1

PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA

Disleksija, disgrafija, diskalkulija (Teškoće u čitanju, pisanju, računanju, poremećaj pažnje)

Teškoće u učenju: disleksija Poremećaji čitanja- disleksija, legastenija = poremećaj vizuelne i akustične percepcije Analiza usvajanja čitanja Čitanje = usklađeno angažovanje niza psihičkih funkcija

koncentracija pažnje analiza i sinteza (vizuelni, akustični i motorni plan) sposobnost apstrahovanja=slovo, reč je znak = simbol (dvostruko apstrahovanje) dekodovanje

funkcije ne sazrevaju istovremeno → česte prolazne teškoće Disleksija = trajne teškoće u čitanju, ako se i savlada tehnika, zbog zaokupljenosti

prepoznavanjem oblika slova ne shvata se smisao. Simptomi: ne prepoznaju se slova, premeštanje slova i slogova (da - ad), izokretanje slova

(d – p), izostavljanje slova Vezani poremećaji: orijentacija u prostoru (mešanje levo – desno), poremećaji govora Detaljnija analiza

Vid i sluh besprekorni, netačno tumačenje informacija koje pristižu preko osetnih organa

Problemi vizuelne i akustične percepcije (+taktilne i kinestetičke = dodir i pokret) →nemogućnost usvajanja pismenosti (čitanja i pisanja)

Vizuelna sfera: 1. Problemi diskriminacije (tačno razlikovanje vizuelnih draži)→zamena

trbušastih slova (b i d)2. Sposobnost vizuelnog zatvaranja - sinteze→izostavljanje slova3. Razlikovanje figure i pozadine→ nemogućnost izdvajanja bitne

informacije iz kompleksa stimulusa→nemogućnost koncentracije na bitno slovo

Auditivna sfera: slični problemi - poremećaji slušne diskriminacije (nerazlikovanje izgovorenih glasova), nedostatak sposobnosti auditivnog zatvaranja (nesposobnost sinteze glasova u reči), problem figura – pozadina (nedostatak koncentracije na bitan glas)

Poremećaji u taktilnoj i kinestetičkoj percepciji: problemi održavanja ravnoteže, koordinacije pokreta, nesnalaženje u prostoru, netačna procena veličine i udaljenosti, brkanje smerova→neodgovarajuća veličina slova i reči, loš raspored na papiru

Uopšteno: mnoge perceptivne smetnje uzrokovane poremećajem diskriminacije Uzroci:

Po nekima: veza disleksije i poremećene vizuelne i auditivne percepije nije kauzalna, samo “idu zajedno”

Ne postoji samo jedan uzrok. Navode se: poremećen govorni razvoj, neizgrađenost cerebralne dominacije (nema specijalizacije hemisfera za pojedine

2

funkcije), problematično funkcionisanje porodice, sredina siromašna dražima, loš način podučavanja čitanja, teški emocionalni poremećaji, POS

Štetni uticaji kumulativni Poznati disleksičari

Naučnici: Albert Einstein, Thomas Edison, Alexander Graham Bell, Isaac Newton, Michael Faraday.

Političari, vojskovođe: Winston Churchill, Woodrow Wilson, Olaf- norveški kralj (i sva njegova deca), John F. Kennedy.

Likovni umetnici: Leonardo da Vinci, Pablo Picasso, Walt Disney, Auguste Rodin.

Sportaši: Magic Johnson, Muhammad Ali. Glumci: Cher, Marlon Brando, Whoopi Goldberg, Anthony Hopkins, Sarah Miles,

Oliver Reed, Harrison Ford. Pisci: Agatha Christie, Gustave Flobert, Hans Christian Andersen, Ernest

Hemingway, Lewis Carrol, Mark Twain. Muzičari, pevači: Harry Belafonte, Enrico Caruso, John Lennon.

Tretman : Pomoć moguća u izvesnim granicama>defektologija, Modifikacija ponašanja Opšti princip:

1. nije izolovani problem, tretirati i prateće poremećaje-govor, smetnje orijentacije u prostoru, emocionalna nestabilnost

2. upoznati tačnu prirodu smetnji i tome prilagoditi tretman (smetnja u prepoznavanju slova← pogrešne veze: slovo-glas-izgovor-tepanje: kola-”tola”>za vizuelnu sliku slova “k” vezuje se akustična predstava “t” i izgovara se “t”

3. vežbe rano, razvijati vizuelnu i akustičnu percepciju i razlikovanje pravaca već na predškolskom uzrastu. Sistematska desenzitizacija: kombinacija pozitivnog kontrauslovljavanja (“brisanje trauma”) i pozitivnog potkrepljivanja

Ne preporučuje se (zabranjeno): maltretiranje deteta neadekvatnim vežbanjima na štetu školskih odmora, ukori, kažnjavanje

Tretiranje disleksije modifikacijom ponašanja-jedan primer Koristi se kombinacija sistematske desenzitizacije i davanja pozitivnih

potkrepljenja. Tretman traje 4-6 nedelja Stupnjevi (koraci):

1. 7-10 dana, “brisanje detetovih trauma”,u osnovi je zakonitost pozitivnog kontrauslovljavanja. Dete je za situaciju čitanja vezalo strah zbog neuspeha, tu vezu treba prekinuti. Za situaciju čitanja treba vezati prijatnost, učiniti je privlačnom. Osoba u čijoj prisutnosti se dete oseća opuštenim (psiholog, roditelj, rođak) svakodnevno 10-ak minuta detetu čita zanimljivo štivo koje bira dete, ono samo sluša i ne treba da čita. Dete nekoliko nedelja u školi ne treba da čita, da ne bi ponovo doživelo neuspeh

2. 8-14 dana, i tu prvenstveno čita osoba koja provodi tretman a dete pročita samo po koju reč, i to one dužine za koju smo sigurni da će je uspešno pročitati. Kada se u tekstu dođe do reči koju dete može da pročita, pruža mu se ta mogućnost. Nakon uspeha sledi intenzivno pozitivno

3

potkrepljenje za dete odgovarajućim potkrepljivačem. Primena metode aproksimacije- nagrada sledi za uspešno pročitane sve duže i duže reči

3. 2-3 nedelje, dete dnevno treba da pročita 6-8 redova, polako, da se ispravi kada pogreši, beleži se broj grešaka i koliko puta se ispravio, za ispravku se daje žeton. Cilj: postizanje tačnosti u čitanju, brzina se razvija kasnije

4. 8-10 dana, jasno se vide prvi rezultati. I dalje se svakodnevno beleže ispravljene i neispravljene greške zajedno sa detetom, ali se meri i vreme potrebno da se nešto pročita i to se saopštava detetu (Treba da se uveri da brže čita ako više puta pročita isti tekst). Cilj: postizanje tačnosti i brzine. Dete se vodi psihologu, javno hvali i čestita mu se. Mnogi na ovom stupnju prekidaju tretman

5. traje 30 dana, cilj: da se čitanje prihvati kao zabava. Traži se od deteta da se učlani u neku biblioteku

Disgrafija Teškoće u pisanju : različite i po načinu manifestovanja i po poreklu Dve grupe:

Disgrafija Smetnje u vezi sa motornom stranom pisanja

Disgrafija > simptomi: izostavljanje i premeštanje slova i slogova, izokretanje simbola (p>q).

Ove greške pri početku učenja pisanja česte, nije disgrafija>samo trajne smetnje Uzroci kao kod disleksije Smetnje u vezi sa motornom stranom pisanja . Tiču se pokreta pisanja i crtanja =

psihomotorne strane pisanja Teškoće u: oblikovanju linija i slova, pisanje grčevito (“ružno”), najčešće –

nedostatak grafičke zrelosti Razvojni tok motorike vezane za pisanje i crtanje: spontano škrabanje→grafička

zrelost Kriterijumi grafičke zrelosti:

namernost u izvođenju pokreta sposobnost da se napisanom simbolu pripiše značenje određeni stepen senzomotorne koordinacije na vizuelnom i motornom planu→ da

pokret bude usklađen sa viđenim znakom, da bude pod kontrolom vida (>primećivanje greške)

da se poseduju elementi “realističkog preslikavanja” = da napisani simbol bude sličan slovu

Grafička zrelost: više zrenje ili vežbanje? Deluju oba:

Testovi motorne zrelosti – razlike u uspehu prema kalendarskom uzrastu=uzrasna karakteristika (veliko delovanje sazrevanja)

Odgovarajuća vežbanja>brzo napredovanje Pomoć: umesto kažnjavanja>adekvatne vežbe = crtanje, rad sa materijalom koji angažuje

finu motoriku – nizanje perli Besmisleno: ružno napisani zadatak ponovo pisati za kaznu ili kao vežbu

Teškoće u računanju

4

Uzrok: neizgrađenost pojma broja Proces formiranja broja – Piaget>modernizacija nastave matematike na teoriji skupova Formiranje pojma broja: krajem 6., početkom 7. Godine Prethodi preoperacionalni period: nepostojanje invarijantnosti (nepromenljivosti) količina

> konzervacija Dete ne shvata: ista količina ili broj invarijantan bez obzira na okolnosti (materijal –

žetoni, šibice; raspored u prostoru - *** ili * * * ) Ilustracija: diskontinuirane količine (žetoni) Objašnjenje: logički egocentrizam, subjektivno stajalište: duži red > veća količina 7 godina > decentracija – količina postaje nezavisna od subjektivnih momenata (npr.

prostornog rasporeda) > formira se invarijantnost količina > jedan od uslova za formiranje pojma broja

Potrebna još dva uslova: ovladavanje relacijama ekvivalencije ovladavanje relacija ma poretka

(razlikovanje kardinalnosti i ordinalnosti brojeva – osnovnog i rednog broja) Pojam osnovnog broja zahteva shvatanje ekvivalentnosti – jednakosti - dve množine sa

istim brojem elemenata Pojam rednog broja zahteva shvatanje relacija: “za jedan veći”, “za dva manji” Nedostatak bilo kog uslova > nedostatak pojma broja > teškoće u savladavanju

elementarnih računskih operacija

Poremećaj pažnje bez hiperaktivnosti Hipoaktivnost , dete kao usporen film, tromo, nespretno, “teško” hodanje, sve ispada iz

ruku, deluju nezainteresovano > iste teškoće kao hiperaktivni, samo je sve usporeno Poremećaj pažnje bez hiperaktivnosti – teško se razlikuje od lenjosti Misli lutaju, beznačajni stimulusi odvraćaju pažnju, fluktuirajuća pažnja > bledo

zapamćivanje (verbalnog materijala, zaboravljanje predmeta, odeće, obuće), uspešni na prva dva časa, “dobri” i “loši” dani, posle podne “zablokiraju”, teškoće i u percepciji, teško sintetiziraju slova u reči, uporedo se javlja i disleksija, disgrafija, diskalkulija.

Poremećaj pažnje Slaba selektivna pažnja: izdvajanje bitnih stimulusa otežano Problem: razlikovanje figura – pozadina U Testu skrivenih figura slab rezultat (zavisnost od polja) Na sve stimuluse podjednaka reakcija, ne inhibiraju se nebitne draži (kašljanje, bat

koraka), ne pazi na ono što nastavnik priča

5

Modifikacija ponašanja

Modifikacija ponašanja: uvod Primena zakonitosti i principa učenja u vaspitanju i obrazovanju trojaka:

objašnjenje opšte smernice konkretni postupci

MP objedinjuje niz postupaka koji imaju za cilj: usvajanje primerenih , socijalno prihvatljivih (nedostajućih) oblika ponašanja

(češće kod dece), ili uklanjanje (eliminisanje) ekscesnih, preterano izraženih oblika ponašanja

(češće kod odraslih) Primena psihologije učenja na menjanje ponašanja, počela u kliničkoj

praksi=bihejvioralna terapija MP = menjanje ponašanja uopšte, n e samo bolesnog Područja primene : klinička praksa, pedagoški rad, proces socijalizacije U redovnim školama : tretiranja stanja i ponašanja→teškoće u učenju: disleksija,

disgrafija, hiper- i hipoaktivnost, agresivnost, poremećaji govora i komunikacije Ostale oblasti primene : socijalizacija delinkvenata i psihotičnih bolesnika, kontrola

fizioloških funkcija (krvi pritisak, tonus mišića, kontrola bola) Odvikavanje od pušenja, alkohola, kontrola apetita, otklanjanje socijalne

anksioznosti i kompulzivno-opsesisvnih rituala, seksualnih poremećaja, fobija Razvitak - 3 momenta:

početkom 30-ih Pavlov: tri rada-primena klasičnog uslovljavanja na tretiranje odstupajućeg ponašanja uopšte, na tretiranje histerije i opsesivno-kompulzivnih neuroza

Teorije učenja : Hullova i teorije socijalnog učenja (Bandura – učenje po modelu)

U kliničkoj praksi početak nezavisno u SAD (Skinner-psihotični bolesnici), Engleska (Eysenck i Shapiro) i Južna Afrika (Wolpe)

Karakteristike- specifičnosti- MP Koristi saznanja iz teorija učenja i srodnih disciplina (fiziologija,

neurofizilogija) za objašnjenje nastanka, u prevenciji, u tretmanu neadaptivnih oblika ponašanja.Primenjena nauka- nije direktna primena saznanja iz fundamentalnih disciplina→dodatni stvaralački korak: pretvaranje principa u konkretan postupak→vrednost se proverava standardnim naučnim postupcima

Modifikator ponašanja : sličan eksperimentalnom psihologu=provodi eksperimentalnu proceduru: utvrđuje i kvantifikuje zavisne varijable = ponašanje koje treba da se menja), nezavisne varijable =uslovi pojavljivanja ponašanja i tretman, hipoteze o uzrocima i prirodi neadaptivnog ponašanja. Kao ekspriment sa jednom grupom (jednostavnom sukcesijom): 1. početno stanje, 2. eksperimenalna varijabla (tretman), 3. posttest: pomak u zavisnoj varijabli u odnosu na početno stanje

Pristalice= povezanost sa psihologijom učenja. Tačno: neki postupci MP dedukovani iz psiholoigje učenja (sistematska desenzitizacija, negativna

6

praksa), ali neki nastali nezavisno (npr. preplavljivanje), kasnije osmišljeni principima psihologije učenja

Povezanost sa bihejviorizmom →strogi metodološki zahtevi (metodološki bihejviorizam), manje sadržaj. MP nije samo menjanje objektivnog ponašanja, menja se i doživljaj (npr. sistematska desenzititacija: jačina straha se izražava u jedinicama trpljenja, zamišljanje situacija koje izazivaju strah→to nije tretiranje objektivnog ponašanja)

Shvatanje prirode bolesti . U psihoanalitički orijentisanim terapijama→”medicinski model shvatanje bolesti”, Freud preuzeo iz medicine i proširio na psihičko: kod psihičkih oboljenja postoji skriveno žarište: (nesvesni konflikt ili želja), pokazuje se u simptomima. Otklanjanje konflikta=nestajanje simptoma. Potiskivanje: novi simptom ili pomak simptoma. MP = ne deluje se na konflikt, već menjanje loših navika. Ponovno javljanje simptoma: nepotpuno gašenje ili ponovno učenje

Umesto klasične psihodijagnostike = funkcionalna analiza ponašanja. Analogija=postavljanje problema u eksperimentu ili dijagnoze u kliničkoj praksi. S – R – P analiza (u kojim situacijama se javlja odstupajuće ponašanje i do kakvih posledica (potkrepljenja) dovodi: manipulišuči sa S i P→uticaj na R.

Modifikacija ponašanja -prikaz postupaka Govorimo o njima zbog teškoća u učenju i poremećaja ponašanja Tri načina da se prikažu postupci:

prikazati teškoće u učenju i socijalizaciji i kod svakog poremećaja reći kako se tretira postupcima MP

prikazati postupke MP prema nekom sistemu prikazati oblike (principe, zakonitosti) učenja i iz njih izvesti postupke MP

Koristićemo sva tri pristupa, uz veći naglasak na 2 i 3

Postupci modifikacije ponašanja Izvedeni (ili naknadno podvedeni) iz principa: klasičnog uslovljavanja, instrumentalnog

učenja, učenja po modelu, učenja uviđanjem, učenja uloga (ređe) + nekih pojmova gašenja

Najznačajnije: klasično uslovljavanje i instrumentalno učenje= učenje je automatsko stvaranje asocijacija po dodiru (prostornom i vremenskom) +princip potkrepljenja

Uslovi da bi se pristupilo MP Iz aspekta odstupajućeg ponašanja: dobro uočljivo; lako se opaža, beleži i meri;

uočljiv odnos sa prethodećim okolnostima i posledicama Iz aspekta osobe u tretmanu: motivisana za promenu, prihvata postupak, sarađuje

(npr. vodi dnevnik, sprovodi dogovorene vežbe) Iz aspekta okoline: da sprovodi dogovoreno (najčešće: potkrepljenje) Iz aspekta terapeuta: da ima potrebna znanja i veštine

Reč upozorenja - Danas se sve više insistira i na kognitivnim momentima u modifikaciji ponašanja. Pretpostavka je da naša kognicija (interpretacija) situacije kreira ponašanje. Potrebno je izgraditi nova očekivanja: npr. da jedna draž više neće biti praćena drugom, da jedna radnja više neće dovesti do nagrade. U metodama kognitivne modifikacije ponašanja smatra se da je neadaptivno ponašanje delom rezultat neadekvatnih očekivanja-

7

iracionalnih uverenja- uči se kako se emocije menjaju promenom razmišljanja . Terapija se sastoji u otkrivanju pogrešnih koncepcija o sebi, svom ponašanju, drugima. O RET i REBT (predstavnici Ellis i Beck) mi nećemo govoriti

Osnovni postupci MP i oblici (zakonitosti, principi, mehanizmi) učenja na kojima počivaju

Postupak Oblik učenja1. Sistematska desenzitizacija (uslovno-refleksna terapija, recipročna inhibicija)

Kl. usl., emocionalno usl., pozitivno kontrauslovljavanje

2. Trening samopotvrđivanja (asertivni trening)

Pozitivno kontrauslov.+mehanizmi instrument. uč.

3. Averzivno (negativno) kontrauslovljavanje

Negativno kontrauslovljavanje + elementi instr. uč. (negativno potkrepljenje, reakcija izbegavanja)

4. Primena pozitivnog potkrepljenja: ekonomija žetona, potkrepljena praksa, sklapanje ugovora

Pozitivno potkrepljenje + režimi potkrepljenja

5. Primena negativnih (averzivnih) draži- instrumentalna verzija averzivnog uslovljavanja

Reakcija izbegavanja, kazna (uzdržavanje od reagovanja)

6. Kontaktna desenzitizacija (modelovanje uz participaciju)

Učenje po modelu

7. Ukidanje potkrepljenja za neželjeno ponašanje

Nepotkrepljivanje

8. Sputavanje reakcije bežanja i izbegavanja Kazna (nasilno sputavanje reakcije) 9. Preplavljivanje (flooding) habituacija ? 10. Implozivna terapija habituacija ? 11. Negativna praksa (odvikavanje od loših navika

Reaktivna inhibicija i uslovna inhibicija

Oblici učenja i MP Klasično uslovljavanje i kontrauslovljavanje i po s tupci koji se na njima zasnivaju Teorijska obja šnjenja

Klasično uslovljavanje= supstitucija draži (=reakcija ostaje ista po kvalitetu samo se vezuje za neutralnu draž koja postaje signal bezuslovne draži) = automatska asocijacija po dodiru

Ništa “vanfiziološkog”, ne uzima se u obzir da se kognicija može javiti u obliku očekivanja

Šta se sve može usloviti ?→osim salivarne reakcije>promene u pulsu, širenje i skupljanje krvnih sudova, krvni pritisak, procesi disanja, lučenje želudačnih sokova i žuči, rad bubrega, astmatične reakcije

Posebno važno emocionalno uslovljavanje→vezivanje emocija za osobe i situacije Snažna emocija se izaziva u dodiru sa određenom situacijom (neutralnom draži)→i

neutralna draž izaziva asociranu emocionalnu reakciju Najvažnije: uslovljavanje straha. Neke fobije se uče emocionalnim uslovljavanjem

(traumatski doživljaj ili niz subtraumatskih doživljaja).

8

Prvi eksperimentalni dokaz : Watson i Reinerova, 1920, Albert (izvorno se plaši zvuka koji se daje zajedno sa belim zecom - asocijacija se brzo i lako stvara i generalizuje, teško gasi)

Proces gašenja nepotkrepljivanjem nedelotvoran→razuslovljavanje (kontrauslovljavanje, dekondicioniranje)→Mary C.Jones, Peter, 1924→razuslovljen strah tako što je pozitivno emocionalno stanje (izazvano hranjenjem u krilu odrasle osobe) kontrirano strahu dok se draž izlaže slabim intenzitetom

Bitno je postupno “unošenje” fobične draži Suština pozitivnog kontrauslovljavanja: pozitivna emocionalna reakcija

suprotstavlja se negativnoj emociji straha, interferencija dve nespojive draži Drugi naziv : recipročna inhibicija,Wolpe, traumatizovane mačke, strahu kontrirano stanje

izazvano hranjenjem Negativno kontrauslovljavanje : za situaciju ili osobu koja izaziva pozitivne reakcije

približavanja (privlačenja) a neprihvatljiva je iz društvenih razloga vezuju se negativne emocije i reakcije izbegavanja

Često su ranije izazivane elektrošokovima Primena neprijatnih draži=averzivna terapija Sistematska desenzitizacija = počiva na klasičnom uslovljavanju i

kontrauslovljavanju, cilj: eliminacija straha, fobičnih reakcija Situacija hranjenja nije pogodna u vanlaboratorijskim uslovima→strahu se kontrira

stanje mišićne i psihičke relaksacije (Metoda progresivne relaksacije – Jacobson, autogeni trening, biofeedback)

Sistematska desen z iti z acija 3 komponente:

vežbanje relaksacije popis situacija koje izazivaju strah-hijerarhija: od situacija koje ne izazivaju strah

do onih koje izazivaju najjači strah osnovni postupak: u stanju relaksacije osoba se izlaže u predstavama ili u

realnosti situacijama koje izazivaju strah: prvo najmanji pa sve jači strah 5-6 početnih intervjua : funkcionalna analiza ponašanja+vežbanje relaksacije Vežbanje relaksacije:

Progresivna relaksacija : naizmenično napinjanje i opuštanje grupe mišića→razlikovanje stanja mišićne napetosti i opuštenosti od zglobova ruku i nogu do mišića glave (čelo, obrve, obraz, vrat, usne, jezik, oči, govorni organi). Jacobson: identičnost mišljenja i govora→opuštenost mišića govornih organa=odsustvo misli, mirovanje očnih mišića=odsustvo predstava →bihejviorističko shvatanje. Mišićna i psihička relaksacija kontrira se strahu

Schulze: autogeni trening : Standardne fizičke vežbe>relaksacija mišića, vazodilatacija, ravnomerno disanje, smireni rad srca. “Pasivna koncentracija” na osećaj težine u pojedinim delovima tela i na osećaj topline. Početak: koncentracija na osećaj težine ruku, nogu, stomaka, grudnog koša, vrata, čela, obraza, govornih organa→opuštanje→spontano javljanje osećaja topline→opuštenost. “Verbalne formule”: fraze, prvo izgovara terapeut, pa osoba glasno i u sebi

Metoda biofeedbacka =biološka povratna informacija. Jedan od postupaka : aparatima se utvrđuje mišićna napetost (elektromiografija),

→prevodi se u lako opažljive signale (npr. ton, jači što je napetost veća).

9

Zadatak ispitanika: manipulišući mišićima postići slabiji ton = manju mišićnu napetost. Portabl aparati. Psihička opuštenost se može postići i alfa treningom =alfa moždani talasi vezani za

opušteno budno stanje) Vežba se izražavanje straha u SUD jedinicama (subjective units of distress)= subjektivna

jedinica trpljenja (100 - oznaka za situaciju koja izaziva maksimalni strah, o - minimalni strah>označava stanje subjekta+kontrola napredovanja)

Ključni postupak: postupno izlaganje osobe situacijama koje pobuđuju strah dok je u relaksiranom stanju-relaksacija razuslovljava strah.

Zamisli se situacija - zadržava se predstav a u svesti 5-6 sekundi-relaksacija 10-30 sekundi Analiza:

Zamišljanje situacije=uslovna draž Za situaciju vezan strah=uslovna reakcija Postupci relaksacije= bezuslovna draž Stanje opuštenosti= bezuslovna reakcija Stanje opuštenosti se vezuje za situaciju straha=pas vezuje salivaciju za

zvuk>supstitucija draži>reakcija opuštenosti ista samo se vezuje za uslovnu draž) Scena se ponavlja 3-4 puta dok se ne eliminiše uznemirenost Prelaz na situaciju koja pobuđuje intenzivniji strah Rad se prekida ako se u toku predstavljanja javi strah (>izaziva ponovno

uslovljavanje>Eysenck=paradoks neurotičara >pojam važan u njegovoj teoriji neuroza=teorija emocionalne inkubacije)

Reakcije koje nagone na aktivnost se ne eliminišu izostankom potkrepljenja>neodgovarajuća reakcija ponovo se javlja u prostornom i vremenskom dodiru sa neutralnim dražima (=situacijom koja pobuđuje strah) i ponovo vezuje za nju.

Ponavlja se predstavljanje iste scene ili se ide naniže u hijerarhiji Seansa traje 15-20 minuta

Po nekima: relaksacija se može postići i preko odnosa terapeut-pacijent Strahu se može kontrirati i: gnev, izvođenje energičnih pokreta, farmakološka sredstva Namenjen tretiranju fobija +opsesivnih stanja+histeričnih reakcija+seksualnih

poremećaja (prisutna komponenta straha) Na ruskom govornom području=uslovno-refleksna terapija

Trening samopotvrđivanja Salter, 1950, asertivni trening Tretiranje lične i socijalne nesigurnosti i povučenosti u kontaktima>izaziva: seksualne

poteškoće, interpersonalne krize, poslovne neuspehe Osoba uči da:

otvoreno izražava misli i osećanja, kroz mimiku i verbalno slobodno upotrebljava zamenicu Ja da se suprotstavi nadređenima, bračnom drugu, roditeljima, drugovima kada to

smatra opravdanim Stiče se: sigurnost, spretnost u socijalnim situacijama u kojima je bio izgubljen, pasivan Pravi se plan samopotvrdnog ponašanja u konkretnim socijalnim situacijama (u početku

mali zahtevi>lakše do uspeha) Vrši se probno ponašanje u grupi

10

Prvo se manifestuje uobičajeno ponašanje>zajednički analizira i planski menja Uspešni oblici ponašanja se potkrepljuju od strane grupe Wolpe: varijanta recipročne inhibicije>kontrauslovljavanjem se strahu suprotstavljaju

samopotvrdna ponašanja+socijalna potkrepljenja=element instrumentalnog učenja

Averzivno (negativno) kontrauslovljavanje Podvrsta averzivne terapije, slično instrumentalnom učenju reakcije izbegavanja i

kažnjavanja Osnova: negativno kontrauslovljavanje = negativna emocija se kontrira pozitivnoj

(=neprihvatljiva želja) Privlačna (ali socijalno neprihvatljiva) draž daje se u paru sa neprijatnom>negativna

reakcija izazvana neprijatnom draži vezuje se za privlačnu>eliminiše reakciju približavanja ili uživanja

Kantorovič, 1929, tretiranje alkoholičara (električna draž) Hemijski preparat (injekcija ili oralno)-u dodiru sa alkoholom>mučnina i povraćanje Gutljaj alkohola nakon preparata izaziva mučninu Polovični rezultati (mogući uzrok: uslovna draž ne prethodi bezuslovnoj) Nakon tretmana>alkohol izaziva reakciju izbegavanja=teško razgraničiti od klasičnog

uslovljavanja Averzivno uslovljavanje u predstavama (mašti)=unutrašnja desenzitizacija, Cautela, 1966 Zamišljaju se neprijatne situacije uz neprihvatljive radnje (misao zamenjuje neprijatnu

draž)

Postupci Mp zasnovani na instrumentalnom učenju Zasnovani na:

Pozitivnom potkrepljenju >ekonomija žetona+potkrepljena praksa ili Negativnom potkrepljenju i kažnjavanju>kod instrumentalne verzije averzivnog

potkrepljenjaTeorijska objašnjenja: Instrumentalno učenje→reakcija koja se uči vrši se spontano i prethodi bezuslovnoj draži, cilju

Reakcije sa pozitivnim posledicama se učvršćuju, one bez efekata se gube = zakon efekta,Thorndike, 1898>deluje automatski, bez učešća kognicije

Princip potkrepljenja , 1942, drugačija formulacija: radnje bivaju fiksirane ili eliminisane na osnovu svojih efekata (empirijska operacionalna definicija zakona efekta)

C.Hull, preuzeo princip potkrepljenja od Pavlova i dao mu novo značenje: događaj (zbivanje) koje sledi neku radnju i jača je

Teorijsko objašnjenje principa: Tolman=potkrepljenje ne učvršćuje reakciju, ne utiče na učenje već na delatnost organizma

U sličnoj situaciji organizam očekuje potkrepljenje (nagradu), zato izvodi radnje koje su ranije dovodile do nagrade

Čak i životinje imaju dovoljno kognitivnih kapaciteta da se tako ponašaju. Ali: princip potkrepljenja važi i za veoma nerazvijene organizme>nije opravdano pretpostaviti očekivanje nagrade, a i kod odraslog čoveka ponekad je moguće instrumentalno učenje bez jasne svesti i kognicije

Najverovatnije: kod odraslog čoveka princip potkrepljenja najčešće određuje buduću delatnost organizma> ponavlja u prošlosti uspešne radnje, samim ponavljanjem

11

radnje se učvršćuju = princip potkrepljenja indirektno utiče na učenje (Bandura: učenje agresije kod dece: ona podjednako pamte i nagrađivano i kažnjavano ponašanje modela (=jednako su ih naučili), ali u ponašanju (delatnosti) više imitiraju nekažnjenu agresiju

Značenje termina: pozitivno potkrepljenje, negativno potkrepljenje i kazna Pozitivno potkrepljenje =nagrađivanje, draž ima pozitivnu vrednost za organizam Averzivne draži se mogu koristiti na dva načina: Kazna : ne može se izbeći neprijatna draž Negativno potkrepljenje : bežanje iz neprijatne situacije ili uraditi nešto pre nego što

nastupi→prekid ili izostanak neprijatne draži=nagrada Cilj kazne= suzbijanje reakcije, cilj negativnog potkrepljenja=učenje reakcije

bežanja ili izbegavanja Vrste potkrepljivača :

primarni – sekundarni realni – supstitutivni

Primarni zadovoljavaju važnu potrebu, deluju do zasićenja. Sa primarnim potkrepljivačima zajedno se javljaju neutralne draži (klimanje glavom,

osmeh, neke aktivnosti, primedba)>asocijacija> sekundarni potkrepljivači Substitutivni potkrepljivači daju se umesto realnih i mogu se za njih zameniti: žetoni za

privilegije Ulogu igraju sve podvrste instrumentalnog učenja: učenje nagrađivanjem, kažnjavanjem,

učenje reakcije bežanja i izbegavanja+ metoda aproksimacije+režimi potkrepljenja. (Mowrer: potisikivanje=reakcija izbegavanja ili bežanja od pomisli koje izazivaju

anksioznost>dvofaktorska teorija: strah se klasičnim uslovljavanjem vezuje za mesto ili signal koji označava približavanje averzivne draži i motiviše organizam da na vreme pobegne. Strah se redukuje=nagrada>potkrepljuje se reakcija kojom smo izbegli neprijatnu draž)

Režimi potkrepljenja: Skinner Najdosledniji bihejviorista , veoma uticajan, pristup nauci strogo empirijski i

deskriptivan i pogoduje primenjenoj nauci, upotrebljavao na osnovu S i R potpuno operacionalizovane pojmove, interesovao se za zakone ponašanja, fiziološke procese nije razmatrao.

Razlikovao respondentno i operantno ponašanje i učenje Respondentno ponašanje izazvano>npr. refleksi (čine mali segment ponašanja, a

operantno nema vidljivog uzroka u sredini (spontano ili emitovano ponašanje, tu spada i voljno ponašanje), ponašanje koje je usmereno cilju, svrsishodno.

Diskriminantivne draži ne izazivaju ponašanje, samo su znaci čoveku kako da se spontano ponaša.

Režimi potkrepljenja su načini kako i kada davati potkrepljenja >značajno se utiče na prethodeće ponašanje. Razlika: kontinuirano potkrepljenje =nagrada za svaku tačnu reakciju i parcijalno (delimično) potkrepljenje >proces učenja usporen ali je stečena reakcija otporna na gašenje

U okviru parcijalnog potkrepljenja postoje dve grupe potkrepljenja: Zasnovani na vremenskom intervalu i zasnovani na srazmeri (broj potrebnih reakcija za nagradu)

Kod vremenskog potkrepljenja moguć: stalni interval (npr. nagrada svakih 30 ili 60 sec) i varijabilni (npr. nagrada posle 60 sec, 10 sec, 15 sec, itd.)

12

I režimi na srazmeri mogu biti stalni i promenljivi, zato: stalan interval i stalna srazmera i varijabilan interval i varijabilna srazmera, svaki ima specifično dejstvo na ponašanje. Npr. Ako je vremenski interval stalan, posle nagrade sledi pauza u ponašanju, ako je varijabilan nema pauze (>ne može se predvideti broj potrebnih ponašanja za nagradu, reakcije se daju često i bez pauze)

Kod režima sa stalnom srazmerom nagrađuje se svaka n-ta reakcija (10., 20., itd). Što je broj veći, to je frekvencija reagovanja veća, a posle svakog potkrepeljenja sledi pauza u reagovanju. Kod režima sa promenljivom srazmerom životinja ne drži pauze jer ne može da se predvidi udaljenost potkrepljenja>broj reakcija veoma veliki

Postupci MP : Koristi se: princip pozitivnog potkrepljenja, negativnog potkrepljenja (učenje reakcije bežanja i izbegavanja) i princip kažnjavanja

Postupci zasnovan i na pozitivnom potkrepljenju (“tajna” je u otkrivanju pravih nagrada i u veštini potkrepljivanja. Uz potkrepljenje se daju i objašnjenja, ponašanje i nagrade se mogu i pismeno eksplicirati, to je

1. Sklapanje ugovora , raširena u SAD, u školama, zatvorima, domovima sa delinkventnom omladinom, među bračnim drugovima, roditeljima i decom. Ugovor precizira obaveze partnera i posledice ispunjavanja/neispnjavanja obaveza

2. Ekonomija žetona -daju se simbolične ili substitutivne nagrade/žetoni, naknadno se menjaju za određene privilegije

Mogu se dati odmah i u svim situacijama: vrtić, škola, domovi za maloletne prestupnike, duševne bolnice. Precizirati koliko se žetona dobija za obavljanje određenih aktivnosti i kako se žetoni zamenjuju (šta se za njih kupuje) (Primer: na psihijatriji-nagrađuje se umivenost, uredno oblačenje, spremanje sobe, itd., privilegije: šetnja, odlazak u grad, bioskop, slatkiši)

Potkrepljena praksa : tretiranje fobija= desenzitizacija in vivo, nema vežbanja relaksacije ni predstavljanja situacije, samo se posmatra ponašanje i potkrepljuju uspesi/ čisti postupak terapije ponašanja. (Primer: tretiranje agorafobije-pacijenti se ohrabruju da idu obeleženim putem dok ne osete strah, meri se udaljenost pređenog puta i sledi pohvala. Kriterijum nagrađivanja se postepeno povećava=metoda aproksimacije)

Instrumentalna verzija averzivnog potkrepljenja Obuhvata dva postupka:

1. Ukidanje negativne draži =uči se reakcija bežanja i 2. Davanje averzivne draži =kažnjavanje, uči se nereagovanje

Wolpe, tretiranje fobija: daje se kontinuirano električna draž dok ne postane neizdrživa, prekida se pritiskom na dugme. U istom momentu se pojavljuje slika situacije koja pobuđuje strah. Prekid averzivne draži→smirivanje koje se nakondicionira na fobičnu situaciju >kasnije izaziva smirenje a ne strah.

Kažnjavanje efikasno i u tretiranju tremora ruku ili grčenja prstiju>izazivaju nemogućnost pisanja

Metalno stilo (štap) se uvlači u kružne otvore različite veličine, ako se zbog tremora dodirne rub otvora zatvara se električni krug i sledi šok; piše se štapom po metalnim slovima i svako skretanje se kažnjava

Posebno konstruisani aparati, od tretiranih 39 klijenata 24 se “izlečilo” Tretman autističnih blizanaca kaznom zbog autodestruktivnih akata

13

Kritika: averzivne draži nehumane, izazivaju anksioznost i negativne emocije prema terapeutu, ili se agresija imitira

Averzivne draži se koriste samo kada su svi ostali postupci neuspešni Kod odraslih: osobe slobodno biraju postupak ako procene da je on prihvatljiviji od

tegoba koje podnose Time out metoda =negativno potkrepljenje, kažnjavanje zatvaranjem u praznu prostoriju

nakon neadekvatnog ponašanja-izolacija treba da usledi odmah nakon reakcije

Postupci MP zasnovani na učenju po modelu Ponoviti: karakteristike učenja po modelu, istraživanja Bandure, mehanizme i vrste

identifikacije! (Obuhvata učenje imitacijom i identifikacijom. Sinonimi: učenje putem podražavanja

uzora, ugledanjem na uzor, socijalno učenje, opservacionon učenje, učenje uz pomoć supstitutivnog-vikarijskog-potkrepljenja-nazivi se odnose na različite komponente istog procesa čija je osnovna karakteristika: osoba koja uči posmatra ponašanje modela i nakon izvesnog vremena ponaša se isto.

Bandura dao opis, istraživao, dao teorijska objašnjenja i mogućnosti primene u modifikaciji ponašanja.

Principijelno novi oblik učenja - razlike u odnosu na instrumentalno učenje: Njime se stiču novi oblici ponašanja Radnja koja se uči ne mora se ponavljati- samo se posmatra ponašanje modela Ponašanje koje se uči ne mora se potkrepljivati – potkrepljuje se model, ne onaj ko

uči Promena u ponašanju je nagla i trajna

Psihološki mehanizmi učenja po modelu : Kognitivni aspekt: opaža se ponašanje modela i pamti, ako se poseduje odgovarajući motorni repertoar lako ga je reprodukovati. Motivacioni aspekt : osobine i status modela su bitni, kao i nagrada i kazna koje model dobija.

Učenje to uspešnije što je učenik sličniji modelu po relevantnim karakteristikama (npr. pol), i model in vivo je uspešniji od modela na filmu.

Učenje po modelu posebno bitno u vaspitanju: modeli su roditelji, rodbina, vršnjaci, nastavnici, sportisti, glumci

Mnogo modela se nudi preko filma i TV i preko školskih programa. U školi najvažniji modeli nastavnici i drugi učenici (bitan nastavnikov način ponašanja,

ophođenja, oblačenja- na posredan način, pohvalama i kažnjavanjem stvara modele ostaloj deci – za primer treba davati “pozitivnog” učenika (ako je dete nemirno u njegovom prisustvu je potrebno pohvaliti mirnog učenika)

Tipična istraživanja: usvajanje agresivnog ponašanja kod dece Ispitanici posmatraju film snimljen u istraživačke svrhe- glumac pokazuje agresivno

ponašanje prema plastičnoj lutki. Prisutna odrasla osoba u jednoj verziji filma nagrađuje, u drugoj kažnjava, u trećoj ignoriše agresivno ponašanje junaka.

Tri grupe dece gledaju tri verzije filma>odlaze u sobu sa igračkama, tu je i plastična lutka- posmatra se ponašanje dece prema njoj.

Veću agresiju pokazuju deca koja su gledala film u kojoj je junak nagrađen ili ignorisan za svoju agresiju

Sva deca naknadno podjednako uspešno mogu demonstrirati viđenu agresiju>agresiju su usvojila i deca koja je ne pokazuju, ona deluje samo na njihovu kasniju delatnost

14

Druga o b jašnjenja motivacione strane identifikacije : odbrambena identifikacija – identifikacija sa agresorom,

Ljubav , posebno gubitak voljene osobe = razvojna ili anaklitička identifikacija (podražava se izgubljena ili odsutna osoba- oponašanjem je oživljavamo i čini nam se prisutnom)

Zavist na status , moć, poštovanje, divljenje (uzor je nagrađivan nagradama koje dete želi) Imitacijom se stiču specifične radnje, identifikacijom stavovi, kognitivni stilovi,

sistemi vrednosti). Bandura, 1969: “Principi modifikacije ponašanja” Uzor se u odnosu na objekt straha ponaša slobodno Kontaktna desenzitizacija = modelovanje uz participaciju> tretirana osoba ne samo da

posmatra već i sudeluje u radnjama uzora, učestvuje u približavanju objektu straha

Postupci MP zasnovani na gašenju Ponoviti: shvatanja o procesima gašenja (Npr. Pavlov: nepotkrepljena reakcija postepeno

nestaje uz spontana obnavljanja koja su sve slabija; Eysenck: paradoks neurotičara) U praksi: ukidanje potkrepljenja za neželjeno ponašanje (usamljivanje deteta u vrtiću-

potkrepiti ga kada je u grupi) Ako ponašanje ima komponentu straha:

Kontrauslovljavanje Sputavanje reakcije (za eliminisanje reakcije bežanja i izbegavanja- npr. fizički

se sprečava opsesivno ponašanje) Preplavljivanje (flooding)-prisilno suočavanje sa reakcijom straha, suprotnost

sistematskoj desenzitizaciji Implozivna terapija (Stampl, preplavljivanje u mašti) Negativna praksa -namerno ponavljanje neželjene reakcije

Zasniva se na Hullovoj teoriji gašenja, dva pojma bitna: Reaktivna inhibicija=tendencija opiranja upravo izvedenoj reakciji. Nestaje ako prestanemo ponavljati ponašanje> smirivanje se asocira sa nereagovanjem. Tendencija nereagovanja= uslovna inhibicija, navika da u određenoj situaciji ne reagujemo (tretiranje tika)

Ilustracije: 1. Opis pona šanja hiperaktivnog deteta (str.30, M. Veselinović Jovanović 2001. Hiperaktivno dete, Beograd: Zadužbina Andrejević)

Ilustracija> Hiperaktivnost 2. Upitnik za procenu ponašanja dece mlađeg školskog uzrasta (autor: Bojanin)

Na času se vrti na mestu gde sedi, stalno se za nešto obraća susedima, zadirkuje ih, pažnja mu je rasuta, svaka ga sitnica odvraća od rada na času, raspoloženje je uvek lako povišeno u odnosu na grupu i povod, na odmor “izleće” žustro, stalno je u pokretu, ometa organizovanu igru, deca ga obično ne prihvataju, nastavniku se obraća i zapitkuje ga bez potrebe, ustaje i šeta na času, pohvale i opomene ne utiču na njegov stav i ponašanje

Terapija: tačnije> bavljenje hiperaktivnim detetom> zahtevaju mnogo više pažnje i bavljenja od strane odraslih.

Emocionalno su uznemirena, imaju osećaj krivice, nisku samoprocenu> sveobuhvatni program podrške i u kući i u školi

Deci je potrebno vođenje i organizacija, ali ne nametljivo i netrpeljivo, nervozno, već sa puno razumevanja i osećanja.

15

Nema tretmana koji u potpunosti razrešava poremećaj, možemo ga smanjiti Bavljenje hiperkinetičkim detetom podrazumeva:

postupak sa roditeljima i nastavnicima farmakoterapiju bihejvioralni i kognitivni trening

Postupak sa roditeljima i nastavnicima: Roditeljima i nastavnicima objasniti prirodu poremećaja> urođeni disbalans materija u detetovom mozgu, ukloniti zablude da se radi o nevaspitanju i bezobrazluku. Potrebna mirna, stabilna, dobro organizovana porodična sredina, jednostavne instrukcije, dobro isplanirano vreme, ravnoteža pomoći i razvijanja detetove odgovornosti i inicijative. U školi je bolji uspeh kada se ispituju usmeno nego pismeno, a zadatak izdeliti u nekoliko celina. Neophodan tolerantan i strpljiv nastavnik, topao, jak, energičan, angažovan, ne preterano strog. Najvažniji rad sa roditeljima. Dete treba da sedi u prvoj klupi, ispred nastavnika, pri proveri znanja postavljati više kraćih pitanja i dobro struktirisane zadatke

Farmakoterapija – posebno u SAD, upotreba stimulatora CNS-a, u 70% slučajeva pomaže, poboljšava ponašanje u školi i produktivnost, interakciju sa vršanjacima i u porodici. Lekovi se moraju uzimati tokom celog dana, i vikendom. Neželjena dejstva: smanjen apetit, nesanica, bol u stomaku, glavobolja, preosetljivost, izvesno zaostajanje u rastu. Čini se da to prouzrokuje sam poremećaj a ne lekovi, zaostajanje se nadoknađuje krajem adolescencije (ne vodi u zloupotrebu supstanci – kokain- kao što su neki pretpostavljali. Postoji povezanost uzimanja lekova i tikova, nije jasno kolika je

Bihejvioralni i kognitivni trening Delovati na detetovu depresivnost, sniženo samopoštovanje, anksioznost i druge

pridružene simptome. Poboljšati socijalne veštine. Kod nas defektolozi: reedukacija psihomotirike i relaksacija

Trening impulzivnosti : učiti odložiti zadovoljstvo + pohvala ako se u tome uspe (može uzeti dve omiljene čokoladne bombone umesto jedne ako sačeka 15 minuta)

Cordula Neuhaus: Das hyperaktive Kind und seine Probleme, Ravensburger Buchverlag, 1996.→ U Nemačkoj se primenjuju u tretiranju hiperaktivne dece i dece sa poremećajima pažnje sledeće terapije:

Analitička dečja psihoterapija (kod dece koja imaju teške neurotske simptome, nije naročito efikasno)

Terapija igrom , za tretiranje agresivnih oblika ponašanja Porodična terapija Klasična i kognitivna bihejvior terapija -primenjuju se elementi pozitivnog

potkrepljivanja i metode aproksimacije, na promeni stava kod hiperaktivnih da su uvek svi sa njime nezadovoljni, metode relaksacije.

Posebno bitno: rad na produženju vremena voljne pažnje i kontroli impulzivnosti Tehnika: Detetu se da neki zadatak, on sam treba da odluči kako će ga rešiti.

Nakon toga rešava zadatak bez prekida i na kraju prekontroliše da li je dobro uradio. Sledi pozitivno potkrepljenje (=razvoj samokontrole>uči planiranje i kontinuirani rad). Preporučuje se i rad u grupu. Svaki korak uvežbavati.

Kritika MP MP je efikasna primenjena nauka >nameće brojna pitanja, moralne i etičke dileme

16

Neke kritike su više predrasude i zablude, npr. oni koji nisu dovoljno upućeni smatraju da se bazira na refleksologiji i ignoriše doživljaje (netačno) ili da počiva na averzivnim tehnikama i kažnjavanju -izuzetno retka primena i u kombinaciji sa pozitivnim dražima.

Delimično opravdano: osvetoljubivo ponašanje terapeuta kada tretira osobe koje pokazuju ponašanje koje terapeut prezire (kaznu terapeut racionalizuje kao neophodan deo tretmana)→zato se radi timski i klijent se unapred upoznaje sa onim što ga očekuje.

Po nekima: MP je velika društvena opasnost, jer se služi prinudom, manipulacijama, kontroliše ponašanje pojedinaca i grupa, neko se može menjati i protiv svoje volje-vređa dostojanstvo i prava čoveka. Posebno ističu psihoanalitičari (usput naglašavaju: žele da osposobe čoveka za samostalno donošenje odluka)

Bandura-zaštita MP : ljudsko ponašanje oduvek i neizbežno je bilo kontrolisano, sada samo imamo kontrolu nad kontrolom. Moralno pitanje nije da li će ponašanje biti kontrolisano ili ne, to već jeste-pitanje je ko kontroliše, kojim metodama i u koje svrhe.

U svim terapijama postoji verbalno i neverbalno potkrepljenje ponašanja-samo to modifikatori ponašanja otvoreno kažu, prihvataju odgovornost za svoje postupke. Ali: treba biti oprezan prema zahtevima okoline, ne učestvovati u zahtevu da se neko promeni zato što nije dovoljno konformista

(Moralne i etičke dileme posebno potenciraju pristalice humanističke psihologije -protivnici i psihoanalize i bihejviorizma-Allport, Fromm, Rogers). Čoveka shvataju kao biće sa slobodnom voljom, kao proaktivno a ne reaktivno biće, okrenuto ciljevima, budućnosti. Eksplicirali su i svoja shvatanja o vaspitanju: čovek je po prirodi dobar, teži da realizuje potencijale zapisane u genetskom kodu. Zlo dolazi spolja (društvo je to koje frustrira). Ideja potiče od Rousseaua (=vaspitanje je veština otklanjanja smetnji za normalan razvoj), dosta kontradiktorna)

Pojam humani z ma ima nekoliko različitih značenja: humano je ono što se bavi čovekom (renesansno shvatanje) težnja da se ljudskom rodu učini nešto dobro (najraširenije shvatanje) Slika o čovek u kao izvorno dob ro m biću (najnaivnije shvatanje)

Drugo shvatanje pokreće najviše pitanja na koje nije moguće dati zadovoljavajuće odgovore (da li je naučnik koji se bavi fundamentalnim istraživanjima-ne misli na primenu- humanista; da li je upotreba testova sposobnosti “humana”- otkriva da neke ljudske grupe postižu slabije rezultate; da li je human nastavnik koji pušta studenta slabog znanja na ispitu, humanista (štetiće generacijama)? Pod terminom humanizam podrazumevaju se različite stvari, a MP se upravo najčešće prigovara da nije humana

Programirano učenje

Programirano učenje Izvedeno iz Skinnerove teorije potkrepljenja- primena zakonitosti na obrazovni rad Metod modernizacije i racionalizacije nastave -danas: principi ugrađeni u osnove

obrazovnog software-a. Pristalice i kritičari razvili: 1.teoriju etapnog formiranja umnih radnji, 2.

kriterijumske te st ove , 3. načine operacionalizacije vaspitno-obrazovnih ciljeva. Pristalice: otklanja nedostatke tradicionalne nastave:

pasivnost učenika nedovoljnu obaveštenost o rezultatima rada

17

Istorijat Psihologija učenja: fundamentalna nauka, istraživanja na životinjama. Stav:

psihologija-nauka, nastava-umetnost. Nastavnik: struka+veština primene Prvi pokušaj upravljanja nastavom. Dva termina: programirano učenje (uže)

– programirana nastava (šire) Začetnik: Skinner, 1954: “Nauka o učenju i umetnost nastave” Oblik školskog učenja → nastavni sadržaji se dele na sitnije logičke

celine→nakon svake celine od m ah obaveštenje o rezultatu = pozitivno potkrepljenje

Termini : Okvir (članak)=informacija koja se uči+pitanje+mesto za odgovor+povratna

informacija (poz. potkrepljenje) Korak = razmak između dva okvira (veći korak: gradivo manje usitnjeno) Sekvenca = više okvira H odogram

Dve vrste-strategije programiranja: linearno (Skinner) i razgranato (Crowder) Nastalo u SAD, razlozi širenja:

nagli razvoj tehnike-mašine za učenje, veliki broj učenika, individualizacija-veća aktivnost učenika, koristi se dostignućima testiranja znanja

Prva mašina za učenje: 1926, Pressey, za ocenjivanje→za učenje primenjeno kasnije

Teorijska osnova linearnog programiranja =eksperimentalna analiza ponašanja +metoda aproksimacije (učenje efikasno ako se

složeno ponašanje deli na komponente i svaka savladana komponenta bliža cilju se nagrađuje)

Otklanjanje negativne motivacije u školi (česti uspesi) Gradivo usitnjeno →95% učenika treba da bude uspešno Pre zentacija programa linearnog tipa

Mašine Linearno programirani udžbenici: horizontalni (zadaci na vrhu svake neparne

stranice od 1.-59., odgovori u istoj ravni na parnim stranicama) i vertikalni (zadaci jedan ispod drugog, odgovori red niže)

Zamerke linearnom programiranju: Iscepkanost gradiva, nedostaje uvid u celinu Previše laki zadaci Individualizacija samo tempa rada

Razgranato programiranje – Crowder Netačan odgovor – dopunska informacija Individualizacija: tempo+način rada Kritika : Galjperin, Talizina, Elkonjin, Davidov Učenje linearnim programiranjem=upravljanje crnom kutijom- sistemom čija struktura

upravljaču nije dovoljno poznata Programirana nastava treba da prati tok misaonih aktivnosti

Teorija o etapnom formiranju umnih radnji: metod obučavanja i teorija razvijanja (oblikovanja) mišljenja uz pomoć učenja

18

Mentalne aktivnosti (umne radnje, misaoni procesi)-nastali iz praktične aktivnosti =interiorizovane i generalizovane spoljašnje radnje)

Koraci (etape) u procesu interiorizacije aktivnosti na mentalni plan: Upoznavanje sa zadatkom (cilj-sredstvo)=orijentisati se u zadatku- demonstrira se

u gotovom vidu ili samostalno otkriva) Izvođenje aktivnosti u materijalnom ili materijalizovanom vidu Glasna verbalizacija Unutrašnja verbalizacija (izvođenje aktivnosti pomoću govora u sebi – početak

prenošenja praktične aktivnosti na mentalni plan) Etapa veoma uopštenog govora u sebi, mentalni plan, usvojena misao,

pojam+informacija Ponekad neke etape izostaju→ako učenik poseduje misaone aktivnosti potrebne za

usvajanje znanja, ono se usvaja u govornoj formi Ako se nova znanja zasnivaju na misaonim aktivnostima koja još nisu formirana, sticanje

znanja i formiranje novih operacija teku paralelno

Landa=takođe novo teorijsko gledište: povezuje programirano učenje sa algoritmizacijom procesa učenja i nastave. Algoritam je sistem pravila koja omogućavaju uspešno rešavanje zadataka određene

klase. Uključuje: veći broj strogo definisanih operacija koje se izvode uvek istim redom. Delatnost nastavnika i učenika detaljno rasčlanjena, redosled operacija fiksiran.

Ne postoji univerzalan nastavni algoritam Neki delovi nastave pogodni za algoritmizaciju, neki ne. Učenje pomoću algoritama razvija i mišljenje učenika. Kod programiranog učenja→zahtev za operacionalizacijom vaspitno-obrazovnih

ciljeva→uticaj programiranog učenja na razvoj oblasti koja se bavi operacionalizacijom ciljeva.

Najpoznatija klasifikacija vaspitno-obrazovnih ciljeva: Bloomova taksonomija Ciljevi se odnose na kognitivno, afektivno i psihomotorno područje Klase vaspitno-obrazovnih ciljeva u kognitivnom području:

znanje i razumevanje (učenik osposobljen da reprodukuje gradivo doslovno ili svojim rečima)

Shvatanje: (učenik osposobljen da kritički čita dela iz određene oblasti) Primena: ( učenik osposobljen da primenjuje opšta načela u novim situacijama=

apstraktno u konkretnim situacijama) Analiza: (učenik osposobljen da nađe sastavne elemente neke celine i uspostavi

njihovu hijerarhiju) Evaluacija: (učenik osposobljen da identifikuje i evaluira stavove i vrednosti)

Ograničenja programiranog učenja: Pogodno samo za neke predmete i nastavne sadržaje Korisnije na višim stupnjevima školovanja Izrada programa = timski rad Koraci u izradi programa : Pripremne etape:

Izbor gradiva utvrđivanje karakteristika učenika

19

Određivanje v/o ciljeva Izbor tipa programa Sastavljanje zadataka Evaluacija

Sažetak: + karakteristike: individualizacija bez ukora - karakteristike: nema kontakata, grupnog rada, diskusije→bitni za socijalizaciju

Učenje kao proces i Transfer učenja

Učenje kao proces Napredovanje u toku učenja (=školsko učenje) Za potpunije razumevanje procesa učenja osim konačnih rezultata treba proučiti i proces

učenja – napredovanje u toku učenja>dobijamo informacije o faktorima učenja, uzrocima (faktorima) napredovanja ili zastoja

Napredovanje se ispituje praćenjem usvajanja motornih radnji, ali i preko usvajanja verbalnog materijala. 3 pokazatelja (indikatora) napredovanja:

količina savladanog gradiva (raste) vreme vršenja aktivnosti (opada) broj grešaka (opada)

Krivulje učenja - grafički predstavljen tok učenja>individualne i grupne. Na x (abscisa)=broj ponavljanja (pokušaja), y (ordinata)=pokazatelj uspešnosti, najčešće

količina savladanog gradiva 3 tipične krivuje učenja

Ispupčena =krivulja negativne akceleracije (ubrzanja) : lako gradivo ili veština, predznanje, motivacija

Izdubljena =krivulja pozitivne akceleracije (ubrzanja: teško gradivo, bez predznanja

Najčešće: kombinacija (krivulja u obliku slova “S”) Plato: privremeni ili trajni zastoj u toku učenja. Dve vrste: središnji (u toku

učenja)/završni (na kraju učenja). Objašnjenja uzroka središnjeg platoa: Uz pomoć hijerarhije navika, Bryan i Harter=prelazak sa jednostavnijih na

složenije navike, umor, smanjenje motivacije Uzroci završnog platoa:

1. Fiziološka granica =organizam ne dozvoljava više, retko, atletika2. Teorijska granica =kod učenja abstraktnog gradiva>ravnoteža između

novonaučenog i zaboravljenog 3. Praktična granica = postiže se dugim vežbanjem4. Optimalna granica = granica koja se ne može prevazići

Psihologija transfera Non scolae saed vitae discimus Transferre=prenositi. U psihološkom smislu: uticaj ranije stečenog iskustva na kasnije

ponašanje Pozitivni transfer =ranije iskustvo olakšava kasnije snalaženje i čini ponašanje efikasnijim Negativni transfer =ranije iskustvo otežava kasnije učenje ili ponašanje

20

Transfer Sve škole počivaju na predpostavci pozitivnog transfera Ako bi se pokazalo: trening u školi nema uticaja na kasnije snalaženje u realnim životnim

situacijama>škole besmislene Psihologija želi da ukaže na to kakve uslove treba osigurati da bi se od neke vežbe kasnije

imalo koristiTeorije transfera

Teorija formalne discipline Platon: učenje matematike pooštrava, disciplinuje način mišljenja. Dugo

dominiralo, osnovna ideja da se vežbom mogu unaprediti (“vaspitati”) sposobnosti nije ni danas odbačena, samo su utvrđeni uslovi koje treba osigurati da bi se to u određenim granicama više ili manje ostvarilo

Konačnu formu dobila u 19. Veku. “Ljudski duh” se sastoji iz više nezavisnih psihičkih moći (moć pamćenja, mišljenja, zaključivanja, volje). Svaka moć je složena, naporna vežba jedne komponente razvija tu moć u svim domenima: učeći mnogo pesama napamet>bolje pamćenje istorijskih datuma ili likova. Naglasak na napornoj i dugotrajnoj vežbi na teškom materijalu (nije bitan sadržaj treninga, samo da bude naporan i težak). Smatralo se: u školi to omogućava učenje gradiva matematike, logike, gramatike, klasičnih jezika. Sadržaji ne daju praktična, primenjiva znanja,ali se mnogo više profitira jer razvijaju moći>realizacija potencijala (znanja ionako zastarevaju). Uticaj ovog shvatanja na: ciljeve vaspitanja, organizaciju škole, izbor nastavnih sadržaja (konstrukcija programa). Cilj škole: mentalna gimnastika (disciplinovanje moći) na malom broju teških predmeta i na teškim nastavnim sadržajima

Empirijske provere teorije formalne discipline1. 1890., William James (mnoge metodološke zamerke ali prihvatljivi nalazi)

Problem: da li će se celokupno pamćenje poboljšati ako ga vežbamo u jednoj oblasti? N=5Predtest: V. Hugo>Satir→vežba>Milton-Izgubljeni raj (38 dana, 20 minuta)→posttest>V.HugoZaključak>nema poboljšanja

2. Woodrow: vežbanje upamćivanja slogova, stihova, datuma poboljšava pamćenjeDve E i K grupa. Eksperimentalne grupe su 33 dana vežbale, ukupno 177 minuta, prva eksperimentalna grupa nije dobijala uputstva kako da uspešnije pamti, a druga je od ukupnog vremena vežbanja 77 minuta upućivana u uspešne tehnike zapamćivanjaRezultati (eksperimentalnih grupa u odnosu na kontrolnu)

Posttest IEg IIEgStihovi +3,7% +22,2%Proza -3,2% +22%

Činjenice +8,1% +17,7%Datumi +8,5% +58,5%

Smislene reči +4% +55,7%

21

Prostim ponavljanem pamćenje se ne poboljšava. Uspeh povećavaju dobre tehnike učenja

3. Formalno-disciplinska vrednost pojedinih nastavnih predmeta. Thorndike, N=13 500, 4 obrazovna profila, nema različitog priraštaja u inteligenciji od početka do kraja školske godine (učenje matematike ne razvija više inteligenciju od učenja domaćinstva)

Dalja istraživanja: Thorndike i Woodworth, 1901, oblast percepcije, vežba se procena veličine

površine pravougaonika. Nakon vežbe provera tačnosti procene površina četiri vrste geometrijskih oblika>materijal za vežbu i materijal na koje se prenosi stečeno iskustvo slično, očekuju se poboljšani rezultati kod svih vrsta materijala. Pozitivan transfer=velika sličnost u elementima situacije vežbe i primene→za pozitivan transfer bitan je sadržaj>slični elementi (komponente) u situaciji sticanja iskustva i primene→teorija identičnih elemenata (komponenata)>odjek u školstvu, novi cilj vaspitanja: dati što više konkretnih znanja primenjivih u realnom životu; škola=društvo u malom

Teorija generalizacije, Judd, 1908, dve grupe 13-godišnjih dečaka, gađanje mete pod vodom. Eksperimentalna grupa: pre vežbe dobila obuku iz optike=prelamanje svetlosti kada prelazi iz jedne sredine u drugu. Kada se meta pomakla sa 30 cm na 10 cm ispod vode bolje se snašla E grupa. Efikasna teorijska obuka kombinovana sa praktičnm uvežbavanjem=veliki pozitivan transfer. Prenose se uopštena znanja a ne elementi

Teorija identičnih komponenata i teorija generalizacije se dopunjuju Metode ispitivanja transfera

Ranije: jedna grupa>aktivnost A.......vežba....aktivnost B. Danas: paralelne grupe Veličina transfera izražena u procentima: (E-K)/E X 100 (kada se transfer meri

tačnim odgovorima) i (K-E)/K X100 (kada se transfer meri brojem pogrešaka ili vremenom)

Oblasti javljanja transfera : 3 oblasti:

u oblasti motornih veština (unakrsni ili bilateralni transfer- izvežbanost jednog organa prenosi se na simetrični organ ljudskog tela

u oblasti sposobnosti - Istraživanja vršio Kvaščev: 20 godina, N=2000, serija sistematskih posmatranja, pokušao vežbanjem uticati na: razvijanje sposobnosti stvaralačkog i kritičnog mišljenja i na sposobnost rešavanja problema i opšteg rezonovanja (fluidna i kristalizovana inteligencija) (“Mogućnosti i granice razvoja inteligencije”). Problem: Može li se vežbanjem inteligencija unaprediti, i ako da, koji sistem vežbanja je najefikasniji? Raniji rezultati: ukoliko sistem vežbi nije teorijski osmišljen napredak je slab i kratkotrajan. Primer: U kompenzatorskim programima inteligencija je ponekad direktno vežbana na zadacima koji su slični zadacima u testovima inteligencije. Odmah nakon vežbanja bolji rezultati, ali se efekat gubi do retestiranja. Teorijski osmišljena vežba: značajno i trajnije napredovanje, posebno ako se sistem vežbanja oslanja na neke teorije sposobnosti>vežba ne menja genetski potencijal, već intenzivira realizaciju potencijala. Prosečni nikakvom vežbom neće postati nadareni. Efekat vežbi zavisi od sklopa ličnosti učenika: nezavisni, samopouzdani, nekonformisti, emocionalno

22

stabilni, spontani>više profitiraju. Vežba G-faktora: edukcija relacija i korelata. Vežbom više napreduje prosečna i nadprosečna grupa

u oblasti učenja (u školi): 1. sa jednih predmeta na druge2. sa nižih na više škole3. sa školskog znanja na životnu praksu

Primena saznanja iz teorija transfera: određivanje ciljeva obrazovanja + organizacija škole (izrada nastavnog plana) + izbor nastavnih sadržaja (izrada programa)

Osnova su za pedagoške teorije obrazovanja Starije teorije: teorije formalnog obrazovanja (Rousseau, Herbart, Pestalozzi)>zadatak

škole je razvijanje sposobnosti jer znanja zastarevaju>malo predmeta, teški sadržaji Teorije materijalnog obrazovanja : veći broj predmeta, davanje praktičnih znanja

Novije teorije : Egzemplarizam: samo tipična znanja Strukturalizam: Bruner, Gagne (izlagati fundamentalne pojmove, vodeće ideje, načine

rešavanja problema>moderna varijanta teorije formalnog obrazovanja, vodi tzv. naučnoj školi, školovanju intelektualne elite>aktivno učenje: učenik u skraćenom vidu prolazi put kojim je prošla nauka

Problemsko-kompleksna nastava B. Suchodolskog: materijali različitih predmeta se grupišu

Funkcionalni materijalizam =moderna varijanta materijalnog obrazovanja>znanja+primena

Danas se insistira na eklektičkim teorijama i diferenciranoj nastavi Diferencijacija :

Spoljna :grupisanje učenika prema sposobnostima (pojavni oblici>škole za talente – muzičke i baletske škole, matematičke i jezičke gimnazije, ali i škole za decu sa specijalnim potrebama+ inkluzivni programi)

Unutrašnja : organizovanje dodatne, dopunske, produžne, izborne, fakultativne nastave

Nastavni sadržaji se prezentuju preko nastavnih programa Sastavljanje:

Opšti cilj vaspitanja i obrazovanja>vrednosti koje društvo smatra bitnim da se prenesu na nove generacije

Iz njih se izvode obrazovni zadaci- polazi se od osobina ličnosti, formulišu se sa stanovišta učenika (=šta kod njih treba postići) a ne sa stanovišta šta nastavnik treba da radi. Zadaci opisuju ishode, promene, rezultate koji se kod učenika trebaju postići, formulisane tako da ukazuju na učenikove radnje, ponašanja>instrumentarij za evaluaciju. Zadaci su sastavni deo nastavnog curriculuma (Izraz curriculum: izvorno redosled učenja gradiva, tok;

Danas: celokupni proces obrazovanja-podučavanja i učenja , komponente: ciljevi, sadržaji, metode, sredstva, organizacija, evaluacija- pojmom su obuhvaćena sva pitanja nastave i učenja =evropski izraz: didaktika)

Bloomov pokušaj izrade taksonomije vasp. – obr. z adataka =sistematizacija zadataka=normativno sređivanje i klasifikovanje vasp./obr. Zadataka (Taksonomija> grčka reč>taxis=red, poredak, nomos=zakon)

23

Zadaci postoje u tri oblasti: kognitivna oblast (znanja i intelektualne veštine), afektivna (emocionalni momenti) i psihomotorna

U kognitivnoj oblasti zadatak može biti (navedeni i ranije kod programirane nastave): Znanje /sposobnost reprodukovanja gradiva) Shvatanje Primena (opšteg principa na konkretan slučaj) Analiza Sinteza Evaluacija (npr. sposobnost procene umetničke vrednosti nekog dela)

Transfer na području učenja: primena znanja u novim situacijama Primenjivije je uopšteno, generalizovano (verbalizovano) znanje i stečeno iz većeg broja

izvora, izvedeno iz više primera Nije dovoljno predati verbalizovano znanje>treba ga i uvežbavati

Determinante školskog postignuća (Uvod, fiziološki i fizički faktori, umor, odmor i učenje)

Determinante školskog postignuća Opšti uvod : Dovoljan broj jednoznačnih činjenica: postignuće u školskom učenju zavisi

od sadejstva: sposobnosti, osobina ličnosti (karakterne crte i crte temperamenta) i motivacije

Objašnjavaju oko 75% ukupne varijanse uspeha, svaka učestvuje sa oko 25%. Preostalih 25% otpada na fizičke+fiziološke+ socijalne determinante (SES, ped.-kulturni

nivo porodice)+edukacijske determinante (tehnike učenja i metode nastave) Na različitim stupnjevima školovanja i u različitim školama>udeo se menja Empirijska istraživanja: korelacija opštih i specifičnih sposobnosti i školskog postignuća

je oko r=0.50 Obuhvatno istraživanje kod nas: Kvaščev i Radovanović, 1977, ispitanici srednjoškolci i

učenici osnovne škole. Utvrdili da uspeh zavisi od: savesnosti, nepokolebljivosti, poštovanja pravila (osobine se podvode pod pojam “snažan super ego”); emocionalna stabilnost, hladnokrvnost, zrelost, sklonost riziku, neinhibiranost, spontanost, poverenje u sebe, visok nivo aspiracije, strpljivost, praktičnost, tolerantnost (“snažan ego ”); visoka inteligencija; visok motiv postignuća i radoznalosti

Nastavak ovog istraživanja: Kvašćev-Đurić-Krkljuš: Sposobnosti, osobine ličnosti i uspeh učenika, 1989 (Zavod za izd. udžb. NS i Inst. za ped.,NS.).

Cil j: Ispitati uticaj sklopa osobina ličnosti i sposobnosti na uspeh u problemskoj, programiranoj i klasičnoj nastavi (tri oblika ili modela nastave) na sadržajima iz srpskog jezika i hemije.

Teorijski okvir: faktorske teorije ličnosti Eysencka, Cattella, Guilforda, Momirovića Istraživano je združeno dejstvo determinanti Praktičan cilj: Upoznavanje strukture ličnosti različitih grupa učenika (po uspehu) i

usklađivanje metoda učenja i podučavanja sa strukturom ličnosti učenika Prvo je određen profil više uspešnih (ocene 4 i 5), prosečnih i manje uspešnih (1 i 2)

učenika- distinktivna svojstva Karakteristike uspešnih učenika : viši nivo intelektualnih sposobnosti; izvorne crte

ličnosti: susretljiv, snažan super ego, blag, radikalan, kontrolisan; patološke crte: niska

24

anksiozost, agresivnost i impulzivnost, dobro integrisana ličnost, razvijena moralnost, visoka procena sopstvenih sposobnosti i ličnosti; razvijen motiv opšteg postignuća

Karakteristike manje uspešnih i neuspešnih : niži nivo intelektualnih sposobnosti; izvorne crte: uzdržani, niska snaga super ega, oštri, konzervativni

Patološki konativni prostor: povišen stepen anksioznosti, agresivnosti i impulzivnosti. Niži stepen poverenja u ljude, niska integracija ličnosti, niža moralnost, nisko procenjivanje svojih sposobnosti i ličnosti; manje razvijen motiv opšteg postignuća. Ne manifestuje se nužno kod svih pojedinaca

Razlike : na području kognitivnih sposobnosti, izvornih crta ličnosti, u nekim obeležjima patološkog konativnog prostora, motivaciji, samooceni sposobnosti i ličnosti

Znatno izraženije združeno dejstvo ovih determinanti nego korelacije izolovane osobine sa školskim uspehom . Nije reč o jednostavnoj sumaciji uticaja pojedinih osobina već o kvalitativnim promenama dejstva ovih obeležja u okviru složene strukture i dinamike ličnosti

Veza prediktorskih i kriterijumskih varijabli - Najbolji prediktori uspeha: intelektualne sposobnosti

U srpskom jeziku uspeh određen : opštom inteligencijom, numeričkom sposobnošću, kristalizovanom inteligencijom, negativno utiču ekstrovertnost, bojažljivost i impulzivnost. U hemiji na uspeh utiče: sposobnost klasifikacije, verbalnog shvatanja, količina efikasnih informacija u memoriji, perceptivna i numerička sposobnost, dobro integrisana ličnost, negativno rigidnost i anksioznost

Sposobnosti i osobine ličnosti utvrđene su na osnovu 16 indikatora (npr. Domino test, spacijalne i numeričke sposobnosti, sposobnost pamćenja, klasifikacije, količine efikasnih informacija u memoriji, HSPQ (Cattell -14 crta (uzdržan-susretljiv, opušten-napet, oštar-blag, flrgmatičan-razdražljiv, itd.)+anksioznost, agresivnost, impulzivnost, ekstravertnost, neuroticizam (EPQ), samoocena vrednosti ličnosti i sposobnosti, motiv postignuća u školskom učenju, i sl.)

Fiziološki i fizički faktori uspešnog učenja Fiziološki : pol i uzrast, fizički: cikličke promene i klimatski uslovi

Uspeh u školi i pol Izvesno: nisu velike razlike> individualne razlike unutar polova veće nego između

srednjih vrednosti grup Raniji rezultati (Zapadna Evropa+Amerika): dečaci bolji u logičkom računanju, u

rešavanju matematičkih problema;devojčice u izvođenju osnovnih računskih radnji, čitanju, gramatici, pisanju pismenih sastava, u osnovnoj školi

U srednjoj školi bolji dečaci u istoriji, geografiji, algebri, geometriji, uviđanju kauzalnih odnosa između fizičkih pojava, fizici, matematici. Devojčice bolje u nastavi književnosti, estetskoj analizi književnih dela, u maternjem i stranom jeziku, vrednije su i urednije

I Stevanović je došao do sličnih nalaza prilikom revizije Binet-Simonove skale>razlike su male, nisu posledica razlika u inteligenciji već motivacionih faktora i interesovanja

Havelka: “Efekti vrednovanja osnovnoškolskog obrazovanja”, uzrast 1-8 razred, uspeh je u korelaciji sa polom, zanimanjem roditelja i inteligencijom.

Tokom školovanja opšti uspeh opada a raspršenje ocena raste (SD) U svim razredima školsko postignuće je više kod devojčica u gotovo svim domenima,

statistički značajno u srpskom, matematici, fizici, hemiji, biologiji, istoriji, geografiji, tehničkom obrazovanju

25

Diplomski rad: (B.Hap), N=1100, 4. i 8. r. osnovne i 4. srednje, ocene na kraju prvog polugodišta

Opšti uspeh na sva tri uzrasta veći kod devojčica (Očito da škola favorizuje žensku decu, nagrađuje oblike ponašanja koji su karakterističniji za ženski pol)

U 4. r. osnovne: dečaci ni u jednom predmetu nisu bolji,a imaju veće raspršenje ocena. U 8. razr. - osim matematike (nema razlike po polu) iz svih predmeta bolje devojčice. 4. razr. srednje: nema razlika u matematici i informatici, dečaci bolji iz fizičkog, u svim ostalim predmetima bolje devojke

Fizički faktori i uspeh u učenju Rezultati dosta nekonzistentni, iako ima i onih koji su potvrđeni u nekoliko istraživanja Oblačni i kišni dani> raspoloženje, posredno na postignuće Na raspoloženje negativno utiče previše + iona u vazduhu (dospevaju iz gornjih slojeva

atmosfere), negativno utiču na funkcionisanje vegetativnog i endokrinog sistema. Količina kiseonika u vazduhu, vlažnost vazduha, neprovetrenost, osvetljenost prostorije takođe deluju na učinak. Ciklička kretanja u prirodi (sunčevo i mesečevo kretanje, klimatske promene) utiču na ponašanje živih organizama-znamo više iz iskustva nego na osnovu proverenih naučnih činjenica

Ispituje se uticaj: naglih promena vremena, razvoj i opadanje sunčevih pega, povezanost vremenskih prilika sa saobraćajnim udesima i srčanim tegobama

Osnovni ritmički ciklus=smenjivanje dana i noći Sunčani dan: 24 časa=vreme da se Zemlja okrene oko svoje osi, povlači za sobom i druge

promene, npr. promene temperature. Lunarni (mesečev) dan je duži za 50 minuta Ako neke životinje izolujemo od uticaja sunčevog sistema, prelaze na lunarni dan>bude

se i odlaze na spavanje sa pojavom i zalaskom Meseca a ne Sunca Postoji i tzv- biološki ritam (“biološki časovnik”) unutar živih organizama>određuje kada

neke životne funkcije stupaju u dejstvo. Genentski je “ugrađen” u organizam, usklađuje ponašanje sa prirodnim uslovima>biljke se okreću prema dnevnoj svetlosti, zalaskom Sunca izlaze rojevi komaraca, neke životinje se toga slepo drže (slepi miš izlazi samo noću), čovek ne

Kod čoveka postoje dva osnovna biološka ritma: Usmeren na najvišu aktivnost pre podne Usmeren na popodnevnu aktivnost (“dnevni” i “noćni” tip ljudi)

/Biološki časovnik postoji i kod biljaka, npr, pasulja>očigledno prati ritam dana i noći >diže i spušta lišće>ako se noću stvore dnevni, a danju noćni uslovi>biljka menja svoj ritam.

Smrzavanjem, stvaranjem veoma niskih temperatura biološki časovnik se može zaustaviti>jedna vrsta raka menja boju tela smenjivanjem dana i noći,stavi li se u ledenu vodu 6 sati, menjanje boje tela se javlja sa 6 sati zakašnjenja

Uticaj klimatskih činioca na ponašanje Sezonske varijacije> mentalna aktivnost> veća u martu/aprilu i

oktobru/novembru, opada leti>društvena kretanja prate ovaj ritam+rezultati na testovima inteligencije+broj prijavljenih patenata

Duševne bolesti, samoubistva, seksualni prestupi češći leti Promene u temperaturi: “potrošnja” stručnih knjiga opada leti, pri niskim

temperaturama efikasnost na poslu je ispodprosečna, kod visokih veoma niska

26

Nailazak hladnog fronta i poseta bibliotekama u Bostonu: dva dana ranije, iako je još vedro, opada poseta

Uzrast i učenje Odnos bitan za gotovost za nastavu=da li su deca spremna da savladaju gradivo određene

težine>bitno za izradu programa, primenu nastavnih metoda Pošto se u detinjstvu najviše uči, dugo se smatralo da deca lakše uče nego odrasli>netačno Sposobnost za učenje prati rast opšte inteligencije, pad u inteligenciji ne mora se

reflektovati u slabijem postignuću>kompenzuje se drugim osobinama odraslog čoveka (naučio kako da uči, sistematičniji je, oprezniji u zaključivanju, strpljiviji, smireniji)

Pamćenje stihova na različiim uzrastima:

Uzrast Prosečan broj stihova naučenih u jedinici vremena

7;7 9;78;5 119;4 1310 16

11:7 17,514;4 21,318 22

Umor, odmor i školsko postignuće Učenje u školi je oblik rada>aplikacija saznanja iz oblasti psihologije rada na školsku

situaciju Svaki rad=psihofizički proces koji zahteva naprezanje mišićnog aparata i psihičkih

funkcija Rad: fizički (telesni)/mentalni (intelektualni) – ne postoje u čistom vidu- i fizički rad

zahteva angažovanje psihičkih funkcija i mentalni rad zahteva izvesnu mišićnu napetost (učenje sedeći uspešnije nego kada ležimo)

Produktivnost (postignuće) u toku rada fluktuira, kolebanje pokazuje neke pravilnosti. Kolebanje učinka u toku rada zavisi od: zagrevanja, početnog elana, umora i završnog

elana Kolebanje produktivnosti za teški fizički rad pokazuje sledeće pravilnosti:1 čas posle

početka rada produktivnost je 102%, 2 časa 107%, 3 časa 103%, 4 časa 98% - odmor od sat vremena – 5 časova 102%, 6 časova 98%, 7 časova 96%, 8 časova 92% u odnosu na prosečni učinak

Zagrevanje > prilagođavanje na uslove, negativan efekat 2 tipa ljudi:

perseverativni> dugo zagrevanje, ali kasnije istrajno rade (introverti) nonperseverativni: brzo se zagreju u brzo “hlade”, često menjaju aktivnosti

(ekstroverti) >bitno kod prof. orijentacije Početni elan > pozitivan efekat na produktivnost, neutrališe efekat zagrevanja Umor >dovodi do pada postignuća Završni elan >povećava produktivnost Kolebanje “produktivnosti” u školi: prvi čas je čas zagrevanja, najmanje efikasan

27

Efikasnost za ostale časove: nije jednoznačno, zavisi od umora (=monotonija, zasićenost)> i zadnji časovi mogu biti efikasni iz aspekta usvajanja novih znanja

Kolebanje u toku radne nedelje, školske godine> sastavljanje idealnog rasporeda Umor : navažniji uzrok fluktuacije>psihološki (subjektivni)/fiziološki (objektivni) Osnova fiziološkog umora: biohemijske promene u organizmu, utiču na fiziološke

funkcije: povećava se utrošak kiseonika, krvni pritisak, napetost mišića, smanjuje osetljivost čula

Indikatori psihološkog umora: osećanje neprijatnosti, nelagodnosti, iscrpljenosti. Nisu uvek povezani: osećaj umora bez iscrpljenosti – iscrpljenost bez osećaja umora

Simptomi umora kod učenika: povećana aktivnost, lutanje pažnje, pospanost, opuštenost tela (način sedenja)

Istraživanje: subjektivne procene umora kod učenika 8. razreda, N=652. Koliko se osećaju umorni nakon nastave?: jako -2,5%, prosečno- 43%, lak umor -17%, veoma lagan- 37,5%. Nakon kojeg časa?: 5. -59%, 4.- 38%, 3.- 11,5%, 2. -7%. Najviše umara: petak (20)%, četvrtak (15%), sreda (11%), utorak (9%), ponedeljak (6%)-svi dani podjednako – (30%). Koji predmet najviše umara?: matematika (32%), fizika, strani jezik, maternji jezik, istorija, biologija. Koji predmet najviše vole?: biologija, matematika, istorija, fizika. Koliko da traje nastava da se ne umore?-4 časa (52%)

Uzroci umora: strah od provere znanja (41%), misaoni napor (21%), obaveza mirnog sedenja (17%), jednoličnost i dosada (16%)

Simptomi umora: glavobolja (26%), pospanost (17%), nemogućnost koncentracije (14%), dosada (13%)+ukočenost mišića, bol u leđima, bol u nogama, vrtoglavica (5%)

Odmor: Borba protiv umora na dva “fronta”: odmaranjem i korišćenjem stimulatora za podsticanje aktivnosti. Najefikasniji: odmor

Koliko dugi i česti odmori? Zavisi od prirode posla, ličnih osobina, ali važe i neke opšte zakonitosti: uvesti odmor pre

javljanja jačeg umora, držati više kraćih nego manje dužih odmora Dva oblika odmora: aktivni/pasivni Aktivni: menjanje aktivnosti>lakše telesni i uobičajeni intelektualni rad Pasivni: mirovanje>naporan telesni i odgovoran intelektualni rad Najbolji odmor: spavanje (U proseku manje šteti ako duže ostajemo budni nego ako

skratimo planirano jutarnje spavanje) Stimulatori >otklanjaju osećaj umora>farmakološki, fiziološki, psihološki

Farmakološki: kafa, čaj, hemijski preparati>efikasni, ali rizik od naknadne iscrpljenosti (sprečavaju odbranu od iscrpljenosti

Fiziološki: laka gimnastika, umivanje hladnom vodom, pojačano disanje>manje efikasni

Psihološki: podsticanje interesovanja za posao, povećanje zadovoljstva poslom, otklanjanje monotonije>deluju prirodno, stvaraju emocije koje aktiviraju organizam

Socijalno-psihološki faktori uspešnog učenja: ličnost nastavnika

Ličnost nastavnika Pitanje spada u socijalnopsihološke faktore obrazovanja

28

Istraživanja nemaju koherentni teorijski okvir, parcijalni okvir daju: saznanja iz socijalne psihologije o malim društvenim grupama, stilovima rukovođenja, učenja po modelu, teorije razvoja Piageta i Vigotskog

Nastavnik: najvažniji faktor uspešne nastave i efikasnog vaspitanja u školi (Evans: najefikasnije: dobar nastavnik+dobra metoda; dobar nastavnik + loša ili indiferentna metoda-efekat skoro isti; dobra metoda u rukama lošeg nastavnika > poražavajući efekti

Dokazi o važnosti nastavnika : 85-90 % interakcija u školi inicira nastavnik (učenici svega 10-15%)

Analiza posla nastavnika : kompleksan i složen posao. Zahtevi kojima nastavnik treba da udovolji>on ima status rukovodioca-formalnog, nametnutog (to mu je pozicija, položaj, rang koji ima u odnosu na odeljenje >uz status idu određene uloge= načini ponašanja koji se očekuju od nekoga sa određenim statusom

Analiza uloga nastavnika potvrđuje kompleksnost zanimanja nastavnika: Planer: odluke u vezi sa realizacijom nastavnog plana i programa - vreme

realizacije, metode, evaluacija (Dobar planer ne drži plan u tajnosti-deli ga sa grupom, poznavanje etapnih ciljeva motivišuće deluje. Malo se radi-učenici se malo pitaju šta, kada i kako žele da uče. Kada bi se radilo: uzrast-stariji shvataju značaj vremenske perspektive>upoznati ih sa etapnim ciljevima rada>aktivni konstruktori nastavnog programa; mlađi: sudelovati u uobličavanju svog zadatka

Organizator : usklađuje objektivne uslove rada sa sadržajima i ciljevima programa. Roditeljska figura Ocenjivač Presuditelj u sukobima Predstavnik grupe Sarađuje sa roditeljima

Istraživanja o svojstvima nastavnika Nekoliko grupa istraživanja , različita polazišta i ciljevi

Osobine (“tipovi karaktera”) nepodobni u nastavi Osobine idealnog nastavnika ili deskripcija osobina realnih nastavnika Proučavanje interakcije nastavnik-učenik

Karakteristike istraživanja: traži se percepcija osobina nastavnika od strane učenika, drugih nastavnika, stručnjaka; Metode i tehnike: analiza školske dokumentacije, posmatranje, eksperiment, testiranje, sociometrija, anketiranje, skaliranje, samoprocena

Istraživanja o nepoželjnim osobinama nastavnika - Ukazuje se na one tipove ličnosti (“karaktere”) koji su nepoželjni u nastavnom radu. Kritika: sumnjivi pojmovi o tipovima karaktera/ličnosti iz psihijatrije+litararni opis

Nepoželjni “tipovi karaktera” u nastavnom radu: Shizoidni karakter : zatvorena, hladna, distancirana ličnost, bez spontanosti,

nesposoban da izrazi emocije, (neke sličnosti sa osobom obolelom od shizofrenije). Ne dozvoljava ispoljavanje svojih emocija, ako plane>opasan (retko). Više nepodoban zbog: pesimizma, nesposobnosti da voli, ciničnog ophođenja

Epileptoidni karakter : (epilepsija>ne mišićni grčevi već česti izlivi besa)>nepodobni zbog izuzetne iritabilnosti

29

Histeroidni karakter : podvrsta shizoidnog>preterano egocentrična osoba, izveštačenog ponašanja, “pozer” (sličnija “dobrom” nastavniku). Navedeni tipovi nisu izvedeni iz neke teorije ličnosti

“Školski tiranin”> voli da vlada, mrzi odrasle, pun gorčine i želje za osvetom, boji se odraslih→svet škole, deca manje opasna. Ne podnose da im se protivureči, u zahtevima nerealni, u učeniku vide neprijatelje koji se stalno bune. Cinični, ismevaju učenike, do krajnosti pedantni

“Prirodni”/”nagonski” vaspitač: preterano se emocionalno vezuje za učenike, cilj: da ne izgubi ljubav učenika (a ne postizanje v./o. ciljeva). Ljubomoran na druge omiljene nastavnike, pati kada se oprašta od neke generacije (želi da ih prati kroz čitav život), kroz školu zadovoljava potrebe za roditeljstvom

Istraživanja o poželjnim i nepoželjnim osobinama realnih nastavnika - Najčešće: učenici pišu pismeni sastav o osobinama najomiljenijih/najneomiljenijih nastavnika. Veliki uzorci

Arthur Jersild, 1940: Učenici najviše vole:1. “Ljudski kvaliteti” (osobine karaktera i temperamenta): ljubaznost,

prirodnost, društvenost, smisao za humor, dobro raspoloženje2. Stav prema disciplini : pravedan, dosledan, fer, nepristrasan, nema

miljenike3. Fizičke osobine: prijatan spoljašnji izgled i glas, mladolikost, dobro

zdravlje Nastavni/didaktički kvaliteti: dobro poznavanje struke, pomoć učenicima, zanimljiv u izlaganju, entuzijazam, predaje jasno, pregledno, naglašava bitno i ne gubi se u detaljima (navedene osobine se posmatraju kao dimenzije, navedeni su pozitivni polovi dimenzija kao svojstva koja se cene, na negativnom polu su svojstva koja se ne cene)

Paul Witty, 1947, slični rezultati, uzorci: 11 000 i 33 000>pismeni sastav: “Nastavnik koji mi je najviše pomogao”. Osnovni nalaz: učenicima nije toliko stalo do didaktičke umešnosti koliko do ljubaznosti u ophođenju, spremnosti za pomoć, da je nastavnik prijateljski nastrojena, uravnotežena osoba. Najslabiji profesionalni uspeh postižu ravnodušni, neuravnoteženi, neurotični nastavnici>neurotiziraju učenike

Robert Richey, 1958, učenici sami navodili poželjne i nepoželjne osobine nastavnika, N=3725, osobine grupisane po srodnosti. Cene se nastavnici:

1. Pomažu u radu, jasno i iscrpno objašnjavaju2. Veseli su, srećni, dobrodušni, imao smisla za šalu i znaju da je prihvate

Ne cene se:1. ne pomažu, nisu jasni u izlaganju (rade bez plana i sistema), preopširne

lekcije i zadaci2. Ljuti su i mrzovoljni, sarkastični, nervozni

I u drugim istraživanjima: više se procenjuje i ceni ličnost nego didaktička svojstva, ona dobijaju na značaju sa uzrastom

Istraživanja kod nas : bračni par Đorđević, 1988, N=1295 Učenici V i VII r.o.š. i III. srednje, selo/grad, način sakupljanja podataka: napisati

po 5 osobina koje se cene/ne cene + kratak sastav. Svojstva svrstana u tri kategorije:

1. Lične osobine (karakterne, fizičke)2. Svojstva kao stručnjaka

30

3. Odnos prema učenicima Najmlađi učenici najviše navode osobine ličnosti (više u gradu nego na

selu=fizičke osobine)

Tipologije: Caselmann>ne polazi od neke tipologije ličnosti ili teorije ličnosti, nema širu teorijsku

osnovu, usmeren na realno ponašanje a ne samo na prikaz poželjnih/nepoželjnih osobina. Koristi tri kriterijuma (grupe indikatora) za klasifikaciju ponašanja nastavnika:

Odnos prema gradivu (vaspitanju/obrazovanju) Način /stil rukovođenja (odnos prema učenicima) Metode podučavanja (način rada, predavanja)

Logotrop/pedotrop→obrazovanje/vaspitanje Pedotrop :individualno- ili grupno (opšte)psihološka orijentacija (zaokupljen

grupama) Logotro p : filozofska i stručno-naučna orijentacija>vođenje monologa/dijaloga:

kod oba postoji opasnost od postavljanja previsokih zahteva u znanju Autoritativni i socijalni tip nastavnika: vrši spolja pritisak ili “iznutra” podstiče razvoj Metode podučavanja: Tri tipa: naučno-sistematski, umetnički i praktični (Podela

uslovljena shvatanjima o odnosu nauke i nastave>pre programiranog učenja: nepovezani,nastava je umetnost ili veština na koju nauka direktno ne može da utiče>za nastavnika bitno poznavanje struke i veština da znanje prenese na učenike>o metodama podučavanja nema naučnih nalaza

Posle uvođenja programiranog učenja: nastavom se može upravljati> prvi tip veruje u tu mogućnost, ostala dva zastupaju stav da je nastava veština ili umetnost

Svaki tip ima dobre/loše osobine Nastavnik treba da zna kojem tipu pripada i svesno koriguje svoje slabe strane (primer:

logotrop stručno-naučne orijentacije>vodi dijalog>ima informacije da je preterao u zahtevima)

Druge tipologije: sve polaze od Lewinove tipologije Na osnovu stila rukovođenja: demokratski-autokratski; dominantni-integrativni

(vladaju/saradnički odnosi) (Vođstvo u školi je veoma složena pojava. Ulogu vođe ima nastavnik (formalni,

nametnuti vođa), neki učenici, rukovodioci sekcija, a postoje i spontane neformalne grupe sa neformalnim vođstvom koje su često u opoziciji prema planski formiranim grupama.

Školsko odeljenje je mala, primarna, formalna grupa, sa elementima neformalnih grupa+ref e rentna grupa=svojim normama, vrednostima određuje ponašanje pojedinca )

Informacije o ličnosti nastavnika iz istraživanja interakcije nastavnik – učenik. Položaj i uloga nastavnika se promenila>nastavnik više nije isključiv izvor informacija, učenici su aktivniji, nastavnici smanjuju obim frontalne nastave, uvodi se više diferenciranog i individualnog rada

Ryans (1963) analizirao 18 karakteristika nastavnikovog ponašanja u interakciji sa učenicima >sveo ih na tri dimenzije rada nastavnika

prijateljski (topao) odnos – distanciran (hladan) plansko i sistematsko – haotično ponašanje idejama bogato i kreativno – rutinsko ponašanje

Vrši se mikroanaliza odeljenske interakcije neposrednim posmatranjem i registrovanjem pojedinih njenih oblika

31

Prikupljanje podataka : koristi se sistem kategorija sa unapred određenim popisom ponašanja, broji se učestalost

Najpoznatiji Flandersov (1991) sistem interakcijske analize – registruju se oblici verbalne interakcije: 7 kategorija se odnosi na nastavnikovo a 3 na učenikovo verbalno ponašanje (govor u odeljenju)

Intelektualne sposobnosti i učenje, kreativnost i školski uspeh, multipla inteligencija

Intelektualne sposobnosti i učenje Iz aspekta osnovne škole Koliko nivo intelektualnih sposobnosti utiče na školsko postignuće? U školskoj populaciji većina učenika: prosečne, nešto iznad- ili ispodprosečne

inteligencije>za očekivati je da završe osnovnu školu bez većih poteškoća Određene teškoće: IQ=80-90, sporije napreduju, ponekad i ponavljaju razred> za godinu

dana napreduju intelektualno pa mogu udovoljiti zahtevima Teškoće prisutne i kod učenika sa prosečnim i nadprosečnim

sposobnostima>nerazvijenost neke posebne sposobnosti (računanje, rečitost), češće>nedostatak motivacije, neodgovarajuće porodične prilike, nedostatak pozitivnih radnih navika

Veliki problem: učenici sa IQ=70-80, mesto im je u redovnoj osnovnoj školi, samo ih treba manje opterećivati>da se izbegnu stalni neuspesi

Još uvek ih u praksi često nalazimo u specijalnim odeljenjima (bez obzira na inkluzivni model školovanja)>teško za njih stvoriti odgovorajuće uslove u redovnoj školi

Učenici sa IQ=120-130,manji deo školske populacije, često se (ne uvek opravdano) nazivaju obdareni>lako uče, vođe u odeljenju, široka interesovanja

Uslovi za njihov razvoj>nepovoljni, škola i po uslovima i po zahtevima favorizuje prosečnost. Ovi učenici ne koriste dovoljno svoje sposobnosti, sposobni su za više, škola sputava njihov razvoj -nemaju dovoljno teških prepreka, ne nauče da ih savlađuju>niska frustrativna tolerancija

Pokušaji da se više iskoriste njihovi potencijali: Dodatna nastava-predviđena i zakonom za osnovno i srednje obrazovanje>traži se

da savladaju više gradiva nego ostali, zadaju im se teži zadaci, postavljaju strožiji kriterijumi. Malo sistematskih ispitivanja efekata dodatne nastave. Verovatno da bolje motiviše za rad, ali pitanje: kako na socijalne odnose utiče postavljanje različitih zahteva pojedincima u grupi?

Akceleracija>ubrzano napredovanje obdarenih>za godinu dana mogu da završe dva razreda ili preskoče neki razred. Zakon dopušta u toku jedne godine godinu dana ubrzanja>opravdano: osim intelektulne bitna je i emocionalna, fizička, socijalna zrelost (učenik od 10 godina sa inteligencijom 14-godišnjaka, bi u toj grupi bio fizički, socijalno i emocionalno neprilagođen)

Stvaranje homogenih odeljenja po sposobnostima> varijanta: škola za učenike obdarene u nekim specijalnim oblastima, npr. matematička gimnazija

Istraživanja: bolji uspeh, učenici bolje socijalno prilagođeni, slika o “dobrom” nastavniku mnogo se razlikuje kod učenika različitog intelektualnog nivoa

32

Prigovor: stvaranje velikih socijalnih razlika među manje i više sposobnim učenicima (Homogene grupe ne odgovaraju sastavu ljudske populacije>da li onda škola “priprema za život”?)

Povezanos t zmeđu intelektualnog nivoa i školskog uspeha >računa se korelacija sa opštom inteligencijom, sa V,W, N, S

Opšta inteligencija i opšti uspeh: r=+0.40-+0.60, slična je korelacija i sa uspehom u čitanju, pisanju pismenih sastava, računanju na mlađem uzrastu

Verbalna inteligencija u većini predmeta bitna Numerički faktor: korelacija sa usvajanjem osnovnih računskih operacija, u predmetima

iz prirodnih i tehničkih nauka Korelacije značajne ali ne maksimalne>značajna uloga drugih faktora u određivanju

školske uspešnosti

Kreativnost, divergentna produkcija i š kolski uspeh Interes za stvaralaštvo-ekonomski razlozi+trka za osvajanjem svemira-čovečanstvu

potrebne stvaralačke ličnosti Pitanja: U čemu se stvaraoci razlikuju od drugih ljudi? Inteligentniji? Više rade?

Specijalni uslovi vaspitanja u porodici ili školi?+ Koje su sposobnosti potrebne za stvaralaštvo? Može li se razvijati?

Definicija stvaralaštva: nema slaganja Ranije: ljudi koji su društvu dali značajna dela. Danas: razlike između socijalne i lične

kreativnosti Socijalna kreativnost: karakteristika malog broja izuzetnih ljudi, kao rezultat daje

društveno značajna priznata, originalna dela. Lična kreativnost→poseduje je svako, rezultat novo samo za dotičnu osobu ili užu sredinu Socijalna kreativnost: Stvaralaštvo pojedinih ljudi vekovima izaziva divljenje, mnogi

izveštavali o procesu nastajanja značajnih dela→o socijalnoj kreativnosti znamo većinom iz privatnih izveštaja

4 faze u procesu stvaralaštva: 1. priprema (preparacija), 2. inkubacija, 3. iluminacija (inspiracija, nadahnuće), 4. verifikacija (proveravanje)

Priprema: a) sticanje znanja iz pomoćnih disciplina i uže oblasti ili b) čitanje literature u vezi sa problemom, razmišljanja o problemu i prvi pokušaji rešavanja

Za psihologiju najzanimljivija inkubacija→ne radi se na problemu, “prazan” i “miran” period završava se naglim iskrsavanjem ideje za kojom se ranije uzaludno tragalo=iznenadno, sponatno javljanje “srećne ideje”, ozarenje uma

U stvarnosti faze se isprepliću, stapaju Koje sposobnosti mora posedovati osoba koja kreira? Veliki značaj: Guilfordov model intelekta

Produktivne sposobnosti: konvergentne i divergentne Konvergentno mišljenje: traženje jedino mogućeg ispravnog rešenja problema.

Divergentno mišljenje: dati što veći broj rešenja Guilford: divergentna sposobnost važna u stvaralačkom mišljenju Ističe sledeće divergentne sposobnosti:

1. originalnost = sposobnost pronalaženja novih, neobičnih odgovora, sposobnost udaljavanja od konvencionalnih rešenja, nonkonformizam

2. Fleksibilnost: sposobnost da menjamo usmerenost mišljenja ako to situacija zahteva, oslobađanje od krutih, necelishodnih šablona

33

3. Fluentnost: sposobnost za produkovanje što većeg broja ideja4. osetljivost za problem: sposobnost da se problem otkrije i u jednostavnim

stvarima Osim ovih sposobnosti za stvaralaštvo su potrebne i: sposobnosti kognicije, evaluacije,

konvergencije Od osobina karaktera i temperamenta velike stvaraoce karakterišu: emocionalna

stabilnost, samostalnost u donošenju odluka, neinhibiranost, spontanost, veliko preuzimaje rizika, nezavisnost, radikalizam

Prema nekim nalazima. Introvertne osobe, teško se vezuju emocioanalno za druge, izražena intuicija

Odnos divergentnih i konvergentnih sposobnosti Skorovi na testovima konvergentnih i divergentnih sposobnosti=umerena

korelacija, ponekad nije značajna Ne znači da se isključuju, već se u stvaralaštvu dopunjuju Pretpostavlja se: iznad IQ>120 bitnije osobine ličnosti+ motivacija. Neki kreativni

i plodni pisci imaju iQ 140 i više, naučnici i 160-200 Zanimljiva istraživanja J.W. Getzelsa i P.W. Jacksona na gimnazijalcima Na osnovu testova inteligencije i divergentne produkcije dve grupe:

1. visoko inteligentni/ne previše divergentni2. visoko divergentni/ ne previše inteligentni

Poređenje: školski uspeh→u obe grupe podjednako visok→mnogo diskusije u SAD (upis u škole se u to vreme vršio uglavnom testovima inteligencije)→mnogi ne previše inteligentni ali visoko kreativni eliminisani, iako bi u školi bili uspešni

Naknadna istraživanja: veza kreativnosti i školskog uspeha labavija nego između inteligencije i školskog uspeha

Druga poređenja: kreativne osobe subjektivnije (ličnije), veći osećaj za humor, više naginju agresivnom ponašanju-profesori preferiraju visoko inteligentne učenike

Razlike u profesionalnim željama: Visoko inteligentni ne preuzimaju rizik ni na ovom polju: lekar, pravnik, profesor Kreativni: glumac, režiser

Sredina vrši jak pritisak na kreativne da se konformiraju društvenim normama, ako se to ne dogodi otuđuju se

Može li se kreativnost razvijati? Isto kao i ostale osobine uz odgovarajuće uslove>osigurati ih u vrtiću i školi (kreativnost treba rano razvijati, obuhvaćena su sva deca). U vrtiću>visoko razvijena tzv. spontana kreativnost>očituje se u dečjim igrama, crtežima, dečjem shvatanju sveta>spontana želja da se kreira, divergencija u mišljenju. Rano nestaje pod uticajem odraslih, posebno škole>favorizuje konvergenciju, vaspitava za konformnost>traži prihvatanje uobičajenih načina ponašanja i mišljenja>ograničava učeničke divergentne tendencije

Razvijanje moguće na dva načina: preko specifičnih vežbanja u okviru pojedinih nastavnih predmeta, rešavanjem

specifičnih zadataka. Kvaščev, R.: Razvijanje stvaralačkih sposobnosti kod učenika, 1971, Zavod za udžb. i nastavna sredstva, Bgd>na časovima fizike i psihologije učenike uvežbavao u rešavanju problema na neuobičajen način>povećanje kreativnih sposobnosti učenika

opšti zadaci>tiču se rada svih nastavnika>ne toliko metodičke inovacije, više stav>stvaranje atmosfere koja odobrava kreativnost, čak nagrađuje. Primer: opšte

34

uverenje>najbolji je čas koji se odvija prema unapred pripremljenoj pripremi, nastavniku smetaju neočekivane ideje učenika . Sa stanovišta kreativnosti upravo bi to bio uspešan čas. Učenika podsticati da izražava svoje sumnje, da pita bez opasnosti da bude ismejan. Često postavljati pitanja tipa: kako bi se problem mogao drugačije rešiti, uma li drugih rešenja?

Multipla inteligencija Gardnerovo shvatanje o multiploj (mnogostrukoj, višestrukoj) inteligencji Gardner, Howard, 1982, dečji i kognitivni psiholog, nije pristalica psihometrijskog

pristupa, dao teoriju o multiploj inteligenciji Privukla pažnju ne toliko zbog originalnosti koliko zbog zanimljivosti argumenata kojima

obrazlaže svoje shvatanje Argumenti: fiziološki (ispad u mentalnim funkcijama zbog moždanih povreda + opis

manifestacija nekog oblika inteligencije kod izuzetno sposobnih ili deficijentnih osoba Ne postoji jedinstvena inteligencija već sedam različith, manje više nezavisnih

inteligencija Lingvistička: uključuje sledeće sposobnosti: korišćenje vokabulara, razumevanje

kompleksnih verbalnih iskaza, razumevanje metafora i sl. U ekstremnom vidu: kod pisaca, pesnika ili motornih afazičara

Logičko-matematička: kod matematičkih genija ili teoretičara u fizici ili molekularnoj biologiji (aritmetika, algebra, simbolička logika>zahtevaju ovu formu inteligencije)

Spacijalna: bitna u radu arhitekata i inžinjera, kod vajara (Rodin) ili slikara (Picasso)- meri se testovima skrivenih figura ili se trebaju mentalno rotirati objekti u prostoru

Muzička: pokazuje se u genijalnosti jednog Mozarta ili Lennona Telesno-kinestetička>kod atletičara, plesača-skoro savršena svesna kontrola tela Intrapersonalna=forma samospoznaje (self knowledge)>viđa se kod religoznih

ljudi ili indijskih fakira (nema testova) Interpersonalna=socijalna inteligencija>sposobnost da efikasno koristimo suptilne

znakove iz socijalne sredine Kod svake vrste inteligencije koristi se poseban sistem simbola kao osnovnih jedinica u

obradi informacija. Ove vrste inteligencije su nezavisne ali i povezane u sistem Primeri za nezavisnost: gubi se sposobnost govora ali ne i muzička sposobnost Institucionalizirana retardirana osoba množi u glavi tačno sedmocifreni broj sa

sedmocifrenim Neki ljudi fantastično slikaju ali su za bilo šta drugo nesposobni Škole razvijaju lingvističku i logičko-matematičku inteligenciju, malo ostale vrste

inteligencije

Determinante školskog postignuća: Tehnike učenja i metode nastave

Tehnike učenja i metode nastave Faktori uspešnog učenja u vezi sa načinom i organizacijom učenja=ekonomija i

racionalizacija procesa učenja>tehnike učenja (primanje informacija od strane učenika) i metode podučavanja (rad nastavnika)

35

(U literaturi konfuzija u vezi sa terminima tehnika i metoda učenja) Uloga tehnika učenja najviše proučavana u vezi sa radnim navikama. Radne navike: ustaljene i automatizovane aktivnosti koje (pozitivno ili negativno) utiču

na ishode aktivnosti>ovde: školsko postignuće Postoje i pozitivne i negativne radne navike (ne samo aktivnosti koje povećavaju

postignuće) Radne navike=vrsta navika> sitnije jedinice ponašanja koje se lančano nadovezuju jedna

na drugu Izvođenje uvek istim redosledom >automatizacija>povećanje brzine izvođenja uz manji

napor>neutrošena energija se koristi za druge aktivnosti, obično misaone Stečena navika ima motivacionu vrednost>prisiljava pojedinca da se ponaša u skladu sa

njom U vezi sa školskim učenjem tri vrste radnih navika:

u vezi sa načinom=tehnikama učenja u vezi sa mestom učenja u vezi sa vremenom učenja

U vezi sa 2.: izgradnja navike da se uvek uči na istom mestu >sa mestom asocirane aktivnosti učenja izazivaju potrebu za učenjem (asocijacija stola i aktivnosti učenja po prostornom i vremenskom dodiru)

U vezi sa 3.: a) da se uči uvek u isto vreme (teško ostvarljivo) b) da se uči po vremenskom rasporedu, prema planu kojeg sami sastavljamo

Plan rada: prvo pismeno, kasnije može izostati Treba da sadrži: vremenski okvir učenja, sve aktivnosti sa potrebnim vremenom, odmore

(5-10 min, ušteda: ponovno zagrevanje) Najteže započeti učenje>držati se predviđenog vremena za učenje veoma ekonomična

navika>sat pred učenikom Izgradnja radnih navika u vezi sa učenjem> dugotrajno vežbanje U vezi sa 3. dva pitanja:

da li je efikasnije učenje raspoređeno na vreme ili vremenski skoncentrisano učenje?

učenje celine (globalna “metoda”) ili učenje deo po ceo (partitivna “metoda”? Istraživanja (uglavnom) jednoznačna: efikasnije vremenski raspoređeno učenje

(efikasnije učiti gradivo pet puta po jedan sat nego odjednom pet sati) Opšte pravilo za pauze: ne toliko duge da se zaboravi prethodno naučeno Kratke pauze posebno kod: učenja motonih radnji i verbalnog gradiva koje nema čvrstu

logičku strukturu Vremenski raspoređeno učenja>preduslov: dovoljno vremena (ne pred sam ispit) Korisna navika: da se gradivo uči onog dana kada je o njemu bilo reči>pre jačeg

zaboravljanja Vremenski usredsređeno (skoncentrisano, kampanjsko) učenje> pozitivne strane: jača

motivacija (aktivira nas blizina cilja), brz uspeh, ali: zadržavanje kratkotrajno (Ako je gradivo teško i čini celinu nema smisla učiti ga po etapama)

Učiti celinu ili deo po deo>nema jednoznačnog odgovora. Oba načina imaju i prednosti i nedostatke.

Kod tzv. globalne metode: bolji pregled celine, uspešnije kombinovanje delova u celinu Kod partitivne metode: češće imamo doživljaj uspeha (bitno kod mlađih)

36

Koji način>zavisi od dužine i težine gradiva, smisla koji ga prožima, osobina učenika (uzrast, ličnost, sposobnosti)

Problem: šta smatrati celinom? Najčešće: kombinovana metoda>gradivo delimo na celine i učimo deo po deo Delovi gradiva: 1,2,3,4,5>učenje na više načina: 1, 1+2,1+2+3..., ili: 1, 2, 1+2, 3, 1+2+3,

4, 1+2+3+4, itd. Kod motornih radnji i manje smislenog verbalnog gradiva>partitivna metoda Kod bistrijih> globalna metoda Još neka pitanja u vezi sa racionalizacijom učenja Osmišljavanje>učenje sa razumevanjem - Izražena tendencija kod ljudi da ono što

opažaju i uče osmišljavaju>smisleno gradivo se lakše uči i duže pamti Kod smislenog gradiva najbolje i najduže pamtimo jedan opšti utisak, osnovne ideje Učiti sa razumevanjem=tražiti smisao, suštinu, detalje onda lakše ugrađujemo u celinu Mnogi naučnici pamte ogroman broj detalja>za njih to nisu izolovani i nepovezani podaci

već ugrađeni u naučni sistem> prožeti značenjem (osmisleni) Najopštiji savet za učenje sa razumevanjem: razmišljati o onome što se uči, povezivati

pojmove, ideje, činjenice, upoređivati ih. Praktično: Pre detaljnog učenja opšti pregled>prethodni pregled gradiva>pro;itati obraćajući

pažnju samo na bitne ideje i strukturu gradiva Detaljnije učenje>postavljaju se pitanja i zadaci kao ideje vodilje u daljem

učenju>npr.: Koji je osnovni problem o kojem se raspravlja?, koji je konačan odgovor na postavljeno pitanje?, kako se to obrazlaže?, Zašto su odbačena ostala moguća objašnjenja?

Aktivno učenje Višeznačan termin, najopštije (starije) shvatanje>postupci tokom učenja, tiče se učenika.

Modernije shvatanje vezano za proces prenošenja znanja Starije shvatanje: što smo aktivniji pri učenju ono je uspešnije (to naglašava i definicija

učenja>promena kao rezultat prethodne aktivnosti) I učenje sa razumevanjem= mentalna aktivnost, ali glavna aktivnost>preslišavanje=

aktivan napor da se prisetimo učenog-mnogi ga izbegavaju>jer: papagajsko učenje, doslovno ponavljanje učenog>ima smisla kod zapamćivanja neke precizne definicije

Može se izvoditi na mnoge načine: Ponavljanje sopstvenim rečimo i drugom organizacijom materije, naglas ili u sebi

Kada početi: ni prerano, ni prekasno (prerano=pogađanje)>posle pređene celine i na kraju celog gradiva. Knjiga se čita sa olovkom u ruci-povlačiti samo bitne ideje, stručne termine, ključne reči, ne čitave rečenice, podvlačenje u više boja. Ne pri prvom čitanju, treba da je rezultat analize teksta, razumevanja. Pravljenje beleški> na margini ili van knjige, oblici:

1. izvod u obliku skice2. rezime→oba prisiljavaju na shvatanje bitnih ideja, strukture>omogućavaju

brzo ponavljanje Zaključak-kako organizovati proces verbalnog učenja:

prethodni pregled gradiva>stiče se uvid u celinu, osnovne ideje i strukturu podeliti gradivo na manje celine preliminarno podvlačenje>označavanje značajnih mesta postavljanje zadataka i pitanja

37

preslišavanje posle svake celine završni pregled gradiva detaljno podvlačenje teksta pisanje izvoda i rezimea prvo ponavljanje nekoliko dana nakon učenja, ostala ponavljanja nakon dužih

vremenskih intervala Modernije shvatanje termina aktivno učenje>proces prezentovanja gradiva, nastava Uže: u “skraćenom” vidu se otkriva istina do koje je nauka nekada došla>vrši se

rekapitulacija logičkih i psiholoških procesa pomoću kojih su ta znanja otkrivena Sinonimi: učenje putem otkrića, u vidu rešavanja problema, stvaralačko učenje Varijeteti: induktivni proces formiranja pojmova, organizovanje i izvođenje

eksperimenata, diskusiona metoda, samostalno nalaženje i služenje lteraturom, uočavanje/formulisanje/rešavanje problema

Kako organizovati: prikazati i proces saznanja ne samo rezultate, metode rešavanja problema ne samo rešenja

vežbanje uočavanja problema, alternativnih načina rešavanja, sposobnost diskutovanja i primene znanja

Učeniku prikazati istoriju nastanka znanja: kroz misaonu evoluciju naučnika, tvorca znanja(kako je uočio problem, lutao pri

traženju rešenja, otkriće, dokazivanje>učenik uključen u proces produkovanja znanja, emocionalno angažovanje

drugi način: prikaz borbe dva oponentna mišljenja>uključivanje u proces dokazivanja, eksperimentisanja, diskutovanja

prikazati pojedinačne primere i samostalno uočiti opšta svojstva Drugi oblik učenja u školi odvija se receptivnim učenjem>sadržaj se prezentira, ne otkriva

ga samostalno onaj ko uči, treba samo da ga razume>znanje se ne otkriva, nema reinvencije>prezentacija verbalno i u finalnom vidu

Nastavne metode=nastavni sistemi Sistem nastavnih metoda čine: načini rada nastavnika i učenika zasnovani na naučnim

osnovama>omogućuje izvođenje nastave i realizaciju v/o ciljeva. U njima se određuju: aktivnosti koje izvode nastavnici i učenici i ishodi učenja>promene u repertoaru aktivnosti i doživljavanju učenika

Podela Prema izvoru sticanja informacija (reč ili tekst, auditivna i vizuelna percepcija,

aktivnost učenika): 1. verbalno-tekstualne2. demonstrativne3. laboratorijsko-eksperimentalne

posredne i neposredne (izvor informacija udžbenik ili nastavnik ili se do informacija dolazi samostalnom aktivnošću ili posmatranjem)

Tradicionalne (>receptivno učenje) i aktivne (nove U tradicionalnoj nastavi (bazirana na tradicionalnim nastavnim metodama)> dominira

receptivno školsko učenje Izvode se sledeće aktivnosti: nastavnik-predavač u gotovom vidu prikazuje i objašnjava

sadržaje učeniku-slušaocu koji ih (manje-više) uspešno usvaja

38

Naglasak je na finalnom produktu koji učenik treba da razume i zapamti, bez mogućnosti da sam izvrši neko nezavisno otkriće, ne insistira se na procesu nastanka znanja

Neki učenici ugrađuju novu gotovu informaciju u svoju kognitivnu strukturu, kojima ne uspeva=uče mehanički

Zato neki tvrde da je tradicionalna nastava: verbalno-memorativna (dominira verbalno saopštenje, učenici malo samostalno

razmišljaju, preterano se angažuje pamćenje, učenici izloženi “pedagoškoj obradi”, stiču gotova uopštavanja koja su rezultat misaone aktivnosti drugih

atomistička (gubi se u detaljima) knjiška jednostrano imtelektualno-apstraktna (i kada učenici rešavaju neki problem daju

im se relevantni elementi koje trebaju dovesti u vezu>u realnim situacijama prvo se trebaju selekcionisati ti elementi pa ih onda povezati)

Navedeni nedostaci ne proizilaze iz suštine receptivnog učenja, jer: prezentovane finalne sadržaje učenik treba da internalizuje, razume,

osmisli>uspešno ako su sadržaji uobličeni u čvrstu logičku strukturu (tj. imaju “potencijalno značenje” koje učenici asimiliraju i pretvaraju u aktuelna značenja

Zadatak učenika: da nova znanja proceni i poveže sa starim znanjima>to znači i stvaranje saznajnih sukoba koje učenik treba da razreši>zahteva aktivnost učenika

Receptivno učenje može biti veoma logično i sistematično ako se umešno koriste njegove mogućnosti, skraćuje i racionalizuje proces sticanja znanja, može biti i učenje sa razumevanjem

Slabosti ostaju: nema samostalnog angažovanja u sticanju informacija, sužen repertoar aktivnosti koje se vrše tokom nastave, stvara navike i stavove koje učenika stavljaju u pasivan položaj>retko je u mogućnosti da donosi odluke u vezi sa sadržajem i načinom obrade informacija>položaj nedovoljno aktivan (nema subjekatsku poziciju)>da što više učestvuje u donošenju odluka koje se tiču vlastitog razvoja i samostalnim angažovanjem stiče informacije koje nisu date kao gotove

Nove nastavne metode (u osnovi: aktivno učenje)>naglasak na samostalnom radu učenika, istraživačkom sticanju informacija, učenik sudeluje u procesu otkrivanja znanja>ono se stiče učenjem putem otkrića ili rešavanjem problema

Učenik u skraćenom vidu prolazi put nastanka saznanja (Primer nastave iz kursa Metodologija psiholoških istraživanja)

Evaluacija (vrednovanje) u pedagoškom radu. Određenje, vrednovanje programa, dokimologija

Evaluacija Opšta definicija: Evaluacija (vrednovanje) = čin pripisivanja vrednosti nečemu na osnovu

unapred utvrđenih kriterijuma. Na psihološkom planu: mentalna aktivnost ispitivanja, a nakon toga poređenja jednog

fenomena (osobe, stvari, ideje, akcije) sa nekim eksplicitnim ili implicitnim kriterijumom. Sadrži tri koraka:

izbor (ili izrada) kriterijuma ispitivanje pojave koja se vrednuje

39

postupak poređenja=čin određivanja vrednosti (intuitivno, ili logičkim zaključivanjem,perceptivnom procenom i sl.)

Predmet vrednovanja: osobe (njihova svojstva ili postupci), programi, operacije i procesi koje ti programi pokreću, proizvodi, institucije)

Na području obrazovanja evaluacija se može odnositi na sve navedeno. Npr.može se vrednovati:

da li se nekim v/o programom postižu proklamovani ciljevi (=vrednovanje programa, da bi se moglo uraditi treba formulisati ciljeve =kriterijume)

učenik (da li je razvio neke osobine, stekao neka znanja)→ovo elaboriramo detaljnije ukazujući na opšte probleme u vrednovanju

Najrazrađenija: evaluacija osoba (ličnosti), predmet je psihometrije, psihodijagnostike, dokimologije (oblast pedagoške psihologije> bavi se pitanjima ocenjivanja znanja učenika). Razrađenije područje od vrednovanja programa – nema koherentnu i izgrađenu metodologiju

Kod evaluacije programa = pokazati u kojoj meri neki program ostvaruje obrazovne ciljeve→promene u ponašanju onih kojima je program namenjen. Program= sredstvo za postizanje određenih ciljeva

To je sumativna evaluacija, nešto bolje razrađena metodologija=eksperimenti sa paralelnim grupama

Formativna evaluacija = vrednuje se sam program, njegova teorijska zasnovanost, postupci koje predlaže, kako se može realizovati u praksi

Dve vrste evaluacije programa obično zajedno→istraživačka strategija= akciono istraživanje

Vrednovanje ličnosti (osobina, ovde znanja)→školska dokimologija (gr. dokimos= dokazan)

Istraživačka oblast utemeljena 60-ih godina XX. veka u razvijenim zemljama Evrope i u SAD→potreba da se istraže faktori bitni u donošenju odluka različitih žirija, takmičarskih komisija, prosuđivanju umetničkih kreacija, školskog postignuća. U ovim postupcima→procena, nema objektivnog merenja

U dokimologiji dvojaki zadaci (dve orijentacije u istraživanjima): a) identifikacija faktora koji utiču na procenu; b) predlaganje za praksu upotrebljivih rešenja.

Osnivač: Henry Pièron, školska dokimologija: istražuje faktore od kojih zavisi procenja znanja i nudi postupke za tačnije ocenjivanje

Polazna osnova: Bez obzira na delatnost poznavanje rezultata (efekata) rada preduslov za uspešnu

aktivnost→ako ih znamo možemo preduzeti akcije da se ishod poboljša. U mnogim delatnostima relativno lako utvrditi rezultate rada, u vaspitanju bezbroj

problema→njihov prikaz preko istraživanja u dokimologiji U pedagoškom radu često procenjujemo nivo razvijenosti nekog aspekta ličnosti učenika:

na početku rada (da znamo odakle krećemo), na kraju (dokle smo došli), u toku rada (podaci o tempu napredovanja).

Izvor podataka: posmatranje ponašanja učenika ili introspektivni izveštaj (da kažu kako bi se ponašali u određenoj situaciji). Od psihičkih tvorevina najčešće se procenjuje znanje→isti problemi kao kod procene bilo koje psihičke tvorevine

Funkcije ocene= dalekosežne posledice: prelazak u viši razred, viši stepen školovanja, obavljanje određenog posla, dobijanje zaposlenja→trebalo bi biti realno i objektivno

Dve vrste ocena: numeričke i opisne

40

Numeričke : 1-5, 5-10, A-F, negde i u procentima (većinom SAD). Protivnici: razlike su i u kvalitetu ne samo kvantitetu znanja, razvija učenje za ocenu, nezdravo suparništvo – ali priznaju: može biti podsticaj za učenje

Opisno ocenjivanje: ne omogućava upoređivanje, napornije za nastavnike. Daje se mišljenje ne samo o znanju, već i o zainteresovanosti, radnim navikama, ponašanju na času, u vezi sa znanjem: da li samo reprodukcija već i sposobnost primene, koje delove gradiva zna bolje, može li samostalno da zaključuje.

Za sve ovo preduslov: posmatranje učenika tokom dužeg perioda (dobro poznavanje), moguće kada je broj učenika mali i dugo se radi sa njima, inače: šablonsko (mnogi predlažu kombinaciju opisnog sa numeričkim ocenjivanjem zbog mogućnosti poređenja)

Subjektivni faktori u ocenjivanju znanja učenika Učenici i roditelji: ocene nepravedne Faktori koji dovode do grešaka u ocenjivanju znanja=subjektivni faktori, utvrdila

dokimologija. Izvori su im: 1. vezani sa učenika2. zavise od ocenjivača3. u tehnikama ispitivanja (nedostacima tehnika)

Dokimologija Subjektivni faktori koji se tiču ličnosti učenika:

Nastavnik ocenjuje odgovor a ne znanje. Odgovor: sadržajna i formalna strana, sadržajna vezana za znanje, formalna

manje. Odgovor u velikoj meri određen: verbalnim sposobnostima, brzinom reagovanja, emocionalnom stabilnošću, itd.→nisu sa znanjem u visokoj korelaciji.

Utiču i: pol (neke indicije: nastavnici su blaži prema učenicama i obrnuto), izgled učenika, zdravstveno stanje. Zdravija, urednija, deca “lepšeg” izgleda, “ simpatičnija” lakše dobijaju bolje ocene

Izvor grešaka u ličnosti nastavnika: efekat kontrasta, halo efekat, lična jednačina nastavnika, ravnanje kriterijuma prema proseku odeljenja

Efekat kontrasta: nakon serije odličnih odgovora prosečan odgovor se čini slabijim i obrnuto

Halo efekat: vrsta prvog utiska koji se genarlizuje na kasnije odgovore učenika (Na osnovu prvih nekoliko odgovora stvorena slika o znanju učenika teško se menja→pozitivan utisak=sklonost da se “progleda kroz prste”, negativan utisak=podcenjivanje kasnijih odgovora

Lična jednačina nastavnika: opšta tendencija nekih nastavnika da precenjuju/podcenjuju odgovore. Strogi nastavnici neopravdano gomilaju niske ocene, blagi visoke→Pièron:”neuravnoteženi” nastavnici, oni koji najčešće daju prosečne ocene= “uravnoteženi”. Relativno stabilna tendencija

Ravnanje kriterijuma prema odeljenju: u “boljim” odeljenjima stroži, u “slabijim” blaži, posledica: ista ocena data u različitim odeljenjima ili školama ne pokriva isto znanje

Ostojčić-Bujas: koliko varira znanje učenika ocenjeno istom ocenom→nastavnici prilagođavaju svoj kriterijum opštem nivou znanja u konkretnom odeljenju=ocena više zavisi od grupe u kojoj je učenik nego od znanja. Kriterijum za ekstremne ocene stabilniji od kriterijuma za srednje ocene=tačnost srednjih ocena manja od tačnosti ekstremnih ocena.. Ne postoji opšteprihvaćena, propisana tehnika

41

ispitivanja-neki nastavnici pri usmenom ispitu pomažu, neki pasivni. Kritike na račun ocena opravdane

Ocenjivanje znanja iz aspekta psihometrije Merenje na području psihologije mnogo problematičnije nego na (mnogim) drugim

područjima Utvrđivanje znanja učenika=oblik merenja, da bi se razlikovalo od “pravog” →procena.

Čovek je merni instrument Greške: koristi se indirektni oblik merenja Direktno (neposredno) merenje: merna jedinica kojom izražavamo rezultat merenja po

prirodi ista kao i veličina koju merimo (merenje mase, dužine-gram i metar su mase odn. dužine)

Indirektno (posredno) merenje: dobijeni indikator (rezultat) se po svojoj prirodi ne poklapa sa predmetom merenja

Znanje utvrđujemo indirektno preko odgovora, pamćenje preko broja potrebnih ponavljanja ili vremena, inteligenciju preko broja “pogodaka” u testu za koji pretpostavljamo da utvrđuje inteligentno ponašanje.

(Indirektno merenje ponekad i u prirodnim naukama: dva mesta udaljenja na tri sata hoda, ali ako uzmemo u obzir i brzinu kretanja rezultat precizniji)

Merenje= postupak kod kojeg posmatranu veličinu (pojavu) ili neki aspekt veličine količinski utvrdimo pripisujući joj broj

I kod “pravog” merenja i kod procene za merenje su potrebni sledeći elementi (uslovi): predmet merenja merni instrument merioc (vrši merenje i očitava rezultat)

Kod ocenjivanja znanja: predmet= odgovor,2 i 3 nisu odvojeni) Merni instrumenti: 3 vrste:

fizičko-hemijski (metar, voltmetar, Geigerov brojač) psihološki testovi čovek

Čovek=prainstrument, prvi je “izmerio” da li je nešto teško ili lako, malo ili veliko, lepo ili ružno- brzo se ispotavilo da je loš instrument→istorijat merenja=težnja čoveka da sebe zameni upotrebljivijim instrumentom. Na nekim područjima je i danas (uglavnom) jedini instrument (estetika, etika-lepo:ružno, moralno:nemoralno)

Sve kategorije mernih instrumenata poseduju osobine koje utiču na ishod merenja: merni mehanizam, merna skala i merne karakteristike

Merni mehanizam = mehanička ili pojmovna struktura koja omogućava da odredimo kvantitativne osobine predmeta evaluacije (vaga: poluga, tasovi, ostali pribor; test: pitanja, čovek: pojmovi/ideje koje ima o veličini koju procenjuje, npr. stavovi o umetnosti na području umetničke kritike.

Merna skala: sistem jedinica ili kategorija pomoću kojih izržavamo rezultat u numeričkoj ili verbalnoj formi

Vrste mernih skala: Najbolje kardinalne (racio) skale: imaju apsolutnu nulu, osnovna jedinica skale

tačno definisana, stupnjevi skale ekvidistantne (jednako udaljene jedni od drugih=razlika između stupnjeva skale jednaka-razlika između 5 i 7 grama ista kao i razlika između 15 i 17 grama), omogućuje parcijalno merenje-masa pojediničnih

42

komponenti objekta jednaka je masi čitavog objekta), izmereni objekti mogu se rangovati po veličini

Intervalne skale: (termometarska skala za merenje temperature)>iste osobine kao kardinalna ali ne omogućuje: parcijalno merenje (temperatura izmerena u dva kraja sobe se ne može sabrati) i nema apsulutnu nulu.

Ordinalne skale: nemaju definisanu osnovu jedinicu merenja, jedinice nisu ekvidistatne (školske ocene: razlika dovoljan-dobar nije ista kao vrlodobar-odličan), nema parcijalnog merenja. Jedino omogućuju rangovanje rezultata po veličini

Nominalne skale: najslabije, pojavu samo označimo brojem, ali on ne pokazuje vrednost označenog (brojevi igrača u sportu>označavaju samo poziciju na kojoj igrač igra)

Merne (metrijske) karakteristike): validnost(>tačnost, valjanost), relijabilnost (pouzdanost), objektivnost, diskriminativnost (>osetljivost)

Najopštija definicija valjanosti: instrument meri ono čemu je namenjen (najvaljaniji fizičko-hemijski instrumenti, testovi problematičniji, čovek najslabiji). Čovek je samo potencijalno valjan instrument,ali realizacija slaba>primer: izmišljena vaga>300 (I nastavnik pri davanju ocene čini isto)

Pouzdanost (relijabilnost): ponovljena merenja istim instrumentom iste pojave daju isti rezultat. Ispravni fizički instrumenti u potpunosti pouzdani, kod testova se retko dobijaju isti rezultati kod ponovljenog merenja (može biti uzrok i promena u predmetu merenja). Empirijska istraživanja pouzdanosti u dokimologiji: vrednovanje istih pismenih zadataka u većem vremenskom intervalu→razlike i za nekoliko ocena (promene u mernom mehanizmu ocenjivača)

Objektivnost: rezultat zavisi od pojave koju merimo a ne od osobe koji je vršio merenja i očitao rezultat. Sa vage svako očitava isti rezultat>maksimalna objektivnost. Ovako definisanoj objektivnosti udovoljavaju i mnogi testovi>npr. kod zadataka alternativnog tipa kod testova znanja, ali kod projektivnih tehnika objektivnost niska. Kod ocenjivanja znanja “klasično” objektivnost izrazito niska>kod komisijskog ispitivanja svi procenjuju isti odgovor a daju različite ocene

Istraživanja objektivnosti u dokimologiji: Starch i Elliot, N=142 nastavnika, nezavisno ocenjivali zadatke iz matematike-

geometrije na skali od 1-100>veliko raspršenje ocena (50-98, najčešće 75-90), u drugom istraživanju od 28-92.

Longier i Weinberg, N=5, nastavnici ocenjivali zadatke iz nekoliko predmeta na skali od 0-20>največe neslaganje iz maternjeg jezika i društvenih nauka, manje iz matematike i fizike. Veće neslaganje kod zadataka ocenjenih srednjim ocenama, ekstremni zadaci se ocenjuju objektivnije

Bujas i Blašković (1941)> 4 nastavnika ocenjivali zadatke iz maternjeg jezika, francuskog, nemačkog i latinskog nezavisno, velika neslaganja. Npr. nijedan od 44 zadatka iz latinskog nije ocenjen od svih nastavnika istom ocenom>pri ocenjivanju veća je uloga nastavnika nego kvaliteta zadatka, velika je uloga lične jednačine nastavnika

Problem objektivnosti i u drugim oblastima procene uvek prisutan: umetnička kritika, sport

Diskriminativnost (osetljivost)> prisutna ako merni instrument iskazuje i male razlike u predmetu merenja. Zavisi od konstrukcije mernog instrumenta, kod testova>broj zadataka

43

(povećanjem broja zadataka manji broj ispitanika ima isti rezultat> merni instrument ih razlikuje=veća osetljivost testa). Diskrimanativnost kod čoveka-procenjivača>subjektivan osećaj o izuzetnoj osetljivosti>učestalo davanje međuocena (1+, 2-, 23...>”zakonska” skala od 5 se proširuje na 13 jedinica). Slično: sudija za prekršaje izriče kaznu od 4 godine i 2 meseca

Istraživanja pokazuju: čovek razlikuje prosečno, podprosečno i nadprosečno uz prihvatljiv nivo objektivnosti i pouzdanosti

Na skali sa većim brojem jedinica od tri rapidno opada i objektivnost i pouzdanost>neslaganje komisije veče što je skala sa većim brojem stupnjeva

(Predlog psihologa>smanjenje skale na tri stupnja>nije prihvaćen, kod nas na fakultetu čak šestostepena skala>smanjena objektivnost ocenjivanja na univerzitetskom nivou)

Greške pri ocenjivanju znanje iz aspekta psihometrije objašnjive na prihvatljiv način>proizilaze iz vrste merenja> procene. Potpuno ih nije moguće izbeći, samo donekle držati pod kontrolom zahvaljujući saznanjima iz dokimologije. Za smanjenje grešaka pri ocenjivanju znanja (naročito pri usmenom ispitivanju)> testovi znanja. Vrsta testova, sve što važi za testove važi i za njih

Prednosti testova u odnosu na klasično ocenjivanje znanja: Najčešće serije kraćih zadataka ili problema sa relativno jednoznačnim

odgovorom>povećava se objektivnost ocena (manja sloboda ocenjivača i tumačenju odgovora, lakši posao ako se pridržava ključa pri bodovanju)

nema neposrednog kontakta sa ispitivačem>manja mogućnost delovanja subjektivnih faktora prisutnih u direktnom kontaktu

Svi dobijaju iste zadatke>smanjenje mogućnosti da “simpatičniji” učenici dobiju i nehotice lakša pitanja

Može se “pokriti” čitavo gradivo>manja mogućnost da neko dobije kao pitanje sadržaj koji je jedino naučio ili nije naučio

Vremenski ekonomično u odnosu na usmeni ispit (nije zanemarljivo kod velikog broja učenika)

Prigovori kritičara: Sposobnost verbalnog izražavanja manje utiče na rezultat, a u realnim životnim

situacijama je to bitno (>iz psihometrijskog ugla lako odbaciti) Utvrđuju uglavnom poznavanje činjenica ali ne i druge aspekte znanje

(razumevanje, sposobnost primene i sl.) (zavisi od konstrukcije) Brzo postaju poznati (nije nedostatak mernog instrumenta, ali: konstrukcija može

biti vremenski zahtevna) Koraci u konstrukciji testova znanja

Određivanje sadržaja čije poznavanje želimo vrednovati Sadržaje “razbiti” na što veći broj pitanja Pitanja pretvoriti u odgovarajući tip (formu) zadatka

Tipovi zadataka u testovima znanja: zadaci rekognicije (prepoznavanja)- lakši Zadaci reprodukcije (prisećanja)>teži (složenija manifestacija pamćenja)

U okviru zadataka prepoznavanja: zadaci alternativnog tipa (dvočlanog izbora)=maksimalno objektivni ako se

objektivnost određuje kao slaganje među ocenjivačima. Mogućnost slućajnog pogodtka 50%, neki penalizuju pogrešne odgovore (to obavezno reći u uputstvu).

44

To više smanjuje pokušaje pogađanja kod prijemčivih na pretnje kaznom>smanjenje valjanosti instrumenta

zadaci višestrukog izbora > povećanjem broja predloženih odgovora smanjuje se mogućnost slučajnog pogađanja

zadaci sređivanja> dve grupe podataka dovesti u vezu prema određenom principu Zadaci prisećanja:

dopunjavanje (dovršiti započetu rečenicu ili dopuniti ono što u rečenici nedostaje) i pitanja i odgovori. U odnosu na zadatke prepoznavanja smanjuje se objektivnost i pouzdanost, ali povećava diskriminativnost (ako se ocenjuju polovični odgovori)

esejska pitanja> prelaz između testova znanja i klasičnog pismenog ocenjivanja>veća sadržinska valjanost i diskriminativnost u odnosu na ostale zadatke, uz smanjenje pouzdanosti i objektivnosti

“pravi” test znanja> timski rad, određivanje metrijskih karakteristika U nastavnoj praksi češći zadaci objektivnog tipa (sastavlja nastavnik za svoje potrebe,

nisu određene metrijske karakteristike)

Količnik obrazovanja i količnik postignuća Praktični indeksi>anglosaksonske zemlje>računanje zahteva standardizovane testove

znanja Količnik obrazovanja: utvrđuje nivo znanja učenika> koliko učenik zna iz neke oblasti u

odnosu na njegovu uzrasnu grupu. Računanje je analogno količniku inteligencije: OU/KUX100 (obrazovni uzrast utvrđen standardizovanim testom znanja podeljen kalendarskim uzrastom). Veći obrazovni uzrast od kalendarskog>učenik poseduje više znanja od proseka uzrasne grupe kojoj pripada (Rezultat na testu i kalendarski uzrast se pri računanju pretvara u mesece kao kod računanja klasičnog IQ!)

Količnik postignuća: pokazuje koliko učenik koristi svoje sposobnosti za sticanje znanja>pokazatelj sposobnosti za učenje. Računanje: OU/MUX100 (OU=obrazovni uzrast, MU=mentalni uzrast). Veći obrazovni uzrast od mentalnog>učenik koristi sposobnosti pri sticanju znanje više od prosečnog učenika, manji obrazovni uzrast od mentalnog>potencijali se ne koriste u dovoljnoj meri za sticanje znanja

Kriterijumski testovi znanja U domenu obrazovanja dva načina merenja (ukazao još Thorndike): 1. orijentisano ka

normama i 2. orijentisano ka kriterijumu 1. merenjem se utvrđuje koliko je učenik naučio u odnosu na svoju grupu (=kako rešava

neke zadatke)>vrši se klasičnim (tradicionalnim) ili normativnim testovima znanja (norm oriented tests). Na osnovu prethodnih merenja utvrđuju se norme prema kojima se vrednuje individulani rezultat

2. vrsta merenja>orijentisano ka kriterijumu> utvrđuje se koliko je učenik od gradiva naučio (koliko teške zadatke može da reši)>vrši se kriterijumskim (kriterijskim) testovima znanja

Prvobitna namena kriterijumskih testova znanja: evaluacija programiranog učenja i novih nastavnih metoda i programa (da bi evaluacija bila moguća potrebno je unapred isplanirati šta učenici treba da nauče u toku nastave>kriterijumskim testovima se utvrđuje u kojoj meri je planirano savladano)

Preduslov: unapred odrediti ciljeve nastave ili nastavnog programa

45

Operacionalizuje se šta učenici treba da znaju nakon obrade gradiva i do kog nivoa. Pri tome se koriste: taksonomije v/o-ih ciljeva>najrazrađenija Bloomova taksonomija za kognitivnu, afektivnu i psihomotornu oblast (kod transfera)

Za svaki cilj se prave zadaci kojima se ispituje da li je i koji cilj postignut>neophodno za evaluaciju nastave→bilo da se radi o efikasnosti primene nastavnih metoda i sredstava ili evaluaciji nastavnih programa. Ciljevi treba da se taksativno nabroje, operacionalno definišu=šta je učenik u stanju da uradi nakon pređenog programa. Zatim se prave zadaci da se proveri da li su ciljevi postignuti>vrši se sumativna evaluacija

Klasični testovi znanja ne odgovaraju ovoj nameni>ispituju individualne razlike u znanju među učenicima, ne pokazuju šta su učenici naučili a šta nisu u dovoljnoj meri.

Primena kriterijumskih testova sa ovom namenom počinje 60-ih godina prošlog veka (goal ili criterion oriented tests).

Sličnosti i razlike između normativnih i kriterijumskih testova znanja Obe vrste služe za ispitivanje znanja i sadrže iste tipove zadataka Razlike: 1. u logičkim pretpostavkama na kojima se zasnivaju, 2. u načinu određivanja

metrijskih karakteristika, 3. u tumačenju rezultata i 4. Nameni Pretpostavke:

normativni testovi zasnivaju se na psihologiji individualnih razlika>znanje učenika se raspoređuje prema Gaussovoj krivulji>zato rezultat ima samo relativnu vrednost, kazuje koliko je učenik naučio u poređenju sa populacijom za koju je test pravljen (ako se radi o standardizovanom testu, odn. u odnosu na ostale učenike u odeljenju, ako se radi o zadacima objektivnog tipa), ne kažu šta je učenik iz određenog predmeta naučio

razlike pri postavljanju normi: kod normativnih testova postavljaju se nakon pilotskog ispitivanja, i onda se tumači individualni rezultat. Kod kriterijumskih testova ciljevi i kriterijumi (norme) postavljaju se pre izrade testova >značenje svakog pojedinačnog rezultata unapred utvrđeno→postignuća učenika u normativnim testovima relativna, a u kriterijumskim apsolutna

Razlike u vezi sa metrijskim karakteristikama- diskriminativnost, validnost Diskriminativnost u normativnim testovima ispituje se item analizom prema

sledećoj logici: diskriminativan je onaj item (zadatak) koji dobro razlikuje grupu najslabijih i grupu najboljih na čitavom testu>što je razlika među eksptremnim grupama u odnosu na određeni zadatak veća, on je diskriminativniji. Kod kriterijumskih: za svaki zadatak se određuje uspeh kod istih učenika pre i nakon obrade gradiva. Najdiskriminativniji zadatak: pre obrade ga niko ne rešava a nakon nastave svako. U praksi blaži kriterijum: diskriminativan je zadatak kojeg pre obrade reši 20%, a nakon nastave 90% učenika. Iz rečenog sledi: u normativnim testovima najviše je srednje teških zadataka (rešava ih između 25% i 75% učenika), eliminišu se zadaci koje rešava svako ili ne rešava niko, kod kriterijumskih testova ne pretpostavlja se normalna distribuiranost znanja već da će nakon uspešne nastave većinu zadataka rešiti većina učenika. Uzimaju se i zadaci koje je svako rešio i koje niko nije rešio>indikatori koji delovi gradiva su potpuno ili nikako savladani>orijentisani su na poboljšanje nastave

Validnost> kod tradicionalnih testova se određuje kao kriterijska-prognostička validnost (najčešće određenje: korelacija između rezultata postignutih na testu i ocena)+sadržajna valjanost (poređenje sadržaja testa znanja sa sadržajem

46

predmeta)>kod kriterijumskih testova određuje se sadržajna valjanost (=procenjuje se koliko zadaci pokrivaju čitavo gradivo i koliko odgovaraju postavljenim ciljevima).

Tumačenje rezultata: U normativnim testovima rezultati se uvek izražavaju kvantitativno. Kod kriterijumskih testova u početku vršena samo kvalitativna analiza, danas se

rezultati izražavaju brojčano, u procentima najčešće-ukazuju koliki procenat gradiva je učenik usvojio

Rezultati na normativnim testovima ne mogu se izraziti u procentima> ne pokrivaju čitavo gradivo>zadaci nisu reprezentativni za gradivo

Neki problemi u vezi sa izradom i primenom kriterijumskih testova znanja Preduslov za izradu> precizno definisani ciljevi v/o rada za predmet u celini i svih delova

gradiva>zahtevno i stručno i vremenski, saradnja vrhunskih stručnjaka za određenu oblast. Što se ciljevi odnose na više nivoe znanja, njihovo određenje je teže>testovi znanja su skoro uvek tipa papir-olovka i nisu za to pogodni

Namenjeni utvrđivanju efikasnosti nastave→precizirati šta je efikasna nastava> mnogo neslaganja (npr. Skinner u vezi sa programiranom nastavom>kriterijum efikasne nastave: zadatak uspešno rešava 95% učenika

Previsok kriterijum: u klasičnoj nastavi>70-80 % tačnih odgovora

Primena kriterijumskih testova znanja Izvorno: za evaluaciju efikasnosti nastavnih programa, udžbenika, metoda, sredstava,

proveru opravdanosti inovacija u nastavi, za ispitivanje transfera i proveru uticaja raznih faktora na efikasnost nastave>tu su se pokazali kao efikasni

Moguća šira primena: pri selekciji prijema kandidata za neki posao kada broj kandidata nije

ograničen>biraju se svi koji poseduju neophodna znanja>za pilote, šofere autobusa, vozače tramvaja, za članove nekog orkestra, pri upisu u umetničke škole (muzičke, baletske, glumačke) (Pri selekciji kada je broj kandidata ograničen>normativni testovi)

pri tzv. formativnom ocenjivanju= u toku godine određujemo šta je savladano i šta još treba obraditi. U funkciji je individualizacije nastave-da se ona prilagodi mogućnostima učenika, kako bi se što više ciljeva postiglo od strane što većeg broja učenika (sumativno ocenjivanje na kraju godine ili nastavnog perioda>za utvrđivanje uspeha pojedinog učenika)

na početku školske godine>šta je zaboravljeno i treba obnoviti u dopunskoj nastavi>koja znanja učeniku nedostaju

Prednosti kriterijumskih testova nad normativnim: Normativni testovi nisu pogodni za procenu postignutih ciljeva na kraju školske

godine>ako su ocene normalno raspoređene nastava nije bila efikasna Sumativno školsko ocenjivanje na osnovu kriterijskih testova je objektivnije od

ocenjivanja na osnovu normativnih testova>ne polazi se od razlika u grupi u kojoj je učenik već od toga šta je i do kog stepena naučio>rezultati pojedinca nezavisni od rezultata ostalih učenika>smanjuje negativne posledice takmičenja među učenicima

47

Podstiče takmičenje sa samim sobom>vaspitno najpozitivnij oblik takmičenja

Ocenjivanja znanja učenika iz aspekta psihologije učenja i psihologije motivacije (Ocena kao vaspitno sredstvo)

Psihologija učenja i motivacije pruža odgovarajući okvir i pojmovnu aparaturu za stručnu analizu svih oblika vrednovanja. Bitna su saznanja u vezi sa sledećim pojmovima: potkrepljenje, gradijent cilja, spoljašnja i unutrašnja motivacija. To nije analiza grešaka-za to služe saznanja psihometrije, već analiza funkcije (uloge) ocene u vaspitanju

Potkrepljenje>svaki događaj koji prati neko ponašanje Pozitivno potkrepljenje: događaj nakon reakcije ima pozitivnu vrednost za

organizam>učvršćuje prethodeću reakciju (povećava verovatnost da će se organizam sledeći put u sličnoj situaciji ponašati na uspešan način koji je doveo do cilja)

Aplikacija na situaciju ocenjivanja: ocena koju učenik doživi kao nagradu ima dejstvo pozitivnog potkrepljenja, učvršuje prehodeće ponašanje

Tu je ocena podsticaj, element spoljašnje (ekstrinzične) motivacije>učvršćuje ponašanje koje je sredstvo da se učenik domogne cilja koji je van aktivnosti učenja→S-R analiza, ukazuje na manje poželjan aspekt ocene kao sredstva za razvijanje spoljašnje motivacije

Bitniji doživljajni aspekt ocene koja se vidi kao nagrada>osećaj zadovoljstva=pozitivno samopotkrepljenje>teren unutrašnje motivacije>povećava se verovatnost da će proces učenja sam po sebi postati privlačan

Molekularniji mehanizam>asociranje>pozitivni doživljaji se nakondicioniraju na odgovor i aktivnosti učenja koje su dovele do pozitivno vrednovanog odgovora

Za učenika nepovoljna ocena>averzivna draž: dvojako dejstvo deluje kao negativno potkrepljenje kao kazna (na doživljajnom nivou: nezadovoljstvo se asocira sa odgovorom i

procesom učenja i čini ga averzivnim) Kazna (=ne može se izbeći averzivna draž) inhibira prethodeći odgovor, smanjuje

verovatnost da će se u sledećoj sličnoj situaciji osoba ponašati na isti, neuspešan način. Prema pravilima kažnjavanja: umesto kaznom potisnutog neodgovarajućeg ponašanja treba ponuditi poželjno ponašanje i konsekventno nagrađivati ako se prihvati da preraste u naviku

Na području ocenjivanja=komentarisanje ocene, ukazivanje na greške, mogućnost popravljanja ocene

Za učenika nepovoljna ocena može delovati i kao negativno potkrepljenje>dovodi do učenja reakcije bežanja i izbegavanja (udaljavanje od averzivne draži ili neprivlačne aktivnosti se doživljava kao nagrada (=udaljavanje od averzivne draži smanjuje tenziju, osoba se oseća prijatnije>potkrepljuje se prethodeća reakcija, tj. udaljavanje)

Gradijent cilja: potkrepljenje ne davati odloženo Zapaziti: Ovakve analize su predmet pedagoške psihologije, uklapaju se u sve definicije

predmeta pedagoške psihologije: psihološka analiza v/o situacije+primena saznanja iz različitih oblasti psihologije na v/o proces+interakcija između pedagoške intervencije i mogućih pomaka u ličnosti

48

Školska i profesionalna orijentacija

Školska i profesionalna orijentacija U programu rada školskog psihologa, pored provere spremnosti dece za polazak u školu,

najčešće je zastupljena oblast profesionalne orijentacije PO=aktivnosti sa ciljem da se pomogne učenicima u što uspešnijem izboru zanimanja,

vrši se izbor za učenika najpodesnijih poslova i zanimanja (razlikovati od profesionalne selekcije)

Jedna od savremenijih definicija: proces pružanja pomoći pojedincu da dobije celovitu i realnu sliku o sebi i sagleda svoju ulogu u svetu rada, da uspešnije planira i ostvaruje svoj profesionalni razvoj i cilju potpunijeg stvaralačkog ispoljavanja kroz rad, postizanje ličnog zadovoljstva na društveno prihvatljiv i za društvo koristan način

Proces izbora zanimanja u školskim uslovima sadrži dve etape: profesionalno informisanje i profesionalno savetovanje

Teorijska osnova profesionalne orijentacije nije dovoljno razrađena: još uvek postoji veliki raskorak između teorijskih koncepcija i konkretnih zadataka vezanih za profesionalnu orijentaciju→ipak: praktičari sve češće mogu da sprovode savetovanje koje je i teorijski dovoljno potkrepljeno

Danas preovladava stav: u radu na profesionalnoj orijentaciji potrebno je voditi računa ne samo o neposrednoj, jednokratnoj odluci izbora zanimanja, već i o pripremi za profesionalni razvoj i o aktivnostima pojedinca u nekoj profesiji, da bi rad stručnjaka u ovoj oblasti bio i naučno potkrepljen.

Čin profesionalnog savetovanja se shvata kao rešavanje problema, koje se može rasčlaniti na etape, zahteva angažovanje složenih psihičkih funkcija

Saznanja u vezi su PO objedinjena u teorijama izbora zanimanja. Javile su se u SAD gde se PO uporedo razvijala sa brzim industrijskim razvojem

Ne postoji obuhvatna teorija, sve su fragmentarne, objašnjavaju samo neke aspekte ill faktore izbora zanimanja

Nepsihološke teorije izbora zanimanja (sociologija, ekonomija) determinišuće faktore izbora zanimanja traže van pojedinca, u sredini, psihološke teorije primarni začaj pridaju psihološkim faktorima. Dovele su do oformljenja nove psihološke discipline (oblasti): Vocational Psychology, proučava profesionalno ponašanje i profesionalni razvoj (=psihologija profesionalnog razvoja)

Postoji nekoliko grupa psiholoških teorija izbora zanimanja: Najstarije: uspešan izbor zanimanja pretpostavlja slaganje između osobina

pojedinca i zahteva zanimanja (pristup:osobina-zahtev). Polaze od pretpostavke da se ljudi razlikuju po osobinama a zanimanja u pogledu zahteva- to treba uskladiti. Praksa: u savetovanju se vrši testiranje sposobnosti i interesovanja i predviđa se buduća uspešnost u određenim zanimanjima – ni do danas nije napušteno. Prigovor: statičan pristup, zanemaruje promene i kod pojedinca i u svetu rada. Dominirale do sredine XX. veka

Podvrsta ovih teorija: tzv. tipološke teorije>ljudi se po svojim osobinama mogu razvrstati u tipove, kojima najbolje odgovaraju određena zanimanja

Druga polovina XX. veka>strukturalne ili psihodinamičke teorije>pored sposobnosti veliki značaj u izboru zanimanja daju motivacionim faktorima

49

(potrebama, preferencijama, interesovanjima) često objašnjavaju izbor zanimanja zadovoljenjem potreba ili psihoanalitičkim pojmom sublimacije. I ovde se izbor zanimanja shvata kao događaj vremenski omeđen, statički

Razvojne teorije su najrazrađenije-naglašavaju da je izbor zanimanja ustvari proces, sekvence događaju na koje utiče veliki broj faktora

Izbor zanimanja nije jedna odluka, već sled odluka u vezi sa izborom obrazovanja, zanimanja, zaposlenja na osnovu kojih se ostvaruje profesionalna karijera

Teorije odlučivanja, usmerene na neposredno donošenje odluke o izboru zanimanja Teorije koje objašnjavaju odnos izbora zanimanja i motivacije postignuća: prema nekim

istraživanjima ljudi orijentisani na izbegavanje neuspeha preferiraju manje prestižne profesije, a ljudi orijentisani na uspeh (imaju visoko razvijen motiv postignuća) prednost daju prestižnijim zanimanjima

Kompleksne teorije – interdisciplinarne koncepcije (pored psiholoških uzimaju u obzir ekonomske, sociološke, pedagoške, medicinske faktore)>teorije “životnog puta”, pokušaji da se integrišu “parcijalne” teorije

Implikacija teorija za praksu Razvojne teorije: ne samo pomoć pri izboru konkretnog zanimanja, već podsticanje

profesionalnog razvoja>praksa nije usmerena samo na one koji završavaju školu, uključuje planske intervencije od predškolskog uzrasta

Naglašava se potreba da se kroz nastavu i ostale školske aktivnosti (uz pružanje konkretne savetodavne pomoći) obezbede uslovi za sticanje iskustva u vezi sa svetom rada.

Naglasak više na karijeri, a ne na konkretnom zanimanju U savetodavnom procesu pojedinac se posmatra sa stanovišta njegovog mogućeg kretanja

duž jednog ili više puteva koji vode kroz sistem obrazovanja i svet rada>pomoć usmerena na donošenje niza odluka koje osoba donosi uz realno poznavanje sebe i prema zahtevima zanimanja>kreiranje profesionalne karijere

Više se predviđa uspeh u karijeri nego uspeh u određenom zanimanju Razvojne teorije preuzele i raniji pristup “osobina-zahtev” i obogatile ga. Naglašavaju da profesionalni razvoj prolazi kroz određene faze i moguće je oceniti dokle

je neko stigao u svom porfesionanom razvoju i kojom se brzinom kreće Bitan pojam profesionalne zrelosti>profesionalno zreliji donose mudrije i dugoročnije

odluke i zadovoljniji su svojom profesionalnom karijerom (>potreba da se meri profesionalna zrelost kao psihološka varijabla

Dinamičke teorije više su usmerene na pružanje konkretne pomoći, ali vode računa o višestrukoj kauzalnosti u izboru zanimanja, pored psiholoških faktora (potrebe, stavovi, sistem vrednosti, sposobnosti, interesovanje) uzimaju u obzir i faktore sredine (SES roditelja, porodične prilike, kulturni uticaji sredine, lokalne mogućnosti školovanja i zapošljavanja i sl.). Izbor zanimanja se shvata kao rezultat uzajamnog delovanja ovih faktora, koji se uz to stalno menjaju

Praksa>uskladiti pojedinca i zanimanje, ali u širem kontekstu>treba poznavati i zanimanje>profesionalno informisanje isto toliko bitna komponenta PO kao i savetovanje

Opšte pravilo: “Praktičari” u PO >pomoć usmeriti na podučavanje pojedinca da uspešno donosi odluke (ne samo pružanje neposredne pomoći u donošenju odluke pri kraju školovanja), naučiti ga da planira akcije i realizuje postavljene profesionalne ciljeve, pri odlučivanju da identifikuje i procenjuje alternative, koristeći relevantne podatke o svojim osobinama, o zanimanjima, o mogućnostima realizacije pojedinih alternativa.

50

Motivacioni faktori uspešnog učenja

Motivacioni faktori uspešnog učenja Tri izvora saznanja:

Psihologija ličnosti, socijalna psihologija, psihoterapija (Freud, Adler, Jung, Fromm, Rogers)

Fiziološka psihologija Psihologija učenja. Ispitanici: životinje, poremećene i zdrave osobe

Ovde interes: odnos motivacije i učenja>dvosmeran→uticaj motivacije na učenje i uticaj učenja na motivaciju

Pitanje: šta pokreće na učenje? Da li motiv “gura” na aktivnosti učenja, ili privlači proces učenja (ili ono što će se njime postići)?

Šire pitanje o prirodi motiva: da li je čovek “guran” iznutra na aktivnost ili ga privlače (vredni) ciljevi?

O prirodi motivacije dve koncepcije: Starija>motiv je neprijatno stanje (napetost), ono “goni” čoveka na aktivnost, cilj:

povratak homeostazi, ravnoteži. Zadovoljenjem motiva prestaje napetost (nastaje prijatnost ili “redukcija nagona”)=Homeostatička koncepcija o prirodi motiva> predstavnici proučavaju tzv. motive nedostatka, (suština im je u organskom nedostatku)>glad, žeđ, seks, strah, anksioznost, bol, itd.). Nisu svi pokretači aktivnosti takvi

Novije shvatanje> od druge polovine XX. veka, izvor u psihologiji ličnosti i psihoterapiji. Čovek nije samo “guran” neprijatnim unutrašnjim stanjima već i “privlačen” vrednim ciljevima, prijatnost se može postići i povećanjem draženja ne samo prestankom neprijatnosti. Proučavaju se: motiv (potreba) za sigurnošću, motiv (potreba) za ljubavlju, za emocionalnom toplinom+ lični motivi: težnja za isticanjem, samopotvrđivanjem, samoaktualizacijom, motiv postignuća, itd. Po nekima izvedeni iz homeostatičnih motiva učenjem, po nekima urođeni (ali im još ne znamo organsku osnovu)

Uloga motivacije u učenju Prvi proučavao Thorndike> zakon efekta i Hull> princip potkrepljenja. Hull:

zastupa homestatičku koncepciju>priroda potkrepljenja je u redukciji nagona. Niz eksperimenata (proveravanje Hullove teorije) utvrdila postojanje niza za

učenje važnih nagrada i motiva koji su u raskoraku sa Hullovim shvatanjem: njihovo zadovoljenje ne dovodi do redukcije tenzije (u osnovi im nije homeostaza) već do povećanja tenzije→motiv radoznalosti (eksploracije), motiv (potreba) za stimulacijom, motiv (potreba) za manipulacijom ili aktivnošću (Npr. nagrada za naučeni lavirint je mogućnost da se istražuje drugi, prazan i složen lavirint, ili Harlow: šimpanza pomeranjem raznih poluga otvara praznu kutiju>sponatno manipuliše i razvija veštinu do savršenstva, nema zasićenja=dokaz za postojanje motiva manipulacije. Ako se u kutiju stavi banana, manipulativna aktivnost se smanjuje, posebno ako su životinje gladne→motiv manipulacije uspešniji pokretač od motiva gladi.

I kod čoveka postoji potreba za stimulacijom>teško izdržati u bezvučnoj prostoriji lebdeći u vodi koja ima temperaturu tela>halucinacije. Upražnjavanje sposobnosti dovodi do zadovoljstva>angažovanjem perceptivnih sposobnosti zadovoljava se

51

motiv radoznalosti (=potreba za istraživanjem i stimulacijom), u motornim sposobnostima je poreklo potrebe za manipulacijom, iz intelektualnih sposobnosti proističe potreba za misaonom aktivnošću>aktiviranje sposobnosti je samonagrađujuće. Nagrada je unutrašnja, samo izvođenje aktivnosti)

Ova saznanja dovela do pojma insentiva ili podsticaja za učenje=objekt ili situacija koja pokreće na aktivnost>insentivna motivacija je poseban oblik motivacije zasnovan na privlačnosti izvesnih objekata ili situacija)

Potkrepljenje uvek vezano za motiv i zadovoljenje motiva Proučavajući vrste i prirodu potkrepljenja otkriveni novi motivi karakteristični za ljude i

unutrašnju motivaciju>izvođenje nekih aktivnosti dovodi do pozitivnih osećanja koja imaju funkciju nagrade (potkrepljuju prethodeće ponašanje)>postalo jasno da čovek nije samo “guran” potrebama već je usmeren i na ostvarivanje ciljeva i vrednosti

To su složeni ili viši motivi (ponekad se nazivaju i stečeni ili sekundarni, označavju se i pojmom stvaralačka motivacija)

Grupe složenih motiva: motiv (potreba) za sigurnošću, za ljubavlju, za emocionalnom toplinom i vezom,

za pripadnošću određenoj grupi ljudi, za socijalnim kontaktom, altruistički motiv (staranje i briga o drugima bez lične koristi), motiv poslušnosti i pokoravanja, borbenosti i agresivnosti

Primarni saznajni motivi >karakteristični za eksploratorsko (istraživačko) ponašanje: motiv radoznalosti i ekploracije, potreba ili motiv za manipulacijom (aktivnošću), za čulnom stimulacijom ili uzbuđenjem, za novinom i promenom, za upoznavanjem, razumevanjem i ovladavanjem, za izvršavanjem kognitivnih obaveza

Ego (lični, ja) motivi: težnja za isticanjem, afirmacijom (samopotvrđivanjem), ličnim usavršavanjem i razvojem, socijalnim priznanjem, samopoštovanjem, slavom, moći, takmičenjem, motiv samoaktualizacije, postignuća, za kompetencijom

U školskom radu (zavisno od uzrasta) bitni: motiv radoznalosti, manipulacije i eksploracije (istraživanja), motiv postignuća, samoaktualizacije i kompetencije

Motiv radoznalosti, manipulacije i eksploracije (istraživanja) , prisutni od najranijeg detinjstva, potreba da se bude aktivan, istražuje i ispituje nepoznato. Bitni za formiranje aktivnog odnosa u toku sticanja znanja. Javljaju se u situacijama koje se odlikuju čestim promenama, dvosmislene su i sadrže nepodudarne činjenice i podatke i dolazi do neočekivanih ishoda i posledica. U nastavi: (uz pedagoško vođenje) učenici samostalno otkrivaju odnose među nepotpunim podacima ili stečeno znanje treba primeniti na nov način

Motiv postignuća >snažan pokretač aktivnosti i relativno stabilna osobina ličnosti=težnja za dostizanjem ciljeva koji donose ugled i poštovanje okoline>motivacioni sindrom: nivo aspiracije, potreba za kompetentnošću, za sigurnošću i samouvažavanjem, potreba za socijalnim ugledom. Uočava se na uzrastu od 2,5-3,5 godine (deca su u stanju da sagledaju cilj neke aktivnosti i ulože napor da ga ostvare+u stanju su da procene nivo postignuća i reaguju na uspeh ili neuspeh). Pri polasku u školu prisutan kod sve dece. Rezultati nekih istraživanja: izraženiji motiv postignuća=viša inteligencija, bolji školski uspeh, biranje takmičarskih zadataka i zanimanja, izbegavanje previsokog ili preniskog rizika = preferiranje zadataka gde je izgled na uspeh 50%, planiranje na duži rok, jasno

52

formulisanje zadataka i ciljeva sopstvene norme šta se smatra uspehom, (nezavisnost od ocena koje izriče okolina). Podložan vaspitnim uticajima prema sledećim principima:

odrediti krajnji cilj i razraditi etapne ciljeve izbor aktivnosti za određivanje ciljeva vrednovanje postignutih rezultata

Vaspitni postupci: navikavanje dece na postavljanje realnih ciljeva i planiranje aktivnosti za njihovo ostvarenje, postavljanje zahteva u skladu sa uzrastom i mogućnostima deteta, potkrepljivanje za postignute ciljeve, podsticanje na takmičenje sa drugima i sa samim sobom (Motiv postignuća prvi istraživao Mc Clelland, teoriju razradio Atkinson,oslanjajući se na Lewinov pojam nivoa aspiracije, i koji motivu za postizanje uspeha dodaje i pojam motiv za izbegavanje neuspeha (=strah od neuspeha, ispoljava se najčešće u obliku anksioznosti), a proučava se često i u teorijama atribucije=spadaju pre svega u domen interpersonalnih odnosa i zato se obično proučavaju u okviru socijalne psihologije, ali se koriste i za objašnjavanje individualne motivacije, posebno pri tumačenju uzroka školskog postignuća.

Istraživači: Heider, Weiner. Uspeh u (školskom) postignuću se pripisuje (atribuira) personalnim i nepersonalnim činiocima

Personalni: dispoziciona svojstva osobe> sposobnosti i zalaganje (=motivacija) Nepersonalni: karakteristike zadatka i sticaj okolnosti Dva uzroka su stabilna-konzistentna (sposobnost i težina zadatka), dva nestabilna-

varijabilna (zalaganje i sticaj okolnosti) Čovek je manje odgovoran za svoje sposobnosti nego za zalaganje (koje se može

kontrolisati)>smatra se da je za neuspeh odgovornija osoba sa nižim zalaganjem nego osoba sa nižim sposobnostima

Važno obeležje personalne uzročnosti je lokus (mesto) kontrole, koji može biti unutrašnji(=tendencija osobe da sebi pripisuje odgovornost za ishode akcije) i spoljašnji (osoba odgovornost pripisuje slučaju, sreći, sudbini)

(složen, nedovoljno definisan pojam=generalizovano očekivanje pojedinca da li poseduje ili ne poseduje moć nad onim što mu se dešava)

Kombinacija elemenata opaženih uzroka ponašanja (stabilnost i lokus kontrole)> Shema opaženih determinanti (uzroka) ponašanja u situaciji postignuća (Weiner, 1971)

Dimenzija stabilnosti Unutrašnji lokus kontrole Spoljašnji lokus kontroleStabilni činioci sposobnosti težina zadatka

Nestabilni činioci zalaganje sreća

Nastavnici pripisuju negativnije osobine učenicima sa spoljašnjim lokusom kontrole, a ovi učenici atribuiraju nastavnicima negativnija svojstva (Postoji i proširena šema gde se uzima u obzir i da li su činioci kontrolabilni ili van kontrole)

Uspešni učenici uspeh češće pripisuju svom zalaganju i više prihvataju odgovornost za neuspeh, neuspešni>spoljašnjim činiocima

Osobe sa unutrašnjim lokusom kontrole imaju sledeće osobine: dominantnost, socijabilnost, intelektualna efikasnost, upornost, nezavisnost, sebe vide kao uspešne, jake, marljive, eksternalisti u manjoj meri sebi pripisuju ove osobine. Unutrašnji lokus kontrole povezan je za višim motivom postignuća i boljim školskim uspehom>rezultati istraživanja nisu jednoznačni,priroda povezanosti lokusa kontrole i školskog uspeha prilično nejasna

53

Sigurno: eksternalisti i internalisti različito doživljavaju školsku situaciju i različito se u njoj ponašaju i uspostavljaju različite odnose sa nastavnicima).

Podsticaji za učenje Psihološki uslovi uspešnog učenja

Budnost – skoncentrisanost na ono što učimo. Otežano ako ima ometajućih draži (distraktora) i gradivo monotono. Pospešuju je spoljni faktori, npr. blaga mišićna napetost= sedenje za stolom pri učenju

Namera, što konkretnija i određenija da se nešto zadrži u pamćenju Svest o roku za koji se uči - blizak rok daje elan, dalji rok povećava trajnost

naučenog. Eksperiment: uče se dva teksta iste dužine, prema uputstvu prvi će se reprodukovati nakon jednog dana, drugi nakon nedelju dana. Uz pogodno obrazloženje reprodukcija oba teksta odložena za dve nedelje. Bolja reprodukcija onog teksta za koji se mislilo da se uči za duži rok

Emocionalni odnos prema gradivu koji se uči-prijatnost/neprijatnost gradiva Prijatno gradivo – lakše se uči i duže pamti nego neprijatno. Gradivo je to prijatnije što je asocirano sa više prijatnih doživljaja-uspeh,omiljen nastavnik (Između omiljenosti nastavnika i uspeha iz predmeta koji predaje visoke pozitivne korelacije→+0.62-+0.84. Freud-Lustprinzip: ljudi pamte prijatno i zaboravljaju neprijatno. Dugo vladalo shvatanje: najbolje se pamti prijatno gradivo, pa indiferentno, pa neprijatno. Eksperimentalni nalazi: neprijatno gradivo bolje se pamti od indiferentnog

Pohvala i pokuda (+nagrade i kazne) kao podsticaji za učenje Najpoznatiji eksperiment: E. Hurlock=uticaj pohvale, pokude i ignorisanja na uspeh u

učenju. Ispitanici, bez da su to znali, podeljeni u tri grupe prema sposobnosti sabiranja trocifrenih brojeva, radili u istoj prostoriji. Četvrta grupa radila odvojeno, bez znanja o postojanju tri eksperimentalne grupe- nema motivacije. Zavisna varijabla: uspeh u sabiranju trocifrenih brojeva. Bez obzira na stvarni uspeh jedna eksperimentalna grupa javno hvaljena, druga kuđena, treća ignorisana za rad prethodnog dana. Trajanje eksperimenta: 6 dana, tek onda su vrednovani stvarni rezultati. Kontrolna grupa-rezultat se nije menjao. Hvaljeni i kuđeni u početku jednako napredovali, ali od trećeg dana kuđeni popustili, a hvaljeni iz dana u dan bili sve bolji. Najslabija ignorisana grupa, ali uspešnija od kontrolne>napredovanje drugog dana, kasnije konstantan pad. Zaključak: najbolje podstiče pohvala, upotrebljavati kad god je to moguće. Ponekad se može primeniti i pokuda (ukor), ignorisanje izbegavati, smanjuje učinak (Teorije učenja: ponašanja bez posledica slabe i nestaju)

Pohvala delotvornija od kazne- u proseku, osobine učenika mogu modifikovati ovu pravilnost→na siromašniju decu pohvala ima jače dejstvo nego pokuda, koja je delotvornija kod ekstrovertne, a pohvala kod introvertne dece

Rezultati jednog istraživanja:

Pohvala PokudaUspeh Uspeh

1.dan 6.dan 1.dan 6.danEkstroverti 33,42 28,10 32,60 39,02Introverti 32,75 40,15 32,50 22,28

54

Zaključak: za ekstrovertne pokuda delotvornija, za introvertne pohvala

Saradnja i takmičenje Jaki podsticaji. Takmičenje: individualno (za sebe) ili u grupi, u tom slučaju među članovima grupe

postoji saradnja. Najboji uspeh se postiže kada se radi za sebe (bolji rezultat ako se potpisuje svoje ime na zadatak, nego ime grupe).

Sklonost ka saradnji opada sa godinama školovanja (mlađi učenici rađe rade za grupu nego stariji). Uloga škole u pravcu razvoja većeg individualizma na štetu kooperacije (ocene, pohvale, nagrade).

Nagrade na kraju školske godine odličnim učenicima-da li su podsticaj za bolji rad? Odlični učenici su pobednici takmičenja koje je trajalo godinu dana-već na startu su u prednosti (obično učenici boljih sposobnosti koji žive u povoljnijim okolnostima)→mali podsticaj za prosečne, kojih je najviše. Opravdanije>takmičenje sa samim sobom, podsticanje da se prevaziđe svoj prijašnji rezultat>nagrađivati one (ili i one) koji su poboljšali svoj raniji uspeh=efikasnije stimulisanje

Ilustracija: rezultati dva eksperimenta SAD, N=1500, 8-17 godina, sabiranje brojeva u četiri eksperimentalne situacije. 1.

grupa bez podsticaja, 2. rad za sebe (potpis svog imena, obećana nagrada za najboljeg), 3. rad za grupu (potpis>naziv grupe, obećana nagrada najboljoj grupi), 4. izbor: žele li raditi za sebe ili za grupu. Rezultati: najbolji kod onih koji su radili za sebe, pa kod onih koji su radili za grupu>takmičenje je jači podsticaj nego saradnja, individualno takmičenje efikasnije od grupnog. 74% učenika izabralo da radi za sebe

Uticaj individualnog i grupnog takmičenja na decu različitog uzrasta i sposobnosti. Uzrast: 10-12 godina, 5 dana rešavanje aritmetičkih zadataka . U eksperimentalnoj grupi dve podgrupe se takmiče međusobno, kontrolna grupa>druga prostorija, bez podsticaja. Rezultati: Eksperimentalna grupa uspešnija, učenici niže inteligencije napredovali za 40%, inteligentniji 25%>grupno takmičenje delotvornije za učenike nižih sposobnosti nego za prosečne i nadprosečne; mlađu decu više motiviše grupno takmičenje, stariji preferiraju individualno takmičenje. Uloga uzrasta: sa 2-3 godine nema takmičenja, sa 5 godina 75% dece se takmiči, sa 6 godina 85%

Sklonost ka takmičenju razvija se vaspitanjem u porodici i u školi. Javlja se i spontano takmičenje=učenik za takmaca bira nekog ko je po uspehu i sposobnosti blizak njemu. Negativne strane individualnog takmičenja: rivalstvo, negativno utiče na drugarske odnose, razvijaju se nepoželjne osobine. Takmičenje sa samim sobom najpovoljnije za razvoj ličnosti

Ispitivanje efikasnosti individualnog i grupnog rada: Grupni rad povećava kvantitet, kvalitet bolji kod individualnog rada. “Nervozni”

pojedinci teže uče u grupi. Grupni rad efikasan u vršenju jednostavnijih poslova, naročito ako se traži brzina, individualni rad bolji za obavljanje težih i komplikovanijih poslova

Uticaj saradnje i takmičenja na funkcionisanje male grupe, na procese u grupi i na članove grupe

Najpoznatiji istraživač: Deutsch Među članovima grupe moguća:

55

1. saradnja (kooperacija)-cilj se može postići zajednički2. takmičenje (kompeticija)-ako neko “zaposedne” cilj, za druge postaje

nedostižan Deutsch ispitivao uticaj kooperacije i kompeticije na odnose unutar male

grupe→eksperiment na studentima psihologije iz kursa Opšta psihologija, N=50, podeljeni u 10 grupa od po 5 studenata, grupe ujednačine po ličnim karakteristikama. Rad nedeljno 3 časa, 5 nedelja. 5 grupa podvrgnuto kooperativnom, 5 kompetitivnom tretmanu, sve rešavale uvek dva problema: 1.oblast međuljudskih odnosa (rešenje je kada se grupa složi), logičke zagonetke. Tretman uveden različitim uputstvima. Kooperativno uputstvo: do rešenja treba doći zajednički, upoređuju se rešenja grupa, najbolja grupa se oslobađa kolokvijuma i dobija najvišu ocenu. Kompetitivno uputstvo: posmatra se doprinos pojedinca u grupi, ranguju se pojedinci po doprinosu i izračunava prosečan rang iz 5 puta, pobednik se oslobađa kolikvijuma i dobija najvišu ocenu (naglašavaju se individualni ciljevi). Efekti tretmana praćeni od strane treniranih posmatrača uz primenu objektivnog posmatranja i upitnikom-introspektivni izveštaj ispitanika. Rezultati:

1. Saradničke grupe>orijentacija na produktivnost, dobro koordiniran rad i dobra komunikacija među članovima

2. Takmičarske grupe>želja da se prevaziđu drugi, teškoće u komunikaciji, puno međusobne kritike

Lična angažovanost ovde ista u grupama, kvantitet produkcije veći u kooperativnim grupama, odnosi više prijateljski, grupa kohezivnija>saradnja povoljnije utiče na funkcionisanje male grupe nago takmičenje u svim posmatranim aspektima

Dalja istraživanja: u takmičarskim grupama javlja se špijunaža da bi se došlo do podataka, proturaju se obeshrabrujuća obaveštenja, javlja se sumnjičavost

Uticaj saradnje i takmičenja na odnose među grupama Male grupe okružene drugim grupama sa kojima mogu imati zajedničke ciljeve

(=kooperativna socijalna situacija), ali i posebne (kompetitivna socijalna situacija) Istraživanja (na učenicima uzrasta oko 10 godina) >međugrupno takmičenje podiže

produktivnost malih grupa, posebno ako se grupe smenjuju u vođstvu (73% povećanja od prvog do dvanaestog dana takmičenja); grupa koja stalno pobeđuje povećava uspeh za 47%, poražena za 13%

Doživljaj malih razlika u korist čas jedne čas druge grupe stvara veliku unutrašnju napetost koja podiže zalaganje, doživljaj velike razlike manje motiviše.

Takmičenje je opravdano organizovati samo ako svaki pojedinac ili grupa ima bar teoretske šanse da pobedi (nisu velike razlike u mogućnostima).

Ako neka grupa stalno pobeđuje javlja se ponos, zadovoljstvo, osećanje nadmoćnosti, poraz>žalost, potištenost, podcenjivanje rezultata druge grupe, želja za odustajanjem od daljeg takmičenja. Kod grupa koje se smenjuju u vođstvu ali se jedna na kraju proglasi pobednikom>kod poraženih se odjednom odigrava sve što se u stalno neuspešnim grupama gomila danima>žale se, potcenjuju pobednike, sumnjaju u ispravnost rezultata, rugaju se pobednicima i omalovažavaju ih. Pobednici uživaju u uspehu i tuđem porazu

Vaspitni proces u svojoj osnovi bi trebao biti kooperativan proces, da preovlađuje saradnja. U školama ima dosta takmičenja, efekti složeni, višeznačni. Mogu se smatrati

56

konstruktivnim ako učenik posle takmičenja bolje shvata uzroke uspeha ili neuspeha (percepcija uzročnosti postaje zrelija)>tada se ni uspeh ni poraz ne shvata kao konačno stanje, već kao proces koji se može usmeravati, ishodi predviđati

Efekti takmičenja zavise od cilja takmičenja, a privlačnost cilja od jačine potreba ili želja koji se takmičenjem mogu zadovoljiti (Ako do cilja jedini put vodi preko takmičenja, ono postaje veoma privlačno)

Etička prihvatljivost takmičenja zavisi od vrste potreba koje takmičenje zadovoljava (ali i od toga ima li i drugih načina da se cilj postigne). Najčešće se aktualizuju sledeće potrebe: za postignućem, prestižem, za sigurnošću (socijalna prihvaćenost), naklonosti, popularnošću, odobravanjem roditelja. Ne bi trebalo aktualizovati one potrebe koje na određenom uzrastu još nisu dovoljno socijalizovane>dolazi do bezobzirnog, egoističnog, agresivnog ponašanja

Najbitnija odluka koju donosi organizator takmičenja=određivanje standarda takmičenja=šta se smatra uspehom

Čitav rad u toku školske godine je vrsta takmičenja>da li samo rangovati po uspehu, ili je pobednik (i) onaj koji je najviše napredovao s obzirom na početni nivo, ili pokaže najviše spremnosti da stečena znanja prenese drugima

Ciljevi takmičenja (u osnovnoj školi) mogu biti i : proširivanje znanja iz pojednih predmeta, popularizacija sporta, zaštita društvene

sredine, način korišćenja slobodnog vremena, itd. Još neki podsticaji za učenje: poznavanje rezultata rada, stepen aspiracije, uspeh i

neuspeh Velike razlike među učenicima u prijemčivosti na pojedine podsticaje i smer njihovog

delovanja>prilagoditi im vaspitne postupke

Obrazovanje u multikulturnim zajednicama. Pedagoški aspekti dvojezičnosti

Pedagoški aspekti dvojezičnosti Dva pojma:

Dvojezično obrazovanje=svako obrazovanje koje kao jedan od istaknutih ishoda ima dvojezične i bikulturne učenike

Dvojezična nastava = dva nastavna jezika (varijante) Opšti uvod: Uz pomoć škole dvo- ili višejezičnost je moguće razviti u visokom stepenu, ali drugačijim

putevima: kod učenika jezičke većine/jezičke manjine, kod učenika čiji je porodični jezik isti kao nastavni jezik/različit od nastavnog

jezika Preko škole kao institucije moguće je u heterogenim sredinama uticati na:

Zadržavanje Napuštanje Učenje jezika prisutnih u toj heterogenoj sredini

Okvir za raspravu o ovim pitanjima: modeli obrazovanja za heterogene sredine Tipologije , opisuju kako se uz pomoć različitih nastavnih programa, koji se realizuju na

jednom ili dva jezika heterogene sredine podstiče razvoj jednojezičnosti u nekom od jezika ili različiti oblici dvojezičnosti.

57

Isti program pruža nejednake šanse za razvoj učenicima u zavisnosti od toga da li njihov porodični (prvi) jezik u toj sredini ima visok ili nizak status.

Na osnovu modela obrazovanja>prihvatljiva objašnjenja o najverovatnijem jezičkom, socio-emocionalnom, kognitivnom razvoju i obrazovnoj efikasnosti učenika u programu

Tipologija skandinavskih autora-T . Skutnabb-Kangas, 1983 (ranije tipologije: Mackey, 1972; Gonzales, 1975)

Reč upozorenja : tipologije se odnose na složene i varijabilne pojave, barataju višeznačnim pojmovima, odslikavaju stavove obrazovne i jezičke politike sredine u kojoj su nastale i lični stav autora prema pojavama kao što su zamena jezika, asimilacija, kulturni pluralizam>prognoze nesigurne, predmet opravdane kritike

Ranije> pitanje obrazovanja u heterogenim sredinama samo kao problem manjinskih učenika, danas>svi učenici. Novije tipologije više zasnovane na naučnim činjenicama

Skandinavska tipologija na zadovoljavajući način prognozira efekte programa na učenike, ukazuje i na to koja rešenja za neke kategorije učenika nisu poželjna. Tip=obrazovni program. Dovode se u vezu: metode obrazovanja i lingvistički ciljevi obrazovanja i predviđa se efekat pojedinih programa u zavisnosti od toga na kojem nastavnom jeziku/jezicima se realizuje i kojim učenicima je namenjen

Skandinavski model obrazovanja za heterogene sredine

Nastavni j. Učenik Jezik odelj. Tip progr. Društv. cilj Jez. cilj1.Jednoj.n. na soc. rel. jez. PJD isti za sve Tradicion. ?

Jednoj. na soc. rel. jez.

2.Jednoj. n. na soc. rel. jez. PJND razl. Utapanja. Asimilacija

Jednoj. na soc. rel. jez.

3.Jednoj. n. na soc. manje rel. jez.

PJND isti Segregacioni IzolacijaJednoj. na soc. manje rel. jez.

4.Jednoj. n. na soc. manje rel. jez.

PJND isti Očuvanje mat. jez.

Zadrž. por. jez. Dvojezičnost

5.Jednoj. n. na soc. manje rel. jez.

PJD isti Uranjanja Jez. stim. Dvojezičnost

6.Dvojez. nast. PJND I/R Tranzitivni Asimilacija Jednoj. u soc.7.Dvojez. nast. PJD/ PJND R Utopijski jednakost Dvojezičnost

PJD=porodični jezik dominantanPJND=porodični jezik nedominantan

Skraćenice: 1. red: jednojezična nastava na socijalno relevantnijem jeziku, PJD=porodični jezik

dominantan, tradicionalni, jednojezičnost na socijalno relevantnijem jeziku2. red: jednojezična nastava na socijalno relevantnijem jeziku, PJND=porodični jezik

nedominantan, različit, jednojezičnost na socijalno relevantnijem jeziku3. red: jednojezična nastava na socijalno manje relevantnom jeziku, jednojezičnost

na socijalno manje relevantnom jeziku4. red: jednojezična nastava na socijalno manje relevantnom jeziku, zadržavanje

porodičnog jezika5. red: jednojezična nastava na socijalno manje relevantnom jeziku, jezička

stimulacija

58

6. red: dvojezična nastava, I/R= isti/različit, jednojezičnost na socijalno relevantnijem jeziku

7. red: dvojezična nastava, R=različit, Analiza: I Pravi se razlika između:

Jezičke organizacije programa (nastava na jednom ili dva jezika) Lingvističkog cilja nastave (jednojezičnost ili dvojezičnost) Da li učenik pripada jezičkoj većini ili manjini Da li je odeljenje jezički homogeno ili heterogeno

Postoji sedam programa: tri podstiču razvoj jednojezičnosti u dominantnom jeziku sredine, jedan u nedominantnom jeziku, tri različite oblike dvojezičnosti

Nastavni jezik (jezik nastave) tretira se dvojako: kao nezavisna varijabla (uzrokuje jedno- ili dvojezičnost) kao medijaciona varijabla (posreduje između društvenih ciljeva obrazovanja i

jezičkih ishoda –efekata- obrazovanja) II Postoje četiri mogućnosti:

N astava na jednom jeziku koja podstiče razvoj jednog jezika: tradicinalni program, program utapanja i segregacioni

Nastava na jednom jeziku koja podstiče razvoj dva jezika: program uranjanja i očuvanja maternjeg jezika

Nastava na dva jezika koja podstiče razvoj jednog jezika: tranzitivni program Nastava na dva jezika koja podstiče dvojezični razvoj: utopijski

1.Tradicionalni program: Nastava učenicima većinskog jezika na tom jeziku.Učenje svetskog jezika kao nastavnog predmeta retko razvija veći stepen dvojezičnosti

2.Program utapanja (potapanja): Nastava na većinskom jeziku za jezički heterogena odeljenja, kod manjinskih učenika podstiče razvoj većinskog jezika (asimilaciju)

3.Segregacioni program: nastava na jeziku manjine bez učenja dominantnog jezika sredine, razvija jednojezičnost u jeziku manjine

Kod 2. i 3. programa uslovi za lingvistički, opšti kognitivni i socio-emocionalni razvoj manjinskih učenika su nepovoljni

4. Program uranjanja u drugi jezik: Učenici većinskog jezika do određenog uzrasta imaju nastavu na manjinskom jeziku- visoko ga razvijaju uz odgovarajući kognitivni, socio-emocionalni razvoj i normalan razvoj prvog jezika.

5. Program očuvanja prvog (maternjeg, porodičnog) jezika: Nastava na prvom jeziku manjinskim učenicima, uz intenzivno učenje drugog jezika kao nastavnog predmeta. Zadovoljavajući lingvistički, kognitivni i obrazovni efekti.

6. Tranzitivni programi: namenjeni manjinskoj deci, prvo nastava na dva jezika, kasnije samo na većinskom. Mogući nepovoljni efekti na lingvistički, kognitivni, socio-emocionalni i obrazovni razvoj

7. Utopijski programi: nastava za učenike na obe jezičke grupe, na oba jezika. Razvija dvojezičnost ako škola daje veću podršku onom jeziku i kulturi koji se bez pomoći škole ne može razviti u široj sredini

III. Analiza Da bi se dvojezičnost razvila, škola treba da podstiče razvoj onog jezika i kulture

čiji su uticaji u toj sredini slabiji (“ublažavanje” širih uticaja koji “favorizuju” neki od jezika).

59

Nekoliko činjenica, koje na prvi pogled deluju kontradiktorno: 1. Ponekad nastava na jednom jeziku razvija veći stepen dvojezičnosti nego nastava na dva jezika; 2. Stav da je nastava na maternjem jeziku najbolja za učenika, kada se radi o razvijanju dvojezičnosti, ne važi uvek

Promena jezika na relaciji porodica-škola kod manjinskih učenika često izaziva nepovoljne posledice po govorni, intelektualni i obrazovni razvoj – kod učenika jezičke većine pak dovodi do visokog stepena dvojezičnosti i odgovarajućih obrazovnih efekata.

Objašnjenje ishoda obrazovnih programa na razvoj ličnosti učenika Pri objašnjenju treba uzeti u obzir:

moguće efekte aditivnih i subtraktivnih dvojezičnih situacija (omogućavaju molarnija objašnjenja)

saznanja o hipotezi praga i o međuzavisnosti jezika pri dvojezičnom razvoju (daju molekularnija objašnjenja)

Definicija pojmova: Aditivna dvojezična situacija : status različitih jezika i kultura u heterogenoj

sredini približno isti>učenje jezika je vredan cilj, retka zamena jezika, drugi jezik se ne uči na račun prvog, jezičke veštine drugog jezika pridodaju se veštinama prvog jezika

Subtraktivna dvojezična situacija : u heterogenoj sredini se jezici i kulture hijerarhizuju (ranguju) prema navodno većoj/manjoj vrednosti =ideologija lingvicizma i etnicizma. Česta zamena favorizovanog jezika podcenjenim, drugi jezik se uči na račun prvog, neretko se javlja dvostruka polujezičnost=ni jedan od jezika se ne poznaje u dovoljnoj meri, otežava komunikaciju, efikasno kognitivno funkcionisanje, školovanje

Razlikovanje uveli kanadski socijalnu psiholozi Hipoteza praga : dvojezične osobe poseduju bilingvalnu kompetenciju (poznavanje dva

jezika) u različitom stepenu. Ako je niska (ni jedan jezik nije dovoljno razvijen) nisu dostigli donji prag bilingvalne kompetencije, otežano primanje informacija verbalnim kanalima=nepoželjni efekti na razvoj i funkcionisanje. Da bi negativni uticaji prestali potrebno je prevazići donji prag bilingvalne kompetencije. Ako se dostigne gornji prag bilingvalne kompetencije (visoko poznavanje oba jezika), dolaze do izražaja stimulativni efekti dvojezičnosti na kognitivni razvoj i funkcionisanje

Hipoteza međuzavisnosti u razvoju jezika: stepen razvijenosti drugog jezika je u funkciji stepena razvijenosti prvog jezika. Ako je razvijenost prvog jezika niska zbog nedovoljne stimulacije, a uvodi se intenzivno učenje drugog, razvoj prvog jezika stagnira, što otežava napredovanje i u drugom jeziku. Za visoku razvijenost drugog jezika potrebno je njegovo intenzivno učenje, ali se prethodno mora osigurati odgovarajuća stimulacija za razvoj prvog jezika

I hipoteza praga i hipoteza međuzavisnosti polaze od stepena bilingvalne kompetencije koja određuje kvalitet interakcije dvojezične osobe sa sredinom.

Bitan je i pojam površinske (komunikativne) i kognitivne kompetencije Površinska (komunikativna) jezička kompetencija : niži nivo poznavanja nekog

jezika→poznavanje osnovnog vokabulara i osnovnih gramatičkih pravila, dobar izgovor→omogućava svakodnevnu komunikaciju, kada njenu efikasnost povećavaju i neverbalni elementi komunikacijske situacije

Kognitivna jezička kompetencija : viši nivo poznavanja jezika→razvijen vokabular, poznavanje sinonima, razumevanje kompleksnih verbalnih iskaza, rezultat u testu

60

verbalne inteligencije u skladu sa potencijalima→sposobnost da se jezik koristi kao sredstvo mišljenja.

Hipoteza praga >u aditivnoj situaciji se stimuliše razvoj oba jezika i u oba se razvija kognitivna jezička kompetencija>pozitivni efekti po razvoj i uspeh u skladu sa učenikovim mogućnostima. U subtraktivnoj situaciji > uslovi za negativne efekte=dvostruka polujezičnost i površinska jezička kompetencija

Potrebno je prevazići donji prag bilingvalne kompetencije da bi se izbegli negativni efekti, odn. gornji prag da bi potencijalne prednosti dvojezičnosti došle do izražaja.

Hipoteza međuzavisnosti u razvoju jezika objašnjava uslove koji se moraju ispuniti da bi dvojezično iskustvo dalo pozitivne efekte=jezička kompetencija koja će se postići u drugom jeziku je funkcija jezičke kompetencije već dostignute u prvom jeziku u momentu kada se intenzivno počeo učiti drugi jezik

Neadekvatno razvijen prvi jezik , a uvodi se intenzivno učenje drugog> ugrožavanje daljeg razvoja prvog jezika ali se ograničava i razvoj drugog

Ako je jezička kompetencija u prvom jeziku zadovoljavajuća, a osiguravaju se uslovi i za njegov dalji razvoj, onda: intenzivno učenje drugog jezika dovodi do visokog stepena dvojezičnosti (drugi jezika se ne uči na štetu prvog)

Školske situacije su verbalno visoko zasićene, uspeh u školi, posebno u kasnijim razredima gde su kognitivni zahtevi veći, određen je prevashodno kognitivnom jezičkom kompetencijom u nastavnom jeziku).

Pitanje odnosa dva jezika iz aspekta nastave: onoliko koliko nastavni jezik X razvija kompetenciju u tom jeziku, isto toliko se razvija jezička kompetencija i u jeziku Y (čak i kada nije nastavni), ako su mu uticaji prisutni van škole a u školi se uči kao nastavni predmet

Za učenike jezičke manjine (porodični jezik u toj sredini se slabo koristi): >visok stepen dvojezičnosti, ako su uslovi za razvoj porodičnog jezika zadovoljavajući (i kroz nastavu u školi), jer će se tako visoko razviti i drugi jezik, ako se intenzivno uči.

Za visok stepen dvojezičnosti>uticaji dva jezika i dve kulture treba da su podjednakog intenziteta na učenika (50%:50%)

Efekti nastavnih programa : prisutni elementi subtraktivne situacije (najviše kod programa potapanja, manje

kod tranzitivnih i segregacionih)>učeniku se šalje poruka da su njegov jezik i kultura nepoželjni>najbolje je da odrekne svog porekla ako želi da ga škola prihvati

Uspešni učenici to čine, neuspešni doživljavaju neuspeh kao svoju grešku i osećaju se postiđeni

Ista poruka učenicima jezičke većine sugeriše osećaj više vrednosti Školi kao instituciji naučna saznanja nude smernice za obrazovne strategije i pedagoške

intervencije kojima se može efikasno delovati na razvoj učenika i pripomoći da se potpunije realizuju razvojni potencijali