szánt szakkönyv, hanem egy multidiszciplinárisan jól használható, a tudományokat átölelő szakmailag igényes kötet. Ezt a szemléletet képviselve, próbáltam saját érdeklődésemnek megfelelően válogatni az olvasmányok között, amit a kötet gazdagságával próbáltam összehan-golni. Igyekeztem én is a lehető legkülönbözőbb írásokat kiválogatni, és azokon keresztül bemutatni ezt a különleges születésnapi ajándékot.

A melegszavú előszókat követően, a tudománytantól indul a könyv. Varga Csaba az interdiszciplinaritás jegyében ajánlja A metaelmélet hipotézise című írását Zsolnai Józsefnek, valamint N. Sándor László érvel a tudománynépszerűsítés mel-lett röviden összefoglalva a Mindentudás Egyetemének, mint a komplex műveltség-igényre való törekvés nyilvános intézményének történetét, létjogosultságát. Az or-vostudományok területéről Czeizel Endre jelentkezik, kinek kutatásai elsősorban az emberi talentum, és főleg a géniuszok köré szerveződnek azzal a céllal, hogy a té-ma mélyebb megismerése lehetőséget adjon a tehetségek-géniuszok sikeresebb gondozásának. A pedagógia és a genetika testvérisége című írásával, bemutatja kedvtelésből végzett kutatását, a zeneszerző géniuszok és magyar költő géniuszok családfa-elemzéséből nyert eredményeit. A tudós kutatását önkritikával kezeli, te-hát nem általánosítja a géniuszok jellegzetességeit, valamint felveti azt a tényt, hogy a társadalom meghatározó és nagyobb tömegű résztvevői nem a művészek, ezért bármilyen fontos is az ő jelenlétük, hatásuk, szerepük a mindennapi életben, a többség adottságainak, képességeinek fejlesztése a társadalom egésze szempont-jából nagyobb jelentőséggel bír. Az orvostudományok doktora tisztelettel adózik azon pedagógusok előtt, akik felismerik, elfogadják, és szakmai felkészültséggel támogatják a gyermekek különleges adottságainak fejlődését. Fejet hajt Zsolnai Jó-zsef előtt is, akit a neveléstudományok kiválóságának tart mind elméleti, mind gya-korlati pedagógiai munkásságának köszönhetően.

A társadalomtudományok területéről néhány szociológiai és multidiszcipliná-ris társadalomtudományi, egy pszichológiai és nagyszámú neveléstudományi ta-nulmány készült a könyvbe. A szociológiai tudományok körében Homor Tivadar (94–100. o.) tanár és közoktatási szakértő a globalizáció morális kihívásairól és kö-vetkezményeiről ír. Állítása szerint a határok nélküli kommunikáció, a virtuális és di-gitális világ, a fejlődésmitológia, a folyamatos verseny és sikerre törekvés, és a felfokozott életritmus teszik tönkre a gyermekek életét, akik beleszületnek az ál-landó rohanásban (iskolába, edzésre, különórára stb.), szinte elvesztik az igényt a nyugalmi állapotra, elmélkedésre, önmaguk mélyebb megismerésére és valódi társas kapcsolatok teremtésére. Amint Homor is említi, miután a mai ember bol-dogságának és önmegvalósításának mércéje a karrier, társadalmi státusz, elismertség és anyagi javak, már a gyermekek életét is meghatározza a nyugtalanság, ingerlé-kenység, álmatlanság, hiperaktivitás és dekoncentráltság, és kapcsolataikban a konf-

VÁ M O S GA B R I E L L A PE D A G Ó G I ÁN I N N E N É S T Ú L

163

liktuskereső egocentrikus magatartás dominál. Noha a szerző elismeri a média, technika és a digitális világ esetleges emberi, méltóságteremtő tudásközvetítő mi-nőségét, mégis felhívja a figyelmet a veszélyeire: leépíti az önálló kreatív gondol-kodást, manipulál, esetlegesen „hamis színben tünteti fel a valóságot, illúzióra és pótkielégülésre vágyó tömegkultúrát teremt” (97. o.). Úgy véli – ezzel egyetértve számos társadalomtudóssal –, hogy a „tudományos haladás diadalútja akkor vált ámokfutássá, amikor az ember szem elől tévesztette a tudás erkölcsi értelmét” (98. o). Írását azzal zárja, hogy kihangsúlyozza az önexploráció, önfeltárás fontosságát, hi-szen a krízisekből való kilábaláshoz elengedhetetlenek az elsődleges társas kapcso-latok, önmagunk megismerése és a tudatos önnevelés, a nyugalom keresése, reális célok kitűzése és a boldogság fogalmának újraértékelése. A pszichológia tudomá-nyának egy izgalmas szeletét, a költészet és a memóriakutatás különleges kapcsola-tát Molnár Melinda (101–114. o.) mutatja be William Wordsworth angol romanti-kus költő munkásságán keresztül. A multidiszciplináris társadalomtudományok a szabadidő, sport, turizmus témaköréből válogatnak és mutatják be a magyaror-szági viszonyokat.

A könyvben a neveléstudományok képviselői vannak legnagyobb számban je-len, ráadásul olyan szerzőket sorakoztat fel, akik munkássága egyénileg is megha-tározó e tudományterületen. Következésképpen a neveléstudományi területek szé-les körében tájékozódhat az olvasó a leghitelesebb forrásokból és szakemberektől. Benedek András a felnőttkori tanulás kérdéskörét boncolgatja, mely az egész életen át tartó tanulásra való társadalompolitikai igény megjelenését követő társadalmi reakció, ami ugyanúgy igénnyé vált. Mindezt Zsolnai képességfejlesztő pedagógiájá-nak komplex hatásrendszeréhez kapcsolódóan vizsgálja. Több tanulmány foglalkozik a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs programmal, értékközvetítő és képességfej-lesztő programokkal, magával az értékkel és a tudással, felsőoktatás pedagógiával, kisebbségtudománnyal, az aktuális pedagógiai szemléletmód-, és paradigmaváltás-sal, valamint számos más kutatás eredményének bemutatásával, és további izgal-mas nevelés-oktatásügyi kérdések feltárásával, vizsgálatával, értelmezésével. Ősz János (507–512. o.) például a magyar pedagógustársadalom problémáival és a pe-dagógusképzéssel foglalkozik, Pavlicsek Zsolt (550–562. o.) a harcművészetek pe-dagógiájával kapcsolatos kutatásairól ír, ezzel tiszteletét kifejezve Zsolnai József előtt, aki konzulensként segítette őt munkájának kezdetén 8–10 évvel ezelőtt. Pléh Csaba (420–422. o.) az iskola, nevelés, tudás kérdéseit járja körbe, amit érdekes összevetni a Kéri Katalin (309–313. o.) által tárgyalt iszlám nevelésfilozófiával, tudásfelfogással. A nevelés és a tudás fogalmának tartalma az iszlámban című írá-sával mond köszönetet a szerzőnő Zsolnainak a támogatásért, amelyben majd tíz éves kutatását mutatja be és ajánlja tanárának 70. születésnapjára. Muszlim szerzők gondolatait is idézve vezet be nevelési filozófiájukba és történetükbe. Kihangsú-lyozza, ahogy a könyvben sok más szerző is, az érték és tudás jelentőségét, amely utóbbi az iszlám szerint „a legmagasabb hegycsúcs, amely megvédelmezi azt, aki

SZ E M L E

164

oltalmat keres, amelynek segítségével bárki sikeresen harcolhat a szerencsétlen-séggel [...]. Ezért aki óhajtja a tudást, minden szükséges dolgot akar. És aki birto-kolja, mindazokat a dolgokat birtokolja, melyeket megéri felkutatni. Ez a dicsősé-gek legnagyobbika, ó, értelem birtokosa!” (Az-Zarnújí, 1991, idézi Kéri, 310–311. o.). Az iszlám a sokoldalú ismeretszerzést, a szorgalmas, egész életen át tartó tanulás útját követi ősidők óta, filozófiája szerint tudatlan ember nem lehet igazi muszlim. Az 1997-ben Mekkában tartott I. Muszlim Nevelésügyi Világkonferencia ajánlását idézi a szerzőnő: „A nevelés célja az ember teljes személyiségének kiegyensúlyo-zott fejlesztése, az emberi lélek, intellektus, értelem, érzések és testi érzéskelés fej-lesztése, kibontakoztatása által. A nevelés útján kell gondoskodni az ember minden szempontból való kiteljesítéséről: lelki, intellektuális, képzeleti, fizikai, tudomá-nyos, nyelvi, individuális és közösségi szempontból, és mindezen oldalait a jósá-gosság és a tökéletesség elérése felé kell irányítani. [...]” (Sarwar, 1996, idézi Kéri, 309. o.). Ennek megfelelően nem a verseny, a felfokozott tempó, az egyéni sikerek elérése a cél, amit Homor Tivadarnál is olvashatunk, mint a globalizáció káros ha-tásai, hanem a tisztesség, a becsület, a nagylelkűség, mind az erkölcsi és lelki érte-lemben vett fejlettség elérése, ami nehezen érhető el olyan környezetben, ahol az értékek nem egyértelműek, és megfogalmazásuk körül káosz van.

Az említett szerzők és írások mellett, a neveléstudomány számtalan neves képviselője osztja meg gondolatait a legkülönbözőbb témákról, gyakran direkt vagy indirekt módon kapcsolva azokat Zsolnai Józsefhez. A könyvben a bölcsészettu-dományok széles köre vonul fel. A történelemtudományok, irodalomtudományok, nyelvtudományok, filozófiai tudományok, művészeti és művelődéstörténeti tudo-mányok, és a média- és kommunikációs tudományok kiváló művelői sorakoznak a könyvben. Fűzfa Balázs (734–736. o.) elemzi Parti Nagy Lajos Parapet című versét, és értelmezi azt a metonímián keresztül József Attila Eszmélet című versé-nek parafrázisaként. Nagy J. József (769–776. o.) ír Zsolnai NYIK-ről, és saját a programmal kapcsolatos vizsgálatairól, Gósy Mária (777–783. o.) pedig bemutat-ja a beszédhangok korai differenciálási nehézségei és a tanulási zavarok kapcsola-tát vizsgáló kísérletsorozatot. Géczi János (895–909. o.) képviseli a művelődéstör-téneti tudományokat A római kertek és rózsák című írásával, melyben röviden összefoglalja a római kertek egyre művészibbé, a pihenés és szórakozás színterévé válásának történetét, valamint a rózsa jelentőségét a római birodalomban. amit nö-vényként is és jelképként is („a termékenységistenek környezetében lévő, a fertili-tás valamely jegyét hangsúlyozó szimbólum” (908. o.) a görögök adományának te-kintettek. Korabeli művekből vesz idézetetek a rózsa termesztéséről, méhészeti szerepéről, a rózsatelepekről, és utal a görög ember életében betöltött szerepére. Ez utóbbi a rómaiakhoz már megkérdőjelezhetetlenül érkezett.

A Zsolnai József 70. születésnapjára összeállított könyv a művészettel zárul. A záró oldalakon két írás, Tóthpál Józsefé és Kőrösi Zoltáné valamint egy 16 oldalas

VÁ M O S GA B R I E L L A PE D A G Ó G I ÁN I N N E N É S T Ú L

165

képsorozatból összeállított melléklet, E. Szabó Zoltán, Farkas Zsuzsa, Jankovics Mária, Mátyássy Gábor és Iliás Márta alkotásai emelik a könyv színvonalát.

Mindezek alapján egyértelmű, hogy a Pedagógián innen és túl rendkívül érté-kes összeállítás. Egyfelől vitathatatlan szakmai értéke, másfelől hihetetlen eszmei értéke van. Zsolnai József elismertségét jelzi az, hogy születésnapja alkalmából ilyen nagy számban gyűltek össze a tudományok világának jól ismert szereplői, hogy tiszteletükkel adózzanak a felé az ember felé, aki egész munkássága alatt a nevelés, a tudás, az érték és a tanulás minél teljesebb megismerésére, újszerű és régi kérdések megfogalmazására és megválaszolására, a tudás folyamatos keresésé-re törekedett. De Zsolnai nagysága mégis abban rejlik, hogy bármilyen elméleti te-rület vizsgálatakor, fejlesztésekor vagy program kidolgozásakor szem előtt tartotta az iskolapadokban ülő szegény és gazdag, jó- és rosszsorsú, tehetséges és kevésbé ügyes gyermek érdekeit.

Kiss Éva (szerk., 2007): Pedagógián innen és túl. Pécsi Tudományegyetem FEEK és a Pannon Egyetem ÉKP Központ, Pécs, 968 oldal

Felhasznált szakirodalom Deák Ferenc (1999): A pedagógia... és más tudományok. Új Pedagógiai Szemle, 1999/04,

114–115. Schüttler Tamás (2003): Egy nehéz ember vesszőfutása. Zsolnai József új könyvéről. Új

Pedagógiai Szemle, 2003/04, 122–123.

HÍREK


169

A PEDAGÓGIA ÉS AZ EMBERI KAPCSOLATOK, AVAGY A BETYÁR ÉS KÖPÖNYEGE

ÁÁDDÁÁMM AANNEETTTTAA

a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának egyetemi adjunktusa [email protected]

A Magyar Pedagógiai Társaság és a Miskolci Egyetem Tanárképző Intézete Con-necting People: A pedagógia és az emberi kapcsolatok címmel rendezett tudomá-nyos konferenciát, mellyel a hatvanéves Trencsényi Lászlót köszöntöttük Miskolcon, a MAB székházban. A szándékosan sokszínűre tervezett előadásokat az szervezte egységbe, hogy tematikájukban az emberi viszonyokat, kapcsolódási pontokat he-lyezték fókuszba.

Lóránd Ferenc előadásában a különféle – didaktikai szituációban alkalmazott – munkaformák affektív és kognitív szférára való hatását elemezte. Az előadás, a be-szélgetés és a projekt alkalmazásának rejtett tantervi üzeneteit bontogatta. Az elő-adó szerint a módszer rejtett üzenete: az egymásra figyelés megtanulása. A projekt sajátossága, hogy alulról diktál. A produktum választja meg a tanulás tartalmát és módszereit. Bár maga a tanító-tanuló viszony aszimmetrikus, az előadó felhívta a figyelmet az arányok változtatásának lehetőségére az utóbbi két módszer esetében. Szendrei Julianna Matematika a reneszánsz táborban című előadásában a já-tékos matematika angyalarcát mutatta meg nekünk. Arról beszélt, hogyan lehet olyan varázslat a matematika, amely a természetes kíváncsiságra és beszélgetésre alapozva „szippantja be” a gyerek figyelmét és gondolkodását; hogyan kerülhet kapcsolatba a vizualitásra épülő játék és a matematikatanulás, köznyelv és a mate-matikai szaknyelv.

Fazekas Csaba előadása két ember találkozásáról szólt. Különös a személyisé-gük, státuszuk és a történelmi pillanat volt. A találkozásról fennmaradt személyes feljegyzés elemezve a 19. századi Magyarországra kalauzolt az előadó. A „Kartha-uzi” szerzője miniszterként szembe került a modernizáció igényével. 1848 augusz-tusában, az iskolavita kellős közepén a pannonhalmi főapát felkereste Eötvöst. Mennyire lesz meghatározója tetteinek és gondolkodásának ez a találkozás? A mi-niszter ebben a személyes beszélgetésben utalt a későbbi rendeletre, hogy a szerze-tesrendi iskolákat az állam által fenntartott, az állam által felügyelt iskolákká kíván-ja alakítani. Liberális politikusként az oktatást állami feladatnak tekinti. A főapát szerzetének jövője feletti aggodalmát fejezte ki, amennyiben az oktatási feladattól megfosztják őket. Ez az az izgalmas pillanat, mutatott rá Fazekas Csaba, amikor szembekerül Eötvösben a liberális meggyőződés és a katolikus vallásosság. A fő-

HÍ R E K

170

apát sorai rögzítik a liberális katolicizmus példáját, mely Eötvös más munkájában is megmutatkozik.

Kormos Dénes előadásában nehéz kérdéseket feszegetett. A társadalmi kohé-zió megteremtésében kulcsszerepet tulajdonít az oktatás fejlesztésének. Az iskolá-kat társadalmi, közösségi központokként definiálta, melyek alkalmasak arra, hogy a társadalmi tőkét újratermeljék. De alkalmasak-e erre a feladatra valójában ezek az intézmények? Hogyan vezetett el a választás lehetősége a választási lehetőség be-szűküléséhez? Mit tehetünk a szabad iskolaválasztás negatív következményeivel? Elfogadható-e az előadó válasza, mely szerint az érdekrendszerek kuszasága miatt nem vagyunk készek az elvárások és igények, valamint a megvalósítások között híd felépítésében? Az értelmiség, a gazdasági és civil szféra felelősségét hangsú-lyozza. Az oktatásban érintettek saját szerepének újrakonstruálása vajon megvaló-sítható feladat? A pályázati projektek, rendszerbe épülés nélkül, önmagukban nem képesek megoldást hozni.

Csereklye Erzsébet a csoportközi kapcsolatok fejlesztésének lehetőségeit, útja-it járta körbe. Az idegenellenesség kialakulásáról beszélt, ennek kompenzálására, redukálására alkalmazott eljárásokat mutatta be. A sztereotípiák kialakulásában vi-tathatatlan szerepe van az oktatás módjának és közegének. A kritikus gondolkodás fejlesztése, a kooperatív technikák alkalmazásának lehetőségei fontos eszközök. A receptszerűen használt módszer, a deszegregált iskolák működtetése önmagában még nem segíti elő a társadalmi előítéletek, a kirekesztés megszűntetését, akár erősíthe-ti is az ebbe az irányba mutató attitűdök, sztereotípiák kialakulását. Több csoportko-héziót erősítő programra utalt az előadó. Átfogó kutatások eddig a kooperatív prog-ramokkal kapcsolatosan születtek, amelyek egyértelműen jó eredményeket mutattak. Szentirmai László előadásának címe költői metafora: Lelki cérnára fűzött em-berek. Miközben beszélt a hallgatósághoz, életre kelt a báb. Erős és gyenge köté-sekről szólt, azokról, amik akár egy életen keresztül képesek vinni az embert. Hogy miről szólhat a bábozás? A művészet szinte beszippantó erejéről, a bábjáték komp-lexitásáról és egyszerűségéről, a fekete fehér egyenességéről és értelmezési spekt-rumáról, a „ne állj rossz mellé” egyetemes üzenetéről, az egyediség és kreativitás földre teperésének veszélyéről. Az előadásból azt is megtudhattuk, hogyan megy az iskola háttal előre. És elhangzott az örök bölcsesség is: a gyerekek szeretnek ját-szani, főleg, ha jó pedagógusra lelnek.

Ádám György A tudattalan és a tudatos határán zajló fiziológiai folyamatok elemzése közben c. előadásában bemutatta, hogyan munkálkodik a tudattalan, miköz-ben egyéb tevékenységek foglalnak le bennünket. Megtudtuk, hogy a tudatos és tudat-talan határát milyen nehéz meghatározni, milyen csiki-csuki folyamatok zajlanak le az átlépés pillanatában. A Professzor Úr kitért arra is, hogy a pedagógiai folyamatban mekkora szerepe van a tudati kontroll ellenőrzése nélkül végbemenő folyamatoknak. Ugrai János Páncél vármegye – a 19. század elején a pataki kollégium jogász hallgatói által megteremtett világ, ahol ugyanúgy határoztak a hadászatról, mint az

ÁD Á M AN E TT A A P E D A G Ó G IA É S A Z E M B E R I K A P C S OL A T O K. . .

171

árvízvédelemről – kultúrtörténeti szerepének meghatározására vállalkozott. Politi-kai radikalizmus megjelenése vagy szakmódszertani újítás? – vetette fel előadásá-ban a kérdést. Kövi Sándor a XIX. század elején a pataki kollégiumban a tanítás módszereit meglehetősen innovatív formában alkalmazta, melynek koronája volt a fiktív Páncél vármegye. Bár az utókor történetírása, számtalan romantikus sajá-tosságot tulajdonítva, minden bizonnyal túlértékelte ezt a közösségi formát, politi-katörténeti, művelődés- és pedagógiatörténeti jelentősége mégis van, mely utóbbi felismerésében élen jár Trencsényi László.

Juhász Orchidea Tiszabőtől a Vasgyárig – Kisebbség, hátrányos helyzet, peda-gógia című, személyes vallomásokkal illusztrált, élményszerű előadása a cigány gyerekek nevelésének lehetőségeit mutatta be gyakorlati példákon, spontán szegre-gálódott intézmények gyakorlatán keresztül. Láthattuk, milyen tapasztalatokkal jár lelkes tanárjelölt hallgatóink bekapcsolódása a vasgyári, hátrányos helyzetű gyere-keket nevelő, tanító iskola életébe, munkájába.

Knausz Imre az emberi kapcsolatokat az olvasás tevékenységére vetítve ele-mezte. A Van Gogh Kávézó csészéjének hiányzó fülén keresztül vezette el hallga-tóságát arra a belátásra, mely szerint a közlési szándék keresése a szerző szándéká-nak keresése. Így vezeti a befogadó által konstruált szerző az olvasót kézen fogva ahhoz, amit megmutatni akar. Az iskolai olvasás paradoxona, hogy a szöveg halot-tá válik, nem azért lesz fontos, amit mond, hanem azért, mert valaki mondta. Ebből a tetszhalálból ébresztheti fel a szöveget a közös olvasás. A társ szemüvegén ke-resztül láttatás. A tananyag is szöveg, a tanár társ az olvasásban. Ha ez a társ a ta-nuló számára fontos, a pedagógus pedig elfogadja diákja látásmódját, a közös olva-sás létrejöhet, a tanár segítségével élő szöveggé válhat a halott tananyag.

Feith Bence Személyesség, lokalitás és helyiség című előadásban a közösségi iskola lehetőségeiről, működésének kritériumairól szólt. A személyesség egyenlő hitelességgel, a lokalitás egyenlő a környezetem értő értelmezésével – emelte ki előadásában Feith Bence.

Mihály Ottó – provokatív előadásában – a pedagógiai tevékenység nagy csap-dájára mutat rá: a szépre, jóra, normára vezetés közben a szabadság áldozatul esik. A pedagógiai alaphelyzet, egy bipoláris viszony, ahol a résztvevők aszimmetrikus viszonyban állnak. Az individuum szabadsága ebben a pillanatban sérül. A célraci-onalitás teszi aszimmetrikussá a viszonyt, ami azonban a pedagógiai tevékenység alapvető létmódja. Hogy ezt a paradox viszonyt feloldja, legitimizálni próbál a pe-dagógia. Ennek eszközéül adott esetben a tudományt használja. a folyamat ered-ményeként pedig leszűkíti, korlátozza a személyiséget. A pedagógia paradoxona, hogy enélkül nem tudja megvalósítani funkcióját a hagyományos célrendszerében. Trencsényi László zárszavában az értelmiségi – és általában az emberi – lét-mód lehetőségeit metaforákon keresztül latolgatta. Hogyan működhet kondás és kasznár lét alternatívájaként a betyárság. A kritikus gondolkodó örök oppozíciója tanítható, kialakítható-e.


173

TÁJÉKOZTATÓ A DRÁMAPEDAGÓGIA A FELSŐOKTATÁSBAN (HELYZET- ÉS JÖVŐKÉP) CÍMMEL TARTOTT TANÁCSKOZÁSRÓL

KKAAPPOOSSII LLÁÁSSZZLLÓÓ∗∗ –– MMÓÓKKAA JJÁÁNNOOSS∗∗∗∗ –– TTOOLLNNAAII MMÁÁRRIIAA∗∗∗∗∗∗ ∗ a Magyar Drámapedagógiai Társaság elnöke

[email protected] ∗∗ az Apor Vilmos Katolikus Főiskola főiskolai docense

[email protected] ∗∗∗ a Kaposvári Egyetem Művészeti Főiskolai Karának főiskolai docense

[email protected]

A fenti címmel hívta közös gondolkodásra és döntések meghozására a felsőoktatási intézmények drámát tanító tanárait az Apor Vilmos Katolikus Főiskola és a Magyar Drámapedagógiai Társaság. A tanácskozáson a drámapedagógiai tárgyú képzé-sekben érintett magyar felsőoktatási intézmények döntő többségének képviselői részt vettek. Az OKM képviseletében Rádli Katalin jelent meg és tartott tájékoztató jellegű előadást.

A jelenlévők a drámapedagógia helyzet- és jövőképének közös feladataiban, szakmai érdekképviseletben kívántak együttműködni, ezért a tanácskozás meghatá-rozó alapgondolata volt, hogy minden érdekelt, illetve döntéshelyzetben lévő fele-lős szakember véleményét meghallgassák. A tanácskozás szándéka és célja az volt, hogy rögzítse azokat a feladatokat, amelyekben a szakmán belül kell megegyezni; amelyekben a társadalmi környezet más szereplőivel kell párbeszédet kezdemé-nyezni, illetve amelyekben további érdekartikulációt kell folytatni. A felsoroltak két aktuális téma köré szerveződtek: egyrészt az MA szintű tanárképzés lehetősé-geinek, akadályainak végiggondolása, a megváltozott és jelenleg is dinamikus mozgásban lévő felsőoktatásban; másrészt a drámapedagógia szakirányú tovább-képzési szak működésének további lehetőségei.

Az MA képzés indokoltságáról Kaposi József tartott bevezető előadást, melyben kiemelte, hogy a drámapedagógia a magyar közoktatás és a felsőoktatás minden szintjén jelen van, nemcsak a jogi szabályozók adnak teret a drámapedagógiának, hanem jelentős a társadalmi igény is. Előadásában említette azokat a társadalmi problémákat, melyek az oktatást is érintik, és amelyek következményei az osztály-termekben jelentkeznek: iskolai drogterjesztés és -fogyasztás, iskolai agresszió ke-zelése, különösen aktuális kérdés a tanárok ellen irányuló, illetve a tanárok által el-követett erőszak kezelése, a drámapedagógia lehetőségei az integrációban, a sajátos nevelést igénylő gyermekek körében. Szólt azokról a módszertani hiányosságokról, melyek ma jellemzik a pedagógusok munkáját, amikben a drámapedagógia segíthe-

HÍ R E K

174

ti őket (például szövegértő olvasás, csoportépítés, személyiségfejlesztés, problé-mamegoldó, kritikai gondolkodás, kreativitás, tanulási problémák kezelése stb.). Hangsúlyozta, hogy különösen fontos szerepet játszhat a drámapedagógia, sajátos természetéből adódóan, a kompetencia-alapú pedagógiai munka gyakorlati megva-lósításában. Mindezt megerősítette az előadást követően több hozzászóló (Trencsényi László, Gabnai Katalin, Kaposi László, Szentirmai László, Püspöki Péter, Tolnai Mária, Bába Krisztina, Margócsy Klára), akik kiemelték, hogy a Nat 2007 filozó-fiájában nagyobb szerepet kapnak a magáról gondoskodni képes, döntési követ-kezményeit mérlegelni tudó állampolgárok számára fontos ismeretek, azok a kom-petenciák, amelyek tudása fontos a tanár-diák viszony kérdéseiben; az iskolai agresszivitás okainak feltárásában, az iskolát érő külső, negatív hatások kezelésében. Adódik a kérdés: felkészíti-e a jelenlegi tanító- és tanárképzés a leendő peda-gógusokat a Nat-ban rögzített tudástartalmak tanítására? A kérdésre adott válasz fe-lelősségét fokozza, hogy a Nat kulcskompetenciák körében – a művészetek között – a dráma megerősített hangsúllyal szerepel. A résztvevők meggyőződésüknek adtak hangot, hogy a dráma tanítása, eszköztárának használata lehetővé teszi, hogy a prob-lémákkal való szembesülés, a problémahelyzetekben való megnyilvánulás egy, a já-ték által meghatározott és szabályozott, védett keretben történjen. Ezért van kulcs-fontossága a jól képzett drámatanár jelenlétének, és annak, hogy milyen feltételeket kell teljesíteni a drámatanári MA képzés szakalapítási dokumentációjának. A fel-sőoktatás azonban nem rendelkezik – elegendő számban – olyan szakemberekkel, akiknek a drámapedagógiai szaktudás birtokában megfelelő tudományos fokoza-tuk, minősítésük is van. Magyarországon nincs drámapedagógiát képviselő doktori iskola, tehát abszurd az a jogi feltétel, elvárás, hogy PhD fokozattal rendelkező ta-nárokkal fedjük le drámapedagógus-tanárképzést. Azok többsége, akik a szakma által elfogadottak, publikációkkal, jelentős oktatási gyakorlattal, esetenként nem-zetközi tapasztalattal is bírnak, azok nincsenek bent a rendszerben, a felsőoktatás valamilyen ok miatt kizárja őket. Nélkülük rangos hazai képzéseket indítani nem lehet, és a jelenlegi helyzet szerint velük sem lehet, hiszen többségük nem rendel-kezik a szükséges tudományos fokozattal. A drámapedagógiai tárgyú doktori iskola hiányában az érdekeltek és érdeklődők csak a tudomány más területein tudnak fo-kozatot szerezni, így a doktori címük nem jelzi és nem jelezheti, hogy a szakterület-hez (a drámapedagógiához) értenek-e egyáltalán. Ezen a helyzeten segítendő a Ma-gyar Drámapedagógiai Társaság vállalja, hogy szakmai grémium létrehozásával, (személyre szólóan vizsgálva) ajánlásokkal segíti az akkreditációs és indítási ügyek-ben döntéseket hozók munkáját.

A helyzetet súlyosbítja a közös képzések indításának rendezetlen jogi háttere, többek között az az elvárás, miszerint a közös képzésben részt vevő minden intéz-ménynek külön-külön is teljesítenie kell minden személyi feltételt ez szintén jelen-tős akadályát képezi a szakindításnak. Mindezek következménye lehet, hogy a kö-zeljövőben egyetlen intézmény sem tudja elindítani a MA-képzést, vagy ha igen,

KA P O S I L. – MÓ K A J . – TO L N A I M. TÁ J É K O Z T AT Ó . . .

175

akkor lehetséges, hogy drámapedagógiai szakmai kompetenciával nem rendelkező, de tudományos fokozattal bíró kollégákra épített képzések fognak jelentkezni indí-tási kérelemmel. A fent említettek kapcsán a tanácskozás az alábbi pontokat fogal-mazta meg:

• A tanácskozás résztvevői támogatják azt az indítványt, hogy a jelenlegi ok-leveles drámapedagógia-tanár helyett okleveles drámatanár legyen a szak-képzettség megnevezése.

• Kezdeményezik a tanácskozás állásfoglalásának elfogadását, hogy a drá-matanári szak akkreditációs engedélyezése során a művészeti képzésnél a kis szakra vonatkozó megengedett eltéréseket a MAB vegye figyelembe, kiemelten a minősített tanárok, a főállású és óraadó tanárok arányszámát illetően.

• A tanácskozás résztvevői támogatják, hogy a MDPT szakmai testülete ké-szítsen referenciaanyagot azon tanárok számára, akik megkérdőjelezhetetlen szakmai múlttal rendelkeznek, életkorukból adódóan nem tudják teljesíte-ni a minősítés követelményeit, de tudásuk és szakismeretük elengedhetet-lenül fontos a tanárképzésben. Kezdeményezni kell a MAB döntéshozó szakmai testületeiben a referenciaanyagok figyelembevételét.

• A felsőoktatási intézmények képviselői fontosnak tartják, hogy a dráma-tanári képzés esetén is lehessen élni a több intézmény által közösen elké-szítendő szakindítás lehetőségével. Ennek jelenlegi akadálya a törvényi rendelkezésben megfogalmazott elvárás, amely szerint a konzorciumban részt vevő minden tagintézménynek rendelkeznie kell a törvény szerinti teljes feltételrendszerrel. Több szakmai bizottság jogértelmezést kért az Oktatási és Kulturális Minisztériumtól. A kedvező válasz lehetőséget te-remthet az MA szintű drámatanári szak közös akkreditációjára és indítására.

• Szorgalmazni kell a fiatal tanárkollégák Phd, illetve DLA képzésben való részvételét.

• Egy kijelölt szakmai testület készítse el a drámatanári képzés szakmaisá-gát rögzítő „alaprácsot”, amely tantárgyleírási mintákat, minőségbiztosítá-si standard pontokat fogalmaz meg. A szakanyag kerüljön el a MAB-hoz, kérve ennek figyelembevételét az intézmények által beadott indítási eljá-rások során. Ez lehetőséget adna a „márkavédelemre”, és egyben segíthet-né a döntéshozó szakemberek tájékozódását is.


177

ELŐADÁSOK A FEGYELMEZÉS TÖRTÉNETÉBŐL

KKNNAAUUSSZZ IIMMRREE

a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának egyetemi docense, intézetigazgatója [email protected]

Egy izgalmas nevelés-, művelődéstörténeti és aktuálpedagógiai probléma, a fegyel-mezés, diákvétségek, diák- és gyermeki jogok különböző aspektusainak módszeres vizsgálatára vállalkozik a 2007 őszén megalakult Fegyelmezéspedagógiai Műhely. A gyermekkor-történeti és neveléslélektani publikációiról egyaránt széles körben ismert Vajda Zsuzsanna pszichológus által vezetett kutatócsoport hosszú távú együtt-működést, közös kutatásokat tervez. A Műhely nem titkolt célja, hogy a tudomá-nyos kutatások mellett széles körű szakmai vitát indítson a szülői és iskolai fe-gyelmezés lehetőségeiről, határairól, szükségszerű, elfogadható és nemkívánatos módszereiről. A kutatócsoport formális alakuló ülését és első közös rendezvényét Miskolcon, A nevelés kulcskérdései című tudományos konferencia részeként tar-totta meg.

Elsőként Ugrai János (Miskolci Egyetem) a 18–19. századi iskolai botrányok identitásteremtő vonatkozásaira hívta fel a figyelmet. Kiemelte, hogy a mindenki által elítélt tanulmányi kihágások és kisebb szabálytalanságok, valamint a törvény által elvileg szigorúan tiltott lopás, kocsmai verekedés, fegyverhasználat sűrű meg-jelenése mellett a szabálysértéseknek létezett egy harmadik csoportja. Az idetarto-zó nagy iskolai botrányok sajátossága az, hogy ezeket a helyi emlékezet általában megértéssel kezeli, s az iskola történeti múltjának fontos elemeként tekint rájuk. A kivonulások, felkelések, zendülések ugyanis jellemzően két célból, kétféle ellen-féllel szemben alakultak ki. Egyrészt a lakosság számára súlyos anyagi terhet jelen-tő, a hétköznapokat megkeserítő, többnyire idegen nemzetiségű katonákkal szem-beni fellépések említhetőek. Ezek során a deákok széles körű támogatást élveztek, s ilyenkor még az egyszerű rendbontások (például kocsmai verekedések) is legitim, virtusos ellenállássá minősültek. A deákok nagyobb felkeléseinek másik tradicio-nális célja saját önkormányzati jogaik védelme volt. A professzorokkal, a világi vagy az egyházi vezetéssel is szembehelyezkedő fiatalok legfeljebb kisebb bünteté-seket szenvedtek el – cserébe viszont akár évszázadokra fennmaradt a nevük, s tet-teik emléke. Ezek a botrányok azóta is sajátos helyet foglalnak el egy-egy iskola történeti emlékezetében: legalább annyira értékként kezelik az érintettek bátorsá-gát, összefogását, szolidaritását, mint amennyire szégyellik a zendülések során al-kalmazott, sokszor megdöbbentő eszközöket.

HÍ R E K

178

Hegedűs Judit, az ELTE tanársegédje előadásában arra vállalkozott, hogy be-mutassa a dualizmus korában a fiatalkori bűnelkövetőkkel való foglalkozás jelleg-zetességeit. Olyan máig aktuális kérdésekre kereste a választ, mint például hogy miként alakult/változott a büntethetőség életkori határa, és milyen indoklás jelent meg a háttérben; milyen jellegű bűncselekményeket követtek el a fiatalkorúak; mi történt velük a bűncselekmény elkövetése után; miért követték el ezeket a tetteket; hogyan vélekedett a szakma a züllött fiatalokról és miként változott a javítóintézeti nevelőmunka.

Vajda Zsuzsanna (Miskolci Egyetem) a vadember és a gyermek közötti párhu-zamok száz évvel ezelőtti megjelenési formáit tekintette át. A vadember, mint tipi-kusan a nyugati civilizációhoz kötődő fogalom a földrajzi felfedezések korából ered. Amerika meghódításától kezdve hurcoltak be Európába más földrészen szüle-tetteket, tanulmányozták öltözéküket, a viselkedésüket, miközben felszámolták ere-deti életfeltételeiket. Rousseau értéknek tekintette a „vadságot”, a civilizáción kívül maradást, a természetes állapotot. A 19. századra azonban a vadember értékelése megváltozott. Egyfelől tért hódított a pozitív tudományosság, annak céljából kezd-ték el tanulmányozni a vadembereket, hogy kivezessék őket ebbéli állapotukból, s elterjesszék a civilizációt. Másfelől az evolúciós gondolat terjedésével egyre erő-södött a gyerek – vadember párhuzam. A századfordulón mindent áthatott ez a fel-fogás, s úgy vélték, hogy a vademberi létből és a gyerekkor aszocialitásából hason-ló út vezet a civilizációig – s mindez alapvetően átalakította a gyermek ideális viselkedéséről szóló felfogást.

Vincze Tamás (Debreceni Egyetem) a Protestáns Tanügyi Szemle 17 éves fennállásának fegyelmezéssel kapcsolatos közleményeit gyűjtötte össze és elemez-te. A lap a két világháború között a magyar pedagógiai lapok első vonalához tarto-zott, neves szerzők tanulmányait közölte. A kutatócsoport számára azért is érdekes ez a sajtóorgánum, mert többségében nem elméleti fejtegetéseket közölt, hanem a gyakorlat embereinek, a középiskolai tanároknak szóló gyakorlati útmutatásokat. Profilja ellenére azonban a Szemlében csak elvétve találhatunk közvetlenül a ju-talmazás-büntetés, az iskolai fegyelem problémáit elemző írásokat. Mindössze négy olyan tanulmányt tartalmaz, amelyet teljes egészében e kérdéskör tárgyalásának szenteltek. (Igaz, közvetve jóval többször találkozhatunk a különböző iskolai vét-ségek szankcionálására tett javaslatokkal, az iskolában és az iskolán kívül elvárt ta-nulói magatartás szabályozására vonatkozó ötletekkel.) Ráadásul ezek közül is csak egy közelíti meg újszerűen az említett problémát: Halasy Nagy József nemzet-karakterológiai kontextusba ágyazta a szabálykövető és a szabályszegő viselkedés elemzését. Az előadó véleménye szerint a fegyelmezés problémájának ilyen gyér számú említése összefügg azzal a pedagógiai hipokrízissel, amely még ma is él a magyar tanári köztudatban. Sokan úgy vélik, hogy nem is lehet jó pedagógus az, akinek gondjai akadnak a fegyelmezéssel, ezért az ilyen természetű nehézségeikről mélyen hallgatnak a tanárok. Vincze Tamás megjegyezte, hogy a 20. század első

KN A U S Z IMR E ELŐA D Á S O K A F E G Y E L M E Z É S T Ö R T É N E T É BŐL

179

felében keletkezett iskolai témájú magyar regények, novellák is azt a feltételezést erősítik, hogy alig akadt a korszakban olyan középiskolai tanár, akit ne foglalkozta-tott volna erősen a helyes fegyelmezési (büntetési-jutalmazási) módszer kialakítá-sának dilemmája.

Ádám Anetta, a Miskolci Egyetem adjunktusa a fegyelem fogalmát a reform-pedagógiai koncepciók tükrében vizsgálta. A reformpedagógiai eszmék elterjedése egy ellentétes fogalmi alapállást teremtett: A hagyományos pedagógiai megközelí-tés szerint a fegyelmezésen engedelmeskedést, normakövetést értünk, amikor az egyén valamely külső utasításnak, előírásnak veti alá viselkedését, akaratát. A másik értelmezés az affektív tényezőket kiemelve az erőösszpontosításra helyezi a hang-súlyt, egyfajta állapotot ért alatta, ami képessé teszi az egyént vagy a csoportot, hogy erőit összpontosítsa, mozgósítsa egy feladat vagy cél érdekében. A fegyelem-ről beszélhetünk mint külső elvárásoknak való engedelmeskedésről, másrészt belső szükségletek vezérelte önfegyelemről. A tradicionális és a reformpedagógia elmé-lete megegyezik abban, hogy a külső és belső fegyelem megteremtése egyaránt cél. A különbség az elérési utak sorrendiségében található. A tradicionális pedagógiai gondolkodás elsődleges eszköze a külső fegyelem megteremtése. A megfelelő fel-tételek és minták kialakítása után interiorizálódik, egyfajta igénnyé alakul az egyén-ben. A reformpedagógiára jellemző, hogy elsődlegesen a belső fegyelem szabályo-zására irányul. Az egyén belső egysége és harmóniájának megteremtése a cél, ez fogja a későbbiek során megteremteni a tanulási környezetben is a rendet. A kül-ső kontrollal nem lehet belső kontrollt kialakítani. A tekintélyelvű vezetés megszün-tetése vezet a személyiség valódi megismeréséhez. A külső és belső fegyelem meg-teremtése tehát mindkét elméletben egyaránt fontos, ezek elérésének sorrendjében, illetve módszereiben találhatunk különbségeket. A különböző álláspont tettenérhe-tő a tanárszerepben, a szabályalkotás mechanizmusában, a kommunikációs helyze-tekben, a kontroll és irányítás helyében, a tanulási feltételek megteremtésében egy-aránt. A tradicionális elméletben az iskolai munka alapfeltétele és sikerének kulcsa, ha az osztályteremben rend van. A reformpedagógia szerint a munka alapfeltétele, si-kerének kulcsa az, ha a gyermekben rend van.

A jogok és a jogvédelem folyamatosan erősödik, egyre több eszköz áll rendel-kezésre, hogy az állampolgárok érdekeiket és jogaikat érvényesítsék. Ez az oktatási jogokra is igaz – szólt az ennek legújabb kori, rendszerváltás utáni történetét bemuta-tó Sárközi Gabriella (OKM-OJBH) konklúziója. A problémával gyakorló szakem-berként és kutatóként egyszerre szembesülő előadó az oktatási szabályokat, döntően az alkotmányt és a közoktatási törvényt elemezte röviden. Eszerint a demokratikus társadalom olyan szocializáció megrendelője, amelynek eredménye a szabályokat egyszerre elfogadni képes, ugyanakkor azokat mindig kritikusan szemlélő, a vá-lasztás lehetőségéhez ragaszkodó, a kereteken változtatni tudó ember. Már a továb-bi kutatásokra is gondolva hangsúlyozta, hogy mivel az egyik szocializációs eszköz

HÍ R E K

180

az oktatási rendszer, az oktatási jogszabályok elemzéséből egyértelmű következte-téseket lehet levonni az adott társadalom nevelési felfogására.

A szimpózium záróreferátumát a miskolci Karlovitz János Tibor tartotta. Rö-vidre fogott módszertani előadásában arra hívta fel a figyelmet, hogy a különböző korokban használt tankönyvek elemzése azzal a reménnyel kecsegteti a kutatócso-portot, hogy érdekes, más módszerekkel talán kevésbé adatolható összefüggésekre derül fény az adott korszak iskolai fegyelmezésről vallott felfogásáról. Analógia-ként a tankönyvelemzések által feltárt, az iskolákban – alig tudatosan – közvetített férfi és női szerepek közötti különbségeket idézte: idegen nyelvi tankönyvek szitu-ációi, irodalomból előírt kötelező olvasmányok és memoriterek alkalmasak a leg-inkább ezen rejtett elemek felfedésére.


181

TUDOMÁNYOS EMLÉKÜLÉS BALLÉR ENDRE TISZTELETÉRE

PPFFIISSTTEERR ÉÉVVAA

a Budapesti Corvinus Egyetem Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézetének adjunktusa

[email protected]

A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága és a Budapesti Corvinus Egyetem Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézete tudományos emlékülést tartott 2008. május 16-án a Magyar Tudományos Akadémia felolvasó-termében Dr. Ballér Endre tiszteletére. Mint arról már ezen lap 2007. 3. számából is értesülhettek, Ballér Endre egyetemi tanár, a neveléstudományok doktora, a Bu-dapesti Corvinus Egyetem nyugalmazott tanszékvezetője, professzor emeritusa, a Tanárképzők Szövetsége volt elnöke majd tiszteletbeli elnöke, e lap szerkesztőbi-zottságának elnöke 2007. október 27-én elhunyt. Az ő tiszteletére szervezte az MTA Pedagógiai Bizottsága – amelynek korábban elnöke is volt – és a pályája má-sodik felét meghatározó intézmény, a Budapesti Corvinus Egyetem Magatartástu-dományi és Kommunikációelméleti Intézete ezt az összejövetelt.

Az ülésen Ballér Endre pályatársai, munkatársai, barátai kaptak lehetőséget ar-ra, hogy egy-egy, általuk fontosnak tartott közös tudományos kapcsolat-, gondolat-, élmény fonalán rávilágítsanak Ballér Endre gazdag életútjára, annak szellemiségé-re, pályájának különböző állomásaira, munkásságának tudományos eredményeire, az emberi találkozások sorsot alakító hatásaira, a közösen megélt történetek mara-dandó élményeire.

Az ülés elnöke, Szabó László Tamás nyitó mondatait követve a következő elő-adásokat hallgathatták meg az emlékezésre jelentős számban összegyűltek: Mátrai Zsuzsa (MTA Pedagógiai Bizottság): Déjá vu és prezentizmus; Báthory Zoltán (Budapesti Corvinus Egyetem): Ballér Endre nézete a műveltségi kánonról; Perjés István (Budapesti Corvinus Egyetem): Krédó parancsok nélkül; Szabó László Ta-más (Debreceni Egyetem): Találkozásaim: széljegyzet egy hatástörténethez; Falus Iván (Pannon Egyetem): A pedagógus és a pedagógusképzés Ballér Endre mun-kásságában; Lukács István (Eötvös Loránd Tudományegyetem): A Tanárképzők Szövetsége rövid története.

Az elhangzottak tartalmának összefoglalására itt most nem vállalkozhatunk. Az elhangzott előadások szerkesztett változatát a Budapesti Corvinus Egyetem Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézete a közeljövőben egy önál-ló kötetben megjelenteti, így az érdeklődők azokat hamarosan olvashatják is.

HÍ R E K

182

Az eredeti programban nem szerepelt, de az ülés végén szót kapott Ballér Pi-roska, Ballér Endre nagyobbik lánya, aki bepillantást engedett a családfő és apa Ballér Endre életébe azokkal a történetekkel, amelyeket csak egy felnőtté vált gyermek mesélhet el a pedagógia elméletében és praxisában professzionális szere-pet betöltő szülő (családi) nevelési elveiről és sajátos, egyéni gyakorlatáról. Sora-inkat Ballér Endrének az emlékülés meghívóján is megjelent gondolatával zárjuk: „Hiszem, hogy az új évezred küszöbére érve a tudásba, az igazság megismerésébe, és az erkölcsiségbe vetett hit megszünteti azt a távolságot, amely a most elmúló században tovább nőtt a fides et ratio, a hit és az ész között.”


183

EGY KIS ELBESZÉLÉS

TTRREENNCCSSÉÉNNYYII LLÁÁSSZZLLÓÓ

az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának docense [email protected]

Még csak posztmodernnek sem kell lenni ahhoz, hogy amellett érveljek: egy csaknem 1000 előadást, korreferátumot hirdető szakmai világkongresszusról alig lehet au-tentikus összefoglalót tartani. Az egy hétig tartó rendezvénynek mintegy 30 meg-nyilatkozását képes az ember követni – kezében (mint egy útikönyv) a konferencia-előadások absztraktjainak kötetével.

Amiről szó van, az az Összehasonlító Pedagógusok Világszervezetének 2007 őszi konferenciája. Az UNESCO szellemi ösztönzésére 1970-ben létrejött hatalmas szervezet létrejötte óta a béke, az interkulturalitás, a kölcsönösség, az emberi jogok jegyében definiálja magát a szakmában. Érzékelhetően az úgy nevezett „harmadik világ” problematikája talált köreiben otthonra, bár 1992-ben például Prága adott otthont a világkongresszusnak, sőt 2004-ben egyenesen Havanna, de hong-kongi elnöke, Mark Bray professzor, frissen választott ausztráliai főtitkára Christine Fox, a wollongongi egyetem tanára jelzi az orientációt.

Mint a kongresszus plakátja, emblémája sugallja: 2007. szeptember 2 és 7 kö-zött Szarajevó, a bosnyák főváros a „világ szíve”. Annál is inkább mert a kongresz-szus témája is méltó a helyhez, a helynél alig lehetett méltóbb a témához: az együtt-élés, az interkulturális nevelés szolgált vezérfonalul.1 A mecsetekkel, ortodox, katolikus, sőt evangélikus templomokkal, sőt zsinagógával ékeskedő balkáni város maga a multikulturalitás emlékműve. De ennek az emlékműnek sajátos textúrája, a lassan hegedő golyónyomok az épületeken, ez is idetartozik. A múzeum hátsó udvarában egy helikopter-roncs éktelenkedik. Már nem tudni, hogy a háborús se-bek vagy a belemászó játszó gyerekek fejezték-e be a rombolás munkáját, mint ahogy azt se tudni: szemétre vetett ócskavas vagy installált múzeumi tárgy-e.

Szellemesen mondta beköszöntőjében a minisztériumi ember: a régióban vé-geszakadt a nemzetközi államnak, s nyomban elkezdődhet az interkulturális neve-lés! Csakugyan mindenhonnan érkeztek a vendégek, szembeszökően sok amerikai, kanadai, angliai, dél-afrikai unióbeli, japán, kínai, török és cseh szakember.

1 Jól tudjuk persze, hogy ezek a „vezérfonalak” olykor igen kevés orientáló erővel bírnak, a konfe-renciakötet nem egy témát örökít meg, amiről csuda se tudja, hogy került ide, de hát ez is a nagykon-ferenciák szervezési műhelytitka. Valamelyik nagyobb témakör rendjébe – címe szerint – besorolják a „kakukkfiókát”, aztán ott a diskurzus melegében vagy hozzánő a többiekhez, vagy megőrzi különállását.

HÍ R E K

184

A kongresszus egész repertoárjában a politikai, ideológiai, filozófiai kontextus volt erősebb, s halványabb az igazán pedagógiai, vagy ha úgy tetszik metodikai problematika.2

Egy amerikai szakember (Jeffrey Ayala Milligan) próbálta elemezni igen érde-kesen az iszlám világban a pragmatizmus és a marxizmus esélyeit, „profetikus prag-matizmusnak” nevezvén azt az ideológiát, amely toleráns együttélésben az iszlám-mal segítené e világtáj óvatos demokratizálódását. Volt ennél radikálisabb amerikai fiatalember is (Greg Misziaszek), aki harcos esőerdővédő-környezetvédő antikapi-talista forradalmár beszédet mondott (igaz jóformán pedagógiai utalások nélkül), ugyan P. Freire tanításaira hivatkozva. A neoliberalizmus általában kritikai szöveg-környezetben jelent meg. Az én általam hallgatott előadások világától elkülönült egy lelkes fiatal kanadai (Katherina Madjidi) misztikumba hajló – pedig igazán posztmodern világnézeti víziója – életreform-felhívással, a „bioneer”-okkal.

A „multikulti” rajongó üdvözlésében mindenki egyetértett Szarajevóban. Fur-csa fintor ehhez, hogy mindnyájan mindezt – angolul. Bray, az elnök engedte meg csak magának – elnökválasztási gesztus lett volna? –, hogy a konferencia másik hi-vatalos nyelvén, a francián is mondjon pár köszöntő mondatot. Az egyik indulatos török ezt szóvá is tette. (S egy fiatal francia kutató vállalta hazája nyelvét.)

Hazánkfiai? Kozma Tamással, Forray Katalinnal ültük végig az ülésszakokat. Felbukkant a kötetben Kovács Tünde Cserovics neve (Roma Educational Fund), aki a Bosznia oktatásügyét tárgyaló szimpóziumon látszott megjelenni. Horn Dáni-el – Balázsi Ildikó – Takács Szabolcs kutatásaira hivatkozik a japán kutatótárs, Yanhong Zhang. S még egy apróság: az ausztráliai Ghazala Bhatti romapedagógiai könyvének címlapján – az impresszum tanúsága szerint is – debreceni cigánygye-rekek nevetnek ránk.

A multikulturalitás interpretációjában – érzéseim szerint két karakterisztikus elbeszélés létezik. Van egy posztmodern. A globalizáció világában nem is feltétle-nül magát rosszul érző világpolgáré. Ha valaki Dél-Afrikában születik, Angliában iskolázzák, s kanadai egyetemen vállal munkát, nos annak természetes a „global citizenship” (s az erre a szerepre felkészítő nevelés), ő maga a globális világpolgár. S azzal tud érvelni, hogy a világ lakóinak mindössze 10%-a (!) él homogén nem-zetállamban. Néhány közép-európai (tán többségükben a csehek) ugyan összesúg, hogy ez maga a „kozmopolitizmus”, de aztán megnyugtató formulát találnak ma-guknak: globális tartalom, de nemzeti forma. De hát a tények tények! A kanadaiak

2 Utoljára mentegetőzöm: a 15 tematikus szekcióról nincs, nem is lehet áttekintésem. Szégyenszemre nem jártam az Összehasonlító pedagógia szekcióban, sem a felsőoktatásin, sem a nyelvin, de az inkluzivitással foglalkozó szekcióban sem, mint ahogy elkerültem a nemi, nemek szerinti nevelés kérdéseivel foglalkozó szekciókat is. Főként az „Education for All”, az „Etnicity, Religion, Secular-ism and Spirituality” s a „konfliktusos, konfliktus utáni társadalmak” szekciókat látogattam, itt remél-tem eredendően neveléselméleti kíváncsiságomnak táplálékot.

TR E N C S É N Y I LÁ S Z L Ó EG Y K I S E L B E S Z É L É S

185

– tudjuk meg – 41%-a csupán „született kanadai”3. S a norvég származású kutató a Hong-kong-i egyetemen kapja fizetését, mellyel Benin oktatásügyét gyógyítja, a ja-pán Angliában és Sierra Leonét kutatja. Még szó esik a „globális állampolgárság-ról”, hogy ennek két alapja lehet, a liberálisok inkább a jog oldaláról, velük szem-ben (?) a civilek inkább a felelősség oldaláról ragadják meg a kérdést.

De van egy premodern elbeszélés is a multikulturalizmusról. Mindjárt a házi-gazdáknak nagy reklámmal beharangozott filméjében egy olyan néptanítóról esik szó, aki pályája 40 évén át napi 22 kilométert gyalogol falujából iskolájáig, s visz-sza. S közben megannyi nemzedék áldja nevét és munkásságát. Tiszteletre méltó férfiú. De hogy ő lenne korunk hőse? Aki egy „zasztavát” nem volt képes összeke-resni, aki nem néz esténként e-mailt, nem küld interneten feladatot... Makacsul jár-ja az útját, s betűvetést tanít. Hajszálra ugyanez a kép jelenik meg a francia fiatal-asszony (Delphine Bruggemann) előadásában is a vándorcigányok mobiliskoláiról. Egyébként 200–300 ezer közé becsüli a franciaországi cigányságot. Erre a kihívás-ra azok a lakókocsis misszionáriusok jelentik a „jó gyakorlatot” – az előadó szerint –, akik rozoga járművükkel hetente kétszer a karavánok nyomába erednek, a gyerekek-nek betűvetést tanítanak, az asszonyoknak szociális tanácsokat adnak. (E-learning? – kérdésemre bizonytalan „lehetséges” a válasz.)

De más kutatók, az afrikai éhség-övezet látogatói is rendre azt hangsúlyozzák, hogy az „iskolázás maga a védelem” (School as protection)! Jobb iskolába járni, mint végtelen órákat dolgozni a bányában, kizsákmányoltnak lenni, éhesnek maradni, AIDS-essé válni, megerőszakolódni. Az egész emberi életminőség minden mozzana-ta keresztülmegy az iskolán – bizonyítják a hitvallók. Az iskolázás jót tesz – efölött nem lehet vita. Az iskolakritika ebbe a szférába el sem hatol. Egy japán (Mikako Nishimuko hollandiai egyetemről) Sierra Leone-ban lefolytatott kutatásait mutatja. A polgárháború után a népesség 70%-a él szegénységben, 57% „mélyszegény”, napi 1 dollár alatti jövedelemmel. 27 iskola 500 szülője, gyereke, 200 tanára került a lekérdezés mintájába. Az iskolázás költségeiből a legtöbbet a következő 3 emészti fel: uniformis, tankönyv, tandíj. Minek a kárára vonják ezt el a családi költségvetés-ből? Csökkentik kiadásaikat, spórolnak a koszton, spórolnak a ruházkodáson, köl-csönöket vesznek fel. Miért maradnak ki az iskolából a lemorzsolódók? Pénzhiány, segítő kézre van szükség a háztartásban, a gyerek lesz a családfenntartó kegyetlen gyerekmunka árán, s megjelennek a biztonságos iskolába járást veszélyeztető té-nyezők is. A pedagógusoknak 96%-a elégedetlen a bérével. De azért csinálják.

Újabb holland kutatás: az iskolázás és a családi háttér viszonya.4 Csaknem 300 000 adatközlő 62 fejlődő országban (irigykedhet a magyar iskolakutató: ekkora

3 Más kérdés, hogy e körben az előadó az alapító francia és angol apákra, anyákra gondolt, az „indiá-nokra” és az „inuitokra” – eszkimókra már nem is – őslakóként. 4 Jeroen Smits-ről és kutatócsoportjáról van szó. Milyen érdekes, ha holland kolléga szól, mindjárt úgy érzem, hasonlóan gondolkodunk.

HÍ R E K

186

mintával hegyeket görgethetne...) A vizsgált minta 10%-a jut el középiskolába. A lányok kimaradása drámai! Mi növeli az esélyeket? A kutatás szerint: a kevés gyerek, a később született gyerek – a mesebeli legkisebb fiú helyzete, a teljes család, az anya munkábaállása (inkább fehér munkaadónál), családi tradíciók, lakás, telefon, frizsider, tévé, internet a háztartásban, no és vezetékes víz! Érdekes adalék: a csa-láddal élő apai nagyapa személye is iskolázási esélyt növelő faktornak mutatkozik. A brit kutató (Keith Lewin) a Szahara alatti Afrikáról beszél. A szegénység itt is óriási. De a nagy nemzetközi segítség esélyt jelent. Programok jönnek létre (Consortium for Research on Education Acces keretei között). Nagy nemzetközi beruházások.5

Rendre motoszkál bennem a kérdés: hol vagyunk mi a két gondolkodásmód között? Jó-e, ha „büszkén” a posztmodern paradigmában keressük magunkat? Vagy nyugodjunk-törődjünk bele, a mi „multikulti”-problémánk – Olaszliszkával, Hajdúhadházzal, Magyarmecskével együtt – a premodern világéval azonos?

Mielőtt megválaszoltam volna – ha költői kérdést lehet megválaszolni – olyan szekciókba jutottam, ahol végre magukról beszéltek a „fejlettek” is. Egy japán hölgy (Tomomi Kawakami) New York City-beli esettanulmányt mutatott be a feke-te és mexikói gyerekek sanyarúságáról. A kooperatív tanulás, meg egy kis nyitás a hip-hop kultúra, az ifjúsági szubkultúra felé – ez segíthet.6

A francia előadó (Jean Pierre Jeantheau) áttekinti nemzete történelmét. A fel-világosodás nyomdokain 1833-mal, Guizottal indul az állami oktatás, 1865-ben a felnőttoktatás, a 19. században felszámolják az analfabetizmust. Ezután eleinte lassan jön a migráció – olaszok, lengyelek, férfiak, majd 1945 után Észak-Afri-kából. A múlt század hatvanas éveitől lehet családos migrációról beszélni. Új prob-lémák, de a „kormány a helyén van”. Tesszük a dolgunkat, iskolához juttatunk mindenkit – mondja az előadó. Szigetország-beli kollégája (Yvonne Hillier) hason-ló vázlatot követ. Üdvözli a megoldáshoz vezető dokumentumot, a várva-várt Na-tional Curriculumot.

A török előadó isztambuli esettanulmánya arról szól, hogy a szegények a vá-rosokba tartanak, alacsony iskolázottságú tömegek lepik el a városszéleket. Ő is szól a nők és férfiak, lányok és fiúk iskolázási különbségeiről. Civilek és támoga-tók létrehozzák a COPE Clubokat (Care, Protection and Empowerment), afféle népfőiskolákat, settlementeket, de ezeket éppenséggel a tanárok nem szeretik, féltik az iskolák hegemóniáját. A portugál előadó (Maria Mendes) hazája „panelcigányai-

5 Megtanulom: az NGO-k nem – mint minálunk – a jól-rosszul szervezett kis civil egyesületeket je-lentik ám, hanem igazi multinacionális nagyszervezeteket! 6 Mint a mi Zöld Kakas Líceumunkban – gondolom. S eszembe jut francia kongresszus-élményem, a hátrányos helyzetű iskolarégiókban tanító franciatanárok vitáiról: a francia irodalmi kánont tanít- suk-e a bevándorlók gyerekeinek vagy valami egészen mást. (Megjelent A távolságot mint üveggo-lyót... című tudósításom a SuliNova kiadásában közreadott, Nahalka István szerkesztette Komprehen-zív breviáriumban.)

TR E N C S É N Y I LÁ S Z L Ó EG Y K I S E L B E S Z É L É S

187

ról” szól. Végre szó esik az iskolai ártalmakról! Nem szeretik ezek a gyerekek az iskolát, mert nem az ő intézményük.7

S most jöhet a kis intermezzo az egyetlen tolmácsolt előadásról. Egy kazahsz-táni főgrazsdanyin (Aszkarbek Kusszijanov) arról beszél, hogy a „prezident” rendbe tette a gazdaságot, most oldja éppen a szociálpolitikát, 2001-re internetizálta az is-kolákat, már csak az a gond, hogy a gyerekek sok erőszakos és erotikus filmet néz-nek. De a prezident ezt is megoldja törvénnyel, a csatornák korlátozásával, s az is-kolai internet is egyetlen állami szerverre van felfűzve. Nagy ösztöndíjak jutnak tanárnak, diáknak. A gazdag anyaföld, nyersanyagok hosszú időre biztosítják a fej-lődés dinamikáját. E forrásokból minden modern technológiát meg tudnak vásárol-ni – mondja optimistán és elégedetten. Hamis a hang. De tán csak én veszem észre. Azt már említettem, hogy a metodika mintha nem lett volna erőssége a konfe-renciának. Így aztán, ha egy derék tanárnő arról beszél, hogy idegen nyelvet oktatni könnyebb, ha a célországba országismereti tanulmányi kirándulást tesznek a tanu-lók, akkor erről élénk vita kerekedik, mert a résztvevőket mégiscsak ez izgatja. S ugyancsak élénk vita követi az amerikai kutatót (Philipp L. Hammack), aki az amerikai szervezésű palesztin–zsidó békéltető táborok felemás eredményeit tárja fel őszintén, gondos szociálpszichológiai apparátussal.

S a neveléselmélet? Egy amszterdami „kölyökcsapat” (Susanne Rauh jegyezte a prezentációt) az értékekre nevelés kérdéseire egyértelmű választ ad. Három dolog van. Három érték. Ez pedig a béke, az interkulturalitás és az állampolgárság. Mind-járt rendszerbe is foglalja e három principiumot: az egyén, a csoport és a társada-lom a három érték szférája, pszichológiával kell az elsőhöz, etnikailag a második-hoz, s politikailag a harmadikhoz viszonyulni. Vajon például – ágaskodik bennem az „öreg cinikus” lelkület – a lelkes forradalmár erdővédő ugyan kinek a nevelésére gondol: a favágóéra vagy az erdőbirtokoséra? S a Human Right Education lelkes aktivistái a jogfosztottak, a félénk jogalkalmazók felvilágosítására gondolnak vagy éppen a „jogalkotók” nevelésére? Nem mindegy!

Mintegy függelékként – ismét magunkról beszélve – kell szólnom a bevezető, reprezentatívnak gondolt, közvetlenül a protokolláris köszöntéseket követő első szakmai előadásról (Konai H. Thoma). A fijii egyetem professzora a Csendes-óceá-niai szigetvilág fejlődéséről jövendöl. A gyarmatosítás utáni helyzetről. Marginali-záció, történeti jogfosztottság jellemzi a sziget-univerzum mintegy száz 100 népét. Erős antikolonialista éllel tette mérlegre a gyarmatosítók „pedagógiai áldásait” és az „őslakók nevelési erényeit”. Nekem Karácsony Sándornak „Nyugati világnéze-tünk felemás igában” című esszéje jut eszembe, meg Csányi Vilmos kulturpesszi-mista víziója az egyszemélyes csoportról. Emitt az individualizmus, amott a közös-

7 NB a fejlett világ értelmisége a cigányt, romát csak mint vándort, nomádot tudja elképzelni. Ez a képe róla, újra egy premodern mitosz. Az elhagyott gyárvárosok beomló kéménye alatti cigánytele-peket vagy a „nyóckerbélieket” el sem tudják képzelni.

HÍ R E K

188

ségi tradíciók. Emitt absztrakt tudás, amott „értékközpontú, releváns és praktikus tudások”, könyvek, papírra irkált tesztek emitt, cselekvések amott, emitt „dekon-textualizált értékelések”, amott a kollektív magatartásban tanúsított teljesítmény az értékelés alapja, a pozitív személyközi kapcsolatok... A megoldás: komprehenzív tanulócsoportok, holisztikus fejlesztés, kulturális befogadás, demokratizmus, rész-vétellel megvalósuló oktatás. S végül: szemben a globalizmussal: létrehozni az óceániai kulturális identitást. A fenti pedagógiai értékekkel. Vajon sikerül-e neki? De ez már az „ő elbeszélése”.


189

ENGLISH SUMMARY

HEGEDŰS, J. STUDENTS OF TEACHER TRAINING ABOUT THE WORLD OF REFORMATORIES

The study present a research related to a practical work, where university students participating in teacher training reported their experiences, opinions and reflexions about reformatories. The author examined a record prepared through years by 124 university students, which helped to reveal the students’ experiences, preliminary expectations about the world of reformatories. It can be defined from to the results of the research that it is not enough to approach education in teacher training and further professional trainings only from a cognitive aspect, but there is a need for experience-based learning and for making the acquired knowledge real and con-scious.

NAGY, M. TEACHERS’ COMPETENCES – INTERNATIONAL COMPARISON

The study carried out within the frameworks of a Dutch, Italian and Hungarian “Second Chance” (Második Esély) project, presents the more important results of an international comparative examination focusing on teachers’ competences. A team of researchers from these three countries constructed a common list of com-petences specially designed for the students and teachers taking part in the project. Then, the extent to which the teachers participating in the project considered these competences important and the extent to which they possessed these competences was measured with the help of questionnaires. Many of the results of the examina-tion can encourage further research. It seems that professorial suppositions related to competence lists are applicable material to reveal professional views and atti-tudes as well as it reports on the teachers’ opinion about their own professional knowledge. This method also seems to be suitable for studying and comparing teachers’ professional thinking in international context.

DÁVID, M. – ESTEFÁN, V. M. THE DEVELOPMENT OF AN INTERACTIVE LEARNING EFFECTIVENESS IMPROV-ING COMPUTER PROGRAM AT EKF

The main subject of the present study is the introduction of an interactive computer program applied in the improvement of learning effectiveness. The computer pro-gram was developed and processed by the researchers of Psychology Department of Károly Eszterházy College, within the frameworks of HEFOP 3. 3. 2. project.

EN G L I S H SUM M A R Y

190

The computer program integrates a learning diagnostic questionnaire and genera-tive exercises for adolescents and adults. The theoretical background of the com-puter program provides professional help for its users. The students can use the program by themselves, and can even ask for professional support. The learning ef-fectiveness improving computer program is available online: http://www.ektf.hu/tanulasfejlesztes3/en/index.php

KOMENCZI, B. ELECTRONIC EDUCATIONAL MATERIAL DEVELOPMENT AT ESZTERHÁZY KÁROLY COLLEGE TEACHING THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASES

During the implementation of the Eszterházy Károly College's HEFOP/2006/3.3.2 project a supplementary material (note) was prepared, which allows for educational material writers and developers to get familiarized with the world of e-learning and electronic learning environment. The present study summarizes the main concep-tual framework and the more important content elements of the given supplemen-tary material. Afterwards, the outlines of the definition-based approach and that of the meso-worlds model are sketched – selected from the supplementary material intended to have perspective-shaping function – as well as different interpretations of the role of the e-learning in the educational process.

LUDÁNYI, Á. – JUHÁSZ, E. COMPETENCES THROUGH LIFETIME – WITH THE INTRODUCTION OF A CASE EXAMPLE

The study presents one part of a research carried out within the frameworks of the HEFOP 3. 3. 2. project, the spread of competence-based teaching-learning pro-gramme in teacher education. Competences are categorized and their fundamental elements described. The possibilities of developing social competences with the help of the project method are depicted in details with groups of university stu-dents. The research contrasts the career-socialization effect of the new method with the results achieved in ‘conventional’ self-knowledge training groups.

BRUMFITT, K. COMPETENCE-BASED TEACHER TRAINING IN ENGLAND

Competence-based teacher training is in action in England for twenty years. The key feature of this system has always been the conviction that “achievement-based” teacher training will improve the quality of service, will provide greater transparency for the contents of the programmes and for the practical execution of it. Furthermore, it allows for the training of new teachers who will be able to oper-

EN G L I S H SUM M A R Y

191

ate effectively in their schools from the beginning of their employment. This pre-sent study reviews the history of competence-based teacher training in England, and encounters how this system contributed to the improvement in quantity and quality of university students attending in teacher training.

KISS, T. RETENTIVENESS IN USING INTERNET IN LANGUAGE TEACHING

Undoubtedly, the early 21st century is the age of globalisation and that of the Internet. Our children grow up by using the Internet as a tool in their everyday life; they communicate with their friends, do their shopping, create smaller or bigger virtual communities and can get lost for ages by simply browsing through the vast amount of information presented online. However, the Internet does not have a com-manding presence everywhere. It is rather surprising that the use of Internet in edu-cation, especially in English language teaching and learning, is rather limited and has not been managed to spread as widely as in so many other fields of the global-ized professional world. It is very puzzling, since being used mainly for communi-cation the Internet could be one of the most authentic means of language education.

PE D A G Ó G U SK É P Z É S, 6 (35) , 2008/3 . 193.

193

CONTENT

STUDIES 5 Hegedűs, J.: Students of Teacher Training about the World of Reformato-

ries? 21 Nagy, M.: Teachers’ Competences – International Comparison

EFFECTIVE TEACHER 45 Katona, K.: Morning sing-song

WORKSHOP 51 Dávid, M. – Estefán, V. M.: The Development of an Interactive Learning

Effectiveness Improving Computer Program at EKF 63 Kis-Tóth, L. – Komló, Cs.: The Electronic Teaching Portfolio in Practice 79 Komenczi, B.: Electronic Educational Material Development at Eszterházy

Károly College Teaching theoretical and methodological bases 93 Ludányi, Á. – Juhász, E.: Competences for a Lifetime – Presenting a Case

as an Example

THE WORLD 109 Brumfitt, K.: Competence-based Teacher Training in England 117 Kiss, T.: Retentiveness in Using Internet in Language Teaching

REVIEW 131 Bánka, P.: Methodological Manual for Practising Educators 135 Dráviczki, S.: Two Volumes about the History of Primary School Teacher

Training 141 Kormos, J.: The Mental Lexicon 143 Mihály, O.: Subjective Notes about a New Book on Education Theory 147 Szarka E.: Requirements, Reward and Punishment. Analysis of Educational

Procedures 153 Trentin, B. É.: Sampling in Qualitative Research in Pedagogy 161 Vámos G.: Within and Beyond Pedagogy – József Zsolnai’s 70th Birthday

is celebrated

NEWS 169 Ádám, A.: Pedagogy and Human Relationships, or the Rascal and his Robe 173 Kaposi, L. – Móka, J. – Tolnai, M.: Report on the Discussion about Drama

Pedagogy in Higher Education (actualities and prospects) 177 Knausz, I.: Lectures from the History of Discipline 181 Pfister É.: Scientific Memorial Meeting in Honour of Endre Ballér 183 Trencsényi L.: A Short Narrative

194

MEGRENDELŐLAP

Alulírott megrendelem a PEDAGÓGUSKÉPZÉS c. folyóiratot a 2008-as évre. Fizetendő összeg: 2000 Ft a TKSZ bankszámlájára: 11703006-20035640

Név: ............................................................................................................................

Munkahely: ................................................................................................................

Munkahelyi / szállítási cím:

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

Számlázási cím (amennyiben ÁFÁs számlát kér):

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

E-mail: ........................................................................................................................

Telefon: ......................................................................................................................

................................................................

aláírás

Kérjük nyomtatott betűkkel töltse ki, és jutassa el címünkre:

ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége, Mag Mária 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. [email protected]

(A megrendelő lap fénymásolható!)

195

BELÉPÉSI NYILATKOZAT A TANÁRKÉPZŐK SZÖVETSÉGÉBE EGYÉNI TAGSÁG

(Kérjük, nyomtatott betűkkel töltsék ki, és juttassák el címünkre: ELTE PPK, Mag Mária, 1075 Bp. Kazinczy u. 23–27.,

vagy [email protected])

Név: ............................................................................................................................

Foglalkozás: ...............................................................................................................

E-mail cím: .................................................................................................................

Telefon: ......................................................................................................................

Munkahely (cím): .......................................................................................................

.....................................................................................................................................

Postázási cím: .............................................................................................................

.....................................................................................................................................

Melyik szakosztály munkájában kíván részt venni? (Több szakosztály is megjelölhető!) (Kérjük, a megfelelőt aláhúzással jelölje!)

– Egészségpedagógiai – Szakképzés-pedagógiai – Kooperatív pedagógiai – Szakmódszertani – Környezetpedagógiai – Személyiség- és képességfejlesztő – Oktatás-informatikai – Szerves műveltség – Pedagógiai – Szociálpedagógiai – Pszichológiai

Vállalom, hogy az éves tagdíjat (2000 Ft) a tárgyév március 30-ig befizetem a Szö-vetség bankszámlájára (OTP Bank 11703006-20035640). Az egyéni tagokat megil-leti egy példány a PEDAGÓGUSKÉPZÉS című folyóiratból tagdíjfizetésük idején megjelenő valamennyi számból.

Budapest, 2008.

................................................................ aláírás

[AZ UTOLSÓ LAPRA!:]

Adójának 1%-áról rendelkező nyilatkozatát, a Tanárképzők Szövetsége javára, a 190082679-1-06 adószámra hivatkozva teheti meg

ISSN: 0133-2570

Kiadja az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Felelős kiadó: dr. Oláh Attila dékán Tördelte: Türr Tamás Készült az Argumentum Kiadó nyomdaüzemében

[B3.]

A PEDAGÓGUSKÉPZÉS PUBLIKÁCIÓS STÍLUSA

Célkitűzés

A folyóirat a pedagógusképzésben és -továbbképzésben résztvevő szakemberek fó-ruma kíván lenni, ezért helyt ad a pedagógusképzéssel kapcsolatos elméleti és em-pirikus kutatások eredményeinek, a gyakorlati műhelyekben kidolgozott, vagy ter-vezett innovatív elgondolásoknak és a pedagógusképzés külföldi tapasztalatainak. Közzéteszi a pedagógusképzők számára fontos információkat, híreket, pályázato-kat, figyelemmel kíséri a megjelenő legfrissebb pedagógiai szakirodalmat.

Közlési feltételek

A Pedagógusképzés folyóirat szerzőként is számít olvasóira, a szerkesztőség várja a pedagógusképzéssel kapcsolatos olyan írásokat, melyek mind tartalmilag, mind formailag megfelelnek a tudományos szintű követelményeknek.

A Pedagógusképzés igazodik a nemzetközileg is elfogadott publikációs szoká-sokhoz, formai követelményeit tekintve a Magyar Pedagógia publikációs stílu-sát követi.

A kéziratok elkészítésére vonatkozó javaslatok

A kézirat stílusa, formája

A kézirat New Times Roman betűtípussal készüljön. A szerző, és az írásmű címe után 4–5 soros magyar nyelvű absztrakt következzen, utána pedig a főszöveg 12-es betűnagysággal és 1,5-es vagy dupla sorközzel. Az írásmű végén irodalomjegyzék, majd az angol nyelvű összefoglaló legyen.

A kézirat automatikus stílusbeállítás nélkül készüljön, a szöveg formázását a szer-kesztőség végzi.

A tanulmányok, cikkek beküldése

Az elkészült munkákat egy példányban kinyomtatva, ezenkívül lemezen vagy elek-tronikus úton kell beküldeni a szerkesztőség címére:

ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége, Hegedűs Judit, 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27.; [email protected]

[B4.]

TARTALOM TANULMÁNYOK 5 Hegedűs Judit: Tanár szakos hallgatók a javítóintézeti világról 21 Nagy Mária: Tanári kompetenciák – nemzetközi összehasonlítás HATÉKONY PEDAGÓGUSOK 45 Katona Klári: Hajnali dúdolás MŰHELY 51 Dávid Mária – Estefánné Varga Magdolna: Tanulást támogató interaktív

számítógépes program kifejlesztése az EKF-en 63 Kis-Tóth Lajos – Komló Csaba: Az elektronikus oktatási portfólió a gyakor-

latban 79 Komenczi Bertalan: Elektronikus tananyagfejlesztés az Eszterházy Károly

Főiskolán. Oktatáselméleti és módszertani alapok 93 Ludányi Ágnes – Juhász Erika: Kompetenciák egy életen át KÜLFÖLD 109 Brumfitt, Keith: Kompetenciaalapú tanárképzés Angliában 117 Kiss Tamás: Az internet használat visszatartó erői a nyelvoktatásban SZEMLE 131 Bánka Péter: Módszertani kézikönyv gyakorlati oktatók számára 135 Dráviczki Sándor: Két kötet a tanítóképzés történetéből 141 Kormos Judit: A mentális lexikon 143 Mihály Ottó: Szubjektív jegyzetek egy új neveléselmélet-könyvről 147 Szarka Emese: Követelmény, jutalom, büntetés. Nevelési eljárások vizsgálata 153 Trentinné Benkő Éva: Mintavétel a kvalitatív pedagógiai kutatásban 161 Vámos Gabriella: Pedagógián innen és túl HÍREK 169 Ádám Anetta: A pedagógia és az emberi kapcsolatok, avagy a betyár és kö-

pönyege 173 Kaposi László – Móka János – Tolnai Mária: Tájékoztató a drámapedagógia

a felsőoktatásban (helyzet- és jövőkép) címmel tartott tanácskozásról 177 Knausz Imre: Előadások a fegyelmezés történetéből 181 Pfiszter Éva: Tudományos emlékülés Ballér Endre tiszteletére 183 Trencsényi László: Egy kis elbeszélés

Documents

Pedagógusképzés 2008. 3. szám