JOSÉ PENALVA BUITRAGO

LA IDENTIDAD DEL EDUCADOR

Referentes de identidad constitutivos

de la profesión educativa

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TESIS DOCTORAL DATOS PERSONALES

José Penalva Buitrago. Dpto. Teoría e Historia de la Educación Universidad Murcia Correo electrónico: jpenalva@um.es

PROGRAMA DE DOCTORADO

DEPARTAMENTO: E021 Filosofía y Lógica. PROGRAMA: 02108 Filosofía y Lógica. BIENIO: 96 – 98 TUTOR: Urbano Ferrer.

DIRECTORES D. PEDRO ORTEGA RUIZ y D. RAMÓN MÍNGUEZ VALLEJOS. Profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Murcia.

FECHA DE DEFENSA

26 Junio 2003

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Resumen

Esta es una investigación de Filosofía de la Educación. Expone los “núcleos fundamentales” o “ejes de sentido” que constituyen la identidad del educador, que se agrupan en cuatro partes: 1) el profesor como mediador moral en el proceso de enseñanza; 2) el problema antropológico y axiológico del proceso de enseñanza; 3) la cuestión de la profesionalidad del educador; y 4) educador y sociedad (la función social del educador). Analiza los “núcleos fundamentales” de la educación en las “fuentes” del pensamiento educativo, en concreto: Platón, Plutarco, Clemente de Alejandría, San Agustín, Montaigne, Luis Vives, Locke, Rousseau y Giner de los Ríos, y contrasta las conclusiones con las teorías educativas que influyen en nuestro sistema educativo. El propósito fundamental de esta investigación es clarificar los fines de la educación y reconstruir la identidad de la educación, intentando superar las tres perspectivas –psicología, economía o política– que más influencia tienen hoy en día. Descriptores: Filosofía de la educación. Teoría de la enseñanza. Antropología de la educación. Identidad del educador. Constructivismo.

Summary Teacher´s identity. Keys of constituent identity of the teaching profession. This is research on the Philosophy of Education. It shows the “basic keystones” or “core meanings” of the teacher´s identity. The author develops the idea along these four lines: 1) teacher as moral mediator in the teaching process; 2) the problem of the anthropological and axiological of the teaching process; 3) the problem of teacher´s professionalism; 4) teacher and society (teacher´s social concern). This study develops these core meanings in the sources of educational thought, specifically: Plato, Plutarch, Clement of Alexandria, Augustin, Joan Lluis Vives, Montaigne, Locke, Rousseau, Giner de los Ríos, and compare their conclusions with educational views which influence on our education established order. The fundamental purpose of this research is brings to light the education aims and reconstruct teacher´s identity. And it pretends to go beyond the three most frequently held views in pedagogical discourse today: psychology, economy and policy. Key words: Educational philosophy. Teaching theory. Educational anthropology. Teacher identity. Constructivism.

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN: La identidad profesional del educador.

1. El educador en el actual estado de la reforma educativa. 2. El problema: la identidad profesional del educador. 3. Reducción de la Educación a Psicología. 4. Principio racional de reconstrucción. 5. Estructura de la investigación.

PRIMERA PARTE LA RELACIÓN EDUCADOR – ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA 1. LA FUNCIÓN DEL EDUCADOR EN LA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA

CONSTRUCTIVISTA. Introducción 1.1. Principios cognitivos del constructivismo. 1.2. Principios relacionales del constructivismo. 1.3.El constructivismo como transposición de una teoría psicológica al orden

educativo. 1.4. ¿Qué papel juega el profesor? 1.5. El profesor como orientador. 1.6. Necesidad de revisar los supuestos del constructivismo.

2. PLATÓN. SÓCRATES.

Introducción 2.1. El eje de la educación en Sócrates, el maestro. 2.2. El espíritu de Sócrates, pasión por educar. 2.3. La preocupación central de Sócrates: la formación. 2.4. La formación como elevación a un “ideal de hombre”. 2.5. El elogio de Sócrates. 2.6. El modelo de maestro de Sócrates: el Maestro – Superior. 2.7. Conclusiones.

3. PLUTARCO. EL ARTE DE LA FRANQUEZA.

Introducción 3.1. El concepto de educación. 3.2. El maestro como eje de la enseñanza. 3.3. ¿Cómo es, en concreto, la “relación” maestro alumno? El “arte” de la

moderación. 3.4. La clave del arte de educar reside en la persona misma del maestro. 3.5. Conclusiones.

4. CLEMENTE DE ALEJANDRÍA. EL PEDAGOGO.

Introducción

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4.1.El Pedagogo. 4.2.El Logos como “luz del alma”. 4.3.El Logos como giro de la voluntad. 4.4.El Logos como “ley interior”. 4.5.Querer una voluntad sencilla e inocente. 4.6.Conclusiones.

5. AGUSTÍN DE HIPONA. EL MAESTRO-INTERIOR.

Introducción 5.1.La enseñanza como seducción de libertad. 5.2.Lo más interior del “hombre interior”. 5.3.La llamada a volver a lo interior. 5.4.La compañía íntima del “Maestro-interior”. 5.5.Conclusiones.

6. LUIS VIVES. EL MAESTRO COMO DEPOSITARIO DEL IDEAL DE HUMANIDAD.

Introducción 6.1.La enseñanza como cultivo de la “espontánea inclinación a las artes”. 6.2.El maestro como humanista. 6.3.La existencia del maestro tiene carácter ejemplar. 6.4.Erasmo, ejemplo de maestro. 6.5.El Maestro en humanidad. 6.6.Conclusiones.

7. MICHEL MONTAIGNE. EL MAESTRO COMO GENERADOR DE VIDA.

Introducción 7.1.Educar para la vida. 7.2.Cualidades del verdadero preceptor. 7.3.La persona del preceptor en el proceso de enseñanza. 7.4.Conclusiones.

8. JOHN LOCKE. EL MAESTRO COMO CABALLERO.

Introducción 8.1.Finalidad de la enseñanza: formación del caballero. 8.2.La esencia del arte del preceptor: pericia para potenciar el temperamento del

niño. 8.3.La clave del método: el ejemplo moral del preceptor. 8.4.Conclusiones.

9. ROUSSEAU. LA COMPAÑÍA DEL MAESTRO.

Introducción 9.1.La existencia personal del maestro como ejemplo. 9.2.La identidad personal del maestro como “agente interior” de la inteligencia

del alumno. 9.3.La enseñanza de la amistad, el método del diálogo. La confesión. 9.4.La confesión: el reino del “entre” (de la relación). 9.5.Conclusiones.

10. FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS. ENCUENTRO CON REALIDADES VIVAS.

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Introducción 10.1. El problema de la enseñanza: ¿cómo enseñar a ser libre? 10.2. La pedagogía de la conversación. 10.3. El método intuitivo o método socrático. 10.4. Pedagogía de la intimidad: el maestro como eje de la pedagogía.

10.4.1. La persona de Sanz del Río como ejemplo de maestro para Giner. 10.4.2. La persona de Giner como ejemplo. 10.4.3. La mejor obra de Giner: Cossío, un maestro.

10.5. Conclusiones. 11. RECONSTRUCCIÓN DEL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA.

Introducción 11.1.Síntesis de las conclusiones de los pedagogos “de referencia”. 11.2.¿Es el profesor una “herramienta” del aprendizaje? 11.3.¿Es suficiente el elemento cognitivo en la enseñanza? 11.4.¿Qué concepto de inteligencia subyace en el constructivismo? 11.5.Problema de la reconstrucción: concepto de diálogo. El reino del entre. 11.6.La fuente de la reconstrucción: la identidad personal del educador.

SEGUNDA PARTE EDUCADOR Y CURRICULUM BÁSICO

12. EL “NUEVO CURRICULUM” DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA.

Introducción 12.1.Teoría psicológica subyacente al constructivismo. 12.2.Desarrollo (psicológico) y Educación. 12.3.El constructivismo a examen. 12.4.Necesidad de revisar el currículum constructivista.

13. PLATÓN. ENSEÑAR COMO VUELTA AL “HOMBRE DE ORIGEN”.

Introducción 13.1.Contexto vital: la confrontación con el mundo. 13.2.La “forma originaria” del alma. 13.3.Sentimiento originario. 13.4.Querencia originaria. 13.5.Voluntad de verdad. 13.6.Conclusiones.

14. PLATÓN. LA DIALÉCTICA COMO PARADIGMA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA.

Introducción 14.1.La dialéctica como “entrenamiento” del alma. 14.2.La dialéctica: “estar” en el mundo con convicciones. 14.3.La dialéctica como vivencia. 14.4.Vivencia como experiencia de sentido. 14.5.La dialéctica como autodeterminación. Aprender la virtud. 14.6.Conclusiones.

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15. PLATÓN. EL CAMINO DE LA LIBERTAD.

Introducción 15.1.Autoconducción o dominio de sí. 15.2.Temperamento del “hombre filosófico”. 15.3.El “hombre filosófico” es el único libre y feliz. 15.4.El hombre libre es el “libre también de sí mismo”. 15.5.Conclusiones.

16. PLUTARCO. ENSEÑAR ES HACER AL HOMBRE GRIEGO POR SU CARÁCTER.

Introducción 16.1.La responsabilidad de la enseñanza empieza con los padres. 16.2.La enseñanza como forja del carácter. 16.3.Educar a “conducirnos a nosotros mismos”. Sobre la autarquía. 16.4.¿Cómo enseñar la virtud?

16.4.1. Buscar “la justa medida de la vida”. 16.4.2. Cultivo de la voluntad. 16.4.3. Cultivo del sentimiento de admiración.

16.5.Conclusiones. 17. AGUSTÍN DE HIPONA. LA VERDAD INTERIOR.

Introducción 17.1.Enseñanza como formación de la voluntad. 17.2.La vía de la interioridad. 17.3.El conocimiento de la virtud empieza por la impresión de realidad. 17.4.Reasumir la realidad desde el principio de subjetividad. 17.5.Enseñanza como morphosis interior. 17.6.Conclusiones.

18. MONTAIGNE. MANTENER LA VIDA EN SUS “JUSTOS” Y “NATURALES” LÍMITES.

Introducción 18.1.El cuidado de los padres. 18.2.Finalidad: despertar las semillas de la libertad. 18.3.Despertar pasión por el saber y amor al estudio.

18.3.1. Mens sana in corpore sano. 18.3.2. Cuidado del entendimiento. 18.3.3. Referencia a la vivencia. 18.3.4. Cultivo de la originalidad.

18.4.Saber conducirse en la vida. 18.4.1. Conocer el saber de la vida. 18.4.2. La actitud filosófica. 18.4.3. Aprendizaje de la virtud.

18.5.¿Instruir o educar? 18.6.La vida como ensayo. 18.7.Conclusiones.

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19. LOCKE. LA FORMACIÓN DEL CABALLERO.

Introducción 19.1.Primeros responsables de la educación: los padres. 19.2.Sobre la autoridad del maestro: el niño necesita de autoridad. 19.3.Sobre el respeto de los padres a los educadores de sus hijos: el respeto del niño al profesor empieza con el respeto de los padres del profesor. 19.4.Sobre la disciplina. 19.5.Enseñanza de los usos sociales. 19.6.La enseñanza del saber del mundo. 19.7.Educación como formación de aptitudes intelectuales. 19.8.El cuidado del tiempo libre. 19.9.Sobre la instrucción. 19.10.Conclusiones.

20. ROUSSEAU. FAMILIA, AUTORIDAD Y CONTROL DE LOS DESEOS.

Introducción 20.1.La familia, sociedad nuclear. 20.2.El niño necesidad de “autoridad”. 20.3.Control de la “tendencia de dominio”.

21. ROUSSEAU. ALEGRÍA DE VIVIR.

Introducción 21.1.Conocer nuestros límites es la fuente de la felicidad, la bondad y la belleza. 21.2.Las “primeras impresiones”. 21.3.Proteger el corazón: educación en el campo. 21.4.Los sentimientos morales. 21.5.El tono: alegría natural o “serenidad nativa”. 21.6.Perfección (formación) de la razón mediante la sensibilidad.

22. ROUSSEAU. SABER CONDUCIRSE EN EL MUNDO. RESPONSABILIDAD ANTE EL PROPIO DESTINO.

Introducción 22.1.El dominio de sí mismo. 22.2.Educación del sentimiento. 22.3.Amor a la virtud. 22.4.Estudio del corazón humano. 22.5.Los viajes. 22.6.Sobre la amonestación. 22.7.“Hombres de calidad”. 22.8.Conclusiones.

23. GINER DE LOS RÍOS. LA PEDAGOGÍA DE LA INTIMIDAD.

Introducción 23.1.Principio de realidad. 23.2.Principio de intuición. 23.3.Principio de autonomía. 23.4.Principio de intimidad. 23.5.Conclusiones.

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24. RECONSTRUCCIÓN DE LA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA. EL CURRÍCULUM BÁSICO SOBRE LO HUMANO.

Introducción 24.1.Síntesis de las conclusiones de los pedagogos “de referencia”. 24.2.¿Tienen los padres responsabilidad ante la educación? 24.3.Los padres son los primeros que deben respeto a los educadores. 24.4.Sobre la autoridad del educador. 24.5.Sobre el actual “currículum técnico-instrumental”. 24.6.El problema de la reconstrucción del “currículum básico”: el ideal de hombre a transmitir. 24.7.Necesidad de actualizar un “currículum básico sobre lo humano”. 24.8.Un reto pendiente: el tiempo libre. 24.9.La defensa del “currículum básico” constituye la identidad del educador.

TERCERA PARTE LA PROFESIONALIDAD DEL EDUCADOR 25. PROFESIONALIDAD DOCENTE. LA ACTIVIDAD ESENCIAL DEL PROFESOR.

Introducción 25.1.La profesionalidad en la política de reforma educativa en España.

25.1.1.Principio ético subyacente a la reforma. 25.1.2.Diseño Curricular Base. 25.1.3.Colaboración del Equipo Docente y Autonomía del Centro. 25.1.4.Concepto de profesionalidad docente.

25.2.Línea de investigación de la actividad docente: investigación en la acción. 25.2.1.Antecedentes. 25.2.2.El profesor, agente activo. 25.2.3.La investigación en la acción. 25.2.4.Estrategias para generar cultura de “colaboración escolar”.

25.3.¿Qué coordenadas definen hoy la profesionalidad docente? 26. PLATÓN. EL ARTE (“tecné”) PROFESIONAL.

Introducción 26.1.¿En qué consiste la profesionalidad docente?

26.1.1. La techné del maestro. 26.1.2.El maestro como médico del alma. 26.1.3.El maestro conoce “lo que beneficia” al hombre. 26.1.4.La maestría del profesional docente.

26.2.¿En qué consiste el ejercicio profesional del educador? 26.3.El maestro como “portador” de la Tradición.

26.3.1.La búsqueda del “hombre originario”. 26.3.2.Sócrates, modelo del espíritu griego. 26.3.3.Platón, intérprete de la Tradición griega.

26.4.Conclusiones. 27. PLUTARCO. LA “ESCUCHA” DEL LOGOS.

Introducción 27.1.Finalidad de la enseñanza: formar un “modelo superior de hombre”. 27.2.¿Cuál es la esencia de la profesionalidad?

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27.3.¿Cómo distinguir al falso maestro del verdadero? 27.4.La columna vertebral de la profesionalidad: el estudio (investigación). 27.5.Conclusiones.

28. LUIS VIVES. EL INGENIO COMO EJE DE LA PROFESIONALIDAD.

Introducción 28.1.La demagogia como perversión de la profesionalidad educativa. 28.2.El ingenio como sentido de la educación. 28.3.El educador como “defensor” del depósito legado de la tradición. 28.4.Necesidad de encender “la propia luz”. El sentido crítico en la investigación. 28.5.La esencia de la profesionalidad del educador: el sentido común. 28.6.Restitución de la “profesionalidad” mediante la unidad del “cuerpo de educadores”. 28.7.Conclusiones.

29. ROUSSEAU. EL ARTE DE CULTIVAR LIBERTAD.

Introducción 29.1.El educador como mediador en la relación naturaleza – cultura. 29.2.La gran tarea de la educación: ¿cómo se construye al maestro verdadero? 29.3.La “idea reguladora” de la profesionalidad: la naturalidad. 29.4.La “idea-fuerza” de la profesionalidad: la confianza en el hombre. 29.5.Referencia al estudio (investigación) de los verdaderos valores de la vida. 29.6.El arte de la formación: descubrir la originalidad de cada individuo. 29.7.Conclusiones.

30. GINER DE LOS RÍOS. EL SENTIDO DE HUMANIDAD.

Introducción 30.1.El nuevo método: sentido de humanidad. 30.2.Convicción básica: jovialidad. 30.3.Notas esenciales de la formación de la identidad profesional. 30.4.Unidad del sistema educativo. 30.5.Autonomía del sistema educativo: defensa de la libertad de cátedra. 30.6.Construcción de un “cuerpo profesional docente autónomo”. 30.7.Conclusiones.

31. PARÁMETROS PARA LA RECONSTRUCCIÓN DE LA PROFESIONALIDAD DEL EDUCADOR.

Introducción 31.1.Síntesis de las conclusiones de los pensadores “de referencia”. 31.2.Problematicidad de la profesionalidad. 31.3.¿Cultura de la colaboración o legitimación del control administrativo? 31.4.¿Qué tipo de “identidad” constituye actualmente el trabajo del profesor? 31.5.¿Autonomía del profesor o decapitación? 31.6.Castración de la profesión docente “en nombre de la ciencia”. 31.7.El problema de la reconstrucción de la actividad docente. 31.8.“Comunidad de investigación educativa” interna al Cuerpo Profesional Docente. 31.9.Autonomía de “lo educativo”. Defensa de la “libertad de cátedra”. 31.10.Unidad del cuerpo profesional docente. Promoción profesional.

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CUARTA PARTE EDUCADOR Y SOCIEDAD

32. MAESTRO Y SOCIEDAD.

Introducción 32.1.La escuela como empresa. 32.2.La escuela como organización compleja. 32.3.La escuela como organismo de una política cultural contrahegemónica. 32.4.La experiencia española: el modelo comunitario.

32.4.1. Modelo burocrático de escuela. 32.4.2.Modelo liberal competitivo. 32.4.3.Modelo pluralista comunitario.

32.5.El ideal de la participación. 33. PLATÓN. EL IDEAL DE LA AMISTAD.

Introducción 33.1.La responsabilidad social del educador. 33.2.La finalidad pública del educador: construcción del “estado ideal”. 33.3.¿Cuál es el verdadero fin de la sociedad? Formación de hombres. 33.4.La finalidad pública del educador: el reinado de la formación. 33.5.La “doble ciudadanía” del educador. 33.6.La amistad: patria de la doble ciudadanía. 33.7.Conclusiones.

34. CLEMENTE DE ALEJANDRÍA Y AGUSTÍN DE HIPONA. EL MAESTRO DE LA HUMANIDAD.

Introducción 34.1.Clemente de Alejandría: formación en un modo de vida superior. 34.2.El Logos, educador de la humanidad. 34.3.Formación de la ciudad del “hombre celestial”. 34.4.Conclusiones. 34.5.El problema básico de la sociedad en Agustín de Hipona: dos modelos culturales enfrentados. 34.6.Opción educativa: moldear en el alma un espíritu de humildad. 34.7.El educador como regenerador social. El principio de interioridad. 34.8.El carácter universal de la propuesta educativa. 34.9.Conclusiones.

35. LUIS VIVES. REVITALIZAR LA CULTURA.

Introducción 35.1.La responsabilidad cultural del educador. 35.2.La “nueva arte” como sano sentido de cultura.

35.2.1.Actitudes intelectuales erróneas. 35.2.2.Una “arte nueva”. 35.2.3.El sano sentido intelectual.

35.3.El sentido de la cultura: creación de beneficio para el hombre. 35.3.1.Origen de la cultura. 35.3.2.La cultura ofrece “posibilidades” al hombre. 35.3.3.La comodidad como parálisis cultural.

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35.3.4.El fin de la cultura. 35.4.La razón del declive cultural. 35.5.El educador como humanista. 35.6.El referente supremo del educador: Cristo, Maestro de la Humanidad. 35.7.Conclusiones.

36. ROUSSEAU. LA RELIGIÓN DE LA TOLERANCIA.

Introducción 36.1.El problema del “orden social justo”. 36.2.La estrategia del corazón.

36.2.1.Finalidad: llevar al fondo de los corazones el amor por la humanidad. 36.2.2.Reto: formar el juicio. 36.2.3.Contexto: experiencia de perplejidad. 36.2.4.Posibilidad de sentido.

36.3.¿Existe un “orden justo”? ¿Cuál es el “estado natural” desde el que es posible la regeneración social? El sentido de la acción.

36.3.1.¿Puede el hombre recrear su realidad? 36.3.2.Convicciones fundamentales. 36.3.3.La acción está impulsada por la búsqueda de verdad. 36.3.4.Referencia a un “orden de valores absoluto”.

36.4.“Lo público”: religión de la tolerancia. 36.4.1.Voluntad de verdad. 36.4.2.El culto verdadero es el culto interior. 36.4.3.La religión de la tolerancia.

36.5.El educador como creador cultural: el ensayo. 36.6.Conclusiones.

37. GINER DE LOS RÍOS. EL EDUCADOR COMO PROMOTOR DE PROYECTOS Y REALIDADES PÚBLICAS.

Introducción 37.1.Regeneración cultural. 37.2.El error de las utopías reside en el intelectualismo. 37.3.El verdadero cambio social viene de la educación, no de la política. 37.4.La educación interior de los pueblos. 37.5.Reforma por los hechos: la Institución Libre de Enseñanza. 37.6.La vocación social del educador. 37.7.Conclusiones.

38. RECONSTRUCCIÓN DE LA FUNCIÓN PÚBLICA DEL EDUCADOR. EL EDUCADOR COMO FORJADOR DE “PROYECTOS COMUNES”.

Introducción 38.1.Síntesis de las conclusiones de los educadores de referencia. 38.2.¿Qué función social asigna el actual sistema educativo al profesor? 38.3.¿Qué hay del problema de la “finalidad” de la escuela? ¿Quién diseña los fines en el actual sistema educativo? 38.4.¿Participación o ideología? 38.5.Participar, ¿con qué fin? 38.6.El problema de la reconstrucción de la identidad docente. 38.7.El educador como creador de proyectos comunes.

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38.8¿A quién debe servir la “inteligencia” del educador? Sobre la conciencia del educador. 38.9.Promover realidades nuevas.

BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN:

La identidad profesional del educador

1. El educador en el actual estado de la reforma educativa.

1

Muchos son los frentes que están abiertos hoy día en torno a la cuestión escolar.

Sin embargo, se pueden reducir a una preocupación común. El panorama bibliográfico

se halla inmerso en un proyecto continuo de propuestas de mejora de la “maquinaria”

escolar con la intención de adaptar el sistema educativo a los nuevos cambios sociales.

La “reforma” se ha convertido, en nuestros días, en una constante del discurso

educativo. Que la reforma es una constante indica que la “crisis” se ha instalado en el

horizonte educativo. Los estudiosos interpretan la crisis como una consecuencia de la

dinámica social: las sociedades occidentales, dicen, están sometidas a un proceso de

transformación que genera situaciones difíciles de predecir. Complejidad e

incertidumbre son, pues, la razón básica del problema, según la interpretación que más

suena.

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En el punto de mira de todas las propuestas de reforma se encuentra el educador.

Una sociedad dinámica necesita un modelo nuevo de profesional. En concreto, el

aspecto en el que están puestas todas las miradas es en el estado de desmotivación

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profesional 1. Este es el gran problema al que se intenta hacer frente para solventar el

fracaso escolar. Las publicaciones relativas a esta temática han aumentado

considerablemente en los últimos años 2. No obstante, la interpretación del fenómeno

de la desmotivación no ofrece un consenso entre los estudiosos. Sin embargo, la

mayoría de las publicaciones centran la cuestión de la desmotivación en un aspecto: el

desajuste entre profesor y nueva sociedad. Es decir, la interpretación predominante del

hecho de la desmotivación tiende a considerarlo como fruto de la inadaptación del

educador ante los cambios sociales y las consiguientes transformaciones del sistema

educativo.

Según esta interpretación, las causas principales de la desmotivación residen en

que el educador no ha conseguido adaptarse a las siguientes exigencias:

1. No ha conseguido adaptarse al proceso de ampliación de la educación

obligatoria y a la integración de los alumnos con necesidades. Causa:

todavía se sigue arrastrando el papel tradicional de profesorado.

2. No ha conseguido adaptarse al cambio de relaciones entre adultos y

jóvenes que exige el nuevo contexto social. Causa: el profesor sigue

conservando un principio anticuado de autoridad, y, por consiguiente,

es incapaz de comprender los nuevos modelos participativos.

3. El educador no se adapta al nuevo aprendizaje conceptual, centrado

en adquisición de estrategias y procedimientos. Causa: el profesor

sigue reduciendo el aprendizaje al libro de texto.

4. Consecuencia: el profesor debe renunciar al monopolio de la

información y al control de los procesos de aprendizaje. El educador

debe ser un tutor del alumno, y no un mero instructor. Debe conocer a

1 Gary Dworkin, A.: «Enfrentándose a la reforma: la mezcla entre la moral, el hastío y la responsabilidad del profesor», en B.J.Biddle, T.L.Good, I.F.Goddson, La enseñanza y los profesores, tomo II, Paidós, Barcelona, 2000, 239-285. W.A.Firestone y S.Rosenblum: «Building commitments in urban high scholls», Educational Evaluation and Policy Analysis, vol.10, 1988, 285-299. M.D. LeCompte y A.G. Dworkin: «Educational progrmas: Indirect linkages and unfulfilled expectations», en H.R. Rodgers, Jr. (comp.), Bevond welfare: New approaches to the problem of poverty in America, Aarmonk, NY. M.E.Sharpe, 1988, 135-168. G.A. Whelage: «Dropping out: Can schools be expected to prevent it?», L. Weis, E. Farrar y H.G. Petrie (comps.) Dropouts from schools: Issues, dilemmas, and solutions, Albany, NY, State University of New Fork Press, 1989, 1-23. 2 Cf. Penalva, J.: «La motivación del profesorado. Un problema de identidad», Cuadernos de pedagogía, nº 307 (noviembre 2001), 94-98. Este artículo recoge la intuición que dio origen al trabajo que ahora presentamos.

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los alumnos y hacerles un seguimiento personal. El profesor debe ser,

ante todo, un orientador 3.

Así, pues, esta interpretación echa todo el peso del fracaso escolar sobre el

profesor. El modelo profesional del educador está anticuado. Es decir, si, de hecho,

existe fracaso es porque el profesor no se ha adaptado a los nuevos cambios sociales. La

consecuencia profesional es lógica: hay que crear un nuevo tipo de profesor.

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Pues bien, en el presente trabajo mi intención es abordar esta cuestión desde su

aspecto radical.

1. El problema de la crisis del profesorado no es un desajuste. Más bien,

esta interpretación –predominante en el discurso educativo- oculta el

problema real.

2. Mi tesis es la siguiente: la causa principal de la crisis educativa reside en

el ocultamiento de la identidad profesional del educador. Por tanto, no se

efectuará una reforma real y efectiva si no se aborda esta cuestión.

3. Una reforma radical del sistema educativo entraña la reconstrucción de

la identidad del educador.

2. El problema: la identidad profesional del educador.

1

Entiendo por identidad el horizonte de sentido que abarca la totalidad de la

práctica educativa. Preguntar por la identidad del educador es plantear el problema del

sentido de su actividad. Es, en síntesis, la cuestión que se enfrenta al hecho educativo en

su complejidad, lo abarca en su totalidad, y presenta una “articulación” de su sentido.

La identidad, por tanto, es la dimensión radical y más abarcadora. Está compuesta por

los referentes objetivos de valor que constituye la actividad docente. Sin ellos, la acción

educativa carecería de sentido –pierde la razón de ser-, se encontraría desorientada –

3 Marchesi, A, Controversias en la educación española, Madrid, Alianza, 2000. Esteve, J.M., Franco, S., y Vera, J. Los profesores ante el cambio social. Repercusiones sobre la salud de los profesores, Barcelona, Anthropos, 1995; estos autores sostienen que la razón fundamental del “malestar docente” radica en el desajuste que se produce entre una formación inicial sobrecargada de idealismo y una realidad social y escolar cambiante, que hace imposible la realización de estos ideales.

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pierde el eje, que delimita su espacio y que marca el norte-. Es la pregunta radical sobre

la realidad educativa. 4.

De ella deriva la dimensión moral del educador, la dimensión psicológica –

autopercepción-, y la dimensión social –imagen social-. Pero estas tres dimensiones

derivan de la identidad. Ninguna de las tres, por sí sola, globaliza el discurso educativo.

Por identidad no quiero significar, pues, la autopercepción –nivel psicológico- que el

profesional tiene de sí mismo y de su trabajo. Evidentemente, tampoco quiero significar

la “imagen social” del docente, pues ésta reproduce acríticamente una serie de

prejuicios. Tampoco me refiero a la dimensión moral del docente. Ésta, como las otras

dos, derivan del sentido que constituye la práctica docente.

2

¿Dónde reside, a mi juicio, la crisis de la educación en nuestros días? Pues

precisamente en que esa misma cuestión que constituye y da razón de ser a la práctica

docente –la identidad profesional- ha entrado en crisis. Pero por crisis no quiero decir

que el profesor no se ha “adaptado” al nuevo modelo de identidad profesional. El

problema no es que el profesor no se “ajuste”. La interpretación del “desajuste” da por

supuesto un marco de referencia de sentido en que se inserta la actividad del profesor.

En cambio, mi interpretación de la crisis es que se ha perdido el horizonte de sentido de

la actividad. El profesor ha perdido el rumbo, está desorientado, porque ha olvidado el

norte, es decir, los ejes esenciales que dan sentido a su profesión. El problema de la

crisis reside en que la cuestión de la identidad del educador ha desaparecido del

discurso pedagógico actual. El problema básico –la cuestión de la identidad- ha dejado

de ser problema. Por eso he dicho que el problema fundamental del actual sistema

educativo reside en el ocultamiento de la identidad; se han ocultado los interrogantes

esenciales.

3

¿Dónde reside la causa de este ocultamiento? En mi opinión, en el contexto

educativo español, reflejo, por otra parte, de la tendencia educativa de los países

occidentales, la realidad educativa ha quedado totalizada por el discurso “psicológico”.

La Psicología de la Educación, con su pretensión científica, se ha apoderado de la

4 Sobre el concepto de identidad: Taylor, Ch., Las fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna, Barcelona, Paidós, 1996.

18

pedagogía, de manera que las restantes dimensiones de la educación están sometidas a

sus dictados. La causa no es que la Psicología forme parte de la Educación, sino, más

bien, que “una” interpretación de la Psicología se ha apoderado de la Educación y la ha

totalizado, subordinando cualquier otro sentido a sus referentes.

3. Reducción de la Educación a Psicología.

1

Nuestro sistema educativo está inspirado en los principios del discurso

psicopedagógico. El referente indiscutible del quehacer educativo es la Psicología de la

Educación 5.

2

Este modelo explicativo interpreta la Educación como un fenómeno en el que

confluyen diversas perspectivas:

• Las disciplinas didácticas.

• La sociología de la educación.

• La psicología de la educación.

La idea central es que la educación queda abarcada por el conjunto de todas

estas disciplinas. Es decir, se adopta una aproximación multidisciplinar al estudio de los

procesos educativos.

«El hecho educativo debe ser examinado como un todo mediante la aplicación simultánea y coordinada de los instrumentos teóricos y metodológicos que proporcionan las distintas disciplinas educativas, entre las que se cuenta la Psicología de la Educación. Este es el camino

5 Diseñado, fundamentalmente, por César Coll, siguiendo el planteamiento de Pérez Gómez, A.I., Las fronteras de la educación. Epistemología y ciencias de la educación, Madrid, Zero/Zyx, 1978. César Coll: «Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología de la educación», en C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, Madrid, Alianza, 1992, 15-30. Coll, C., Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación, Barcelona, Ed. Barcanova, 1989. Coll: «Psicología académica y psicología profesional en el campo de la educación», en Anuario de Psicología, 41 (1989), 51-73. Coll: «Diseño curricular, base y proyectos curriculares», en Cuadernos de Pedagogía, 168 (1989), 8-14. Coll: «Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la psicología genética y de los aprendizajes escolares», en Coll (comp.), Psicología genética y aprendizajes escolares, Madrid, Siglo XXI, 1983. Coll.: «Psicología de la educación: ciencia, tecnología y actividad técnico-práctica», en Estudios de Psicología, 14/15 (1983), 168-193. El planteamiento queda formulado oficialmente en la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo). Como es bien sabido, los referentes emblemáticos de la reforma son: teoría de la enseñanza y programación de Centro.

19

correcto para avanzar hacia la elaboración de una teoría educativa de base científica que integre coherentemente las dimensiones explicativa (modelos y teorías interpretativas del fenómeno educativo) proyectiva (diseño y planificación de proyectos educativos) y práctica (realización de proyectos y análisis de la acción educativa).» 6

De este modo, la Psicología de la Educación (junto a la didáctica y a la

sociología de la educación), forma parte de los componentes específicos de las Ciencias

de la Educación (núcleo de ciencias) cuya finalidad es estudiar los procesos educativos.

Este modelo explicativo distingue explícitamente entre “componentes específicos” y

“componentes básicos”. Éstos no tienen como finalidad el estudio de los procesos

educativos. Aquéllos sí. La Educación se alimenta, pues, de los “componentes

específicos” de las Ciencias (psicología de la educación, didáctica, sociología de la

educación). A la categoría de “componentes básicos” de las ciencias de la educación

pertenecen la totalidad de las ciencias humanas. Pero no se reduce a los principios

(componentes básicos) de ninguna de las ciencias. Pretende así rechazar el

reduccionismo a que puede ser sometido por parte de alguna disciplina particular. Por

tanto, según este modelo, la aportación de la Psicología de la Educación constituye uno

de los “componentes específicos” de la Educación.

3

Ya tenemos elaborada la idea de Educación como saber científico en el discurso

psicopedagógico. Pero, ¿es la Psicología de la Educación una disciplina científica? El

problema de la constitución como disciplina con rango propio es que pueda ser

concebida como una disciplina científica, con un objeto de estudio, unos métodos y

unos marcos teóricos y conceptuales propios. La constitución de la Psicología de la

Educación como disciplina se apoya en las reflexiones de David P. Ausubel, en su

trabajo titulado «¿Existe una disciplina de psicología de la educación?» 7. Básicamente,

concibe la Psicología de la educación como una disciplina puente, participando, al

mismo tiempo, tanto de las características de la psicología como de la educación, pero

independiente tanto de la Psicología como de la Educación. En síntesis, la Psicología de

6 Coll, C.: «Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología de la educación», en C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, 27. 7 Ausubel, D.P.: «Is there a discipline of educational psychology?», en Psychology in the Schools, 6 (1969), 232-244.

20

la Educación no se ocupa del estudio de las leyes generales del psiquismo humano, sino

de las leyes del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar.

«En conclusión, por tanto, la Psicología de la Educación es inequívocamente una disciplina aplicada, pero no es la psicología general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que la ingeniería mecánica no es la física general aplicada a los problemas del diseño de máquinas, o la medicina no es la biología general aplicada a los problemas de diagnóstico, de curación y de prevención de las enfermedades humanas. En estas últimas disciplinas, las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas básicas no se aplican al dominio de los problemas prácticos; más bien existe una teoría separada de carácter aplicado que es exactamente tan básica como la teoría de las disciplinas básicas, pero que está enunciada en un nivel inferior de generalidad y posee una relevancia más directa para los problemas aplicados en sus respectivos campos.» 8

De este modo, la Psicología de la Educación se configura como una disciplina

científica diferente, al mismo tiempo, de la psicología y de la pedagogía 9.

4

La relación entre la Psicología y la Educación, como hemos dicho, es entendida

como disciplina puente. La influencia de ambas disciplinas no es de dependencia; no se

trata de una relación unidireccional. En tanto que disciplina psicológica, se nutre de las

preocupaciones, métodos y explicaciones que proporcionan otras ramas de la psicología

científica (psicología del aprendizaje, psicología de la motivación, psicología del

desarrollo, psicología social), y participa, en consecuencia, de los mismos paradigmas

explicativos. Pero es un tipo de investigación aplicada que tiene en cuenta los

problemas, factores y variables de las situaciones educativas. Los resultados de estas

investigaciones pueden dar lugar a teorías explicativas y a nuevos planteamientos en la

investigación básica.

Así, pues, la clave del asunto está en entender la Psicología de la Educación

como disciplina aplicada. O, dicho de otro modo, la aplicación de la Psicología a la

Educación significa que no se estudian procesos psíquicos generales, sino los referidos a

8 Ausubel, D.P.: «Is there a discipline of educational psychology?», en Psychology in the Schools, 6 (1969), 238. Citado en César Coll: «Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología de la educación», en C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, 21. 9 Glaser, R.: «Educational psychology and education», American Psychologist, nº 29 (1973), 557-566. Mialaret, G.: «Análisis psicológico de las situaciones educativas», en Debesse, M., y Mialaret (dirs.), Tratado de ciencias pedagógicas, vol. 6, Vilassar de Mar, Oikos-Tay, 1974. Gylly, M.: «Psychologie de l´éducation, discipline appliquée ou fondamentale?», Bulletin de Psychologie, 35, 3-9. Leon, A.: «Psychologie et action éducative: la notion de psychopédagogie», en L´Ánnée Psychologique, 2, 461-474.

21

los procesos educativos. De este modo, en tanto que disciplina educativa, la Psicología

de la Educación tiene una triple finalidad:

1) Elaborar una teoría explicativa de los procesos educativos.

2) Elaborar modelos y programas de intervención.

3) Dar lugar a una praxis educativa.

En consecuencia, estudia los procesos educativos con una triple dimensión:

1) Teórica o explicativa.

2) Proyectiva o tecnológica.

3) Práctica o aplicada.

Así, pues, existen tres componentes en todo intento de aplicar la Psicología a la

Educación:

1) Núcleo teórico-conceptual, es decir, lo que se aplica: un conjunto de

conocimientos (generalizaciones empíricas, principios, leyes,

modelos, teorías, etc.) sobre los procesos psicológicos. Así las teorías

del aprendizaje (de Bruner, como veremos).

2) Prácticas educativas, o el ámbito de aplicación: parcela de realidad

(situaciones, fenómenos, problemas, etc.) a la que se pretende aplicar

el núcleo teórico-conceptual.

3) Procedimientos de ajuste, o pautas de actuación que permitan ajustar

el conocimiento teórico, por definición general y descontextualizado,

a las características particulares de la práctica educativa. El diseño es

conocido en la literatura especializada con el nombre de diseño

instruccional o psicoinstruccional.

Sintetizo lo dicho en el siguiente cuadro:

FINALIDAD DIMENSIÓN COMPONENTE

PRIMERA

Teoría explicativa Explicativa Teórico-conceptual

SEGUNDA Programa de

intervención

Proyectiva Práctica educativa

TERCERA Práxis educativa Aplicada Procedimiento de

ajuste

22

5

La Psicología de la Educación es un conocimiento que surge del análisis

psicológico de las prácticas educativas. El objeto de estudio de la Psicología de la

Educación son:

«los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en actividades educativas.» 10 «Estos procesos presentan unas características que los distinguen de los procesos de cambio estudiados por otras disciplinas psicológicas. En efecto, (...) son procesos de adquisición, es decir, dan lugar a un aprendizaje; son intencionales y finalizados; tienen lugar durante un período de tiempo relativamente largo; provocan efectos durables en las personas; y, por último, implican reestructuraciones importantes del comportamiento.» 11

El objeto de estudio de la Psicología de la Educación son los procesos de cambio

comportamental. Las especializaciones que han surgido dentro de la Psicología de la

Educación (desarrollo, socialización, aprendizaje, inteligencia, motivación, etc.) no

pueden considerarse como compartimentos estancos, sino que ha de subrayar las

relaciones de interdependencia e interacción de todas las disciplinas psicológicas a la

comprensión integral del comportamiento humano. Dicho en otra terminología, los

procesos de cambio comportamental constituyen el núcleo de “variables dependientes”,

y las situaciones educativas son el núcleo de “variables independientes”. De este modo,

la Psicología de la Educación atiende básicamente a los factores susceptibles de formar

parte del núcleo de variables independientes.

6

Nos queda definir los contenidos de la Psicología de la Educación. La

categorización de los contenidos gira en torno a dos bloques: primero, de los procesos

de cambio comportamental, y segundo, los factores o variables de las situaciones

educativas. Los procesos de cambio han sido estudiados tradicionalmente como

procesos de aprendizaje. Y, en este modelo, se siguen las pautas del teórico Vygotsky,

como veremos. En cuanto a los factores educativos (o variables de las situaciones), este

10 César Coll, o.c., 27. 11 César Coll, o.c., 28.

23

modelo se nutre fundamentalmente de la perspectiva cognitiva 12. De este modo, la

organización de los contenidos gira en torno a cinco núcleos:

1. Intenciones y objetivos educativos:

• Elección.

• Formulación.

• Planificación.

• Evaluación.

2. Análisis de tareas y de contenidos del aprendizaje.

3. Descripción del estado inicial de los alumnos:

• características evolutivas,

• aptitudes,

• actitudes,

• motivaciones,

• procesos de aprendizaje,

• etc.

4. Factores que facilitan y obstaculizan el aprendizaje y la enseñanza:

• factores grupales,

• interacción profesor-alumno,

• interacción entre alumnos,

• condiciones ambientales,

• material didáctico,

• etc.

5. Modelos educativos y métodos de enseñanza.

En conclusión: la Psicología de la Educación estudia estos grandes contenidos

con una triple finalidad: proporcionar modelos explicativos de los modelos de cambio,

planificar situaciones educativas eficaces y resolver problemas educativos concretos.

12 En concreto es una síntesis de tres manuales: Ausubel y Robinson, Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1976 (original publicado en 1969). Ausubel, Novak y Hanesian, Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1983 (original publicado en 1978). Gage y Berliner, Educational psychology, Boston, Hougton Mifflin Company, 1984 (3ª ed.).

24

4. Principio racional de reconstrucción.

1

Recuerdo que la intención de este trabajo es reconstruir la identidad profesional

del educador. Pero nos encontramos con un primer problema, que es precisamente el

ocultamiento de esta cuestión. Por eso hemos revisado la interpretación psicológica

concreta que totaliza el discurso educativo. En lo que se refiere a nuestro tema, esta

“visión psicológica” de la educación –que inspira el actual discurso psicopedagógico- se

sustenta en una creencia previa: la neutralidad axiológica. Da por supuesto que la

“realidad” –educativa, en este caso- es aprehendida verazmente si se elimina cualquier

principio de “valor". Este planteamiento científico –al que damos el nombre de

“cientificismo”- sostiene un concepto muy reducido de racionalidad 13.

Sin embargo, no existe neutralidad ante la realidad, ni tampoco ante la realidad

educativa. Enseñar implica estar ya “comprometido” con un modelo de hombre y con

un modelo de sociedad. El modelo científico de la Psicología de la Educación que

inspira nuestro sistema educativo reclama el distanciamiento “neutro y objetivo”, no

comprometido con ningún principio axiológico. Pero olvida que este distanciamiento es

puramente “metodológico”, y que ese enfoque metodológico se sustenta en unos

presupuestos que no son definidos por el propio método, sino que son dictados por otro

orden racional. La razón no puede desligarse del contexto existencial en que se mueve.

Y la existencia está constitutivamente comprometida con la realidad.

2

A lo largo de esta investigación voy a desarrollar la crítica a este cientificismo

del discurso educativo. No obstante, no quiero presentar sólo una crítica, sino proponer

una alternativa. Por tanto, el problema no hace más que empezar. Y es que la

reconstrucción depende, en última instancia, de la puesta en claro de los “referentes de

identidad ineludibles” que constituye la práctica docente. De lo contrario, estamos

condenados a la desorientación,... o a la crítica por la crítica. Ahora bien, si los

referentes de valor que constituyen la identidad docente están “ocultos”, y, por tanto, no

“aparecen”, ¿qué instancia racional nos permitirá acceder a su desvelamiento? ¿Puede

13 Cf. Rescher, N., Razón y valores en la Era científico-tecnológica, Barcelona, Paidós, 1999.

25

ser una ciencia particular? La instancia racional que nosotros buscamos no puede ser

una “ciencia particular”. En este sentido conviene señalar que la Psicología de la

Educación es una ciencia parcial, que puede, sí, arrojar mucha luz al problema de la

educación, pero que en ningún caso puede reducir la realidad educativa a “lo

psicológico”.

3

La instancia racional que nosotros buscamos ha de ser la más abarcante posible.

Ha de estar, incluso, más allá de nuestros propios prejuicios. Es decir, ha de ser una

instancia tal que nos permita incluso juzgar y analizar nuestras propias creencias sobre

la realidad, nuestro modo propio de acceso a la realidad. En otras palabras, ha de

permitir la revisión de nuestros prejuicios. En síntesis, mi intención es encontrar un

punto de apoyo que permita poner en claro la misma realidad educativa, pues en ella

hace pie todo valor constitutivo de la educación. La razón, pues, ha de aportar la

perspectiva más amplia posible. Ha de dar un vuelo, coger distancia, para abarcar la

realidad. No obstante, ¿puede hacer esto la razón? ¿Es posible ver el bosque en su

conjunto o estamos condenados a ver árboles?

La razón, como facultad intelectiva, no es autosuficiente ni independiente del

hombre. La razón es una facultad vital, que está en función de la resolución existencial.

El quicio de la cuestión es, pues, si el hombre tiene posibilidad de salir del naufragio

existencial, si existe un “mundo” que nos posibilite iluminar éste. En este punto, hay

que ser conscientes de que la condición existencial del hombre se apoya en una

convicción primera, previa incluso a la facultad racional, y es, en mi opinión, la

confianza. El problema de la resolución existencial no es la posesión de un instrumento

más poderoso para observar la realidad, sino que reside en un modo de ser. Y, en

concreto, en la dignidad para reconocer la valentía de aquellos que han tenido el arrojo

de enfrentarse a la realidad cara a cara, y en toda su problematicidad. La dignidad nos

ha de llevar a confiar en aquellos grandes hombres que han tenido el valor para ello, a

costa, incluso, del repudio de su sociedad. Y esto mismo es lo que han hecho los

grandes pensadores de la historia de la educación. La historia nos ha legado su

pensamiento como referentes necesarios para el descubrimiento, en este caso, de la

realidad educativa. Así, pues, en lugar de querer inventar la realidad y de creer que con

26

nosotros empieza el mundo, la lógica existencial nos lleva a confiar en las grandes

innovaciones que la historia nos ha legado 14.

4

El canon que he adoptado para reconstruir la identidad docente es el discurso de

los grandes pensadores de la educación. Ellos son los que mejor han conocido aquello

en que consiste la educación.

Pero no voy a hacer historia simplemente. La historia, y cualquier ciencia, se

comprende desde una perspectiva más abarcante. Esta perspectiva aparece cuando

nuestra “inteligencia” se enfrenta al problema mismo de la inteligencia: ¿cómo se han

enfrentado los grandes pedagogos al problema de la educación? ¿cómo se ha producido

la resolución vital de los problemas? Por tanto, mi perspectiva es filosófica. La razón

educativa, que no es una ciencia, ni el conjunto de todas ellas, se asienta en última

instancia en la relectura de los grandes pensadores. Interpretación, actualización,

renacimiento, relectura es la expresión de la marcha misma de la razón.

5

No obstante, por sí sola la historia de la educación no ilumina, si no existe otra

condición necesaria de la inteligencia: la abertura a la realidad. No puede existir

actualización, y, por tanto, reforma efectiva, sin el contacto directo con la misma

realidad educativa. De lo contrario, no resolveríamos la sima que separa idea y realidad.

Subrayo la importancia de este elemento, pues el vicio intelectual predominante –de

Occidente, en general, aunque también, en especial, de nuestro país- es el

intelectualismo, idealismo, o como se quiera llamar, y consiste en la pretensión de

querer resolver los problemas de la realidad, sin tener un contacto directo con ella. No

me refiero a la “mala fe” a la hora de afrontar los problemas. Incluso con muy buena

voluntad se aportan soluciones, pero alejadas de la dinámica real de la vida. El problema

al que me refiero –que es, en buena medida, el problema mismo de España- no es, pues,

a la “mala intención moral”, sino a los prejuicios ideológicos.

14 En mi opinión, la “memoria histórica” surge de un subsuelo nutricio: la confianza básica en los otros. A su vez, la confianza arranca de un ímpetu (eros) siempre presente en el corazón humano y que consiste en la búsqueda de un modelo superior de hombre, un modo mejor de vida (autosuperación). Por tanto, a la actitud intelectual que defiende la recuperación de la historia, como memoria de la humanidad, le es inherente la intención de actualización o reconstrucción de la vida presente.

27

La realidad educativa aparece después de un largo camino, entre el estudio y la

realidad, en una ida y vuelta continua. Este ir y venir aporta el tan preciado sentido

común. Aunque se tenga la cabeza fría y el corazón caliente, no cuidamos de la realidad

efectivamente si no tenemos los pies sobre la tierra. Este anclaje aporta mesura –

medida real de las cosas- y serenidad –actitud esperanzada ante el mundo-.

6

Resumiendo: no me propongo una “explicación” de hechos, sino comprender la

realidad educativa. Mi intención es, incluso, dejar mis prejuicios a un lado para permitir

que la realidad misma aparezca, después de un largo recorrido de ida y venida entre la

misma vida y el estudio de los grandes pedagogos de la historia de la humanidad.

5. Estructura de la investigación.

1

Tenemos ya delimitado el problema y la metodología. Ahora explicamos la

estructura. Aunque este estudio parte del estado de la actual investigación educativa, no

hay que perder de vista que el grueso del trabajo, tanto por la extensión como por la

importancia del contenido, reside en el análisis de lo que he llamado “grandes

pensadores de la educación”. Ahora bien, es evidente que, en una investigación como

esta, es imposible abarcar a todos los grandes pensadores de la educación. Por tanto, hay

que seleccionar algunos. Yo he elegido los siguientes:

1. Platón.

2. Plutarco.

3. Clemente de Alejandría.

4. Agustín de Hipona.

5. Luis Vives.

6. Montaigne.

7. Locke.

8. Rousseau.

9. Giner de los Ríos.

El denominador común de estos pensadores es que todos ellos hacen frente al

problema de la educación en sus aspectos esenciales –es decir, abordan la educación

28

desde una perspectiva filosófica- y, por ello, a lo largo de la historia sus propuestas han

sido referentes ineludibles para la educación, de modo que su pensamiento,

especialmente en épocas de grandes crisis culturales, ha sido recogido y actualizado.

Por esto mismo, podemos decir que estos pensadores son clásicos de la educación. No

obstante, este sigue siendo todavía un criterio de selección general, pues si bien todos

ellos son referentes del discurso educativo, también es cierto que no están todos los

clásicos de la educación. Así, pues, el criterio de delimitación de los pensadores de

referencia ha de ser más estricto.

En un principio centré la delimitación de los “autores referentes” en el criterio de

fuentes de valor. Es decir, en torno a la cuestión de la educación existen elementos

esenciales –núcleos de sentido- desde los que es posible articular el discurso educativo,

de modo que, definiendo las fuentes, podemos agrupar en torno a ellas a los autores que

se han preocupado de su desarrollo. Sin embargo, este criterio, aun siendo válido,

presenta una insuficiencia. Primero habría que delimitar las “fuentes” que constituyen la

educación, y luego escoger a los pensadores. Pero, ¿cuáles son, en concreto, las fuentes?

¿Son las que están en curso en la bibliografía actual? ¿Qué criterio de selección de

fuentes siguen estos autores? Es decir, ¿cómo saber que estas “fuentes” son realmente

las que constituyen lo educativo? Esta preocupación está en el origen de esta

investigación. Resumiendo, si mi objetivo es hallar las fuentes mediante el análisis de

los grandes pensadores de la educación, es imposible que primero proponga las fuentes

y luego seleccione a los autores.

Recuerdo que mi objetivo es ir más allá del ocultamiento de la identidad

educativa, y, por tanto, “poner en claro” las fuentes que constituyen lo educativo. Las

investigaciones que hoy en día predominan en el campo educativo son de carácter

empírico; elaboran un esquema de trabajo y se lanzan al análisis empírico. Tienen una

metodología de trabajo, sí, pero, desde mi punto de vista, el problema está en el

“esquema” desde el que se enfrentan al estudio. Primero existe un “juicio” sobre los

hechos y luego el análisis. Pero, ¿cómo saber si las hipótesis de trabajo son acertadas o,

por el contrario, son fruto de falsos prejuicios? Yo, en cambio, y siendo coherente con la

metodología que he adoptado, he creído más conveniente el análisis de los autores

clásicos de la pedagogía, porque en ellos mismos están las fuentes de valor que deben

constituir la educación. De este modo, y tras su análisis, obtenemos un marco “teórico”

de la educación. Por tanto, no niego la teoría en la cuestión educativa. Al contrario,

subrayo su importancia. Admito que no existe ciencia sin teoría. Pero, precisamente por

29

ello, lo que planteo es que la teoría requiere mucho más cuidado. Afirmo, en resumen,

que en una época de ocultamiento 15 es la teoría misma la que debe hacerse problema.

Sin ello no existe reconstrucción de sentido ni apertura de horizontes existenciales y

estaríamos condenados a la desorientación y a la sumisión ante los poderes establecidos.

Con esta intención, en un principio abordé el estudio de un número mayor de

autores. Seleccioné dos de cada período histórico, siguiendo un criterio cronológico.

Pero pronto tuve que eliminar a unos e introducir a otros. Mi criterio para seleccionar a

los autores que aquí se presentan es el siguiente: fui encontrando un eje de sentido que

se repetía en todos ellos, pero una “repetición” que significa ensanchamiento de sentido

y actualización. Es decir, este eje de sentido es portador de las grandes cuestiones de la

educación, de modo que para cada pensador constituye la referencia u horizonte de

sentido de su teoría sobre la educación. Además, los mismos autores se remiten unos a

otros, pues reconocen expresamente su inspiración. Resumo a continuación estas

referencias.

1. Giner de los Ríos es un referente indiscutible de la educación. Sin su

propuesta educativa no se entiende la historia reciente de España.

Pero Giner no sólo es un referente de la educación en España, sino un

referente universal de la educación. Pese a la utilización política que

se ha querido hacer de su proyecto educativo, en mi opinión Giner es

un pensador cuyo núcleo educativo esencial surge del clasicismo y,

en concreto –aunque no sólo-, de Platón.

2. Todos los autores se remiten a Platón, por tanto, éste es un referente

ineludible de la educación y debe ser incluido en nuestro estudio.

3. Rousseau es otro indiscutible referente, pues su propuesta inspira

inagotablemente reformas educativas. Éste, a su vez, remite a Locke

–como interlocutor inmediato-, y a Montaigne, Plutarco y Platón –

como fuentes clave-.

4. Locke no sólo es un referente educativo porque sea citado por

Rousseau, sino porque vuelve sobre núcleos esenciales de la

educación, presentes en Montaigne y Platón.

5. Montaigne es un clásico de la educación. Inspira a Locke y Rousseau,

y remite a Plutarco y Platón.

15 Y toda época supone ocultamiento del ser, pues, como diría Heidegger (Ser y tiempo) el ser es lo que se escapa al “poner en claro” el sentido.

30

6. Luis Vives es otro referente de la educación y, en general, de la

cultura europea. De los tres grandes del Renacimiento –Erasmo,

Tomás Moro y Vives- ha sido éste el que más influjo ha tenido en la

historia de la educación. A su vez, Vives remite, como referentes

educativos, a San Agustín y a Platón.

7. San Agustín, a lo largo de la historia, ha sido fuente de inspiración y

promotor de reformas educativas y de la cultura. Es un referente

indiscutible de la educación y de la cultura. Inspira especialmente a

Luis Vives.

8. La pedagogía de Clemente de Alejandría es otro referente de la

educación, asumida especialmente por Agustín. Recoge, además de la

tradición judeo-cristiana, la tradición cultural griega –entre ellos a

Platón-.

9. Muchas son las razones que se pueden aducir para introducir en este

trabajo el estudio de Plutarco. Primero, es un pensador presente, de

un modo u otro, en todos estos autores. Montaigne y Rousseau

subrayan especialmente su importancia para la educación. Pero el

motivo central es que, actualizando con gran originalidad el ideal

educativo del mundo antiguo –recoge expresamente el pensamiento

de Platón-, presenta la razón de ser de la educación, articulando sus

ejes de referencia.

Los autores elegidos son referentes de la educación. No de una corriente

educativa, sino de la educación en sí. Sea de la corriente que sea, para que constituya

realmente educación, todo movimiento social debe constituirse en torno a las cuestiones

que ellos plantean. Pero, ¿cuáles son estas cuestiones?

2

La estructura del discurso de esta investigación ha de ser tal que muestre la

razón de ser del educador; es decir, que deje al descubierto –“des-vele”, frente al

ocultamiento presente- su identidad. Mi investigación, pues, nace con la intención de

articular el sentido de la actividad educativa. Para ello, afronto la reconstrucción de la

identidad profesional del educador delimitando sus núcleos esenciales o ejes

referenciales de sentido. El desarrollo de estos núcleos sigue un esquema de círculos

31

concéntricos: comienzo por el eje nuclear básico, y las restantes partes son como anillos

que van englobando al anterior.

¿Cómo han “surgido” estos ejes? ¿Constituyen un esquema previo a la

investigación? Si así fuera, ¿no significaría esto que no escucho la realidad educativa

misma, como pretendo, sino que le “impongo” unas ideas y, en suma, juzgo la realidad

desde mis pre-juicios? Esta duda tiene su importancia, dado que he señalado que mi

intención es afrontar el hecho educativo mismo. Por eso hay que advertir que estos

núcleos o ejes referenciales, que constituyen la identidad del educador, es el resultado

de mi investigación. Estos ejes han ido apareciendo en el transcurso mismo de la

investigación. Al comenzar este trabajo tenía el propósito de presentar, en una primera

parte, el modelo de educador o maestro en los grandes autores de la educación; en la

segunda, analizar críticamente las actuales líneas de investigación pedagógica y la

política de reforma educativa; y, por último, presentar los parámetros para la

reconstrucción de la educación.

No obstante, este esquema inicial tuve que modificarlo para poder subrayar la

novedad que los grandes pedagogos analizados han aportado a nuestro problema.

Después de analizarlos, caí en la cuenta de que el discurso educativo de todos ellos

giraba en torno a estas constantes:

1. La importancia de la persona misma del educador en el proceso

educativo predomina sobre las restantes cuestiones. La reforma de la

educación, en su sentido radical, debe partir de la reforma del

educador.

2. En consecuencia, la educación pende, en última instancia, de la

“identidad” del educador.

3. Son, básicamente, cuatro los núcleos que constituyen la identidad del

educador, y los cuatro están relacionados entre sí.

Vi en estos puntos sintetizado el problema clave de la educación. La

reconstrucción de la educación debe partir necesariamente de la articulación de los ejes

que constituyen la identidad del educador. De este modo, mi estudio debía abandonar el

esquema inicial para agrupar el trabajo en torno a estos núcleos. Así, como queda en la

actualidad, desarrollo cada uno de los cuatro ejes referenciales en cada una de las cuatro

partes de este trabajo. En el primer capítulo de cada parte, presento el estado actual de la

cuestión de cada uno de los ejes de la identidad del educador, tanto en las

investigaciones psicopedagógicas como en la política de reforma educativa, con la

32

intención de poner de manifiesto las ideas principales, los prejuicios sobre los que se

sustenta y la necesidad de someterlos a revisión. En un segundo momento, y con la

intención de superar las insuficiencias, hago un recorrido por la historia de la educación,

para que sean los grandes de la pedagogía quienes aporten luz a los problemas 16. En

tercer lugar, y siempre en el capítulo final de cada parte, abordo la tarea de la

actualización o reconstrucción de cada uno de los ejes de identidad.

3

En la primera parte presento el eje referencial de identidad más básico y

elemental. Lo primero que aparece cuando nos enfrentamos al hecho educativo es una

relación de personas: educador frente al alumno, alumno frente al educador. La realidad

de la educación depende de cómo se conciba esta relación. Uno es el que enseña y otro

el que es enseñado, pero ¿cómo es ese proceso relacional en que consiste la educación?

¿Uno es activo y otro pasivo, como sostenía la pedagogía inmediatamente anterior a

nuestra época? ¿Los dos son activos por igual, como sostiene la actual teoría

psicopedagógica? Esta es la primera cuestión que debe abordar una teoría de la

enseñanza: proponer un marco que dé sentido al proceso en que consiste la enseñanza.

Dado que mi objetivo es delimitar la identidad de la persona del educador, lo que

desarrollo es la “puesta en claro” del papel que juega la persona misma del educador en

el proceso de enseñanza. ¿Es el educador un “agente pasivo”, orientador y

administrador de recursos, o ejerce una “acción activa” más allá de los recursos y de los

procedimientos y de la orientación? ¿Es el profesor simplemente un administrador de

herramientas conceptuales y de estrategias cognitivas o juega, él mismo en persona, una

actividad cualitativamente distinta? En suma, ¿qué papel desempeña el educador en el

proceso de enseñanza? “Lo que” su persona implique para el proceso de enseñanza

(identidad del educador) constituirá el marco de sentido de la teoría de la enseñanza.

Esta es la cuestión central del proceso de la enseñanza y, a la vez, la raíz de la teoría de

la enseñanza.

16 He preferido resaltar la articulación que cada pensador hace de los valores educativos, por lo que he desarrollado a cada uno de los autores en capítulos distintos. En alguna parte he estudiado a un mismo autor en varios capítulos, pues la importancia del tema lo requería. En otras, en cambio, he tenido que suprimir la exposición de alguno de los autores. Pero no es porque no hayan abordado el problema en cuestión, sino por razones de espacio. Todos estos pensadores se enfrentan a los ejes de identidad del educador. Pero me extendería en exceso si desarrollo a todos y cada uno de ellos, a no ser que me limitara a hacer un recorrido esquemático. La opción que he tomado ha sido hacer una selección para analizar cada problema pausadamente y con la debida extensión.

33

En la segunda parte planteo, no ya la relación misma entre profesor y alumno,

analizada en la primera parte, sino el ideal educativo resultante de esa relación. Es decir,

estudio qué es lo que se pretende “formar” con el proceso de enseñanza en el alma del

joven. Es la cuestión del “curriculun básico” de la teoría de la enseñanza. ¿Es el

educador un promotor de estrategias cognitivas o debe transmitir, además, algunos

contenidos? Resulta evidente, aunque no tanto para la teoría psicopedagógica actual,

que todo el proceso –en que consiste la enseñanza- implica una propuesta real y efectiva

de unos contenidos que forman al hombre, o, en otras palabras, que le ayudan a que se

convierta en “más hombre”. Es decir, la educación se sustenta en la transmisión de

“algo” que mejora realmente al hombre. Esto es lo que hay que poner en claro en esta

parte. Y es que la enseñanza, en última instancia, entraña la oferta de un “ideal de

hombre”. De este modo, el educador es portador de un “ideal de vida”. Es más, ese

“ideal” a transmitir forma parte de la identidad misma del educador.

En la tercera parte me enfrento al problema de la “profesionalidad” del

educador. La actividad docente no se reduce al trabajo realizado dentro de un aula. La

educación se efectúa en un contexto más amplio: la escuela y el marco público. Así,

pues, la dimensión organizativa del trabajo docente o, dicho de otro modo, la actividad

propia del educador dentro del ámbito escolar –que hemos dado en llamar

“profesionalidad”- constituye un referente ineludible de la identidad del educador. ¿Qué

papel debe cumplir el educador en la estructura escolar? ¿Qué instancia racional es la

que define en la actualidad aquello en que consiste su actividad? ¿Qué órgano social es

el que actualmente delimita sus deberes sociales?

En la actualidad, el “trabajo” profesional del educador, tal y como queda

normativizado en la política de reforma educativa, está inspirado en líneas de

investigación sociológicas (teorías de organización aplicadas a la escuela) y, a la vez, en

la perspectiva psicopedagógica. Pero, ¿es la administración y, junto a ésta, la política de

reforma educativa, el único horizonte de sentido de la profesión docente? ¿Debe estar

sometida la actividad docente al control administrativo y al dictado de las ideologías?

¿O es, más bien, el educador el responsable de “lo educativo” y, por tanto, debe

reclamar su autonomía respecto de otras instancias sociales? Estas son las cuestiones

que impulsan la reconstrucción. La profesionalidad docente no sólo es un componente

ineludible de la identidad del educador, sino que es, también, el horizonte de sentido de

la “educación” misma. Aquello que sea lo realmente educativo constituye el núcleo del

“trabajo” profesional docente.

34

En la cuarta y última parte, me encaro con el nivel más abarcante de la identidad

del educador, que es su función pública. En nuestra época este es un elemento

especialmente silenciado. Comúnmente se admite que los educadores tienen una

función que cumplir, que es enseñar eficazmente. Sin más. Es decir, se dice: “se les

paga para que enseñen”. Esto es mucho más evidente en los “funcionarios” de la

enseñanza; los educadores-funcionarios son los trabajadores de la enseñanza “pública”,

que enseñan lo que está establecido en el BOE. Ahora bien, para afrontar esta cuestión

como se debe, hay que empezar haciendo una distinción de importancia. Una cosa es “lo

oficial” y otra distinta “lo público”; una cosa es lo que el Estado, a través de sus

mecanismos políticos, establece como programa de enseñanza (lo oficial, a través del

BOE) y otra distinta son las necesidades reales del “cuerpo vivo de la sociedad” y lo

que la educación realmente necesita para su progreso “en tanto cuerpo social” (“lo

público”). Por tanto, lo que establece la política gubernamental (lo oficial), aunque

“debería” responder a las necesidades reales de la sociedad, no se identifica, ni mucho

menos, con ello (lo público). Pues bien, lo que en esta parte debe ser objeto de estudio

es precisamente lo público.

El propósito es analizar qué papel es el que debe desempeñar el educador en la

sociedad, es decir, en su relación con lo público. Es, en otros términos el problema de la

finalidad social de la educación y, en concreto, la relación del educador con la sociedad

y con su cultura. ¿Es el educador un mero “transmisor” de la cultura establecida o es,

primero, el responsable de la salud de la cultura y, segundo, el transmisor de una cultura

sana y, por tanto, promotor de humanidad? Ya que esta cuestión define esencialmente la

identidad del educador, el problema plantea un eje de sentido ineludible para nuestro

estudio.

***

Agredezco con sinceridad el ejemplo que he recibido de Don Alfredo, maestro

en mi infancia, y de Don Olegario, maestro en mi juventud. También agradezco a Pedro

Ortega y a Ramón Mínguez los consejos y la paciente lectura de esta investigación, y,

especialmente, la confianza que han puesto en mí para la realización de este trabajo.

35

Primera parte

LA RELACIÓN EDUCADOR – ALUMNO

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

¿Qué papel desempeña la persona del educador en el proceso de enseñanza?

¿Orientador o referente de sentido?

36

Capítulo 1

LA FUNCIÓN DEL EDUCADOR

EN LA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA

CONSTRUCTIVISTA

Introducción

Presentamos en este primer capítulo el papel que la teoría de la enseñanza

constructivista asigna al “profesor”, con el objeto de poner de manifiesto los principios

en que se sustenta. Muchas son las versiones de esta teoría, hasta el punto de que hoy

todo parece ser constructivismo en el mundo de la pedagogía y casi todos se dicen

constructivistas. No obstante, yo me voy a referir al programa original, que es,

básicamente, el que sigue vigente en nuestro sistema educativo. El planteamiento

teórico que dio lugar a la propuesta constructuvista, que se implanta en la LOGSE 17 y

que sigue hasta hoy, fue diseñado, fundamentalmente, por César Coll. Analizamos,

pues, cómo quedan establecidos en su teoría los principios de la interacción profesor –

alumno.

1.1. Principios cognitivos del constructivismo.

La teoría de la enseñanza constructivista de César Coll es tributaria de modo

patente de la idea de educación de Piaget y Vigotsky 18. La psicología cognitiva que

sustenta la teoría de la enseñanza de Coll es un intento de superar las limitaciones del

modelo conductista predominante en la psicología desde su origen. Así, las primeras

investigaciones sobre profesores trataban de clasificar sus características personales

17 LOGSE, B.O.E. 1/1990, de 3 de octubre. 18 Coll, C., y Solé, I.,: «La interacción profesor/alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje», en Coll, Palacios y Marchesi, Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, Madrid, Alianza, 1992, 315-333.

37

(parcial/justo, estereotipado/original, desorganizado/metódico, etc.) que ejercen una

influencia directa en su eficacia docente 19.

Este modelo presentaba evidentes limitaciones, pues no tenía en cuenta la

interacción que se establece entre profesores y alumnos. Sólo atendía a las relaciones

causales entre características y resultado (modelo de “caja negra”). Estas

investigaciones estaban influidas por los principios epistemológicos de la psicología

conductista; dejaba de lado los aspectos intencionales de la conducta e ignoraba los

procesos internos no directamente observables. Además, el paradigma conductista

entiende la enseñanza como una obtención de un “producto”, de un “logro”, pero no

define qué entiende por “logro”. En cambio, según la teoría psicológica cognitiva, la

interrelación profesor/alumno es una estructura comunicativa o proceso de interacción

en el que interviene: la actividad constructiva de los alumnos y el papel mediador del

profesor en la aparición, mantenimiento y guía de la actividad constructiva de los

alumnos 20. Según esta interpretación, aunque es el alumno el que construye su

aprendizaje, no lo efectúa en solitario:

«el verdadero papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos» 21.

1.2. Principios relacionales del constructivismo.

El profesor, en la teoría constructivista, es un intermediario. Pero, ¿cómo se

ejerce la influencia?, ¿cómo consigue el profesor incidir en la actividad constructiva del

alumno con el fin de ayudarle a asimilar los contenidos escolares? Aquí entran en juego

los planteamientos de Vygotsky. Se intenta con ello situar la actividad constructiva

(psíquica) del alumno en el entramado de las relaciones sociales.

Para Vygotsky la educación es el producto de la interacción que se establece

entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los

educadores (padres, profesores, etc.) ocupan un lugar especial. Estas ideas se traducen

en dos postulados nucleares de la explicación vygotskyana. La primera es la ley de la

doble formación de los procesos psicológicos superiores (proceso de interiorización).

19 Ryans, D.G., Characteristics of teachers, Washington D.C., American Council on Education, 1960. 20 Coll, C.: «Acción, interacción y construcción del conocimiento en situaciones educativas», en Anuario de Psicología, 33 (1985), 59-70. 21 Coll, C., y Solé, I., o.c., 322.

38

Según esta ley toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde a

nivel individual; primero se da entre personas (interpsicológica) y después en el interior

del niño (intrapsicológica). Este proceso de interiorización no es un simple “traslado” al

plano interior de lo que se manifiesta a nivel externo, sino que implica una verdadera

reconstrucción; las funciones psicológicas superiores son, primero, construcciones

sociales, y después se interiorizan mediante las interacciones que el niño mantiene con

los adultos y otros agentes mediadores. La segunda ley es la educación como fuerza

impulsora de desarrollo. El concepto clave es el de zona de desarrollo próximo. Para

que la interrelación sea promotora de desarrollo es necesario arrastrar al niño desde su

desarrollo potencial al desarrollo real, a través de la zona de desarrollo próximo 22.

1.3. El constructivismo como trasposición de una teoría psicológica al

orden educativo.

Una vez que se tienen estos dos principios (de Piaget y Vygotsky), lo que hace

Coll para elaborar la teoría constructivista es transplantarlos, en sentido estricto, al

orden educativo 23. La creencia subyacente, no fundamentada, es que “lo educativo” es

reducible a “lo psicológico”. La conclusión es la siguiente:

«En resumen, el ajuste de las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el niño (...) parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia educativa, de su capacidad para crear zonas de desarrollo próximo en la interacción que se establece entre ambos y de que el proceso de interiorización se produzca de forma fluida y sin rupturas.» 24

Aporta al respecto el resultado de algunas investigaciones psicológicas

referentes a cómo se ejerce la influencia educativa en la zona de desarrollo próxima 25.

22 Vygotsky, L.S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1979. 23 «Aunque las investigaciones realizadas durante la última década han arrojado alguna luz sobre cómo el niño progresa a través de las zonas de desarrollo próximo que se crean en las interacciones educativas con los adultos, estamos aún lejos de disponer una visión de conjunto suficiente articulada y precisa. Nos limitaremos pues, en consecuencia, a exponer algunos resultados y conclusiones parciales que bastan, sin embargo, para mostrar el inerés de esta perspectiva para el análisis de a interacción profesor/alumno, al tiempo que sugieren nuevas y prometedoras vías de estudio.» Coll, C., y Solé, I., o.c., 324. 24 Coll, C., y Solé, I., o.c., 326. 25 Wertsch, J.V.: «From social interaction to higher psychological processes: a clarification and application of Vygotsky´s theory», en Human Development, 22 (1979), 1-22. Hickman, M.E., Wertsch, J.V. Adult-child discourse in problem solving situations, Estudio para la 4ª Reunión Regional de la Chicago Linguistic Society, 1978. Wood, D.J.: «Teaching the young children: some relationships between social interaction, language, and thought», en Olson, D.R. (ed), The social foundations of language and thought, Nueva York, Norton, 1980. Wood, D.J., Wood, H.A. y Midleton, D.J.: «An experimental

39

No existe, pues, justificación sobre el hecho de la transposición de niveles, entre lo

psicológico y lo educativo. Es decir, por muchas investigaciones empíricas que se

aporte, sigue estando pendiente la tarea de explicar por qué estos “hechos empíricos”

deben construir una “teoría”, y, además, una “teoría educativa”.

En suma, la teoría constructivista queda definida por los siguientes principios:

• Finalidad de la enseñanza: que el proceso de interiorización del

alumno se produzca de forma fluida y sin rupturas.

• Estrategia de enseñanza: ajuste del profesor a la zona de desarrollo

próximo del alumno.

• El profesor queda definido, así, por su capacidad de crear zonas de

desarrollo próximo.

Por tanto, la meta del profesor, para realizar bien su trabajo, es ajustarse a la

zona de desarrollo próxima del alumno, y su eficacia es medida por su capacidad de

creación de zona de desarrollo próxima. ¿Qué metodología proporciona la correcta

“capacidad” del profesor para crear zonas de desarrollo próximo? Pues la que mejor se

adapte al nivel del alumno. En consecuencia: la intervención educativa debe ser

contingente. No existe un patrón universal de enseñanza, sino que debe adaptarse a cada

alumno:

«para ser eficaz, la intervención educativa debe ser contingente, y debe ser contingente porque así lo exige la dinámica interna del proceso de construcción del conocimiento que subyace a todo aprendizaje.» 26

La metáfora que mejor explica la metodología que propone Coll es la del

andamiaje, introducida por Bruner y sus colaboradores 27, y es la que da lugar a la

metodología didáctica por “participación guiada” 28 o la “enseñanza recíproca” 29. En

paralelo a estas metodologías didácticas, Coll construye la concepción constructivista

de la enseñanza 30.

evaluation of four face-to-face teaching strategies», en International Journal of Behavioral Development, 1 (1978), 131-147. 26 Coll, C., y Solé, I., o.c., 326. 27 Wood, D.J., Bruner, J.S., y Ross, G.: «The role of tutoring in problem solving» Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17 (1976), 89-100. 28 Rogoff, B.: «Adult assistance of children´s learning», en Rahpael, T.E. (ed.) The contexts of school-based literacy, Nueva York, Random House, 1984. 29 Palincsar, S.A., y Brown, A.L.: «Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities», Cognition and Instruction, 1(1984), 117-175. Palincsar, A.S.: «The role of dialogue in providing scaffolded instruction», Educational Psychologist, 21 (1986), 73-98. 30 Coll, C.: «Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza», en Coll, Palacios y Marchesi, Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, Madrid, Alianza, 1992, 435-454.

40

1.4. ¿Qué papel juega el profesor?

¿Cómo explica la concepción constructivista de la enseñanza la interacción

profesor / alumno? La interrelación se sustenta en la idea de que la “enseñanza es un

proceso compartido”, y consiste en el traspaso gradual de la responsabilidad (del

profesor al alumno) en la realización de tareas. Al principio, el profesor tiene la máxima

responsabilidad y, al final, la responsabilidad es del alumno. El traspaso se efectúa por

la realización de tareas. Así, pues, la enseñanza consiste en una tarea compartida entre

profesor y alumno. En este esquema, el profesor tiene la responsabilidad de “guiar en la

práctica” al alumno para que construya el significado y sepa resolver el problema por sí

solo. La responsabilidad del profesor, en última instancia, consiste en buscar los

procedimientos adecuados de enseñanza, buscando las zonas de desarrollo próximo, de

modo que consiga arrastrar al alumno hacia el desarrollo, mediante el andamiaje 31.

Como los estudios en que se apoya Coll para proponer su teoría constructivista

del aprendizaje se refieren a interacciones individuales, y en la escuela se produce una

interacción con un grupo de alumnos, intenta salvar las dificultades complementando su

teoría con las investigaciones sociolingüísticas de los procesos de enseñanza. La

característica de la metodología de estas investigaciones es que intentan superar las

deficiencias de los métodos cuantitativos mediante investigaciones cualitativas,

utilizando, sobre todo, registros narrativos (audiovisuales, magnetófonos, etc.). Los

principios epistemológicos y metodológicos de estas investigaciones son tomados

prestados de otras disciplinas 32. En los últimos años, estas perspectivas diferentes han

ido confluyendo hasta configurar un nuevo paradigma de investigación, aunque con

nombres diferentes: aproximación sociolingüística” al estudio de la enseñanza 33, o

31 Gráfico en Coll, C., y Solé, I., o.c., 327. 32 Etnografía de la educación (Hymes, D.: «The ethnography of speaking», en Gladwin, T., y Sturtevant, W.C. (eds.), Anthropology and human behavior, Washington, Anthropology Society of Washington, 1962; Cazden, C.B., John V.P., y Hymes, D. (eds)., Functions of language in the classroom, Nueva York, Teachers College Press, 1972); el estudio de la comunicación en el aula (Barnes, D.: «Language in the secondary classrom» en Barnes, D., Britton, J., y Rosen, H., Language, the learner and the school, Baltimore, Penguin, 1971; Barnes, D., From communication to currículum, Londres, Penguien, 1976); la etnometología aplicada a la educación (Young, M.F.D., Knowledge and control: new directions for the sociology of education, Londres, Collier-Macmillan, 1971). 33 Cazden, C.B., Classroom discourse. The language of teaching and learning, Portsmouth, Heinemann, 1988.

41

“investigación de la enseñanza como proceso lingüístico” 34. La característica central de

estas investigaciones es: el aula es un espacio comunicativo en el que rigen una serie de

reglas o regularidades que no aparecen en otras situaciones de comunicación, e intentan

dar explicación de este tipo de interacción.

No obstante, los resultados de las investigaciones sociolingüísticas son dispersos

y no existe una explicación unificada. Lo que hace Coll 35 es recoger –lo que él

considera- la idea central: dado que el lenguaje en el aula es tal que existe una

interrelación de preguntas, y que el profesor habla más que el alumno (regla central del

proceso de interacción: la regla de los dos tercios 36), la enseñanza, según Coll,

siguiendo a Green 37, es interpretada como proceso de construcción conjunta:

«lo que nos interesa destacar aquí es que el profesor y los alumnos construyen conjuntamente ambas estructuras (de participación social y de contenido de la actividad académica) y su articulación (...) a medida que transcurre la actividad. El hecho de que los roles del profesor y de los alumnos sean asimétricos no impide que estemos en presencia de una verdadera construcción, en el sentido de que uno y otros se ven obligados a ponerse de acuerdo sobre las formas de participación y los contenidos académicos con el fin de asegurar que la actividad discurra sin rupturas ni malentendidos.» 38

Repito que lo que intenta hacer Coll es explicar cómo se produce la construcción

conjunta (andamiaje) en el aula. Como no existe en el panorama científico ninguna

explicación viable, lo que hace es, sirviéndose de las investigaciones sociolingüísticas,

declarar: la enseñanza es un proceso de interrelación de preguntas y respuestas, donde el

profesor es el que más habla. Ese es el mecanismo de la interrelación de la teoría de la

enseñanza subyacente a nuestro sistema educativo. De resultas, la función del profesor,

como enseñante eficaz, consiste en su «capacidad para orientar y guiar la actividad del

alumno hacia la realización de los aprendizajes escolares.» 39.

34 Green, J.L.: «Research on teaching as a linguistic process: a state of the art», Review of Research in education, 10 (1983), 151-252. 35 Coll, C., y Solé, I., o.c., 315-333. 36 Según la “regla de los dos tércios” «en situaciones habituales de clase, durante aproximadamente dos tercios del tiempo alguien habla, aproximadamente dos tercios del habla corresponden al profesor, y aproximadamente dos terciios del habla del profesor consisten en preguntas y explicaciones. Todo ello da lugar a unas estructuras comunicativas típicas cuyo exponente más conocido es la secuencia IRE identificada por Sinclair y Colthard: el profesor inicia el intercambio (I) a menudo mediante una pregunta, el alumno responde (R) y se produce a continuación un comentario evaluativo (E) del profesor. El discurso educacional puede entonces analizarse como una cadena de secuencias de intercambios comunicativos IRE en torno a los contenidos o la tarea de aprendizaje.» Coll, C., y Solé, I., o.c., 330. 37 Green, J.L.: «Research on teaching as a linguistic process: a state of the art», Review of Research in education, 10 (1983), 151-252 38 Coll, C., y Solé, I., o.c., 331. 39 Coll, C., y Solé, I., o.c., 332.

42

1.5. El profesor como orientador.

En la teoría constructivista del aprendizaje el papel del profesor consiste en

prestar ayuda al alumno, ajustada a sus características y al contenido concreto que se

está trabajando. El método consiste en ir traspasando el control de la actividad

progresivamente al alumno. En síntesis, los principios que deben orientar la práctica en

el aula, desde la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje son 40:

1. Planificar de forma sistemática las actividades del aula de acuerdo

con los objetivos deseados.

2. Incluir dentro de las intenciones educativas todos los aspectos de

desarrollo del alumno.

3. Partir de los conocimientos previos del alumno.

4. Provocar la participación activa del alumno que le permita reconstruir

sus esquemas de conocimiento.

5. Ir otorgando progresivamente mayor responsabilidad al alumno en la

actividad del aula.

6. Provocar la interacción entre los alumnos como mecanismo de

aprendizaje.

7. Ajustar la ayuda durante el proceso de enseñanza y aprendizaje a la

dinámica que vaya produciéndose y a las características peculiares de

cada alumno.

8. Tener en cuenta los aspectos emocionales y psicosociales que

permiten atribuir sentido al aprendizaje.

9. Llevar a cabo una evaluación que permita al profesor y a los alumnos

comprobar el grado de aprendizaje adquirido, entender las razones

que lo explican y regular y autoregular el paso siguiente.

10. Evaluar la propia práctica docente para reajustar la enseñanza.

En conclusión, la calidad de la práctica en el aula depende del grado de ajuste

que consiga el profesor en la mediación del proceso de enseñanza. Y los ejes para medir

el grado de ajuste son:

40 Martín, E.: «Los procesos de aula y su influencia en la calidad de la enseñanza», en Marchesi,. A., y Martín E. (Comps.), Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica, Madrid, Ed. Fundación Santa María, 2002, 97.

43

• planificación,

• acción,

• y evaluación del proceso de enseñanza 41.

1.6. Necesidad de revisar los supuestos del constructivismo.

Estos son los principios que sustentan la teoría de la enseñanza de nuestro

sistema educativo y del paradigma indiscutible en el panorama bibliográfico de la

pedagogía actual. Sin embargo, son unos principios que no están fundamentados. Se

apoyan en unos prejuicios injustificados. En primer lugar, el constructivismo se asienta

en la siguiente tesis: “no existe un patrón universal de enseñanza; para ser eficaz, debe

adaptarse a cada alumno en particular”. No obstante, esta afirmación no está

fundamentada. Es un postulado que se apoya en:

1. Una trasposición de los resultados de las investigaciones de Wood 42.

2. Wood realiza unas investigaciones (unas madres que enseñan a sus

hijos) que, para nuestro contexto educativo, son parciales 43. La

enseñanza escolar no se produce con un individuo, sino con un grupo.

Y, además, el profesor no es ni el padre ni la madre.

3. Las investigaciones de Wood parten, a su vez, de una hipótesis (la

hipótesis del andamiaje de Bruner). Por tanto, sus investigaciones

tratan de comprobar una interpretación de la enseñanza. En el fondo,

se trata de una investigación que se sustenta en una creencia: el

desarrollo se produce cuando hay andamiaje.

En segundo lugar, como “teoría” de la enseñanza es insuficiente. Una teoría

debe ser un marco de interpretación de los hechos. Y el constructivismo no ha logrado

articularse en forma teórica, por las siguientes razones.

1. No existe un resultado concluyente de las investigaciones sobre

psicología de la educación. Falta una visión de conjunto clara desde

41 Este parámetro le sirve al proyecto REDES (integrado por algunos de los diseñadores de la LOGSE) para evaluar la calidad de la enseñanza. Martín, E., o.c., 95-118. 42 Las consecuencias para la metodología de enseñanza es la siguiente: «Según Wood, la eficacia de la enseñanza (...) depende en gran medida de que los agentes educativos realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el aprendiz.». Coll, C., y Solé, I., o.c., 326. 43 Newman, D., Griffin, F., y Cole, M., The construction zone: working for cognitive change in school, Cambridge, Cambridge University Press, 1989, han puesto de manifiesto, dentro de la teoría congnitiva del aprendizaje, que el contexto escolar presenta características propias.

44

la que interpretar los resultados educativos. Esto lo reconoce el

mismo Coll 44.

2. Son principios teóricos que se trasplantan al orden educativo

mediante una creencia velada, latente, pero operante: lo novedoso y/o

progresista es mejor que lo antiguo.

3. Las investigaciones en las que se basa Coll 45 no son del mundo

educativo; no son ni sobre profesores, ni sobre contextos de grupo.

En última instancia, la trasposición del “orden psicológico” al “orden educativo”

no está en modo alguno justificada. Una cosa es el nivel científico –aun en el caso de

que la psicología haya conseguido ese nivel- y otra cosa bien distinta es la realidad

educativa. Aun en el caso de que el constructivismo se pudiera presentar como una

“teoría” de la enseñanza, no está justificado en modo alguno la reducción de “lo

educativo” a “lo psicológico”.

Ningún discurso científico puede “totalizar” la realidad educativa. En todo caso,

quien sí que tiene esa pretensión de totalidad, de abarcar en su globalidad lo que es la

educación, son los grandes referentes de la historia de la educación: los grandes

pedagogos. Así, pues, en esta primera parte del trabajo voy a someter a revisión al

constructivismo, tomando como punto de apoyo el discurso pedagógico de los grandes

pensadores de la educación. Ellos deben constituir el paradigma clave de las propuestas

educativas.

44 «Aunque las investigaciones realizadas durante la última década han arrojado alguna luz sobre cómo el niño progresa a través de las zonas de desarrollo próximo que se crean en las interacciones educativas con los adultos, estamos aún lejos de disponer una visión de conjunto suficiente articulada y precisa. Nos limitaremos pues, en consecuencia, a exponer algunos resultados y conclusiones parciales que bastan, sin embargo, para mostrar el inerés de esta perspectiva para el análisis de la interacción profesor/alumno, al tiempo que sugieren nuevas y prometedoras vías de estudio.» Coll, C., y Solé, I.,: «La interacción profesor/alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje», en Coll, Palacios y Marchesi, Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, Madrid, Alianza, 1992, 324. 45 Wertsch, J.V.: «From social interaction to higher psychological processes: a clarification and application of Vygotsky´s theory», en Human Development, 22 (1979), 1-22. Hickman, M.E., Wertsch, J.V. Adult-child discourse in problem solving situations, Estudio para la 4ª Reunión Regional de la Chicago Linguistic Society, 1978. Wood, D.J.: «Teaching the young children: some relationships between social interaction, language, and thought», en Olson, D.R. (ed), The social foundations of language and thought, Nueva York, Norton, 1980. Wood, D.J., Wood, H.A. y Midleton, D.J.: «An experimental evaluation of four face-to-face teaching strategies», en International Journal of Behavioral Development, 1 (1978), 131-147.

45

Capítulo 2

PLATÓN

Sócrates

Introducción

Platón es un autor siempre vivo para el pensamiento 46. Los comentarios a sus

obras son casi inagotables 47. Su aportación permanece siempre presente en la historia

del pensamiento educativo. En este trabajo no me propongo analizar aspectos

particulares de su pensamiento, sino desentrañar el carácter global de su reflexión, que

es la educación 48. Me voy a centrar especialmente en La República 49. Parto del

46 Los clásicos análisis de las obras y del pensamiento de Platón: Grube, G.M.A., El pensamiento de Platón, Madrid, Gredos, 1984. Crombie, I.M., Análisis de las doctrinas de Platón, 2 vols., Madrid, 1970. Châtelet F., El pensamiento de Platón, Barcelona, 1967. Eggers Lan, C., Introducción histórica al estudio de Platón, Buenos Aires, 1974. Tovar, A., Un libro sobre Platón, Madrid, 1956. Lledó, E., La memoria del Logos, Madrid, Taurus, 1984. Lledó: «Introducción a Platón», Diálogos, I, Madrid, Gredos, 1981. 47 Bibliografía escogida de Platón: Lledó, E., La memoria del Logos, Madrid, Taurus, 1984, 229-236. La referencia bibliográfica más utilizada: Guthrie, W.K.C., A History of Greek Philosophy, IV y V, Cambridge, 1975 y 1978. Revisión bibliográfica: Brisson, L.: «Platón 1958-1975», Lustrum, 20 (1977), 5-304; Brisson: «Platón 1975-1980» Lustrum, 25 (1983); Mackirahan, R.D., Platon and Sócrates. A Comprehensive bibiography, New York / Londres, 1978. Comentarios críticos a las investigación más importantes: Skemp, J.B., Platón, Oxford, 1976. Oxford Classical Dictionary, (3ª ed.), Oxford, Oxford University Press, 1997. 48 Jaeger, W., Paideia: los ideales de la cultura griega, Madrid, FCE, 2000 (trad.: J. Xirau –libros I y II-, y W. Roces –libros III y IV-; título original: Paideia. Die Formung des griechiscen Menschen, 1933). Moreau, J.: «Platón y la educación», Château (dir.), Los grandes pedagogos, México, FCE, 1999. Marrou, H.-I., Historia de la educación en la antigüedad, Madrid, Akal, 1971. Galino, M.A., Historia de la educación, I, Madrid, Gredos, 1960. Nettleship, R.L., The Theory of Education in the Republic of Plato, New York, Teacher´s College Press, 1968. Blankenship, J.K.: «Education and the arts in Plato´s Republic», Journal of Education, 178 (1996), 67-99. Brumbaugh, R.S.: «Plato´s Ideal Curriculum and Contemporary Philosophy of Education», Educational Theory 37 (1987), 169-177. Brumbaugh, R.S.: «Plato´s Philosophy of Education: The Meno Experiment and the Republic Curriculum», Educational Theory 20 (1970), 207-228. Brumbaugh, R.S.: Teachins Plato´s Republic VIII and IX», Theaching Philosophy 3 (1980), 331-337. Cooper, J.M.: «Plato´s Theory of Human Motivation», History of Philosophy Quarterly 1 (1977), 151-157. Hourani. G.F.: «The Education of the Third Class in Plato´s Republic», Classical Quarterly 43 (1949), 58-60. Losin, T.: «Education and Plato´s Parable of the Cave», Journal of Education 178 (1996), 49-66. Barrow, R., Plato, Utilitarianism and Education, London,

46

principio de interpretación de Scheleiermacher (fundador de la moderna investigación

sobre Platón): “lo primero” (el sentido) se adquiere y es esclarecido por la luz que

proyecta “lo último” (la forma más perfecta). Pues bien, La República, como se sabe, es

la cima del diseño educativo de Platón, de modo que este modelo educativo proyecta luz

a sus primeras obras. En este capítulo analizo en concreto el papel del profesor en el

proceso de enseñanza.

2.1. El eje de la educación es Sócrates, el maestro.

Es bien sabido que la preocupación fundamental de Platón es la cuestión del

“estado”, pero, también, que se enfrenta a este problema desde su raíz: la formación de

hombres. Por eso toda su obra gira en torno al problema de la educación. Ahora bien, el

quicio último sobre el que descansa su edificio educativo es una persona, Sócrates (469-

399 a.C.) 50, su maestro, o, según Platón, el maestro.

Ya en los primeros diálogos 51 pone de manifiesto Platón la gran importancia de

la cuestión de la elección del maestro. El Protágoras, por ejemplo, comienza con el

problema de conocer al “verdadero maestro”, pues de ello depende la salud de nuestra

alma 52. Junto a esto, Platón deja constancia de que la conciencia que Sócrates tiene de

sí es la de un servidor del alma, un cultivador de lo más sagrado que hay en el hombre;

interpreta incluso su misión como “servicio de Dios” 53. Así, en la intención de Platón

está el motivo de presentar a Sócrates como modelo de maestro. Su obra es un intento

de enfocar, desde distintas perspectivas y a distintos niveles, la profundidad de la Routledge & Kegan Paul, 1975. Pabón, J.M., Fernández Galiano, M., Introducción a la “República” de Platón, Madrid, Instituto de Estudios Políticos, 1979. 49 Platón, La República, Madrid, Espasa Calpe, 1997 (trad.: Patricio de Azcárate). Citamos como “Rep” o simplemente como “R”. Los textos de las restantes citas de las obras de Platón –a menos que sse indique expresamente- están tomados de la edición de Gredos. 50 Sobre este tema véase: Bernardete, S., Sócrates´s Second Sailing: On Plato´s Republic, Chicago, University of Chicago Press, 1989. Genson, H.H. (ed.), Essays on the Philosophy of Sócrates, Osford, Oxford University Press, 1992. Hegel, Lecciones sobre filosofía de la historia universal, Madrid, Alianza, 1977. García Calvo, A.: Sócrates, Barcelona, Universitas, vol. 2º, Salvat, 1971. Guardini, R., La muerte de Sócrates, Buenos Aires, 1960. 51 Me refiero a los “diálogos socráticos”, aquellas obras de Platón, escritas probablemente después de la muerte de Sócrates, que representa la forma primitiva del diálogo socrático. No son las únicas obras de Platón que giran en torno a la figura de Sócrates; se caracterizan por dejar ver la estructura del diálogo tal y como lo realizaba Sócrates. Cf. Peñalver, P., Márgenes de Platón. La estructura dialéctica del diálogo y la idea de exterioridad, Murcia 1986. 52 Prot., 313a-c; 314a-b. 53 Cf. Apología de Sócrates, 30a.

47

enseñanza y la acción de Sócrates. Así, en La República dibuja (utilizando la imagen de

la escultura y la pintura) el “modelo de maestro” como creador de almas. El Menón

describe la naturaleza peculiar del saber del maestro. En el Fedón Sócrates es

presentado bajo la figura del cisne apolíneo del espíritu 54, con los trazos de la

concentración del alma en su genuina actividad interior 55. En el Banquete esa misma

figura es dibujada en el aspecto del espíritu dionisiaco; se hace un “elogio” a Sócrates,

utilizando la imagen de la música, como expresa el propio Alcibíades en su elogio final;

es como si esta obra fuera una melodía, integrada por distintas voces, de modo que cada

discurso supera al anterior, culminando en el discurso de Sócrates.

2.2. El espíritu de Sócrates, pasión por educar.

En los primeros diálogos Platón hace hincapié en el aspecto metódico del

proceder de Sócrates. Ninguno de estos diálogos termina con una definición de la

esencia de la virtud de la valentía o de la prudencia. Este modo de proceder,

caracterizado por el interrogante, no lleva al fracaso o al desaliento en la investigación,

sino a la actitud de seguir escarbando en el mismo problema. Resalta la tensión del

espíritu en su búsqueda de la verdad, y el interrogante y la ignorancia como la actitud

del hombre que se mantiene en esa búsqueda, que todo lo cuestiona para reasumirlo

todo. El camino es la condición existencial del hombre, en continuo proceso de

formación 56.

Utilizando la imagen de la gimnasia, que tanto gusta a Platón –y que al parecer

debió emplear Sócrates, si tenemos en cuenta que fue en el gimnasio donde desarrolló

buena parte de su enseñanza-, diríamos que Sócrates insiste en la condición

imprescindible para ser hombre: la vida como un entrenamiento continuo (formación),

como un ir luchando por alcanzar una meta más alta 57. El propio Sócrates dice

repetidamente en estos diálogos que es necesario volver más tarde sobre el mismo

problema. El proceso de formación es lento y difícil. En La República lo compara con

54 Cf. Fedón 85b. 55 Cf. Fedón 67c, 83a. 56 Cf. Protágoras 335b-c. En La República retoma el tema y habla de la dialéctica como una camino que recorre toda la existencia (R 531 y sgis; ver también Carta VII 341c). 57 Cf. Cármides 154 d-e; Górgias, 523e.

48

un “forjarse en oro”; describe el camino de la formación como un largo rodeo, como un

camino de elevación: de la cueva a la cima 58.

En los “diálogos socráticos”, es la propia forma literaria del diálogo la que nos

adentra en la entraña del camino hacia el conocimiento verdadero, que es la misma

esencia de la filosofía 59. El método filosófico no consiste sólo en estimular al alumno

para que le acompañe, sino también, y sobre todo, en descubrir que el camino de la

verdad es difícil, y se va alcanzando poco a poco, tras muchos esfuerzos, hasta que

consigamos poner en cuestión todas las premisas que hasta entonces admitíamos como

evidentes y que constituyen las bases de la misma existencia. Pero Platón no habla de

una “condición existencial” en abstracto. Esa “tensión del espíritu” está encarnada en

Sócrates. Él es el “guardián” de las almas, o el “cuidador” de la salud del alma 60. Esto

lo ha debido de haber descubierto Platón en su juventud; debe ser esto lo que vio en

Sócrates, después de haber seguido las enseñanzas de Crátilo, un partidario de

Heráclito. Sócrates, para Platón, es un acontecimiento educativo, es pasión por la

formación de hombres.

Durante toda su vida, con su ejemplo y con el arte de su palabra, Sócrates ha

tratado de incitar al hombre a su superación, ha tratado de espolear el pensamiento, de

despertar las potencias dormidas en el alma. Esto es lo que mismo que decir que

Sócrates ha vuelto al hombre sobre sí mismo. Ha tratado de crear la conciencia de que

“nosotros somos nuestro principal problema”, de que nosotros debemos recorrer, por

nuestra cuenta, ese camino de ascensión que conduce a nuestra superación. Esta es la

misión a la que ha consagrado toda su vida 61. Lo que indica que la educación consiste

en transmitir, de corazón a corazón, el fuego de la tensión.

Este “pathos”, esta pasión de Sócrates, es la que Platón busca “recrear” en sus

escritos. Y no hay mejor “forma” (literaria) para “revivir” esa fuerza constructiva de

Sócrates que el diálogo. El arte pedagógico de Sócrates es al arte de la dialéctica 62. Su

poder educativo, que Platón había conocido por propia experiencia, es reconstruido,

58 Cf. R 546d-e. 59 Véase: Arieti, J.A., Interpreting Plato: The Dialogues as Drama, Savage, Rowman & Littlefield, 1991. Grandwood, L., The Chronology of Plato´s Dialogues, Cambridge, Cambridge University Press, 1990. Coventry, L.: «The Role of the Interlocutor in Plato´s Dialogues», en Pelling, C. (ed.), Characterization and Individuality in Greek Literatura, Oxford, Clarendon Press, 1990. 60 Los dos textos clásicos de Sócrates como cuidador del alma (exhortación) son: Apología 29 d y sigs., y Protágoras 313a. 61 Cf. Apología de Sócrates 36c. 62 Analizaremos esta cuestión en la segunda parte.

49

desde distintas perspectivas, en sus obras. Cada diálogo se centra en un matiz de esta

pasión por formar almas.

2.3. La preocupación central de Sócrates: la formación.

Ya en sus primeros diálogos –los diálogos socráticos- empieza Platón a trazar

sus rasgos esenciales de la preocupación de Sócrates. La personalidad de Sócrates se

manifiesta fundamentalmente a través de su influjo sobre otros. Y su órgano es la

palabra hablada. El proceso educativo se presenta en forma de una tensión en la que está

en juego el destino de la persona. Es, por tanto, un drama, que tiene como “mediador” la

figura del maestro. Esa tensión está presente en toda su obra. La “forma literaria” que

mejor expresa ese drama es el diálogo.

El “diálogo socrático”, como obra literaria, tiene su origen en un hecho histórico:

Sócrates enseñaba en forma de preguntas y respuestas. Se puede decir que la forma

literaria del diálogo está a medio camino entre la poesía y la filosofía. No queremos

decir con ello que en sus primeras obras Platón sea más poeta que filósofo, ni que prime

más la forma que el contenido. En rigor debemos decir que Platón afirma la

superioridad del saber filosófico. No obstante, la superioridad de la ciencia filosófica no

implica que se conciba la educación desde la primacía de los “conceptos”. Al decir que

el diálogo está a medio camino entre la poesía y la filosofía queremos insistir en que el

proceso educativo, tal y como lo concibe Platón, no es puramente conceptual. Platón es

consciente de que la educación no consiste en una mera transmisión de contenidos. La

transmisión debe llegar “al corazón”, debe conmoverlo desde sus entrañas. Esto es lo

que se conoce como “educación de la virtud”, donde se debe poner en movimiento

todas las potencias del hombre, tanto las intelectuales, las emotivas, como las volitivas.

Por eso tan importante como los contenidos, es la “forma” educativa. Y la forma

educativa de Sócrates es el diálogo. Este es el arte del maestro, el arte de la dialéctica.

En sus primeros diálogos deja Platón traslucir la conciencia que tiene de

Sócrates: fue una vida consagrada a la “agitación” de almas, y su acción constituye la

imagen ejemplar del maestro. Esta concepción, que aparece en sus primeros diálogos

apuntada, es desarrollada en toda su amplitud en las obras posteriores. Todas las obras

de Platón son, pues, perspectivas de un mismo problema fundamental: cómo

50

transformar al hombre en “más-hombres”, es decir, en un modo superior de ser

hombres, o, lo que es lo mismo, cómo enseñar la virtud. Enseñar consiste, pues, en

adquirir la forma (formación) de un modelo superior de hombres 63. Por eso, en La

República, cuando define la virtud de la justicia, que es el problema de por qué el

hombre puede “querer el bien” por sí mismo, al margen de las consecuencias, que es,

por otra parte, el tema al que van dirigidas todas las miradas de los anteriores diálogos,

dice Platón que esta cuestión no puede presentarse sino como un elogio de la justicia.

Aquí, la tensión presente en todos los diálogos anteriores –en la búsqueda del modo

mejor de vida- se focaliza en un centro: el problema de la justicia o, lo que es lo mismo,

el problema de la construcción del “hombre justo”. Pues bien, para Platón, el modelo de

hombre justo es Sócrates 64. Para Platón, Sócrates es la “medida” de lo humano, el que

ha dado la talla de lo verdaderamente humano. De modo que el elogio de la justicia

resulta en un elogio de la persona de Sócrates.

Por tanto, a la hora de responder a la inquietud existencial básica, Platón sabe

que el “motor” o el secreto último –de este movimiento de elevación en que consiste la

educación- reside, en última instancia, en: “querer el bien”. El hombre justo es un

hombre “ajustado” a un modelo superior, y su justicia consiste en un “ajustamiento” a

ese ideal; y todo este proceso se juega en la posibilidad que tiene el hombre de “querer

el bien”, de querer ser un hombre justo, de querer la justicia por sí misma, al margen de

los beneficios o perjuicios sociales.

2.4. La formación como elevación a un “ideal de hombre”.

Consciente de su misión, Sócrates se sabe “portador” de un alto ideal de vida. Su

acción consiste en formar hombres según ese ideal. Los hombres que quiere formar son

63 El contexto de la virtud, en Platón, es educativo, y ha dado lugar al término clásico “educación de la virtud”. Sería desmedido recoger todas las citas que hacen referencia a este asunto, pues el ideal de la virtud recorre la obra de Platón. Cf. Apología 29d; Laques 179c sigs; Cármides 161b; Protágoras 319b; Rep 433b. 64 La República se desarrolla como un elogio de la justicia, y concluye con el elogio de Sócrates: 1) Se busca el conocimiento de «la naturaleza y el origen de la justicia» (R 358e); qué efectos producen en el alma. 2) Glaucón llama hacer un elogio de la justicia a dar las razones de porqué el hombre debe querer el bien. 3) Además, Glaucón espera el elogio de Sócrates. 4) Si La República es un elogio a la justicia, y dado que la justicia queda representada paradigmáticamente en persona de Sócrates, La República es un elogio de Sócrates.

51

llamados “hombres filosóficos” 65. Pero esta formación no es cuestión de técnicas

pedagógicas o de saberes cognitivos. De hecho Sócrates critica a los sofistas porque sus

saberes son técnicos y utilitarios, y no forman personas, porque no buscan la verdad. La

formación de hombres es una cuestión de “relación”, y, por tanto, reclama la pedagogía

del diálogo.

En La República Platón pone en boca de sus hermanos, Glaucón y Adimanto 66,

la petición de que Sócrates haga el elogio a la justicia, que equivale a la petición de que

revele cómo llegar a ser un “hombre filosófico”. Glaucón y Adimanto son

representantes de la juventud que quieren transformar el estado, y que siguen el camino

de la filosofía de mano de Sócrates. Aquí estos jóvenes dirigen la mirada a Sócrates para

que les adentre en ese conocimiento. Sócrates, dirigiéndose a estos alumnos, utiliza

expresamente la llamada a su seguimiento:

«Sígueme –dice Sócrates- y repara si te conduzco bien.» (R 475c).

La forma literaria empleada, el diálogo, es la mejor para desentrañar el

contenido. Es en ese ida y venida de preguntas y respuestas, donde se va “guiando” al

alumno. Sócrates, como maestro, responde a las preguntas de los jóvenes. Pero es el

propio Sócrates el que indica la dirección de la discusión 67. En la pregunta no sólo se

pone en juego los “saberes” adquiridos, sino las “convicciones” (no sólo emocionales,

sino creencias profundas). Por eso, Sócrates está atento a la respuesta del alumno, que

dice a la afirmación de Sócrates: “así es”. Va confirmando los pasos que él ha dado.

Pero Sócrates no se queda en el nivel de los contenidos cognitivos del aprendizaje sino

que busca llegar al rincón del alma donde residen las convicciones, porque son éstas las

que mueven al hombre, las que lo transforman 68. Y por eso ese alumno es llamado

“amigo”, porque con esa elevación que Sócrates busca, intenta formar un “igual al que

hablar” (finalidad del diálogo) 69. A lo largo de La República, Platón va dibujando las

figuras de Glaucón y Adimanto como prototipos de hombres aptos para recorrer el

camino de vida que propone Sócrates, porque tienen las disposiciones básicas necesarias

65 Analizamos este concepto, así como el papel de la filosofía en la educación, en la cuarta parte. 66 R 367a-b. 67 R 489e. 68 También Rousseau se propone este recorrido con Emilio, como veremos. 69 Esto se puede ver también en el modo de Sócrates de llamar a sus alumnos en La República: del “joven”, pasa al “amigo”; a partir de mitad del diálogo, cuando ya ha expuesto su convicción fundamental, los llama “mi querido amigo” (R 263; 485a; etc. En esto hay un proceso similar en Rousseau.

52

para andar el camino del conocimiento filosófico. Así, Platón hace referencia a las

buenas dotes naturales 70 de Glaucón y Adimanto, a su capacidad de memoria 71; hace

referencia a lo divino como gracia sobreañadida al proceso natural de formación, que

libra al hombre filosófico de los peligros de la sociedad 72. Sócrates califica a su alumno

como el hombre experto en materia de amor.

«En verdad, Glaucón –dice Sócrates-, propio de cualquier otro y no de ti es lo que acabas de decir, pero un hombre experto como tú en materias de amor (...)» (R 474d).

En última instancia, la amistad se sustenta en Platón en un tipo de amor: el amor

a la sabiduría 73. Por eso, inmediatamente dice Sócrates:

«Por lo tanto, diremos del filósofo que ama la sabiduría, no en parte, sino toda y por entero.» (R 475b).

El filósofo es experto en amor a la sabiduría. Así, la “disposición natural” (hoy

diríamos “disposición básica”) del alumno es, fundamentalmente, la actitud de

búsqueda:

«el que tiene buena disposición para todas las ciencias con un ardor igual, que desearía abrazarlas todas y que tiene un deseo insaciable de aprender, ¿no merece el hombre de filósofo?» (R 475c).

Estas capacidades son presentadas por Platón como características del “ideal

supremo” de vida que puede alcanzar el hombre. Y, al atribuírselas a Adimanto y

Glaucón, los considera como alumnos ideales 74. Por tanto, Platón no concibe el proceso

educativo como aplicación de unas reglas técnicas axiológicamente neutras, ni como un

proceder meramente teórico o conceptual. Para transformar a los hombres se necesita

poner en juego todas sus facultades, que no son sólo las facultades intelectuales, sino

también las inconscientes, y las “irracionales” –si por tales entendemos las que nacen

70 «Quedé agradablemente sorprendido al oír los discursos de Glaucón y de Adimanto. Nunca como en esta ocasión admiré tanto sus dotes naturales» (R 367e). 71 Así en 474c-d: «Será necesario que recuerdes o te recuerde –pregunta Sócrates a Glaucón- que...». Repetidamente insiste Sócrates a sus alumnos la importancia del recuerdo de los contenidos fundamentales; este recuerdo es importante, ya que dice que una de las características del conocimiento de la dialéctica es la capacidad de memoria. 72 «Porque es preciso que haya en vosotros algo de divino, (...) vuestras costumbres y vuestra conducta me lo prueban bastante» (R 368a-b). 73 Como aborda en Lisis. 74 Algo similar encontramos también en Rousseau, quien presenta a su “Emilio” como el alumno ideal que va a recorrer ese camino hacia ese alto ideal de conducta humana.

53

del deseo y del substrato corporal del hombre-. La pedagogía necesita “incitar”,

“conmover” al hombre. Por eso recurre al lenguaje artístico, para crear modelos, figuras

capaces de mover la voluntad humana, y hacer querer, imitar el bien, lo justo, lo bello.

De hecho, en La República, presenta al “verdadero educador” como un artista.

«Pero si el pueblo llega a penetrarse una vez de la verdad de lo que decimos de él, ¿se irritará contra los filósofos y rehusará creer con nosotros que un Estado no puede ser dichoso, a menos que el plan del mismo sea trazado por estos artistas según el modelo divino, que constantemente tienen a la vista?» R 500d-e.

En última instancia, Sócrates responde al requerimiento de sus alumnos por el

sentido de la vida apelando a su propia convicción, confesando lo más profundo de su

alma, revelando su opción vital radical:

«cuanto más profunda es mi convicción en este sentido, tanto más embarazado me veo sobre el partido que debo tomar. Por una parte, no sé cómo defender los intereses de la justicia. Esto es superior a mis fuerzas. (...) Por otra parte, hacer traición a la causa de la justicia y sufrir que se la ataque delante de mí sin defenderla mientras que me quede un soplo de vida y bastante fuerza para hablar es lo que yo no puedo consentir sin incurrir en un crimen; y así, lo mejor será defenderla hasta donde pueda.» (R 368b-c).

El proceso de la enseñanza es el proceso de la amistad. Cuando Sócrates va a

comunicar una palabra de peso, una convicción, una confesión, o una cuestión de alto

calado, introduce su palabra con “mi querido Glaucón”, “mi querido Adimanto”, “mi

querido amigo”. Así, cuando Sócrates revela por fin que el objetivo último del

conocimiento es la idea del bien, que es el objeto de conocimiento más sublime, y que

todas las virtudes adquieren sentido desde ese conocimiento 75, llama a Adimanto: «mi

querido amigo» 76.

2.5. El elogio de Sócrates.

Sócrates, como modelo que encarna el ideal de hombre filosófico, no es sólo una

idea. Su persona misma es mediadora en ese proceso de conocimiento. Es el mismo

75 Cf. R 505a. 76 R 505b.

54

Sócrates el que pone en juego todas las potencias espirituales del alumno, de cara a su

transformación. Es decir:

1) Es maestro, porque es el que guía, con sus preguntas y respuestas, al

alumno. Además, llama a sus alumnos al seguimiento.

2) Es mediador porque su palabra, su compañía, o, en otros términos, su

confesión y amistad, les introduce en ese orden del saber. No es

posible introducirse “espontáneamente”. En suma, el hombre necesita

“conducción”, y el maestro juega el papel de mediador.

3) El propio ejemplo vital de Sócrates es el que mueve al alumno hacia

el conocimiento de la dialéctica. Un ejemplo que es “explicación”,

“compañía”, “amistad”.

En La República se observa este aspecto en la relación de Sócrates con

Adimanto y Glaucón. A lo largo del diálogo se ve la inquietud de estos jóvenes por el

problema de la justicia. Platón ha hecho que sean ellos los representantes de la juventud

griega que buscan los más altos valores verdaderos de su pueblo; son ellos los que piden

la “verdadera interpretación” del espíritu griego. No les es suficiente la enseñanza de los

antiguos educadores, porque tras sus “frases ideales” se esconde una actitud personal

inauténtica 77. Por eso piden que sea Sócrates el que les aporte la prueba convincente

para poder querer la justicia en sí y por sí, al margen de su utilidad social. Estos jóvenes

se dirigen precisamente a Sócrates porque han tenido que ver en su teoría educativa un

“algo más”. Y este “algo más” es la propia persona de Sócrates: su vida ha sido la

realidad educativa más importante. Por eso, en su apología, aporta una única prueba

ante los sofistas y los retóricos:

«Yo, en cambio –dice Sócrates-, sí que presento un testigo irrefutable: mi propia pobreza.» 78

Platón ha intuido que en Sócrates está la interpretación correcta al espíritu

griego. Ha visto su independencia de espíritu respecto de sus tendencias interiores, así

como respecto de los poderes exteriores, de las luchas de partidos y de la búsqueda del

interés. Ha visto en él, en definitiva, esa “querencia de justicia”, hasta el punto de dar la

77 Cf. R 363a-e 78 Apología de Sócrates, Madrid, Espasa Calpe, 1995, 90.

55

vida por “la justicia”. Ha visto que la persona de Sócrates refulgía la belleza 79. Y lo que

hace Platón en La República es revelar en qué consiste “la justicia”, que es lo mismo

que revelar el secreto del alma de Sócrates. En suma, Platón ha visto en Sócrates que la

justicia es algo inherente al alma, una especie de salud espiritual. Así, pues, Platón

mismo está haciendo una confesión (o un elogio): Sócrates es el maestro, el hombre

cuyo ejemplo existencial y cuya palabra le ha introducido en el camino de la sabiduría 80.

En el Banquete, amplia Platón esta imagen. Focaliza ahora la acción sobre el

alma del joven alumno, describiendo lo que allí sucede cuando entra en relación con el

maestro. Todo el diálogo del Banquete se centra en la persona de Sócrates. Comienza

con la intención de hacer un “elogio” del amor, y termina con el “elogio” a Sócrates. Al

final de la obra irrumpe en tropel unos camaradas borrachos, con Alcibíades a la cabeza,

aclamando a Sócrates como el maestro del eros 81. Alcibíades es el representante de lo

que realmente quería Sócrates: el alumno que quería trabajar en la construcción del

estado, pero construyendo el “estado dentro de sí mismo”. Pero prefirió antes el poder

que la verdad 82. No obstante, Alcibíades reconoce el efecto que las palabras del maestro

causan en el alma del alumno:

«Pues bien: yo he sido picado por algo que causa todavía más dolor, y ello en la parte más sensible al dolor de aquellas en las que uno puede ser picado: el corazón o el alma, o como se debe llamar eso. Ahí he recibido la herida y el mordisco de los discursos filosóficos, que son más crueles que una víbora, cuando se apoderan de un alma joven no exenta de dotes naturales y la obligan a hacer o decir cualquier cosa.» Banq 218a.

En La República 83 parece pensar Sócrates en él cuando habla de los

temperamentos filosóficos dotados para llegar a lo más algo, y corrompidos luego por el

ambiente 84. En definitiva, Platón interpreta el efecto del ejemplo existencial de Sócrates

como una picadura en el alma, como un despertar la conciencia, como una vuelta hacia

sí mismo para preocuparnos por nuestra formación. Veremos en qué consiste este 79 La belleza es la manifestación de lo divino y supremo que hay en el hombre. Como manifestación divina adquiere el signitificado de gloria. Cf. Banquete 211e. 80 Por eso, lo que hace Platón en La República es dejar que Sócrates “se diga”. De hecho, La República es un diálogo que está narrado por boca de Sócrates. 81 Cf. Banq 214e y sigs. 82 En este sentido, dice Alcibíades: «me obliga a confesar que yo, (...) me descuido todavía de mí mismo y me entrometo en la política de los atenienses.» Banq 216a. Cf. final de La República, IX 83 Cf. R 495b. 84 De hecho, la enumeración de discípulos de Sócrates salvados del ambiente, por el hecho de aislarse y permanecer libres de contagio (R 496b-c) es el preámbulo de su confesión (R 496c-e).

56

“despertar” en la siguiente parte. Lo que ahora debemos resaltar es que, para Platón, es

la misma persona de Sócrates la que realiza esa enseñanza.

2.6. El modelo de maestro de Sócrates: el Maestro - Superior.

Hemos dicho que, en La República, el modelo de maestro para Adimanto y

Glaucón es Sócrates, que es lo mismo que decir que Platón propone como modelo de

maestro a Sócrates. Pero hay un paso más. Sócrates, cuando habla, cuando propone su

palabra, no la sustenta en sí mismo, en su persona, sino que su persona (que es maestro)

remite, a su vez, a una revelación.

Esto se expresa en el Banquete mediante el discurso de Diotima, la mujer de

Mantinea 85. La conversación es llevada a un “remoto pasado”. Aquí Sócrates, de ser un

“maestro” director de almas, pasa a ser un “alumno dirigido”. Nos encontramos con la

imagen de un “Maestro superior” 86. La enseñanza que Sócrates revela aquí no es un

mero “conocimiento objetivo y conceptual”, sino una confesión personal. Y, en

consecuencia, no puede comunicarlo más que a sus amigos (alumnos). La “forma” de la

“confesión” de Sócrates, como mito, hace referencia al carácter de ese conocimiento

que trata de revelar. Como es una “vivencia”, sólo puede “aconsejar”. Es un saber que

únicamente se puede transmitir “de corazón a corazón”. Lo que Sócrates comunica a sus

alumnos es una visión personalmente vivida. Entramos aquí en la ascensión del alumno,

de la mano del maestro, a la cima del saber. Es a esta cima a la que van dirigidas todas

las miradas, todos los esfuerzos de la formación.

«Intenta seguirme si eres capaz –dice Diotima a Sócrates. Es menester –comienza diciendo Diotima-, si se quiere ir por el recto camino hacia esa meta, comenzar desde la juventud a dirigirse hacia los cuerpos bellos (...)» (Banq 210a).

Dirigir la mirada a la “belleza”. He ahí el sustento de la existencia en Sócrates 87.

Por eso dice, en otro lugar, de este sagrado impulso:

85 Banq 201d y siguientes. 86 Este recurso lo desarrolla Agustín y lo interpreta como “Maestro interior”. Rousseau también hará referencia a él. 87 En La República, Sócrates conduce a sus amigos alumnos hacia “esa meta” con mucha dificultad, después de muchos esfuerzos. E insiste en que se trata de una “verdad superior”. Es más, dice que no

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«Un hermoso y divino impulso, no te quepa duda, te lanza hacia estos argumentos. Profundiza en ti mismo y ejercítate lo más posible en todo eso que parece no servir para nada y que por el vulgo es considerado como charlatanería. Hazlo así mientras todavía eres joven, pues de otro modo la verdad se te escapará de las manos.» Parménides, 135-136.

2.7. Conclusiones.

1. La enseñanza tiene su razón de ser en su referencia a un modelo superior

(ideal) de hombre. Sin un ideal de hombre no existe enseñanza.

2. La enseñanza debe estar focalizada en el giro de la voluntad hacia la realidad

superior (el Bien). De este modo, la enseñanza debe tomar en consideración

a todo el hombre, y no sólo a sus estructuras cognitivas.

3. Es la misma persona del maestro, con su palabra y su acción, la clave del

proceso educativo. La reforma radical del proceso de enseñanza comienza,

pues, por la reforma de la personalidad del maestro.

4. Sócrates, para Platón, es maestro, porque encarna la pasión por la libertad,

por formar hombres libres. Es maestro porque conoce lo que beneficia al

espíritu humano.

5. Al mismo tiempo, Sócrates es, para Platón, el modelo ejemplar de maestro.

Sócrates encarna la pasión de ser hombre libre. Su vida es ejemplo de

formación, es decir, de acomodación (imitación, morphosis) a un ideal

superior de hombre.

6. El modo de proceder de Platón en sus escritos arroja luz también sobre el

camino mismo del pensamiento. No sólo cada diálogo en particular dice algo

sobre la educación, sino que el conjunto de sus obras tiene una “intención

educativa”. Progresa, poco a poco, descubriendo la realidad de Sócrates. Y

es que Platón ha descubierto “ya” a Sócrates, pero esa realidad va dando de

sí y germinando poco a poco. El conocimiento de las realidades personales

no sucede de una vez, sino mediante un proceso. Y, dada la relación que el

pensamiento tiene con las vivencias, Platón va descubriendo a Sócrates en la

puede expresarlo intelectualmente: no puede hablar del padre. Por eso se sirve de un ejemplo: el hijo. Es ahí cuando empieza la exposición del quicio de su pensamiento: la Idea Modélica del Bien, y del Sol.

58

medida en que va viviendo e integrando sus experiencias. Sólo se comprende

a una persona en la medida en que va viviendo situaciones similares. Eso sí,

las va viviendo no en solitario, sino con la compañía interior de la palabra y

del mismo ejemplo personal de Sócrates.

59

Capítulo 3

PLUTARCO

El arte de la franqueza

Introducción

Nos adentramos en este capítulo en la etapa posterior al Helenismo, conocida

como Época imperial, caracterizada por el esfuerzo de resistencia ante la pérdida de la

tradición clásica 88. Escogemos a Plutarco 89. Su pensamiento representa un renacer de

la Tradición griega 90. Tiene un conocimiento impresionante de los escritores griegos,

88 Plutarco nació a mediados del siglo I d.C.; existe discusión sobre la exactitud de la fecha exacta, aunque se calcula que entre el año 46 y el 50. Nace en Queronea, de Beocia, provincia griega del gran Imperio romano; y muere podo después del año 120. Esta época, bajo el gobierno del emperador Claudio, está caracterizada por una relativa paz y prosperidad. Los estudiosos del mundo Antiguo la llaman “época imperial” y se caracteriza por el esfuerzo por no dejar perder la tradición clásica, recuperarla y verterla en nuevos moldes, generando el mundo greco-romano. El siglo II es momento de profundas inquietudes religiosas que desplazarán incluso al interés por lo político. (Brioso Sánchez, M.: «Literatura imperial», en J.A. López Pérez (Ed.), Historia de la literatura griega, Madrid, Ed. Cátedra, 1988, 989-992). Barrow, R.H., Plutarch and his times, Lonfres, Bloomington, 1967. Wardman, A., Plutarch´s Lives, Berkeley, 1974. 89 La edición más antigua de sus obras: Plutarco, Plutarchi Opuscula LXXXXII, Aldina, Venecia, 1509, por Demetrius Ducas. Repertorios bibliográficos: Alsina Clota, J.: «Información bibliográfica», Estudios Clásicos 6 (1962), 515-533. Re, R.: «Gli studi plutarchei nell´ultimo cinquantennio», Atene e Rome 3 (1953), 187-196. 90 Pérez Jiménez: «Introducción», en Plutarco. Vidas Paralelas I, Madrid, Ed. Gredos, 1985, 7-135. Pérez Jiménez, La biografía griega como género literario. Plutarco y la biografía antigua, Barcelona, 1978 (tesis no publicada). García López, J.: «Plutarco», en J.A. López Pérez (Ed.), Historia de la literatura griega, Madrid, Ed. Cátedra, 1988, 1024-1038; con bibliografía sobre Plutarco en 1036-1038. Marrou, H.K., Historia de la educación en la Antigüedad, Buenos Aires, 1965. Cerro Calderón (ed.), Estudios sobre Plutarco. Obra y Tradición, Málaga, 1990. Rodríguez Alonso, C.: «Tyche y Areté en el proceso histórico de Roma según Plutarco», en García Valés, M. (ed.), Estudios sobre Plutarco: ideas religiosas, Actas III Simposio Español sobre Plutarco, Madrid, 1994, 447-453. Scardigli, B. (ed.) Essays on Plutarch´s Lives, Oxford, Clarendon Press, 1995. Teodorsson, S.T.: «Plutarco. La virtù etica», Prometheus 18 (1992), 284-288. Valgiglio, E., «History and Life in Plutarch», Orpheus 8 (1987), 50-70. Babut, D., Plutarque et le stoïcisme, París, 1969. Zeller, E., Die Philosophie der Griechen in ihrer geschichtlichen Entwicklung, II, Leipzig, 1933. Russell, D.A., Plutarch, Londres, 1973. Hartmann, J.J., De Plutarcho Scriptore et Philosopho, Leiden, 1916. Gallardo, Mª.D.: «Estado actual de los estudios sobre los Simposios de Platón, Jenofonte y Plutarco», Cuadernos de Filolofía Clásica (1972), 127-191. Aguilar, R., La noción del alma personal en Plutarco, Madrid, 1981 (tesis). Camps, V. (ed.), Historia de

60

no sólo de filosofía, sino también de literatura; y dentro de la filosofía conoce tanto a

Platón como a presocráticos, cirenaicos, cínicos, epicúreos y estoicos. Esta vasta

erudición no es accesoria, sino que deja traslucir la intención de fondo de recuperar y

conservar el ideal de humanidad de Grecia. La gran aportación educativa 91 es que,

actualizando con gran originalidad el ideal educativo del mundo antiguo, presenta la

razón de ser de la educación, articulando sus ejes de referencia. Sus escritos ejercen

influencia en autores cristianos como Clemente de Alejandría, Basilio el Grande y Juan

Crisóstomo. En el Occidente europeo empezó a ser conocido más tarde, por las

traducciones al latín de Erasmo, inspirando a una gran variedad de autores como

Montaigne, Rousseau o Goethe. Nos centramos en esta parte en el estudio de la

importancia del maestro en el proceso de aprendizaje.

3.1. El concepto de educación.

Las obras conservadas de Plutarco pueden dividirse en dos grandes grupos:

Moralia (Obras morales) y Vidas paralelas. Los estudios de referencia sobre Plutarco 92

presentan el contenido de Moralia agrupándolo en torno a temas como la filosofía, la

moral, la política y la religión. En lo referente a la educación, Ziegler hace referencia a

cinco tratados, calificados como “pedagógicos”, que son: Cómo debe el joven escuchar

la poesía, Cómo se debe escuchar, Sobre la educación de los hijos, De nobilitate, y De

musica. No obstante, el problema de la educación no se reduce en Plutarco a unos

la ética I, Barcelona, Crítica, 1988. García López, J.: «Diego Gración de Alderete, traductor de los Moralia de Plutarco», Los humanistas españoles y el humanismo europeo (IV Simposio de Filología Clásica), Universidad de Murcia, 1990, 155-164. Aloni, A., y Guidorizzi, G. (ed.)., Plutarco, Il demone di Socrate. I ritardi della punizione divina, Milán, 1982. Barigazzi, A.: «Plutarco e il dialogo “drammatico”», Prometheus 14 (1988), 141-163. 91 Morgan, T., Literate Education in the Hellenistic and Roman Worlds, Cambridge, University Press, 1998. Ortalá Salas, J.: «Plutarco, educador de bizantinos: de Agatías Escolástico a Teodoro Metoquita», en Montes Cala, J.G., Sánchez Ortiz de Landaluce, M., Gallé Cejudo, R.J. (eds.), Plutarco, Dioniso y el Vino, Actas del VI Simposio Español sobre Plutarco, 14-16 mayo 1998, Cádiz, Sociedad Española de Plutarquistas, Ed. Clásicas, 1999. Tirelli, A: «L´intellettuale e il potere: pedagogia e politica in Plutarco», en Scardigli, B. (ed.), Teoria e Prassi Politica nelle Opere di Plutarco, Atti del V Convegno plutarcheo (Certosa di Pontignano), Napoli, 1995. 439-456. Galino, M.A., Historia de la educación, Madrid, Ed. Gredos, 1960, 223-232. Westaway, K.M., The educational theory of Plutarch, Londres, 1922. Müller, L., Die Pädagogik Plutarchs und ihre Quellen nach der echten Schriften der Moralia, Munich, 1926 (tesis). Eaure, D., L´éducation selon Plutarque d´apreès les “Oeuvres morales”, Aix-en-Provence, 1960. García López, J.: «Educación y crítica literaria en la Helenidad tardía: El De liberis educandis, atribuido a Plutarco», Actas del VI Congreso Español de Estudios Clásicos, II, Madrid, 1983, 83-90. 92 Ziegler, K.: «Plutarchos von Chaironeia», en Paylys Real-Encyclopádie der classischen Altertumwissenchaft, Stuttgart, 1951, 21, 1, cols. 639-641; Volkmann, R.: «Leben und Schriften des Plutarch von Chaeronea, Berlín, 1869. Hirzel, K., Plutarch, Leipzig, 1912.

61

cuantos tratados. El contexto de sentido de sus obras, como de su actividad, fue la

educación. Por tanto, no sólo hace referencia a este tema los llamados tratados

“pedagógicos”, sino toda su obra: los tratados sobre la amistad, sobre la virtud, etc.

Incluso la finalidad de sus Vidas paralelas no es histórica, sino educativa, como el

mismo Plutarco dice en la introducción a la Vida de Alejando-César; de hecho, en la

exposición de cada Vida comienza con el linaje del héroe, le sigue su educación y sus

hechos más representativos.

La intención básica del pensamiento de Plutarco es la formación del hombre, y

en esto es continuador de Grecia. El problema de la enseñanza es, básicamente, cómo

hacer del hombre un ser libre, es decir, cómo enseñar la virtud (educación de la virtud 93). De nuevo estamos en el contexto de cómo conseguir que el niño ame la verdad y

quiera la belleza, es decir, cómo conseguir que arraigue en el corazón del niño la virtud,

el amor a los ideales que humanizan la vida. La enseñanza, pues, se lo juega todo en la

transmisión de un ideal de vida (superior) y un ideal de hombre (perfección). De nuevo,

como dijera Platón, la educación está referida a un modelo superior de hombre. De este

modo, la enseñanza debe ser un arte tal que sea capaz de activar todo el ser del niño, y

no sólo sus estructuras cognitivas. En síntesis, la enseñanza debe transmitir un

conocimiento integral, porque abarca todas las facultades del ser humano, y, a la vez, un

conocimiento global, pues abarca tanto la dimensión teórica como la práctica.

3.2. El maestro como eje de la enseñanza.

Para Plutarco, el modo de ser, así como el modo de estar en el mundo,

caracterizado por la virtud, se transmite fundamentalmente por el ejemplo existencial.

Éste es el elemento central de su teoría de la enseñanza. Por eso dice en su tratado

Sobre la educación de los hijos:

«Y voy a hablar de la más grande y más importante de todas las cosas dichas hasta ahora. Se debe buscar para los hijos unos maestros que sean irreprochables por su género de vida, irreprensibles en sus costumbres y los mejores por su experiencia, pues la fuente y raíz de una conducta intachable es casualmente una buena educación.» 94

93 Preocupación central en Platón, como hemos visto. 94 «Sobre la educación de los hijos» 4b, (en adelante citamos EH) en Moralia I, Madrid, Ed. Gredos, 1992.

62

En un trazado rápido presenta el eje de la educación girando en torno a las

cualidades morales del maestro. Para Plutarco, el maestro verdadero es el que, en primer

lugar, quiero la belleza; el maestro es el amante de la verdad 95. En segundo lugar, y

porque quiere la verdad, quiere lo bueno para el alumno, y no ya “lo agradable”. En

tercer lugar, no encubre la realidad; conoce la virtud y no llama virtuoso a lo que no lo

es 96. Así, a la hora de diseñar el modelo de maestro verdadero, lo hace en

contraposición a un anti-tipo: el adulador. En el capítulo primero de Cómo distinguir a

un adulador de un amigo dice que el maestro se caracteriza por el amor a la belleza, y el

demagogo por el amor a sí mismo. El amor a la belleza conduce a querer la verdad, a

conocernos a nosotros mismos 97. El “propio interés” falsea la realidad y contradice la

máxima “conócete a ti mismo” 98. Así, pues, la adulación está fundamentada en un

engaño sobre nosotros mismos, nos mantiene en la ignorancia, y, en última instancia,

nos hace esclavos de nuestros deseos. En consecuencia, la enseñanza empieza por el

“cultivo del propio maestro”. Es imposible transmitir un alto ideal de vida –pues en esto

consiste la educación- si el maestro no está convencido de ello.

Al referir Plutarco la cuestión de la educación a la persona del maestro se sitúa,

como Platón, en un modelo de enseñanza centrado en la amistad. La vida y la actuación

de Plutarco deja traslucir que en su ideal educativo hay una relación muy estrecha entre

maestro y amistad. La vida de Plutarco se puede interpretar como una búsqueda de la

verdad en contacto con maestros, con maestros que son amigos. De hecho, Plutarco es

introducido en su formación por el platónico Aminio, en la Academia de Atenas. Este

fue su maestro y amigo, al que dedicará una de sus obras (perdida en la actualidad). Y

en su ciudad natal fundará una Academia a imagen y semejanza de la ateniense, donde

realizó su gran actividad educadora enseñando a miembros de su familia, amigos e hijos

de sus amigos. Entre sus amigos cuentan filósofos de varias escuelas (platónicos,

pitagóricos, peripatéticos, estoicos, cínicos y epicúreos), sacerdotes, músicos, médicos,

gramáticos, sofistas, poetas y políticos. Y entre sus actividades se incluyen los grandes

viajes, al estilo de Platón, que realiza por Egipto, Roma o Grecia.

95 Cf. EH 5b. 96 Plutarco: «Cómo distinguir a un adulador de un amigo»,en Moralia, Madrid, Gredos, 1985, 195-267. En adelante cito como “AM”. 97 «“En efecto, el amor se ciega ante lo amado”, a menos que uno se acostumbre por el estudio a amar las cosas hermosas más que las innatas y familiares.» AM 48e-f. La cita pertenece a Platón, Leyes 731-d-e. 98 El adulador «contradice la máxima “conócete a ti mismo”, creando en cada uno el engaño hacia sí mismo y la propia ignorancia y la de todos los bienes y males que le atañen en relación a sí mismo, al hacer a los unos incompletos e imperfectos y a los otros imposibles de corregir.» AM 49a-b.

63

3.3. ¿Cómo es, en concreto, la “relación” maestro alumno? El “arte” de

la moderación.

Ya tenemos delimitada la importancia decisiva de la persona misma del maestro

en la enseñanza. Ahora hay que poner de relieve el verdadero arte de la enseñanza. ¿En

qué consiste el proceso mismo de la enseñanza, por medio del cual adquiere el joven un

alto ideal de vida, como hemos dicho, y del que la persona misma del maestro es

ejemplo? O, en otras palabras, ¿en qué consiste el recto ejercicio de la conducción del

espíritu del niño?

Plutarco concibe la enseñanza como un “arte”; el maestro, en consecuencia, es

un “artista”, un hacedor de hombres libres. Pero, como estamos en el contexto de la

educación en la amistad, reduce toda la cuestión de la enseñanza a sus elementos

esenciales: el arte de la franqueza. El maestro es quien conduce el alma de sus alumnos

hacia un modo de ser superior (ascensión al Bien). En esto coincide la maestría con la

amistad; los amigos quieren el bien de sus amigos. Y el ejercicio concreto de la amistad,

es decir, el modo concreto en que se conduce el alma del amigo hacia el bien, se llama

franqueza. No obstante, para Plutarco, no vale cualquier tipo de franqueza. El maestro,

como un médico, tiene que administrar la medicina que conviene y cuando procede, de

lo contrario produce perjuicio. La esencia, pues, del arte de la enseñanza es la

«moderación» 99.

«Entonces, puesto que, como se ha dicho, la franqueza es muchas veces dolorosa para aquel que la cultiva, es necesario imitar a los médicos, pues ni aquéllos, cuando hacen un corte, dejan la parte afectada en su sufrimiento y dolor (...). Por eso, también es preciso que los que amonestan lleven cuidado, sobre todo, en estos casos y no abandonen demasiado pronto ni permitan que algo triste e irritante para sus amigos ponga fin al encuentro y a la conversación.» (AM 74d-e).

El maestro tiene como meta ayudar al alumno «en sus luchas denodadas con las

pasiones» 100. Debe ejercer el arte de la prudencia y de la amonestación, pero siempre

teniendo presente que tiene como fin engendrar la virtud, no la humillación 101. La

prudencia en el ejercicio de la conducción de los espíritus se pone en juego

fundamentalmente en el ejercicio de la amonestación. La severidad está justificada para

99 AM 65b-d. 100 AM 74c. 101 Para ello, puede servirse de “actitudes contrarias” (cf. AM 74a), «amedrentando al que es animoso y valiente con el reproche de la cobardía, al moderado y virtuoso con el del libertinaje (...)» (AM 74b).

64

oponerse a un hábito insensato. Este es el arte que utilizó Solón con Creso, Sócrates con

Alcibíades, Ciro con Ciáxares, y Platón con Dión 102.

Sin embargo, Plutarco también deja constancia de que, aunque hay que huir de la

adulación, no hay que caer en el error contrario, que es la franqueza pura y dura, la

censura por la censura. Parece que Antíoco Filópapo, amigo de Plutarco, a quien va

dirigido el tratado AM, ha incurrido en este error, y Plutarco se remite a la “justa

medida” 103, porque no sólo daña el adulador, sino también la franqueza del amigo, si se

aplica a destiempo; igual que una medicina daña si no se aplica a tiempo, también la

franqueza puede causar pena inútilmente. Por eso, el maestro cuidadoso busca el

momento oportuno 104. Lo más importante del arte de la enseñanza es que el fin de la

corrección no debe ser nunca subrayar lo malo que hay en el alumno, aunque sea con la

intención de corregirlo 105. Nadie se siente a gusto cuando otra persona, aunque quiera

nuestro bien, está encima de nosotros con una actitud inquisitiva y morbosa, sacando a

la luz sólo lo negativo. Eso termina por cegar la mirada, quitándonos el amor al bien.

Por eso, hay que subrayar ante todo lo que se hace bien:

«y sí, ¡por Zeus!, alabarlos de buena gana en primer lugar; e igual que el hierro se condensa con el frío y acepta más tarde convertirse en acero después que se ha relajado primeramente por el calor y se ha hecho blando, del mismo modo a nuestros amigos, una vez que han sido suavizados y calentados por las alabanzas, les aplicaremos poco a poco, como un temple de hierro, la franqueza.» (AM 73c-d).

Dice explícitamente Plutarco que ese es el modo de obrar del “amigo amable”,

del “buen padre”, y del “maestro” 106, ayudarles, en definitiva, a querer lo bueno. Por

eso, aconseja que, ante todo, hay que amonestar a tiempo, evitando siempre la

humillación del alumno. Desaconseja claramente la reprensión en el error. De nada

sirve amonestar al que ha caído, porque

«en las mismas cosas se halla la amonestación que les produce remordimiento. Por ello, no existe entonces la utilidad de la franqueza amistosa» (AM 68f) 107.

102 Cf. AM XXIX. 103 Por eso dice: «Así pues, amigo Filópapo, se debe huir de toda maldad por medio de la virtud, no por medio de la maldad contraria» (AM 66c). «Así pues, es feo caer en la adulación, persiguiendo hacer favores, y es feo, por huir de la adulación con una desmedida franqueza, destruir la amistad» (AM 66d). 104 Cf. AM XXX); una oportunidad puede ser aprovechar las humillaciones que otros le han hecho pasar por sus faltas, para incitarle a corregir su falta, o censurar a otros las mismas cosas que hay que censurar al amigo (AM XXXI); se ha de evitar censurar al amigo delante de otros (AM XXXII). 105 Cf. AM XXXVI. 106 AM 73d. 107 Por eso les aplica Plutarco las palabras del moribundo: «“Vaya falta de oportunidad, ¡hombre!, estoy escribiendo mi testamento y se me prepara un castorio”» (AM 69b).

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Aquí vuelve Plutarco sobre un tema central en Platón: la acción negativa lleva en

sí el perjuicio 108, de modo que la enseñanza debe consistir en que el niño vea por sí

mismo el “orden” interno a la acción misma.

«Por esto, (...) los que son desgraciados no aceptan la franqueza y la acción de hablar en sentencias, sino que están necesitados de discreción y ayuda.» (AM 69b).

Lo que aconseja en estos casos es ser dulce con el alumno, porque en situación

de desgracia «“es dulce mirar a los ojos de una persona amable”» 109.

«Ésta es la forma de ser de los amigos nobles, pero los viles y miserables son aduladores de los que están en la prosperidad» (AM 69d).

Así, pues, no hay que amonestar cuando se ha cometido el error, sino antes,

previniendo de que no caiga. Critica la costumbre de aquellos que no se atreven a

amonestar cuando la cosa va bien, y atacan a los que han caído o han fracasado 110.

Precisamente necesita del consejo del maestro amigo aquel al que, aparentemente, le

van bien las cosas, pero, en realidad, no va por buen camino, porque esta cegado por la

suerte:

«sobre todo, los afortunados necesitan de amigos que les hablen con franqueza y reduzcan el orgullo de su mente. Hay pocos a los que con la prosperidad les sobreviene el ser sensatos, la mayoría necesita de reflexiones externas y razonamientos que los empujen desde fuera a ellos que están crecidos y turbados por la suerte.» (AM 68e-f).

Lo importante de estos consejos es caer en la cuenta de que, para Plutarco, la

acción de la enseñanza tiene como fin que el niño aprenda “el orden interno” a las

cosas. Hoy podríamos decir, que adquiera conocimiento de los valores vitales

necesarios para ser libre y para conducirse como un hombre en el mundo. En este

sentido, como dijera Platón, nos ayudan tanto un buen amigo como los enemigos:

«el que desea salvarse debe tener amigos buenos o enemigos fogosos. En efecto, los unos enseñan, los otros los prueban.» (AM 74c).

108 Este aspecto de Platón lo desarrollo en la segunda parte de este trabajo. 109 AM 69a; la cita es de Eurípides, Ión 732. 110 Cf. AM XXVIII.

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3.4. La clave del arte de educar reside en la persona misma del

maestro.

La prudencia es una virtud que debe encarnar el maestro. No es una cuestión de

dominio de técnicas o de procedimientos, sino de “ser”.

«La franqueza necesita, igualmente, de un hombre de carácter y esto es especialmente cierto referido a aquellos que amonestan a otros» (AM 71e).

Y cita Plutarco al respecto un ejemplo del mismo Platón.

«En efecto, Platón decía que reprendía a Espeusipo con su vida (...): con sólo haberlo mirado en la conversación y haber puesto los ojos en él, lo mudó y cambió.» (AM 71e).

Abundando en este sentido, dice Plutarco del recto ejercicio de la franqueza en

el arte de enseñar: en primer lugar, hay que eliminar en la medida de lo posible el amor

propio, que se manifiesta en el reproche 111. En segundo lugar, hay que eliminar de

nuestra franqueza todo condimento desagradable, como el tono orgulloso, la risa o la

burla, buscando el momento oportuno para ejercitar la corrección 112. Y, lo más

importante, la franqueza exige la confesión de la propia experiencia. La mayor forma de

educación reside en la comunicación de vivencias interiores en el contexto de la

confianza. Por eso dice Plutarco que, a la hora de amonestar al alumno para conducirlo

por el camino de la virtud, y dado que el maestro también tiene imperfecciones, la mejor

forma de amonestar es confesar nuestras propias debilidades, como Sócrates hacía

cuando reprendía, o como Fénix 113:

«Y, por eso, es necesario ejercitarse en el arte de la franqueza, en la idea de que es la más grande y poderosa medicina en la amistad, que necesita siempre de una oportunidad con buena puntería y de un temperamento moderado.» (AM 74c-d).

3.5. Conclusiones.

111 AM XXVI. 112 AM XXVII. 113 AM XXXIII. «Pues tales amonestaciones penetran moralmente, y se cede más entre los que parece que padecen defectos semejantes, pero no ante los que parece que nos menosprecian.» (AM 72b). La referencia a Fénix es importante, porque pone de relieve que Plutarco recoge el ideal educativo de Grecia. Como se sabe, Fénix es un elemento clave de la educación de Homero.

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1. Plutarco sintetiza en breves e ilustrativos trazados los rasgos esenciales del

papel del maestro en el proceso educativo. El maestro tiene una importancia

decisiva en la conducción del espíritu. No es un elemento más de la

educación, sino “el” elemento clave de la enseñanza, porque se siente

portador y transmisor de un ideal de vida.

2. La enseñanza consiste en despertar las potencias que laten en el hombre,

como semillas, dormidas en el fondo del alma, para que pueda ser libre. Y no

hay mejor ni mayor método que la amistad, la comunicación de experiencias

vividas.

3. La “enseñanza” verdadera empieza por la “propia formación del maestro”,

pues su vida y su palabra constituye “ejemplo” vital para la inteligencia del

alumno.

4. Pero, a la vez que se ha dicho que el maestro es la clave del proceso de

enseñanza –porque es transmisor de un ideal superior de vida-, hay que

observar que el protagonista del proceso de enseñanza no es ni el alumno ni

el maestro, sino la “relación” en sí. En otras palabras, el contexto de la

amistad, que es el contexto del diálogo, es la búsqueda relacional de la

verdad. El protagonista de todo el proceso de la enseñanza es la búsqueda de

la verdad. Aquí se puede insertar perfectamente el verso de Machado, pues

parece que aquí, en el contexto educativo, adquieren estas palabras su

verdadera textura:

“Tu verdad, no. Mi verdad, tampoco. Vamos junto a buscarla”.

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Capítulo 4

CLEMENTE DE ALEJANDRÍA

El Pedagogo

Introducción

Entramos en una de las fases más importantes de la historia de la educación

cristiana: la Escuela de Alejandría. De sus dos grandes representes –Clemente y

Orígenes- escogemos al primero, porque su Pedagogo 114 ha sido el que más influencia

ha tenido en autores posteriores. Mi intención a la hora de estudiar a Clemente de

Alejandría (Tito Flavio Clemente, 150-215) no es buscar la forma literaria de sus

escritos, ni el análisis de cuestiones particulares, sino su contexto de sentido 115. Me

enfrento a la estructura de su pensamiento como un todo. Creo que estudiar a Clemente

en sus aspectos doctrinales parciales (teoría de la Trinidad, teoría de la Encarnación,

etc.) arroja una perspectiva parcial, y, en consecuencia, no nos introduce en el sentido

de su pensamiento, como tampoco nos introduce ver sólo las influencias de otros

114 Clemente de Alejandría, El Pedagogo, Madrid, Ed. Gredos, 1988, (trad. cast. Joan Sariol Díaz). Fuentes: Patrología Graeca 8-9, París. Clemens Alexandrinus Griechische Christliche Schriftsteller I-III (Berlín). H.-I. Marrou, Le Pédagogue. Livre I. Sources Chrétiennes 70 (Paris 1960). Marrou, H.-I., Historia de la educación en la antigüedad, Madrid, Akal, 1971. Galino, M.A., Historia de la educación, I, Madrid, Gredos, 1960. Agazzi, A., Historia de la filosofía y la pedagogía, Alcoy, Ed. Marfil, 1966 (3ª) (trad. esp.: Gonzalo Girones), (3 vols.). Bibliografía: Schneemelcher, W., Bibliographia Patristica, Bonn, 1956. 115 Fernández Ardanaz, F.: «El problema hermenéutico en la interpretación de la obra de Clemente Alejandriono» en Scriptorium-Victoriense 36 (1989), 278-339. Osborn, E.F., The Philosophy of Clement of Alexandria, Texts and Studies N.S. 3 (Cambridge, 1957). Fernández Ardanaz, S., Génesis y anagénnesis. Fundamentos de la antropología cristiana según Clemente de Alejandría, Vitoria, Ed. Eset, 1990. Orbe, A., La definición del hombre en la teología del s. II, Gregoriaum 48 (1967), Roma, 522-576. Danieluo, J.: «Message évangelique et culture hellénistique aux II et III siècles», Histoire des doctrines chrétiennes avant Nicée, Tournai, 1961. Farinelli, L., Filosofia e Rivelazione in Clemente Alessasndrino, Filosofia e Vita 6 (1965), 227-243. Dodds, E.R., The Middle Platonists. A Study of Platonism 80 B.C., to A.D. 220, Bristol, 1977. Gigg, CH., The Christian Platonists of Alexandria, Oxford, 1968. Chadwick, H., Early Christian Thought and the Classical Tradition. Studies in Justin, Clement, and Origen, Oxford, 1966. Spanneut, M., Le Stoïcisme des pères de l´Église de Clément de Rome à Clément d´Alexandie, Paris, 1969. Bradley, D., The trasformation of stoic ethic in Clement of Alexandria, Augustiniaum 14 (1974), 41-46. J. Quasten, Patrología I, Madrid, BAC, 1968. R. Trevijano, Patrología, Madrid, BAC, 1994, 151-160.

69

autores. El contexto que articula su discurso es, como sucede en la tradición griega, la

educación 116. Y el pilar que sostiene su teoría educativa es una persona, un maestro, el

Pedagogo. En este capítulo analizo, en concreto, cómo entiende Clemente el proceso de

la enseñanza.

4.1. El Pedagogo.

Las tres obras principales de Clemente están regidas por la idea del Logos. En El

Pedagogo distingue tres funciones de un mismo Logos 117: el Logos-Protréptico exhorta

a la salvación; el Logos-Consejero y Consolador educa a la humanidad 118; y el Logos-

Maestro revela la verdad 119. El Pedagogo es la continuación del Protréptico y expone

la función educativa que lleva a cabo el Logos Consolador y Consejero. El Logos

aparece ahora como “el pedagogo” de los que ya han adoptado la forma de vida

cristiana. Una vez que el hombre se ha introducido en el ideal de vida cristiano –

objetivo del Protréptico-, le espera un largo camino de formación en el nuevo ideal de

vida. Este entrenamiento para alcanzar un modo superior de vida –formación-, es

llevada a cabo por la compañía y el cuidado del Pedagogo:

«Pero ahora, actuando (el Logos) sucesivamente en calidad de terapeuta y de consejero, aconseja al que previamente ha convertido y, lo que es más importante, promete la curación (íasis) de nuestras pasiones. Démosle, pues, el único nombre que naturalmente le corresponde: el de Pedagogo. »El Pedagogo es educador, no experto, no teórico; su objetivo es la mejora del alma, no la enseñanza, como guía que es de una vida virtuosa, no erudita.» Pedag. I, 1.4.

116 Esta es la tesis del libro de Jaeger, Cristianismo primitivo y paideia griega. 117 El Pedagogo I.1.1-2. 118 El Logos-Consejero y Consolador «actuando en calidad de terapeuta y de consejero, aconseja (...), (y) promete la curación de nuestras pasiones. Démosle, pues, el único nombre que naturalmente le corresponde: el de Pedagogo.» (El Pedagogo I.1.4). 119 «El Logos-Maestro expone y revela las verdades dogmáticas» (El Pedagogo I.2.1). Parece que Clemente tenía intención de componer un volumen titulado Maestro, como tercera parte de su trilogía. No obstante, carecía de un espíritu sistemático, y opta, al parecer, el género de los “Tapices”; este es un género que utilizaban los filósofos de entonces para tratar las variadas cuestiones de un tema sin tener que sujetarse a un orden sistemático; los diferentes temas quedaban entretejidos en la obra como los colores de un tapiz. Los Stromata o Tapices lo componen ocho libros. Estudia principalmente la relación entre la religión cristiana con la filosofía griega; podemos decir, la relación entre el espíritu cristiano y el alma griega. Clemente va más allá de Justino. Éste habla de la presencia de “semillas del Logos” en la filosofía de los griegos. Clemente compara la filosofía con el AT: ambos preparan la humanidad para la venida de Cristo. Pero la filosofía no reemplaza la revelación divina. Clemente defiende que los griegos tomaron de los profetas del AT muchas de sus doctrina; incluso se extiende largamente en probar que Platón, al idear las Leyes, imitó a Moisés.

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Vemos, ya desde el inicio de El Pedagogo, que el sentido de la formación del

hombre que propone Clemente está en la línea de la formación griega: autodominio del

hombre, control de las pasiones 120, y, veremos, en última instancia, “querencia del

bien”. El Pedagogo realiza una obra de transformación del hombre, lo hace libre, libre

hasta de sí mismo, para que una vez renovado tenga capacidad de abertura a la realidad.

Este efecto de la formación lo expresa el mundo griego con el concepto mejora del

alma, vida virtuosa (“educación de la virtud”), y es el que profundiza el Pedagogo.

Clemente describe la misión del Pedagogo como curación del alma 121. El Pedagogo es,

pues, terapeuta y médico.

Clemente habla de dos métodos que utiliza El Pedagogo para “la curación del

alma”: primero exhorta, y es el método que conduce a la obediencia (género

parenético); segundo, invita a seguir una vida recta proponiendo “ejemplos” de vida 122.

Este último método tiene dos formas: ejemplos para apartarse de la mala vida y

ejemplos para seguir una vida recta 123. Llama la atención que Clemente omita la

referencia expresa a la moral “como conjunto de normas externas a seguir”, y utilice la

referencia a la imitación de un modelo; la idea del “modelo” es característica de Platón;

evidentemente, para Clemente el modelo es Jesús. En todo caso, la moral cristiana es

entendida como un “seguimiento” de un modelo de hombre. El objetivo de estos

métodos, centrados en la idea de la “imitación”, es la curación de las pasiones.

«De esto [de la aplicación de los dos métodos] se sigue la curación de las pasiones. El Pedagogo, con ejemplos consoladores, fortalece el alma; y, como si de dulces remedios se tratara, con sus preceptos, llenos de calor

120 En el último capítulo (c.XIII, Pedag. I) aclara Clemente el significado de “aquello” que viene a curar el Pedagogo, el pecado. Clemente entiende por pecado lo mismo que Platón entiende por vicio (lo contrapuesto a la virtud). «Todo lo que es contrario a la recta razón es pecado.» Pedag. I, 101.1. Por tanto, el pecado es lo que esclaviza al hombre; como dejar rienda suelta a las pasiones, en Platón, lleva a la tiranía. «Así es como los filósofos estiman que deben definirse las pasiones más generales: la concupiscencia es un apetito que no obedece a la razón; el temor es una aversi´n que no obedece a la razón; el placer es una exaltación del alma que no obedece a la razón.» Pedag. I, 101.1. Por tanto, lo contrario al pecado es lo que da salud y fortaleza al hombre. «La virtud se ajusta a la razón, a lo largo de toda la vida.» 101.2. Platón habla de la formación de un “hombre filosófico”, más allá del hombre simple sujeto a las pasiones animales del hombre; de hecho la imagen del educador ancestral en el mundo griego es el Centauro. En este sentido dice Clemente: «Así se explica que, cuando el primer hombre pecó y desobedeció a Dios, “se hizo semejante –dice- a las bestias” (Sal 48,13.21).» Pedag. I, 101.3. Y concluye diciendo que para la formación de ese tipo ideal de hombre se requiere una disciplina. Clemente habla de «máximas divinas» o «mandamientos espirituales» (Pedag. I, 103.1). 121 La medicina fue un concepto utilizado por Platón (igual que la medicina se ocupa de la salud del cuerpo, la filosofía se ocupa de la salud del alma; la misma palabra “curación”, íasis, aparece en Banquete 188c. 122 Cf. Pedag. I, 2.1-2. 123 Dice Clemente: «el otro (método), que reviste la forma de ejemplo, se subdivide, a su vez –paralelamente-, en dos modos de proceder: consiste uno en que imitemos el bien y lo elijamos; el otro, en que nos apartemos de los malos ejemplos rechazándolos.» (Pedag. I, 2.2).

71

humano, cuida a los enfermos conduciéndoles hacia el perfecto conocimiento de la verdad. Salud y conocimiento no son lo mismo; aquélla se obtiene por la curación, éste, en cambio, por el estudio.» Pedag. I, 3.1.

El Pedagogo, en síntesis, realiza un “programa educativo” con el objetivo de dar

salud al hombre. La finalidad de su actividad es producir salud, y por eso el Pedagogo

es terapeuta y médico, guía del alma (hacia la verdad).

«Así como los enfermos del cuerpo necesitan un médico, del mismo modo los enfermos del alma precisan de un pedagogo, para que sane nuestras pasiones. Luego acudiremos al maestro, que nos guiará en la tarea de purificar nuestra alma para la adquisición del conocimiento y para que sea capaz de recibir la revelación del Logos. »De esta manera, el Logos –que ama plenamente a los hombres-, solícito de que alcancemos gradualmente la salvación, realiza en nosotros un hermoso y eficaz programa educativo: primero, nos exhorta; luego, nos educa como un pedagogo; finalmente, nos enseña.» Pedag. I, 3.3.

No obstante, el remedio de la enfermedad, que, para nuestro contexto, es la

ignorancia, es una persona, el Logos. Para Clemente, el Pedagogo es el Logos 124, y el

Logos es «Jesús» 125. Jesús, para Clemente, no sólo es un maestro más, sino “el”

Maestro, el modelo perfecto 126. En conclusión, aunque la intención de la enseñanza es

la regeneración del hombre, lo decisivo del proceso de enseñanza, según Clemente, es el

giro del hombre hacia el Maestro. El Pedagogo es quien encarna, en persona, aquello

que hay que transmitir, el contenido de la enseñanza. Lo decisivo, pues, es la vuelta

hacia el Maestro. De igual modo que la condición de posibilidad de que el hombre sane

físicamente es ir al médico, la salud espiritual depende del Pedagogo.

Esta es la clave de la intencionalidad de la obra de Clemente. Y no es el

resultado de una reflexión puramente conceptual, sino el eje también de sus vivencias.

Los padres de Clemente eran paganos y cuando se convierte (nada sabemos de la fecha)

viaja extensamente para recibir instrucción de los maestros cristianos más renombrados.

El mismo Clemente dice que tuvo «el privilegio de escuchar a varones bienaventurados

y verdaderamente importantes» 127. El acontecimiento más importante de su vida fue

124 «Con toda claridad, el Logos dice de sí mismo por boca de Oseas: “Yo soy vuestro educador” (Os 5,2).» Pedag. I, 53.3. 125 Pedag. I, 53.1. 126 Es «modelo sin defecto» (Pedag. I 4.2). «Nuetro Pedagogo, pequeños, es semejante a su Padre-Dios, de quien es precisamente Hijo» (Pedag. I 4.1). 127 Strom. 1.1,11.

72

llegar a Alejandría y encontrar al maestro Panteno, al que sucederá en la escuela de

catecúmenos 128. De Panteno dice Clemente:

«Cuando di con el último [de mis maestros], el primero en realidad por su valor, a quien descubrí en Egipto, encontré reposo. Verdadera abeja de Sicilia, recogía el néctar de las flores que esmaltan el campo de los profetas y los apóstoles, engendrando en el alma de sus oyentes una ciencia inmortal» (Strom. 1.1.11).

4.2. El Logos como “luz del alma”.

Hemos visto que Clemente sostiene dos elementos clave de la pedagogía clásica.

En primer lugar, la finalidad de la enseñanza es llegar a ser un “tipo superior de

hombre”. La enseñanza está referida a un ideal de hombre. En segundo lugar, la pieza

esencial de la enseñanza es la persona misma del maestro. Pero, ¿cómo entiende

Clemente la comunicación que, en definitiva, es el proceso de enseñanza? ¿Cómo

concibe, en suma, la relación entre Pedagogo y discípulo? Para definir lo que produce

en el alma el conocimiento del bien superior (Logos) utiliza Clemente el término

iluminación 129. Pero se cuida mucho de separarse de la doctrina de los gnósticos. Es

curioso que Clemente los califique del mismo modo que Platón califica a los “falsos

filósofos”: «los que encuentran satisfacción en las continuas querellas» 130, lo que pone

de manifiesto que subyacen dos modelos de pedagogía distintos y enfrentados.

La actividad pedagógica del Logos, según Clemente, no se reduce en absoluto al

nivel de las estructuras cognitivas del hombre. Su objetivo es calar al nivel más hondo

del ser humano, llegar a los niveles previos de la inteligencia, para renovar el mundo

interior por entero. Dicho brevemente, la enseñanza pretende transformar al hombre. Y

para cambiarlo, de raíz, ha de buscar el compromiso interior. La enseñanza autoritaria o

por la fuerza convierte al hombre en un hipócrita, como dice Platón. En síntesis, renovar

al hombre implica hacer posible que quiera el bien y ame la verdad, como también dice

Platón. Y es posible la renovación real y efectiva porque, según Clemente, el hombre

128 Posiblemente hacie al año 200. J. Quasten, Patrología I, Madrid, BAC, 1968, 320ss. 129 «Porque, al ser regenerados, hemos recibido lo que es perfecto, lo que constituía el objeto mismo de nuestra afanosa búsqueda. Hemos sido iluminados; es decir, hemos conocido a Dios.» Pedag. I, 25.1. 130 Pedag. I, 25.1; cf. 39.

73

tiene esa capacidad de bien y de verdad. Clemente dice que el hombre posee “semillas

de resplandor eterno” 131, semillas de la Luz.

«Esta mixtura [semilla] de resplandor eterno es capaz de ver la luz eterna, pues lo semejante es amigo de lo semejante; y lo santo es aquello de Aquel de quien procede la santidad, que recibe con propiedad el nombre de “luz”: “Porque vosotros erais en otro tiempo tinieblas, pero ahora sois luz en el Señor” (Ef 5,8), de ahí que el hombre, entre los antiguos, fuera llamado, según creo, “luz”.» Pedag. I, 28.2.

Pero hay que subrayar que Clemente no considera al hombre como un ser pasivo

ante el Logos. No es un mero receptáculo. El hombre recibe, sí, al Logos, pero el Logos

es Pedagogo, de modo que hace posible que, en esa recepción, se produzca una

afirmación y una potenciación de las capacidades humanas, restituyéndolas a su lugar

debido: la comunicación divina, tal y como fue creado (hombre originario). Con esto

Clemente vuelve a recoger el núcleo duro del pensamiento de Platón. Todo renacer de

lo clásico supone una afirmación del hombre y de sus posibilidades espirituales, para

hacer frente a su destino. Por eso, Clemente dice que la obra que realiza el Pedagogo es:

• despertar del sueño 132,

• liberar el ojo del espíritu 133,

• girar el espíritu hacia la luz.

Este es el sentido de la iluminación en Clemente. La iluminación no es

puramente sentimental, ni espiritualista, desligada del mundo y del cuerpo. Es una

potenciación de todo el hombre. Otorga un poder en forma de conocimiento («el

conocimiento está en la iluminación» 134), para luchar contra el principal mal del

hombre: la ignorancia:

«La oscuridad es la ignorancia, por la que caemos en el pecado y nos cegamos para alcanzar la verdad. El conocimiento, por tanto, es la luz

131 En el capítulo XI (Pedag. I), y abundando en la acción del Pedagogo, utiliza la alegoría del grano de mostaza para explicar la naturaleza espiritual y fecunda del Logos (cf. Pedag. I, 96.1). Es curioso que pone una imagen de la medicina (la mostaza disminuye la bilis, es decir, la cólera, esto es, la soberbia) para hablar de la acción del Logos. También Agustín se refiere a la “soberbia”, como veremos. 132 «Como aquellos que, sacudidos del sueño, se despiertan en seguida interiormente, o mejor, como aquellos que intentan quitarse de los ojos las cataratas, y no pueden recibir la luz exterior, de la que se ven privados, pero, desembarazándose al fin de lo que obstruía sus ojos, dejan libre su pupila, así también nosotros, al recibir el bautismo, nos desembarazamos de los pecados que, cual sombrías nubes, obscurecían al Espíritu Divino; dejamos libre, luminoso y sin impedimento alguno el ojo del espíritu, con el único que contemplamos lo divino, ya que el Espíritu Santo desciende desde el cielo para estar a nuestro lado.» Pedag. I, 28.1. 133 Cf. La República VII 533d. 134 Pedag. I, 29.3.

74

que disipa la ignorancia y otorga la capacidad de ver con claridad.» Pedag. I, 29.4. 135

Es claro que esa forma superior de conocimiento es, para Clemente, fe. Pero lo

importante es advertir que la fe es conocimiento, en su sentido clásico, es decir: salud 136. Por tanto, tiene la intención de hacer al hombre “más hombre”.

4.3. El Logos como giro de la voluntad.

¿En qué consiste la iluminación del alma? ¿Qué giro introduce el Logos, en

calidad de Pedagogo, en ese proceso de iluminación? Pues enciende en el hombre su

capacidad de querer el bien (voluntad) y su capacidad para amar la verdad

(entendimiento). El Logos es una palabra ofrecida al entendimiento y a la voluntad

humana. Pero un ofrecimiento que no es imposición por miedo o por obligación, sino

seducción por iluminación. El Logos es palabra que “enciende” el interior del hombre

(intra-yo) y lo impulsa a la conquista de sí mismo, y, desde ahí, al descubrimiento del

mundo en toda su realidad, es decir, en verdad y en bondad.

«¿Es que no os dais cuenta de que ya no estamos bajo esta ley, bajo el yugo del temor, sino bajo el Logos de la libertad, el Pedagogo?» Pedag. I, 31.1.

A esa libertad interior la llama Clemente “revestirse de la incorruptibilidad de

Cristo” 137. Los que se revisten de Cristo son los dóciles al Logos 138. Los dóciles a

Cristo son engendrados por el Logos, de modo que pueden ser llamados “hijos de

Dios”, por adopción 139. Esta nueva forma de vida con que se reviste el hombre es, en

suma, un giro en la voluntad:

135 También Platón decía (y la tradición griega) que el mayor mal de la sociedad es la ignorancia. 136 «El Apóstol (Pablo) ha excplicado con gran precisión que la fe es la única y universal salvación de la humanidad» Pedag. I, 30.2. 137 «Y es que son pequeños, sin duda, los hijos de Dios, pues han depuesto al hombre viejo, se han quitado la túnica de la maldad y se han revestido de la incorruptibilidad de Cristo» Pedag. I, 31.3. Cf. 1 Cor 15,53. 138 Cf. Pedag. I, 33s, donde interpreta el significado de los “niños” de 1 Cor 13. 139 Cf. Pedag. I, 33.4. Dice en este sentido que el Padre promete en herencia a los hijos una tierra que mana leche y miel (cf. Pedag. I, 34.4ss); leche y miel son alimentos espirituales: «el Padre (...) se convirtió él en alimento espiritual para los que practican la virtud.» (Pedag. I, 41.3)., El alimento es el mismo Logos (cf. Pedag. I, 42.2), y los alimenta con leche y miel, es decir, con su cuerpo y su alma, un conocimiento y una ilusión, la fe y la esperanza: «la fe es su cuerpo; la esperanza, su alma. (...) La esperanza, en realidad, es la sangre de la fe; gracias a ella y al alma se conserva la fe. Y si la esperanza se desvanece, a modo de un flujo de sangre, la vitalidad de la fe desaparece.» (Pedag. I, 38.3). En última instancia, el conocimiento del Logos es un alimento que da nueva vida al hombre. «¡Extraordinario misterio! Se nos manda despojarnos de la vieja corrupción de la carne –como también del viejo alimento-

75

«El Señor ha dicho: “Yo tengo un alimento que vosotros no conocéis; mi alimento consiste en cumplir la voluntad del que me ha enviado” (Jn 4,32.34). He aquí otro alimento –la voluntad de Dios-, de análogo significado alegórico que el de la leche.» Pedag. I, 45.4.

La Escritura, según Clemente, prefigura este nuevo modo de estar en el mundo,

y, en definitiva, este nuevo modo de ser, con varias alegorías 140.

«Que la sangre es el Logos lo atestigua la sangre del justo Abel, que clama a Dios. (...) Aquel justo antiguo era figura del justo nuevo, y la sangre antigua hablaba por boca de la sangre nueva. Quien clama a Dios es la sangre, que es el Logos, pues revelaba el Logos destinado a sufrir.» Pedag. I, 47.3-4. 141

Subrayo esta referencia porque la experiencia de la injusticia es, como en Platón 142, la clave de la opción por una “buena voluntad” y de la confianza en el hombre. Este

texto hace referencia a lo que dice la Escritura en otro lugar: Los que tienen hambre y

sed de justicia, bienaventurados. La libertad, como forma suprema de ser en el mundo,

es un modo de vida comprometido con la vida del hombre y contra todo lo que la

degrada: la mentira y la injusticia. Y, a pesar de ver que la injusticia triunfa en el mundo

y que la mentira sale victoriosa, es posible el bien, es posible que el hombre siga

queriendo el bien 143. Este es el aprendizaje que se realiza en el interior del hombre, en

compañía del Logos. Es evidente que no es fruto de un conocimiento puramente

intelectual, sino de un conocimiento “cordial”, acompañado siempre por el cuidado del

Pedagogo 144. Así, pues, “el iluminado” no es el que está ya salvo y fuera de los peligros

de este mundo, como afirmaba el gnosticismo, sino el que opta por un largo camino, el

de la forja de su espíritu en la buena voluntad.

4.4. El Logos como “ley interior”.

y seguir un nuevo régimen de vida: el de Cristo; y, recibiéndolo, (...) para destruir así las pasiones de la carne.» Pedag. I, 43.1. 140 La imagen del Logos con varias alegorías: «De muchas maneras se llama alegóricamente al Logos: alimento, carne, comida, pan, sangre, leche.» Pedag. I, 47.2. La imagen completa es Cristo; pero ya existen semillas del Logos. 141 «Sin lugar a dudas el Señor, nuestro Pedagogo, es, con creces, bueno e irreprochable, porque, en su inestimable amor hacia los hombres, ha participado de los sufrimientos de cada uno.» Pedag. I, 62.2. 142 Veremos que esta es la misma intención de La República de Platón. 143 El Pedagogo hace posible que el hombre busque la verdad y quiera el bien, aun a pesar de la injusticia: «Si se cree perfecto (el que ha adoptado la forma de vida cristiana) es por haber abandonado su vida anterior y porque tiende a una vida mejor. Se considera perfecto, no en el conocimiento, sino porque desea la perfección.» Pedag. I, 52.3. 144 «Hemos sido asimilados a Cristo plenamente: en parentesco por su sangre que nos ha redimido; en simpatía por la alimentación y educación que hemos recibido del Logos; en incorruptibilidad por la formación que nos ha dado.» Pedag. I, 49.4

76

Seguimos ahondando en esa nueva forma de vida que obra el Pedagogo en el

alma, ahora con una nueva imagen. Clemente define también al Logos como ley interior

del alma 145. Reformula así la imagen de la voz de la conciencia de Sócrates,

interpretada por Platón como “tendencia hacia Dios”: el hombre tiene algo dentro de él

que es propio de Dios. En Clemente, el punto de unión entre la tradición griega y la

cristiana es Gn 2,7: el hombre ha sido “moldeado” por Dios mismo, tiene un “soplo” de

Dios 146 .

«Así pues, el hombre que Dios ha creado es digno de elección por sí mismo (...). El hombre, según hemos demostrado, es un ser digno de ser amado; por consiguiente, el hombre es amado por Dios.» Pedag. I 8.1.

El optimismo clásico ante las posibilidades humanas es reafirmado por Clemente

mediante la idea de la Creación. El espíritu del hombre posee una huella, un soplo, que

es el mismo Espíritu de Dios que lo enseña y guía desde lo más hondo de su ser. El

Logos es, pues, la “ley interior” del hombre: es una ley que no obliga exteriormente,

pero tampoco infunde temor. Es, más bien, una verdad que acompaña, que respeta el

proceso de crecimiento y de asimilación del alma 147, y que “persuade” hacia una vida

mejor 148. Parece que Clemente se dirige explícitamente contra la Ley externa de los

judíos y contra el temor. La pedagogía de Jesús no es la del temor, sino la de la

persuasión: “girar” el alma dando las condiciones de posibilidad para que el hombre,

desde dentro, desde el fondo de su voluntad, quiera el bien.

«El Logos, al encarnarse, ha dejado bien claro que la misma virtud es la que dirige la vida práctica y la contemplativa. Si tomamos, pues, el Logos como ley, comprobaremos que sus preceptos y enseñanzas son camino corto y rápido que nos llevará a la eternidad, pues sus mandatos rebosan persuasión, no temor.» Pedag. I 9.4.

4.5. Querer una voluntad sencilla e inocente.

145 Cf. Pedag. III. 146 «Las otras realidades de su creación las hizo Dios sólo con una orden; al hombre, en cambio, lo ha modelado con sus propias manos y le ha inspirado algo propio de Él.» Pedag. I, 7.1. «Si el hombre es por sí mismo un ser digno de elección, Dios, que es bueno, ha amado a este ser bueno; el especial atractivo está dentro del hombre, y precisamente por eso lo denomina “soplo” de Dios”.» Pedag. I, 7.3. 147 Estas palabras de Clemente parece que las dice pensando en el mito de la caverna de Platón: «Aprisionados en la vida como en una gran penumbra, necesitamos un guía infalible y certero. Y, como dice la Escritura, no es el mejor guía el ciego que lleva de la mano a otros ciegos hacia el barranco, sino el Logos de mirada penetrante, que conoce a fondo los corazones.» Pedag. I 9.2. 148 El Pedagogo, que «guía nuestros pasos hacia una vida mejor» Pedag. I 9.1.

77

Hemos dicho que el ideal de vida cristiano depende de un giro de la voluntad.

¿En qué consiste ese giro? ¿Qué virtud es, en definitiva, la que es encarnada en la

interioridad? Lo que, en concreto, trata de educar-formar el Pedagogo en el hombre es

una “voluntad sencilla e inocente” 149. Para explicar esto, hace referencia Clemente al

espíritu de niño del Evangelio. Dice que, para el Evangelio, el niño es el hombre de

espíritu sencillo e inocente 150. Otras veces la Escritura se refiere a esta sencillez de

espíritu con la imagen de la crianza:

«“Como el pájaro lleva bajo sus propias alas a sus polluelos” (Mt 23,37), esto mismo somos nosotros: los polluelos del Señor. De esta forma tan admirable y misteriosa el Logos subraya la simplicidad del alma en la edad infantil. »Una vez nos llama “niños”; otras, “polluelos”; otras, “niños de pecho”; otras, “hijos”; a menudo, “criaturas”, y, en ocasiones, “un pueblo joven” y “un pueblo nuevo”. Y dice: “A mis servidores les será dado un nombre nuevo”; llama “nombre nuevo” a lo reciente y eterno, puro y simple, infantil y verdadero. “Y este nombre será bendito en la tierra”.» Pedag. I, 14.5.

Ese componente “joven y eterno” puede interpretarse como esa tendencia hacia

el Bien (Platón), o como espíritu sencillo (Clemente), o como la humildad (Agustín). Y

el protagonista de esta acción es el Pedagogo. Es su acción la que forma al hombre. Él

es el ejemplo de “humildad y sencillez”, a imitar 151. Es el que “doma” nuestro espíritu

hacia la sencillez:

«Nuestro divino domador nos cría a nosotros, sus niños, tal como a jóvenes potros (...). “Y a su potro, dice la Escritura, lo ha atado a la vid”; a su pueblo sencillo y pequeño lo ha atado al Logos, alegóricamente designado por la vid: ésta da vino, como el Logos da sangre, y ambos son bebidas saludables para el hombre: el vino para el cuerpo, la sangre para el espíritu.» Pedag. I, 15.3.

La idea de la doma, como la de crianza, hace referencia a la educación y, en

concreto, a la formación de un espíritu de sencillez 152. Y Clemente se cuida de subrayar

149 Cf. Pedag. V. 150 ¿Quiénes son “niños” para Jesús? Jesús, cuando dice que imitemos a los niños, se refiere a imitar la sencillez de los niños (cf. Pedag. I, 12.2ss), porque Jesus «prefiere en los hombres la delicadeza y la sencillez de espíritu, la inocencia.» (Pedag. I, 14.2). 151 Esto lo prefigura el profeta Zacarias: «“Alégrate mucho, hija de Sión (...); he aquí que tu rey viene hacia ti, (...) manso y montado en una bestia de carga, acompañada de su joven potro” (Zac 9.9).» Pedag. I, 15.2. 152 Por eso dice que Isaías emplea la alegoría del cordero: «“cual pastor, apacentará su rebaño y, con su brazo, reunirá a sus corderos” (Is 40,11), queriendo decir mediante una alegoría que los corderos, en su sencillez, son la parte más tierna del rebaño.» Pedag. I, 15.4. Por eso Juan llama a Cristo “cordero de Dios” (Jn 1,29,36), cf. Pedag. I, 24.4. Y por eso Clemente llama a Jesús el Hijo, «el pequeño del Padre» (Pedag. I, 24.4): «¡Oh gran Dios! ¡oh niño perfecto!» (Pedag. I, 24.3).

78

que esa forma de vida no es para alejarse del mundo, sino para insertarse en él. Por eso

insiste en que Cristo es el Pedagogo de toda la humanidad.

«“Alégrate mucho, hija de Sión (...); he aquí que tu rey viene hacia ti, (...) manso y montado en una bestia de carga, acompañada de su joven potro” (Zac 9.9).

»No bastaba con decir tan sólo “potro”, sino que se ha añadido “joven”, para mostrar la juventud de la humanidad en Cristo, su eterna juventud junto con su sencillez.» Pedag. I, 15.2.

Por tanto, para Clemente el cristianismo es una propuesta de sentido para el

mundo. Frente a las propuestas gnósticas, Clemente afirma que el cristiano es el que

vive en este mundo, aunque, eso sí, con un espíritu nuevo 153, con la mirada puesta en lo

sustantivo de la vida 154. Y, como forma de cultura, se siente consciente de un ideal de

vida superior, y de un proyecto de sociedad.

«Ahora debemos fijar nuestra atención en la palabra “infante”, que no se refiere a los que carecen de razón; éstos son los “necios”. El “infante” es el “nuevamente dulce”, porque “dulce” es el que tiene pensamientos de mansedumbre, y ha adquirido nuevamente un carácter delicado y dulce. (...) El “infante” es un ser dulce; de aquí que sea más ingenuo, tierno, sencillo, sin doblez, sincero, justo en sus juicios y recto. Esto es el fundamento de la sencillez y de la verdad. (...) Somos cándidos cuando somos dóciles, fácilmente moldeables en la bondad (...). La generación pasada era falsa y tenía el corazón duro; nosotros, en cambio, que formamos un coro de infantes y un pueblo nuevo, somos delicados cual niños.» Pedag. I, 19.1-4. (La cursiva es mía)

«Infantes son, en efecto, los espíritus nuevos que han recobrado su razón en medio de tanta locura, y se yerguen en el horizonte según la nueva alianza. (...) Son los nuevos los que constituyen el pueblo nuevo en oposición al pueblo antiguo, y conocen los nuevos bienes. Nosotros (...) nos encaminamos hacia el conocimiento, siempre jóvenes, siempre dulces, siempre nuevos, pues necesariamente son nuevos los que participan del nuevo Logos.» Pedag. I, 20.2-3.

4.6. Conclusiones.

1. La enseñanza es entendida como un proceso de formación, en sentido

clásico, es decir: como un camino (seguimiento) hacia un alto ideal de vida

(ideal de perfección). Así, pues, el sentido del proceso de la enseñanza está

referido a un “modelo de hombre”.

153 Dice Clemente del que opta por la forma de vida cristiana: «erguidos hacia lo alto, merced a nuestra inteligencia, desprendiéndonos del mundo y de los pecados, “apenas tocando tierra con la punta del pie” –por más que parezca que estamos en este mundo-, perseguimos la santa sabiduría.» Pedag. I, 16.3. 154 «Así, manda que dejemos a un lado las preocupaciones de esta vida para unirnos solamente al Padre. El que cumple este precepto es realmente un párvulo y un niño, a los ojos de Dios y del mundo; éste lo considera un necio; aquél, en cambio, lo ama.» Pedag. I, 17.2-3.

79

2. El ideal de vida –que se transmite en el proceso de enseñanza- está

encarnado en la persona del Pedagogo.

3. La enseñanza es un proceso que se realiza en compañía y cuidado del

Pedagogo. No es, pues, un camino referido exclusivamente a las estructuras

cognitivas del sujeto, sino, ante todo, al “saber” del Pedagogo. Éste es

médico y consejero del alma. Es decir, lo que constituye la enseñanza no son

las estructuras cognitivas del sujeto. La estructura cognitiva es condición

necesaria de la enseñanza, pero no suficiente.

4. La “condición” necesaria para que exista enseñanza –razón suficiente- es que

el “modelo de hombres” –al que está referida la educación- esté encarnado

en la persona del maestro. El ejemplo de vida (imitación, mímesis) es la

categoría pedagógica central. En consecuencia, el “proceso” de enseñanza es

seguimiento.

5. Pero, aunque es la persona del maestro la que hace que la enseñanza sea tal,

el protagonista de la educación es el proceso mismo, es decir, el camino

hacia el conocimiento del Logos. Platón diría que el protagonista es la

búsqueda de la verdad. “Formar” al hombre es librar su espíritu de la

ignorancia; de este modo, el camino de la libertad es la verdad.

6. Por eso, enseñar es cultivar –cuidar, sanar, fortalecer- las “semillas” de la

verdad que habitan en el interior del ser. Este cuidado –formación- produce

la afirmación y potenciación del hombre. Y su meta es conocer a Dios

(iluminación), es decir, recibir (encarnar) la misma vida divina: “revestirse

de la vida de Cristo”.

7. En resumen, Clemente comienza el camino de radicalización de dos aspectos

centrales de la teoría educativa. En primer lugar, lleva a su máxima

expresión la identificación entre “misión” (educación) y “persona” (Jesús de

Nazaret), hasta el punto de identificar el “modelo de hombre a imitar” con la

misma “Persona” del Logos. El Pedagogo es, además de educador, el modelo

de hombre a imitar.

8. En segundo lugar, el camino de la interioridad. Platón radicalizó la

dimensión espiritual del hombre sobre la material y corporal, pero Clemente

–y sobre todo Agustín-, radicalizan la dimensión interior del hombre

(“interioridad” o “yo interior”), llevando, pues, a sus últimas consecuencias

las posibilidades de la libertad del hombre.

80

Capítulo 5

AGUSTÍN DE HIPONA

El Maestro-interior

Introducción.

Abordamos ahora la época de los grandes Padres de la Iglesia del siglo IV. Los

representantes principales son, en Oriente, los padres capadocios: San Basilio de

Cesarea, San Gregorio Nacianceno y San Gregorio de Nisa. En Occidente, San

Ambrosio, San Agustín, y San Jerónimo. Me centro exclusivamente en Agustín de

Hipona (354-430) 155, por ser el máximo exponente de este período y por la importancia

de su pensamiento 156. Mi exposición presupone tres ejes interpretativos. Primero, me

enfrento al pensamiento de Agustín en su contexto de sentido, que es la educación 157.

155 Ediciones: Patrología Latina, 32-46 (París). Obras completas de San Agustín K-XXXIX, Madrid, BAC, 1946-1993 (ed. de los PP. Agustinos españoles). Repertorios bibliográficos: Lazcano, R.: «Información bibliográfica sobre San Agustín en castellano», Revista Agustiniana (Madrid) 29 (1988) al 31 (1990); 22 (1992)- 34 (1993). Andresen, C., Bibliographia Augustiniana 1960-1970, Darmstadt 1973, (2ª ed.). Bavel T.V., Répertoire bibliographique de S. Augustin 1950-1960, Steenbrugge 1961. Selección bibliográfica, agrupada por temas, en Capanaga, V.: «Bibliografía» en Obras de San Agustín, Madrid, BAC, 1979, 709-744. 156 Alvarez Turienza, S., Imagen del hombre y su puesto en la creación. San Agustín, Salamanca, Universidad Pontificia, 1988. Gilson, E.: «Introduction à l´étude de saint Augustin», colección Etudes de Philosophie médiévale, 11 (1943) París (2ª ed.). Balthasar, H.U.: «Agustín», Gloria II: Estilos eclesiásticos, Madrid, Ed. Encuentro, 1986, 95-142. Ratzinger, J., Volt und Haus Gottes in Augustinus Lehre von der Kircke, Munich, 1954. González de Cardedal, O., La entraña del cristianismo, Salamanca, 2001. Bernardino, A., Patrología III, Madrid,, BAC, 1993 (3ª ed.). J. Quasten, Patrología, Madrid, BAC, 1966. R. Trevijano, Patrología, Madrid, BAC, 1994. Blondel, M., Dialogues avec les Philosophes. Descartes, Spinoza, Malebranche, Pascal, S. Augsutin, Paris, 1966. Arendt, J., «Der Liebesbegriff bei Augustin», Philosophische Forschungen, Berlin, 1929. Clark, M., S. Agustín, filósofo de la libertad, Madrid, Ed. Augustinus, 1961. 157 El problema de la relación cultura (y por tanto con la educación) pertenece a la entraña del cristianismo: Gesché, A., Dios para pensar, Salamanca, 1007; Grillmeier, A., Cristo en la tradición cristiana, Salamanca, 1997; Pelikan J., Jesús a través de los siglos. Su lugar en la historia de la cultura,

81

No estudiamos, pues, aspectos parciales de su doctrina (teoría de la iluminación, teoría

de la encarnación,...), ni tan siquiera la relación filosofía-teología 158. Segundo, tengo en

cuenta la evolución del pensamiento de Agustín, e interpreto el primer Agustín desde el

último. Buena parte de intérpretes ponen en boca de Agustín afirmaciones (sobre todo

referentes a su pesimismo o a las pasiones) que, en realidad, fueron superadas

posteriormente 159. Tercero, Agustín debe ser interpretado dentro de una Tradición más

amplia, que es la del pensamiento cristiano 160. En este trabajo desarrollo el lugar que

Agustín asigna al maestro en su teoría educativa 161.

Barcelona, 1989; González de Cardedal, O.: «¿Dios funcional o Dios real? Verdad y plausibilidad como categorías fundamentales?», Salmanticensis, 49 (2002), 5-58; un recorrido bibliográfico comentado sobre obras imprescindibles en González de Cardedal, O.: «Ser de Cristo y tiempo del hombre», Saber Leer 152 (febrero 2002). 158 Tilliette, X., El Cristo de la filosofía, Bilbao, 1994. Álvarez, M., Pensamiento del ser y espera de Dios, Salamanca, 2002. AA. VV.: «Filosofía y teología», monográfico de Revista de Occidente, 258 (noviembre 2002). 159 Para ello disponemos de tres fuentes sobre su vida y evolución espiritual. La más importante son sus Confesiones, donde revisa su vida hasta el 387. En las Retractaciones pasa revista a su actividad literaria hasta el 427. Su amigo y discípulo Posidio de Calama escribió la biografía de Agustín al poco de su muerte en 430. Biografías: Hospital, B., Vida de San Agustín por S. Posidio, Madrid, 1959. Capánaga, V., S. Agustín, Barcelona, Clásicos Labor, 1951. Brown, P., Augustine of Hippo. A Biography, London, 1967. Guilloux, P., El alma de S. Agustín, Barcelona 1930. 160 Por citar a los grandes pensadores del cristianismo en el siglo XX: Xabier Zubiri, El hombre y Dios (1984), El problema filosófico de la historia de las religiones (1993), El problema teologal del hombre: cristianismo (1997). Karl Rahner: Escritos de Teología (1954ss), Curso fundamental sobre la fe. Introducción al concepto de cristianismo (1964). H.U. vn Balthasar, El corazón del mundo (1991), Teología de la historia (1992), Gloria (1985ss), Sólo el amor es digno de fe (1998), Teodramática (1976ss), Teológica (1997ss). Henry de Lubac: El drama del humanismo ateo (1994), Catolicismo. Los aspectos sociales del dogma (1938), Sobrenatural. Estudios históricos (1946), Historia y espíritu. La inteligencia de la escritura según Orígenes (1950), Exégesis medieval. Los cuatro sentidos de la Escritura (1959-1964), Meditación sobre la Iglesia (1953), Sobre los caminos de Dios (1956), Ateísmo y sentido del hombre (1968), La posteridad espiritual de Joaquín de Fiore (1979-1981). Yves Congar: Cristianos desunidos (1939), Cristianos en diálogo (1964), Verdadera y falsa reforma en la Iglesia (1950). 161 Sobre el pensamiento educativo de Agustín: Caturelli, A., La doctrina agustiniana sobre el Maestro y su desarrollo en St. Tomás de Aquino, Córdoba, 1954. Rimaud, J.: «Le Maître intérieur», S. Augustin 55-69 (1939) París. García Alvarez, J.: «El diálogo “De Magistro” de San Agustín», Communio (mayo-junio 192), 251-258. Nardi, B., Il pensiero pedagogico del Mediowvo I, Firenze, Classici della pedagogia italiana, 1956. Kevane, E., Augustine the Educator. A Study in the fundamentals of christian formation, Westminster, 1964. Oggioni, E.S., Agostino filosofo pedagogista, Padova, Saggi, 1949. Eggersdorfer, F.X., Der Hl., Augustinus als Pädagoge und seine Bedeutung Für die Geschichte der Bildung, Freiburg, 1907. W. Jaeger, Cristianismo primitivo y paideia griega, México, FCE, 1965 (título original: Early Christianity and Greek Paidea, The Belknap Press of Harvard University Press, 1961). H.-I. Marrou, Historia de la educación en la Antigüedad, Madrid, 1985. Quiles, I.: «La interioridad agustiniana en los “Soliloquios”», Fe y Ciencia 10 (Buenos Aires 1954), 25-48. Viola, R., «La interioridad agustiniana en “De Magistro”», Ciencia y Fe 10 (1954), 73-76. Iriarte, J.: «S. Agustín y el tema de la Interioridad: Espíritu conocimiento», Actualidad 3 (Barcelona, 1954). Capanaga, V., «La interoridad agustiniana», Augustinus 1 (1956) 201-213; 2 (1957) 155-175; 3 (1958) 13-26.

Mi estudio se va a centrar en la lectura directa de: De Magisto, en Obras III, Madrid, BAC, 1947 (versión, introducción y notas de Manuel Martínez), 669-759 (cito como “Mag.”), y otros capítulos escogidos de: De Civitate Dei, en Obras, tomo XVII, edición bilingüe de J. Morán, Madrid, BAC, 1965, 57-122 (cito como “CD”).

82

5.1. La enseñanza como seducción de libertad.

En De Magistro 162 Agustín hace una “puesta en escena” del momento decisivo

del proceso de enseñanza. Hemos visto que los clásicos entienden la enseñanza como

relación, un juego de libertades en el que el maestro cultiva en el joven las semillas de

humanidad, y el alumno va adquiriendo, poco a poco y a lo largo de un camino costoso,

la autonomía. Pues bien, lo que hace Agustín en esta obra es abandonar los aspectos

superficiales de este proceso y considerar sólo el núcleo de la cuestión. Si estuviéramos

grabando (en el caso de que se pudiera, y por utilizar una comparación gráfica) lo que

sucede en el alma del hombre en el momento del aprendizaje, pero en el momento más

decisivo, que es, en síntesis, el paso de la esclavitud a la libertad, y describiéramos lo

que allí sucede, obtendríamos un relato como el De Magistro. Porque la intención de

esta obra es precisamente describir el camino del espíritu en su formación o el camino

que recorre el “intra-yo” (hombre-interior) 163 para desplegar todas sus

potencialidades, hasta llegar a la libertad máxima 164. Por centrar un poco más la

cuestión, Agustín trata de describir de qué modo el Modelo (= la Persona misma del

Maestro) consigue arrastrar-despertar-formar la voluntad del alumno en ese proceso de

imitación. Utilizando la terminología de San Juan de la Cruz, o del Cantar de los

cantares, Agustín cuenta cómo el Amado seduce a la Amada. Pero el foco de atención

de Agustín no es ahora ni el Amado ni la Amada sino el acto de seducción que acaece

en la interioridad.

5.2. Lo más interior del “hombre interior”.

De Magistro es un diálogo filosófico, que Agustín mantiene con el joven

Adeodato 165. Empieza la obra formulando el tema principal: ¿puede enseñarse la

virtud?, la misma pregunta que preocupara a Platón en el Protágoras. Deja constancia

162 Obra escrita en el 389, dos años después de su bautismo en Milán. 163 El “intra-yo” no se identifica solamente con las estructuras cognitivas o intelectivas del hombre. Es un concepto más amplio. Se refiere a la interioridad del hombre, como un mundo (propio e interior) compuesto por una complejidad de fuerza, agrupadas y dirigidas todas por la propia identidad (o sentido intencional de la propia vida). 164 De Magistro guarda cierta relación con De libero arbitrio; el primero supone a Dios presente en el interior del alma; el segundo expone la marcha de la razón hacia Dios. 165 El joven Adeodato, de 16 años de edad, el interlocutor del diálogo, es un monje de Tagaste, al que Agustín llama “el hijo de su pecado” (Confesiones, I, IX, c.VI).

83

Agustín desde el inicio que la finalidad del conocimiento es la virtud 166. Seguidamente,

la primera pregunta que formula Agustín es relativa a la finalidad del lenguaje. Y

expresa que la finalidad de todo discurso es la realidad, no las palabras mismas. Pero la

realidad no ha de buscarse fuera, sino dentro, en el alma 167. La realidad se gesta –

formación- en el interior. Por eso hay formas de conocimiento más verdaderas que la

que procede del lenguaje, como la oración 168 o el ejemplo 169; es más, toda la naturaleza

aparece en “signos” que nos invitan a formarnos 170. Así, pues, nos está diciendo

Agustín que la verdadera realidad es la interior, la que crea el alma. En otras palabras, la

verdadera realidad nace de la voluntad, de la voluntad de bien (propósito de la

“educación de la virtud”).

Pero Agustín lleva hasta sus últimas consecuencias el problema de la enseñanza

de la virtud, radicalizando el problema. Al principio del diálogo De Magistro se

pregunta esta cuestión: ¿cómo aprendemos? 171 Su interlocutor, Adeodato, contesta que

aprendemos mediante la pregunta: hace con ello alusión al método socrático. Pero

inmediatamente Agustín subraya que la intención última de la pregunta (del método

socrático) es “despertar el recuerdo” 172 o, lo que es lo mismo, despertar las potencias

que laten en el alma del hombre. Por tanto, la finalidad de la educación es despertar el

166 Así, pues, el tema sobre el que gira todo el libro es, como dice en el cap. XI: «como si yo te preguntase si no hay nada que pueda enseñarse con palabras –que es de lo que tratamos-» (Mag. 12, 40). Es decir, la enseñanza de la virtud. 167 Por eso sostiene que lo importante del lenguaje es que el hombre asuma la realidad (Cf. Mag., cap. IIss). 168 Cf. Mag., cap. I. 169 «Pregúntote: si alguno, ignorando la trampa de las aves, que se hace con cañas y liga, se encontrase con un cazador provisto de sus armas, mas no cazando, sino andando, viendo al cual apresurase el paso, y admirándose, como sucede, pensase y se preguntase qué quería aquel hombre adornado con sus armas; y el cazador, viéndole fijarse en sí, extendiese las cañas por ostentación, y, visto un pajarillo cerca, lo enredase en la caña, lo abatiese con el halcón y lo cogiese, ¿no enseñaría al que le miraba lo que deseaba saber, no consigno alguno, sino con la cosa misma?» (Mag. 10,32). 170 Dice en este sentido: «se pueden enseñar ciertas cosas sin el empleo de signos, (...) acuden a la mente no una ni dos, sino mil cosas que, sin ningún signo, pueden mostrarse por sí mismas (...). Porque, sin hablar de los innumerables espectáculos que los hombres representan, ¿acaso Dios y la naturaleza no exponen a nuestras miradas y muestran por sí mismos este sol y la luz que derrama y viste todas las cosas con su claridad, la luna y los demás astros, las tierras y los mares y todo lo que en gran número en ellos nace?» (Mag. 10,32). 171 El capítulo primero del De Magistro sintetiza su idea de educación. Comienza con la pregunta de Agustín por la finalidad del lenguaje o, lo que es lo mismo, de la intención del hablar («¿Qué te parece que pretendemos cuando hablamos? Mag. 1.1), y la respuesta es: «enseñar o aprender» (Mag. 1.1). Pero la pretensión de Agustín es ir a la raíz del aprendizaje: «¿cómo aprender?» (Mag. 1.1). 172 «Mas yo pienso –dice Agustín- que hay cierto modo de enseñar mediante el recuerdo, modo ciertamente grande, como lo mostrará esta nuestra conversación.» (Mag. 1.1). Sobre el recuerdo, véase Confesiones I, X, cc. VIII-XVII, nn. 12-26, y De Trinitate I, X, c. XI, nn. 17-19; I, XII, cc. VII-XI, nn. 11-18.

84

“hombre interior”; en otras palabras, la finalidad de la educación es la intimidad del

hombre; Agustín lo llama «hombre interior» o «lo íntimo del alma racional» 173:

«se nos ha mandado orar con los recintos cerrados (Mt 6,6), con cuyo nombre se significa lo interior del corazón, porque Dios no busca que se le recuerde o enseñe con nuestra alocución que nos conceda lo que nosotros deseamos. Pues el que habla, muestra exteriormente el signo de su voluntad por la articulación del sonido; y a Dios se le ha de buscar y suplicar en lo íntimo del alma racional, que es lo que se llama “hombre interior”; pues ha preferido que éste fuese su templo. ¿No has leído en el Apóstol: “Ignoráis que sois templo de Dios, y que el espíritu de Dios habita en vosotros” (1 Cor 3, 16), y “que Cristo habita en el hombre interior”? (Ef 3,16-17). ¿Y no has advertido en Profeta: “Hablad en vuestro interior, y en vuestros lechos compungíos. Ofreced sacrificios justos, y confiad en el Señor”? (Salm 4,5-6). ¿Dónde crees que se ofrece el sacrificio de justicia, sino en el templo de la mente y en lo interior del corazón?» (Mag. 1.2)

Vemos que para Agustín el hombre interior o “lo íntimo del alma racional” –

aquello que buscara Platón en el último libro de La República, la Naturaleza del

hombre, el núcleo del “hombre racional”- no son los “deseos humanos” («porque Dios

no busca que se le recuerde o enseñe con nuestra alocución que nos conceda lo que

nosotros deseamos. Pues el que habla, muestra exteriormente el signo de su voluntad

por la articulación del sonido»), sino “el deseo divino” que late en el fondo del hombre

(«... y a Dios se le ha de buscar y suplicar en lo íntimo del alma racional»). Por tanto, lo

íntimo, lo más profundo del alma racional es el deseo divino, del deseo de Dios, la

“huella de Dios” (tradición bíblica) o el Eros (tradición griega), el deseo de

autosuperación 174. Y observamos que la forma suprema de conocimiento es la oración-

meditación, donde no se enseña nada a Dios, sino que es Dios el que enseña al hombre.

En La Ciudad de Dios habla de dos pasiones fundamentales del alma: la soberbia y la

humildad, y que el origen del bien de la sociedad reside en una disposición espiritual (la

humildad). Pues bien, aquí encontramos el lugar donde habita la humildad: el “hombre

interior”.

5.3. La llamada a volver a lo interior.

173 Mag. 1.1. 174 En otro lugar del De Magistro se refiere Agustín a esa tendencia mediante el análisis de la palabra “nada” que existe en el alma. Si bien no tiene una referencia concreta, indica una realidad, a saber: «designaba tal vez la afección de la mente cuando halla o cree haber hallado que no existe lo que busca» (Mag. 7,19). Ese deseo de Dios se muestra, pues, como una insatisfacción del alma que impulsa a crecer. Es una cuestión que introdujo en el capítulo segundo pero dejó su profundizaciónpara más adelante.

85

Hemos dicho que el problema de la enseñanza es: ¿cómo hacer que el hombre

“quiera” el bien? ¿Cómo regenerarlo? Que es lo mismo que decir: ¿cómo hacer al

hombre libre? Estas preguntas se identifican porque, en Agustín, como en los clásicos,

la libertad consiste en la posibilidad de que el hombre quiera lo que le hace más

hombre. Los deseos del corazón no son fuerzas ciegas, sino impulsos que nacen con una

dirección: la búsqueda de lo que nos da salud.

Sócrates era consciente de la “ayuda divina” en este proceso de formación. La

República de Platón lo repite varias veces, hasta el punto de decir que, por sus propias

fuerzas, no hubiera alcanzado la virtud. Este aspecto es asumido por Agustín y

elaborado en su teoría sobre la gracia. No entiende la gracia divina como una sobre-

estructura añadida al espíritu humano, sino como un llevar hasta las últimas

consecuencias las potencialidades que ya existen en el hombre. El hombre, para

Agustín, evidentemente se haya bajo la condición del pecado. Pero lo que hace Cristo,

el Maestro, es sanar o regenerar la naturaleza del hombre, como expresa Clemente en

su concepto de iluminación. Para Agustín, el Maestro ayuda al hombre para que vuelva

dentro de sí mismo, pues allí, en lo más íntimo, están las “semillas” divinas 175. Por eso

dice, citando a Pablo:

«“Porque ¿quién de los hombres sabe las cosas del hombre sino el espíritu del hombre, que está dentro de él? Como las cosas de Dios nadie las sabe sino el Espíritu de Dios. Nosotros, pues, dice, no hemos recibido el espíritu de este mundo, sino el Espíritu que es de Dios, a fin de que conozcamos las cosas que Dios nos ha comunicado; las cuales por eso tratamos no con palabras estudiadas de humana ciencia, sino conforme nos enseña el Espíritu, acomodando lo espiritual a lo espiritual.”» CD XIV, 6.2.

Este texto nos indica el modo en que el Maestro obra en el alma esa

regeneración, o esa sanación. Sostiene, en primer lugar, que el conocimiento verdadero

empieza en la propia experiencia de vida 176. Las palabras tienen sentido si expresan una

realidad, y expresan una realidad porque la hemos vivido. Las vivencias se expresan en

175 Insisto en la idea de “gracia” sobre “gracia”, razón sobre razón-iluminada o formada, creación sobre creación. De hecho, no hay en Agustín oposición entre razón y fe, sino mútua compenetración. 176 Comienza el capítulo XI de De Magitro diciendo que quien nos enseña realmente es quien nos abre a la realidad: «Quien me enseña algo es el que presenta a mis ojos, o a cualquier otro sentido del cuerpo, o también a la inteligencia, lo que quiero conocer.» (Mag. 11,36). Las palabras no nos dan realidad; son signos: «con las palabras no aprendemos sino palabras, mejor dicho, el sonido y el estrépito de ellas» (Mag. 11,36). Es más, las palabras tienen sentido si y sólo si nos abren a la realidad: «es por el conocimiento de las cosas por el que se perfecciona el conocimiento de las palabras, y oyendo palabras, ni palabras se aprenden.» (Mag. 11,36). A continuación dice que el conocimiento empieza en la vivencia.

86

palabras, de modo que las palabras nos dan conocimiento en la medida en que nombrar

una realidad. Pero lo sustantivo es la vivencia 177.

«Mas confieso que, más que saber, creo que todo lo que se lee en esa historia sucedió en aquel tiempo del mismo modo que está escrito; y los autores, a quienes damos fe, no ignoraron esta diferencia. Pues dice un profeta: “Si no creyereis, no entenderéis” (Is 7,9); no hubiera dicho esto, ciertamente, si hubiera juzgado que no cabía diferencia. Así, pues, creo todo lo que entiendo, mas no entiendo todo lo que creo. Y no por eso ignoro cuán útil es creer aun muchas cosas que no conozco, por ejemplo, la historia de los tres niños; por tanto, aunque no puedo conocer muchas cosas, sé cuánta utilidad puede sacarse de su creencia.» (Mag. 11,38).

Supone que sólo se entiende lo que se vive; no hay entendimiento sin vivencias.

Con ello subraya que accedemos a la realidad desde la intimidad (desde mi perspectiva,

diría Ortega). No existe un conocimiento “representativo” de la realidad. Para Agustín

el conocimiento es el desarrollo vivencial de las semillas divinas que el espíritu lleva en

germen. Entiende, pues, el conocimiento como “creencia” y “convicción”, es decir,

como forma de vida que nace de lo hondo del ser. Por eso dice: creo todo lo que

entiendo, mas no entiendo todo lo que creo. Es, pues, una defensa de la razón, de la

autonomía del hombre. De este modo radicaliza Agustín la pedagogía de Clemente. Éste

habla del Logos como el “médico” que cura el alma, y hemos visto en qué consistía esa

sanación. Agustín lleva al extremo este modelo pedagógico, mediante la idea de la

interioridad y del “Maestro-interior” 178.

5.4. La compañía íntima del “Maestro-interior”.

Pero todavía no hemos llegado al núcleo mismo del drama que es el proceso de

enseñanza. ¿Cómo se produce la comunicación? ¿De qué modo es Maestro el Logos?

¿Cómo se produce la potenciación del hombre? ¿Cómo se efectúa, en suma, la libertad?

Tenemos centrada ya la cuestión en la interioridad y en la vivencia. No hay más acceso

a la realidad que desde la interioridad. El descubrimiento del mundo es original. Cada

177 Esto es lo que expresa este texto: «lo que sabemos de los tres niños: cómo vencieron al rey y las llamas con su fe y su piedad, qué alabanzas entonaron a Dios, qué honrosas deferencias merecieron aun de su enemigo, ¿lo hemos acaso aprendido de otro modo que por palabras? Responderé: todo lo que estaba significado en aquellas palabras, lo conocíamos antes. Pues yo ya sabía qué son tres niños, qué un horno, qué el fuego, qué un rey, qué, finalmente, ser preservado del fuego, y todo lo restante que aquellas palabras significan.» (Mag. 11,37). 178 Aunque todo el diálogo De Magistro tiene por objeto al Maestro-interior, es en el capítulo XI donde se hace explícito. En este capítulo sintetiza todos los elementos analizados hasta ahora, y los articula desde la idea de Maestro-interior.

87

sujeto es una vía de acceso a la realidad. Ahora bien, esta “abertura” al mundo, aunque

es individual e insustituible, no implica que sea de modo solipsista. Es más: la máxima

potenciación humana se produce desde la compañía del Logos en cada interioridad. El

Logos, como Maestro, acompaña a cada sujeto en su acceso a la realidad, ilumina el

sentido del mundo mediante la comunicación de experiencia.

Esto es una profundización de la educación de la “amistad” de Platón. La

confianza es la abertura de otras subjetividades a la mía, en intimidad. Y la aceptación

es la fe. Así, pues, en Agustín, no nos enfrentamos a la realidad desde la pura

subjetividad. Las vivencias que nos ofrecen los amigos también nos iluminan. Esto

puede ser entendido mejor si lo comparamos con un modelo opuesto: la subjetividad

solipsista, como la que defiende Heidegger (Ser y tiempo), para quien el hombre es una

pura soledad que se enfrenta a su mundo. Según el modelo de Agustín, esa concepción

olvida que hay comunicación de intimidades, diálogo. Bien es cierto que el amigo, para

serlo, debe haber tenido experiencias similares, porque de lo contrario no hay

entendimiento. Pero cuando hay vivencias similares, hay compañía, hay iluminación.

En otras palabras, cuando se sigue (seguimiento, formación) la vida que llevó el

Maestro, se le entiende. Por eso dice: sé cuánta utilidad puede sacarse de su creencia.

Tenemos así la explicación a la cuestión sobre cómo es Cristo el Maestro-

interior: Cristo es el Amigo interior 179. Es Maestro porque ha vivido todo lo que puede

vivir un hombre, ha llegado hasta el rincón más profundo del alma; lo ha vivido como

hombre, y lo ha superado como Dios. Por eso es el Amigo que puede ofrecernos más

compañía y más iluminación. Se puede aplicar lo mismo que decía de la creencia en los

profetas: sé cuanta utilidad puede sacarse de su creencia. Mucho más de las Palabras

de Cristo, o del Ejemplo de Cristo, porque poseen máxima realidad. Ahora se entiende

mejor por qué dice que la forma máxima de conocimiento es la meditación: en ella el

hombre interior llega a la experiencia de vida de Cristo mismo mediante la lectura y

actualización de las experiencias de vida de los “tipos” de Cristo y de Cristo mismo.

«¿Acaso no te preocupa el que el soberano Maestro, enseñando a orar a sus discípulos, se sirvió de ciertas palabras, con lo cual no parece hizo otra cosa que enseñarnos cómo se debía hablar en la oración? (Mt 6,6).» (Mag. 1.2).

La meditación de las experiencias bíblicas permite al hombre llegar a lo máximo

de su ser. Para Agustín, el Padre Nuestro encierra el camino del crecimiento interior, el 179 En el capítulo XII insiste en que Cristo es el Maesto interior. Ahora utiliza la imagen del “sonido interior”; habla de «oír interiormente a aquel Maestro» (Mag. 12,40).

88

camino de la autosuperación, el camino de la justicia. Esa misma experiencia que está

sintetizada en el Padre Nuestro es la experiencia de los orantes de la Biblia. El libro más

comentado y más citado de todos ha sido el de Los Salmos. Por eso Agustín le dedica

varios tomos a comentarlo. A la luz de los Salmos, Agustín construye el modo de vida

cristiano.

5.5. Conclusiones.

1. El “Maestro” coincide con la persona del Logos. Ser (maestro) y Persona

(Logos) se identifican.

2. Dentro del proceso de enseñanza, la identidad interior del maestro –o

intencionalidad de su acción- está referida al Maestro-interior que es el

Logos.

3. Por tanto, el maestro encarna –debe encarnar- un modelo superior de vida.

4. Y, a la vez, el protagonista de la enseñanza es el “proceso de búsqueda” de la

verdad. El objetivo del maestro es referir al alumno a su propio camino. El

camino de búsqueda –formación- es único, particular e insustituible. Hay

tantas caminos –formación- como subjetividades hay.

5. Pero este camino –en que consiste la formación- no se realiza en solitario. La

enseñanza es básicamente una “relación”, una relación de libertades, un

diálogo de voluntades.

6. El modelo educativo paradigmático –que sirve de fundamento para entender

el proceso de la enseñanza- es el de la amistad. La relación de amistad es el

modelo de enseñanza ejemplar, hasta el punto que sirve de analogía de la

relación religiosa.

7. Y, en esa relación, es la persona misma del maestro (realidad que encarna un

modo de vida superior) la que llega a formar parte del mundo interior

(interioridad, “intra-yo”) del alumno.

89

Capítulo 6

LUIS VIVES

El maestro como depositario del ideal de humanidad

Introducción

Luis Vives (1492-1540) 180 es la gran figura del Renacimiento filosófico 181. Le

tocó vivir la mayor crisis que haya sufrido la cultura europea: la consolidación moral y,

en general, el conjunto de sus creencias, se vinieron abajo. Vives no fue ajeno a los

conflictos de su sociedad. Su pensamiento hizo frente a esta debacle. La amistad con

Erasmo y Tomás Moro le lleva a formar parte en la tríada del movimiento de

regeneración moral de la Europa del momento. De las tres grandes figuras del

Renacimiento -Erasmo, Moro y Vives- éste ha sido el que más influencia ha tenido en la

teoría de la educación. En este estudio me voy a central en su teoría educativa y, en

concreto, en el papel que asigna al maestro en el proceso de enseñanza 182.

180 A. Guy, Vives, Paris, 1972. A. Fontán, Juan Luis Vives (1492-1540). Humanista. Filósofo. Político, Valencia, Ed. Ayuntamiento de Valencia, 1992. G. Marañón, Luis Vives. Un español fuera de España, Madrid, 1942. B. Monsegú, Filosofía del Humanismo de Juan Luis Vives, Madrid, 1961. C, Noreña, Vives, trad. Esp. De A. Pintor Ramos, Madrid, Ed. Paulinas, 1978. Ortega y Gasset: «Vives-Goethe», en Obras completas, tomo IX, Madrid, Alianza Editorial, 1983, 503-542. M. de la Pinta Llorente, Procesos inquisitoriales contra la familia judía de Vives, Madrid, CSIC, 1964. H. Piñera: «Luis Vives», en El pensamiento español de los siglos XVI y XVII, Nueva York, 1970. M. Puigdollers, La filosofía española de Luis Vives, Barcelona, 1940. J. Xirau, El pensamiento vivo de Juan Luis Vives, Buenos Aires, 1945. 181 Vives y el Renacimiento: J.L. Abellán, Historia crítica del pensamiento español, tomo II, Madrid, Espasa-Calpe, 1979, 15-161. A. Bonilla San Martín, Luis Vives y la filosofía del Renacimiento, 3 vols, Madrid, 1929. J. Burckhardt, La cultura del Renacimiento en Italia, 1860. S. Dresden, Humanismo y Renacimiento, Madrid, Ed. Guadarrama, 1968. J. Ingenieros, La cultura filosófica en España, Madrid, 1916. Ortega y Gasset: «Renacimiento, Humanismo y Contrarreforma», en La idea de principio en Leibniz, Madrid, 1958. C. Sánchez Albornoz, España, un enigma histórico, 2 vols, Buenos Aires, 1962. W. Windelband, «La filosofía del Renacimiento», en Historia de la filosofía, vol. IV, Méjico, 1946. 182 Sobre el pensamiento pedagógico: F. De Urmeneta, La doctrina psicológica y pedagógica de Luis Vives, Barcelona 1949. R. Marín Ibáñez, Luis Vives: el valenciano más universal, Valencia, Anubar Ed., 1977. J.L. Vives, Diálogos sobre la educación, Madrid, Alianza Ed., 1987. F. Watson, Juan Luis Vives, el gran valenciano, Mildford, Himphey, 1922. León Esteban: «La escuela y la enseñanza según Joan Lluis Vives», en VV.AA., Joan Lluis. Un valenciano universal, Valencia, Ed. Ayuntamiento de Valencia, 1993, 179-205. A. Galino (coord.): «Juan Luis Vives», en Textos pedagógicos hispanoamericanos, Madrid, Iter Ediciones, 1968, 213-248. Château, J., Los grandes pedagogos, México, FCE, 1999 (primera edición en francés en 1956), 9-13.

90

6.1. La enseñanza como cultivo de la “espontánea inclinación a las

artes”.

El escrito de mayor importancia para estudiar la teoría educativa de Vives es su

obra magna, la enciclopedia Sobre las enseñanzas (1531) 183. Obra escrita en su

madurez intelectual, que pretende la fundación de una “arte nueva”, una reforma

cultural, asentada en un nuevo modo de enfrentarse al mundo, y, en consecuencia, en

una perspectiva educativa renovada.

La enseñanza consiste, en síntesis, en el cultivo de gérmenes en el alma. El

hombre, para Vives, no es una mera estructura cognitiva, sino una realidad viva que

lleva inscrita la necesidad de crecimiento hacia la propia independencia y libertad. Esa

energía interior es una potencia innata que genera, como una semilla, el desarrollo de su

propia manera de ser (individualidad) 184. La capacidad racional es, para Vives, algo

mucho más rico que la capacidad de adaptación al ambiente. Es una disposición natural

que posee el hombre para su propia resolución vital. Así, pues, el cultivo de la razón no

es una cuestión de conceptos o de procedimientos, sino de despertares. Es decir, el

desarrollo de la razón implica abandono de una forma de ser para llegar a otra; es paso

del estado de somnolencia o reino de los impulsos, al estado de vigilia o reino del

autodominio. Esta dualidad existencial es clásica, como la paridad luz – oscuridad, o

libertad – esclavitud. La razón, en suma, es la “luz interior”, que guía en la tiniebla, o el

piloto interno que navega contra la marea para evitar el naufragio existencial.

«Por lo demás, las experiencias son temerarias y de resultados inciertos si no las gobierna la razón, que debe aplicarse a ellas como el timón o el gobernalle de la nave, pues no siendo así flotarían a la deriva y todo arte sería hija del azar, no una cosa cierta.» DD 532. 185

En consecuencia, el fondo último sobre el que debe poner la mirada la enseñanza

ha de ser la provocación de “movimiento interior”, avocar al joven a “romper el

cascarón”, despertar.

183 Luis Vives: «De disciplinis», Obras completas II, trad Lorenzo Riber, Madrid, Ed. Aguilar, 1948, 337-687. En adelante cito “DD”. 184 La finalidad del aprendizaje es «aquel término adonde nos conduce una razón evidente y tan íntimamente unida con nuestra manera de ser, (...) formada por nuestras experiencias personales o ajenas y confirmadas por el juicio» DD 533. 185 Por eso dice Platón en el Gorgias: «Porque la experiencia alumbre al arte, el arte debe regir la experiencia» DD 532.

91

«Y así como está latente en la tierra una determinada fuerza para producir hierbas de todo género, así también en nuestra alma un poder misterioso depositó unas como semillas de todas las artes y disciplinas, y junto a esos elementos primordiales una simplicísima y espostánea inclinación que le lleva a ellas, como a lo evidente va la buena voluntad, y a las verdades manifiestas va la agudeza del entendimiento. (...). A esta inclinación nativa acaso Aristóteles la denominó semillas (...). Otros, con una voz griega, llamáronla prolepsis, como quien dice anticipaciones y advertencias impresas por la Naturaleza en nuestros espíritus.» DD 532-3 (la cursiva es mía).

Así, pues, el problema básico de la enseñanza es la “activación” (despertar) de

la inteligencia para que el sujeto llegue a ser capaz de entender. La “inteligencia” no es

una simple cuestión de herramientas cognitivas, y, en consecuencia, la enseñanza no

puede ser concebida como una mera “ayuda” instrumental o meramente emocional. Para

Vives, previo a lo cognitivo y lo emotivo existe un cimiento de posibilidad que

constituye la realidad interior del hombre. La activación (puesta en acción, puesta en

forma) de la inteligencia obliga a cultivar algo previo a la misma inteligencia, es decir, a

alimentar los resortes que hacen al hombre capaz de uso autónomo de razón. Lo que

implica que la enseñanza comienza, en primera instancia, en el cultivo del talante, tiene

el objetivo básico de posibilitar al sujeto un modo de estar en el mundo, y, en concreto,

un modo de ser autónomo, alegre y resolutivo, o, lo que es lo mismo, libre, crítico,

inquisitivo, expectante, inquieto, perplejo,... El espíritu –o razón de ser- de la enseñanza

es, para Vives, la actitud esperanzada ante la realidad. Frente a la crisis cultural y a la

desestabilización de los pilares espirituales que sostienen la cultura europea, Vives

mantiene la confianza en las energías humanas. Este es el talante que recupera del

mundo clásico.

«No está tan agotada todavía ni tan desjugada la Naturaleza, que ya no dé a luz cosa semejante a los primeros siglos. La Naturaleza, que es la misma, es a sí misma siempre igual, y no raras veces, como por acumulación de fuerzas, se revela más vigente y más potente, como es razón que creamos que debe serlo ahora ayudada y fortalecida con una robustez que poco a poco fue acrecentando con el discurso de tantos siglos.» DD 341.

Pese a la crisis cultural de su época, Vives afirma que la fuerza de la cultura no

se ha apagado, porque la Naturaleza no está agotada. Apoya su impulso de

reconstrucción cultural en la Naturaleza, en su sentido clásico: la Naturaleza es la

realidad entera, llena de posibilidades para el hombre y, en consecuencia, siempre es

fuente de esperanza. Las manifestaciones culturales no pueden agotar nunca la fuerza de

92

la Naturaleza; en una época de crisis cultural la Naturaleza siempre es inspiradora de

nuevas realidades. El hombre, con su esfuerzo, puede descubrir en ella nuevas energías.

Pero la clave de la regeneración –o del descubrimiento de realidad- es, según Vives, la

“luz interior”, recurso del que tomará buena nota Descartes y los racionalistas de la

cultura posterior. Esta es la clave de la “nueva arte” que busca infatigablemente Vives, y

que recupera del mundo antiguo. La “luz interior” es lo eterno humano, el impulso

originario del espíritu humano: el “deseo de verdad”.

«El hombre no fue creado para la comida ni para el vestido, ni para la vivienda, ni para el conocimiento arduo, recóndito y molesto, o mejor, para el afán de conocer, sino para la participación de la eternidad y de su divina naturaleza.» DD 530-531.

El hombre, pues, está llamado a la perfección. Por tanto, la educación –

formación- no es un adjetivo que se adhiere a la vida, sino la misma condición

existencial del hombre. Y, a su vez, el ideal formativo –como condición existencial-

fecunda la teoría de la enseñanza: la enseñanza tiene la finalidad de crear un tipo

superior hombre, de llamar a la superación, buscar el hombre naciente, o renaciente.

6.2. El maestro como humanista.

De la concepción antropológica expuesta se deduce que la actividad educativa

del maestro no puede reducirse a una dimensión de lo humano. La enseñanza debe

abarcar la integridad de las potencias humanas. Su objetivo debe ser el cultivo de la “luz

interior”, el “ingenio” –como dice Vives-, pues éste es el “germen” desde el que es

posible desarrollar el conjunto de su ser 186. Este es el modelo de enseñanza conoce con

el nombre de “educación de la virtud”. El educador, como formador de la persona en su

totalidad, ha de provocar el alma del alumno para “desear” «aquello que se concibe

como un bien, (...) lo que les aprovecha» 187. La actividad educativa está pilotada por

una “norma” o “canon” interna a la propia actividad, y es la formación de la virtud. El

objetivo de todas las disciplinas es que el hombre «moralmente se torne mejor (...), más

precavido, (...) físicamente más robusto» 188. Actualiza, así, Vives el principio educativo

186 Cf. DD 533. 187 DD 535. 188 DD 536.

93

de Aristóteles: Investigamos, no para saber lo que es la virtud, sino para ser buenos 189.

De momento tenemos la finalidad de la enseñanza: incorporar lo que humaniza

(la virtud). Pero necesitamos la metodología. Pues bien, el “instrumento” metodológico

insustituible, para Vives, es la persona misma del maestro. “Lo que” ha de transmitir (el

ideal de humanidad), ha de encarnarlo él mismo. En última instancia, la persona misma

es el método de la enseñanza. El maestro es el que incita, el que acompaña en el

descubrimiento del mundo, el que anima a disfrutar la alegría vital, el que consuela en el

fracaso, el que llama a la responsabilidad. Pero estas “funciones” no son técnicas

externas, sino que nacen de su misma realidad personal. En definitiva, para Vives, la

identidad del maestro se resume en el concepto humanismo: el maestro es un humanista.

El primer y más básico núcleo de sentido del humanismo es la misma existencia: el

maestro mismo es constituido como tal sólo si su realidad personal está referida a lo que

le humaniza, es decir, a la búsqueda de la verdad 190.

Hasta tal punto da importancia Vives a esta dimensión de la identidad del

educador en su teoría educativa que considera que la causa de la corrupción cultural de

una sociedad reside en la corrupción moral de los maestros. Si los maestros no creen en

lo que deben transmitir, ¿qué efectividad tendrá la enseñanza? Si no encarnan lo que

han de enseñar, ¿qué patrón valorativo ha de guiar la existencia de las nuevas

generaciones? Es más, si olvidan su esencia, a saber: que ellos mismos deben ser los

depositarios de los tesoros de la humanidad y sus transmisores fieles, ¿qué razón de ser

tiene ya la educación?

Vives es tajante en este punto. La cultura, en general, ha degenerado porque los

maestros –en calidad de representantes y guías culturales-, han olvidado la esencia del

saber: el amor a la verdad. Esta pasión por el saber, que es el fuego –luz interior- que

hay que transmitir a las generaciones presentes, se ha apagado 191. ¿Cómo se podrá

entonces encender –despertar, activar- las almas? Por eso critica Vives la pasión más

189 Aunque, para Vives, las virtudes supremas no son las de Aristóteles, sino las virtudes religiosas: la fe y la caridad (cf. DD 537). 190 Veremos en las siguientes partes de este trabajo cómo los demás núcleos de sentido de la identidad del maestro como humanista se van añadiendo y complementando a este primer núcleo. Esta es, en realidad, la estructura de toda nuestra investigación, como dijimos en la introducción. 191 Por eso analiza la corrupción de la cultura en el capítulo titulado: “Las pasiones desordenadas fueron la causa inicial de la corrupción de las artes” (capítulo tercero del libro primero, primera parte de DD 350-8).

94

frecuente de los educadores: la soberbia 192, o deseo de sobresalir 193. Esta pasión

genera una actitud contraria al ingenio 194. La fuerza de este deseo los convierte en

seguidores de escuelas (escolasticismo), de partidos, y no de la verdad. Se creen

poseedores de la sabiduría:

«se defraudan de un increíble progreso en las disciplinas, por desistir de caminar a un punto donde piensan haber llegado ya.» DD 353.

Por eso, sigue diciendo Vives, es común de todos los “profesores mediocres”

creerse los más sabios de sus disciplinas, más que el resto de sus compañeros 195.

Desconocen el ejemplo de Sócrates, quien profesaba “no saber nada” 196, y el de Séneca:

«“Pienso que muchos pudieron haber llegado a la sabiduría, si no estuvieran convencidos de haber llegado ya”». (DD 353).

Lo peor de este mal no es que se cierran ellos mismos el camino a saber, sino

que cierran a otros el camino hacia el “buen sentido” 197. Los falsos pedagogos

transmiten a sus alumnos un “falso sentido”, haciendo que estudien para la riqueza o el

prestigio, corrompiendo el sentido original del cultivo 198. Como ejemplo de posición

intelectual correcta cita expresamente a Agustín, porque ha sido lo suficientemente

humilde como para escribir unas Retractaciones,

«pero su conducta, hasta ahora, no ha tenido imitadores.» DD 357.

En suma, el método radical de la enseñanza es la formación de maestros. La

enseñanza se renovará radicalmente si los maestros son conscientes de este aspecto, y,

en consecuencia, ponen todo el empeño en encarnar, en formarse ellos mismos. El eje

192 Comienza la exposición de las pasiones que desvirtúan el ejercicio del ingenio, diciendo: «No hay hombre que sopese las fuerzas de su ingenio, lo que pueden llevar sus hombros (...). Cada uno tiene harta confianza en sí mismo (...). Por esta razón se aplica y entrega a actividades intelectuales (...). No es de maravillar que el amor de sí mismo en cada uno sea ciego» DD 350-1. Y continúa distinguiendo entre maestros que buscan el aprendizaje del alumno y aquellos que buscan vanidad, gloria o dinero (cf. DD 351). 193 «La soberbia consiste en el deseo de sobresalir y descollar, por manera que parezca que tiene lo que ningún otro tuvo o, al menos, lo que tuvieron muy pocos, a saber: lo más eminente, lo más excelente, lo más raro, lo más nuevo. Debido a esta aberración, unos ingenios que estarían muy bien acomodados en una feliz medianía, empínanse por encima de sus propias / fuerzas por dar a entender y a creer que saben y tienen lo que todos juzgan ser lo más excelso.» DD 352-1. 194 «Todas las pasiones anímicas, si no embotan la agudeza de la mente, ciertamente la impiden y retardan y la ensucian de herrumbre.» DD 351. 195 Cf. DD 353. 196 Cf. DD 353. 197 Cf. DD 355. El “buen sentido” es, para Vives, el “sentido común”, gran importancia para la identidad profesional del educador. Este concepto lo desarrollo en la tercera parte. 198 Cf. DD358. Late, de fondo, la distinción de Platón entre “maestros verdaderos” y “falsos maestros”; unos buscan la verdad, otros el dinero. Esta distinción la desarrollo en la tercera parte.

95

de la reforma de la enseñanza pasa, pues, por la reforma de la concepción del papel del

maestro en el proceso de la enseñanza.

6.3. La existencia del maestro tiene carácter ejemplar.

«Acuérdense que el Maestro celestial dice a gritos para ellos (los maestros): Vosotros sois la sal de la tierra; vosotros sois la luz del mundo. Y si la lumbre se oscureciere, ¿quién podrá ver? Y si la sal perdiere su acrimonia, ¿quién salará con ella? Convivan, pues, los profesores y maestros, con descuido de la ganancia, ajenos a toda ostentación, buenos, doctos, prudentes en santa paz y concordia consciente, de que llevan entre manos un negocio de Dios, para que se den ayuda mutua. Quien corre en ayuda de su hermano que se afana por la verdad, no ayuda al hombre, sino a la verdad, y muéstrase como ministro de Dios, de quien deriva toda verdad o, mejor, que es la misma Verdad suma, pura, absoluta.» DD 554-5.

Este texto pertenece al segundo libro de la segunda parte de De Disciplinis. Una

vez analizado (en el libro primero) lo relativo a los fines de la educación, analiza “los

medios” adecuados para conseguir este fin. Y dice Vives que “el medio” principal para

conseguir ese fin es el maestro. Por eso, después de hablar del lugar adecuado donde

debe estar la escuela 199, dice:

«Pero muchísima más importancia (...) tiene el factor hombre. Por esta consideración, pidan a los Maestros, no sólo debida competencia para instruir bien, sino que tengan la facultad y destreza convenientes, y brillen por la pureza de sus costumbres.» DD 552 (la cursiva es mía).

El primer requisito de la formación profesional es la condición moral del

maestro, dado el carácter ejemplar que tiene hacia sus alumnos. Volvemos, pues, a

encontrar la referencia clásica de la imitación. El maestro no debe hacer ni decir nada

«que no pueda imitarse a ojos cerrados» 200; de ahí la insistencia en la moralidad de los

maestros 201. En segundo lugar, el maestro debe dominar su materia. Pero esta condición

no viene principalmente por el dominio de contenidos, sino por el dominio de la virtud;

por eso dice que su principal destreza ha de ser la prudencia 202. La dimensión moral del

199 «Que nadie se extrañe de que con tanta minuciosidad se busque el lugar donde nazca y crezca la sabiduría, cuando con cuidado tal buscamos el sitio donde poner la colmena a las abejas que nos han de dar su miel, precio harto menor que el de la sabiduría.» DD 552. 200 DD 552. 201 Cf. DD 554. 202 «La prudencia, rectora de la vida, posee fuerzas muy válidas y eficaces para la enseñanza recta (...).» DD 552.

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maestro y la destreza profesional no es concebida por Vives como dos realidades

independientes, sino unidas y relacionadas:

«Bueno sea el maestro y enamorado de las buenas letras, pues como hombre estudioso enseñará con gusto por ejercitarse, y como hombre bueno, para hacer bien a los otros.» DD 552.

De nuevo refiere Vives la cuestión esencial de la enseñanza a la formación –en

su amplio sentido- del propio maestro. Sólo puede “engendrar vida” si la posee. Sólo

puede transmitir los valores que ha encarnado. En este sentido de generación de vida, el

maestro posee «afecto de padre» 203. En cambio, el falso maestro es un mercenario 204 y

un ambicioso de honor 205. Estos dos vicios llevan al ingenio a dejarse llevar por la

falsedad, encubriendo la verdad, originando «partidismos y sectarismos» 206. Lo

decisivo de la cuestión de la enseñanza es, en conclusión, el papel ejemplificante que

representa la misma persona del maestro:

«Mucho persuadirá su palabra, pero muchísimo más con la inocencia de la vida y porque más esmerado y puro le saliere todo, advierta en todo momento que no dice palabra y hace cosa a la que no se le conceda autoridad y que no sea tomada como ejemplo y edificación por los buenos que piensan ser aquella ley y canon de vida, y por los malévolos y envidiosos para el examen avieso y la crítica sombría. Por eso será más precavido en el obrar y más cauto en el sentenciar» DD 677.

El mismo sentido tiene el tratado de Plutarco sobre cómo aprovechar las

enseñanzas de los enemigos. En la enseñanza humanista, lo importante no es hablar

correctamente, sino obrar correctamente.

«Sabiamente dice Epicteto: Las ovejas no alardean delante del pastor de lo que han pastado cada día, sino que lo demuestran con sus productos: leche, lana, crías.» DD 678.

Por tanto, la lucha principal del humanista es por la coherencia de vida.

«No es esto precisamente lo que hace feliz y dorado el siglo, sino lo otro, quiero decir, cuando los hombres doctos traducen a la realidad de la vida la doctrina que leyeron, que profesan, que preceptúan a los otros; cuando los que los oyen y los ven se sienten obligados a exclamar: Estos son los que hablan como viven y viven como hablan» DD 678.

203 DD 552. 204 «No se enseña bien nunca la disciplina que se vende. Dice Jenofonte en sus Comentarios que Sócrates lo que más cuidó de evitar fue esto.» DD 552. 205 Los vicios que debe evitar el maestro son «la avaricia y la ambición de honras» DD 552. 206 DD 553. Por eso, dice Vives, el salario de los maestros no debe ser demasiado ni demasiado poco (cf. DD 553), ni todos deben tener las mismas dignidades, para no envilecer el honor (cf. DD 554). Para preservar la validez de los educadores propone Vives un tribunal que distinga entre aprendices de profesores, profesores, y doctores o maestros o maestros-profesores que tendrán el máximo honor (cf. DD 553-554).

97

6.4. Erasmo, ejemplo de maestro humanista.

En coherencia con su pensamiento, la trayectoria personal de Vives pone de

relieve la importancia que juega el maestro en su teoría. Su trayectoria formativa es

ejemplo de la pasión por saber y del anhelo de maestros. Huyó de la vulgaridad de los

maestros corrientes, y fue buscando los grandes centros culturales, que, en su época,

eran tres: Italia, Países Bajos y España. Hizo sus primeros estudios en Valencia, su

ciudad natal. Como deseaba una formación completa, marchó a la ciudad más

floreciente, París, para estudiar en su Universidad (de 1509 a 1514). Pero tampoco

encontró maestros 207. El centro de presión intelectual se había desplazado a Flandes. Y

allí va Vives, en busca de Erasmo 208. No es casual que el maestro de Luis Vives se

llamara Erasmo. El máximo exponente del humanismo renacentista, Erasmo, se puso a

sí mismo ese nombre: Desiderio Erasmo; «Hijo natural –comenta Ortega-, era hijo solo

del amor: Eros, Erasmo; y en el hijo del amor se perpetúa el deseo que lo engendró:

Desiderio.» 209; «La luz venía de más al Norte, de los Países Bajos, donde Erasmo

fulgía. Vives fue allá para conseguir olvidar no poco de lo aprendido en Valencia y

París.» 210. De este modo, establece Vives su residencia en Brujas, dedicado de lleno a

la actividad intelectual y de magisterio 211.

Erasmo, en persona, constituye para Vives el ejemplo de maestro, modelo de

humanista. De nuevo nos encontramos con que el referente de la teoría educativa es una

207 Vives llega a París a los diecinueve años (1511). Hace un pequeño escrito contra el ambiente cultural que encuentra en los colegios («Contra los pseudodialécticos», en Obras completas, vol. II, 293-316). Rechaza a todos aquellos educadores que hacen de la filosofía un juego de palabras, sin utilidad para la vida. 208 No estudiamos nosotros la influencia de Erasmo en España, que no es ese el objeto de estudio de este trabajo. Sobre el erasmismo español: M. Bataillon, Erasmo y España, Méjico, FCE, 1966. (Autoridad indiscutible en esta materia). J.L. Abellán: «El erasmismo español y su marco histórico», en Historia crítica del pensamiento español, 35-55. M. Andrés Martín, Los recogidos. Nueva visión de la mística española, Madrid, F.U.E., 1975. E. Asensio: «El erasmismo y las corrientes espirituales afines», en Revista de Filología Española, Madrid, 1952. Alfonso de Castro, Historia de los protestantes españoles, Cádiz, 1851. R. García Villoslada: «Renacimiento y Humanismo», en Historia general de las literaturas hispánicas, vol. II, Barcelona, 1968, 319-433. A. Márquez, Los alumbrados, Madrid, Taurus, 1972. M. Menéndez Pelayo, Historia de los heterodoxos españoles, III, Madrid, CSIC, 1963. P. Sainz Rodríguez, Espiritualidad española, Madrid, 1961. 209 Ortega y Gasset, Obras completas IX, Madrid, Alianza Ed., 1983, 522. 210 Id., 307. 211 En Brujas fue preceptor de Guillermo de Croy (1517), por encargo de su padre. También fue preceptor dela familia española Valldaura, con una de cuyas hijas, Margarita, se casará en 1524. Entre el 1514 y el 1523 entabla amistad con Erasmo y Tomás Moro. En 1519 enseña en la Universidad de Lovaina. En 1523 Enrique VIII de Inglaterra le nombra preceptor de la princesa María Tudor y lector de la reina Catalina de Aragón; también enseña allí en el colegio Corpus Chriti, de Oxford.

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realidad vivencial, el encuentro con realidades vidas, como dirá Giner de los Ríos.

Erasmo fue el primer entusiasmo intelectual de Vives. Tan íntima fue su unión que, en

la correspondencia que mantiene con Erasmo, Vives se despide siempre con un maestro

mío 212.

«Ten salud, ¡oh tú, el mejor de mis maestros!» 213

Erasmo le descubre el sentido profundo del humanismo y le abre, así, a la vida y

a entender su mundo. El recto cultivo de la interioridad le capacita para superar el

naufragio existencial y social. En El Enquiridión o Manual del caballero cristiano 214

considera Erasmo que las armas del verdadero caballero luchador cristiano dependen de

una opción por lo invisible y permanente, frente a lo visible y mudable. Esto se apoya

en una “reforma mental”: conocimiento de sí mismo frente a la tiranía de las costumbres

y la autoridad de la mayoría. Es, en definitiva, una vuelta a la sencillez del espíritu

evangélico: la única lucha del humanista es contra «la tiranía de la ignorancia, que es la

más grave y tétrica de las servidumbres.» 215. En este sentido, espíritu evangélico y

espíritu griego se funden. En última instancia, aparece siempre la referencia al ejemplo

de Sócrates, que tenía como lema el no saber nada 216. Y es que la característica del

espíritu humanista es la humildad:

«¿Por qué sinrazón un hombre ha de avergonzarse de aprender de todo hombre, siendo así que el género humano no se avergonzó de aprender muchas cosas de las bestias?» DD 670.

Volvemos, en síntesis, a girar sobre el mismo principio: la actividad esencial del

maestro es la lucha... contra su propia ignorancia,

«no nos acontezca lo que a los malos médicos que curan a los otros y a sí mismos no se curan» DD 672. 217

212 Luis Vives: «Epistolario», Obras completas, trad Lorenzo Riber, Madrid, Ed. Aguilar, tomo II, 1948; cartas a Erasmo: 1682-1717. 213 Epistolario 1691 (igual final en Epistolario 1706). 214 Erasmo El Enquiridión o Manual del caballero cristiano, edición de Dámaso Alonso, Madrid, CSIC, 1971. 215 DD 680. 216 Cf. DD 671. 217 «Precisado a salir al encuentro y a la vista de los hombres el varón formado en letras humanas, salga apercibido y armado como para una lucha porque no sea presa de ninguna de las malas pasiones» DD 677.

99

6.5. El Maestro en humanidad.

«En nuestra misión docente, ¿qué maestro hemos de imitar y seguir sino aquel mismo Cristo que el Padre envió del Cielo para enseñar al linaje humano?» DD 678 218.

Para Vives, el modelo máximo de humanidad es Cristo, el Maestro Divino 219,

porque lleva a sus últimas consecuencias la máxima “Conócete a ti mismo” 220. En

primer lugar, afirma que el anhelo de perfección que todo hombre lleva en su alma,

conduce, al cabo, a saberse remitido a una «estrecha unión con Dios» 221. Ese deseo

nace de la misma conciencia, de lo más hondo del ser.

«[Dios está] enraizado en las almas humanas no por insinuación de ningún maestro ni por ninguna otra doctrina que le haya venido de fuera, sino que lo sacó consigo del útero materno, esculpido por la Naturaleza misma en el corazón de cada cual.» (VFC 1644; la cursiva es mía).

Podemos decir que, hasta aquí, es similar al mundo antiguo. Pero, yendo más

allá, Vives identifica a Dios con Cristo. Cristo es el “Modelo Superior” que los sabios

de la antigüedad han buscado 222. Cristo es el ejemplo de Maestro a seguir, porque es la

misma manifestación de Dios, es el que ha tenido acceso a los misterios de Dios 223.

Podemos decir también que, hasta aquí, Agustín, que tampoco es poco el recuerdo y la

actualización, especialmente en una época en que la Iglesia oficial se había olvidado de

218 Y a ejemplo del Maestro, no hay que buscar multitud de alumnos, sino sólo enseñar la verdad. 219 Cf. De la verdad de la fe cristiana (1543), (en adelante cito como VFC). Luis Vives: «De veritate fidei christianae», en Obras completas, trad Lorenzo Riber, Madrid, Ed. Aguilar, 1948, tomo II, 1323-1666. El libro de Luis Vives que más interesa a nuestro estudio es el libro quito (“De la excelencia de la doctrina cristiana”) del tratado De la verdad de la fe cristiana. 220 Cf. VFC 1644. 221 VFC 1645. Cf. Libro primero (“Que trata del hombre y de Dios, o sea, de los fundamentos de toda la religión”) de VFC, 1328-1429. 222 «Por El (Cristo) conocemos ya nuestro verdadero fin; sabemos qué camino conduce a ella; sabemos qué es lo honesto, qué es lo útil, qué es lo dañoso; los enigmas esán descifrados; son transparentes; son facilísimos.» VFC 1663. 223 «Y si la religión verdadera debe encaminarse toda a la unión con Dios, (...) nadie puede enseñar ese camino de la religión, a saber: de dar culto a la divinidad de aplicarse y de uniserse a ella sino aquel que conoce como es debido al hombre y a Dios y sepa qué nudo puede unirles, que es sólo Dios y que nadie puede prometer al hombre aquellos bienes eternos, sino Dios, que es dadivoso y rico. Por eso, Dios mismo, impulsado por el amor que nos tenía, vino a nosotros para sernos Maestro de tanto bien, y nos trajo consigo como ley de amor la caridad resonante, la caridad respirante, la caridad llameante. Y para que más verdaderamente y con más fina fidelidad amásemos a Dios, Cristo se demostró a Sí mismo y a su Padre como mansos y benignos en grado sumo, no poderosos, no vengadores como en la ley de Moisés; no quiere aterrorizarnos porque sabe qué grande peste es para el alma el odio de Dios, como en los demonios y en los condenados.» (VFC 1645)

100

sus orígenes. Pero tampoco se queda ahí. No entendió el cristianismo al uso, tampoco al

uso de Agustín.

En el estrato más profundo de su creencia actúa de un modo incuestionable la fe

en el Dios de la Biblia. Precisando más: el centro de gravedad de sus convicciones

reside en la fe en el Dios del Nuevo Testamento. Es decir, no en el Dios trascendente,

sino en el Dios que baja al mundo. Lo original de la visión religiosa de Luis Vives está

en el giro hacia el mundo. Vives propone “un modo de estar en el mundo”, que implica

la opción por la implantación real en él, el compromiso real por el hombre. Pero, a la

vez, sabiendo que este mundo no es absoluto en sí, sino referido a una realidad superior 224. Es un “vivir en este mundo” como un camino hacia el otro, un no quedarse en los

bienes de este mundo como supremos, sino “relativos” a los celestes:

«nosotros debemos tomar las cosas útiles para esta vida no de otra manera que un viático para la presente jornada. Todo (...) (debe ser) poseído sin afición como si lo introdujeras en tu casa, pero no en tu ánimo; y que (...) no nos desvíe del camino recto y del anhelo del retorno a la patria, según nos exhorta San Pablo: (...) “No tenemos aquí una ciudad permanente, sino que andamos en busca de la futura!”» 225 «¿Qué puede acontecer mientras dure la peregrinación de esta vida, que baste a soliviantarnos o a deprimirnos si en nuestro pecho está firmemente asentada la esperanza de nuestro retorno a los bienes no perecederos? (...); nosotros que tenemos nuestras aspiraciones puestas y fijas en otra mira, a saber: en Dios» 226

En conclusión, no predica Vives el “desprecio” del mundo o “fuga mundi”, sino

la encarnación en el mundo. Su propuesta educativa es un ideal de humanidad. El

maestro, en consecuencia, debe ser el depositario de este tipo “superior” de hombre. Es

más, el maestro en persona debe ser ejemplo de humanidad.

224 En este sentido es ilustrativa anécdota que cuenta Ortega: «Un día del año 1531-1532 Vives convida a comer en su modesta casa de Brujas a Iñigo Yáñez de Azpeitia, que luego se llamará Ignacio de Loyola. Convida el humanista Vives al soldado español que ha arrojado la espada y se dispone a crear una milicia que conquiste este mundo; fíjense bien, porque es algo esencial: una milicia que conquiste este mundo a pesar de ser una orden religiosa. (...) Duratne la refacción el humanismo y el místico, el tremendo vasco y el tibio valenciano, hablaron de Dios. No sabemos lo que dijeron; solo sabemos que a Vives le hizo fuerte impresión lo que oyó a Ignacio de Loyola.» Ortega: «Vives-Goethe», en Obras completas IX, 524. 225 VFC 1650; la cursiva es mía. Este texto pertenece al capítulo sexto del libro quinto de VFC: «Sobre las riquezas«, 1649-1651. 226 VFC 1651. Este texto pertenece al capítulo séptimo del libro quinto de VFC: «Sobre la prosperidad y la adversidad», 1651-1652.

101

6.6. Conclusiones.

1. La enseñanza debe dar respuesta al hombre. Pero el hombre es una realidad

viva. El hombre es una realidad que necesita de resolución existencial. Así,

en Vives, la teoría de la enseñanza surge de una antropología.

2. Educar consiste en despertar, de decir, en activar el ser interior del hombre.

El ser interior del hombre no se reduce a las estructuras cognitivas. Éstas se

cimentan en una realidad previa y fundamental: la luz interior (razón,

ingenio). La razón, pues, es la semilla que hay que cultivar en el proceso de

enseñanza. La razón, en Vives, no se reduce a estructuras psicológicas, sino

a los “elementos primordiales” que germinan todas las dimensiones humanas

(también las psíquicas).

3. El elemento metodológico clave y central del proceso de enseñanza es la

persona del maestro. El maestro es un humanista. La persona misma del

maestro es la realidad educativa principal. Lo que produce enseñanza es la

existencia de realidades educativas. De lo contrario, no existe “transmisión”

de valores.

4. Por tanto, el eje de la reforma de la enseñanza es la reforma del maestro, es

decir, la formación de maestros. Pero una formación fundamentada en su

misma persona, no en técnicas o métodos externos. En suma: el eje de la

reforma de la enseñanza es la identidad.

5. En su teoría de la enseñanza, todo el proceso en que consiste la formación es

la referencia a la Verdad, esta vez encarnada en una Persona: Cristo. Éste es

el Maestro generador de vida y el ideal de hombre.

6. El protagonista de la relación “alumno – maestro”, en que consiste la

enseñanza, es la relación misma. Es en la relación –y una relación de

amistad- donde se “enciende” la luz interior (el ingenio, la razón existencial).

En última instancia, es en la misma relación con las realidades vivas

(maestros) donde nace y se hace la persona. Son, pues, las realidades vivas

las que crean –en su amplio sentido generador- realidad.

102

Capítulo 7

MICHEL MONTAIGNE

El maestro como generador de vida

Introducción

Los escritos de Montaigne (1533-1592) 227 han ejercido una importante

influencia en el pensamiento posterior 228. Sus ensayos son un referente de la formación

de la conciencia humanista y del descubrimiento de la individualidad 229. Suele

interpretarse el pensamiento de Montaigne como una reacción contra la moral

heterónoma o como una llamada al conocimiento de los límites humanos. Yo creo que

estos elementos se entienden correctamente si se interpreta en su horizonte vital

originario: la formación, el ímpetu por autosuperarse. Es decir, el ámbito educativo es el

227 Los estudios generales más significativos son: Fayce, R.A., The Essays of Montaigne, Londres, 1972. Frame, D.M., Montaigne: a biography, Londres, 1965. Villey, P., Les sources et l´évolution des essais de Montaigne, París, 1908 (2 vols.). Otros estudios: Burke, P., Montaigne, Madrid, Alianza, 1985. Trinquet, R., La jeunesse de Montaigne, París, 1972. Frame, D.M., Montaigne´s Discovery of Man, New York, 1955. Aulotte, R., Étude sur les essais de Montaigne, París, Europe Editions, 1979. Deleuze, G., Logique du sens, París, 1969, Popkin, The History of Scepticismo fron Erasmus to Descartes, Assen, 1964 (2ª ed.). Brush, C.B., Montaigne and Bayle, La Haya, 1966. Villey, P., Montaigne devant la postérité, París, 1935. Dédéyan, C., Montaigne dans le romantisme anglo-saxon, París, 1944. 228 En cuanto a la influencia de su pensamiento sobre la psicología: Chateau, J., Montaigne psychologue, París, 1966. Sobre la antropología: Hodgen, M.T., Early Anthropology in the Sixteenth and Seventeenth Centuries, Filadelfia, 1964. Sobre el pensamiento político: Williamson, E.: «On the liberalizing of Montaigne», French Review, 1949. Brown, F.S., Religious and Political Conservatism in the Essays of Montaigne, Ginebra, 1963. Sobre la historia: Joukovsky, F., Montaigne et le problème du temps, París, 1972. Sobre el género del ensayo: Cerezo, P.: «El espíritu del ensayo», en García casanova, J. F., El ensayo entre la filosofía y la literatura, Granada, Ed. Comares, 2002, pp.1-32. 229 Sobre el pensamiento su época: Cassirer, E., Individuo y cosmos en la filosofía del renacimiento, Buenos Aires, 1951. Cassirer, E., La filosofía de la Ilustración, México, FCE, 1950 (2ª) (trad. esp.: E. Imaz). Trinkaus, C, Humanism in France, Manchester, 1970. Leff, G., Medieval Thought, Harmondsworth, 1958. Sobre su contexto social: Huppert, Les bourgeois gentilshommes, Longres, 1977. Davis, N.Z., Society and Culture in Early Modern France, Londres, 1975.

103

contexto de sentido de su pensamiento. En este capítulo analizo el papel que asigna al

profesor dentro del proceso de enseñanza 230.

7.1. Educar para la vida.

En el ensayo Sobre el magisterio 231 Montaigne comienza afirmando el gran

respeto que tiene por los preceptores. Confiesa la inquietud que tuvo desde niño por la

reputación de éstos 232. La preocupación viene dada por el asombro ante el hecho de la

mala consideración social que tienen los maestros en su época: tanto el vulgo como

hombres brillantes los desprecian. Montaigne dice que esta situación no es exclusiva de

su época, pues se observa esta actitud ya en la Antigüedad 233. Una primera razón de

este desprestigio la encuentra comparando la actividad del maestro con la consideración

social del filósofo. Enlaza de este modo con el discurso de Platón relativo al desprecio

que los filósofos tienen entre sus contemporáneos por no saber atender a los asuntos

públicos 234. No obstante, cree Montaigne que la razón principal de la mala

consideración social del maestro es la tendencia a enseñar cosas inútiles para la vida.

«Dejo esta primera razón y creo que es mejor decir que el mal proviene de la forma errónea de entender las ciencias: y que con esta manera de instruir, no es de extrañar que ni los discípulos ni los maestros se hagan más hábiles, aunque se hagan más doctos. En verdad que el cuidado y el gasto de nuestros padres apunta sólo a atiborrarnos la cabeza de ciencia; del juicio y de la virtud, apenas sí se habla.» SMg. 187.

Montaigne es especialmente sensible a que se enseñe sólo lo útil para la vida

porque, como él mismo dice de su propia vida 235, terminó sus estudios de bachillerato

sin saber nada existencialmente útil. Por esta razón se opone radicalmente a la

enseñanza instructiva al uso, que llena la cabeza del niño de muchos contenidos

inútiles.

230 El escrito más importante para este aspecto es Sobre la educación de los hijos (Michel Montaigne: «Sobre la educación de los hijos», Ensayos I, Madrid, Cátedra, 1998, (3 vols.) edición de Dolores Picazo y Almudena Montojo, 197-235. En adelante citamos como “EH”. ensayo que tendrá gran repercusión en Locke y en Rousseau; Fleuret, C., Rousseau y Montaigne, París, 1980. 231 Michel Montaigne: «Sobre el Magisterio», Ensayos I, 183-197; en adelante cito como “SMg”. 232 «Pues estando a su cargo mi educación y vigilancia, ¿cómo no iba yo a preocuparme de su reputación?» SMg. 184. 233 Cf. SMg. 184. 234 Cf. SMg. 185-186. 235 Cf. EH. 232-233; SMg. 190.

104

«Nuestro niño (...) no le debe a la instrucción más que los quince o dieciséis primeros años; el resto pertenece a la acción. Empleemos tan corto tiempo para las enseñanzas necesarias.» EH., 218.

Además de la certeza que le proporciona su propia experiencia, Montaigne

confronta su convicción en la experiencia educativa de la Antigüedad, y observa al

respecto que este fue el tipo de educación que Aristóteles dio a Alejandro 236. La

inutilidad vital de los saberes es precisamente la crítica que Platón hace a los sofistas;

sus enseñanzas no convierte mejores a los hombres 237. La enseñanza, por tanto, debe

girar en torno a lo necesario para la vida 238.

«Si supiéramos restringir lo que pertenece a nuestra vida en sus justos y naturales límites, veríamos que la mayor parte de las ciencias que están en uso, están fuera de nuestro uso y que incluso en las que están dentro, hay extensiones y abismos muy inútiles que mejor haríamos en dejar de lado, y, de acuerdo con la sociedad de Sócrates, limitar el curso de nuestro estudio a aquéllas que son necesarias.» EH., 213.

Lo que Montaigne sostiene, en resumen, es que la enseñanza tiene una

implicación existencial ineludible, y que este debe ser el referente de la actividad

profesional del maestro. En concreto, dos cosas hay de necesidad para la vida: la virtud

y la prudencia. La moralidad y el saber regirnos en el mundo. Por tanto, este debe ser el

objetivo de la educación del niño.

«Después de haberle dicho lo que sirve para hacerle más prudente y mejor, le explicarán lo que es la lógica, la física, la geometría, la retórica; y fuere cual fuere la ciencia que elija, teniendo el juicio ya formado, la aprenderá fácilmente.» EH., 214.

Pero conviene no perder de vista que todas estas consideraciones las manifiesta

Montaigne para poner en claro las características que debe reunir el preceptor. La

enseñanza del preceptor debe estar referida a la vida, y, en consecuencia, el propio

preceptor debe estar formado para la resolución existencial. No puede existir “buena

educación” si el maestro pierde de vista que la finalidad de la educación es la vida.

236 «Comparto la opinión de Plutarco, acerca de que Aristóteles no divirtió tanto a su gran discípulo, con el arte de componer silogismos o con los principios de geometría, como instruyéndole sobre los buenos preceptos referentes al valor, a las hazañas, a la magnanimidad y a la templanza y a la seguridad de no temer a nada; y con esta munición, enviólo siendo niño todavía, a subyugar el imperio del mundo (...)» EH., 218. 237 Cf. SMg. 190. 238 «Por todo esto, no quiero que se encierre a este niño. No quiero que lo abandonen al humor melancólico de un maestro de escuela. (...) Ni consideraría bueno que cuando por cierto talante solitario y melancólico se le viera entregado al estudio de los libros con aplicación demasiado imprudente, se le alimentase esta tendencia; esto los vuelve ineptos para la conversación social y los desvía de mejores ocupaciones.» EH., 219.

105

Aconseja Montaigne, en suma, que el verdadero preceptor debe reunir en su persona

esas cualidades, virtud y prudencia, sobre todo si se tiene en cuenta el carácter ejemplar

que tiene para su alumno. Así, pues, la pedagogía tiene razón de ser si existe un “tipo”

de hombre que queremos formar. Sin referencia a unos valores existenciales superiores,

la pedagogía carece de sentido. Y el ideal de hombre está depositado en la historia de la

educación. En este sentido, los grandes hombres que nos oferta la historia es el canon de

la enseñanza.

7.2. Cualidades del verdadero preceptor.

El ensayo más relevante para ver las cualidades del verdadero preceptor es Sobre

la educación de los hijos. Dado que la finalidad de la educación es la enseñanza de la

virtud (“educación de la virtud”) o, dicho de otro modo, la utilidad para la vida, como

hemos visto, las características del verdadero preceptor deben ser aquellas que están en

función de la existencia. Y las dos notas fundamentales son la integridad moral y el

entendimiento:

«querría que cuidasen de elegirle un guía que tuviese la cabeza bien hecha más que bien repleta y al que se exigiesen estas dos cosas, mas antes buenas costumbres y entendimiento, que ciencia; y que se condujera en su cargo de una forma nueva.» EH., 202.

No obstante, la característica básica es la integridad moral, porque la persona del

preceptor, para Montaigne, tiene un carácter ejemplar en el proceso de enseñanza del

niño.

«Cualquier otra ciencia es perjudicial para aquél que carece de la ciencia de la bondad.» (SMg. 193).

Esto lo dice Montaigne analizando la causa por la que entran a formar parte los

maestros en el cuerpo de educación. Dice que la razón de la mayoría que optan por el

magisterio es el dinero o buscar un medio subsistencia 239. En contra, Montaigne afirma

que el motivo fundamental de selección tiene que ser la bondad, “la ciencia de la

bondad”, dado que esto es lo que deben enseñar.

La segunda característica que debe cumplir el preceptor es la prudencia, la

capacidad de saber discernir la peculiaridad del espíritu del niño, para hacer que ame el

239 En este sentido, dice: «por lo general sólo quedan para darse por entero al estudio, gentes de poca fortuna que buscan en él un medio para vivir.» (SMg. 193).

106

saber, que adquiere el gusto por el estudio. Por eso habla de la formación del

entendimiento, de la capacidad de juicio, como notas esenciales. La tercera

característica es la ciencia. Pero aunque la ciencia es necesaria, más importante es, para

Montaigne, el juicio, es decir, el entendimiento. Las ciencias son “inútiles” si no tienen

engranaje existencial, y la facultad que discierne el peso vital real de los saberes es el

entendimiento. Por eso la formación que se debe pedir del preceptor es ciencia, pero,

sobre todo, juicio 240.

En mi opinión, hay que añadir un motivo más de selección, que no lo dice

textualmente Montaigne, pero se deduce del conjunto de su pensamiento, y es la

vocación como integrante de la identidad del profesor: vocación a la vida, y la vida

como ensayo, ensayo jovial ante la diversidad de la vida (como veremos en la siguiente

parte). Esta es, en suma, la característica que convierte la actividad educativa en “algo

nuevo”.

Tenemos así cuatro cualidades básicas que debe reunir el verdadero educador:

1) vocación,

2) virtud,

3) prudencia y

4) ciencia.

En conclusión, el ideal de vida que el educador debe tratar de enseñar al alumno

ha de poseerlo él mismo. Este argumento lo ha sacado Montaigne de su propia

experiencia, pero confronta sus convicciones con la Tradición. Montaigne nos dice que

la historia de la educación nos enseña los ejemplos de los grandes hombres 241; recurre

principalmente a Platón quien, a su vez, busca en la tradición de los persas y de los

espartanos 242. Así, pues, en Montaigne, como ocurre con Plutarco –Vidas ejemplares-,

la historia tiene un carácter fundamentalmente educativo 243. Nos aporta un gran

depósito de “tipos humanos ideales”, de “grandes hombres”, paradigmas perennes para

la educación. En este sentido, para la pedagogía la historia tiene carácter “ejemplar”.

240 Lo que dice del proceso de selección de los parlamentarios, hay que decirlo del profesor: «Hay algunos parlamentos que cuando han de acoger a algún miembro nuevo, lo examinan únicamente en lo que a ciencia se refiere; otros añaden a esto la prueba del buen sentido, haciéndole juzgar sobre alguna causa. Estos últimos paréceme que siguen mucho mejor procedimientos; y siendo necesarias estas dos cualidades y preciso que se den las dos reunidas, no es menos verdad que la del saber es menos importante que la del juicio.» SMg. 192. 241 Cf. SMg. 196. 242 Cf. SMg. 194, 195, 196. 243 Cf. Konstantinovic, I., Montaigne et Plutarque, Genève, 1989.

107

7.3. La persona del preceptor en el proceso de enseñanza.

Hemos dicho que la finalidad de la enseñanza es la resolución vital, y que el

objetivo central es “comunicar” un alto ideal de vida. Montaigne se ha referido a los

grandes paradigmas educativos, los “tipos” de hombres ejemplares, que constituye el

canon ineludible de la enseñanza. Pues bien, esto nos refiere a la característica esencial

del proceso de enseñanza. Para poder ser “transmitido” (enseñado) ese ideal de vida, la

persona misma del preceptor debe encarnarlo. Para llegar a la raíz del alma y

transformar al niño en un hombre libre, todo el proceso de enseñanza pende de la

persona misma del preceptor.

Los nobles sentimientos que laten en el fondo de todo hombre (y por eso se les

llama eternos) se despiertan por el ejemplo existencial del profesor. Montaigne no se

refiere meramente al ejemplo moral, sino que toda la persona del profesor es la

pedagogía fundamental del alumno. Porque su existencia debe ser una encarnación de

pasión por saber, de repudio de la mentira, de trabajo y amor al estudio. La pedagogía

es, en Montaigne, un arte, no una técnica. El arte de crear hombres, de seducir

voluntades para que quieran el bien. El objetivo de la pedagogía ha de ser el

consentimiento del alumno a la hora de amar el saber, de buscar la verdad y de querer la

virtud. Así, pues, la pedagogía es una cuestión “vivencial” y no meramente “cognitiva”.

La enseñanza se dirige a las estructuras pre-cognitivas, a los cimientos de la

inteligencia:

• prudencia,

• capacidad de escucha,

• autoconocimiento,

• integridad moral,

• sinceridad.

La pedagogía no es tanto una cuestión de procesos psicológicos, ni de técnicas,

sino una “relación comunicativa más profunda” entre alumno y preceptor. El tipo de

hombre que el maestro encarna, y que constituye, por tanto, su propia identidad, es el

referente interior de la inteligencia del educando. La inteligencia no se construye de

modo solipsista. La formación de hombres autónomos no implica un concepto solipsista

de inteligencia, ni una enseñanza que proporcione al alumno saberes puramente

instrumentales o meramente cognitivos. Por eso, las cualidades que deben cumplir los

108

preceptores, analizadas en Sobre la educación de los hijos, no son accesorias, ni mucho

menos. Precisamente porque existe una “relación” entre personas, Montaigne ha

insistido en las cualidades morales del preceptor. La persona misma del preceptor tiene

carácter educativo. Estamos, de nuevo, en el contexto clásico de la enseñanza mediante

el ejemplo de vida.

«He aquí mis enseñanzas: mejor las aprovechará quien las practique que quien las sepa.» EH., 223.

7.4. Conclusiones.

1. La referencia de la enseñanza es la existencia humana en su totalidad. No

una dimensión del hombre, sino la vida entera.

2. La enseñanza no es, en primera instancia, una cuestiones de “contenidos” ni

de materias, sino de saberes y vivires. Es decir, la finalidad de la enseñanza

es formar personas en su integridad (formación del juicio y de la virtud).

3. La razón de ser que da cuerpo y constitución a la teoría de la enseñanza es el

“tipo ideal de hombre”. Este tipo ideal es el que se pretende formar en el

joven. Por tanto, sin referencia a unos “valores existenciales” la pedagogía

pierde su sentido.

4. El ideal de hombre clásico es el canon de la enseñanza. Montaigne recoge

este tipo ideal de hombre, y los valores existenciales que encarnan, de la

historia de la educación. De hecho, la historia misma tiene, para Montaigne,

un rango fundamentalmente educativo. Pero no es la mera historia –como

suceder de hechos- la que constituye el canon de hombre; lo que aporta el

carácter educativo es la referencia a la virtud (ideal clásico de la “educación

en la virtud”) y, en consecuencia, el sentido filosófico.

5. El método clave para transmitir la virtud (“educación de la virtud”) es la

persona misma del maestro. La existencia del maestro tiene un carácter

ejemplar para el alumno. La “ciencia esencial” de la pedagogía es el ejemplo

personal.

6. El “ejemplo” –como dimensión educativa- no se reduce exclusivamente a la

dimensión moral del maestro, sino a toda su existencia y, por tanto, también

al entendimiento. Es decir, la enseñanza no es un mero “moralismo” sino una

dilucidación racional de los valores que realmente mejoran la vida humana.

109

En este sentido, la virtud –como condición moral de la existencia y como

criterio del entendimiento- es la característica central que constituye al

maestro.

7. En consecuencia, es la propia identidad del maestro –no sólo la conciencia

que tiene de sí, sino también y sobre todo la intencionalidad última de su

existencia- la “ciencia esencial” de la pedagogía. De ella derivan las

cualidades del educador:

• Vocación.

• Virtud.

• Prudencia.

• Ciencia.

8. El proceso de enseñanza tiene la finalidad de despertar la pasión por la

verdad. Ésta es la que hace germinar el juicio y la virtud.

9. El proceso mismo en que consiste la enseñanza es entendido como una

seducción (desde el propio ejemplo) con la intención de que el joven repudie

de la mentira y ame el estudio. No es, en primera instancia, una cuestión de

“técnicas” (como saber externo a la propia existencia), sino un arte (para

crear libertad). Por tanto, la relación comunicativa entre maestro y alumno

abarca más que las estructuras psicológicas. El proceso comunicativo es más

una cuestión vivencial y no tanto algo meramente cognitivo.

10. Por tanto, ni la enseñanza es puramente una cuestión de instrumentos

cognitivos, ni el concepto mismo de “inteligencia” es solipsista. Lo que entra

en juego en el proceso de la enseñanza es una relación, y una relación entre

personas. El maestro no es un mero orientador, sino un incitador: en su

misma búsqueda por esclarecer la vida en sí, impulsa al alumno dentro de sí

para que realice esta misma búsqueda. Pero el protagonista de la enseñanza

no es ni el sujeto-maestro ni el sujeto-alumno, sino búsqueda. La inteligencia

no se constituye por su referencia a sus propias estructuras cognitivas, sino

por su referencia a la verdad. El hombre es un ser referido a, en camino

hacia, y este recorrido lo transita en la compañía y el cuidado del maestro.

110

Capítulo 8

JOHN LOCKE

El maestro como caballero

Introducción

Locke (1632-1704) 244 es un autor clave de la historia de la filosofía. La enorme

bibliografía sobre sus escritos 245 muestra la actualidad de su pensamiento 246. Para

nuetro tema, interesa subrayar que sigue siendo un autor de referencia para la teoría de

la educación 247. Pero, no sólo porque influya en autores posteriores, sino porque recoge

los núcleos educativos básicos, y, por ello, puede resultar muy provechoso para la

actualidad. Sus reflexiones son fruto de sus largos años dedicados a la educación, hasta

el punto de que se convirtió en el consejero de la educación de muchas familias. Desde

1666 fue preceptor privado del hijo de Shaftesbury. La alta estima que ganó por haber

244 Obras de Locke en castellano: Ensayo sobre el entendimiento humano (1690), Madrid, Aguilar, 1987 (2ª) (trad.: L. Rodríguez Aranda). Carta sobre la tolerancia (1689), Madrid, Tecnos, 1985 (trad.: P. Bravo Gala). Ensayo sobre el gobierno civil (1690), Madrid, Aguilar, 1955 (trad.: C. Gutiérrez de Ganbra). La racionalidad del cristianismo (1695), Madrid, 1977. 245 La bibliografía más completa: Hall, R., y Woolhouse, R.S. (eds.), 80 Years of Locke Scholarship: A Bibliographical Guide, Edimburgo, Edinburgh University Press, 1983. Recoge las obras del período 1900-1980). Más detalles sobre los trabajos sobre Locke, Hall y Woolhouse: «Forty Years of Works on John Locke (1929-1969): A Bibliography», Philosophical Quarterly 20, Edimburgo (1970), 248-268. Suplementos de esta bibliografía en Locke Newsletter, 1 (1970), 3 (1972), 4 (1973), 6 (1975) y 11 (1980). 246 Estudios sobre el pensamiento de Locke: Rogers, G.A.J. (ed.)., Locke´s philosophy. Content and Context, Oxford, Clarendon Press, 1994. Abbagnano, N.G., Locke e l´empirismo, Turín, 1952. Duchesnay, F., L´empirisme de Locke, La Haya, 1973. Fraser, A.C., Locke, Nueva York, Port Washington, 1970. Lockart, R.B., Locke, Valencia, ICE, 1986. Aaron, R.I., John Locke, Oxford, Clarendon Press, 1971. O´Connor, D.J. (ed.), A Critical History of Western Philosophy, Nueva York, Macmillan, 1964. La revista Locke Nesletter, editada por Roland Hall (Departamento de Filosofía de la Universidad de York, en Heslington, Gran Bretaña), publica anualmente artículos relacionados con el pensamiento de Locke; desde 1970. 247 Estudios sobre el pensamiento educativo de Locke: Vernon Mallinson: «V. John Locke», en J. Château (dir.), Los grandes pedagogos, México, FCE, 1999, 125-141; tradu.: Ernestina de Campourcín (título original, Les grands pédagogues, primera edición en francés en 1956, Press Univ. France, París). Loughlin, L.: La educación en Locke, Buenos Aires, Huemul, 1967. Tarcov, Locke y la educación para la libertad, Buenos Aires, Grupo Ed. Latinoamericano SRL, 1991. Compayré, M.G. (ed.)., John Locke: Quelques pensées sur l´education, París, Hachette, 1966 (3ª ed.). Bartolomeis, F., John Locke: Il pensiero filosofico e pedagogico, Florencia, 1967. Yolton, J.W., John Locke and Education, Nueva York, 1971. Gitschmann, G., Die paedagogik des John Locke, Koethen, Schetteler, 1881.

111

sido el educador de dos generaciones de los Shaftesbury hizo que fuera constantemente

consultado sobre la educación de los niños 248. De esta actividad nació su libro

Pensamientos sobre educación 249. En este capítulo me voy centrar en el papel que

asigna al profesor dentro del proceso de la enseñanza.

8.1. Finalidad de la enseñanza: formación del caballero.

Locke construye su teoría de la enseñanza en oposición al modelo vigente en su

época, al que califica de meramente instructivo 250, basado en el aprendizaje

memorístico 251, sin entender, y a base de castigos y miedos, provocando odio al estudio 252. Por contra, Locke sostiene que la enseñanza debe centrarse en la adquisición de

habilidades y actitudes, pues este es el modo de hacer hombres. De nuevo nos

encontramos con la referencia de la enseñanza a su finalidad ineludible. El objetivo no

es hacer hombres “útiles”, o eruditos, sino, ante todo, formar hombres 253. Es una

característica común de los grandes pedagogos que llevamos visto.

«El padre que cree que esta ciencia [se refiere a los saberes del modelo de enseñanza instructivo] es la más útil de todas para su hijo, (...) olvida hasta qué punto es más beneficioso juzgar bien a los hombres y dirigir discretamente sus asuntos en las relaciones que con ellos se tenga, que hablar griego y latín (...), porque aquello [saberse dirigir en el mundo] conviene más a un caballero que el título de peripatético o cartesiano fiel. (...) [Por tanto,] sin la virtud, sin la ciencia del mundo, sin la urbanidad, en ninguna parte de la tierra podrá encontrarse el hombre cabal y digno de estima.» 254

248 La biografía más autorizada sobre Locke: Cranston, M., John Locke: a Biography, Londres, Longman, 1968 (4ª ed.). También puede verse: King, P.,, The life of John Locke, Bristol, 1991 (2 vols.). 249 Locke, Pensamientos sobre la educación (1693), Madrid, Ed. Akal, 1986. (Trad.: La Lectura y Rafael Lasaleta), citamos como “PE”. 250 «Os asombrará, quizás, que hable yo de la instrucción en último lugar (...). Esto puede parecer extraño en boca de un hombre de estudio; y la paradoja la hace mayor el que la instrucción es ordinariamente el asunto principal, si no el único, que se tiene en cuenta cuando se habla de educación.» PE. 147. 251 Cf. PE. 175. Locke critica el aprendizaje de las lenguas de un modo memorístico porque, para él, la lengua se aprende mediante la conversación, como se ha aprendido la lengua materna. Por eso está contra el aprendizaje de las lenguas de un modo memorístico. Pero en modo alguno desdeña la memoria: «No quiero decir, sin embargo, que no se deba ejercitar la memoria de los niños.» PE. 176. 252 Cf. PE. 157. Esto lo dice del odio que adquiere el niño, por ejemplo, hacia el latín: «no puede dejar de olvidar lo poco que ha aprendido en elcolegio, y que nueve ceces, de diez le inspiró repugnancia a causa de los malos tratos que le ha valido este estudio.» PE. 164. 253 Por eso dice que con su acción educativa pretende «producir hombres virtuosos, hábiles y útiles en sus distintas vocaciones; y que aquella vocación o profesión de que más debe cuidarse, es de la del caballero.» PE., 27. 254 «Cualidades necesarias de un preceptor», Pensamiento sobre educación (nn. 88-94; pp. 121-134; citamos como CNP seguida del número de párrafo). CNP. 94, pp. 130.

112

La enseñanza debe optar por la consecución de un ideal de hombre, en concreto:

el caballero, (gentleman), el “bien educado”, y la virtud principal de su buena

educación es la prudencia, la capacidad de saber conducirse –autónomamente- en el

mundo 255. La finalidad de la educación es la formación humanista, en el sentido clásico

de la palabra: formar hombres, y ello por dos razones: primero, a nivel individual, es el

modo de garantizar la felicidad y la resolución vital en medio del mundo; segundo, a

nivel social, es la condición del bienestar y la prosperidad de la sociedad. Por tanto, es

un error centrar la enseñanza en las formación técnica. Esta es una característica que se

repite en los grandes pedagogos analizados. La educación debe, pues, preparar al

alumno para la vida –en el amplio sentido de la palabra-. Recoge así el clásico sentido

de la “educación en la virtud” 256.

«La instrucción es necesaria, pero no debe colocarse sino en segundo lugar, como un medio de adquirir cualidades más altas.» PE. 147.

Para Locke, la responsabilidad de luchar por conseguir este modelo de hombre

está, evidentemente, en los educadores. Por eso critica duramente Locke incluso la

formación del profesorado en su época, porque sólo pide erudición, y no el “saber de la

vida” 257. Éstos, concentrados en la virtud de la prudencia, la discreción y los usos

sociales, son olvidados 258.

«Buscad, pues, alguno [se refiere al preceptor] que sepa formar discretamente su voluntad las costumbres de su discípulo; poner, pues, vuestro hijo en tales manos que podáis, en la medida de lo posible, garantizar su inocencia, desenvolver y alimentar sus buenas inclinaciones, corregir dulcemente y curar las malas y hacerle adquirir buenos hábitos. Este es el punto importante. Una vez que se haya conseguido, la instrucción puede ser adquirida por añadidura, y, a mi juicio, en condiciones fáciles que es sencillo imaginar.» PE. 147.

255 Y la virtud capital del caballero, para Locke, es la prudencia. Por eso dice, oponiéndose a los programas de educación de las escuelas de Europa, que «la prudencia y la buena educación son necesarias en todas las épocas y circunstancias de la vida» CNP. 94, pp. 130. 256 «La lectura, la escritura, la instrucción, todo lo creo necesario, pero no creo que sea la parte principal de la educación. Imagino que tomaríais por un loco al que no estimase infinitamente más a un hombre virtuoso y prudente que a un escolar perfecto.» PE 147. 257 «Si queréis cumplir con vuestro deber –aconseja Locke a los padres-, no será bastante para vuestro objeto la reputación de un hombre sobrio con un buen fondo de cultura (que es lo que usualmente se exige de un preceptor).» CNP, 92. «Costumbres sobrias e instrucción es, como ya he indicado, todo lo que se exige ordinariamente a un preceptor.» CNP, 93. 258 Dice en este sentido: «estas cualidades (dice refiriéndose a la prudencia y a la buena educación), que son las más necesarias de todas y que reclaman más cuidados y el auxilio de un maestro, son generalmente olvidadas y pasan por inútiles, hasta el punto de que el preceptor no se preocupa de ellas, sino muy poco o nada.» CNP. 94, pp. 131.

113

Así, pues, el problema de la enseñanza reside, en primera instancia, en formar a

los formadores de hombres. Es decir, en el diseño de un tipo de maestro. En la sección

Cualidades necesarias de un preceptor 259 Locke desarrolla las características de la

educación del caballero, pero en el contexto de la formación que debe de tener el buen

perceptor. Aunque el objetivo de la enseñanza es que el alumno adquiera unos valores,

Locke pone el acento de importancia en la persona del preceptor, pues, si éste no está

formado y encarna las cualidades a enseñar, la enseñanza fracasa. La persona del

preceptor es, en Locke, la clave de la enseñanza.

8.2. La esencia del arte del preceptor: pericia para potenciar el

temperamento del niño.

Locke entiende la pedagogía como un arte 260, pues no es cuestión de técnicas ni

de instrumentos, sino de modelar un tipo de hombre. En este sentido, la teoría de la

enseñanza de Locke conserva un elemento clásico; tanto Platón, como Montaigne, por

ejemplo, consideran a los educadores como artistas, pues forma personas, teniendo

como modelo un tipo de hombre. Y la esencia del arte del preceptor reside, para Locke,

en saber respetar el temperamento original del niño e intentar desarrollarlo 261.

«Por este método comprobaremos si lo que se le exige al niño está a su alcance y está adaptado de algún modo a su genio y constitución natural, porque debe tenerse esto muy en cuenta en una educación recta. No debemos esperar cambiar su temperamento original, ni hacer pensativos y graves a los que son alegres, ni animados a los que son melancólicos. Dios ha estampado ciertos caracteres en el espíritu de los hombres, que, como los defectos de su cuerpo, pueden ser ligeramente enmendados; pero que no se podrían reformar y cambiar enteramente en caracteres contrarios.» PE. 66; la cursiva es mía.

Esto no puede interpretarse como la prevalencia absoluta del talante heredado, ni

en la sobrevaloración de la dimensión psicológica del niño. Lo que está haciendo Locke

es referir el trabajo del maestro a la escucha de la naturaleza, no general, sino particular,

de cada individuo. Si no se pudiera pasar de un talante heredado a un carácter adquirido,

no tendría sentido el hecho de la educación. La enseñanza, como hemos dicho, tiene

como meta forjar caracteres, y, en consecuencia, debe desarrollar semillas en el alma del 259 En Pensamientos sobre educación, nn. 88-94; pp. 121-134; citamos como CNP seguida del número de párrafo. 260 Locke habla del «arte de la educación» CNP, 90. 261 Cf. PE. 66.

114

niño. De nuevo nos encontramos con la afirmación de que la enseñanza debe descender

a niveles previos al racional, es decir, más allá de lo cognitivo y emotivo, hasta llegar al

fondo existencial. Pero, en Locke, ese fondo existencial es original, lleva sello de

individualidad; en otras palabras, cada individuo tiene un modo peculiar de acceder a la

realidad y de estar en el mundo. Por eso, el arte esencial del preceptor reside en la

capacidad para detectar esas semillas originales, como paso previo a educarlas.

«Por consiguiente, todo el que tiene niños a su cargo debe estudiar con cuidado su naturaleza y sus aptitudes; reconocer por frecuentes experiencias el giro natural de su espíritu; observar, en fin, su fondo natural, cómo puede desenvolverse y qué son capaces de hacer. Deben considerar lo que les falta, y si son capaces de adquirirlo por su trabajo (...). En muchos casos, en efecto, todo lo que podemos hacer, (...) es sacar el mayor partido posible de los dones de la naturaleza (...). Todo temperamento natural debe ser llevado tan lejos como sea posible.» PE. 66, pp. 89-90.

Así, pues, la maestría consiste en observar cuidadosamente «el temperamento y

la constitución particular» del espíritu del niño 262. De hecho, a ello dedica Locke la

mayor parte de Pensamientos sobre educación. Así, aconseja a los educadores que no

debe dejar que germine en el niño la obstinación, la mentira y las acciones perversas,

por ser padres del vicio 263. Y hace largas observaciones sobre las tendencias naturales:

el amor a la libertad 264, la tendencia al llanto 265, el valor y la cobardía del niño 266, la

disposición a la crueldad 267, la curiosidad 268, la holgazanería 269, el gusto por los

juguetes 270, la mentira 271, la creencia en Dios 272, la astucia y la prudencia 273. La

pericia en la enseñanza es conseguir en el niño la gracia 274, es decir, la “naturalidad”

en sus hábitos, y, en general, en su forma de ser 275. Por tanto, Locke apunta al

problema clave de la formación: educación de los sentimientos (cuidado del

262 PE. 100. 263 Cf. PE. 100. 264 Cf. PE. 103-110. 265 Cf. PE. 111-114. 266 Cf. PE. 115. 267 Cf. PE. 116-117. 268 Cf. PE. 118-122. 269 Cf. PE. 123-127. 270 Cf. PE. 130. 271 Cf. PE. 131-133. 272 Cf. PE. 134-139. 273 Cf. PE. 140. 274 Para Locke la gracia es la virtud que nos hace agradables en el trato con los demás (cf. PE. 66, p. 91). 275 Es «la manifestación natural de las disposiciones interiores del espíritu» (PE. 66, p. 91). Lo contrario, la artificialidad, es lo que Locke llama “afecctación”, como aparentar sentimientos que no se tienen, o dar a los sentimientos que sí se tienen una expresión que no conviene. Cf. PE. 66, p. 91-92.

115

temperamento del niño); educar es despertar los sentimientos bondadosos que laten en

el fondo del hombre. No obstante, es Rousseau el que lleva a sus últimas consecuencias

esta idea 276.

8.3. La clave del método: el ejemplo moral del preceptor.

Hemos visto que el arte de la enseñanza reside en la pericia del maestro para

desarrollar el temperamento del niño. Ahora bien, claramente dice Locke que es la

persona misma del profesor la clave del proceso de enseñanza. Los valores a transmitir

están vacíos si no los encarna el preceptor. Así, pues, el eje de la pedagogía es el

ejemplo moral del maestro. Por eso, cuando Locke termina de exponer la instrucción de

las materias que ha de recibir el joven, sigue insistiendo en las cualidades del preceptor

para transmitirle al niño la virtud. Y dice a propósito de la cualidad moral del profesor:

«Es preciso que sea una persona de elevada moralidad, de buen sentido, de buen humor, que sepa, en sus relaciones constantes con su discípulo, conducirse con seriedad, con soltura, y también dulcemente. Pero ya he hablado de todo esto muy extensamente.» PE. 177.

«Pero cualquiera que sea la persona a quien le confiéis la educación del niño (...), debe ser una persona a los ojos de la cual el latín y las lenguas no sean más que la parte más pequeña de la educación; una persona que sabiendo que la virtud y el equilibrio del carácter es cosa preferible a toda especie de ciencia y a todo conocimiento de las lenguas, se consagre, sobre todo, a formar el espíritu de sus alumnos, a inculcarle buenas disposiciones.» (PE. 177; la cursiva es mía).

Si los hábitos deben ser enseñados al niño mediante el ejercicio, las reglas de

conducta 277 deben ser enseñadas mediante el ejemplo del preceptor, pues aprenden lo

relativo a la virtud por imitación 278. El ejemplo es especialmente beneficioso para el

alumno en el momento de su “entrada en el mundo”, pues ahí se pone en juego en buena

medida la salud moral del hombre 279.

276 Rousseau recoge de Locke la idea de que el maestro debe velar por la “originalidad” del alumno (idea también de Montaigne) y ahonda en este aspecto recogiendo la tradición clasica de la “escucha” de la Naturaleza. 277 Lo relativo a la conducta lo aborda en la sección VI (nn. 67-70). 278 Cf. PE. 67, p. 93. 279 «Es muy difícil prevenir, en verdad, este mal.» PE. 69. De ahí la importancia de los padres y del cuidado del preceptor. Locke subraya el especial cuidado que hay que tener con las malas compañías; insiste reptetidamente que hay que tener especial cuidado con los criados (cf. PE. 68). «Porque debéis tener por cierto que, cualquiera que sean las instrucciones que deis a vuestros hijos, cualquiera que sean las lecciones de urbanidad, de buena educación, que reciban todos los días, nada tendrá tanto influjo sobre su conducta como la compañía que frecuenten y las maneras de los que les rodean. Los niños (y también los hombres) proceden mucho por el ejemplo. Somos una especie de camaleones, que constantemente

116

«En el arte de la educación no hay nada que preocupe menos ni que sea más difícil de observar que la que voy ahora a decir, esto es: que es preciso tener cuidado, desde que los niños comienzan a hablar, de que haya cerca de ellos una persona prudente, moderada, discreta, en fin, que tenga por misión formarlos como conviene y preservarlos de todo mal, sobre todo del contagio de las malas compañías.» CNP, 90. 280

Así, pues, para Locke, la primera y fundamental característica que debe reunir el

preceptor es la integridad moral, porque el método fundamental de enseñanza es el

ejemplo. Y dado el carácter ejemplar que tiene en la enseñanza, podemos concluir que,

para Locke, el primer deber del maestro es el cuidado de sí, la formación de sí mismo.

«Del mismo modo que el ejemplo del padre debe enseñar al hijo a respetar su preceptor, del mismo modo el ejemplo de éste debe estimular al niño a las acciones cuyo hábito quiere inculcarle. Su conducta no debe desmentir jamás sus preceptos, al menos que no quiera pervertirle. No servirá de nada que el preceptor le hable de la necesidad de reprimir las pasiones, si él mismo se abandona a alguna de ellas» CNP, 89.

Del carácter ejemplar que el preceptor tiene para el alumno se deriva que un

preceptor debe tener hacia el niño el mismo cuidado que un padre 281; recíprocamente,

el preceptor es para el niño “como un padre” 282.

8.4. Conclusiones.

1. La teoría de la enseñanza encuentra su fundamento en el ideal de hombre a

transmitir: el caballero. Educar es formar hombres libres, autónomos,

preparados para la vida. Es decir, educar es capacitar al hombre en todos los

órdenes de su existencia.

2. Lo esencial de este tipo de hombre es su formación integral. No son los

“saberes técnicos-instrumentales” los que forman como hombre, sino la

“educación en la virtud”.

tomamos el color de las cosas que nos rodean; y no es de admirar que esto sucede así en el niño, que comprende mejor las cosas que ve, que las cosas que oye.» PE. 67, p. 95. 280 El primer precepto para el preceptor es el cuidado de los malos ejemplos para el niño «Los malos ejemplos se siguen más seguramente que las buenas máximas. El preceptor debe, pues, proteger con cuidado a su alumno contra el influjo de los malos ejemplos» CNP, 89. 281 «Si le encontráis (al preceptor) que piense estar en el lugar del padre mismo, que se encargue de su cuidado y que, aprobando las cosas de que he hablado, se aplique desde el comienzo a ponerlas en práctica, encontrará después muy fácil su trabajo» CNP, 88. 282 «Si le encontráis (al preceptor) que piense estar en el lugar del padre mismo, que se encargue de su cuidado y que... » CNP, 88.

117

3. El proceso de la enseñanza tiene la finalidad de “cultivar” –“hacer crecer”,

despertar- las “semillas originales” que cada individuo lleva en su interior.

Las semillas no son “estructuras cognitivas” ni “herramientas conceptuales”;

están incluso más allá del orden emocional. No es, en suma, la estructura

psicológica del sujeto lo que, en primera instancia, hay que educar, sino el

talante básico, es decir, el modo de acceder al mundo. Éste es previo al

orden cognitivo y emocional, y éstos se fundan en aquél.

4. La “educación de la virtud” ha de partir, pues, del talante. En Locke, cada

individuo es portador de un modo específico de acceder al mundo y a la

realidad. Por tanto, el proceso de la enseñanza debe partir de la escucha y

observación del niño. No existe, pues, proceso sin compañía.

5. El maestro es el artista que cultiva la individualidad de cada persona, hacer

crecer las semillas originales que cada hombre porta.

6. Pero el método de la pedagogía es la propia persona. Es su ejemplo

existencial lo que constituye el núcleo de la pedagogía.

7. Por tanto, la característica que constituye al maestro es, en primera instancia,

el cuidado de sí, es decir, su propia formación, pues su vida entera –ni no

sólo su dimensión moral- es ejemplo para el alumno.

8. Así, pues, el maestro, más que un “orientador”, o un “administrador de

herramientas intelectuales”, es, ante todo, un creador de hombres.

9. El proceso de enseñanza –la relación maestro y alumno- es entendido desde

el mismo paradigma que la generación paterna (en los primeros años del

niño, educación infantil y primaria) y desde el paradigma de la amistad (en la

adolescencia y juventud, educación secundaria) 283.

283 Aunque este aspecto lo desarrollo en la segunda parte, al retomar a Locke.

118

Capítulo 9

ROUSSEAU

La compañía del maestro

Introducción

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) 284 es otro referente en la historia del

pensamiento 285. En la cuestión educativa, como en otros ámbitos que abordan el

problema de la relación individuo – sociedad, sus ideas no pasan de moda 286. La obra

284 Obras de Rousseau en castellano: Contrato social, Madrid, Espas-Calpe, 1975. Discurso sobre la economía política, Madrid, Tecnos, 1985. Discurso sobre la economía política, Madrid, Tecnos, 1985. Ensayo sobre el origen de las lenguas, Madrid, Akal, 1980. Confesiones, Madrid, Espasa-Calpe, 1979. Ensoñaciones del paseante solitario, Madrid, Alianza, 1974. Escritos de combate, Madrid, Alfaguara, 1979. Escritos religiosos, Madrid, Ed. Paulinas, 1978. Escritos sobre la paz y la guerra, Madrid, Centro Estudios Constitucionales, 1982. Otras obras: Discurso sobre las ciencias y las letras (1750); Julia o la nueva Eloísa (1761); diversos artículos de La Enciclopedia sobre música, y piezas líricas teatrales. Obras publicadas póstumamente: Confesiones; Diálogos; Divagaciones de un paseante solitario; Cartas. Obras de Rousseau: Oeuvres complètes, París, Bibliotèque de la Pléiade, 1959-1969 ( 4 vols.), edición de B. Gagnebin y M. Raymond. Correspondence général, comentada por T. Dufour y editada por P.P. Plan, París, 1924-1934, (20 vols.). Correspondence compète, ed. crítica de R.A. Leigh, Genève, Institut et Musée Voltaire – Oxford, The Voltaire Fundatión, 1965 (46 vols.). Lettre à D´Alembert, París, Garnier – Flammarion, 1967. Essai sur l´origine des langues, Ed. de Ch. Porset, París, Nizet, 1976. 285 R. Grimsley, La filosofía de Rousseau, Alianza, Madrid, 1977. Starobinski, Jean-Jaques Rousseau. La transparencia y el obstáculo, Madrid, Taurus, 1983. Ducros, L., J.-J. Rousseau, (3 vols.), Paris, 1908-1918. Ponce, A., Rousseau: La inauguración insatisfecha, Albacete, Ed. Diputación Provincial, 1994. Groethuysen, B., Jean-Jaques Rousseau, México, FCE, 1985. Todorov, T., Frágil felicidad. Un ensayo sobre Rousseau, Barcelona, Gedisa, 1987. Gurgelin, P., La philosophie de l´existence de J-J. Rousseau, París, Vrin, 1973. Villaverde, M.J., Rousseau y el pensamiento de las luces, Madrid, Tecnos, 1987. Mondolfo, F., Rousseau e la conscienza moderna, Florencia, 1954. Bermudo, J.M., J.J. Rousseau. La profesión de fe del filósofi, Barcelona, Montesinos, 1984. Bibliografía: Bibliographie de la littérature française, XVI-XX siècles, Publiée par la Societé d´histoire litéraire de la France avec le concours du C.N.R.s., 1900ss. Revista especializada: Annales de la Société Jean-Jaques Rousseau, Genève, Jullien, 1905ss. 286

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119

que más importancia tiene para nuestro estudio es el Emilio 287. El propio Rousseau, en

sus escritos autobiográficos, considerará esta obra como el mejor y más útil de sus

escritos 288. Como sucede con los otros grandes de la pedagogía, Rousseau centra la

cuestión de la enseñanza en su aspecto fundamental: la relación profesor – alumno,

dejando a un lado, como secundarios –lo que no quiere decir que sea innecesario– las

otras cuestiones.

9.1. La existencia personal del maestro como ejemplo.

El maestro, para Rousseau, es la persona que abre al niño a la Vida, el que lo

acompaña en su proceso de descubrimiento y de experimentación del mundo. Por eso en

su obra enseña a Emilio mediante el acompañamiento desde la infancia hasta la

madurez. Al principio del aprendizaje establece como «cláusula esencial» 289 que nunca

se deben separar maestro y alumno. La razón de ser de esta cláusula –la necesidad de

compañía- es que para Rousseau, como para Platón, el problema fundamental de la

enseñanza recae sobre la cuestión misma de la relación. Dicho de otro modo, el

problema de la enseñanza es el proceso del conocimiento. El problema del

conocimiento, tratado en su radicalidad –es decir, filosóficamente– obliga a considerar

tres elementos constitutivos: el sujeto cognoscente, el objeto conocido, y, ante todo, la

relación que se establece entre sujeto y objeto. La construcción de “hombres libres y

autónomos” exige que la teoría de la enseñanza afronte el problema de la relación

misma.

Pero Rousseau no sólo radicaliza el problema de la enseñanza –centrándolo en el

problema del conocimiento (teoría sobre la inteligencia)–, sino que radicaliza el

problema del conocimiento –centrándolo en el problema de la existencia (teoría sobre el

hombre):

«Nuestro verdadero estudio es el de la condición humana. Aquel de nosotros que mejor sepa soportar los bienes y los males de esta vida es en mi opinión el mejor educado: de donde se sigue que la verdadera

287 Rousseau, Emilio, o De la educación, Alianza, Madrid, 1998. Título original: Émile, ou De l´éducation. Prólogo y traducción: Mauro Armiño. Cito en adelante como: “Em”. P.D. Jimack, La genèse et la rédaction de l´Émile de Jean-Jacques Rousseau. Étude sur l´historie de l´ouvrage jusqu´à sa parution, Ginebra, 1960. Rousseau comenzó a redactarla en la primavera de 1758, a petición de la señora De Chenonceaux, amiga de Rousseau, preocupada por la educación de sus hijos. 288 Biografías: R. Frousson, Jean Jacques Rousseau. Gracia y desgracia de una conciencia, Madrid, Alianza, 1995. Ghéhenno, J., Jean-Jaques Rousseau, Valencia, IVEI, 1990. 289 Em. 64.

120

educación consiste menos en preceptos que en ejercicios. Comenzamos a instruirnos al comenzar a vivir» Em. 46.

En este aspecto, Rousseau se mueve en los referentes de la educación clásica,

tanto del “conócete a ti mismo” de Sócrates como del “conocimiento de los propios

límites” de Montaigne 290. Para Rousseau las distintas etapas por las que va pasando el

hombre nos aportan distintas lecciones, y todas las lecciones de la vida van dirigidas a

conocer nuestra condición natural. El conocimiento de la condición natural que somos

no es fruto de un conocimiento conceptual, sino de una experiencia vivencial radical.

En concreto, la causa de la infelicidad del hombre es que, debido a la imaginación, sus

deseos superan su poder y su voluntad; el hombre es feliz si consigue limitar su

imaginación y no se excede en busca de deseos que no puede alcanzar. Rousseau no se

eleva para encontrar el camino de la sabiduría a una Razón divina, sino a la «condición

natural» del hombre o «estado primitivo» 291.

Así, pues, en la enseñanza son las distintas etapas de descubrimiento de la vida,

por las que va pasando el hombre, desde niño a la madurez, las que debe ser objeto de

cuidado por parte del maestro. Por eso decía Rousseau que la cláusula imprescindible

era que no se separara de él. Es evidente, que se trata de un recurso literario, no de un

“seguimiento inquisitivo” día y noche 292. El recurso literario pretende decir que el

maestro tiene una misión necesaria de cuidado, porque el niño, aunque posee en germen

su “estado natural” 293, no puede desarrollarlo solo. El maestro es el que vela porque el

niño no se degenere con los vicios sociales y vuelta a su “estado primitivo”, es decir, a

su condición natural, porque ahí reside la felicidad del hombre. En resumen, el buen

maestro es el que evita que el niño se desvíe de la Naturaleza (= “condición natural” del

hombre).

290 Rousseau comparte los principios de la clásica “educación de la virtud”. El objetivo de la enseñanza es convertir al niño en un hombre fuerte. Los hombre “bien educados, son hombre fuertes, virtuosos. En suma: el arte de la enseñanza –y en esto coincide con Platón (De hecho Rousseau cita a Platón –Em. 43- y dice que La República es la gran obra sobre la educación del hombre), la filosofía como saber supremo– consiste en “conocer” cuáles son los rectos sentimientos, y en “poder” llegar a encarnarlos. Por eso dice Rousseau sobre el arte de ser maestro: «es preciso que por fuera nos las formen [las cabezas de los niños] las comadronas, y por dentro los filósofos.» Em., 47. 291 Em. 105. 292 Este acompañamiento no significa, por tanto, como dicen algunos críticos (Enguita, M.F., Sociología de las instituciones de educación secundaria, Barcelona, Horsori, 1977, 107-131.) que el modelo de enseñanza Rousseau sea doctrinario, ni que Emilio llegue a la mayoría de edad siendo un infaltil porque siempre esté acompañado. 293 Es decir, aunque lleva en el fondo de su alma la posibilidad de “autenticidad”, u “originalidad, necesita del cuidado del maestro. El “estado natural” en Rousseau será desarrollado en las siguientes partes de este trabajo.

121

Pero, ¿cómo conseguir este objetivo? ¿Cómo lograr que el niño adquiera

“conocimiento de sí mismo”, se mueva autónomamente en el mundo y sea responsable

ante su destino, en definitiva: como conseguir que adquiera juicio, si no tiene formada

la razón? Esta es la gran cuestión de la enseñanza. En este sentido, Rousseau se enfrenta

a Locke, que dice que para educar al niño hay que “razonar” con él. Esto, para

Rousseau, es empezar la casa por el tejado: ¿cómo vamos a utilizar la razón?

«Si los niños entendieran la razón, no necesitarían ser educados» Em. 119.

¿Cuál será, en definitiva, la metodología correcta?

«Recordad –dice Rousseau– que antes de atreverse a emprender la formación de un hombre, es menester haberse hecho hombre uno mismo; hay que encontrar en uno el ejemplo que se debe proponer.» Em. 127 (la cursiva es mía).

Así, pues, en Rousseau, como en los clásicos, la enseñanza verdadera remite a su

condición de posibilidad: la formación del propio maestro, pues su propia existencia

debe encarnar lo que hay que transmitir. Es más, para Rousseau, la autoridad del

maestro deriva exclusivamente de su virtud:

«Haceos respetables a todo el mundo –dice Rousseau a los maestros– (...). No seréis dueño del niño si no lo sois de cuanto le rodea, y esa autoridad jamás será suficiente si no está fundada en la estima de la virtud.» Em. 127. 294

En todo el Emilio va desentrañando los secretos de las distintas etapas de la vida

del niño, y propone, como metodología esencial para educarlo, el ejemplo personal del

maestro. La necesidad de ejemplo remite al cultivo de una característica imprescindible

del maestro verdadero: la humildad, el reconocimiento de las propias limitaciones.

«Pero ¿dónde está el maestro que quiere quedarse cortado y aceptar sus errores ante el alumno? Todos hacen ley de no admitir siquiera los que cometen, y yo, en cambio, haría una de admitir incluso los que no cometo cuando no pueda poner mis razones a su alcance; así mi conducta, siempre nítida en su espíritu, nunca le resultaría sospechosa, y yo conservaría más crédito arrogándome faltas que otros ocultando las suyas.» Em. 263.

En este sentido, Rousseau es consciente de que el maestro debe “bajar al nivel”

del alumno, pero no porque la voluntad del niño sea absoluta y sagrada. Se trata, más

294 Más consejos en este sentido en Em. 128. Ver también Em. 346 y 348.

122

bien, de ofrecer a su voluntad un ejemplo de vida, con el objeto de que él mismo supere

sus propias deficiencias. Por tanto:

«Maestros (...) sed virtuosos y buenos; que vuestros ejemplos se graben en la memoria de vuestros alumnos, a la espera de poder entrar en sus corazones.» Em. 141.

9.2. La identidad personal del maestro como “agente interior” de la

inteligencia del alumno.

Hemos dicho que la metodología esencial de la teoría de la enseñanza de

Rousseau es el ejemplo personal. Pero no se refiere sólo a los “ejemplos morales”, sino

a la persona entera del maestro. No se queda meramente en la dimensión moral, sino

que remite a la persona misma, es decir, a sus referentes de identidad. Porque la

finalidad última del aprendizaje es ser (encarnar la virtud). Así, pues, no sólo forma al

alumno las acciones del maestro, sino también sus palabras: al corazón del alumno se

llega mediante el ofrecimiento de la palabra. Pero, ¿en qué consiste ese ofrecimiento de

la palabra del maestro? Llegamos aquí al corazón de toda su teoría de la enseñanza, al

meollo del problema de la relación alumno-maestro.

En el libro IV del Emilio, y en plena exposición de la educación de las pasiones

del joven en el momento de su entrada en el mundo (descubrimiento de la vida) 295,

Rousseau parece que hace como una parada y se va directamente a la cuestión central de

toda la teoría de la enseñanza 296. De modo que todas las miradas del problema de la

enseñanza se dirigen aquí 297. En la confrontación del joven con el mundo, la

experiencia existencial básica a la que hay que responder es: una vez que entra en el

mundo y descubre que es el injusto el que triunfa, y que es la mentira la que reina, pues

esta es la experiencia radical del hombre en el mundo 298, ¿de qué modo puede resistir al

295 El concepto de “entrada del hombre en el mundo” lo desarrollo en la segunda parte. Para Rousseau, toda la educación se pone en juego en esta “entrada”, es decir, en el momento de “confrontación” del hombre con su mundo. 296 Cf. Em. 324. 297 Parece similar al proceder de Platón en La República: el problema del Bien es al que se refieren todas las miradas de los anteriores diálogos. Y, también aquí, el contexto educativo es el diálogo. 298 «Mientras su sensibilidad (la del niño) quede limitada a su individuo, no hay nada moral en sus acciones; sólo cuando empieza a salir fuera de él, capta primero los sentimientos, luego las nociones del bien y del mal, que le constituyen verdaderamente hombre y parte integrante de su especie. Por tanto es en este primer punto en el que hemos de centrar primero nuestras observaciones.» Em. 325.

123

“naufragio” existencial? O, como diría Platón, ¿cómo hacer que el hombre siga

“queriendo” el bien?

Recuerdo que el problema central de la enseñanza es cómo hacer al hombre libre

y autónomo, de modo que pueda enfrentarse por sí mismo al mundo y recrear la realidad

desde su propia perspectiva. Ha criticado la concepción moral de Locke porque los

preceptos morales no llegan a transformar al hombre desde dentro; es decir, no llegan a

cultivar el germen más original: el “hombre-genuino”. Para Rousseau, el

descubrimiento de la vida es un proceso individual. Cada individuo debe hacerse valer

ante la realidad. Por eso tiene que abandonar el “patio de butacas” y entrar en el

escenario del mundo 299. Sólo desde esta prueba de fuego se puede fraguar el fondo

último de la moral. Este es un paso imprescindible e ineludible: es el “yo” el que debe

enfrentarse al mundo y el que debe responsabilizarse de él. Rousseau asume, pues, el

principio de autonomía introducido por la Modernidad. El responsable último del

«destino propio» 300 es uno mismo.

¿Significa esto que Rousseau sigue defendiendo el principio de “yo solipsista”

propio de la Modernidad? No. Rousseau reasume el principio de autonomía, pero su

concepto de inteligencia no es solipsista. La inteligencia es relacional, y, en nuestro

contexto, reclama la relación con la persona del maestro. En el momento de naufragio

del joven, lo que puede hacer el maestro es ofrecer su experiencia, para que le sirva de

ejemplo vivencial, para que le dé algunas pautas en un camino que debe hacer el alumno

en solitario. El ejemplo de vida que el maestro le ofrece es la compañía íntima de su

inteligencia. La inteligencia del maestro ofrece al joven los horizontes de referencia

necesarios para moverse en el mundo; es más, para poder enfrentarse al mundo.

No está hablando Rousseau de una mera orientación o, incluso, de unos consejos

que, ofrecidos a la razón del alumno, son aceptados o rechazados. Lo que está diciendo

Rousseau es que la misma persona del maestro forma parte del intra-yo del alumno. Es

decir, el contenido existencial que profesa y encarna (o debe encarnar) el maestro es el

alimento que digiere la inteligencia del alumno. Y es que la inteligencia no es una

herramienta aséptica con la que se enfrenta al mundo el hombre. Ni es aséptica ni es

herramienta. La razón humana se “forma”, es decir, se alimenta, refuerza y crece, con

299 Dice Rousseau: «porque desde el patio de butacas los objetos se ven como aparecen, pero desde el escenario se ven tal cual son. Para abarcar el conjunto hay que situarse en el punto de vista, hay que acercarse para verlos detalles.» Em. 370. 300 Em. 350.

124

unos “contenidos existenciales”, y estos contenidos son los que le proporciona (o debe

proporcionar) el maestro.

Por tanto, el maestro, en Rousseau, no es un “orientador”. No es un guía que

proporciona a la esfera cognitiva de la psique herramientas de uso. La misma persona

del maestro es un “agente activo”. Se ofrece, como portador de unos contenidos

existenciales, al ser interior del alumno, y, sólo desde dentro, puede provocar la

estimulación... a vivir, a experimentar por sí mismo, a responsabilizarse de su destino,...

Sólo de este modo se llega a ser autónomo, se llega a tener un uso autónomo de su

razón.

9.3. La enseñanza de la amistad, el método del diálogo. La confesión.

En concreto, ¿de qué modo constituye el maestro un horizonte de referencia para

el alumno? La palabra íntima sólo puede ser comunicada desde la confianza, es decir, en

el contexto de la amistad. La autoridad máxima del maestro no reside en la imposición

de normas, ni de doctrinas, sino en ofrecer su vida como “ejemplo vital”. De este modo,

el joven amigo no se adentra en la vida sin referencia alguna. El maestro es un referente

de autoridad, y autoridad que no reside en la fuerza, sino en la persuasión de la amistad.

Por tanto, la relación máxima entre el maestro y el alumno se establece mediante la

confesión. Esta es, a mi juicio, la función que cumple la Confesión de fe del Vicario de

Saboya. No es cuestión central lo relativo a si existió o no el vicario, y quién fue

realmente 301. Se trata de un recurso literario que utiliza Rousseau para expresar una

idea 302, que es fruto de su experiencia vital.

«Todavía comprendí que lejos de librarme de mis dudas inútiles, los filósofos no harían sino multiplicar las que me atormentaban y no resolverían ninguna. Tomé, pues, otro guía, y me dije: consultemos la luz interior» Em. 401, (el subrayado es mío).

301 En cuanto a la persona física del vicario, Rousseau dice en las Confessions, I, 90-94, que sería el abate católico Jean-Claude Gaime (1692-1761), a quien conoció en Turín. Según Mauro Armiño, traductor de la obra, (Em., en nota al pie, 389), los datos biográficos corresponden al abate Jean-Baptiste Gatier (1703-1760), a quien Rousseau conoció en el seminario de Annency (Confessions, I, 118-119). 302 El propio Rousseau dice que esa profesión de fe es fruto de una experiencia personal. Lo reconoce Rousseau en Ensoñaciones del paseante solitario 51-56. En carta a su amigo Moltou dice que “fácilmente imaginaréis que la profesión de fe del Vacario Saboyano es la mía”, Correspondance générale, tomo VIII, 4 (tomado de nota del traductor en 388). No obstante, en Lettres à Christophe de Beaumont niega la responsabilidad de la profesión de fe. Según p. Burgelin (La Philosophie de l´existence de J.-J. Rousseau, París, P.U.F, 1952, p. 1505), se debe a una precaución en caso de peligro, dado que las autoridades religiosas podrían buscarle un disgusto.

125

La idea de la “luz interior como guía”, en mi opinión, es una secularización de la

idea del “Maestro-interior” de Agustín de Hipona. Y cumple la siguiente función:

1) El objeto de la imagen es remitir a Emilio a “su luz interior” mediante

la confesión de Rousseau 303.

2) Rousseau, como maestro de Emilio, remite a la Confesión de su

maestro: el Vicario de Saboya.

3) El Vicario de Saboya remite a su verdadero Maestro, El maestro: la

luz interior. La idea de luz interior, como digo, es una secularización

del “Maestro interior” de Agustín.

De este modo vemos que la “inteligencia”, para Rousseau, no es en modo alguno

solipsista. La inteligencia se enfrenta al mundo por la compañía. De ahí la importancia

del elemento de la “relación” en su teoría del conocimiento. La “luz interior”, para

Rousseau, es como un fuego que se va pasando, generación tras generación, de corazón

a corazón: la luz divina que habita en el fondo del hombre (“hombre primigenio”) ha

encendido la luz del Vicario, el Vicario la de Rousseau, y éste la de Emilio 304. El

Vicario es como el cantor de esa voz interior que es la conciencia y que remite a una luz

divina:

«El buen sacerdote había hablado (...). Yo creía oír al divino Orfeo cantar los primeros himnos, y enseñar a los hombres el culto de los dioses.» Em., 440.

Más adelante continúa:

«He copiado este escrito –dice Rousseau refiriéndose a la Confesión del Vicario–, no como una regla de los sentimientos que se deben seguir en materia de religión, sino como un ejemplo de la forma en que se puede razonar con el alumno para no apartarse del método que he tratado de establecer.» Em. 468.

Lo que hace Rousseau es ahondar en la pedagogía de la amistad. De hecho es

ahora, después de la exposición de la confesión del Vicario, cuando llama Rousseau a

Emilio, por primera vez: «Joven amigo» 305.

303 «No quiero argumentar con vos, ni tratar de convenceros; me basta con exponeros lo que pienso en la simplicidad de corazón.» Em. 397 304 La interpretación de la “luz interior” como “luz divina” es una constante en la historia de la educación, desde Sócrates. 305 Em. 465. Se observa que Rousseau, a lo largo del Emilio, va jugando con los términos: al principio dice que se opone a la educación vigente y que por eso va a establecer los principios verdaderos de la educación; y habla de “mi alumno” o “mi Emilio” frente a “vuestro alumno”. Cuando crea a Emilio contrapone: “mi Emilio” / “vuestro alumno”. Más adelante se dirige a los maestros, para que cambien su educación por la que Rousseau propone, e introduce la expresión: “vuestro alumno debe”. Cuando centra

126

En conclusión, para Rousseau, la inteligencia consigue enfrentarse por sí misma

a la realidad (principio de autonomía), pero en esa búsqueda la inteligencia no parte de

cero, sino que se encuentra acompañada por los referentes de identidad que le ha

ofrecido su maestro. Así, pues, el maestro alienta e ilumina al alumno en su

confrontación con el mundo. Y, de este modo, la persona del maestro forma parte del

intra-yo del alumno.

9.4. La confesión: el reino del “entre” (de la relación).

Pero, ¿de qué confesión se trata? Es la confesión del secreto último de la vida y

está contenida en la referencia a la “luz interior” 306. Lo que, en concreto, confiesa

Rousseau es que ha sufrido la consecuencia de los “prejuicios” sociales, de una

educación de palabrería, de una autoridad externa, una educación que no hizo sino

«obligarme a no ser hombre» 307. Además de no prepararle para la vida, cuando entró en

el mundo, éste se encargó de golpearlo y de hacerle ver que en el mundo reina la

mentira sobre la verdad 308. Esa es la experiencia existencial central, determinante.

Confiesa que esta experiencia le deja en una situación de perplejidad, de incertidumbre 309, de naufragio 310, pues todos los valores en que creía se volvieron del revés. Y, en

este contexto, ¿quién lleva razón?, ¿soy yo el que la lleva, frente a todo el mundo? Esa

es al misma situación en que se encuentra Rousseau, y en la que se va a encontrar

Emilio.

la cuestión más importante del aprendizaje lo llama: “Buen joven”. Y ahora, dando una idea de maestro todavía más cercana al alumno, pues estamos dentro del género de la confesión: “Joven amigo”. Así, del “alumno” de esta sociedad pasa a “mi alumno”, y mi alumno es el ideal: “Emilio”, y Emilio es “amigo”. 306 El paralelismo con La República es evidente: también los amigos de Sócrates le piden, antes de entrar a hablar de la idea del Bien, que revele de una vez ese secreto, y Sócrates, al no poder hablar directamente del Bien, utiliza la analogía de la “Luz”. 307 Em. 397. 308 «Desde mi juventud he respetado el matrimonio como la primera y más santa institución de la naturaleza. (...) Fue precisamente esa resolución lo que me perdió; mi respeto por la cama ajena dejó mis faltas al descubierto. Hubo que expiar el escándalo; detenido, anatematizado, expulsado, fui víctima más de mis escrúpulos que de mi incontinencia» 397-8 309 «Unas pocas experiencias semejantes llevan lejos aun espíritu reflexivo. Viendo, por tristes observaciones, invertirse las ideas que yo tenía de lo justo, de la honestidad y de todos los deberes del h, todos los días perdía alguna de las opiniones que había recibido» 398. 310 «Meditaba, pues, sobre la triste suerte de los mortales, flotando sobre ese mar de opiniones sin gobernalle, sin brújula, y entregado a sus tormentosas pasiones, sin más guía que un piloto inexperimentado que desconocía la ruta y que no sabe ni de dónde viene ni a dónde va. Me decía: amo la verdad, la busco, y no puedo reconocerla; que me la muestren y permaneceré atado a ella: ¿por qué ha de esconderse a la solicitud de un corazón hecho para adorarla?» 399.

127

«Me hallaba en esas disposiciones de incertidumbre y de duda que Descartes exige para la búsqueda de la verdad.» Em. 398.

Confiesa que ese escepticismo es metódico, pero no por cuestiones intelectuales,

sino por razones vitales: porque la tensión que produce esa situación no se puede

aguantar mucho tiempo:

«Ese estado no está hecho para durar mucho, es inquietante y penoso, sólo el interés del vicio o la pereza del alma nos dejan en él.» Em. 398.

«¿Cómo se puede ser escéptico por sistema y de buena fe? No podría comprenderlo. (...) La duda sobre las cosas que nos importa conocer es un estado demasiado violento para el espíritu humano; (...) antes prefiere equivocarse que no creer nada.» Em. 399.

Buscó en los filósofos, pero no encontró nada de verdad, a causa de la

insuficiencia de espíritu humano y de orgullo. «Los encontré a todos orgullosos,

aseverativos, dogmáticos» 311. Creen tener inteligencia, y no tienen más que

imaginación. «A través de ese mundo imaginario, cada uno se abre una ruta que cree la

buena» 312. Además, no les interesa la verdad, sólo quieren sobresalir por encima del

vulgo: «Lo esencial [para ellos] es pensar de forma distinta a los otros. Entre los

creyentes es ateo, entre los ateos sería creyente.» 313.

Y, en ese proceso de búsqueda de la verdad, recurre a la luz interior. Ésta no es

una luz ciega, sino que es como una fuerza, un impulso; es «amor a la verdad» 314.

También la llama Rousseau conciencia 315, como aquella instancia que dicta

interiormente lo que conviene al orden de la naturaleza. En síntesis, para Rousseau, el

único «método» de su búsqueda de la verdad es «la sinceridad de corazón» 316. Desde

esta instancia, comienza el proceso de reconstrucción del propio yo, analizando todas

las opiniones que ha adquirido desde su nacimiento 317.

«Llevando, pues, en mí el amor a la verdad por toda filosofía, y por todo método una regla fácil y simple (...) resuelvo a admitir por evidentes todos aquellos [conocimientos] a los que, en la sinceridad de mi corazón, no pueda rehusar mi consentimiento (...) y a dejar todos los demás en la

311 Em. 399. 312 Em. 400. 313 Em. 401. 314 Em. 402. 315 Habla de la conciencia como aquella instancia de nuestro yo que «se obstina en seguir el orden de la naturaleza contra todas las leyes de los hombres. Por más que se nos prohiba esto o lo otro, el remordimiento siempre nos reprocha débilmente lo que la naturaleza bien ordenada nos permite, con mayor razón lo que nos prescribe.» 397. 316 Em. 402. 317 Nos recuerda, así, la reconstrucción narrativa del “yo” de Montaigne, como veremos en la segunda parte.

128

incertidumbre, sin rechazarlos ni admitirlos, y sin atormentarme esclareciéndolos cuando no lleven a nada útil para la práctica.» Em. 402.

Al final del libro IV del Emilio resume Rousseau la enseñanza básica que ha

tratado de transmitir a su alumno.

1) Ha tratado de transmitir el sello de la verdad. «Joven, recibid en

vuestra alma todavía flexible el sello de la verdad.» 318

2) Lo que le ha dado (como depósito) a su amigo es una profesión de fe:

«Joven amigo, acabo de recitaros, por mi propia boca, mi profesión

de fe tal como Dios la lee en mi corazón». 319

3) Ha intentado respetar su inclinación natural, pues «no hay que

perturbar a las almas pacíficas ni alarmar la fe de los simples». 320

4) Lo ha ofrecido en confesión: «Os he abierto mi corazón sin reserva». 321

5) Es una enseñanza que ofrece, pero que, en última instancia, al alumno

le toca responder: «A vos corresponde ahora juzgar». 322

En conclusión, Rousseau remite a Emilio a la responsabilidad por su propio

destino. El maestro no puede, por mucho que intente, suplir al alumno en la vivencia de

la crisis de sentido; el dolor del parto a la vida lo sufre el que está naciendo. Además de

no poder, no debe, porque lo ahogaríamos en el momento del parto; es decir, lo

convertiríamos en un hombre infantil de por vida. Mi vida la tengo que vivir yo. Mi

destino depende mí, como afirmará el existencialismo. El dolor de la vida lo tengo que

afrontar yo. No me puede suplir nadie en este asunto. Lo más que puede hacer el

maestro, que no es poco, es ofrecerle su amistad, abrirle su corazón: la confesión, para

que su persona le sirva de compañía en ese viaje que ha de hacer solo.

En definitiva, el protagonista del proceso de enseñanza no es ni el maestro ni el

alumno, sino la relación, el entre. Con su enseñanza el maestro no ha impuesto “una”

interpretación de la vida. Pero tampoco se ha reducido a ofrecer exteriormente al

alumno unas herramientas para que él saque por sí mismo su interpretación de la vida.

Es en el juego que se produce en el diálogo donde el alumno adquiere posibilidad de

autonomía; esta posibilidad de descubrir el mundo es lo que se forja en el interior, es,

318 Em. 465. 319 Em. 465. 320 Em. 465. 321 Em. 465. 322 Em. 465.

129

por decirlo así, el “contenido objetivo” que adquiere. Pero el contenido objetivo no es

“una interpretación” del mundo, sino, repito, posibilidad. Por eso al final de la

confesión Rousseau refiere a Emilio a sí mismo:

«Volved a vuestra patria» Em. 466.

Entiende la vida como un camino, como un viaje, en el que se naufraga y en el

que buscamos volver a nosotros mismos. Y el hombre interior (el hombre auténtico;

ideal de autenticidad) es la patria.

«Buen joven, sed sincero y auténtico sin orgullo, sabed ser ignorante, no os engañéis ni a vos ni a los demás» Em. 468.

Así, pues, Emilio es como un nuevo Telémaco. Y Rousseau, como un nuevo

Mentor, termina su consejo con estas palabras:

«Atreveos a confesar a Dios entre los filósofos, atreveos a predicar humanidad a los intolerantes. Tal vez seáis el único de vuestro partido (...). Que os amen u os odien, que lean o desprecien vuestros escritos, no importa: decid lo que es verdad, haced lo que está bien, lo que importa al hombre es cumplir sus deberes en la tierra, y olvidándose de uno es como se trabaja para sí. Hijo mío, el interés particular nos engaña; sólo la esperanza del justo no engaña.» Em. 468.

9.5. Conclusiones.

1. El método clave para transmitir al alumno la virtud –es decir, para

convertirlo en un ser libre- es el ejemplo personal del propio maestro.

2. La construcción de “hombres libres y autónomos” exige que la teoría de la

enseñanza afronte el problema del proceso de conocimiento. El problema del

conocimiento, tratado en su radicalidad –es decir, filosóficamente– obliga a

considerar tres elementos constitutivos: el sujeto cognoscente, el objeto

conocido, y, ante todo, la relación que se establece entre sujeto y objeto. A

mi juicio, el constructivismo no atiende a este problema fundamental; se

queda en los “procesos psicológicos”, confundiendo y reduciendo, por tanto,

conocimiento y “estructura psicológica” del sujeto cognoscente.

3. Rousseau profundiza en este aspecto –esencial- de la enseñanza: la relación

misma entre “maestro y alumno”. Al fondo, la teoría de la enseñanza debe

enfrentarse al problema mismo de la inteligencia.

4. En concreto, la concepción relacional de la inteligencia significa, para

Rousseau, que el ejemplo de vida que el maestro le ofrece al alumno –

130

ejemplo existencial- es la compañía íntima de su inteligencia: la inteligencia

del maestro ofrece al joven los horizontes de referencia necesarios para

moverse en el mundo; para enfrentarse al mundo, y no naufragar.

5. En última instancia, es la misma identidad personal del maestro la que se

ofrece al “intra-yo” del alumno. No es, pues, un mero “orientador” del

alumno, es un “posibilitador” de realidad personal. Los “contenidos

existenciales” que profesa y encarna el maestro –y que constituyen su

identidad- son “digeridos” por la inteligencia del alumno. En este sentido, el

maestro activo en el proceso de enseñanza.

6. Así, pues, la inteligencia no es un “instrumento aséptico”; la inteligencia no

está “libre de valores”. Al contrario, la inteligencia es lo que es precisamente

por los valores que constituyen su subsuelo. Esta interpretación de la

inteligencia, que se desprende del pensamiento de Rousseau, se opone

frontalmente a lo que sostiene la teoría constructivista. Según Rousseau, es

imposible que el profesor pueda ser un mero “orientación”, aun cuando se lo

proponga. Porque es imposible que el profesor, como cualquier persona que

forma parte del círculo cercano al alumno, no forme parte de su “intra-yo”.

El hombre, repito, no se abre al mundo desde una inteligencia aséptica, sin

contenidos de valor existencial. Todo hombre se enfrenta al mundo ya con

unos contenidos existenciales. Precisamente por esto, lo que hace Rousseau

es referir la enseñanza a un punto ideal, más allá de este estado de cosas. Es

decir, el ideal de la enseñanza es que el intra-yo del alumno adquiera la

“energía” suficiente mediante un buen ejemplo. Antes que el ambiente social

le dé un modo de estar en el mundo, la enseñanza debe darle el modo de

estar sano.

7. En coherencia con su concepto de inteligencia, el contexto de la educación es

la amistad. Ésta constituye el paradigma del proceso de enseñanza.

8. En síntesis, la concepción de la enseñanza de Rousseau va al fondo del

problema del proceso de la enseñanza, y, a mi juicio, el constructivismo se

queda justo en las puertas, sin entrar. El “mundo interior” de cada persona no

está constituido por principios generales, fríos y secos, por deberes

abstractos, sino por rostros concretos, por experiencias concretas, por

compañías cercanas,...

131

Capítulo 10

FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS

El encuentro con las realidades vivas

Introducción

«El maestro no representa un elemento importante de ese orden [de cosas en que consiste la educación], sino el primero, por no decir el todo. Dadme el maestro, y os abandono la organización, el local, los medios materiales, cuantos factores, en suma, contribuyen a auxiliar su función. El se dará arte para suplir la insuficiencia o los vicios de cada uno de ellos.»

Francisco Giner de los Ríos 323 es un referente indiscutible de la pedagogía de la

historia de España y, en mi opinión, de la historia de la pedagogía universal. Los

grandes pedagogos de la historia universal de la educación se caracterizan porque

recogen el depósito de la Tradición, condensado y sintetizado por Platón, y lo actualizan

323 Ronda –Málaga-, 1839; Madrid, 1915. La bibliografía sobre vida y obra de Giner es abundante y casi inagotable: Prellezo, J.M., Francisco Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza. Bibliografía (1876-1976), Roma, L.A.S., 1976. Altamira, R., Biografía intelectual y moral de don Francisco Giner de los Ríos, México, 1955. Caro Baroja, J., Don Francisco Giner y la España de su época, Madrid, Ínsula, 1965. Gómez Molleda, Mª.D., Los reformadores de la España Contemporánea, Madrid, C.S.I.C., 1966. Gómez Molleda, Mª.D., Unamuno “agitador de espíritus” y Giner, Madrid, 1977. Jiménez-Landi, A., La Institución Libre de Enseñanza, I y II, Mdrid, Taurus, 1973 y 1987. Con bibliografía en t. II, 817-832. Jiménez García, A., El krausismo y la I.L.E., Madrid, Ed. Cincel, 1986. Capitán, A., Los humanismos pedagógicos de Francisco Giner de los Ríos y Andrés Manjón, Granada, Univ. Granada, 1980. Luzuriaga, L., La escuela nueva pública, Buenos Aires, 1953. De los Ríos Urruti, F., El pensamiento vivo de Francisco Giner, Buenos Aires, Atalaya, 1949. Navarro, M., Vida y obra de don Francismo Giner de los Ríos, México, 1945. Pijoan, J., Mi don Francisco Giner (1906-1910), San José de Costa Rica, Repert. Americano, 1927. Cacho Viu, V., La Institución Libre de Enseñanza. I. Orígenes y etapa universitaria (1860-1881), Madrid, E. Rialp, 1962. Elorza, A.: «Cartas y ensayos de Francisco Giner de los Ríos», Revista de Occidente, 2ª época, nº 43, Madrid, 1966. Landa, R., Giner visto por Galdos, Unamuno, A. Machado, J. Ramón Jiménez.., México, 1969. Villalobos, J., El pensamiento filosófico de Giner, Sevilla, Univ. Sevilla, 1969. Bibliografía exhaustiva en Capitán Díaz, A., Historia de la educación en España. I.L.E. Pedagogía Contemporánea, Madrid, Dykinson, 1994, 113ss.

132

al momento histórico. Esto hace Giner. Su teoría de la enseñanza guarda los mismos

parámetros clásicos: dado que el objetivo del proceso de la enseñanza es hacer hombres

libres, y supuesto que sólo se puede formar al hombres desde su raíz mediante el influjo

personal, el maestro debe ser el centro de la teoría de la enseñanza. Por tanto, la

enseñanza empieza por la propia formación del maestro, encarnando un modelo superior

de hombre. El desarrollo de esta idea será el objeto de este capítulo. Nos basamos en los

propios escritos de Giner 324.

10.1. El problema de la enseñanza: ¿cómo enseñar a ser libre?

Giner se encuentra en su época con dos métodos opuestos: idealismo y

positivismo. Y se sitúa frente a ambos. De un lado, afirma que la finalidad de la

enseñanza es una: forjar una generación de hombres libres. Y un hombre formado en y

para la libertad es aquel con facultad para enfrentarse a la realidad con alegría,

descubriendo la vida son serenidad, con capacidad crítica y con afán de superación.

Pero, de otro lado, y estando la finalidad clara, la clave de la cuestión, no obstante, es el

método: ¿cómo conseguir el fin? ¿cómo hacer hombres libres? Por tanto, niega el

324 Obras completas de Giner (editadas por España-Calpe, Madrid, 1916ss):

I. Principiso de Derecho natural, 1916. II. La Universidad española, 1916. III. Estudios de Literatura y Arte, 1919. IV. Lecciones sumarias de Psicología, 1920. V. Estudios jurídicos y políticos, 1921. VI. Estudios filosóficos y religiosos, 1922. VII. Estudios sobre educación, 1922. VIII-IX. La persona social. Estudios y fragmentos, 1923-24. X. Pedagogía universitaria, 1924. XI. Filosofía y Sociología: Estudios de exposición y de crítica, 1925. XII. Educación y enseñanza, 1925. XIII-XIV. Resumen de Filosofía del Derecho, 1926. XV. Estudios sobre Artes industriales y Cartas literarias, 1926. XVI-XVIII. Ensayos menores sobre educación y enseñanza, 1927. XIX. Informes del Comisario de Educación de los Estados Unidos, 1928. XX. Arqueología artística de la Península, 1936.

- La cuestión universitaria, 1875; reed. Madrid, Tecnos, 1967. - Ensayos, Madrid, Alianza, 1969. - Ensayos sobre educación, Buenos Aires, Losada, 1945. - Ensayos y cartas, México, 1965. - Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos, selección y estudio preliminar de F.J.

Laporta, Madrid, Santillana, 1977. Citamos las Obras completas de Giner de los Ríos sólo con el número del tomo, en números romanos, junto al número de página, en arábigos. Todos los tomos pertenecen a la Edición de Madrid, Ed. La Lectura, 1922.

133

modelo tecnicista y simple de la enseñanza positivista, pero, a la vez, no profesa un

idealismo ramplón. No está ni con uno ni con otro, sino más allá de los dos.

Tanto positivismo como idealismo adoptan, según Giner, una metodología

reduccionista, porque giran en torno al propio método, ya sean cuestiones técnicas o

cuestiones ideales. El método, en cambio, debe ser un medio, un camino para conseguir

un fin. La finalidad de la enseñanza ha de ser el desarrollo integral del hombre, o lo que

es lo mismo, la potenciación de todas las capacidades de la personalidad. De modo que

el método ha de ser precisamente lo que los anteriores métodos rechazan: la autonomía

del alumno. Y el camino concreto, para Giner, es la pedagogía del respeto a la

intimidad, de la ayuda al joven para que se enfrente por sí mismo a la realidad. Así,

pues, para Giner, no existen dos métodos enfrentados, sino dos concepciones

pedagógicas opuestas: instrucción y educación, que originan dos métodos pedagógicos

enfrentados: “método académico” frente a “método intuitivo”. De modo que la falsa

concepción pedagógica es el intelectualismo o método academicista, que se pone de

relieve en toda “filosofía de escuela” 325; es decir, el error reside en el sectarismo o

partidismo de las ideologías.

El intelectualismo es una concepción de la enseñanza, que se manifiesta tanto en

la forma de pedagogía idealista como positivista. El intelectualismo es un modo de

enfrentarse a la enseñanza, caracterizado por el reduccionismo: atiende a una dimensión

de la persona. En este sentido debe ser interpretada la oposición de Giner a la educación

tradicionalista, a la que califica de intelectualista y memorística 326. En lo que quiero

insistir es en que el método tradicionalista es equivocado, para Giner, no por ser

“anterior” al que propone él, sino por intelectualista 327. Pero también se opone Giner al

intelectualismo idealista, incluso del propio círculo krausista, como veremos más

adelante: los grandes ideales revolucionarios, por sí mismos, no consiguen “formar”

hombres nuevos, sino que repiten más de lo mismo, hombres con afán de honores y de

riquezas.

325 «La filosofía escolástica, considerada exclusivamente con respecto a nuestro asunto, vino a cumplir lo que tal vez faltaba a la griega: el rigor intelectual, más que en la indagación, en la construcción de la ciencia, cuyas formas y procedimientos afinó sutilmente. Pero la enseñanza, familiar todavía en los primeros siglos de la Edad Media y en los primeros tiempos de sus Universidades, tendía por necesidad cada vez a cerrarse en el intelectualismo» Instrucción y educación, VII, 11. 326 «Los resultados (...) se comunican al alumno, el cual ya no tiene más que aprenderlos, librándose de la tarea enojosa de buscarlos» Instrucción y educación, VII, 13. 327 Subrayo esta idea, aunque es muy simple, porque tendrá importancia para juzgar el modelo educativo de nuestra época.

134

En suma, lo que busca Giner es ir más allá del dualismo metodológico

“idealismo” / “positivismo”: sólo mediante la “superación” de estos dos métodos,

idealismo ético y severidad científica, podemos crear hombres con actitudes, y con unas

actitudes críticas, creadores. En otros términos, la educación debe permitir que el

hombre sea libre, capaz de crear nuevas realidades culturales. En conclusión, el

problema de la enseñanza es doble. En primer lugar, queda constancia que el fin no es

“transmitir” unos contenidos culturales, sino construir libertad: hombres responsables

de su mundo, con facultad crítica y constructiva. Así, pues, la enseñanza no consiste en

adaptar al hombre a su sociedad, sino, en todo caso, en “adaptar la sociedad al hombre”.

En segundo lugar, no basta con profesar el ideal de la libertad, sino que también hay que

adoptar el “método de la libertad”. No todos los caminos conducen a la libertad.

10.2. La pedagogía de la conversación.

Giner resume su opción metodológica en lo que él mismo llama conversación o

método intuitivo. Este método lo expone, entre otros, en su ensayo Instrucción y

educación (1879) 328. Aquí se ve claramente cómo Giner opta por la metodológica de la

pedagogía clásica, que abarca desde Platón hasta Rousseau, Pestalozzi y Fröbel. Afirma,

en primer lugar, que el verdadero objetivo de la educación es observar la realidad sin

prejuicios, experimentar de propia mano la realidad, sentirla, descubrirla. Y, para

alcanzar este objetivo, nada mejor que la concepción clasica: la conversación socrática.

Este es el eje fundamental de la educación que se ha perdido en la concepción

pedagógica vigente en su época, y que urge recuperar, si se quiere llegar a la forja de

una generación de hombres nuevos.

La pedagogía al uso profesa, según Giner, un modelo pedagógico “instructivo”.

La instrucción no forma al hombre en su integridad; sólo educa el elemento intelectual,

la retención memorística de unos contenidos ya dados 329. Es decir, es una educación

carente por completo del fin educativo fundamental: enfrentar al alumno a la realidad,

en todas sus dimensiones, para descubrirla, y, ligado a éste, despertar el espíritu

crítico. La verdadera “educación” considera el hombre en todas sus potencialidades:

328 VII, 3-18. 329 En El espíritu..., define la instrucción como «la asimilación receptiva del saber heredado, (...) un elemento subalterno de la cultura intelectual» 27.

135

vitales, estéticas, sentimentales, volitivas, corporales, morales, y no sólo intelectuales 330:

«si los seres racionales son algo más que repetidores mecánicos de lo que aprendieron; si poseen –que por esto precisamente son racionales- un germen capaz de obligado desarrollo, con propia virtualidad; y si al par de la inteligencia en todo su vigor, deben irse en él manifestando por sus grados naturales y en íntima armonía las restantes potencias de su alma, el amor a lo bello y a las grandes cosas, el espíritu moral, el impulso voluntario y, sobre todo, el sentido sano, viril, fecundo, que nos va emancipando de los limbos de la animalidad, donde el niño y el hombre primitivo dormitan, y elevándonos a la plenitud de nuestro ser, entonces –fuerza es reconocerlo- la educación actual, descuidada en la casa y todavía más en la escuela, pide urgente reforma, y la pedagogía tiene infinito que decir y que hacer.» 331

Y sólo se logra transmitir la alegría por estar vivo, el disfrute de lo bello del

mundo, el descubrimiento jovial de la realidad, la crítica serena, la voluntad de cambio,

la creación de nuevas formas de convivencia, si existe verdadero diálogo. Y existe

verdadero diálogo si hay «intimidad entre maestro y discípulo: intimidad que sólo cabe

en la idea de un fin común y de una igual dignidad.» 332. Así, pues, Giner opta por la

opción por la pedagogía de la conversación. Por eso dice:

«Platón será en este punto el eterno modelo de toda enseñanza digna de tal nombre.» VII, 10.

Esta es la marcha que debe adoptar la reforma educativa, que es la adoptada por

Fröbel 333. Es el camino de la pedagogía clásica, impartida en un “círculo de amigos”,

donde el ideal es que maestro y alumnos lleguen a ser amigos, porque sólo aquí hay

“confianza”, y donde hay confianza hay “comunicación de conciencia”.

«La unidad interna de su vocación –continúa diciendo de Platón- formaba alrededor del filosofía el círculo de sus discípulos; y un trato personal y continuo alimentaba esa intimidad, sin la cual es imposible que se entregue a libre comunión la conciencia, cerrada por legítimo pudor ante la mirada indiferente de un auditorio anónimo y extraño.» 334

330 Dice Giner: «no hay más triste espectáculo que el de esos jóvenes macilentos, consumidos por una vejez prematura, víctimas de un intelectualismo despótico, sin vitalidad, sin salud, sin alegría, apartados de la naturaleza, de la sociedad y aun de sí propios» El espíritu..., 29. 331 Instrucción y educación, VII, 4. Obsérvese que Giner recoge el concepto clásico de “razón” (semilla), como potencialidad del alma. En este sentido, la autonomía de la razón se adquiere por el cultivo del modo previo y fundamental de enfrentarse al mundo. Esta cuestión la desarrollo en la segunda parte. 332 Instrucción y educación, VII, 12. 333 Cfr. Instrucción y educación, VII, 8ss. 334 Instrucción y educación, VII, 10.

136

Sólo en esta ámbito de intimidad el espíritu del alumno puede ser “incitado” a

que “sienta” la realidad por propia mano, a que busque por su cuenta. El quicio de la

verdadera reforma educativa reside, pues, en la pedagogía de la conversación, o lo que

es lo mismo: la defensa de la individualidad, defensa de la crítica y la creación de

realidades. El siguiente texto resume este espíritu:

«Para acudir a los males (que aquejan al sistema educativo), infinitamente varios, (...) se han proyectado y puesto por obra remedios muy varios también.» 335. «Pero el verdadero remedio –ya se habrá comprendido por este trabajo- es otro y muy sencillo, tan sencillo como seguro, aunque de lenta y laboriosa aplicación: acenturar el carácter educativo en la escuela primaria, (...) y llevarlo desde allí a la secundaria, a la especial y profesional, a la superior; en suma, a todos los órdenes y esferas. Como condiciones externas para que ese nuevo espíritu pueda allí formarse, hay que convertir las leciones en una conversación familiar, práctica y continua entre maestro y discípulo; conversación (...) que acabará con las explicaciones e interrogatorios del método académico (...). Para decirlo de una vez: conservando el sistema de mera exposición a aquella enseñanza en forma de discursos, que se dirige a un auditorio anónimo y de un cierto nivel medio de cultura, consituyendo las conferencias públicas, en lo demás, una cátedra de Instituto, como una de doctorado; las de Derecho Civil como las de Fisiología o las de Metafísica, todas deben reproducir, cada cual a su modo, el tipo fundamental de una escuela primaria bien organizada. Esto es, deben venir a ser una reunión durante algunas horas, grata, espontánea, íntima, en que los ejercicios teóricos y prácticos, el diálogo y la explicación, la discusión y la interrogación mutua alternen libremente con arte racional, como otros tantos episodios nacidos de las exigencias mismas del asunto.» 336

Así, pues, la enseñanza no puede limitarse al nivel congitivo de la persona. La

consideración integral del ser humano implica adotar una perspectiva pedagógica nueva,

que haga frente a la necesidad de “bajar” hasta el fondo del ser, y, desde ahí, “despertar”

todas las potencias, “activar” el ser para que sea dueño de sí,... y capaz de razón.

10.3. El método intuitivo o método socrático.

En El espíritu de la educación en la Institución Libre de Enseñanza, nombra al

método de la conversación con otro concepto: el «método intuitivo» 337. Aunque el

término puede dar lugar a pensar que se trata de un método empírico –la reducción de

335 VII, 14 336 Instrucción y educación, VII, 15-16. También abunda en esta idea en El espíritu... 26. 337 El espíritu..., 23.

137

toda forma de conocimiento a “lo dado”- no se trata de esto. Lo que hace Giner, más

bien, es recoger el sentido originario del empirismo filosófico, cuya intención primera

es la observación directa de la realidad, sin intermediarios, sin autoridades externas y

libre también de prejuicios internos.

«Él [el método intuitivo] es quien, rompiendo los moldes del espíritu sectario, exige del discípulo que piense y reflexione por sí, en la medida de sus fuerzas, sin economizarlas con imprudente ahorro; que investigue, que arguya, que cuestione, que intente, que dude, que despliegue las alas del espíritu, en fin y se rinda a la conciencia de su personalidad racional: la personalidad racional, que no es una vana prerrogativa, de que puede ufanarse y malgastar a su albedrío, sino una ley de responsabilidad y de trabajo.» El espíritu..., 24.

Así, pues, Giner encuentra que en el espíritu filosófico del empirismo unas

verdades que inspiran su talante pedagógico:

1) la filosofía es un saber que está vuelto al descubrimiento de la realidad;

2) la filosofía nos aporta reglas para librar al entendimiento del sectarismo;

3) el espíritu de descubrimiento de la realidad y de liberación de nuestros

prejuicios se concreta en la conversación, la compañía y el cuidado del

maestro.

Que sea una prolongación del método socrático lo explica el mismo Giner:

«Así considerado este método intuitivo, realista, autóptico, de propia vista y certeza, el método, en suma, de Sócrates, no es un proceso particular, empírico, ni mejor entre otros, sino el único autorizado en todo linaje de enseñanza.» El espíritu..., 24.

El método socrático es, en la conciencia de Giner, el canon de la pedagogía. Y

es, sigue afirmando nuestro autor, el método que ha sido aplicado a la infancia en los

tiempos modernos por Rousseau, Pestalozzi y Fröbel 338. Y la reforma de la pedagogía

consiste en extender a todos los niveles educativos este paradigma: agrupar en torno del

profesor

«un círculo poco numeroso de escolares activos, que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos, en suma» 339. «Hacedles medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio; discutir como en Grecia los problemas fundamentales del ser y destino de las cosas; sondear el dolor en la clínica, la nebulosa en el espacio, la producción en el suelo de la tierra, la belleza y la historia en el Museo;

338 Cf. El espíritu..., 24-25. Hasta tal punto influye la perspectiva de Rousseau en Giner que defiende la preferencia de los maestros rurales a los de las clases medias urbanas, y dice que éstos a los alumnos «los pule, y no mucho, por fuera, dejándolos intactos por dentro» El espíritu..., 38. 339 El espíritu..., 26.

138

que descifren el jeroglífico, que reduzcan a sus tipos los organismos naturales, que interpreten los textos, que inventen, que descubran, que adivinen nuevas formas doquiera...» 340

Como dice uno de los alumnos de Giner 341, esta enseñanza “en intimidad” era

su pauta; dice este alumno presentando los escritos de Giner: «Habla en este libro, como

en sus mejores días, el alma de D. Francisco. (...) Además, se releerá seguramente por

muchos discípulos del autor como un íntimo examen de conciencia.» 342. Prefería en

clase pocos alumnos: «Poco a poco iban así quedando los íntimos en una “clasecita”» 343. Y: «En clase no había lecciones seguidas, ni explicaba un sistema, ni siquiera un

asunto monográfico determinado. Confiaba a los alumnos trabajos especiales. Aquéllos

los producían en notas, sobre las que recaía el más minucioso estudio. El profesor

suscitaba problemas, aportaba información, sugería dudas y reservas, provocaba nuevos

estudios y confrontaciones, indicaba autores y libros y hablaba de su significación sobre

los puntos más importantes. Uno de los discípulos llevaba y leía el “diario de clase”» 344,...

10.4. Pedagogía de la intimidad: el maestro como eje de la pedagogía.

«El maestro no representa un elemento importante de ese orden [de cosas en que consiste la educación], sino el primero, por no decir el todo. Dadme el maestro, y os abandono la organización, el local, los medios materiales, cuantos factores, en suma, contribuyen a auxiliar su función. El se dará arte para suplir la insuficiencia o los vicios de cada uno de ellos.» 345.

Estas palabras sintetizan la clave de la pedagogía en Giner. La realidad que cala

más hondo en el alma humana, la que lo transforma, es el contacto con las realidades

vivas. Este es el eje de su pedagogía: lo más importante de nuestra formación es, en

definitiva, aquellos grandes maestros que nos encontramos en nuestra vida. Esta idea es

reflejo de una convicción básica en su vida. Es más, una convicción enraizada en un

“impulso” básico: el deseo de saber, deseo que se concreta en la búsqueda de maestro.

Así, en la Universidad de Barcelona recibe el ejemplo humano e intelectual de Xavier 340 El espíritu..., 27. 341 L.P.M: «Nota prelimiar», a Giner XII, 5-15. 342 L.P.M: «Nota prelimiar», a Giner XII, 6. 343 L.P.M: «Nota prelimiar», a Giner XII, 9. 344 L.P.M: «Nota prelimiar», a Giner XII, 9. 345 El espíritu... 38. En el «Discurso de inauguración del curso 1881-82» vuelve a repetir Giner: «Sin duda no es el local de la escuela el primer elemento pedagógico, sino el maestro» El espíritu..., B 50.

139

Llorens i Barba; en la Universidad de Granada entra en contacto con la filosofía

krausista, de la mano de Fernández y González, y en 1863, siendo estudiante de

doctorado en Derecho, conoce a su maestro Sanz del Río.

10.4.1. La persona de Sanz del Río como ejemplo de maestro para Giner.

Giner sintió el entusiasmo del saber al contacto con un gran maestro, Sanz del

Río. Éste hace a Giner “girarse” hacia la preocupación más importante y menos

atendida de su vida, como es la vocación para la vida, la llamada a realizar una vida

plena, mediante el desarrollo de todas las potencialidades, y, a la vez, en la consciencia

de que sólo puede llegar a esta plenitud mediante la transformación social. Sanz del Río

le hace consciente del primer deber de la vida: el combate para la vida, el deber de la

implantación plena y real en el mundo, con sus injusticias, sus ambiciones y sus

sacrificios, con la mirada puesta en el deber de corregir la enfermedad, la miseria y la

ignorancia.

Esta convicción fue la que entró en el alma de Giner y la transformó. Por eso es

muy consciente de que la educación real viene de la mano de un gran maestro y de su

palabra. De ahí su insistencia en que lo demás, incluido medios y técnicas pedagógicas,

es secundario. Lo importante es la personalidad del maestro:

«El Magisterio (...), como el sacerdocio –con el que tantos puntos de contacto tiene, sobre todo en los pueblos modernos, donde a veces comparte con él, a veces casi por completo ha absorbido, el ministerio de la instrucción pública-, exige en primer lugar hombres bien equilibrados, de temperamento ideal, de amor a todas las cosas grandes, de inteligencia desarrollada (...)» (XII, 86).

10.4.2. La persona de Giner como ejemplo.

Para Giner la importancia de la personalidad del maestro equivale a la fuerza de

su palabra, a su posibilidad de estimular el pensamiento ajeno, más que a exponer el

propio, y a generar un sentimiento jovial ante la vida 346. En suma, Giner defiende la

346 La personalidad de Giner está caracterizada por la jovialidad y el amor a la Naturaleza. Así lo vió Azorín: «Cossío y Giner tienen una misma luz. Pero el color de la luz es distinto. En Giner, reconcentrado, todo inclina a la serena jovialidad. En Cossío, expansivo, todo induce a la melancolía. El peligro en hombres como Giner y Cossío está en la imaginación. Cuanto más se restringe la vida, tanto más se ha de recortar la imaginación. Y la imaginación es la sal del mundo. El problema a resolver consistirá para un Giner, para un Cossío, en llegar a la sencillez austera sin mermar la imaginación. El problema lo han resuelto de diversas maneras los santos. Lo resolvió –lanzándose a la plena y humana jovialidad- Felipe Neri. Lo resolvió –lanzándose a las fundaciones- Teresa de Jesús. Giner y Cossío lo

140

superioridad pedagógica de el diálogo. Los “hombres nuevos” que busca formar la

educación han de serlo por convicción, por voluntad, por vocación, y no por la mejora

del bienestar material. Y esto se consigue si se consigue llegar a su intimidad. Esta

característica es propia de la pedagogía clásica: la transformación del hombre, desde su

raíz, sólo es posible a través de la influencia personal.

El pensamiento pedagógico de Giner es esencialmente dialógico. Estamos en los

mismos parámetros de la pedagogía socrática; de hecho, Unamuno llama a Giner el

“Sócrates español”. El propio Giner encarnó este principio: el mayor medio pedagógico

es la palabra (“el Santo Sacramento de la conversación”). Así lo vió Unamuno:

«Nunca olvidaremos nuestras conversaciones con él, nuestro Sócrates español, con aquel supremo partero de mentes ajenas. Inquiría, preguntaba, objetaba, obligándonos a pensar. Y después de una de aquellas charlas con él volvíamos a casa tal vez sin haber recibido de él ninguna idea nueva; pero lo que vale más, mucho más son nuestras propias ideas, antes turbias, aclaradas ahora, habiendo descubierto en nosotros mismos puntos de vista que ignorábamos antes, conociéndonos mejor y conociendo mejor nuestros propios pensamientos que no conocíamos antes de habernos acercado a él. Éste era el maestro.» 347

Uno de los alumnos de Giner, Pablo de A. Cobos, explica del siguiente modo la

clave metodológica que cambió en panorama cultural y espiritual de la españa del

último tercio del XIX y del primer tercio del XX:

«Con una escuela, la más humilde escuela de Madrid, la I.L.E. Y con un procedimiento: la influencia personal. Y con unos principios, firmísimos principios de conducta irreprochable, purísima. A su lado, un grupo de hombres, con la hombría en toda plenitud. Junto a cada uno de estos hombres, otro grupo, cada día más amplio. Y otro grupo luego. Y repartidos por toda España, y por todas las actividades del pensamiento, educando siempre con la palabra y con la conducta.» 348.

Muchos testimonios de alumnos de Giner podrían aducirse aquí para poner de

relieve la importancia de “la persona de Giner” en la educación, pero no añadiría nada a

la idea básica. Giner es el mejor ejemplo de su pedagogía: el maestro es la realidad

educativa fundamental para crear personas.

han resuelto en el amor a la Naturaleza y al Arte». En Azorín: «Don Manuel B. Cossío», Dicho y hecho, Barcelona, Ed. Destino, 1957, 131. (Cita tomada de Abellán, Historia crítica... V/I, 165). 347 Unamuno: «Recuerdo de don Francisco Giner», Obras completas III, Madrid, Ed. Escelicer, 1966, 1178-1179. (Cita tomada de Abellán, Historia crítica... V/I, 159). 348 Ruben Landa, Giner visto por Galdos, Unamuno, Machado, etc., México, Instituto Luis Vives, 1969, 179. (Cita tomada de Abellán, Historia crítica... V/I, 159).

141

10.4.3. La mejor obra de Giner: Cossío, un maestro.

Tan convencido estaba Giner de que su misión era crear personas, y que la mejor

obra que podía dejar en el mundo era una persona, que, de hecho, su mejor obra no fue

un objeto material o una institución, sino una persona: Cossío.

Manuel Barlolomé Cossío (1857-1935) 349, casi veinte años menor, fue discípulo

y amigo de Giner. En 1884 gana por oposición la plaza de director del Museo

Pedagógico Nacional de Madrid, y en 1915, a la muerte de Giner, toma su relevo en la

I.L.E. Como dice Abellán: «si Giner fue profeta de la reforma pedagógica, Cossío será

su director y su primer obrero» 350. También en su concepción pedagógica la figura del

maestro es el eje de toda la reforma educativa 351:

«Dadme un buen maestro y él improvisará el local de la escuela si faltase, él inventará el material de enseñanza, él hará que la asistencia sea perfecta; pero dadle a su vez la consideración que merece (...) Gastad, gastad en los maestros» 352.

También la persona misma de Cossío es reflejo de su doctrina: su ejemplo

personal fue su principal magisterio 353. Dedicó su vida a practicar el arte de la

educación mediante la conversación 354.

349 Abellán, Historia crítica... V/I, 165-174. Joaquín Xirau, Manuel B. Cossío y la educación en España, México, 1945. J. Caro Baroja: «Prólogo», De su jornada, Madrid, Aguilar, 1966. Américo Castro: «Manuel B. Cossío. Fue él y fue un ambiente», De la España que aún no conocía I.L.E., México, 1972. Luis de Zulueta: «Cossío, artista de la educación», Revista de Pedagogía, nº 165. 350 Abellán, Historia crítica... V/I, 167. 351 Casi todo lo que escribió lo publicó en el Boletín de la ILE (BILE), recogido todo en: Cossío, Una antología pedagógica, Publicaciones del MEC, 1985. Cossío, De su jornada, Madrid, 1929. 352 Cossío, Una antología pedagógica, 21. 353 Américo Castro dice de Cossío: «Aquel hombre espléndido consagró su vida a la acción, a la construcción oral. Su tiempo fue de todos, de cualquiera que llegaba en solicitud de una palabra, que sin tasa ni mesura era administrada con olvido absoluto del interés propio. El interés justamente consistía en ocuparse de los demás.». A. Castro: «Manuel B. Cossío fue él y fue un ambiente», De la España que aún no conocía, II, México, Finisterre, 1972, 235. (Cita tomada de Abellán, Historia crítica... V/I, 166). 354 Sirva la descripción de la personalidad de Cossío que hace Xirau: «Era sencillo en sus palabras y en sus acciones, abierto, espontáneo, sin actitud ni gesto estudiado, humano, completo, armonioso, siempre accesible, siempre simpático (...). Hablaba con vivacidad e inagotable variedad. En su conversación se mezclaban en unidad indiscernible las más íntimas confidencias con la discusión de los temas más impersonales y objetivos. Ponía en cada palabra, en cada frase, el alma entera. La conversación nunca era corta. Conlas personas a quien quería se alargaba ordinariamente por varias horas. salía de sí mismo, se vertía hacia fuera. Cada palabra abría una perspectiva insospechada. Decía las cosas más evidentes con un resplandor de belleza. Las ideas más abstractas adquirían la calidad de la obra de arte. Uno tenía la impresión de que lo que decía lo había pensado siempre así. Pero era nuevo, intacto, reverberante. Descubría y ponía a plena luz los pensamientos del más íntimo recato. A medida que hablaba su figura se alargaba, se estilizaba, se afinaba. Era un Greco viviente» J. Xirau, Manuel B. Cossío y la educación en España, México, 1945, 84-85. (Cita tomada de Abellán, Historia crítica... V/I, 168).

142

10.5. Conclusiones.

1. La finalidad del proceso de la enseñanza es “hacer hombres libres”: hombres

responsables de su mundo, con capacidad crítica y constructiva. La

enseñanza no es, pues, una “trasmisión” acrítica de unos contenidos

culturales previos. En síntesis, la enseñanza no consiste en adaptar al hombre

a su hombre”, sino adaptar la sociedad al hombre. Contra el modelo

positivista de enseñanza y contra el curriculum básicamente tecnicista.

2. Pero los grandes ideales, por sí mismos, no forman al hombre. Así, pues, y

contra el puro idealismo, el problema de la enseñanza es: ¿cómo poner los

medios para conseguir el fin (la libertad)?

3. Tanto el positivismo como el idealismo pedagógico incurren en un

reduccionismo antropológico: no atienden a la totalidad e integridad de las

capacidades humanas.

4. El intelectualismo es el origen tanto del positivismo como del idealismo. Se

sutenta en un reduccionismo antropológico y deriva en una enseñanza

meramente instructiva.

5. El problema de la enseñanza –que es formar libertad- reside en una verdad

antropológica: la razón necesita activación. El hombre nace con capacidad

para ser libre, pero esta capacidad no es espontánea, sino que requiere

cultivo. La conducción autónoma de sí –autonomía- sólo es posible si se

“despiertan” las potencias. En síntesis, no se es “dueño de sí” sino por la

formación, y ésta no consiste en el desarrollo de las estructuras cognitivas,

sin más, sino que fundamentalmente consiste en despertar las condiciones de

posibilidad de estas estructuras.

6. Y para hacer frente a este problema –en que consiste la enseñanza y, además,

es el problema del hombre mismo- Giner opta por la pedagogía clásica: la

conversación socrática. El método de la enseñanza es el clásico: la pesona

del maestro es la realidad educativa central.

7. Por tanto, la propia identidad del maestro es el eje de la enseñanza. En

persona, mediante su acción y su palabra, es ejemplo existencial, que se

graba (mímesis clásica) en el intra-yo del joven, y, así, constituye un

referente interno de constitución personal.

143

8. En consecuencia, la clave de la reforma de la teoría de la enseñanza es la

formación de maestros. La enseñanza nueva empieza con el cultivo del

propio maestro. Esta convicción básica forma parte del depósito universal de

la tradición clásica educativa.

144

Capítulo 11

RECONSTRUCCIÓN DEL PAPEL DEL EDUCADOR

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

Introducción

He comenzado esta primera parte planteando la necesidad de revisar los

supuestos del constructivismo, la teoría de la enseñanza predominante en el panorama

pedagógico actual. Hemos tomado como canon el discurso de los grandes pensadores de

la educación. Ellos han sido y deben seguir siendo el marco de referencia de la teoría

educativa. En este último capítulo afronto el problema de la reconstrucción de la teoría

de la enseñanza, encarando, de un lado, el planteamiento constructivista, y, de otro,

tomando como referencia el horizonte de sentido de los grandes pedagogos. De este

modo, voy a tratar de poner en claro los aspectos insuficientes de la teoría de la

enseñanza del actual sistema educativo, con el propósito de diseñar las líneas básicas

que debería seguir un nuevo programa de enseñanza.

11.1. Síntesis de las conclusiones de los pedagogos “de referencia”.

En primer lugar, sintetizo las conclusiones que ha arrojado el análisis de los

clásicos de la educación. Todos ellos coinciden en las siguientes afirmaciones:

1. El contexto de sentido de la teoría de la enseñanza es la existencia humana

en su totalidad. No una dimensión del hombre, sino la vida entera.

145

1.1. Educar es capacitar al hombre en todos los órdenes de su existencia.

El hombre es una “realidad viva” que necesita de resolución

existencial.

1.2. Ni el modelo positivista ni el idealismo puro atienden a la realidad

humana en su complejidad.

1.3. El peligro que amenaza el método de ambos es el intelectualismo –

entendido como separación entre las propuestas metodológicas

ideales y la realidad (antropológica) en sí-.

1.4. Así, pues, en última instancia, la teoría de la enseñanza surge de una

antropología.

2. El problema de la enseñanza –que es formar libertad- reside en la realidad

antropológica: el hombre nace con capacidad para ser libre, pero esta

capacidad no es espontánea, sino que requiere cultivo. De este modo, la

teoría de la enseñanza se sustenta en una verdad antropológica: la razón

necesita activación; la conducción autónoma de sí –autonomía- sólo es

posible si se “despiertan” las potencias. Así, pues, educar consiste en

“despertar”, “cultivar”, el ser interior del hombre.

2.1. El “ser interior” no se reduce a las estructuras cognitivas, ni al nivel

emocional. La dimensión psicológica no es el objeto último de la

educación. Las estructuras psicológicas se afincan en un modo de

ser. Por tanto, no se accede al mundo desde las estructuras

psicológicas, sino desde un tono existencial básico.

2.2. La dimensión psicológica se cimenta en unos “elementos

primordiales” (Vives) o “semillas originales” (Locke), en una

realidad previa y fundamental: la “luz interior”, “ingenio” o “razón”.

2.3. La razón es la semilla que hay que cultivar en el proceso de

enseñanza. Es una potencia dormida que hay que despertar. En

síntesis, no se es “dueño de sí” sino por la formación, y ésta no

consiste en el desarrollo de las estructuras cognitivas, sin más, sino

que fundamentalmente consiste en despertar las condiciones de

posibilidad de estas estructuras.

2.4. En última instancia, el problema del hombre y el problema de la

cultura es la cuestión de la formación.

146

3. La razón de ser de la teoría de la enseñanza –en su pretensión de dar

respuesta a la vida (del hombre y de la cultura)- es la referencia a un modelo

superior (ideal) de hombre. Sin un ideal de hombre no existe enseñanza. Lo

que da cuerpo y constitución a la enseñanza son los “valores existenciales” a

formar. Sin ellos no existe formación.

3.1. El hombre accede al mundo “desde” una cultura que condiciona su

existencia. El reto de la educación es transmitir una “cultura para la

vida”. Por tanto, la “idea reguladora” de la teoría de la enseñanza es

un “mundo nuevo” desde el que poder experimentar las cosas en sí

mismas, alejado de unos prejuicios culturales corruptos.

3.2. La finalidad del proceso de la enseñanza es “hacer hombres libres”:

hombres responsables de su mundo, con capacidad crítica y

constructiva. La enseñanza no es, pues, una “transmisión” acrítica de

unos contenidos culturales previos. En síntesis, la enseñanza no

consiste en adaptar al hombre a su hombre”, sino adaptar la

sociedad al hombre.

3.3. Lo esencial de este “tipo de hombre” es su humanidad. La educación

ha de pretender construir un “hombre auténtico”, es decir, un

hombre en sí mismo, y no un hombre útil “para”, contra el modelo

positivista de enseñanza y contra el currículo básicamente tecnicista

(centrado en contenidos técnicos-instrumentales).

3.4. En última instancia, la teoría de la enseñanza tiene que afrontar el

problema del canon (tipo ideal de hombre) de la enseñanza.

4. Así, pues, la enseñanza no es, en primera instancia, una cuestión de

“contenidos” cognitivos, ni de materias, sino de saberes y vivires. Este es el

objetivo de la clásica “educación de la virtud”.

4.1. El hombre no “accede al mundo” de modo directo y espontáneo,

sino a través de una mediación cultural. Por tanto, llegar a conocer el

“orden natural” de las cosas implica un proceso –formación-.

4.2. La construcción de “hombres libres y autónomos” exige que la teoría

de la enseñanza afronte el problema radical del proceso del

conocimiento. Es decir, de las tres dimensiones del conocimiento –

147

sujeto cognoscente, objeto conocido y relación que se establece

entre sujeto y objeto-, la dimensión fundamental que debe afrontar la

enseñanza es la relación misma, pues sin ella no existe proceso de

enseñanza. A mi juicio, el constructivismo reduce el problema del

conocimiento al sujeto y, en concreto, a sus estructuras psicológicas,

y, concretando todavía más, a las estructuras cognitivas.

4.3. El protagonista de la “relación” en que consiste el proceso de

enseñanza no es ni el profesor ni el alumno, sino la relación misma,

es decir, el proceso de búsqueda de la verdad (Logos). El objetivo

del maestro es referir al alumno a su propio camino, pues cada

camino de búsqueda –formación- es único, particular e insustituible.

Pero es en la relación donde se “enciende” la luz interior (la razón

existencial). La enseñanza es una relación de libertades personales.

4.4. En última instancia, la teoría de la enseñanza se las tiene que ver con

el problema de la inteligencia. La inteligencia no es un “instrumento

aséptico” –libre de valores existenciales-. El hombre se abre al

mundo desde unos contenidos existenciales, y la inteligencia es lo

que es precisamente porque los valores que constituyen su subsuelo.

Así, pues, la pregunta central de la educación es: ¿cómo transmitir

unos valores existenciales que beneficien el despertar y el

crecimiento de la inteligencia?

5. La raíz del método de la enseñanza no son materiales ni medios, sino el

contacto con realidades vivas. Es la persona misma del maestro la realidad

educativa clave y central. El paradigma constante del proceso de la

enseñanza es la amistad.

5.1. Desde una concepción relacional de la inteligencia, los clásicos de la

pedagogía sostienen que es el maestro mismo en persona el que

ofrece al alumno (ejemplo existencial) los horizontes de referencia

necesarios para moverse en el mundo. La persona del maestro es el

ejemplo de la educación.

5.2. Pero el “ejemplo” –como dimensión educativa- no se reduce

exclusivamente a la dimensión moral del maestro, sino a toda su

148

existencia y, por tanto, también a los valores mismos que

constituyen su identidad

5.3. Así, pues, en última instancia, es la misma identidad personal del

maestro la que se ofrece al “intra-yo” del alumno. En persona,

mediante su acción y su palabra, es ejemplo existencial, que se

graba (mímesis clásica) en el intra-yo del joven, y, así, constituye un

referente interno de constitución personal. No es, pues, el profesor

un mero “orientador” externo, sino un “posibilitador” de realidad

personal. Los “contenidos existenciales” que profesa y encarna el

maestro –y que constituyen su identidad- son “digeridos” por la

inteligencia del alumno. La identidad misma del maestro es la

compañía íntima que alimenta la inteligencia del alumno.

5.4. Por tanto, el maestro no es “un” recurso más, sino “el” recurso clave

de la pedagogía. Su persona misma es activo en el proceso de

enseñanza.

6. La “ciencia esencial” de la pedagogía es la identidad personal del maestro.

6.1. Lo que constituye el centro de la pedagogía ni es el nivel jurídico de

las relaciones interpersonales, sino la referencia a la virtud –

terminología clásica- o valores existenciales. En síntesis, lo que

produce enseñanza es la existencia de realidades educativas. De lo

contrario, no existe transmisión de valores.

6.2. Dado que la raíz de la transmisión de los valores existenciales es la

persona misma del maestro, el problema esencial de la pedagogía es

el tipo de maestro o, en otros términos, la formación de maestros.

Por tanto, la reforma radical de la enseñanza empieza por la

reconstrucción de la identidad del profesor.

6.3. La característica primera que debe constituir el “tipo ideal” de

maestro es el cuidado de sí –en su sentido clásico- o intencionalidad

–como eje de la identidad personal-.

Estas convicciones básicas forman parte de ese depósito universal que es la

tradición clásica educativa. Desde ellas revisamos nuestro sistema educativo. En los

149

siguientes epígrafes nos centramos exclusivamente en la actividad del profesor en el

proceso de enseñanza 355.

11.2. ¿Es el profesor una “herramienta” del aprendizaje?

Antes de nada, hay que dejar bien clara una idea. El constructivismo no es una

teoría. Una teoría debe presentar un marco explicativo de los hechos. En cambio, lo que

hace el constructivismo es justificar lo que de hecho sucede en el aula: la regla de los

dos tercios 356. El proceso de enseñanza que, de hecho, ocurre en el aula es una

interrelación de preguntas y respuestas entre profesor y alumno. Esto es cierto. Esto es

un hecho. Pero el constructivismo no explica el sentido de esa interrelación, porque,

además, no existe en el panorama bibliográfico un consenso al respecto. En su

interpretación todavía no ha quedado explicado qué papel juega la persona misma del

profesor en la interrelación; ni cómo se efectúa esa relación. Decir que el aprendizaje

se produce por andamiaje, como hace el constructivismo, no es suficiente, hay que

explicar qué y cómo cambia en el interior del sujeto en el proceso de enseñanza. El

recurso al “andamiaje” es algo que hay que explicar.

En última instancia la propuesta constructivista se limita a decir que el profesor

ha de proporcionar “instrumentos” a la inteligencia del cognoscente para que él mismo,

en el uso de sus mecanismos psicológicos, adquiera aprendizaje. El profesor, en este

modelo de enseñanza, es un agente extrínseco al mismo proceso de aprendizaje, porque

se limita a proporcionar “herramientas” al educando. El profesor es un agente pasivo. Él

mismo no juega un papel sustancialmente activo en el proceso. Al extremo, tiene la

misma función que cualquier otro medio de enseñanza (un ordenador,...), sólo que es un

“medio” más cualificado, imprescindible, de momento, dado el nivel de desarrollo

tecnológico actual. Pero si, en coherencia con el modelo actual, existiera un “ordenador

inteligente” que detectara el nivel de desarrollo del alumno, sería incluso mejor

profesor, porque produciría un mayor nivel de ajuste (andamiaje). La persona del

profesor, que los grandes pedagogos de la historia consideran como el núcleo de la

enseñanza, en el constructivismo no es más que algo secundario.

355 Este aspecto coincide básicamente con los puntos cinco y seis de estas conclusiones. En las siguientes partes de este trabajo desarrollo los siguientes núcleos de la identidad profesional. 356 Como he expuesto en el primer capítulo de esta parte.

150

Así, pues, se puede concluir que el constructivismo, en último término, es una

reformulación del modelo conductista de “profesor eficaz”. Trata de aportar no más que

un modelo que explique las coordenadas de la “eficacia docente”. De hecho, las

investigaciones sobre la interacción profesor/alumno está presidido casi en absoluto por

la definición de eficacia docente 357. En realidad, el constructivismo no se opone al

principio de la “eficacia” del docente, sino al “método” conductista de eficacia 358. En la

propuesta constructivista el profesor eficaz es el que se “ajusta” a los niveles del

alumno, el que presta mejor “ayuda” al alumno, en suma, el mejor “orientador”. No

introduce ningún elemento esencial nuevo a la teoría psicológica conductista. La teoría

sociolingüista es incorporada al esquema de enseñanza eficaz. Decir que es un modelo

“más novedoso” no implica cambio de paradigma. Lo novedoso no es razón explicativa

suficiente.

11.3. ¿Es suficiente el elemento cognitivo en la enseñanza?

A la hora de explicar el “desarrollo” que se produce en el cognoscente en el

transcurso del proceso de aprendizaje, el constructivismo afirma que se produce

mediante una interrelación, y ésta es entendida como participación de

responsabilidades; en un primer momento, la responsabilidad es del profesor, y,

después, la responsabilidad es del alumno. No obstante, el modelo constructivista de

aprendizaje atiende exclusivamente a la faceta cognitiva del sujeto, a las estructuras de

adquisición. En cambio, los grandes pensadores de la educación analizados entienden el

proceso de enseñanza como un poner “en activo” el ser entero del sujeto, y no ya sólo

del nivel cognitivo. Es la inteligencia misma del sujeto la que debe ser “cultivada”, si

quiere adquirir capacidad de uso propio (autónomo). El sujeto no puede elaborar

(construir) unos contenidos si todo el sujeto no está puesto “en acción”. Sin esta

activación la enseñanza se limita a reproducir unos elementos “ya dados”.

El concepto de participación del alumno en el proceso de enseñanza del

constructivismo no explica nada. ¿En qué tiene que participar? Si fuera capaz de

participar responsablemente ya estaría educado. No explica, en suma, cómo puede el

357 Medley, D.: «The effectiveness of teachers», en Peterson, P., y Walberg, H. (eds.), Research on teachins, concepts, findings, and implications, Berkeley, California, McCutchank, 1979. 358 Cf. Montero, M.L.: «Comportamiento del profesor y resultados del aprendizaje: análisis de algunas relaciones», Coll, Palacios, Marchesi (dir.), Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, 249-271.

151

sujeto, no ya sólo adquirir información, sino reelaborla y reasumirla. De hecho, la teoría

constructivista está basada en experimentos muy parciales, como la descripción del

proceso de enseñanza que se produce en un contexto limitado: una madre que enseña a

su hija. La educación, en cambio, acaece en un contexto muy distinto: no es, primero,

una madre la que enseña, sino un profesional. En segundo lugar, la educación no

consiste en una persona que educa a un individuo, sino en un profesor que educa a un

grupo, generalmente muy numeroso, con unas características particulares muy

específicas. Y, por último, en la educación el profesor representa algo más que “ayuda”

o “afectividad”; se siente portador de un saber a transmitir.

El problema básico, pues, del proceso de enseñanza es cómo elabora y recrea el

sujeto la realidad. Los grandes pedagogos nos dicen que para que se produzca

reelaboración y recreación de la realidad –pues esta es la finalidad de la educación:

producir sujetos autónomos- hay que atender las estructuras pre-racionales. Sólo si se

consigue despertar las semillas originales e individuales del hombre, conseguiremos

que el sujeto sea crítico y autónomo. Educar es, pues, despertar potencias, hacer posible

que el sujeto sea capaz de utilizar su razón. En ningún momento hablan los pedagogos

clásicos de “andamiaje”. El niño no puede ser responsable porque es ese mismo valor el

que hay que despertar en su alma. Si el sujeto fuera ya “racional” no haría falta la

educación. La racionalidad es una potencia a despertar, a activar. El hombre, pues, no es

una sustancia racional, como sostiene el constructivismo. Es, en todo caso, un ser capaz

de razón, capaz de uso autónomo de sus facultades, y esa capacidad es precisamente la

que hay que activar en el proceso educativo.

La enseñanza, como dice el constructivismo, debe ser individualizada, sí. Pero

eso no significa que no exista un “canon” universal. Existe un elemento universal en la

educación: educar es despertar potencias, posibilitar en el niño un temperamento básico

que le haga autónomo ante la realidad. En cambio, el constructivismo utiliza la

“individualidad” de la enseñanza para justificar una “adaptación” a los niveles

cognitivos del niño. La enseñanza, en todo caso, es individualizada, como advierten los

clásicos, porque cada sujeto es único, cada individuo representa en sí mismo un modo

“único” de acceso a la realidad; cada sujeto oferta al mundo una “perspectiva” nueva de

la realidad. La enseñanza no consiste, como cree el constructivismo, en adaptar al

hombre a su sociedad, sino, en todo caso, en “adaptar la sociedad al hombre”.

Pero eso mismo es lo que debe cultivar el profesor. En esto el profesor es activo.

Esa “originalidad” ante el mundo, de que está dotado cada sujeto, no se desarrolla

152

espontáneamente. El profesor tiene una mediación necesaria en ese proceso, como

recuerda Rousseau. El profesor es el que cultiva y desarrolla esos “gérmenes”

particulares. De tal modo es necesaria la mediación del profesor, que incluso el sujeto

no llega a ser consciente de su originalidad hasta que el profesor se lo hace ver. Es fruto

de la experiencia educativa el hecho de ver que los alumnos no son consciente de sus

potencialidades, hasta que el profesor se las hace ver. Por tanto, la persona del profesor

es mediadora necesaria en el proceso de aprendizaje. Ninguna “herramienta” puede

sustituir su actividad. Y su actividad no se limita a lo “instrumental”. El profesor, como

dicen los grandes pedagogos, es un artista, porque crea persona, posibilita la libertad del

individuo, activa la inteligencia del sujeto, pone en acción la autonomía.

A mi juicio, el concepto de “participación de responsabilidades” en el proceso de

enseñanza es introducido en el discurso educativo de un modo ideológico. Al parecer se

quiere hacer ver que es un modelo educativo más justo porque contenga el principio

democrático de la participación. El contexto democrático no debe ser un principio

absoluto. La característica del “integrismo social” es precisamente la pretensión de que

un solo concepto colonialice todos los ámbitos sociales y totalice todos los discursos.

Que la enseñanza se produzca en un contexto democrático no significa que todos

“tengan la misma función”. Es evidente que todos los individuos somos “iguales” ante

la ley. Todos somos portadores de derechos inalienables. Pero eso no significa que en la

realidad educativa todos los sujetos tengan las mismas funciones. Hay unos que están

habilitados para enseñar y otros no. El alumno no es, en este sentido, “igual” al

profesor. Uno está en la escuela para aprender y otro para educar. El nivel jurídico, aun

siendo condición necesaria, no es suficiente para constituir educación.

El constructivismo incurre, además, en el error del instructivismo pedagógico,

porque carece por completo del fin educativo fundamental: enfrentar al alumno a la

realidad, en todas sus dimensiones, capacitarlo para descubrir los valores vitales,

despertar el espíritu crítico ante el mundo. Como dice Giner, sólo puede llamarse

“educación” a la que considera al hombre en todas sus “potencialidades”: vitales,

estéticas, sentimentales, volitivas, corporales, morales, y no sólo intelectuales. Aunque

el constructivismo critica el modelo de enseñanza memorística, termina afirmando, en

mi opinión, lo mismo que critica, porque, aunque dice que el sujeto debe asumir los

contenidos de un modo “constructivo”, no explica cómo “construye” realidad en ese

proceso participativo. El recurso al andamiaje no explica nada. Es curioso que los

153

psicopedagogos constructivistas, pretendiendo librarse del método instructivo, hayan

reproducido el mismo modelo, eso sí, “de un modo más científico”.

11.4. ¿Qué concepto de inteligencia subyace en el constructivismo?

En el apartado anterior hemos dicho que el constructivismo es insuficiente

porque no recoge el elemento esencial del proceso de aprendizaje, que es la actividad

del maestro, y lo reduce a la función de orientador externo que proporciona al alumno

“herramientas”. Ello nos lleva a otra cuestión. El constructivismo considera la

inteligencia del sujeto que aprende como una estructura cognoscitiva. Es, pues, el

concepto mismo de inteligencia el que debemos analizar.

El constructivismo recoge de Vygotsky el concepto de inteligencia, y, en

concreto, de su teoría del “proceso de socialización” 359. Inspirado en Marx, considera

que la actividad humana se distingue por una característica específica: el uso de

instrumentos. Aplicado a los procesos mentales, Vygotsky sostiene que los cambios

mentales se producen mediante “apoyos externos”. En el proceso de aprendizaje, el

apoyo externo es un instrumento que permite al sujeto “re-presentar” la realidad en la

mente. De este modo, el desarrollo psicológico que debe producir la enseñanza debe ser

conseguido mediante el uso de apoyos externos. Éstos son instrumentos psicológicos

cuya finalidad es “ayudar” al sujeto en su proceso de representación interior. Este debe

ser el objetivo del uso de los materiales didácticos. Por eso los seguidores del

constructivismo dan tanta importancia a los “medios materiales” en el proceso de

enseñanza y hablan constantemente de la necesidad de incorporar las nuevas

tecnologías al proceso de aprendizaje 360. El lenguaje, evidentemente, aporta un nivel de

apoyo mayor. Pero, en última instancia, es un “instrumento” más. De este modo, la

actividad del profesor es un recurso puramente instrumental. El profesor es un

instrumento más, un administrador de materiales escolares, que, mediante las “ideas

ancla”, procura crear desarrollo, buscando la Zona de Desarrollo Próximo.

Así, pues, el concepto de inteligencia de Vygotsky –según la interpretación del

constructivismo- es solipsista. Es la sola inteligencia del sujeto la que “elabora” o

359 Amelia Álvarez y Pablo del Río: «Educación y desarrollo: la teroía de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo.» en Coll, Palacios, Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, II, 93-119. 360 Cf. Amelia Álvarez y Pablo del Río: o.c., 97-98.

154

“reelabora” el mundo exterior. El conocimiento es representación interior de la realidad.

Una cosa es el “yo” y otra el “mundo”. El proceso de mediación entre el yo y el mundo

es instrumental, es decir, el sujeto se sirve de “herramientas” para hacerse su mundo.

Dentro del concepto de “herramienta” entra todo aquello que es ajeno al “yo”, tanto los

medios materiales, como el lenguaje, como, incluso, el mundo. Se reproduce así un

prejuicio presente en la teoría del conocimiento de la Modernidad.

En cambio, el concepto de inteligencia de los grandes pensadores de la

educación es claramente relacional. La clave del proceso de aprendizaje no es ni la

inteligencia del profesor ni la inteligencia del alumno, sino la relación de ambas. Donde

se produce, pues, “desarrollo” (aprendizaje) es en el proceso de la enseñanza. Lo que

hay que revisar, pues, y poner en claro es de qué modo la inteligencia crece en ese

proceso. La construcción de “hombres libres y autónomos” exige que la teoría de la

enseñanza afronte el problema del proceso de conocimiento. Este es el problema que sí

encaran abiertamente los grandes pedagogos. El constructivismo no atiende al

problema; se queda en los “procesos psicológicos”, confundiendo y reduciendo, por

tanto, conocimiento y “estructura psicológica” del sujeto cognoscente. El problema del

conocimiento, tratado en su radicalidad, obliga a considerar tres elementos que lo

constituyen: el sujeto cognoscente, el objeto conocido, y, ante todo, la relación que se

establece entre sujeto y objeto.

En conclusión, los pedagogos clásicos han abordado la cuestión del

conocimiento en su radicalidad. Esta cuestión no es abordada por la teoría pragmática

de la educación –y aquí incluyo al constructivismo-. Tampoco la afronta la teoría crítica

de la educación –que se queda sólo en los referentes sociales de la enseñanza, lo que es

necesario pero insuficiente- 361. Ambas perspectivas dejan pendiente el problema

fundamental de la enseñanza: cómo hacer realmente que el hombre sea autónomo. La

teoría del constructivismo no lo consigue por su reduccionismo metodológico, y la

teoría crítica no lo consigue por su idealismo irreal.

361 En esto resulta, en mi opinión, la teoría crítica del aprendizaje. No obstante, el estudio detallado de esta teoría desborda la pretensión de este trabajo.

155

11.5. Problema de la reconstrucción: concepto de diálogo. El reino del

entre.

Advertimos, una vez más, que nuestro propósito es esclarecer el papel del

profesor en el proceso de enseñanza. Hasta ahora hemos visto la insuficiencia del

modelo constructivista, pues considera la actividad del profesor como algo “pasivo” e

instrumental. La reconstrucción del proceso de enseñanza nos ha llevado a la necesidad

de replantear el concepto mismo de inteligencia. He dicho que el problema fundamental

de la teoría de la enseñanza es el proceso del conocimiento, es decir, la relación

profesor-alumno. Hay que considerar ahora, pues, en qué consiste esa relación y de qué

modo es activo el profesor.

El constructivismo ha excluido el elemento relacional de la enseñanza. Reduce

“lo interior” a procesos psicológicos, y lo psicológico, en último término, a cerebro

(leyes físicas) 362. En cambio, los grandes pedagogos nos enseñan que lo interior es una

realidad más compleja. En el proceso de construcción de la propia identidad –pues en

esto resulta la enseñanza- el educando recibe de las realidades vivas el contenido

existencial necesario. La inteligencia no puede “construir” su mundo y su identidad

desde la asepsia axiológica. La inteligencia no es una facultad que “posea” el sujeto, ni

un instrumento neutro, carente de valores existenciales. El hombre es una realidad que

existe en el mundo. Y su estar en el mundo es un estar afectado por la realidad. De

modo que el círculo de sus circunstancias marca o delimita su abertura al mundo. Y son

las personas que conviven en torno al sujeto, que forman parte de su mundo, las que

aportan a su inteligencia los núcleos axiológicos básicos. Es decir, la jerarquía de

valores de las personas con las que convive es el alimento que digiere la inteligencia y

que llega a formar parte del mundo interior del sujeto.

En este proceso de construcción del sujeto no hay que olvidar que la educación

introduce un elemento cualitativamente nuevo. La finalidad del proceso de enseñanza

es, en última instancia, transmitir un ideal de hombre, un “tipo” superior de hombre, un

modo nuevo de estar en el mundo y de enfrentarse a la realidad. Y el profesor se sabe –

se debe saber- portador y transmisor de este alto ideal de vida. El profesor no es un

362 Éste aspecto, aun siendo importante, no puede ser desarrollado aquí. Sería motivo para un estudio más detallado.

156

mero “orientador”, sino un portador de un contenido existencial superior. Y esto es lo

que hay que transmitir. La enseñanza busca formar hombres libres, y para formar al

hombre en libertad hay que transmitir necesariamente unos valores. La enseñanza no es

hacer por hacer, ni participar por participar, sino que intrínsecamente está dirigida a

fortalecer los condicionantes del crecimiento interior.

Pues bien, ese tipo ideal de hombre que ha de transmitir es el que debe encarnar

la persona misma del maestro, porque su misma persona es ejemplo existencial para el

alumno. La misma identidad del maestro es la que entra a formar parte en el interior del

alumno (intra-yo), y son sus valores los que le sirven de referencia para su propia

construcción, es decir, para su enfrentamiento ante el mundo y ante su propio destino.

El proceso de comunicación entre el maestro y el alumno no se reduce a una

comunicación de palabras, sin dirección ni sentido. Lo que pretende el constructivismo,

recuerdo, es explicar cómo se produce la construcción conjunta en el aula. Como no

existe en el panorama científico ninguna explicación viable, lo que hace, sirviéndose de

las investigaciones sociolingüísticas, es declarar: la enseñanza es un proceso de

interrelación de preguntas y respuestas, donde el profesor es el que más habla. Ese es,

básicamente, el mecanismo de la interrelación de la teoría de la enseñanza subyacente a

nuestro sistema educativo. Es decir, la enseñanza es un asunto en el que el profesor

habla dos tercios, en una cadena de intervenciones. Pero, ¿qué dirección tiene esa

interrelación?

El verdadero diálogo tiene una finalidad muy precisa, que es la constitución de

libertad. De lo contrario, no hay educación, hay otra cosa, menos educación. Por tanto,

el problema de la enseñanza no es que el profesor hable dos tercios, y el alumno un

tercio, sino el sentido existencial del diálogo. Por eso, el encuentro con un maestro, en

el real sentido de la palabra, marca la existencia de las personas. La experiencia

educativa decisiva de nuestra vida, como dice Giner, es el encuentro con “realidades

vivas”. De hecho, cada uno de nosotros, como alumno o simplemente como hombre que

busca la verdad y el sentido en la vida, ha ansiado el encuentro con verdaderos

maestros. Quien más ha marcado nuestra vida han sido los auténticos maestros. Ellos

han hecho que nos volvamos a nosotros mismos, nos han ayudado a entender el mundo,

ofreciéndonos, en amistad, su palabra. Como dice Luis Vives:

Quien corre en ayuda de su hermano que se afana por la verdad, no ayuda al hombre, sino a la verdad.

157

Todos hemos sentido alguna vez en el fondo del alma esa necesidad, necesidad

de verdad. Y quien se ha encontrado alguna vez con un verdadero maestro ha sido el

que se ha visto “ayudado” en esa necesidad. A lo que está referido realmente el maestro,

en última instancia, es a ayudar al que tiene esa necesidad. Pero no por afán de gloria ni

por “filantropía”, sino porque él mismo ha sentido ya el daño de la oscuridad y no desea

que nadie esté en esa misma situación. Por eso, cuando ve a alguien en tal estado,

encuentra gratificación en el hecho de ayudar. La oscuridad y la ignorancia es el real

enemigo común. La realidad educativa es, en suma, un mundo de compañía, compasión,

responsabilidad, cuidado,...

Esta es la pedagogía del diálogo que proponen los grandes pensadores de la

historia de la educación. Éstos se han convertido en clásicos, es decir, en referentes

ineludibles de la teoría pedagógica, porque han abordado el problema eterno de la

educación: cómo transformar al hombre desde su raíz última. Su intención primera es,

pues, traer al mundo algo nuevo, personas nuevas. Esta es la cuestión. Y, en

consecuencia, el problema de la enseñanza viene dado, no por los medios

instrumentales, sino por una relación que es, en el fondo, un diálogo de libertades. El

proceso de enseñanza es concebido por los clásicos como un drama, como un juego de

libertades. Y la pieza clave de esta acción es la persona misma del maestro. El maestro

es el eje del método de enseñanza, porque su propia identidad, es decir, el mundo de

valores que forma parte de su horizonte existencial, es el que es ofertado en última

instancia al alumno. Por eso la pedagogía del diálogo es la pedagogía de la relación de

amistad. A fin de cuentas, el maestro es un amigo verdadero, es decir, una persona que,

no sólo quiere para sí el bien –la autosuperación-, sino que esa misma realidad la

comunica. La comunicación que se establece entre maestro y alumno no es, como

piensa el constructivismo, una transmisión de saberes instrumentales, sino, en su sentido

estricto, una comunicación de vida, una preocupación por la salud vital.

11.6. La fuente de la reconstrucción: la identidad personal del

educador.

En conclusión, la tarea de la reconstrucción de la teoría de la enseñanza implica

necesariamente recuperar y reconstruir su fuente primera de sentido: la identidad

personal del educador. Como afirman los grandes pensadores de la educación

158

analizados, la ciencia esencial de la pedagogía es la misma identidad personal del

profesor.

No es, pues, lo prioritario ni lo fundamental de la enseñanza el problema de los

recursos materiales, ni la adquisición de las nuevas tecnologías, aun no careciendo éstas

de importancia. El eje esencial de todo el proceso de enseñanza es el profesor. Éste no

es “un” recurso más, sino “el” recurso clave de la pedagogía. No es, tampoco, el nivel

jurídico de las relaciones interpersonales lo que constituye el centro de la pedagogía.

Aunque la enseñanza está destinada a los alumnos, no significa que los dictados de los

alumnos (o de sus padres) constituyan educación. Aunque la educación está destinada a

“la mayoría” de los ciudadanos, en cambio, la mayoría en sí no constituye educación. El

nivel jurídico, aun siendo condición necesaria, no es suficiente para constituir

educación.

No obstante, hay que subrayar también que no es la dimensión afectiva ni la sola

“voluntad” del profesor lo que constituye el eje de eso que he llamado “ciencia

esencial” de la pedagogía. Tampoco es la “conciencia psicológica” (autopercepción)

que el profesor tenga de su trabajo. Tampoco es la dimensión moral el núcleo de esa

ciencia. Aunque la identidad tiene repercusiones sobre la dimensión moral, psicológica,

afectiva y volitiva de la persona del profesor, sin embargo ninguna de estas

dimensiones, ni el conjunto de ellas, se reduce a la identidad.

Lo que constituye el centro de la pedagogía –el eje esencial de la ciencia de la

pedagogía- es la identidad personal del profesor. La identidad es la dimensión del

sentido de la totalidad de la existencia personal. Es decir, en última instancia, la persona

debe dar respuesta racional de los valores que constituyen el sentido de la vida y esa

respuesta racional constituye lo que somos. La persona encarna los valores que

realmente nos beneficia, y en ello –en ese ir encarnando- consiste la formación.

Así, pues, lo que constituye el centro de la pedagogía son los valores

existenciales que encarna –debe encarnar- el profesor. La enseñanza se constituye como

tal desde una dilucidación racional de aquellos valores existenciales que benefician y

mejoran objetivamente la vida humana. De lo contrario no existe ciencia de la

educación.

Esta es, en conclusión, la primera fuente de sentido de la educación: la

intencionalidad –como núcleo de la identidad- del educador. El problema de la reforma

de la educación, en su aspecto esencial, comienza por atender la responsabilidad básica

del educador: formación de la identidad propia. El camino concreto de la reforma

159

efectiva de la enseñanza comienza por lo que los clásicos llaman “cuidado de sí”. Sólo

así formamos maestros auténticos, condición de posibilidad inevitable para formar

hombres íntegros.

***

Así, pues, la intención educativa como núcleo de identidad del profesor nos

lleva a la necesidad de estudiar otro problema: ¿cuáles son los valores existenciales que

entrañan una real mejora de la vida humana y que constituye la oferta educativa? Esta

cuestión la analizo en la siguiente parte.

Segunda parte

EDUCADOR Y CURRÍCULUM BÁSICO

El educador, portador de un ideal de “hombre”

161

Capítulo 12

EL “NUEVO CURRÍCULUM”

DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE

CONSTRUCTIVISTA

Introducción

El modelo de aprendizaje constructivista predomina en el panorama

bibliográfico. Es más, casi todo el discurso pedagógico actual defiende este modelo de

un modo incuestionable. Como dije en la primera parte, todos se llaman hoy

constructivistas. Los representantes de la administración que participaron en la

elaboración de la reforma curricular siguen manteniendo la idea de que el

constructivismo es el método de enseñanza más eficaz 1 y sigue siendo un criterio

indiscutible a la hora de la evaluación de la calidad del sistema educativo 2. El objetivo

de este capítulo es exponer el planteamiento curricular básico de este modelo. Como se

sabe, las directrices fueron establecidas en la reforma de la LOGSE y sigue vigente en la

actualidad 3. Las líneas básicas fueron diseñadas por teóricos procedentes del mundo de

la psicología y tenían la intención de establecer un “nuevo currículum” sustentado en el

1 «Las teorías constructivistas y, más en concreto, la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje constituyen el marco más potente con el que se cuenta en este momento para interpretar los procesos educativos en el contexto escolar.», Martín, E.: «Los procesos de aula y su influencia en la calidad de la enseñanza», en Marchesi,. A., y Martín E. (Comps.), Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica, Madrid, Ed. Fundación Santa María, 2002, 96. 2 Elena Martín, como A. Marchesi, sigue el proceso de implantación de las ideas programáticas de la LOGSE en el proyecto REDES. Martín, E.: «Los procesos de aula y su influencia en la calidad de la enseñanza», en Marchesi,. A., y Martín E. (Comps.), Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica, Madrid, Ed. Fundación Santa María, 2002, 95-118. 3 La anunciada Ley de la Calidad de la Educación (LOCE) no presenta ninguna modificación a los supuestos básicos de la LOGSE sobre este tema. En este sentido, su objetivo es «reducir el índice de fracaso escolar, elevar el nivel de formación de los alumnos, fomentar la cultura del esfuerzo» («Objetivos oficiales», LOCE, http://www.csi-csif.es/sector/enseñanza), pero estos puntos no suponen un replanteamiento del “currículum básico” de la pedagogía de nuestro sistema educativo.

162

modelo psicopedagógico constructivista 4. Este modelo pedagógico nace con la

conciencia de no identificarse con ninguna teoría en concreto, pero sí de integrar a

varias. Son básicamente cuatro las aportaciones teóricas del constructivismo: Piaget,

Vygotski, Ausubel, y las teorías del procesamiento de la información. Se obtiene así un

nuevo currículum básicamente cognitivo, aunque complementado con varias

aportaciones teóricas. Analizamos a continuación los supuestos básicos de este

planteamiento.

12.1. Teoría psicológica subyacente al constructivismo.

Los principios teóricos sustantivos del nuevo planteamiento pedagógico los

aporta la disciplina de la Psicología Evolutiva Aplicada a la Educación 5. El problema al

que intenta hacer frente esta disciplina es dar explicación a los procesos de desarrollo

que se producen en el aprendizaje. Históricamente han existido dos versiones:

1) El modelo mecanicista, que los teóricos de la Psicología Evolutiva la

sitúan en la tradición del empirismo anglosajón.

2) Los modelos organísmicos u organicistas. Éstos se centran en los

procesos internos (en las estructuras del conocimiento), y aquéllos en

los estímulos externos (así la caja de Skinner).

En concreto, la versión psicológica que ha inspirado nuestro sistema educativo

intenta superar este problema teórico recogiendo una serie de enfoques contemporáneos:

1) perspectiva etológica,

2) ecológica,

3) cognitivo-evolutiva

4) y procesamiento de la información.

4 Coll, Psicología y Currículum, Barcelona, Paidós, 1991. Coll, C., «Constructivismo y educación escolar», Anuario de Psicología, 69, 153-178. Coll, C.,: «El papel del currículum en el proceso de reforma de la enseñanza: sugerencias para el debate», en Huarte (coord.), Temas actuales sobre psicopedagogía y didáctica, II Congreso Mundial Vasco, Madrid, Ed. Narcea, 1988. Coll, C.: «Diseño curricular base y proyectos curriculares», en Cuadernos de Pedagogía, 168 (1989), 8-14. Pozo, J.I. Sarabaia, B., y Valls, E., Los contenidos en la Reforma, Madrid, Ed. Santillana, 1992. Delval, J., Creer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela, Barcelona, Ed. Paidós, 1991. 5 Palacios, J.: «Introducción a la Psicología Evolutiva: Historia, Conceptos Básicos y Metodología», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, Madrid, Alianza, 1993, 15-35.

163

Conviene subrayar que estas perspectivas son asumidas como visiones

complementarias 6. Así, de la perspectiva etológica recogen un elemento útil para

interpretar el desarrollo: el concepto de adaptación al ambiente 7, mecanismo que ha

permitido el desarrollo no sólo ontogenético (desarrollo del individuo), sino también

filogenético (desarrollo de la especie). Así, el comportamiento humano ha de explicarse

como fruto de circustancias personales y, también, como fruto de las huellas que la larga

lucha por la supervivencia ha dejado en nuestros genes. Con esto se intenta solucionar el

problema de la relación entre el factor genético y el ambiental, cuestión que originó una

larga polémica dentro de la Psicología Evolutiva, dividida en explicaciones genéticas y

ambientalistas del comportamiento humano. Desde el enfoque etológico, no hay

distinción entre lo innato y lo adquirido: lo que es innato en el niño, fue adquirido en

algún momento de la filogénesis, y lo que un niño adquiere es porque dispone de

instrumentos innatos para adquirirlo. Por eso, distinguen entre “contenidos cerrados”

(nuestra morfología, calendario madurativo, etc.) y los “componentes abiertos” (las

potencialidades, que se desarrollan por la interacción con el medio humano). Es la

interacción con el medio humano lo que permite la diferenciación cultural

(canalización). Esta explicación es complementada por la teoría cognitiva-evolutiva y,

ligado a ella, la teoría del procesamiento de la información, de moda en la década de los

ochenta 8. De la perspectiva ecológica recogen el concepto de la multiplicidad de

influencias que recae sobre el niño: no sólo influye la madre, sino también los demás

familiares, profesores, compañeros, etc. 9

Pero el enfoque que sirve para integrar las anteriores perspectivas es el de

Vygotsky: la perspectiva histórico-cultural. Asume dos conceptos, básicamente:

interacción social (el desarrollo es un proceso de interacción del individuo con su

sociedad a través, sobre todo, del lenguaje) y “zona de desarrollo próximo”: no toda

interacción produce desarrollo evolutivo, sino sólo aquellas que son capaces de llevar

un poco más allá al niño. La conjunción de estos cuatro enfoques da lugar a lo que

6 Palacios, J.: o.c., 24. 7 López, F.: «Etología y Psicología Evolutiva», en Marchesi, A. Carretero, M. y Palacios, J (comps.), Psicología Evolutiva, I: Teorías y métodos, Madrid, Alianza, 1983 8 Rodrigo, M.J.: «Psicología Evolutiva y procesamiento de información», en Marchesi, Carretero Palacios (comps), Psicología Evolutiva, I: Teorías y métodos, Madrid, Alianza, 1983 9 Bronfenbrenner, U, The Ecology of Human Development, Cambridge, Mass, Harvard Univiversity Press, 1979 (trad. cast.: La ecología del desarrollo humano, Barcelona, Paidós, 1987).

164

llaman «visión contextualista-interaccionista del desarrollo» 10 e inspira los siguientes

principios educativos:

1) El desarrollo psicológico es el trasunto de relaciones interpersonales

que mantiene con su entorno.

2) Pero el entorno no es un simple ambientalismo ingenuo (contra las

teorías ambientales mecanicistas) sino el rico entorno social y

material 11. Los procesos educativos son el conjunto de influencias

que moldean el desarrollo del niño.

3) Para que produzca desarrollo, las relaciones del entorno tienen que

responder al calendario madurativo del niño, que limita sus

posibilidades. Por tanto, no toda interacción social produce

“desarrollo”.

12.2. Desarrollo (psicológico) y Educación.

Es hora de plantear las implicaciones educativas de esta psicología del

aprendizaje. Aplicada a la educación, la Psicología evolutiva intenta explicar cómo se

realiza el desarrollo en la educación. En el modelo que inspira nuestro sistema

educativo, el concepto de desarrollo trata de integrar dos elementos que se han

presentado disjuntos en las investigación psicológica: 12

1) De un lado, los elementos genéticos del psiquismo humano

(estructuralismo).

2) De otro, la influencia social y cultural del medio (conductismo).

Podemos decir que la teoría del aprendizaje que subyace al constructivismo es

un intento de síntesis entre Piaget y Vigotsky. De este modo, y en primer lugar, recogen

la secuencia de estadios evolutivos que ha establecido Piaget y sus colaboradores en el

ámbito del desarrollo de la inteligencia 13:

10 Palacios, J.: o.c., 31. 11 Wallon, H.: «La evolución dialéctica de la personalidad», en Wallon, Psicología del niño. Una comprensión dialéctica del desarrollo intantil, Madrid, Pablo del Río, 1980 (original en 1951). 12 Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 367-383. 13 En la década de los 60 y 70 se puso de moda en la psicología de la educación el enfoque cognitivo-evolutivo de la teoría de Piaget. Estos entendian el aprendizaje como el desarrollo de las operaciones básicas de la inteligencia y de las capacidades operatorias. De este modo, el aprendizaje del niño no debía consistir tanto en contenidos concretos como en el progreso de las líneas naturales del desarrollo. En suma, la educación debe centrarse en enseñar competencias cognitivas generales.

165

• inteligencia sensoriomotora,

• pensamiento preoperatorio,

• pensamiento operatorio concreto,

• pensamiento formal.

No obstante, esta es sólo una línea de desarrollo humano. Según la terminología

de Vygotsky, los estadios prescritos por Piaget constituyen la línea natural del

desarrollo (o calendario evolutivo inscrito en la herencia biológica humana). Pero en el

hombre son más decisivos los factores sociales y culturales (o línea social y cultural del

desarrollo) 14. El hombre no sólo es miembro de una especie, sino también miembro de

un grupo.

Con estos supuestos, resultan las siguientes conclusiones educativas. En primer

lugar, e inspirándose fundamentalmente en principios de Piaget, el papel de la

educación es crear desarrollo 15. Para que produzca desarrollo efectivo, la educación

debe partir del momento de desarrollo en que se encuentra el alumno y, mediante las

“ideas-ancla” (Vygotsky), realizar actividades que le permitan superar ese momento 16.

La imagen en que se resume esta explicación del aprendizaje es la del andamiaje 17, y

consiste simplemente en lo siguiente:

«un edificio no se construye en el aire, sino que los materiales de construcción tienen que asentarse siempre sobre una base; las personas que realizan la construcción tienen que tener la base accesible y a la vez deben tener la posibilidad de construir por encima de lo ya construido. Así, los andamios permiten agacharse un poco para enlazar con la construcción previa y, estirándose, tirar luego del desarrollo hacia arriba; cuando ya no se alcanza más, se debe subir el andamio de altura, agacharse a la nueva base (que fue la cota máxima de la construcción anterior) y continuar ascendiendo. Al final de la construcción, cuando el

14 Así, algunas investigaciones recientes se centran en mostar que, aunque existen capacidades congnitivas básicas de tipo universal (capacidad de generalizar, recordad, razonar, formar conceptos, etc.), también es cierto que existen diferencias sustanciales en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas, es decir, que dependen de las experiencias educativas. Cole, M., Gay, L., Glick, J., y Sharp D.W., The cultural contex of learnig and thinking, Nueva York, Basic Books, 1971. 15 Concepto de desarrollo: «El desarrollo personal es en gran medida el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en ese proceso el desarrollo de competencias concretas está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, más en general, al tipo de prácticas sociales dominantes.», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 375. 16 Amelia Álvarez y Pablo del Río: «Educación y desarrollo: la teroía de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo.» en Coll, Palacios, Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, II, 93-119. 17 Idea tomada de Wood, D.J.: «Teachins the young children: some relationships between social interaction, language, and thought.», en Olson, D.R. (ed.), The social foundations of language and thought, Nueva York, Norton, 1980. Wood, Bruner, J.S., Ross, G.: «The role of tutoring in problem solving», en Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17 (1976), 89-100.

166

andamio se retira, no queda rastro de él, pero la construcción no hubiera sido posible sin su ayuda.» 18

En segundo lugar, e inspirándose fundamentalmente en Vygotsky, el desarrollo

es un proceso sociocultural mediado, y la función de la educación 19 consiste en efectuar

esa mediación. Así, pues, la educación es un proceso amplio de mediación entre el

individuo y su grupo cultural 20. Ello origina la necesidad de hacer «un análisis holístico

de los fenómenos educativos» 21, que incluya no sólo la escolarizacion, sino también

otras situaciones: familia, relación con compañeros, con los medios de comunicación,

etc.

En tercer lugar, en ese proceso de interacción que es la educación, y para que

exista enseñanza efectiva (andamiaje), juega un papel decisivo la Psicología Evolutiva 22. Para que se produzca “andamiaje” hay que contar con la participación activa del niño

o, en otros términos, el aprendizaje ha de ser significativo. Por tanto, para un

aprendizaje constructivo se requieren las siguientes condiciones 23 :

• El niño debe haber adquirido ya un cierto nivel de madurez que le

permita avanzar hacia nuevos niveles de desarrollo.

18 Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 377. 19 Concepto de educación: «En consecuencia, la educación designa un conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieren la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada. Según el volumen y el contenido concreto del conocimiento cultural, las actividades educativas adoptan diferentes modos de organización.», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 376. 20 Concepto de cultura: «El concepto de cultura que se utiliza aquí es en un sentido muy amplio, englobando aspectos muy diversos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar o laboral o económica, tipos de hábitat, etc.», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 375. 21 Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 376. 22 «El niño sobre el que se realiza la labor de andamiaje no es un ser humano pasivo, no es simplemente un conglomerado de materiales indefinidamente moldeables desde el exterior al que se le puede imponer una forma a voluntad. El niño sobre el que se realiza la labor de andamiaje aporta a la construcción conjunta con el adulto una dinámica interna propia, un calendario madurativo y una historia personal que, al mismo tiempo que condicionan las posibilidades resultados del andamiaje, abren unas posibilidades enormes e imposibles de predecir a priori en todos sus detalles.», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 378. 23 Cf. Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 377.

167

• Lo importante de las actividades de desarrollo no es tanto la cantidad

cómo la calidad, es decir, su poder de “arrastre”, la capacidad de “tirar”

del desarrollo.

• Exige continuidad.

• Exige que el niño esté motivado, que tenga interés, que se sienta cómodo,

que se sienta confiado.

En cuarto lugar, el educador, según esta teoría, ha de moverse en un doble plano:

elaborar los contenidos a enseñar y “adaptarlos” al nivel psicológico del alumno 24.

Resumiendo, los principios psicopedagógicos del nuevo currículum son los siguientes:

• El aprendizaje es interpretado como “desarrollo”.

• El desarrollo es un proceso de evolución de lo inscrito en el código

genético mediante un proceso de interrelacion social-ambiental.

• Se produce desarrollo si y sólo si el aprendizaje es signiticativo, lo que

implica que el alumno esté activamente implicado en el proceso de su

aprendizaje.

12.3. El constructivismo a examen.

Muchos son los problemas teóricos no resueltos en el constructivismo. A la hora

de poner de relieve los supuestos del constructivismo, lo primero que nos encontramos

es que la Psicología Evolutiva Aplicada a la Educación, como disciplina aplicada, es ya

problemática. Esta rama de la Psicología se ha abierto paso en el panorama científico

contemporáneo en medio de muchos cuestionamientos. No existe acuerdo a la hora de

delimitar el objeto de estudio. La Psicología Evolutiva aplicada a la educación consiste

en el estudio de los procesos de cambio psicológico –también llamados “procesos de

desarrollo”- que ocurre a lo largo de la vida humana. Sin embargo, existen varios modos

de entender y dar explicación a estos procesos. No existe acuerdo a la hora de la

24 «Con toda probabilidad, el educador que intenta promover el desarrollo de los niños a su cargo mediante la realización de aprendizajes específicos ha de moverse simultáneamente en dos planos: el de la construcción de significados compartidos a través de la interacción social conjunta sobre el contenido del aprendizaje, y el de la construcción de significados a través de la interacción directa de los niños con dicho contenido. En ambos planos, ya sea implicándose directamente en la interacción, ya sea organizando materiales y actividades, su papel es decisivo y su influencia determinante.» (Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 379).

168

explicación de la enseñanza. Por tanto, no existe una noción única de constructivismo,

sino que presenta varias caras 25.

En segundo lugar, como forma teórica, el constructivismo no es coherente,

porque agrupa teorías cuyos supuestos son contradictorios y, además, intentan dar

explicaciones a realidades distintas 26. Además, existe una gran variedad de enfoques

dentro del constructivismo, algunos opuestos entre sí, y otros incluso mezcla de varios

modelos 27.

En tercer lugar, lo que hacen los teóricos del modelo constructivista es

interpretar esa diversidad de enfoques (teoría etológica, ecológica, cognitivo-evolutiva,

procesamiento de la información) como complementarias o «compatibles entre sí» 28.

Pero hay que fundamentar la complementariedad. Sólo dice que una visión

complementaria de los enfoques es una característica del «pluralismo» y que ello es «un

síntoma de madurez de una Psicología Evolutiva que está ella misma sujeta a

evolución» 29. Pero no explica qué entiende por pluralismo; ¿en qué se diferencia por

ejemplo de la mera mezcla de parte heterogéneas? ¿Cuál es el “eje teórico de unión”

entre esa diversidad de teorías? De otro lado, ¿por qué es un síntoma de “madurez”?, ¿a

qué tipo de madurez se refiere: intelectual, cultural,... ?, ¿cuáles son las leyes de la

evolución de la ciencia? Estos interrogantes están pendientes de fundamentar. En el

fondo, el eje de unión teórico es la “explicacion de los procesos psicológicos que

produzcan desarrollo”. Pero eso –el desarrollo- es precisamente lo que hay que explicar;

existen varios modelos de explicar el desarrollo (mecanicista, cognitivo, etc.) y hay que

justificar por qué uno es mejor que otro.

25 Sobre este tema véase: Pozo, J.I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1989. Steffe, L. y Gale, J., (eds.), Constructivism in Education, Hillsdale, NJ, Ed. Lawrence Erlbaum, 1994. Phillips, D.D.: «The Good, the Bad, and the Ugly: The many faces of constructivism», Educational Researcher, 24 (1995), 15-22. 26 Así, Vigotski parte de un supuesto realista del conocimiento: el conocimiento está dado de antemano y el sujeto lo que hace es incorporarlo. Coll se defiende de esto diciendo que el constructivismo no es una teoría en sentido estricto, sino un marco explicativo (Solé y Coll: «Los profesores y la concepción constructivista», en Coll y Martín, E., El constructivismo en el aula, Barcelona, Graó, 1993). Cf. Carretero, M., Constructivismo y educación, Zaragoza, Edelvives, 1993. Otro de los elementos hetereogéneos que integra son las teorías de procesamiento de información aplicadas al aprendizaje; en este sentido véase: Fernando Hernánez: «Psicología y educación», Cuadernos de Pedagogía, 253 (diciembre 1996), 50-56. 27 Cf. Gergen, K.: «Social Construction and the Educational Process», en Steffe y Gale (eds.), Constructivism in Education, Hillsdale, HJ, Ed. Lawrence Erlbaum, 1995. Brown, J., Collins, A., y Duguid, P.: «La cognición situada y la cultura del aprendizaje», Kirikikí, nº 39 (1996). Anderson, J., Reder, L., y Simon, H.: «Situated Learning and Education», Educational Researcher, 25 (1996), 5-11. 28 Palacios, J.: «Introducción a la Psicología Evolutiva: Historia, Conceptos Básicos y Metodología», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 24 (ver también p. 21). 29 Palacios, J.:o.c., 24.

169

En cuarto lugar, la incorporación al constructivismo de los principios de las

teorías de procesamiento de la información repiten los principios mecanicistas de las

teorías anteriores, y redundan en una nueva “enseñanza homogeniezadora” 30.

En quinto lugar, tampoco existe acuerdo a la hora de concebir la “Psicología

Evolutiva” como disciplina científica. El enfoque contextualista-interaccionista del

desarrollo, que inspira la teoría constructivista de nuestro sistema educativo, se apoya en

una concepción evolutiva –con aportación teórica del cognitivismo y de la teoría socio-

ambiental- del psiquismo humano. Como se sabe, es Vygotsky el que aporta esta

interpretación, y lo que hace es aplicar la lógica dialéctica del materialismo histórico de

Marx al estudio del desarrollo del hombre 31. No obstante, es “una” interpretación, y

discutiva 32.

30 Según Fernando Hernánez («Psicología y educación», Cuadernos de Pedagogía, 253, diciembre 1996, 50-56), el esquema de aprendizaje es el mismo que el de Skinner: descomponer la información en partes, secuenciación, reforzar (motivar) lo que ha de ser retenido. Estos elementos están presente en la planificación de la enseñanza, o en las estrategias de aprendizaje: el aprendizaje a partir de la secuenciación de tareas de entrenamiento, etc. «Sin embargo, estos enfoques (los de antes y los de ahora) tienden a considerar al estudiante como un mero ejecutor de lo programado por el profesorado o el especialista, no tienen encuenta las conductas y los aprendizajes divergentes o relacionales; tienden a centrarse en la acumulacion y procesamiento de informacion y no en su interpretación, a fomentar comportamientos y respusetas homogeneizadoras... Sin embargo, el individuo no es una caja negra y la linealidad de las relaciones causa-efecto con frecuencia no se cumple, y más en contextos complejos como el de la escuela. A pesar de ello, antes como ahora ofrece seguridad y apoyo, por eso tienen éxito y se adaptan de manera camaleónica a nuevos momentos y circunstancias.» (Fernando Hernánez: «Psicología y educación», 51). Bernstein, B., Pedagogic Discourse: a sociological analysis, Buenos Aires, Ed. Congreso de Educación, 1996. Bernstein, B., La estructura del discurso pedagogico, Madrid, Morata, 1944. 31 «Para el ruso, el desarrollo biológico y psicológico de los animales más evolucionados (...) mantiene un corte cualitativo con el desarrollo humano infantíl: las funciones psicológicas naturales que caracterizan a aquéllos y las funciones psicológicas superiores, que aparecerían con el hombre. (...) Las funciones psicológicas superiores son fruto, para Vygotsky, del desarrollo cultural y no del biológico, y trata de ponerlas de manifiesto y de desvelar sus características investigando lo que él denomina “conductas vestigiales”: conductas primitivas características de los albores de la especie, que todavía podemos encontrar enla conducta del hombre actual.» Amelia Álvarez y Pablo del Río: «Educación y desarrollo: la teroía de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo.» en Coll, Palacios, Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, II, 94-95. Sostiene que el psiquismo humano, dotado por herencia de un código genético, permite un alto grado de apertura al aprendizaje, o, en otros términos, una gran plasticidad y de capacidad de adaptación al medio. Pero, al mismo tiempo, no se produce desarrollo del comportamiento humano sólo por el hecho de poseer ese alto grado de apertura, sino por el hecho de inscribirse en un marco social y cultural. Así, pues, el desarrollo del comportamiento humano (= aprendizaje) depende de un doble factor: herencia genética y herencia cultural. De este modo, el aprendizaje es precisamente el factor que hace posible la concreción y desarrollo de todas las posibilidades abiertas por el código genético de nuestra especie. 32 Aunque arroja mucha luz para explicar el comportamiento humano, el enfoque etológico tiene serias limitaciones metodológicas. El método es la observación de hechos, pero no existe un planteamiento teórico unificado. Se tiende a “observar” –experimentar con- animales cercanos al nivel evolutivo humano (equiparando el comportamiento de ciertos monos con el comportamiento de bebes, en lo referente a reflejos,...), o comparando tribus, en un proceso de evolucion similar al bebé. La metodología, pues, es un punto todavía por aclarar.

170

Además, y concluyendo, aunque estuviera aclarada la metodología, el problema,

sobre el que no existe una teoría unitaria, es la explicación de cómo se realiza ese

desarrollo o, en otros términos, qué papel tiene el desarrollo en la educación. Es más,

aunque estos puntos estuvieran resueltos, todavía habría que cuestionar el hecho de

transplantar una teoría psicológica, sin más, al ámbito educativo. El constructivismo ha

mezclado el punto de vista epistemológico con el pedagógico 33, y, en general, con el

hecho educativo.

Resumiendo, el constructivismo deviene en una reducción de “lo pedagógico” a

“los procesos psicológicos”. Bien es cierto que no se trata de los “mecanismos”

conductistas, pero sí de las “estructuras” y su “interrelación con el ambiente socio-

cultural”. La idea motora que cimenta este modelo pedagógico es que, para que exista

aprendizaje signitivativo (= constructivo), es imprescindible tener en cuenta los

procesos madurativos (o calendario evolutivo) que condiciona la capacidad de aprender.

Por tanto, la pedagogía consiste básicamente en conocer los “mecanismos”

psicológicos. Como dice uno de los principales teóricos del constructivismo:

«La Psicología de la Educación responde al convencimiento de que la aplicación coherente de los principios psicológicos puede ser altamente beneficiosa para la educación y la enseñanza.» 34.

Subrayo la palabra “convencimiento”, porque es eso: un convencimiento. No

existe una fundamentación racional.

12.4. Necesidad de revisar el currículum constructivista.

El constructivismo es un modelo pedagógico que necesita una urgente revisión.

Hemos expuesto las lagunas teóricas que la circundan, pero mucho más espacio nos

ocuparía citar las incoherencias prácticas a que está dando lugar.

33 Cf. Delval, J.: «Hoy todos son constructivistas», Cuadernos de Pedagogía, 257, abril 1997, 78-84). «En mi opinión –dice Delval-, se está mezclando el punto de vista epistemológico con el pedagógico y no se está distinguiendo las condiciones exteriores en que se produce el aprendizaje y los procesos que tienen lugar en el interior del sujeto que aprende. (...) [Es decir] el constructivismo en sentido epistemológico es una teoría presica (con la que podemos estar de acuerdo o no, pero ése es otro problema), que tiene poco que ver con los usos que de él se están haciendo en la educación.» (Delval, J.: «Hoy todos son constructivistas», 82). 34 César Coll: «Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología de la educación», en C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación, II: Psicología de la Educación, 15.

171

Lo que me propongo a continuación es plantear la reconstrucción de la teoría del

aprendizaje. Pero no voy a tratar de superar las limitaciones teóricas del modelo

constructivista, enumeradas en el anterior apartado. La deficiencia básica del

constructivismo es que el concepto mismo de “razón” que utiliza es insuficinte e

incurre, por tanto, en un enfoque cientificista 35. La psicología, como dije, no puede

totalizar el discurso pedagógico porque, en síntesis, no da respuesta al “hecho

educativo”. Pero por ello no pretendo hacer un alegado contra los autores que inspiran

esta teoría. Así, por ejemplo, no es que no esté de acuerdo con el cognitivismo de

Piaget; sus reflexiones son originales en el campo psicológico, intentando superar el

dualismo empirismo y el racionalismo. No obstante, su intención no es resolver unos

problemas del contexto educativo. Lo que trata de explicar es qué sucede en el interior

del sujeto cuando forma nuevos conocimientos.

Así, pues, ni mucho menos pretendo defender un rechazo de la ciencia. Afirmo

que el constructivismo puede ser una “herramienta” útil para resolver los problemas de

la enseñanza. Ahora bien, lo que sí subrayo es que la Psicología de la Educación es

insuficiente para enmarcar y totalizar el Discurso sobre la Educación. Resumiento: de

hecho, se ha convertido en un discurso totalizador 36 y, a mi juicio, no puede convertirse

en el referente totalizador de la educación 37. El punto de referencia ineludible para

reconstruir el discurso educativo deben ser aquellos pensadores que han conseguido

desentrañar la esencia de la realidad educativa. La historia de la educación nos ha

transmitido, como canon, a los grandes pedagogos de la humanidad. La razón educativa

está unida, pues, a su historia. A ellos nos remitimos en los siguientes capítulos con la

intención de llevar a cabo una reconstrucción de la teoría de la enseñanza.

35 El cientificismo es un enfoque científico reduccionista, que absolutiza su método hasta el punto de subordinar cualquier otro orden racional al suyo. Traté este concepto en la introducción general. 36 Siguiendo los principios de Ausubel, Psicología Educativa, México, Ed. Trillas, 1976. 37 Cf. Fernando Hernánez: «Psicología y educación», Cuadernos de Pedagogía, 253 (diciembre 1996), 50-56.

172

Capítulo 13

PLATÓN

Enseñar como vuelta al “hombre de origen”

Introducción

En la primera parte vimos la importancia que la persona de Sócrates tiene en el

proceso educativo. La labor educativa de Sócrates se sintetiza en el ímpetu por

despertar conciencias. Ahora tenemos que detenernos en el análisis de lo que ese

movimiento –en que consiste “despertar”- introduce o cambia en el mundo interior del

hombre. La enseñanza, en definitiva, busca “formar” algo en el alma, y ese “algo” es lo

que tenemos que desarrollar en este capítulo. Buscamos, pues, los valores que han de

quedar impresos en el alma del joven.

Lo primero que aparece en la actuación de Sócrates es la conciencia de sentirse

portador de un alto ideal de vida. El ímpetu existencial de Sócrates se caracteriza por la

aspiración a un modo de vida superior, concretado en el ideal del “hombre filosófico”.

Este es el contexto de sentido de su propuesta educativa. Pero Platón no reduce su teoría

de enseñanza al “ideal” formativo –aunque es muy consciente de que el maestro ha de

sentirse portador de un ideal de vida superior-, como tampoco lo reduce a los aspectos

metódicos del proceso educativo –diseñados, sobre todo, en los primeros diálogos-, sino

que ahonda hasta el corazón mismo del proceso educativo, que es el problema del

conocimiento –por eso es el saber filosófico el que, en última instancia, decide en este

asunto-. Así, de la mano de Platón, entramos en los aspectos más radicales de la

enseñanza: ¿cómo transformar a los hombres? ¿cómo enseñar la virtud?

173

13.1. Contexto vital: la confrontación con el mundo.

Sobre aquello en que consista en educación, lo primero que aparece en Platón es

que la enseñanza es respuesta a la vida 38. Y para poner de relieve el peso real de la

vida, sintetiza el problema existencial en un punto: la confrontación con el mundo 39. Es

decir, para Platón, la relación del hombre con su mundo encierra el drama en que

consiste la existencia; la vida adquiere su real peso en la lucha con el mundo 40. Así,

pues, el término confrontación con el mundo hace referencia a la vivencia de crisis,

fracaso, naufragio acaecido en la relación del hombre con su mundo 41. La vida humana

es, pues, una lucha –drama- con su mundo. Esta es la convicción de fondo de su teoría

educativa.

En la República, esta cuestión es abordada bajo la óptica de la justicia. Desde el

primer libro de esta otra, en el diálogo con Trasímaco, se plantea el problema 42.

Trasímaco defiende que opta por la injusticia como actitud existencial, porque ha visto

que en esta vida “la justicia perjudica” a quien opta por ella.

«El hombre justo –dice Trasímaco- siempre lleva la peor parte cuando se encuentra con el hombre injusto.» (R 343d).

Lo que hace Trasímaco es constatar un hecho. Y, en su opinión, el “llevar la

peor parte” del justo implica que el injusto es más feliz que el justo. Por eso Trasímaco

no sólo levanta acta de un hecho, sino que, además, lo justifica: la mejor opción de vida

es la que opta por el “poder”, porque sólo así se consigue la felicidad. Opta, así, por la

“voluntad de poder” como ideal de vida. Y no sólo eso. Afirma también que la gente,

aunque dice de palabra que busca la justicia, en el fondo de su corazón no lo siente así;

actúan por hipocresía:

38 Como dirán autores posteriores –desde Plutarco hasta Giner de los Ríos- el saber que hay que transmitir a las nuevas generaciones ha de ser conocimiento vivo. 39 La concentración de la existencia en un punto tiene la finalidad de poner de relieve el espesor y la textura de la realidad existencial Así, Jaspers hablará de las “situaciones límite” como metáforas que ayudan a entender el drama en que consiste la existencia. 40 El mundo es un término que no se refiere sólo a la realidad material en que se desenvuelve el hombre, sino que incluye también la realidad social y, en general, el proceso histórico de la vida humana. Nuestro Ortega lo interpretará como “circunstancia”. 41 El término de naufragio será muy utilizado en la historia del pensamiento. Rousseau hablará de este momento como el naufragio que sufre el hombre en su “entrada en el mundo”; Ortega también utilizará este concepto. 42 Cf. Davis, L.D.: «The Arguments of Thrasymachus in the First Book of Plato´s Republic», Modern Schoolman 47 (1970), 423-432. O´Neil, B.: «The Struggle for the Soul of Thrasymachus», Ancient Philosophy 8 (1988), 167-185. Sparchott, F.: «An Argument for Thrasymachus», Apeiron 21 (1988), 55-67. White, S.: «Thrasymachus the Diplomat», Classical Quarterly 90 (1995), 307-327.

174

«si se habla mal de la injusticia –dice Trasímaco-, no es porque se tema cometerla, sino porque se teme ser víctima de ella.» (R 344c).

En su opinión, la gente prefiere obrar por partidismo, por amiguismo, en la

medida que se lo permite la ley del estado, porque en el fondo buscan su interés. Por

tanto, el hombre “quiere” el poder; aunque no lo diga, en el fondo del alma el hombre

tiene “voluntad de poder”. La injusticia reside, pues, en el corazón de todos los

hombres. En suma, Trasímaco sostiene que la “voluntad de poder” es la actitud básica

ante la vida. No sólo afirma que “es”, sino también que “debe ser”.

Es suficientemente conocido que Platón se opone a la “voluntad de poder” como

ideal de vida. Pero su oposición no es meramente moral. No se opone simplemente

porque sea un modo de vida “malo”, sino, fundamentalmente, porque es un ideal “falso” 43. En síntesis: se opone Platón a la “voluntad de poder” porque no da respuesta a la

vida. Hemos dicho que la enseñanza es respuesta a la vida. Pero la cuestión es qué

entendemos por vida (vida verdadera, se supone), y, en consecuencia, qué cosa hace

verdadera a la vida; cuál es, en definitiva, el verdadero ideal de vida.

Para Platón, la vivencia existencial básica es: el injusto vive y el justo muere; el

injusto progresa, la mentira triunfa, el poder vence. Este es el clímax de la condición

dramática de la existencia humana. Por eso hemos dicho que la experiencia de la

“confrontación con el mundo” lleva al naufragio. En los primeros escritos de Platón se

observa que es muy consciente del destino que le espera al “hombre justo”, como ha

experimentado en la muerte de Sócrates 44. Esta es, para Platón, la “vivencia” decisiva

del hombre. En esta situación vital, el hombre es puesto en una encrucijada, y ha de

optar entre un modo de vida u otro. Por tanto, discernir la cuestión de “la justicia” es

analizar «lo que ha de ser la regla de nuestra vida.» 45. Es decir, ¿por qué es

(existencialmente) mejor optar por la justicia? ¿Por qué es mejor educar la virtud? Ese

es el objeto de La República 46. El libro primero termina planteando este problema, y

43 Ahonda, pues, Platón al problema mismo del conocimiento (gnoseología), de la verdad (ontología) y de la realidad (Naturaleza). Sobre este tema véase, Scott, D.: «Platonic Anamnesis evisited»: Classical Quarterly 37 (1987), 346-366. Woodruff, P.: «Plato´s Early Theory of Knowledge» en Everson S. (ed.), Companions to Ancient ThoughtI: Epistemology, Cambridge, Cambridge University Press, 1990, 60-84. 44 «No os enfadéis conmigo –dice Sócrates- porque diga la verdad: pero nadie puede salir con vida si se opone noblemente a vosotros o a cualquier otro pueblo para tratar de impedir que se cometan en la ciudad muchas injusticias e ilegalidades. Por el contrario, si el que lucha por la justicia ha de mantenerse en vida cierto tiempo, es preciso que se dedique a sus asuntos privados y que no intervenga en los asuntos públicos.», Apología de Sócrates, 90-91. 45 La República, 352d. Recuerdo que cito esta obra como “R”. 46 «¿No se trata –dice Sócrates- de decidir la regla de conducta que cada uno debe seguir para gozar durante la vida la mayor felicidad posible?» (R 344e).

175

remite al estudio de la naturaleza de la justicia 47, es decir: ¿por qué la virtud mejora el

alma humana?

El libro segundo se abre con la intención de dar respuesta a este problema.

Glaucón y Adimanto 48 son los que toman el relevo del diálogo con Sócrates. Es

Glaucón el que pide a Sócrates que siga investigando, pues, hasta ahora, sólo ha tratado

el aspecto más superficial de la justicia: la consecuencia de la justicia y de la injusticia.

Glaucón admite que la gente (“la opinión común”) dice defender la justicia por

hipocresía, no porque realmente amen la justicia en sí misma 49. Es decir, actúan con

justicia por miedo al castigo social, por miedo a las leyes, pero si estuvieran libre de

castigo, obrarían injustamente 50. Con esto Glaucón no hace más que constatar lo mismo

que Trasímaco. Y Adimanto, tomando la palabra, dice que ésta no sólo es la opinión de

la gente, sino que también es la base de la educación del pueblo griego. Eso es lo que

enseñan los padres a sus hijos, y lo que enseñan los poetas del pueblo griego.

«¿Por qué, pues, –dice Adimanto- habríamos de inclinarnos más a la justicia que a la suma injusticia, cuando, según la opinión de los sabios y del pueblo, todo nos saldrá bien siendo injustos, (...) con tal que demos a los crímenes la apariencia de virtud?

» (...) ¿cómo es posible, Sócrates, que un hombre con capacidad de espíritu, riquezas, vigor corporal o buen linaje se declare respetuoso de la justicia, y no se burle de los elogios que puedan prodigarse a la misma en su presencia? Digo más: (...) a excepción de aquellos cuya excelencia de carácter hace que el vicio les inspire horror natural, o que se abstienen de él por su acendrado saber, nadie es justo por propia voluntad; (...) si alguno combate la injusticia es porque la cobardía, la vejez o cualquiera otra debilidad le hacen impotente para obrar mal. Y la prueba de esto es que todos cuantos se encuentran en este caso, el primero que consigue el poder de hacer mal es el primero también en servirse de él hasta donde le es posible.

»Nadie ha considerado la justicia y la injusticia tales como son en sí mismas, en el alma del justo y del injusto, ignoradas de los dioses y de los hombres, y nadie ha probado aún, ni en prosa, ni en verso, que la injusticia sea el mayor mal del alma y la justicia su mayor bien.» R 366b-e. (la cursiva es mía)

47 Cf. R 356b. 48 Cf. Inwood, B.: «Stokes on Adeimantus in the Republic», Justice, Law and Methok in Plato and Aristotele, Edmondo, Academic Printing & Publisching, 1987. Allen, R.E.: «The Speech of Glaucon in Plato´s Prepublic», Journal of the History of Philosophy 25 (1987), 3-11. 49 Dice Glaucón: «según la opinión común (...) no la miran como un bien, sino que se someten a ella como a una necesidad.» (R358c). Acaba de decir lo mismo que había dicho Trasímaco: la gente actúa por hipocresía. De este modo, continúa Glaucón: «se ha llegado a amar la justicia, no porque sea un bien en sí misma, sino en razón de la imposibilidad en que nos coloca de cometer la injusticia.» (R 359b). 50 Lo ejemplifica con una imagen: el anillo de Giges (cf. R 359c-360e).

176

Este texto, reflejando en crudo la condición humana, desvela toda la cuestión: es

la mentira la que vence; es decir, lo que “aparece” como verdadero y noble y virtuoso,

es éso, apariencia. En otras palabras, la verdad está oculta. Hay que advertir que no es

sólo una llamada de atención a los hombres injustos. Platón no se refiere sólo a los

“hombres de mala voluntad”. También los hombres de buena voluntad, con buenos

propósitos y con ideales de transformación social, son los primeros que sienten la

tentación de la “voluntad de poder”; por eso, como dice el texto, cuando llegan al poder

son los más peligrosos. En conclusión, para Platón la opción por la justicia no es el

modo espontáneo de proceder del hombre. Es, precisamente, el problema mismo de la

enseñanza. El principal reto de la enseñanza es introducir un “giro” en el corazón

humano.

Esto es claro. Pero todavía no se ha dado razón: ¿por qué “querer la justicia” es

mejor para la vida? ¿Por qué es el ideal de vida a conseguir? Son Glaucón y Adimanto

los que piden a Sócrates que explique esta cuestión.

«Quiero saber –dice Glaucón- cuál es su naturaleza, y qué efecto producen ambas (la justicia y la injusticia) inmediatamente en el alma, sin tener en cuenta ni las recompensas que llevan consigo ni tampoco ninguno de sus resultados, buenos o malos. (...) Deseo oír a alguien que la alabe (a la justicia) en sí misma y por sí misma, y es de ti (Sócrates) de quien principalmente espero este elogio.» 51

Así, pues, el problema es: ¿por qué hacer la justicia es mejor para el hombre?

¿Por qué mejora el alma del hombre la acción justa? ¿Cuál es, pues, la naturaleza de la

justicia? El análisis de esta cuestión –¿cuál es el ideal de vida mejor?- es afrontado por

Platón como la construcción del tipo ideal de hombre: ¿cuál es el tipo de hombre ideal?

Y, para ello, compara los dos modos básicos: “hombre justo” y “hombre injusto” 52.

51 R 358 b-d; petición idéntica de Adimanto en 367b. 52 Platón hace el diseño del “hombre ideal” construyendo el modelo y el contramodelo, el “hombre justo” frente al “hombre injusto”, Sócrates frente al tirano. «Cuando hayamos reconocido cuál es el más injusto de estos caracteres, lo pondremos frente a frente del más justo, y comparando la justicia pura con la injusticia también sin mezcla (...)» (R 545a). Para ello, dice Platón, hemos de considerar a los hombres «en el más algo grado de justicia y de injusticia (...) y supongamos a ambos perfectos en el género de vida que han abrazado.» (R 360e). En el fondo subyace la oposición entre Sócrates y Trasímaco, el hombre justo y el hombre tiránico, y, en extremo, el elogio de Sócrates, del hombre justo y del modo de vida filosófico. Estamos en la cuestión de la construcción del tipo ideal de hombre, problema también del arte griego. De hecho, Platón utiliza la imagen de la escultura y de la pintura. «¡Con qué precisión –exclama Sócrates- y con qué rigor, mi querido Glaucón, nos has presentado estos dos hombres, desnudos como estatuas, para que los juzguemos!» (R 361d).

177

13.2. La “forma originaria” del alma.

Hasta ahora hemos visto que la enseñanza debe transmitir “algo” al alma del

joven y que ese algo debe introducir un “modo de vida” superior, mejor, nuevo. Es

decir, lo que hay que transmitir es la virtud, y la enseñanza consiste en la “formación de

la virtud”. Pero hay que dar explicación de por qué la “educación de la virtud” es el

modo mejor de vida. Esta es la intención de La República. No obstante, Platón retarda

la respuesta. No la afronta inmediatamente, sino que, antes, afronta unos problemas

previos, en concreto: ¿cómo conseguir girar el alma del joven hacia la virtud? ¿dónde

reside la virtud? 53. La cuestión es: si el alma humana se haya en una condición

existencial de desviación –tiene la mirada torcida- a causa de las creencias culturales (=

prejuicios sociales, “opinión común”, sombras) y, en consecuencia, la sociedad no nos

puede dar un punto de referencia sano para la reconstrucción, ¿qué instancia nos puede

servir de guía para formar en el hombre “lo bueno”, lo “superior”, lo “mejor”?

Es bien sabido que Platón afinca su fundamentación de la posibilidad de la

regeneración humana en la idea del Bien. Cuando Adimanto le pide que explique en qué

consiste la idea de Bien 54, es decir, cuando le pide que, por fin, entre ya a la médula del

asunto que llevan entre manos desde el inicio de la obra, muestra Sócrates su

impotencia, porque se trata de una realidad superior a él. Al momento se ve la

impaciencia de Glaucón:

«¡Por Zeus, Sócrates! –me dijo entonces Glaucón-. No te pares aquí, como si hubieras llegado al término. Nosotros nos daremos por satisfechos si nos explicas la naturaleza del bien en la forma que has explicado la de la justicia, la de la templanza y la de las demás virtudes.» (R 506d).

Hemos llegado al quicio de todo el pensamiento de Platón. Aquí se dirigen todas

las miradas de esos diálogos que tratan de las demás virtudes. Todas dejan el camino

53 Es la idea de fijar los ojos en “lo superior”, que recorre la obra de Platón. Es la idea central del Banquete: «Intenta seguirme si eres capaz –dice Diotima a Sócrates. Es menester –comienza diciendo Diotima-, si se quiere ir por el recto camino hacia esa meta, comenzar desde la juventud a dirigirse hacia los cuerpos bellos (...)» (Banq 210a). En La República, Sócrates conduce a sus amigos alumnos hacia esa meta, la idea del Bien, con mucha dificultad, después de muchos esfuerzos, y en un contexto de amistad. E insiste en que se trata de una “verdad superior”. Es más dice que no puede expresarlo intelectualmente: no puede hablar del Padre. Por eso se sirve de un ejemplo: el Hijo. En ese momento de La República ha llegado al quicio de su pensamiento: la educación consiste en girar la mirada hacia la Idea Modélica del Bien, y del Sol. 54 Cf. R 506b.

178

abierto al conocimiento de la virtud. Y el conocimiento de la virtud consiste en el

conocimiento de la idea del Bien. Así, pues, es la idea del Bien el fondo de posibilidad

último que permite la transformación del hombre. Pero Sócrates no puede exponerla

directamente. Se trata de hablar de lo divino, aquello en que consiste la norma suprema

que guía al hombre en su propia construcción, el objetivo último de sus miradas, la

norma suprema de lo humano. No puede hablar del padre directamente, dice, y tiene que

utilizar una imagen: el hijo. Y para ello recurre a la analogía del Sol y de la luz.

«También yo me daría por contento, compañero –contesta Sócrates a las palabras de Glaucón anteriormente transcritas-, pero temo que semejante cuestión sea superior a mis fuerzas, y que por el empeño de querer daros gusto, vaya a exponerme a vuestras burlas. Creedme, mis queridos amigos; dejemos por esta vez la indagación del bien tal como es en sí mismo, porque nos llevaría muy lejos y sería muy penoso para mí explicaros su naturaleza tal como yo la concibo, siguiendo el camino que hemos traído. Y en su lugar, si os parece, conversaremos sobre una especie de hijo del bien, que es la representación exacta del bien mismo» «Hablaremos del hijo, y en otra ocasión nos hablarás del padre» (R 506d-e).

Sócrates revela esta convicción como el secreto último de su alma. Para

explicarla, compara la idea del Bien con el Sol 55. La vista puede percibir objetos

gracias a la luz del sol. Pero la vista no es la luz. Ésta es el principio de posibilidad de la

visión 56. Además de hacer visibles las cosas, el sol da también la posibilidad de generar

vida, así como la posibilidad de crecimiento y de alimento 57. Una vez que hace esta

comparación con la facultad de la vista –relación de la Luz con la vista-, la aplica al

alma –relación del Bien con el alma:

«Ten por cierto, pues, que lo que derrama sobre los objetos del conocimiento la luz de la verdad, lo que da al cognoscente la facultad de conocer, es la idea del bien, que es el principio de la ciencia y de la verdad, a la vez que objeto de conocimiento. Por bellos que sean, pues, el conocimiento y la verdad, puedes asegurar, sin temor de engañarte, que la idea del bien es distinta de ellos, y los supera en belleza.» R 508e.

De modo semejante a lo que sucede con la luz, que además de hacer visibles las

cosas dá también la generación, el crecimiento y el alimento, la idea del Bien no sólo

aporta al alma la inteligibilidad, sino también el ser y la esencia de las cosas.

55 «Pues ten en cuenta –continúa diciendo Sócrates- que cuando hablo del hijo del bien, es del sol del que quiero hablar.» R 508b. 56 Cf. R 508a-d. 57 Cf. R 509b.

179

«Lo mismo puedes decir que los seres inteligibles no sólo reciben del bien su inteligibilidad, sino también su ser y su esencia, aunque el bien mismo no sea esencia, sino una cosa muy por encima de la esencia en razón y dignidad y de poder.» R 509b.

Recuerdo que estamos buscando una “roca” en que poder hacer pié para

salvarnos de nuestra condición existencial de naufragio. La opinión de los hombres no

puede ser esa roca, pues el hombre “tiene la mirada torcida”; la gente se mueve en un

mundo de apariencias. La roca que posibilita la salida del hombre hacia su

reconstrucción es la idea del Bien. Pero ¿qué significa esto?

13.3. Sentimiento originario.

La vuelta del alma a la idea del Bien significa que “el conocimiento” en que

consiste la enseñanza debe estar dirigido a la forma (= “idea”) originaria del alma

humana. Es decir, el “conocimiento” no es, en su sentido pleno, un mundo de meros

conceptos, sino que es, fundamentalmente, un “mundo posibilidades”. Transmitir

conocimiento al hombre es, básicamente, hacer al hombre capaz de y capaz para. Es

decir, no es una cuestión de acumulación de herramientas-conceptos, sino de

habilitación. Enseñar es “dar forma” al alma, y, en concreto, despertar su forma

originaria. Y, para Platón, la forma que hay que despertar en el alma es “la forma

misma de sentir” 58. Enseñar es “infundir” al alma un tono vital básico (talante básico),

es decir, transmitir un modo básico de ser y un modo básico de enfrentarse al mundo.

En otras palabras, enseñar es, básicamente, educar el sentimiento.

Pero no se trata de un sentimiento cualquiera, sino de un sentimiento originario.

Recuerdo que estamos en el contexto de la entrada del hombre en el mundo, y que la

educación se presenta como una respuesta al naufragio existencial ante la experiencia de

la injusticia. Es decir, en la sociedad, de hecho, no reina el “orden”, sino el “caos”, la

injusticia. Y el “orden” del mundo, para Platón, no depende de las estructuras sociales,

sino del alma humana, de un “modo de ser y de estar” en el mundo. De modo que la

reconstrucción social es, básicamente, el problema de la transformación del hombre. La

cuestión, pues, es la siguiente: ¿existe en el hombre algún principio de salud? Si la

58 En este sentido, hablará Rousseau de la importancia de las primeras impresiones del alma, como veremos.

180

cultura está enferma, ¿dónde encontrar un principio, una roca, a la que agarrarnos para

salir del naufragio existencial?

Pues en un “sentimiento originario” (de origen, de Naturaleza) 59. He ahí la

respuesta de Platón. Y tiene una importancia tremenda pues está afirmando que el

hombre mismo es capaz de bien. Es capaz de “girar la mirada” hacia el Bien. El alma

humana lleva, en germen, capacidad de bien. Y, cultivando ese “germen”,

construiremos un “hombre nuevo”, un “hombre sano”, y, en consecuencia, un hombre

capaz de regenerar la cultura enferma. Por eso a ese “germen” (Idea, forma originaria)

lo llama “innato” 60, porque está “ya” en el alma como germen. Es decir, la condición

humana “natural” (innata al hombre) es el tipo que hombre al que “estamos llamados a

ser” (ideal). Cuando el hombre busca dentro de sí descubre el “estado para el que fue

diseñado”, la forma de plenitud existencial. Por eso conocer es “recordar”

(reminiscencia), y enseñar es llegar a ser lo que se es (como decía Píndaro). He ahí la

posibilidad de la educación. En ese estado es en el que ha de “fijar la mirada”. En otras

palabras, al fondo del alma late la necesidad de descubrir el “hombre que somos”, y, por

tanto, al fondo yace la necesidad de ideal (= búsqueda del modo superior de vida) 61.

Lo que, en definitiva, quiero subrayar es que el subsuelo nutritivo del

pensamiento de Platón es el “optimismo” antropológico. En los abismos del alma

humana existe un “haz luminoso”. En medio del caos es capaz de encontrar sentido. Yo

prefiero no utilizar el concepto “optimismo”; dado que su uso y abuso, sobre todo en la

Ilustración europea, puede llevarnos a confusión. Prefiero decir que el subsuelo

nutritivo de Platón es la confianza en el hombre. La confianza es un concepto al que le

es inherente la idea de esperanza: es posible esperar la regeneración humana y social. Y

ese “esperar” confiado implica, a su vez, “trabajar en la dirección de” lo esperado. Es

decir, porque confiamos en las posibilidades humanas, podemos trabajar para

desarrollar-formar un hombre nuevo. Pero la idea de confianza no introduce sólo un

59 La naturaleza humana (aunque Platón habla de “hombre originario”) es el orden ideal. Para Platón, el hombre ideal coincide con el “hombre tal y como es diseñado originalmente”. Esto es, de otro lado, propio del mundo griego. Rousseau, en una distinción similar, habla del “estado natural” y del “estado social”. Cf. Zubiri, Naturaleza, Historia, Dios, Madrid, Alianza, 1987. 60 Esa bondad natural es innata, está impresa en el alma de todo hombre como tendencia (Eros). Evidentemente, es una tendencia referida a una realidad que es Superior al hombre. Es decir, está en el hombre pero como un reflejo de una realidad superior. Conocer es mirar a lo Alto, a lo Superior. 61 Sócrates es consciente de que este proyecto educativo no es una tarea sencilla, pues requiere mucho esfuerzo, tiempo y largos rodeos; es como si el hombre se forjara en oro. Es muy difícil, pero es posible, y, sobre todo, es el camino verdadero. No porque se proclamen “ideales” muy nobles y cambios sociales radicales se consigue transformar al hombre o a la sociedad. La educación verdadera implica un camino lento y costoso. Esta es la creencia central de Sócrates y de todos los grandes pedagogos de la humanidad.

181

tono alegre ante el mundo, sino que indica, además, el camino mismo de la

transformación y, en consecuencia, de la enseñanza: el contexto de sentido del proceso

de enseñanza es la confianza, la entrega íntima de la palabra en el diálogo, como vimos

en la primera parte 62.

13.4. Querencia originaria.

El discurso de Diotima, en el Banquete, ahonda el significado de la idea del

Bien. Aquí Platón vuelve a tratar el problema de la formación desde la perspectiva de la

voluntad. La “vuelta de la mirada” –es decir, corregir la mirada para “fijarla” en la idea

del Bien-, consiste en querer la belleza. No llama “eros” a toda voluntad, sino a la

“voluntad originaria”. Volvemos, pues, a plantear la “condición originaria” del hombre,

y, en concreto, la condición originaria de la voluntad humana, que es, para Platón,

“querer el bien”.

Esa “querencia originaria” es algo intermedio entre la sabiduría y la ignorancia,

entre lo feo y lo bello; como un genio que es intérprete entre lo divino y lo humano;

como un intermediario (mediador o vínculo-puente) entre los hombres y la divinidad 63.

En su germen originario, la voluntad humana es una “fuerza” (ímpetu) que consiste en

la aspiración humana hacia el bien. Es decir, el hombre (originariamente) está

proyectado sobre su propia perfección. El “deseo” que ha descrito Aristófanes (en el

mito del andrógino 64) es interpretado por Sócrates como una proyección hacia lo bueno

y perfecto. Es decir, la querencia originaria del hombre reside en la formación del

verdadero yo del hombre. El amor consiste, en último término, en amar la virtud 65.

Creo que esto mismo no puede ser expresado mejor que los versos de la poetisa griega

Safo, en quien Platón se inspira para formar su “comunidad educativa”:

62 La teoría de la enseñanza de Platón está prendida por completo de esperanza. Obvidamente, no es ingenuo, y tiene experiencia de sobra para ver la maldad del hombre, y el caos en que están sumidas las sociedades. Ha viajado y ha visto la variedad de sociedades. Pero su intención última no es “analizarlas” y clasificarlas, como Aristóteles. En el fondo de toda esa maldad que “aparece” en las sociedades, creo que Platón está convencido de que, a pesar de todo, es posible confiar en el hombre. Tiene experiencias suficientes del extremo al que llega la injusticia social; el hecho de la muerte de Sócrates lo muestra. Pero si Platón no creyera que, en el fondo es posible confiar en el hombre, hubiera proclamado un aislamiento absoluto de la sociedad, una retirada al desierto, la creación de un grupo sin ninguna intención social, por tanto, sin ninguna intención educativa. La convicción de que el hombre “quiere” por naturaleza el bien es la piedra fundamental que sustenta el edificio de la posibilidad de la educación y de la transformación social. La premisa de la confianza en el hombre sustenta la “posibilidad de transformación del hombre”. 63 Cf. Banq 202e-203a. 64 Cf. Banq 189d y sigs. 65 Este aspecto es desarrollado por Rousseau en el libro quinto del Emilio.

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Algunos dicen que lo más bello en la tierra es un escuadrón de caballeros, otros, una banda de guerreros a pie, otros, una escuadra de navíos: lo más bello es el ser querido que el corazón anhela. 66

Este es el sentido de la filautía (amor de sí) de Aristóteles 67. Es el deseo de

quien se sabe imperfecto, y quiere formarse espiritualmente a sí mismo, con la vista

constantemente fijada en nuestra naturaleza originaria. En rigor, es exactamente lo que

Platón entiende por filosofía en La República: aspiración a llegar a moldear el verdadero

hombre dentro del hombre.

Esta “querencia originaria” del yo, que consiste en querer la virtud para

nosotros, no se agota y consume en el “cuidado propio”. Esta misma querencia es la que

mueve al hombre a querer engendrar en otros la virtud 68. En esencia, este es el espíritu

de la educación. El educador es el que “quiere” engendrar –formar- el bien para otras

almas. Este es el amor que Sócrates siente por las “almas bellas” 69.

13.5. Voluntad de verdad.

Hemos visto que enseñar es transmitir-despertar un modo alegre y confiado de

estar en el mundo y querer engendrar la virtud. Pero la idea del Bien, como forma

originaria del alma, no es sólo un modo jovial de enfrentarse al mundo, ni una

proyección hacia un tipo superior de hombre, sino que también es necesidad de sentido 70. Para Platón, de modo “innato” –es decir, la forma originaria del alma-, el hombre

tiene necesidad de sentido. El hombre es búsqueda de verdad. En esto consiste, en

esencia, la filosofía y la enseñanza. Educar es transmitir un temperamento filosófico,

66 Tomado de Jaeger, Paideia, 136. 67 Cf. Ét. nic. IX, 8. Véase: Sparshott, F.: «Aristotles´s Ethics and Plato´s Republic: A Sturctural Comparison», Dialogue 21 (1982), Canadá, 483-499. 68 Por eso utiliza la imagen del acto físico de la procreación (Banq 206b). Este acto físico es expresión del impulso a dejar en el mundo un ser igual a nosotros mismos. Es expresión de una unidad. De modo semejante, también el espíritu busca engendrar la belleza en otros hombres. Además, Platón sostiene que la verdadera procreación se da mediante lo espiritual, mediante la belleza (Banq 206d). 69 Tan mal interpretado por muchos autores, que ven en ello otro motivo de querencia. 70 Dice Platón de esta tendencia innata a la verdad: «creemos –dice Sócrates- que es necesario buscar lo que no se sabe para ser mejores (...). Y por esto sí estoy plenamente dispuesto a luchar, si puedo, tanto de palabra como de obra.» Men 86c. Ortega dirá que el hombre es un animal “consumidor de verdades”. Y Zubiri interpretará este impulso del espíritu como voluntad de verdad.

183

fortalecer el espíritu humano. La “fortaleza” espiritual es, para Platón, una condición de

posibilidad de la verdad 71.

Pero, ante todo, subraya como una condición imprescindible de la fortaleza

espiritual el “valor”. La verdad no es un mero concepto, sino un ideal de vida por el que

se opta y por el que se está dispuesto a sacrificar toda la vida. La valentía para buscar la

verdad es la característica de la verdadera virilidad. Con esto sale al paso Platón de la

crítica de Trasímaco, en La República, a propósito de la cobardía y la inutilidad social

del filósofo. En este sentido, dirá Platón en su Carta VII, haciendo recapitulación de su

pensamiento.

«Efectivamente, hay que aprender a un tiempo lo que hay de verdadero y de falso en todo ser real, lo que no se consigue sino tras mucho tiempo y esfuerzos (...). Sólo después de mucha dedicación y de haber relacionado entre sí los diferentes elementos, los nombres y las definiciones, las percepciones de la vista y de los demás sentidos, después de haberlos sometido a discusiones críticas bienintencionadas, donde las preguntas y las respuestas no sean dictadas por la malicia, surge de pronto la inteligencia y la comprensión de aquellas cuestiones que caen dentro del límite máximo de la capacidad humana.» 72

Así, pues, la verdad marca la condición existencial del hombre como un proceso

de búsqueda. Este es el ideal de vida del “hombre filosófico” 73 y es el proceso en que

consiste la enseñanza. Pero la filosofía –como ideal de formación- engloba las tres

dimensiones del ser y del estar en el mundo, tal y como hemos descrito:

1. Optimismo o tono confiado ante la realidad, que implica sentimiento

jovial ante el mundo y trabajo esperanzado por su mejora.

2. Cuidado de sí o querencia de la virtud. El ser del hombre es un

proyección hacia su propio mejoramiento (perfección).

3. “Necesidad de sentido”, “voluntad de verdad”, “búsqueda de la

verdad”.

Resumiendo: que el hombre conoce de modo innato (anámnesis) la idea del Bien

significa que la “forma originaria” (= innata) del alma es el tono jovial, la querencia de

belleza y la voluntad de verdad. Es decir, el hombre está “proyectado” (eros) a la

verdad, en un descubrimiento “alegre y confiado” del mundo, sabiendo, de antemano,

71 En este sentido, afirma la necesidad de endurecer el cuerpo para fortalecer el alma (R 536d y sigs.), dando lugar a la fórmula: Mens sana in corpore sano, que será asumida por los clásicos de la educación. 72 Carta VII, Ed. Espasa Calpe, Madrid, 1995, p. 186. (El subrayado es mío). 73 En su Apología, Sócrates hablará de este camino como una consagración, con la misión sagrada de servir a la verdad.

184

que al fondo de todo caos existe el sentido. Estos son los gérmenes que constituyen el

“currículum básico” de la educación.

13.6. Conclusiones.

1. La enseñanza es respuesta a la vida. La razón de ser de la enseñanza se

afinca en este interrogante: ¿Qué cosa hace verdadera la vida? Hay un modo

de vivir que realmente da respuesta a la condición existencial del hombre, y

otro que no. Sin la afirmación racional de un ideal de vida verdadero, carece

de sentido la educación.

2. El modo de vivir (ideal de vida) que beneficia y mejora realmente al hombre

no es espontáneo, sino que se adquiere mediante un proceso de formación (=

educación).

3. El ideal verdadero de vida, según Platón, es la justicia y constituye el objeto

de la “educación de la virtud”. Es decir, ser un “hombre auténtico e íntegro”

–finalidad de la enseñanza- es adquirir la virtud. Por tanto, el reto de la

enseñanza es transmitir la virtud.

4. ¿Qué instancia (ideal) sirve de guía para dilucidar lo que sea una “vida

mejor”? Es decir, ¿en qué consiste la virtud? El principio de la ciencia y de la

verdad, a la vez que el objeto de conocimiento, es la idea del Bien (R 508e) o

“forma (idea) originaria” del alma, que consiste en:

4.1.Tono confiado ante la realidad. Tono que implica un sentimiento

jovial ante el mundo, trabajo esperanzado por su mejora.

4.2.Cuidado de sí o querencia de la virtud. El ser del hombre es un

proyección hacia su propio mejoramiento (perfección).

4.3.“Necesidad de sentido”, “voluntad de verdad”, “búsqueda de la

verdad”.

5. Por tanto, enseñar consiste en: despertar los recuerdos dormidos en el fondo

del ser; es activar la forma (“idea”) originaria del alma humana; “poner en

forma” el ser.

5.1.El conocimiento en que consiste la enseñanza –currículo básico- no

es tanto cuestión de conceptos cuanto de crear un mundo de

posibilidades. “Lo que” hay que formar en el alma es el tono básico

185

de la existencia, es decir, el modo fundamental de ser y de

enfrentarse al mundo.

5.2.Estos son “tonos existenciales” ideales (que he llamado sentimiento

originario, de origen, Platón dice: de Naturaleza, que, en el mundo

griego, es lo mismo que decir: ideal), que constituyen el canon del

currículo básico de la enseñanza.

5.3.La “forma” del alma no se reduce a la dimensión cognitiva del

psiquismo, sino que consiste en las condiciones de posibilidad de esas

estructuras cognitivas y, en general, del alma. Por tanto, educar no es,

en primera instancia, andamiar conceptos, sino encender, llenar de

luz, despertar, activar.

6. Todos los pensadores posteriores retomarán estos núcleos como clave de la

enseñanza: el “currículum básico” de la enseñanza es transmitir en el joven

la posibilidad de buscar la verdad.

186

Capítulo 14

PLATÓN

La dialéctica como paradigma del proceso de enseñanza

Introducción

En el capítulo anterior hemos visto que Platón entiende la enseñanza como

“educación de la virtud”. Enseñar es formar hombres superiores, crear hombres con

carácter. Este “ideal de hombre” está ya en germen en el alma y educar es despertar

esas potencias germinales: aunque lo tiene “ya”, no se manifiesta hasta que no se

entrenen, hasta que no se “despierten”, y en ello consiste el proceso educativo. Pues

bien, en este capítulo analizamos cómo entiende Platón el desarrollo de esos gérmenes

que ya tiene el espíritu humano.

14.1. La dialéctica como “entrenamiento” del alma.

En La República, Platón interpreta este proceso –en que consiste la enseñanza-

como forjarse en oro 74. La imagen de la forja en oro hace referencia a la “raza de oro”

de Hesíodo. Forjarse en oro es entrenarse para ser de la cualidad más preciosa, el oro.

Este metal hace referencia a la naturaleza auténtica del hombre. Al introducir Platón en

este contexto educativo el mito de Hesíodo nos quiere decir que el “giro” de la mirada

que debe efectuar el hombre, en su proceso de formación, consiste en buscar el Modelo

perfecto: el “hombre originario”. Para Platón la formación es un largo y penoso camino 75 que lleva al conocimiento superior 76, es decir, a un superior modo de ser hombre. El

camino consiste en una conversión del alma: un volver la mirada hacia los objetos

74 Cf. R 546d-e. 75 Un largo y penoso rodeo R 504b.d; R 532b. 76 Cf. R 504e.

187

iluminados por la idea del Bien 77. Lo contrario, es apartarse de su iluminación, caer en

la mentira y la apariencia, moverse en el terreno de las opiniones de la masa. Este es el

principio de “corrupción” del alma 78. Para ilustrar el significado de este proceso

introduce Platón la analogía de la caverna 79. Simplifica todo el drama de la existencia

humana en la lucha fundamental: librarse de la ignorancia. El único y real enemigo de

la vida es la ignorancia. La vida, pues, es un proceso de “cura” o “cuidado de sí” 80.

En el Banquete, explica la condición existencial del hombre con la imagen del

rostro vuelto, torcido 81. Esta imagen hace referencia a la situación de los prisioneros de

la caverna que se ven obligados a mirar las sombras. A su vez, la analogía de la caverna

hace referencia al sendero áspero y escarpado 82 que debe recorrer el espíritu para llegar

a la sabiduría 83. El conocimiento filosófico es el proceso del espíritu volcado en su

propio perfeccionamiento. Es un proceso por “girar la mirada”, una “conversión”, una

“forja en oro”. Es definitiva, consiste en una opción de vida por estimar los valores

superiores. Sócrates tiene la convicción de que el hombre que ha adoptado este modo de

vida, desprecia la vida anterior; mejor que “desprecia”, hay que decir que la considera

“en baja estima” 84.

77 Platón entiende la formación (la dialéctica, el conocimiento filosófico) como proceso por fijar la mirada en la idea del Bien. «Pues considera, que lo mismo sucede respecto al alma. Cuando fija sus miradas en objetos iluminados por la verdad y por el ser, los ve claramente, los conoce y muestra que está dotada de inteligencia; pero cuando vuelve sus miradas sobre lo que está vuelto en tinieblas, sobre lo que nace y perece, su vista se turba, se oscurece, y ya no tiene más que opiniones, que mudan a cada momento; en una palabra, parece completamente privada de inteligencia.» R 508d. 78 Platón aplica a la salud y enfermedad del alma los principios de la medicina, como veremos. Y el principio de la salud es el bien. 79 La República, VII. 80 En la Carta VII, dice que el “hombre filosófico” se forja su carácter atendiendo a «un régimen diario de vida que le proporciona un talante sobrio junto con una gran capacidad para aprender, recordar y reflexionar, resultándole odiosa cualquier otra forma de vida.» (Ed. Espasa Calpe, p. 180). Sobre el esfuerzo que requiere la filosofía, Rep. 515c; 531d; Protág. 341d. 81 Cf. Banq 190e. 82 Cf. R 515e. 83 En la imagen, la sabiduría consiste en comprender que es el sol el que crea las estaciones, el que gobierna el mundo y que es la causa de todo lo que se ve (cf. R 516b). Es decir, que la sabiduría consiste en comprender que el Bien es la causa de todo. Es el modo de vida más alto al que puede aspirar un hombre. 84 Una vez que el hombre ha alcanzado esta cima, cualquier otro bien, en comparación con éste, le parece insignificante. Por eso, haciendo referencia al hombre que piensa el modo de vida anterior a conocer esta verdad, dice Sócrates lo siguiente: «¿Crees que envidiaría aún los honores, las alabanzas y las recompensas que allí, supuestamente, se dieran al que más pronto reconociera las sombras a su paso (...)? ¿No preferiría, como Aquiles en Homero, “trabajar la tierra al servicio de un pobre labrador” y sufrirlo todo antes que vivir en aquel mundo de lo opinable?» (R 516d). Además, dice Sócrates que este hombre, que más adelante llamará el “hombre filosófico”, no sólo no estimaría el modo de vida anterior, sino que ya no se movería con soltura en él. Es decir, el hombre que ha conocido el bien supremo de la vida ya no está capacitado para vivir en un modo de vida anterior. Sócrates lo explica utilizando la imagen de la luz: si cuesta al ojo adaptarse cuando pasa de la oscuridad a la luz, también le cuesta en el paso de la luz a la oscuridad; este hombre, en la oscuridad, se movería torpemente, pues su ojo está adaptado a la luz. Cf. R

188

«Pero lo que estamos diciendo nos hace ver –dice Sócrates- que cada cual tiene en su alma la facultad de aprender mediante un órgano destinado a este fin; que todo el secreto consiste en llevar este órgano, y con él el alma toda, de la vista de lo que nace a la contemplación de lo que es, hasta que pueda fijar la mirada en lo más luminoso que hay en el ser mismo, es decir, según nuestra doctrina, en el bien (...) »En esta evolución, que se hace experimentar al alma, todo el arte consiste en hacerla girar de la manera más fácil y más eficaz. No se trata de darle la facultad de ver, porque ya la tiene; sino que lo que sucede es que su órgano está mal dirigido y no mira a donde debía mirar, y esto es precisamente lo que debe corregirse. (...)

Y así, mientras con las demás virtudes del alma sucede poco más o menos como con las del cuerpo: cuando no se han obtenido de la naturaleza, se adquieren mediante la educación y la cultura; respecto a la facultad de saber, en cambio, como es de una naturaleza más divina, jamás pierde su poder: se hace solamente útil o inútil, ventajosa o perjudicial, según la dirección que se le da» (R 518 c-e).

El “conocimiento del bien” –en que consiste la educación de la virtud- no es una

operación de la inteligencia sola, sino la expresión consciente de un ser interior del

hombre. El conocimiento surge de una capa profunda del alma, donde es esencialmente

una misma cosa la penetración del conocimiento y la posesión de lo conocido. Conocer,

en el sentido pleno de la palabra, es una puesta en acción de todo el ser interior del

hombre. Hemos visto en el capítulo anterior que el saber descansa en el conocimiento

de las ideas o arquetipos primitivos de los supremos valores: el “hombre originario”.

Sólo llegando a estos arquetipos adquiere el hombre fuerza para encauzar la voluntad. Y

la filosofía es precisamente el saber que permite al hombre acceder a ese rincón del

alma. Es el saber que permite al hombre “poseerse” plenamente.

Platón no entiende la filosofía como un saber estático sobre lo que somos, sino

como una lucha constante por poseerse a sí mismo, un camino por llegar a nuestra

naturaleza originaria. Es más, la dialéctica abarca los esfuerzos de toda la vida. De

hecho expone el proceso en que consiste el conocimiento de la filosofía como una

formación que engloba todas las etapas de la vida.

1. Infancia: estudios preparatorios. 85

2. De los 17 a los 20 años: ejercicios gimnásticos. 86

517d-518b; más adelante, ahonda Sócrates esta cuestión, distinguiendo los tres modos de vida, y porqué considera más alto el modo de vida filosófico, el hombre filosófico. 85 Resalta Platón que el comienzo es especialmente importante para la educación, porque en esa edad es más fácil “moldear” el alma y adquiere para siempre el “sello” que se le imprime. Cf. R 536dss. 86 Cf. R 537b.

189

3. De los 20 a los 35 años: conocer las relaciones que las disciplinas

guardan entre sí y conocer la naturaleza del ser. 87

4. De los 35 años hasta los cincuenta: descenso a la caverna. 88

5. De los 50 en adelante: la tranquilidad o serenidad que produce en el

hombre tener a su disposición la posibilidad de «dirigir el ojo del alma

hacia aquello que alumbra todas las cosas, a contemplar el bien» 89; hasta

que puedan pasar «de esta vida a las Islas de los Bienaventurados.» 90

14.2. La dialéctica: “estar” en el mundo con convicciones.

Hemos visto que, en Platón, el “saber” está referido a la resolución vital. La

enseñanza, pues, no es una cuestión de simples saberes técnicos, ni debe atender a

aspectos parciales del ser humano, sino al hombre en su totalidad. Este es el sentido de

la fórmula: Conócete a ti mismo. El “auto-conocimiento” no es un saber que tenga que

ver directamente con la ciencia de la psicología. Es una “vuelta radical” del alma, que,

como tal, implica una “vuelta radical” del estar del hombre en el mundo. En otras

palabras, Platón entiende el “conocimiento” como ethos, es decir, una forma de

aprender la realidad que origina palabra y, al mismo tiempo, acción. En este sentido, la

filosofía –como proceso de conocimiento- enseña al hombre a “actuar despierto” en el

mundo 91.

Abundando en este sentido del “saber”, en Platón, el hombre está proyectado

sobre sí mismo y ha de construirse. Esto tiene una intención educativa evidente: el

hombre está abocado necesariamente a sí mismo y se halla ante dos caminos: o se forma

87 Cf. R 537c-539e. 88 Cf. R 539e-540a. 89 R 540a. 90 R 540b. Recuerda al final Platón que esta fases del estudio tienen por objeto esculpir hombres y mujeres de estado: «Acabas, Sócrates –exclama Glaucón-, de fabricar, como un hábil escultor, perfectos hombres de Estado.». A lo que le contesta Sócrates: «Di también mujeres, mi querido Glaucón» (R 540c). 91 Aquí se inserta el sentido de la distinción platónica entre el estado de “vigilia” y el de “sueño”. Esta es una nueva forma de hacer filosofía, que arranca de Heráclito, y que necesita ser expresada en un tipo de lenguaje característico, mediante “imágenes” sacadas de la experiencia interior. Las “imágenes”, los “ejemplos”, los “mitos”, las “suposiciones” son, por tanto, esenciales en el pensamiento de Platón. Por eso es normal que el diálogo de La República esté plagado de ejemplos y comparaciones. Se puede decir que Sócrates, no sólo usa frecuentemente los ejemplos, sino que es su manera habitual de proceder. Lo muestra la anécdota con Adimanto: «Me haces una pregunta –dice Sócrates- a la que no puedo responder sin valerme de una comparación.» A lo que responde Adimanto: «Pues no es, sin embargo, tu costumbre, a mi parecer, emplear comparaciones en tus discursos». «Muy bien. Veo que te burlas después de haberme comprometido en tan difícil discusión.» (R 487e-488a).

190

para ser libre (autodominio) o es un esclavo 92. No hay término medio. Utiliza la imagen

de la medicina y de la agricultura para explicarlo.

«Fíjate bien y directamente en este principio general, y lejos de parecerte extraño cuanto acabo de decirte, será para ti completamente evidente. (...) De todo germen o ser vivo, sea planta o animal, sabemos que, si nacen en un clima poco favorable y, por otra parte, no tienen ni el alimento ni la temperatura que necesitan se corrompen (...) »Podemos asegurar igualmente, mi querido Adimanto, que las almas mejor nacidas se hacen las peores mediante una mala educación.» R 491c-e.

El hombre es un ser que necesita cuidado; es un “germen” que ha de crecer. Y

ese cuidado depende fundamentalmente de la educación: según como sea el clima y el

alimento, así será su desarrollo 93. Tan decisivo es el ambiente social y cultural para el

hombre y, por tanto, de la educación, que Sócrates cree que es imposible que el hombre

pueda superar sus tendencias, a no ser por ayuda divina 94. Así, pues, el sentido y la

acción del hombre en el mundo depende fundamentalmente de su educación. Los

hombres se diferencian unos de otros por la formación recibida. Y el problema básico

de la educación es la vuelta del hombre sobre sí mismo, giro que modifica su modo de

estar en el mundo. Es lo mismo que decir que el problema radical del conocimiento

reside en las convicciones. La enseñanza de la virtud está abocada, pues, al

enfrentamiento con las formas originarias (= convicciones) del conocimiento, que

arraigan en el fondo del alma y que delimitan la opción de vida.

Hemos visto que Platón parte del hecho de que la condición humana no quiere

de hecho la justicia. Y que la educación tiene por misión conseguir que el hombre crea,

por convicción, en ella 95. De modo que el proceso de enseñanza ha de consistir en un

giro de la mirada, para fijarla en “lo superior”, la virtud. Para ello, Platón opta por una

92 Cf. R 490e. 93 El hombre que ha sido pervertido por los falsos maestros, «llevan una vida contraria a sus tendencias naturales y a la verdad» (R 495b). 94 En varias ocasiones se refiere Sócrates a la tyché divina: «creo yo, una de dos: si la índole natural filosófica es cultivada de forma adecuada, necesariamente ha de llegar de grado en grado hasta la misma virtud; si, por el contrario, es sembrada, crece y se desenvuelve en un suelo extraño, llega a todo lo contrario, a no ser que algún dios vele por su conservación de una manera especial.» (R 492a). Continúa más adelante: «porque si en un Estado gobernado según estas máximas (de los sofistas, que son aquí comparados con falsos maestros que corrompen a la juventud) se encuentra alguno que se escape del naufragio común y sea lo que debe ser, se puede asegurar, sin temor de engañarse, que es deudor a los dioses de su salvación.» (R 492e-493a). 95 Platón es muy consciente de que ese “giro” no puede ser impuesto al hombre desde fuera. O parte de dentro, de su voluntad, o nada. Obligar por la fuerza al hombre es corromperlo. En concreto, y como dirá Rousseau a Locke, es volver al hombre en un hipócrita, porque dirá de palabra que ama el bien, pero en su interior buscará su bien particular. Platón dirá en el libro noveno de La República que la obligación fue la causa de la degeneración del pueblo espartano.

191

educación de la persuasión, o de la seducción del espíritu. El hombre sólo puede

cambiar sus convicciones más profundas si su alma es “apresada”, hecha presa por una

realidad superior (imagen del enamoramiento), o si es prendida por el fuego de la Llama

(imagen del fuego). Como el fuego, un alma sólo puede prenderse de luz con el calor de

otra llama. Ese “prendimiento” es el que busca Sócrates. Su autoridad nace del ejemplo

de su persona, de la comunicación de sus convicciones más profundas, como vimos en

la parte primera.

14.3. La dialéctica como vivencia.

En La República, cuando Glaucón, dando de nuevo muestras de su ansia por

llegar hasta el fondo de la cuestión, y por que revele de una vez el objeto último de sus

reflexiones (la esencia de la virtud), pide a Sócrates que diga en qué consiste la

dialéctica, sus partes, cómo se llega a ella. A lo que responde Sócrates:

«No podrías seguirme hasta ese punto, mi querido Glaucón –dice Sócrates-; por más que no te faltara mi decidida voluntad. No sería ya la imagen lo que yo te haría ver, sino la verdad misma, por lo menos tal como yo la pienso. Si al pensar así me engaño o no, esto no hace al caso; lo que se trata de probar es que existe algo semejante digno de ver; ¿no es así?» (R 532e-533a).

A la verdad absoluta no puede llegar el hombre. Pero sí a comprender que es la

búsqueda de la verdad lo que dignifica la vida humana. Este camino, aunque consiste en

un conocimiento intelectual, y es la sola razón la que accede al conocimiento de la idea

del Bien, no se anda sólo con el mero “conocimiento cognitivo”. Implica la puesta en

acción de todo el ser interior del hombre... mediante la vivencia.

Es en el Menón donde Platón trata este problema en profundidad. Describe el

proceso de “fijar la mirada” en la idea del Bien –penetración en la esencia de la virtud-

como un acto de intuición espiritual 96. Es un tipo de conocimiento que se equipara al

método dialéctico, pues se da por supuesto que es posible llegar a una inteligencia

mediante un intercambio de preguntas y respuestas 97. En La República describe la

96 «Pues lo mismo sucede con las virtudes. Aunque sean muchas y de todo tipo, todas tienen una única y misma forma (eîdos), por obra de la cual son virtudes y es hacia ella hacia donde ha de dirigir con atención su mirada quien responda a la pregunta y muestre, efectivamente, en qué consiste la virtud.» (Men 72c; la cursiva es mía. Ver también 74b, 75a). 97 Cf. Men 75d.

192

intuición –en que consiste la vivencia- como una sinopsis 98, y, además, como un

camino lento, un trabajo paciente del entendimiento dialéctico para llegar a contemplar

la idea 99. Para ilustrar este tipo de saber, da, en el Menón, un ejemplo: Sócrates hace

que el esclavo de Menón descubra por sí mismo la regla del cuadrado de la hipotenusa 100. Evidentemente, sin la ayuda de Sócrates el esclavo no hubiera dado los pasos, pues

Sócrates, conocedor del alma, conduce su mirada de lo sensible a lo inteligible. Pero la

certeza a la que llega el joven es propia, nace de una visión interior, y, por ser propia,

adquiere una fuerza de convicción absoluta.

En el discurso de Aristófanes sobre la naturaleza del deseo, en el Banquete 101,

nos muestra Platón la textura de la “vivencia interior”. El mito de los andróginos 102

pone de manifiesto que el amor surge del anhelo metafísico, que suspira por volver a

tener su naturaleza completa. Es decir, el amor es parte integrante del proceso de

formación del propio yo. Por tanto, el anhelo de perfección del yo sólo es realizado

mediante la relación con un tú. Aquello que se siente cuando el hombre encuentra un tú,

y se produce un enamoramiento o una amistad, esa sensación de plenitud es, para

Platón, aquello que en el Menón llamaba intuición espiritual de nuestra “naturaleza

originaria”. En esa sensación se siente el hombre como en su “estado natural” 103, como

poseyendo su verdadera naturaleza. Aquí, en esta “armonía apolínea” (Menón) que es la

contemplación del propio estado natural del hombre, encuentra Platón la meta del

anhelo dionisiaco por la perfección (Banquete).

En el Menón se refiere a ese anhelo metafísico por la perfección como el deseo

de saber 104, y, para ahondar más en el significado de esa intuición interior, recurre al

mito de la inmortalidad del alma. Le interesa a Platón investigar en qué consiste ese

saber innato. Interpreta la existencia de este conocimiento en el alma como anámnesis,

como una reminiscencia. Conocer es como despertar las semillas dormidas en el alma 105; o como un recuerdo 106. Dice, en este sentido, en la Carta VII:

98 Cf. R 537c; cf. Fedro 265d. 99 Cf. Carta VII, 341c. 100 Men 82b y sigs. 101 Cf. Banq 189c y sigs. 102 Cf. Banq 189d y sigs. 103 Como dirá Rousseau. 104 «¿Crees acaso que él hubiera tratado de buscar y aprender esto que creía que sabía, pero ignoraba, antes de verse problematizado y convencido de no saber, y de sentir el deseo de saber?» (Men 84c). 105 «Y estas opiniones que acaban de despertarse ahora, en él, son como un sueño.» Men 85c. 106 «Entonces, ¿llegará a conocer sin que nadie le enseñe, sino sólo preguntándole, recuperando él mismo de sí mismo el conocimiento?» Men 85d. Ver también 81c.d.e; 82b.e; 84a; 85d, 86b. También Platón estudia este aspecto en La República, cuando habla del conocimiento matemático, cf. R VI.

193

«Por supuesto que ni hay ni habrá nunca una obra mía sobre temas filosóficos, porque no se pueden exponer como se hace con otras ciencias. A lo sumo, cuando se ha intimado mucho con estas cuestiones por haber convivido con ellas, de pronto, como surgida de un rayo, se hace la luz en el alma y a partir de entonces va aumentando por sí misma.» 107

Aunque es la razón la que accede a comprender, a la verdad se llega por la

vivencia. No hay razón sin experiencia, ni experiencia sin vivencia. Esto significa que el

camino de búsqueda a la “verdad” lo debe recorrer cada uno. La verdad es un camino

personal e intransferible 108. De hecho, la acción educativa de Sócrates comienza con

una exhortación, una “invitación” al hombre para que piense que el fin de la vida está

más allá, que todavía hay una cima por conseguir, y que merece la pena el esfuerzo. Y

lo dice Sócrates como una confesión personal, de amigo a amigo, pues no hay otro

modo de comunicar esta “vivencia”. Las experiencias más íntimas sólo se pueden

revelar a los amigos. La filosofía, por tanto, no admite como género propio el de los

tratados, el libro 109, sino el consejo experimentado del maestro, la palabra dicha en

confianza, el secreto confiado y confesado a un amigo. En definitiva, el diálogo.

14.4. Vivencia como experiencia de sentido.

En La República concluye Sócrates la explicación de la idea del Bien –después

utilizar la analogía del sol, y, abundando en ella, la imagen de la caverna- con una

afirmación sobre la índole de lo que acaba de decir:

«Sabe Dios sólo si es conforme con la verdad. En cuanto a mí, lo que me parece en el asunto es lo que voy a decirte. En los últimos límites del mundo inteligible está la idea del bien, que se percibe con dificultad; pero una vez percibida no se puede menos de sacar la consecuencia de que ella es la causa primera de todo lo que hay de bello y de recto en el universo; que, en este mundo visible, ella es la que produce la luz y el astro de que esta procede directamente; que en el mundo invisible engendra la verdad y la inteligencia; y en fin, que ha de tener fijos los ojos en esta idea el que quiera conducirse sabiamente en la vida pública y en la vida privada.» (R 517b-c; el subrayado es mío).

107 Carta VII, Ed. Espasa Calpe, Madrid, 1995, p. 182. 108 Montaigne dirá que no hay un camino de la verdad; hay, sí, un método, pero el camino, en la medida en que lo debe andar cada uno, es único. 109 «Pues la escritura, que en esto se parece a la pintura, tiene de grave que sus obras están delante de ti como si fueran personas vivas. Pero si las interrogas, callan majestuosamente. Así sucede con los discursos escritos.» (Fedro 275d).

194

El “contenido” de la convicción personal de Sócrates es una intuición, la

“intuición originaria”. Es una convicción que da sentido a toda la realidad. Por eso la

llama la causa primera, porque es la realidad originaria, la realidad de más peso a

través de la que adquieren sentido las demás realidades. Es, pues, el principio de

sentido.

Esta convicción no es fruto de un conocimiento puramente racional, pero

tampoco de un conocimiento puramente religioso. La convicción más honda de la vida

hinca sus raíces en una verdad superior al hombre, en el orden de “lo divino”. Pero no lo

afirma Platón a través de un conocimiento profético, o religioso, sino mediante la puesta

en marcha y el cultivo de todas las fuerzas humanas. Digo “todas las fuerzas humanas”

porque Platón no afirma sólo la validez de la razón. Es más: entiende la razón como un

cúmulo de fuerzas,... eso sí, regidas por el principio de sentido. Además, es consciente

de que a la cima –que es el conocimiento de la idea de Bien- sólo se llega si se activan

todas las potencias del hombre, incluidas las potencias inconscientes y las “fuerzas

inferiores”. No obstante, y dejando esto claro, para Sócrates la “dialéctica” se resuelve

en un conocimiento intelectual. Así, cuando habla de la dialéctica, cuya finalidad es

elevarse hasta el Sol, dice:

«Y así, el que se dedica a la dialéctica, renunciando en absoluto al uso de los sentidos, se eleva, sólo mediante la razón, hasta lo que es cada cosa en sí, y si continúa sus indagaciones hasta que haya percibido mediante el pensamiento el bien en sí, ha llegado al término de los conocimientos inteligibles, así como el que ve el sol ha llegado al término del conocimiento de las cosas visibles.» (R 532a-b).

Dice también en este sentido:

«este método [la dialéctica] es el único por el que puede llegarse con regularidad a descubrir la esencia de cada cosa» (R 533b).

La razón, pues, es la que accede, en última instancia, al conocimiento más

elevado 110. Pero, hay que recordar, después de poner en acto todas sus potencias. La

afirmación tiene un alcance existencial, pues la razón es la que consigue, en última

instancia, librar al hombre del “naufragio”:

«El método dialéctico es, pues, el único –dice Sócrates- que, dejando a un lado las hipótesis, se encamina hacia el principio mismo para afirmar su pie, sacando poco a poco el ojo del alma del cieno en que estaba

110 Cf. R 534e.

195

sumido, y elevándole a lo alto con el auxilio y por el ministerio de las artes de que hemos hablado.» (R 533c-d). 111

Los distintos aspectos del proceso de formación –podemos decir: las distintas

disciplinas- son “auxiliares”, “preludios”, del único y verdadero canto: la dialéctica, es

decir, encontrar sentido.

«(Se trata) de imprimir al alma un movimiento que la eleve de la luz tenebrosa que la rodea hasta la verdadera luz del ser por el camino que por eso mismo llamaremos verdadera filosofía.» (R 521c).

« ...entender la razón de cada cosa,... Aquí tienes, pues, mi querido Glaucón –dice Sócrates- el canto mismo que interpreta la dialéctica. Esta, aun siendo inteligible, puede ser representada por el órgano de la vista que, según hemos demostrado, se eleva gradualmente (...) a la contemplación del mismo sol. (R 531e-532b).

Esta es “la sinfonía” –“currículum básico”- que articula todo el proceso

educativo 112. De hecho, la estructura del Banquete es como una sinfonía, cuyos

discursos, como voces, se van elevando hasta llegar al discurso de Sócrates. En la

palabra de Sócrates llegamos al canto de la dialéctica. En La República, de nuevo dice

Platón que a este “canto” se accede después de un largo proceso de estudio, de una larga

marcha de ascensión: la «marcha dialéctica» 113. El camino dialéctico hacia “lo bueno”,

“lo justo”,... es el camino del verdadero conocimiento. Es una marcha que culmina en el

conocimiento de la cosa en sí 114. De este modo cree Platón captar la esencia de la

dialéctica socrática.

La forma de proceder Platón en la elaboración de sus obras deja ya traslucir su

contenido educativo: como sucede en el proceso de formación del hombre, Platón tuvo

que proponerse como plan el ir elevando el espíritu de escalón en escalón hasta la

atalaya más alta desde la cual podría abarcar ya todo el horizonte de sentido de su

proyecto.

111 Las ciencias que ha nombrado son: música, gimnasia, matemática. En La República Sócrates habla de aquello en que consiste la “ciencia” de la dialéctica en el contexto de la formación del “verdadero regente” de la sociedad. Una vez que ha dicho que este hombre es el verdadero regente, ya que es el único capaz de dominar los deseos de riqueza y de poder, pues conoce la idea del bien, entra a hablar del conocimiento filosófico. Ya ha hablado de la música y de la gimnasia como conocimientos necesarios, aunque no suficientes. Además dice que la matemática (R 522c-531c) es un gran auxiliar. Pero todos estos estudios constituyen el “preludio” del “canto que debemos aprender”: la dialéctica (R 531d). 112 Vives dirá también que la “sinfonía” de los saberes es el “saber de humanidad”. Él hablará, siguiendo a Quintiliano, del “Círculo de disciplinas”, del “Concierto y consentimiento de todas las disciplinas” o “Enciclopedia” (cf. De disciplinis, 388. Este es el “currículum básico”, diríamos hoy, de todas las disciplinas. 113 R 532b. Cf. 504b,d. 114 Cf.R 532a-b.

196

14.5. La dialéctica como autodeterminación. Aprender la virtud.

Los amigos que acompañan a Sócrates en La República –Glaucón y Adimanto-

dan muestras de una casi desesperación porque Sócrates no termina de entrar por fin al

asunto principal. Glaucón 115 se muestra desesperado por el largo rodeo que está dando

Sócrates para responder a la cuestión central: qué efecto produce la injusticia en el alma.

«Pero Sócrates- dice Glaucón-, se me figura que si se te deja proseguir, nunca llegarás al punto esencial cuya explicación aplazaste antes, por haberte engolfado en todos estos desenvolvimientos.» R 471c.

Este gesto es muy ilustrativo. Expresa, de un lado, la inquietud del alumno por el

verdadero conocimiento, y, de otro, la paciencia del maestro en su proceder, ya que el

camino de la dialéctica es largo y difícil; Sócrates insiste repetidamente en que la

filosofía es un proceso de conocimiento caracterizado por ser largo y difícil, al que se

llega después de mucho esfuerzo. Hegel dirá que el rodeo es el camino del espíritu. La

finalidad de este modo de proceder es clara: el conocimiento dialéctico consiste en

respetar el buen natural del hombre, escuchar la intención originaria que late al fondo

del corazón humano, desarrollar la capacidad de bien que todo hombre posee, cultivar,

en suma, la Naturaleza 116. Así, pues, Sócrates expone en qué consiste la dialéctica en

un contexto educativo 117. Y lo expone después de dar muchos rodeos, después de tratar

muchos temas previos, y de poner muchos ejemplos.

¿En qué consiste la dialéctica? Por fin, entra de lleno en la cuestión, en una larga

exposición. La dialéctica es el conocimiento superior, el conocimiento de la virtud. Este

es el secreto de la sabiduría. El conocimiento de la idea del Bien:

«la idea del bien es el objeto del más sublime conocimiento y que la justicia y las demás virtudes deben a esta idea su utilidad y todas sus ventajas.» (R 505a). «Pienso efectivamente –dice más adelante Sócrates- que no será un seguro guardián de lo justo y de lo bello el que no conozca las relaciones que mantienen con el bien; y seguro que nadie podrá conocer suficientemente lo bello y lo justo sin conocer previamente el bien.» R 506a.

115 Cf. R 471c. 116 Como hemos visto en el capítulo anterior, la Naturaleza, en Platón, es el Hombre Ideal que debemos ser. Platón recoge el término “idea” del mundo griego, del arte, cuya finalidad es construir “modelos”. Se inserta dentro del espíritu griego por el conocimiento del “eidos”. 117 Inmediatamente antes de tratar la dialéctica, ha tratado el problema del “estado perfecto”, como ejemplo para explicar el “hombre ideal” o lo que es lo mismo, el problema de la justicia. Pero esto está referido al problema de la educación. El filósofo es el que ha dedicado toda su vida al cultivo de su “buen natural”, lo que implica opción por la verdad, rechaza de la injusticia,... También ha dicho inmediatamente antes que los “falsos maestros” son aquellos que corrompen ese “buen natural”, esa “bondad originaria” del hombre.

197

Repito que, en Platón, el conocimiento no consiste únicamente en un

“conocimiento cognitivo”, sino en una vuelta radical de todo el ser humano. La

educación supone, literalmente, una conversión, un giro interior radical, que implica

todo el transcurso vital y que genera un modo de ser nuevo y un modo nuevo de estar en

el mundo.

«Por lo tanto, el filósofo, gracias a la estrecha relación en que vive con los objetos divinos, entre los que reina un orden inmutable, se hace un hombre divino y ajustado en todo lo que puede serlo un hombre» R 500c; el subrayado es mío.

Platón, en suma, afirma que el hombre tiene la posibilidad de llegar a la

“perfección”. La contemplación de la verdad implica una opción vital, un “consagrar

toda la vida a este servicio”. Este servicio es el más alto de la vida. Esta opción de vida

tiene la finalidad de convertirnos en un “tipo superior de hombre” o, como dice

Sócrates, hombres divinos. La formación consiste en elevar la figura humana a la altura

de la divinidad, mediante la lucha constante por acercarse al modelo divino. Para Platón,

la “naturaleza interior” del hombre es un reflejo (imitación 118) de una Naturaleza

Superior, de un orden de cosas que es superior al hombre. No obstante, no está

demostrada la interpretación que asegura que esa Naturaleza Superior a que se refiere

Platón, o mundo de las ideas, sea un mundo “ónticamente” distinto al mundo visible. Lo

cierto es que la naturaleza humana es un reflejo de una verdad superior, algo, de otro

lado, propio del mundo griego. La contemplación de la verdad es, en suma, una “vuelta

del espíritu” hacia un orden superior:

«Porque, mi querido Glaucón, el que mira como su único estudio la contemplación de la verdad, no tiene tiempo para hacer descender sus miradas sobre la conducta de los hombres ni para ponerse a luchar con ellos lleno de envidia y acritud, sino que, teniendo sin cesar fijo el espíritu sobre los objetos que guardan entre sí un orden constante e inmutable (...) consagra toda su existencia a imitar y a expresar en sí este orden invariable. ¿Es posible, en efecto, que se admire y se conviva con una cosa sin hacer esfuerzos por imitarla?» R500a-b; el subrayado es mío.

La dialéctica es, en conclusión, el proceso de conocimiento de los valores

superiores. Es decir, es la manifestación del ímpetu más hondo del hombre: la necesidad

de verdad. El hombre es búsqueda de la verdad porque necesita “certezas” para poder

118 Corlett, J.A.: «A Dialectical Interpretation of the Concept of Art as mimesis in the Republic», Idealistic Studies 21 (1991), 155-169.

198

vivir. Y la dialéctica es precisamente el camino del espíritu en su lucha por encontrar los

valores vitales que nos hacen realmente “más hombres”. A esos valores los llama

“orden constante e inmutable” y en ellos debe “fijar el hombre la mirada”. Recuerdo

que es constante e inmutable porque Platón está buscando el Modelo ideal de hombre

(la forma arquetípica). La Naturaleza humana es una: el arquetipo originario, que vimos

en el capítulo anterior. Es decir, el Modelo de hombre es Perfecto, y lo perfecto, por

definición, es inmutable y constante.

Y, además: “¿es posible que se admire lo perfecto sin hacer esfuerzo por

imitarlo?”. La formación, para Platón, consiste en imitación de lo Perfecto. En ello

reside el proceso mismo de la dialéctica 119. En fin, para Platón, el hombre ideal es el

que actúa teniendo en el fondo de su alma la convicción de que existe un “orden”

superior que sostiene tanto al hombre como al mundo como a la Naturaleza entera.

Cuando comprende y ve este orden, quiere voluntariamente la acción justa 120. Todo

este orden está regido por el Bien. El hombre puede querer y actuar con justicia porque,

más allá de las apariencias y de la injusticia, existe el “orden” (= el Bien). Y a esta

comprensión se llega por el cultivo de todas las capacidades humanas. En esto consiste

el proceso de enseñanza.

14.6. Conclusiones.

1. La formación (o proceso de afondamiento de la virtud en el ser del hombre)

pretende girar el alma, abocar al hombre para que busque su mejoramiento

(cuidado de sí).

1.1.La enseñanza no es, pues, en primera instancia, una cuestión de

saberes técnicos, sino de saberes existenciales.

119 En Platón, conocimiento, ser y actuar, es una y la misma cosa. Cuando el hombre consigue “fijar la mirada”, la contemplación de la idea da al hombre la posibilidad de “unificar” su vida. La totalidad de la vida se puede poseer porque la referencia a un orden objetivo de valores le permite organizar y “ordenar” la vida. Por tanto, la contemplación de la idea del Bien da al hombre la posibilidad de un entendimiento autocontralado, dominado mediante la razón. De este modo, la facultad racional introduce en el alma humana el principio de “orden” (cosmos); las tendencias inferiores pueden ser dominadas por la superior (la razón). 120 La dialéctica se asienta en la tesis: «nadie yerra voluntariamente» (Protág., 345d; 358c). Para Platón, la voluntad humana tiene un “orden”: conservarse, construirse, cuidarse. La esencia de la educación consiste en poner al hombre en condiciones de alcanzar la verdadera meta de su vida, en “fijar la mirada” hacia la idea del bien.

199

1.2.El objetivo es transmitir un modo mejor de ser y de estar en el

mundo, ser auténtico y estar por convicción. Es decir, la intención de

la enseñanza es “girar” (despertar, encender) la voluntad y el

entendimiento.

1.3.El hombre adquiere su forma plena cuando conoce el “orden natural

de las cosas” (conocimiento de la idea del Bien).

1.4.Este conocimiento no es espontáneo. El hombre sólo es libre por la

formación, es decir, por la querencia de verdad y la búsqueda de la

virtud.

2. Conocer no es “poseer” conceptos, sino “poseerse” para abrirse a la realidad.

2.1.Aprender no es algo estático, sino un camino constante. El proceso de

formación –por el que se va encarnando la virtud- es un

entrenamiento lento y costoso.

2.2.Aprender tampoco es algo instrumental, sino una lucha por “poseerse

a sí mismo”. Es decir, aprender no consiste en que la razón posea más

o menos conceptos (con herramientas procedimentales o sin ellas),

sino en que el mismo hombre se posea a sí mismo.

2.3.Aprender es llegar a tener uso de razón, es decir, dueño de sí y, por

tanto, capaz de regir el propio destino.

3. La razón es entendida por Platón como el núcleo más sagrado del ser interior

del hombre, y no se puede reducir en absoluto a la dimensión cognitiva del

hombre.

3.1.La razón existe sólo desde un suelo nutricio (bien, verdad, belleza),

como vimos en el capítulo anterior.

3.2.A la razón le es inherente un impulso (eros): la búsqueda de lo que

dignifica la vida humana. Es decir, la razón está movida –desde

dentro- por la necesidad de sentido. Este impulso es el deseo de saber

y coincide literalmente con la filosofía.

3.3.El referente al que tiende la razón es la Verdad, el Logos, la

Naturaleza.

4. Por tanto, la enseñanza, en Platón, consiste en:

4.1.Despertar (anánmesis; Men) la razón.

4.2.Despertar la razón es encender-activar (Rep) el deseo de saber.

200

4.3.Ese deseo es el saber innato (Men) o anhelo (Banq) que hay que

despertar en el proceso de enseñanza.

4.4.Es decir, la enseñanza tiene por meta hacer que el alumno llegue a

“conocer” el bien (la virtud, el sentido) por intuición espiritual

(Men), vivencia interior (Banq) o sinopsis (Rep).

4.5.Todo lo demás (los conceptos de todas las disciplinas) son auxiliares,

preludios de la vivencia interior de sentido. Este es el currículo

básico de la enseñanza; es la sinfonía que da razón de ser a la

formación.

5. En síntesis, esta idea del hombre y de la razón articula racionalmente la

convicción de Platón de alcanzar un Modelo Superior de Hombre

(contemplación de la verdad) y sustenta el proceso de formación como

camino hacia la perfección.

201

Capítulo 15

PLATÓN

El camino de la libertad

Introducción

Empezamos la exposición de Platón en esta parte diciendo que su propósito es

llegar a comprender por qué la justicia –objetivo último de la “educación de la virtud”-

beneficia al alma. Pero, tras largos rodeos, todavía no hemos llegado a esta cuestión.

Hemos visto que la educación está referida a un ideal de hombre (cap. 13), que enseñar

consiste en un largo proceso de puesta en forma de todas nuestras potencias (cap. 14),

pero todavía nos falta ver el efecto que la virtud causa en el alma, es decir, la nueva

“forma” que adquiere la interioridad. Esto es lo que analizamos ahora.

15.1. Autoconducción o dominio de sí.

Lo que realmente interesa a Platón es el alma, hoy diríamos: el corazón humano.

Y el “estado” es su mejor metáfora. La exposición del estado perfecto, que realiza en La

República, le sirve para dibujar el camino que ha de recorrer el hombre para llegar a su

perfección, o, en otros términos, para purificar su alma, o para “conducir su vida” hacia

el Bien. Ese recorrido delimita el problema de la educación. Pero, ¿qué efecto es el que

produce este recorrido en el alma humana? Platón interpreta la realidad humana como

un cúmulo de fuerzas. Pero este cúmulo de fuerzas es de una cualidad tal que, dejadas a

su libre movimiento, acaban ejerciendo la tiranía sobre el hombre. Por tanto, el hombre

tiene que elegir entre dejarse llevar, y convertirse en un tirano, o “educarse” (formarse)

y ser un hombre justo. La formación consiste en poner las fuerzas inferiores del hombre

202

al servicio de las fuerzas superiores, es decir, consiste en la autoconducción o

autodominio. Este es, en esencia, el problema de la educación.

Todo el drama de la existencia se centra en una lucha interior: la conquista de sí.

Esta lucha –que consiste en conquistar la libertad- es a la que Platón se refiere como

camino largo y difícil, el camino del conocimiento filosófico, que hemos expuesto en el

capítulo anterior. El hombre que consigue librarse de las fuerzas interiores tiránicas es el

“hombre justo” 121. Este es el Modelo de hombre que Platón quiere construir. Toda La

República es, en el fondo, una lucha entre dos modelos de hombre: “hombre justo” y

“hombre tiránico” 122. La República gira en torno a este problema; la obra comienza y

concluye con él 123. Por eso concluye Sócrates la conversación inicial –sobre la vejez-

con una reflexión sobre la ventaja de una vida justa:

«el que no tiene ningún remordimiento ve sin cesar en pos de sí una dulce esperanza, que sirve de nodriza a su ancianidad» (R 331a).

Este estado del alma es el mismo que dice Platón que alcanza el hombre que ha

dedicado toda su vida al conocimiento de la verdad: al final de sus días puede alcanzarla

serenidad (cf. R 540b). De otro lado, frecuentemente se suele comparar el deseo inferior

del hombre con el impulso sexual. De hecho, la conversación de Céfalo con Sócrates al

principio de La República se refiere a ello. No obstante, no es éste el deseo mayor ni el

más peligroso para Platón. Es, más bien, la riqueza. La conversación con Céfalo

continúa refiriéndose a la riqueza, por ser el principal problema para la constitución del

121 De hecho, para Platón, el principio de la tiranía es la carencia absoluta de libertad. Y la causa de la tiranía es el exceso de libertad: «la libertad excesiva debe producir, tarde o temprano, una extrema servidumbre.» (R 564a). 122 También en el Gorgias, la diferencia entre los dos tipos de hombres, entre el retórico y el maestro, entre Calicles y Sócrates, estriba en el siguiente problema: saber si el hombre nacido para dominar deberá dominarse a sí mismo. «Hablo –dice Sócrates- de que cada uno se domine a sí mismo; ¿o no es preciso dominarse a sí mismo, sino sólo dominar a los demás?» Gorg 491d. Continúa definiendo lo que entiende por “dominio de sí”: «Bien sencillo (...): ser moderado y dueño de sí mismo y dominar las pasiones y deseos que le surjan.» Gorg 491d-e. El ideal de libertad de Calicles es “hacer lo que se le antoje”. La idea de libertad de Sócrates es más fina, más consciente de la naturaleza de los deseos. Esta cuestión está ligada a la cuestión del tipo mejor de vida. Se incluye aquí la “opción de la voluntad” y de la “meta final”. Lleva a dos tipos diferentes de vida: el ideal de vida retórico, el ideal de vida filosófico. 123 Este camino queda representado ya en el principio de la obra por Céfalo, y el diálogo de Sócrates con él sobre la ancianidad: «Como (los ancianos) se hallan al término de una carrera que quizá habremos de recorrer nosotros un día, me parece natural que averigüemos de ellos si el comino es penoso o fácil» (R 328e). El diálogo se centran en esta cuestión: «recuerdo que, encontrándome en cierta ocasión con el poeta Sófocles, como le preguntaran en mi presencia si la edad le permitía aún gozar de los placeres del amor y estar en compañía de mujer: “Dios me libre –respondió-, ha largo tiempo he sacudido el yugo de ese furioso y brutal tirano”. Entonces creía que decía la verdad, y la edad no me ha hecho mudar de opinión. La vejez, en efecto, es un estado de reposo y de libertad respecto de los sentidos. Cuando la violencia de las pasiones se ha relajado y se ha amortiguado su fuero, se ve un libre, como decía Sófocles, de una multitud de furiosos tiranos.» (R 329 c-d).

203

“estado” 124. Sin embargo, lo que me interesa destacar aquí es que, en Platón, el

problema de la educación es el problema de la libertad. Y lo que hace en La República

es “construir” el Modelo de hombre libre, el “hombre justo” 125.

Después de la reflexión sobre la vejez –que constituye el marco de la reflexión

de La República- entra en materia: el problema de la justicia. Esta vez los interlocutores

son Sócrates y Trasímaco. Aquí ya está dibujando Platón los dos “modelos humanos”:

Sócrates, como modelo del hombre justo, y su contrafigura: Trasímaco, el hombre

tirano. En primer lugar, llama poderosamente la atención que Platón dibuje a

Trasímaco, de entrada, con un trazado rápido, sencillo, pero enormemente ilustrativo:

«pero cuando nosotros cesamos de hablar, (Trasímaco) no pudo contenerse, y volviéndose de repente, se vino a nosotros como una bestia feroz para devorarnos. Polemarco y yo nos sentimos como aterrados.» (R 336b).

Este detalle es una insistencia de Platón sobre la cuestión que ha planteado

anteriormente: hombre justo, hombre tirano, y el problema del “autodominio”. Más

adelante 126, Platón dirá que el hombre tiene en su corazón tres fuerzas: un monstruo de

varias cabezas, un león, y un hombre racional, y dirá que el tirano es el que deja que

domine en su vida esa fiera de varias cabezas. Así, cuando Platón dibuja a Trasímaco

“como una bestia feroz” tiene en mente esta referencia. En segundo lugar, Trasímaco

niega la característica fundamental del hombre que se conduce con justicia: la

dialéctica, como actitud vital de búsqueda de verdad a través de un largo y duro camino.

Por eso Trasímaco niega el análisis minucioso con que empieza Sócrates:

«Sócrates, ¿a qué viene toda esa palabrería? (...) ¿Quieres saber sencillamente lo que es la justicia?» (R 336b).

Por eso se estremece Sócrates al oír estas palabras 127, porque niega la dialéctica,

y quiere la verdad sin buscar. Ante esto Sócrates responde:

«ahora que nuestras indagaciones tienen un fin mucho más precioso que el oro, esto es, la justicia, ¿nos crees tan insensatos que gastemos el tiempo en engañarnos, en lugar de consagrarnos seriamente a descubrirla? Guárdate de pensar así, querido mío. No por eso dejo de

124 Dice Sócrates que los hombres que deben la riqueza a su propia industria «están doblemente apegados a ella; porque le tienen cariño, en primer lugar, por ser obra suya, como aman los poetas sus versos y los padres a sus hijos, y le tienen también cariño como los demás hombres, por la utilidad que les reporta. También es más difícil comunicar con ellos, y sólo tienen en estima el dinero.» (R 330c). 125 Aristóteles, en su Ética, representará estas característica de “hombre filosófico” en el tipo de hombre kalokagathos, también denominado hombre magnánimo, caballero, etc. Jaeger, Paideia, 665. 126 Rep. IX. 127 Dice Sócrates: «Al oír estas palabras yo quedé como absorto.», R 336c.

204

conocer que esta indagación es superior a nuestras fuerzas.» (R 336-337a).

Refiere Sócrates, el problema de la justicia a la dialéctica, pues conseguir la

virtud requiere una actitud vital, una “consagración” a la búsqueda de la verdad. Este

proceso de búsqueda adquiere tintes religiosos, porque supera las fuerzas humanas,

como hemos visto.

15.2. Temperamento del “hombre filosófico”.

Para Platón, educar es formar hombres libres y no masa. Por eso la educación

consiste en la forma de un temperamento filosófico, es decir, en la activación de las

disposiciones espirituales básicas, para desarrollar, no sólo su inteligencia, sino todo el

ser 128.

Para describir en qué consiste este temperamento, primero Sócrates compara el

tipo de “hombre filosófico” con el tipo de hombre vulgar. Identifica al hombre que

busca la verdad (literalmente: “filósofo”) como el hombre que vive despierto, frente al

hombre vulgar que vive en sueño 129. Esta contraposición delimita dos actitudes vitales:

el hombre que vive como en estado de somnolencia y el hombre que vive en vela. La

vigilia permite un buen conocimiento y la somnolencia reduce al hombre al estado de la

mera opinión 130. En consecuencia, educar en un temperamento filosófico implica

preparar el espíritu para que no se entregue a la multiplicidad de las impresiones, para

que no se deje llevar por los falsos prejuicios de la opinión, y para que oriente su mirada

a lo esencial. Educar es dar “capacidad de visión”, preparar el espíritu para que pueda

fijar la mirada en la “forma” (idea) 131, que es lo mismo que decir que el objetivo de la

enseñanza es que el hombre pueda adoptar una actitud de serenidad ante la vida. Una

vez diferenciado el conocimiento del filósofo de la opinión de “la masa”, Sócrates

investiga en sí mismo el temperamento del hombre filosófico 132.

128 «Ya ves –dice Sócrates- la razón que yo tenía para decir que las cualidades que constituyen al filósofo, si están pervertidas por una mala educación, contribuyen en cierta manera a separarle de su destino natural y lo mismo sucede con las riquezas y las demás pretendidas ventajas de esta especie.» (R 495a). 129 Cf. R 476c-d. 130 Cf. R 476d. 131 «Por consiguiente –concluye Sócrates-, será preciso dar el hombre de filósofos, y no el de amantes de la opinión, a los que se consagran a la contemplación de cada ser en sí.» (R 480a). 132 Cf. R 485a.

205

«Sigamos, pues, dialogando, pero no sin antes recordar lo que dio origen a esta digresión, es decir, cuáles son las cualidades necesarias para llegar a ser un hombre de bien. La primera y principal, es, como recordarás, la verdad, que debe buscarse en todo y por todo, siendo la verdadera filosofía absolutamente incompatible con el espíritu de la mentira.» (R 489e-490a). Añade: «a la verdad anda unidas siempre costumbres puras y arregladas, siendo la templanza su compañera. (...) ¿Y habrá necesidad de poner por segunda vez en fila el coro de las cualidades inseparables de la natural condición del filósofo? Debes recordar, creo yo, que el valor, la grandeza de alma, la facilidad en aprender y la memoria eran cualidades esenciales.» (R 490c-d).

Así, pues, la primera característica del temperamento filosófico es el amor a la

sabiduría:

«Por consiguiente –dice Sócrates-, el espíritu verdaderamente ávido de ciencia debe, desde la primera juventud, amar y buscar la verdad.» (R 485d).

Amor a la sabiduría y horror a la mentira son cara y cruz de la misma moneda.

Y, en concreto, significa compromiso vital por buscar sólo aquello que nos humaniza.

Este deseo, para Platón, es el que hay que despertar del alma. En el fondo del alma,

previo incluso a la “voluntad de poder”, habita la “voluntad de verdad”. Este es el deseo

de pureza al que se refiere Platón 133. En mi opinión, no defiende Platón un desprecio de

lo referente al cuerpo, como afirma Nietzsche, sino una opción por la superioridad de

los valores del alma, sin que ello implique necesariamente el desprecio del cuerpo. Es

decir, afirma la superioridad del deseo de abrazar las cosas divinas y verdaderamente

humanas, y, a la vez, el odio por la bajeza humana, lo vil e innoble.

«Que no haya en su alma [del verdadero filósofo] nada que lo envilezca, porque la pequeñez no puede tener absolutamente cabida en un alma que debe abrazar en sus indagaciones todas las cosas divinas y humanas.

» (...) un alma cobarde y vil jamás tendrá ni la más pequeña comunicación con la verdadera filosofía» (R 486a-b).

Platón dice expresamente que esta opción implica un rechazo del deseo de las

riquezas. Como dijimos antes, este deseo tiene una importancia especial, porque rompe

la armonía, en varios sentidos:

133 Dice Platón: «aquel cuyos deseos se dirigen hacia las ciencias sólo gusta de los placeres puros, que pertenecen al alma.» (R 485d).

206

1) Es un deseo que tiraniza al hombre, convirtiéndolo en esclavo de esa

“fiera interna”. El hombre se convierte en tirano de sus propios deseos. 134

2) Es la causa de las injusticias sociales, de la falta de armonía social. 135

3) Es la causa de la mayor tiranía: el reinado del tirano. 136

En suma, para Platón, el hombre no nace libre, sino con la posibilidad de llegar a

serlo. La libertad requiere entrenamiento. Este es el objetivo de la educación. Por eso,

cuando analiza la naturaleza de la filosofía, concluye con unas consideraciones

pedagógicas 137. La enseñanza tiene como finalidad hacer despertar en el alma un talante

noble, que consiste básicamente en el amor a la verdad. La búsqueda de la verdad no es

una disposición “espontánea”, necesita cultivo. Las potencias espirituales que hay que

despertar son:

1. Buena disposición natural 138.

2. Aptitudes intelectuales básicas, como facilidad para el aprendizaje,

excelente memoria. 139

3. “Voluntad de verdad”.

4. Grandeza de alma. 140

También, cuando Platón va a exponer las fases del estudio de la filosofía 141,

hace un alto e insiste en las disposiciones básicas necesarias para andar ese camino. Y

es que para llegar a ser un “hombre filosófico” hay que cultivar las buenas dotes

naturales; hoy diríamos que hay que educar el temperamento. Habla, en concreto, de

desarrollar las siguientes actitudes básicas ante el estudio:

• amor al trabajo 142;

• detestar la mentira voluntaria tanto como la involuntaria 143.

134 Cf. Rep IX. 135 En su descripción del origen del estado injusto, habla del deseo de riquezas. Además, analizando el estado injusto, sitúa a la riqueza como causa principal de la enfermedad social, que le lleva progresivamente a su corrupción. 136 Cf. Rep IX. 137 Cf. R 486b y siguientes. 138 «Cuando se trate, pues, de discernir cuál es el alma nacida para la filosofía, observarás, si desde los primeros años da muestras de equidad y de dulzura, o si es huraño e intratable.» (R 486b). 139 Cf. R 486c-d; 504a. 140 En resumen: «¿Merecerá ser criticada bajo ningún concepto una profesión para la que no puede ser capaz sino el que está dotado de memoria, de penetración, de grandeza de alma, de afabilidad, y que es amigo y, en cierto modo, aliado de la verdad, de la justicia, de la fortaleza y de la templanza?» (R 487a). 141 Cf. R 536d-540b. 142 Cf. R 535d. 143 Cf. R 535e.

207

Al inicio del libro segundo de La República Platón presenta a Glaucón y

Adimanto como ejemplo de hombres aptos para la filosofía, por los siguientes motivos:

1. Han cultivado las dotes naturales de la filosofía 144.

2. Han cultivado su capacidad de “memoria” 145.

3. Incluso están tocados por algo de lo divino 146.

4. Son, además, hombres “expertos en materia de amor” 147.

5. Buscan, en definitiva, la verdad 148.

15.3. El “hombre filosófico” es el único libre y feliz.

«No hemos expuesto, a mi parecer –dice Sócrates-, con bastante claridad, la naturaleza y las diferentes especies de deseos.» (R 571a).

Así comienza el libro IX de La República 149. Considera necesario ahondar en la

naturaleza de los deseos, ya que es la clave de la degeneración del espíritu, o de su

formación. Recuerdo que Platón intenta dar razón de porqué el modo de vida filosófico

es superior; para ello dibuja dos figuras de hombres, hombre justo e injusto, con el

objeto de compararlos; ya ha dibujado al “hombre justo”, y ahora trata de representar la

figura del “hombre injusto”. Afirma que el “hombre injusto” es el que ha sido

apoderado por sus deseos. Éstos han llegado a “tiranizar” al hombre. Así, “hombre

injusto” y “hombre tirano” se identifican. Dice incluso que ha sido apoderado por las

fuerzas inconscientes que se rebelan en el sueño 150. Por tanto, podemos decir, el tirano

144 «Quedé agradablemente sorprendido al oír los discursos de Glaucón y de Adimanto. Nunca como en esta ocasión admiré tanto sus dotes naturales» (Rep. 367e). 145 «Será necesario que recuerdes o te recuerde –pregunta Sócrates a Glaucón- que...» (R 474c.d). Repetidamente insiste Sócrates a sus alumnos la importancia del recuerdo de los contenidos fundamentales para poder adquirir el conocimiento de la dialéctica. 146 «Porque es preciso que haya en vosotros algo de divino, (...) vuestras costumbres y vuestra conducta me lo prueban bastante» (R 368a-b). Hace referencia a lo divino, como gracia sobreañadida al proceso natural de formación, que libra al hombre filosófico de los peligros de la sociedad. 147 Cuando Sócrates llama a sus amigos al “seguimiento” de su reflexión, califica a su alumno como el “hombre experto en materia de amor”, es decir, es “el que busca pasionalmente la verdad”. «En verdad –dice Sócrates-, propio de cualquier otro y no de ti es lo que acabas de decir, pero un hombre experto como tú en materias de amor (...)» (R 474d). Esto tiene relación con la amistad. En última instancia, la amistad se sustenta en un tipo de amor, como dice en Lisis, el amor a la sabiduría. Por eso, dice inmediatamente Sócrates: «Por lo tanto, diremos del filósofo que ama la sabiduría, no en parte, sino toda y por entero.» (R 475b). 148 La disposición natural –o “disposición básica”- se resume en búsqueda de la verdad: «el que tiene buena disposición para todas las ciencias con un ardor igual, que desearía abrazarlas todas y que tiene un deseo insaciable de aprender, ¿no merece el nombre de filósofo?» (R 475c). 149 En el libro VIII de La República dibuja los tipos de gobierno, los tipos de “hombre” que corresponde a cada gobierno, y el principio educativo falso que lleva a la degeneración. 150 Cf. R 576b.

208

vive como si estuviera dormido, apoderado por esas ensoñaciones y desprovisto de

cualquier control consciente 151. El tirano se ha convertido en el hombre verdaderamente

esclavo.

«Y así estos hombres (los tiranos) pasan la vida sin ser amigos de nadie, siendo dueños o esclavos de voluntades ajenas, porque es un signo del carácter tiránico el no conocer ni la verdadera libertad ni la verdadera amistad.» (R 576a).

Si el “hombre tirano” es el esclavo, dado que es la contrafigura del “hombre

filosófico”, éste es el hombre libre. Y no sólo el “hombre tirano” es el más esclavo; es

también el más desgraciado. Y, en contrapartida, el “hombre filosófico” es el hombre

feliz.

«A decir verdad, un alma tiranizada, hablando de ella en su totalidad, tampoco hace lo que quiere, sino que arrastrada sin cesar por la violencia del aguijón, se sentirá llena de turbación y de arrepentimiento.» (R 577e). «¿No está encadenado en una prisión semejante el tirano? (...) ¿no debe verse devorado incesantemente por temores y deseos de toda clase? Por viva que sea su curiosidad, no puede viajar como los demás ciudadanos, ni ir a ver mil cosas que llamen su atención. Encerrado en el recinto de su palacio (...)» (R 579b)

En este texto contrapone Platón en el tirano las características de la filosofía. El

“hombre filosófico” es, como Platón mismo, un hombre que viaja con los ojos abiertos,

que siente curiosidad por la gran realidad que es el mundo. En cambio, el “hombre

tiránico” no puede viajar como los demás; ha perdido la curiosidad y la capacidad de

asombro. Pero la característica esencial del “hombre filosófico”, frente al tirano, y la

causa principal de su felicidad es el dominio de sí:

«el más dichoso de los hombres es el más justo y más virtuoso, es decir, el que reina sobre sí mismo.» (R 580b-c).

Identifica, pues, Platón, virtud, justicia, felicidad 152 y dominio de sí. En Platón,

la justicia no depende de los actos concretos, sino de la “disposición interior”, de la

“buena voluntad”. Esa es la disposición natural del hombre. Igual que el cuerpo tiene

una disposición natural, hacia la salud, así el alma. Y la disposición natural del alma es

151 Cf. Preice, A.W.: «Plato and Freud», en Hill, C. (ed.), The Person and the Human Mind: Issues in Ancient and Modern Philosophy, Oxford, Oxford University Press, 1990, 247-270 Robinson, T.M., Plato´s Psychology (2 ed.), Toronto, Toronto University Press, 1995. Klosko, G.: «The “Rule” of Reason in Plato´s Psychology», History of Philosophy Quarterly 5 (1988), 341-356. 152 Cf. Hall, R.W.: «The Just and Happy Man of the Republic: Fact or Fallacy?», Journal of the History of Philosophy 9 (1971), 147-158. Robinson, J.V.: «The Nature of the Soul in Republic X», Journal of Philosophical Research 16 (1991), 231-222. Vlastos, G.: «Justice and Happinness in the Republic», Plato: A Collection of Critical Essays, Vol. II, Garcen City, Doubleday and Company, 1971.

209

la justicia. La justicia es la salud del alma, el orden natural del alma. La justicia es el ser

interior del hombre sustraído a cualquier presión interna, y, por tanto, la órbita de la

verdadera libertad. Pero ahonda todavía más en la razón del “orden interior” del alma.

Distingue tres partes en el alma 153:

1) aquella por la que el hombre comprende;

2) aquella que nos irrita y nos arrastra hacia la dominación, la victoria y

la gloria;

3) aquella que, aunque adquiere diversas formas, es nombrada por la

que predomina: la concupiscencia, amiga de la riquezas, porque el

dinero es el medio más eficaz para satisfacer esta clase de deseos.

Añade Platón inmediatamente el placer que es propio a cada parte del alma: a

esta última le corresponde el amor a las riquezas; a la segunda, la tendencia a la

arrogancia y la ambición; la tercera, la tendencia a conocer la verdad, y, por ello, se

puede llamar “filosófica”.

PARTE DEL ALMA TENDENCIA TIPO DE HOMBRE

Placeres de los sentidos Amor a las riquezas Hombre interesado

La que nos mueve Arrogancia y ambición Hombre ambicioso

La que comprende Conocer la verdad Hombre filosófico

El hombre feliz será aquel que sepa qué tipo de placer es el más agradable, el

que sepa juzgar sobre la naturaleza de los saberes. Para Platón, sólo el hombre filosófico

es el más dichoso porque sólo el 1) tiene más experiencia, 2) reflexiona, 3) razona. Si

nos atenemos a la experiencia, el filósofo está en mejor posición para juzgar; el hombre

interesado sólo goza de los placeres sensibles; el ambicioso sólo goza del placer del

honor; pero ninguno de estos tipos de hombre ha experimentado «la dulzura del placer

de conocer y de adquirir la experiencia» 154. En cambio, el hombre filosófico ha tenido

tiempo durante su infancia de conocer los placeres de los sentidos 155 y los placeres que

conlleva los honores 156. Y, sobre todo, ha gustado del «placer que resulta de la

153 Cf. R 580d y sigs.. 154 R 582b. 155 Cf. R 582b. 156 Cf. R582c.

210

contemplación del ser de las cosas» 157. Sólo, pues, el hombre filosófico tiene una

experiencia más abarcante y puede juzgar sobre los placeres 158.

157 R 582d. 158 Pareciera que Rousseau parte la construcción del Emilio desde este punto, pues su educación del sentimiento gira en torno a la conducción de los sentidos con el objetivo de que el hombre sea capaz de adquirir “la dulzura de la vida”, como veremos.

211

15.4. El hombre libre es el “libre también de sí mismo”.

Recuerdo que La República gira en torno a un mismo tema, condensado en la

pregunta con que se abre la obra: ¿es racional que el hombre pueda querer el bien por sí

mismo? ¿Qué efecto produce en el alma la realización de la justicia? ¿Por qué es posible

querer la justicia por sí misma, al margen de su utilidad social? ¿Por qué el hombre debe

ser justo, aunque ser justo no sea rentable, socialmente hablando? Con la explicación de

la superioridad del modo de vida del “hombre filosófico” hemos llegado a la respuesta:

la injusticia introduce el desorden en el alma 159; no hay gozo más puro y verdadero que

el dominio de sí 160.

«Por eso es preferible soportar delitos e injusticias que cometerlos.» 161

Como es habitual en el proceder de Platón, concluye la descripción del “hombre

justo” con una imagen. Esta imagen trata de ahondar en el significado del tipo de alma

del “hombre justo” –que domina los deseos- y del “hombre injusto” –que es dominado

por los deseos-. Representa al espíritu humano como una realidad formada por tres

seres: en primer lugar, un monstruo de muchas cabezas; en segundo lugar, un león; y,

por último, un hombre. Estas tres realidades constituyen un todo en el hombre; no son

diferentes hombres dentro del hombre. Pues bien, el que dice que el mejor modo de vida

es el del “hombre interesado”, está diciendo que es mejor que en el espíritu del hombre

domine ese monstruo de muchas cabezas, y que ponga al león a su servicio para quitar

el dominio al “hombre” (tercera forma del espíritu). Platón considera que es mejor que

el “hombre” (tercer forma del espíritu) utilice al león para poner bajo su dominio, y a su

servicio, el impulso de ese dragón de muchas cabezas 162.

Con este viraje de la concepción de la virtud, llegamos a la imagen del

humanismo platónico. El mayor ideal que puede alcanzar el hombre es conquistar “la

propia dignidad”. La mayor felicidad reside en que el hombre consiga ser dueño de sí

mismo. Hemos llegado a la respuesta de por qué deshumaniza la injusticia. Por eso

concluye Sócrates diciéndole a sus amigos las siguientes palabras.

159 Cf. R 586e. 160 Cf. R 586a. 161 Carta VII, Ed. Espasa Calpe, Madrid, 1995, p. 170. 162 Cf. R 589a-b. Las distintas cabezas del dragón hace referencia a los deseos que mueven al hombre. Se distinguen básicamente tres. El de mayor importancia es el deseo de riqueza, le sigue el deseo de poder, y, por último, el deseo sexual.

212

«“Mi querido amigo, ¿sobre qué fundamento descansa la distinción establecida entre lo digno y lo indigno? ¿No consiste en que lo uno somete la parte salvaje de nuestra naturaleza a la parte humana, o más bien, divina, y que lo otro somete a la parte salvaje la que es masa?”» 163

En conclusión, Platón ha recogido la tradición griega sobre la “virtud” y ha

ahondado en ella, siguiendo el modelo de Sócrates. En muchos aspectos, la ética de

Platón se funda en la ética aristocrática de la Grecia arcaica. Platón no niega las

pasiones 164. No considera que el cuerpo es fuente de mal. Recoge la ética del héroe

arcaico y su ambición por alcanzar el “honor”, y lo transforma. Hay, por tanto, una línea

de continuidad desde Homero a Sócrates. Homero es la expresión del espíritu griego: el

heroísmo, la subordinación de lo físico a una más alta “belleza”; subordinación incluso

de la propia vida al fin de la “apropiación” de la belleza; el impulso natural del hombre

hacia su propia afirmación. Este es el mismo eros del Banquete. Pero Sócrates, según

Platón, llega a la cima de ese recorrido del espíritu griego por revelar el contenido

último de la virtud. La felicidad mayor para el hombre no es “dominar”, ni es la

ambición por la ambición, sino dominarse a sí mismo, llegar a comprender lo que

beneficia nuestra naturaleza y tener la voluntad para quererlo; que es lo mismo que

decir: “querer la justicia”; obrar lo justo porque es lo que nos humaniza, lo que nos hace

hombres. El hombre puede gloriarse a sí mismo (filautía, amor de sí, Aristóteles)

cuando sabe el bien y quiere el bien. Por eso, el honor más alto no es el “honor social”,

sino el “honor ante Dios”. Ésta es la virtud más alta. No es la única, pero sí la virtud que

presupone todas. Este es el “hombre magnánimo” (megalopsychos) de la Ética de

Aristóteles.

Dice Sócrates que esa tercera forma del espíritu, “el hombre racional”, puede

dominar sus otras fuerzas del espíritu si atiende a una “voz”. Antes se ha referido a ella

con la imagen de “fijar la mirada” en el Sol; ahora habla de una “escucha”. La

conciencia es el reducto último del hombre donde ser reverbera la voz del “modelo

perfecto” que incita al hombre a su superación. Evidentemente, ese Modelo debe ser el

más alto, debe ser la cima. Es lo divino 165.

163 R 589c. Nótese que Sócrates introduce estas palabras sobre su ideal de humanidad con la expresión “mi querido amigo”, mostrando que las palabras salen del alma, como sucede en la confesión de amigo a amigo. 164 Peters, J.R.: «Reason and Passion in Plato´s Republic», Ancient Philosophy 9 (1989), 173-187. Tiles, J.E.: «The Combar of Passion and Reason», Philosophy 52 (1977), 321-330. Ranasinghe, H.: «Deceit, Desire, and the Dialecit: Plato´s Republic Revisited», Interpretation 21 (1994), 309-332. 165 Sócrates habla varias veces de la mano divina, de la tyché, de ese genio que le acompaña y le aconseja sin cesar (cf. R 496c). Pero lo importante de la referencia divina es que, en Platón, existe la convicción de

213

«Luego para dar a tales hombres un dueño semejante al que gobierna al hombre superior exigimos que obedezcan en todo a este hombre, que obedece él mismo interiormente a la voz de la divinidad, y ello (porque creemos) que nada es más ventajoso para todo hombre que dejarse conducir por un guía sabio y divino» (R 590c-d).

Termina Platón recordando la finalidad educativa que tiene todo su discurso:

«Por consiguiente, todo hombre sensato dirigirá todas sus aciones a este mismo fin. En primer lugar, cultivará y estimará por encima de todo las enseñanzas propias para perfeccionar su alma» (R 591c).

Que es éste el aspecto más sagrado de la doctrina de Sócrates lo muestran las

palabras que deja en testamento momentos antes su muerte, como recuerda Platón en la

Apología.

«Pero sólo os pido una cosa: que cuando mis hijos sean mayores, les importunéis y les exhortéis como he hecho yo con vosotros. Y si veis que se preocupan más por las riquezas o por cualquier otras cosa antes que por la virtud, o creen ser algo sin serlo, reprochádselo como he hecho yo con vosotros y decidles que olvidan lo principal y que se creen algo cuando no son nada. Si obráis así, mis hijos y yo habremos recibido de vosotros un pago justo.» 166

En conclusión, la “experiencia de sentido” u “orden” que Platón quiere infundir

en el alma se funda en la premisa de la autodeterminación moral del propio yo 167. El

espíritu griego pretende que el hombre, mediante la formación, alcance la armonía. La

novedad de Sócrates es que esa armonía del alma no se alcanza sólo mediante el

desarrollo de la naturaleza física, ni mediante la adaptación a los vínculos sociales, sino

por medio del dominio completo de sí mismo, ateniéndose a la ley que descubre

indagando en su propia alma. La contemplación de la verdad superior implica “fijar el

espíritu” en la Naturaleza, u orden constante. Esto implica un esfuerzo por “imitar”, por

encarnar, por hacer vida, en todos los órdenes de la existencia, esa armonía. La

concepción de la existencia humana cambia radicalmente. El “cuidado del alma” al que

llama Sócrates es una llamada de atención a no entender la vida como proceso temporal,

que los dioses no regalan ningún verdadero bien sin esfuerzo. La intención educativa nunca es olvidada. Lo que Platón hace es transponer al plano espiritual la imagen mítica de la fuerza del antiguo héroe para salir vencedor en la lucha contra los poderes enemigos, los monstruos, los espíritus malignos. Ahora la fuerza está referida a los deseos y aspiraciones del alma, de modo que el sabio es el que sabe dominar los monstruos salvajes que alimenta la sociedad en nosotros, fundamentalmente porque ha fijado su mirada en un modelo divino. 166 Apología, p. 115. 167 Cf. Dent, N.J.H.: «Moral Autonomy in the Republic»: Philosophy 20 (1990), 52-77. MacIntyre, A., Tras la virtud, Barcelona, Crítica, 1987. Gadamer, H.G., Platos dialektische Ethik, Hamburgo, 1983. Taylor, Ch., Fuentes del yo, Paidós, Barcelona 1996.-

214

sino como una obra de arte, como una unidad llena de sentido, como una forma

consciente de vida (bios).

Este es el fondo último del pensamiento de Platón. Además, este es el fondo

último de todo humanismo. Toda cultura renace humanamente cuando 1) desde los

problemas de su sociedad, 2) recupera los referentes de valor objetivos, y 3) actualiza en

su mundo esa verdad.

15.5. Conclusiones.

1. El valor último a transmitir es la libertad. Educar es hacer “hombres libres”.

Este modelo de hombre es identificado por Platón como “hombre justo”. El

justo es el hombre “dueño de sí”, libre y feliz.

2. “Libertad” (u “hombre justo”) significa “dominio de sí”, autoconducción. El

hombre llega a ser libre cuando domina las fuerzas inferiores y las pone bajo

el mando de las superiores (razón). Por tanto, la libertad no es un “estado” en

el que se está, sino un proceso. La libertad es un camino. Educarse es “llegar

a” ser libre. He ahí el sentido de la formación (= dialéctica, = filosofía).

3. Así, pues, existen dos modelos de hombres contrapuestos: “hombre justo” y

“hombre tirano”. Éste es el “hombre vulgar” (masa), que sigue la mera

opinión y que vive en un estado de somnolencia. Aquél es el “hombre

filosófico”, que busca la verdad y vive en vela, despierto. Son tipos

“contrapuestos” porque uno excluye al otro; son modo de vida que se

excluyen.

4. Para hacer “hombres libres” hay que formar, pues, a toda la persona, es

decir, la integridad de sus potencias. Fortalecer todas las potencias del

espíritu. Así, pues, el currículum básico de la enseñanza consiste en

despertar (girar la mirada, recordar, fijar la mirada) el nivel previo a la razón

–es decir, las fuerzas pre-racionales-. En este sentido, se llega al “buen

carácter” mediante el cultivo de temperamentos básicos.

5. Los valores objetivos (o temperamentos básicos) que mejoran y fortalecen el

espíritu humano son:

5.1. Sentimiento de confianza ante la vida: descubrimiento jovial del

mundo.

215

5.2. Voluntad de autosuperación (querencia del bien).

5.3. Voluntad de verdad.

6. Estos valores –que dignifican objetivamente la vida-, que constituyen el

currículum básico de la enseñanza, se sintetiza en la fórmula: amor a la

verdad. Es decir, el objetivo de la educación es llegar a que comprenda que

sólo dignifica al hombre lo que le humaniza. Y ello exige el cultivo de

6.1. Memoria.

6.2. Capacidad de trabajo.

6.3. Voluntad de verdad.

6.4. Grandeza de alma.

7. El hombre libre tiene por dueño sólo a su conciencia.

216

Capítulo 16

PLUTARCO

Enseñar es hacer al hombre griego

por su carácter

Introducción

Analizamos en este capítulo la teoría de la enseñanza de Plutarco. Nuestro

objetivo es poner de manifiesto los valores vitales imprescindibles que debe transmitir

la educación. En otras palabras, buscamos el “currículum básico” de su pedagogía.

16.1. La responsabilidad de la enseñanza empieza en los padres.

En el tratado Sobre la educación de los hijos 168, Plutarco afirma que los padres

son los responsables de la educación de sus hijos. La responsabilidad implica una serie

de deberes, como velar por la recta marcha de sus enseñanzas 169. Pero el deber más

importante es elegir bien al maestro.

«Pues éstos [los maestros] son los primeros que, recibiéndolos [a los niños] desde la lactancia, como las nodrizas moldean sus cuerpos con las manos, así ellos regulan su carácter con las costumbres, poniéndolos por vez primera en un trazo de virtud.» 170

En este aspecto insistirán posteriormente Montaigne, Locke y Rousseau.

Encontramos ya en Plutarco elaboradas las características de la “educación familiar”:

los padres tienen un deber inexcusable en la educación de sus hijos; para convertirlo en

un hombre auténtico, deben dejarlo en manos de una persona de confianza y sabia, para

que lo acompañe en su crecimiento. El maestro transmite al niño la virtud.

168 Recuerdo que cito como “EH”. 169 Aconseja incluso a los padres que hagan un examen de sus hijos cada pocos días (cf. EH 9c-d). 170 Si la virtud puede enseñarse 439f.

217

16.2. La enseñanza como forja del carácter.

La finalidad de la enseñanza en Plutarco puede quedar sintetizada del siguiente

modo: enseñar es hacer al hombre griego por su carácter 171. Es su manera de decir que

el fin de la enseñanza es formar hombres libres. Es evidente que no se trata de hacerlos

griegos, sino de que reciban el carácter propio del mundo griego: la búsqueda de la

perfección, la lucha por encarnar un modo humano superior, la querencia, en suma, del

ideal de la libertad. Este es el propósito de la clásica “educación de la virtud” 172. Así, en

Si la virtud puede enseñarse 173 exhorta Plutarco a la reflexión sobre nuestros actos,

pues, de lo contrario, no podremos incorporar en nuestra vida lo bueno, lo que nos

beneficia. En la línea del pensamiento clásico, afirma Plutarco no sólo que se puede

enseñar la virtud, sino que es la cuestión más importante de la vida. Y la virtud por

excelencia, la madre de todas las virtudes, es el cuidado de sí, la opción por nuestro

mejoramiento, en definitiva: la opción por la educación (en su sentido más amplio):

«¡Hombres! ¿Por qué al decir que la virtud es inenseñable la hacemos también inexistente? Pues si el aprendizaje es origen de la virtud, el impedimento para aprender es su destrucción.» 174

En su tratado Si las pasiones del alma son peores que las del cuerpo 175, habla de

las enfermedades del cuerpo como analogía para plantear la importancia de la educación

del espíritu. Afirma que la enfermedad fundamental del alma, de la que pende la salud

de todo el hombre, es la ignorancia. El ignorante no es el que no sabe, sino el que cree

que lo sabe todo; es decir, el que excluye de su vida la “formación”, y, en consecuencia,

rechaza la búsqueda de la verdad. Es el peor mal del hombre porque, si no se admite la

enfermedad, se excluye la posibilidad de mejora 176. Con ello está subrayando de nuevo

171 Esto mismo es lo que Plutarco dice de las nodrizas que deben acompañar al niño: «deben ser griegas por su carácter» (EH 3d13-14). 172 La educación de la virtud consiste en «producir una actuación completamente justa» (EH 2a). 173 «Si la virtud puede enseñarse», en Moralia, Madrid, Ed. Gredos, 1995, 23-27. 174 Si la virtud puede enseñarse, 439c; (el subrayado es mío). 175 Plutarco: «Si las pasiones del alma son peores que las del cuerpo», en Moralia, Madrid, Ed. Gredos, 1995, 233-238. En adelante cito PPC. 176 Compara Plutarco los males del cuerpo con los del alma, y dice que «los males del alma pasan inadvertidos a la mayor parte de la gente. Por esto son peores, ya que privan al que los sufre de su conocimiento. Pues la razón, aun debilitada, percibe las enfermedades del cuerpo. En cambio, si enferma con las del alma, ella misma no puede juzgar que padece, porque padece de aquello con lo que juzga. Y debemos contar como primero y principal de los males psíquicos la ignorancia» (PPC 500e-f; la cursiva es mía).

218

la necesidad de no dejar nuestro destino en manos de la fortuna 177. Otra imagen que

utiliza para hablar de la condición humana está recogida de la agricultura: igual que no

hay buen fruto si no hay cultivo, también un buen carácter se pierde sin cuidado 178. La

diferencia de los hombres reside en la educación 179.

Pero el tratado que más ahonda en el significado existencial de la educación es

Sobre la fortuna. Presenta al hombre como un ser desnudo, desvalido en medio del

mundo, pero, eso sí, “arrojado en manos de sí mismo”, obligado al cuidado de sí 180. En

su condición de desnudez, dispone de un instrumento para construirse a sí mismo, la

facultad (dynámeis) de razonar, el fuego robado a los dioses, con el que puede encender

su “luz interior” 181. Ese “fuego interior” es, para Plutarco, un “germen”. Así, pues, el

origen (arjé) de la educación es esa inquietud existencial, “lo sagrado” del hombre, el

impulso eterno y siempre presente en el espíritu humano 182. Según Plutarco, este es el

ideal educativo de la Antigüedad, y así lo han entendido, por ejemplo, Pitágoras,

Sócrates o Platón 183.

«Resumiendo, pues digo (y podría parecer con razón que estoy pronunciando oráculos más que dando consejos) que en estas cosas el único punto capital, primero, medio y último, es una buena educación y una instrucción apropiada, y afirmo que estas cosas son las que conducen y cooperan a la virtud y a la felicidad. El resto de los bienes son humanos y pequeños y no son dignos de ser buscados con gran trabajo.» EH 5c.

Dice que puede parecer que está diciendo oráculos porque está hablando de “lo

divino” que hay en el hombre, la capacidad para transformarse en un ser libre:

«Mas la instrucción es lo único que en nosotros es inmortal y divino» EH 5e 184.

177 «Separemos alma y cuerpo en una competición de sus particulares males –lo que no será inútil sino incluso muy necesario- para que sepamos si nuestra vida es infeliz a causa de la fortuna o por nosotros mismos.» PPC 500c. 178 La educación es un proceso en el que intervienen tres factores: naturaleza, instrucción y costumbre: «es necesario, primero, que la tierra sea buena, y, luego, un labrador entendido y, después, buenas semillas, del mismo modo la naturaleza se parece a la tierra, el maestro al labrados y los preceptos y consejos de la razón a la semilla.» EH 2b. «De modo que, según esto, si falta alguno de ellos, necesariamente la virtud es coja. Pues la naturaleza sin instrucción es ciega, la instrucción sin naturaleza es algo imperfecto, y el ejercicio sin los dos, nulo.» EH 2b. Cf. Aristóteles, Política 1134a, Ética 1103a. 179 Emplea al respecto la anécdota de Licurgo, que coge dos cachorros de los mismos padres, los educa de forma distinta y a uno lo hace un cazador y a otro un perezoso (Cf. EH 3). 180 Cf. «Sobre la fortuna», en Moralia, Madrid, Ed. Gredos, 1986, 23-32. Cito como “SF” 181 Cf. SF III. Hace referencia al mito de Prometeo, paradigma constante en la tradición griega, y, en concreto, a la obra de Esquilo (Prometeo liberado) y Platón (Protágoras). 182 Cf. «Si las pasiones del alma son peores que las del cuerpo». 183 Cf. EH 2b. 184 Plutarco habla de “lo divino” refiriéndose a la educación de Pitágoras, Sócrates y Platón. Es decir, lo divino es ese algo especial que han necesitado para transformarse, para forjar su alma en un buen carácter; ver EH 2b-c. En alguna ocasión, Plutarco nombra a Platón como “el divino Platón”, EH 3f1.

219

En conclusión, la finalidad de la enseñanza es el carácter y la libertad. Por tanto,

hay que considerar las dimensiones humanas en su globalidad. La enseñanza tiene una

finalidad totalizadora, es decir, abarca la totalidad de sentido de toda la acción humana.

La enseñanza es un cultivo de las “semillas” de humanidad que anidan en el corazón

humano. El objeto de la enseñanza son las “semillas” que cimentan la capacidad

racional del hombre, hacer al hombre capaz de buscar los verdaderos valores de vida. La

intención última es encender la “luz interior”, recordar “lo eterno” siempre presente en

el hombre, despertar las semillas del “logos”, o, en fin, actualizar potencias.

16.3. Educar a “conducirnos a nosotros mismos”. Sobre la autarquía.

Plutarco refiere la cuestión de la enseñanza al problema de la libertad. Enseñar

es cimentar la libertad en el hombre. Busca, pues, el fundamento de la libertad. Y afirma

que la acción libre necesita de una condición previa: el hombre libre es el que ha

conseguido dominio de sí mismo mediante la ejercitación de la razón. Es decir, el

hombre libre es, a la vez, el hombre racional. Pero el concepto que Plutarco tiene de

“razón” no es el de una facultad que maneja sólo contenidos conceptuales. El uso

autónomo de la palabra es lo que se pretende conseguir con la educación. La “razón” es,

más bien, una “potencia” vuelta sobre nosotros mismos, sobre nuestra vida considerada

en su totalidad.

En su tratado Cómo se debe escuchar 185, comienza recordando que el objetivo

de la educación es formar hombres libres, y que libre es el hombre que tiene dominio de

las pasiones mediante la razón. En otras palabras, libre es el que consigue educar sus

tendencias, de modo que no son sus tendencias las que dominan al hombre, sino éste el

que domina a aquellas y se sirve de ellas para “vivir bien” 186. Este capítulo parece una

síntesis del libro noveno de La República de Platón; Plutarco contrapone dos modos de

vida: la “vida anárquica” y la “vida racional”:

185 El tratado lo dirige Plutarco a un amigo, Nicandro. Es un tratado educativo en el que Plutarco da una serie de consejos con el objeto de que Nicandro, una vez que ha dejado de tener maestro y se introduce en la vida adulta, siga su propio camino, pero un camino de hombre libre. El tratado es, pues, es una exhortación, para que Nicandro continúa su ideal formativo, es decir, para que no abandone la virtud. Es, pues, Plutarco el que ocupa el lugar del maestro, pues estamos en el ámbito propio de la educación: la amistad. 186 Concluye Plutarco el tratado CDE con las siguientes palabras: «el saber escuchar es el principio de saber vivir bien» 48d.

220

VIDA ANÁRQUICA VIDA RACIONAL

Ausencia de formación Presencia de formación

Dependencia de las pasiones Obediencia a la razón

Falta de respeto y temor a la divinidad Seguimiento de la divinidad

Concibe la libertad como “ausencia” de

autoridad

Concibe la libertad como “cambio” de autoridad:

es libre el hombre que consigue quitar el poder

a las pasiones y se lo da a la razón.

«Pues únicamente aquellos que han aprendido a

desear lo que deben, viven como quieren» CDE

37e.

La convicción de Plutarco es que, dejadas a su libre energía, las pasiones pueden

producir desorden en el alma. El desorden de las pasiones produce la enfermedad del

espíritu 187. No es que esté afirmando la negación de las pasiones, sino su control

mediante la facultad de razonar 188. Por razón entiende Plutarco la puesta en juego de

todas nuestras facultades, tanto sensitivas 189 como intelectivas 190, con la intención de

encender “la propia luz interior”. De este modo, el hombre que consigue sacar partido

de todas sus “energías” o “potencialidades” es el hombre inteligente.

«La inteligencia no es oro ni plata ni gloria ni riqueza ni salud ni fuerza ni belleza. ¿Qué es, entonces? Aquello que es capaz de hacer un buen uso de esas cosas y aquello por lo que cada una de esas cosas es agradable, magnífica y provechosa. Sin ella son inútiles, infructíferas y perjudiciales, y agobian y avergüenzan al que las posee.» (SF 99e13-f5).

Para ahondar en la explicación de la facultad de razonar, utiliza Plutarco la

imagen del general del ejército. El general no es ni el soldado de infantería pesada, ni de

infantería ligera, ni otros, sino:

«“El que los manda y hace uso de todos ésos”» (SF 99e11-12).

Lo que, en definitiva, quiere decir Plutarco es que el hombre racional es el que

sabe conducirse, el que tiene las riendas de su propia vida, o, en otras palabras, el

187 Dice sobre desorden de las pasiones: «en cambio, los que padecen males psíquicos (...) tienen más actividad (...). Pues los impulsos son el principio de la acción y las pasiones son impulsos violentos. Por eso (...) cuando el hombre más necesita la soledad, el silencio y el aislamiento, le arrastran entonces a la intemperie y le dejan al descubierto las irritaciones coléricas, las rivalidades, las pasiones amorosas, las tristezas, obligado a actuar (...) de forma inadecuada a las circunstancias» PPC 501C-d. 188 Cf. SF III. 189 Cf. SF 98b10-13. 190 Cf. SF 98f.

221

hombre con “juicio”, es decir, el hombre prudente. La virtud de la prudencia es, pues, la

sabiduría más necesaria del hombre en toda circunstancia y en toda actividad de la vida 191, y, por tanto, el objeto principal de la enseñanza.

«Pues bien, es ridículo quien dice que el arte de disparar el arco, el de la infantería, el de los honderos o el de la caballería pueda enseñarse, pero que el de la estrategia y el de dirigir un ejército ocurre por el azar y a cualquiera, incluso sin haber aprendido. Es más ridículo aún, sin duda, quien pretende que solamente no puede enseñarse la prudencia, sin la cual no hay utilidad ni provecho en las demás artes.» 192

El hombre inteligente es el prudente 193. En otras palabras, podemos decir que el

“hombre inteligente” es un escultor, un constructor, cuya obra es su propia vida 194. El

hombre es un “hacedor” de su propia vida, de modo que su educación es su “hacienda”.

La formación es un arte 195, y las obras de la educación son hombres enteros 196.

16.4. ¿Cómo enseñar la virtud?

Hemos visto que el hombre rectamente formado es aquel que, primero, pone en

juego todas sus potencialidades, y, segundo, las pone bajo el mando de la facultad

racional, que es, como dice Plutarco, el piloto que conduce la nave de nuestras

potencialidades hacia un puerto. En esto consiste el aprendizaje de la virtud, cuyo eje

más importante es la virtud de la prudencia. La consecuencia de este planteamiento es

que la enseñanza debe consistir en el fortalecimiento de esas potencialidades, o, en otras

palabras, en la forja del espíritu, o, como dice Plutarco, en la forja del carácter 197. Pero,

¿cuáles son, en concreto, los valores vitales imprescindibles que hay que potenciar para

hacer “hombres de carácter”? ¿Cuál es el “currículum básico” de la teoría de la

enseñanza de Plutarco?

191 «Ciertamente, las artes son, como dicen algunos, formas menores de la inteligencia, o mejor, emanaciones de la inteligencia y virutas de la misma esparcidas entre las necesidades de la vida, como se dice alegóricamente del fuego, que, dividido en porciones por Prometeo, se ha esparcido por todo el Universo. Y así, rota y cortada en pequeños fragmentos, la inteligencia se ha extendido a diferentes clases y artes.» SF 99c (el subrayado es mío). 192 Si la virtud puede enseñarse, 440b (el subrayado es mío). En Si las pasiones del alma son peores que las del cuerpo (IV, 501c) dice Plutarco haciendo referencia a la prudencia, que nuestra navegación en la vida “naufraga y se arruina sin piloto y sin lastre”. 193 SF 99c; 501c. 194 Cf. SF IV. 195 SF 99a8. 196 SF 99a1. 197 EH 2f8. Cf. Aristóteles, Ética 1103a17.

222

16.4.1. Buscar “la justa medida de la vida”.

A la hora de plantear qué tipo de “saberes” tiene que adquirir el hombre para

alcanzar la virtud, Plutarco parte de una convicción fundamental: el saber puramente

conceptual no “transforma” el espíritu, los imperativos no cambian las potencias. Ni las

puras ideas ni los puros deberes mueven a la virtud. Los conceptos, como mucho,

forman cabezas bien amuebladas, pero no mueven la voluntad. Los imperativos, como

mucho, hacen personas obedientes, pero no transforman la voluntad.

La enseñanza ha de crear en el niño un “fondo” que le prepare para la virtud. Y

lo primero que hay que hacer es fortalecer la salud del cuerpo, porque de ella depende el

dominio del espíritu 198. Mens sana in corpore sano. El objetivo no es educar el cuerpo

en sí mismo y por sí mismo, sino favorecer el cultivo del espíritu. Segundo, hay que

crear unas disposiciones básicas en el alma del niño. La enseñanza debe transmitir unas

condiciones “temperamentales” básicas. Y el principio rector de esos valores básicos es

la intención de conseguir que el niño ame el saber y la verdad 199. El mayor cuidado ha

de ser para el cultivo de la capacidad de escucha y la curiosidad por todo. Y, junto a

esto, no fomentar el afán de vanagloria 200. Por eso aconseja seguir el ejemplo de

Pericles y Demóstenes, quienes en repetidas ocasiones negaban la invitación a hablar

porque decían que no estaban preparados. No obstante, no hay que caer en el error

contrario: la cobardía; por eso, cuando sea conveniente, el niño debe hablar con libertad

y valor 201.

En tercer lugar, habla del cuidado que hay que tener especialmente en la edad de

la adolescencia 202. Dice Plutarco que en esta edad el joven necesita más cuidado y

vigilancia, por el ímpetu de sus deseos 203. Veremos que Montaigne, Locke y Rousseau

198 De ahí la importancia de la gimnasia. No obstante, dice que conviene no cansar el cuerpo demasiado, pues el cansancio es enemigo de la educación. En esto sigue a Platón, R 537b. 199 Cf. EH IX, EH XII. 200 «En efecto, antes de llegar a la edad viril opino que no hay que decir nada sin preparación, pero cuando se consolida la capacidad del hombre, entonces éste, cuando se presente la ocasión, conviene que use libremente del discurso.» EH 6e. 201 No conviene sobrecargar al alumno con trabajos excesivos: «así como las plantas crecen con un riego moderado, pero se ahogan con mucho agua, del mismo modo el alma crecerá con los trabajos moderados y con los excesivos se agobiará.» (EH 9b); «el descanso es el condimento de los trabajos. (...) En general, el cuerpo vive con la necesidad y la satisfacción, y el alma con el reposo y el trabajo.» (EH 9c). Necesario es también ejercitas la memoria «porque es el almacén de la educación, (...) Mnemósine es madre de las Musas» (EH 9d). No obstante, «es lo más sagrado acostumbrar a los niños a decir la verdad.» (EH 11c). 202 En Sobre la educación de los niños, Plutarco se centra preferentemente en el cuidado de los niños, aunque habla también, en el capítulo XVI, de la adolescencia. 203 Insiste (capítulo XVII) en la necesidad de elegir bien al maestro, y evitar a los falsos maestros o aduladores, y lo refuerza haciendo una llamada de atención a cuidar de las compañías de los jóvenes. Para tener cuidado de las perversas compañías, ejemplifica esta vez Plutarco por medio de algunos enigmas de

223

ahondarán en este tipo de saber. Este “valor vital básico” puede quedar expresado en el

concepto “saber sobre el mundo”. En cuarto lugar, Plutarco habla de la formación en las

“artes liberales” (literalmente enkýklion paideuma), y advierte que la cima de todas

estas disciplinas es la filosofía 204:

«Por ello, es necesario hacer de la filosofía la cabeza principal de toda la instrucción» (EH 7d).

Pero no afirma Plutarco la superioridad del saber filosófico por mero afán de

erudición, sino porque proporciona un saber globalizador sobre el hombre. En síntesis,

la filosofía es el conocimiento de nuestros propios límites; permite al hombre

“conocerse a sí mismo”, acceder a la justa medida de la vida.

«Pero sólo la filosofía es remedio de las debilidades y sufrimientos del alma, ya que, por medio de ella y con ella, es posible conocer qué es lo bello y qué lo vergonzoso, qué lo justo y qué lo injusto, qué cosa, en resumen, hay que buscar y de qué cosa hay que huir: cómo se debe tratar a los dioses, a los padres, a los ancianos, a las leyes, a los extranjeros, a los magistrados, a los amigos, a las mujeres, a los hijos y a los criados; (...) y, lo más importante de todo: no estar demasiado contentos en la prosperidad ni demasiado tristes en la adversidad; ni ser desenfrenados en los placeres, ni apasionados y bestiales en la ira. Yo considero que éstos son los más importantes de todos los bienes que se derivan de la filosofía.» EH 7d-e.

No obstante, la filosofía debe apoyarse en el lenguaje poético. La poesía tiene un

valor de “preparación” para la filosofía 205.

«Por lo tanto –dice Plutarco-, los que van a dedicarse a la filosofía no deben huir de la poesía, sino que deben empezar a filosofar en la poesía, acostumbrándose a buscar y amar lo útil en el placer, y si no lo consiguen, a combatirla y rechazarla.» JEP 15f-16a.206

16.4.2. Cultivo de la voluntad.

Pitágoras, que son como una especie de refranes que el mismo Plutarco explica, por ejemplo: “no probar melanuros”, “no saltes por encima de la balanza”, “no dar la mano derecha a cualquiera”, etc. (EH 12d-f). 204 Cf. EH X. 205 Cómo debe el joven escuchar la poesía (JEP). En Plutarco, parece que la poesía es “sierva” de la filosofía; aunque esto puede interpretarse en varios sentidos: la poesía es un saber superficial simplemente; o, la poesía es importante y necesaria, aunque superficial, pues hay que ir al fondo: el conocimiento de la verdad, y eso es ya filosofía. Yo lo voy a interpretar en el mismo sentido de Platón. En este sentido, de un lado, “en” el estudio de la poesía se empieza “ya” a estudiar filosofía. La poesía expresa en imágenes lo que la filosofía encierra en conceptos. Pero son las imágenes las que nutren nuestra alma, porque son las que van hasta el fondo del alma y logran conmoverla. Plutarco dice, además, que el joven disfruta de la enseñanza de la filosofía si está envuelta en el lenguaje poético, en las fábulas, en las sentencias poéticas, «en las doctrinas sobre almas, si están mezcladas con mitología» (JEP 14e). 206 Concluye Plutarco el tratado: «sea conducido con un ánimo bien dispuesto, amistoso y familiar por la poesía hacia la filosofía» JEP 37a13-b.

224

La filosofía, por sí sola, no puede llegar a conmover el alma del joven. Debe

“introducirse” o “mezclarse” con la “vid poética de las Musas” 207. La poesía es, pues,

«un arte mimético y una facultad análoga a la pintura» 208. Muestra al joven “lo

conveniente”, “lo útil, “lo bello”, y mueve su alma a la imitación 209. No hay que perder

de vista que la intención última del aprendizaje es que el joven “imite” lo bueno. Por

eso, una buena parte del tratado Como debe el joven escuchar la poesía la dedica a

cómo se logra este fin, con abundantes ejemplos de la literatura griega210. La clave para

conseguir que el joven quiera imitar lo bueno reside en no hablar de la virtud como algo

inalcanzable. La poesía debe presentar a seres de carne y hueso, con sus defectos y

debilidades 211.

«la poesía es imitación de caracteres y formas de vida de hombres no perfectos, ni puros, ni intachables en todo, sino sometidos a pasiones y opiniones falsas e ignorantes, pero que por buena disposición natural se cambian a sí mismos hacia lo mejor. Pues una preparación y una opinión así del joven, excitado y entusiasmado con las cosas bien dichas y bien hechas, y sin admitir las malas y rechazándolas, hará inofensiva la acción de escuchar.» (JEP 26a-b).

No obstante, el fin del proceso no es la poesía misma, sino la formación de la

virtud, la formación de una “buena virtud”, es decir, la adquisición de un “buen

carácter”. Y la poesía, por sí misma, no conduce a ello. En la poesía hay algo

beneficioso y algo perjudicial para el joven 212. Este es el sentido del proverbio que usa

Plutarco: “mucho mienten los poetas” 213. Por eso dice que el maestro debe velar para

que el estudio de la poesía conduzca a la filosofía. En otras palabras, el maestro debe

velar porque el joven estudie la poesía con espíritu crítico 214. Así, Plutarco considera

como condiciones temperamentales imprescindibles de la filosofía, la búsqueda de la

verdad, y, junto a ella, el rechazo de toda forma de superstición, y, para ello, la virtud de

la valentía:

207 Cf. JEP 15e-f. 208 JEP 17f. 209 Cf. JEP VII. Plutarco dice que el motivo de acercarse a la poesía no es “la diversión”, sino “la educación” (JEP 30e1). 210 JEP IV: desacreditar los ejemplos malos y acreditar los buenos; JEP V: hacer ver que los buenos ejemplos conducen a la felicidad; JEP VI: qué entienden los poetas por “Týche” y “Moîra” 211 «Por tanto, (...) acerquemos al joven a la poesía, para que sobre aquellos grandes y famosos personajes, no tenga la opinión de que eran, en efecto, hombres sabios y justos, reyes perfectos y modelos de toda virtud y rectitud.» (JEP VIII, 25d-f). 212 Cf. JEP 15b. 213 JEP 16a7-8; cf. Aristóteles, Metafísica 983a4. 214 «Por tanto, en todas las cosas es útil también buscar (...) la causa y la razón del mandato. Pero a los poetas no hay que obedecerles como a pedagogos o legisladores, a no ser que su asunto sea razonable.» (JEP 28a-b).

225

«Por tanto, conviene no temblar cobardemente ni postrarse de rodillas ante todo, como se hace por la superstición, en un templo, sino acostumbrarse a proclamar valientemente que algo “no es justo” y “no es conveniente”, no menos que “es justo” y “conveniente”. (JEP 26b8-c1).

El ejemplo favorito de Plutarco, en este sentido, es Aquiles 215, evidentemente,

acompañado de su maestro Fénix 216. El ejemplo no es casual en Plutarco 217. Su modelo

de enseñanza es un “desarrollo” del espíritu griego, entendiendo “desarrollo” como un

“ahondamiento”, un sumergirse en él para recuperarlo y actualizarlo. Profundiza, en

suma, en el ideal educativo clásico: “dominio de sí”, “conversión” del espíritu,

formación, virtud como forma suprema del conocimiento supremo 218. No es otro el

objeto del eros de Platón o de la filautía de Aristóteles:

«Pues es propio de un hombre sensato estar orgulloso de sí mismo y de la disposición de su ánimo, cuando es la mejor. Por lo tanto, si son conducidas todas estas cosas al conocimiento, se demuestra que toda forma de virtud nace de la razón y de la enseñanza.» JEP 32d13-e3.

16.4.3. Cultivo del sentimiento de admiración.

Ya vemos que forjar el carácter –encarnar la virtud- no es una cuestión de

imposiciones externas, ni de puros conceptos. Abarca todas las potencias humanas, y,

en consecuencia, supone un giro radical del modo de ser y de estar en el mundo. De

modo que será posible formar algo nuevo si se consigue transmitir unas capacidades

básicas. Así, educar significa cultivar un temperamento básico, o, como dice Plutarco,

un temperamento filosófico. En el apartado anterior hemos puesto el acento en la

relación de la voluntad con el talante filosófico. Ahora hay que subrayar su relación con

la verdad. Y es que, en Plutarco, el deseo de imitar el bien está unido al deseo de saber

215 Cf. JEP 26c; ver también 31a5. 216 «Pues es necesario que un buen pedagogo sea, por su naturaleza, tal como era Fénix, el pedagogo de Aquiles.» EH 4a 217 «Pero están muy a propósito (estos versos), ya que Fénix está enseñando a Aquiles qué es la ira y a qué cosa se atreven los hombres encolerizados, cuando no usan la razón ni obedecen a quienes les exhortan.» (JEP 26f9-27a2). Más adelante dice Plutarco refiriéndose a la educación en Homero: «En verdad, es una previsión admirable que un hombre que es propenso ala cólera y que es cruel e iracundo por naturaleza no se desconozca a sí mismo, sino que evite y vigile las causas y las prevenga de lejos con razonamiento para no caer involuntariamente en la pasión. Del mismo modo es preciso que se comporte el aficionado al vino con la bebida y el inclinado al amor con el amor.» JEP 31b-c). Plutarco redunda en el contenido “formativo” de esta educación: «En efecto, igual que a los caballos no se les pone freno en las carreras, sino antes de las carreras, del mismo modo los propensos a la violencia y los iracundos se deben encaminar hacia las dificultades controlándose antes con un razonamiento y disponiéndose a ellas de antemano.» JEP 31d). 218 En este sentido: «sólo la virtud es algo apreciado por los dioses y es algo divino» (JEP 30f4-5); «el conocimiento es lo más divino y más regio, en el que descansa la máxima superioridad de Zeus, porque cree que las otras virtudes siguen a ésta.» (JEP 32a).

226

y al deseo de verdad 219, y este deseo se manifiesta en el sentimiento de admiración.

Tenemos, pues, otro valor vital necesario: junto al espíritu crítico, el sentimiento de

admiración.

Este sentimiento nace del silencio y de la capacidad de escucha. Por tanto, hay

que educar al niño para hacerlo capaz de escuchar 220. Y el objetivo es que el joven sea

capaz de distinguir los “falsos discursos” de los que engendran virtud 221. El

temperamento (filosófico) consiste, en Plutarco, básicamente en el desarrollo de la

capacidad de escucha y de la capacidad de trabajo. Habla expresamente de una actitud

del espíritu “propicia” para engendrar la palabra, y, en consecuencia, la virtud, y una

actitud del espíritu “nociva” 222. La actitud que favorece el crecimiento del espíritu es

aquella que permite “engendrar” una buena semilla en el alma. Por eso lo primero es

facultarlo para «entregarse al que habla» 223, porque «en el uso de la palabra el recibirla

es anterior al lanzarla» 224. De ahí el especial cuidado para no alimentar la soberbia en el

niño 225.

La escucha es una capacidad que se adquiere mediante el hábito y consiste en la

posibilidad de conocer “lo que beneficia” a nuestra alma. Es decir, la escucha hace

posible que el hombre pueda estimar lo bueno 226. Habilita nuestro espíritu para estar

expectante de lo bueno y bello de la vida.

219 Esto lo desarrolla en: «Sobre cómo se debe escuchar», en Moralia I, Madrid, Ed. Gredos, 1992, 165-194. En adelante cito como “CDE”. El tratado lo dirige Plutarco a un amigo, Nicandro. Es un tratado educativo en el que Plutarco da una serie de consejos con el objeto de que Nicandro, una vez que ha dejado de tener maestro y se introduce en la vida adulta, siga su propio camino, pero un camino de hombre libre. El tratado es, pues, es una exhortación, para que Nicandro continúa su ideal formativo, es decir, para que no abandone la virtud. 220 Para Platón, es la luz la que fecunda el alma; para Plutarco, es la palabra la que siembra el alma. En consecuencia, el “giro interior” que hay que dar al espíritu en la educación es la capacidad de escucha. «En efecto, así como la luz para los que ven, también la palabra para los que oyen es un bien, si quieren aceptarla» (CDE 39e). Cf. Plutarco, Mor. 777f. 221 «En efecto al mal muchos lugares y partes del cuerpo le permiten, introduciéndose a través de ellos, apoderarse del alma, en cambio para la virtud la única entrada posible son los oídos de los jóvenes, en el caso de que sean puros e inquebrantables a la adulación y se mantengan desde el principio no tocados por discursos vacíos.» CDE 38a. 222 Cf. CDE IIIss. 223 CDE 38f2. 224 CDE 38e. «También se dice que la naturaleza nos dio a cada uno de nosotros dos orejas, y en cambio, una sola lengua, porque debe cada uno hablar menos que escuchar» (CDE 39b). 225 La actitud que no favorece engendrar la virtud en el alma es el orgullo y la arrogancia. Por eso el educador debe corregir el aire presuntuoso del joven. Porque «para el joven un adorno seguro es el silencio, sobre todo, cuando, al escuchar a otro, no se altera ni se alborota (...), aunque el discurso no sea demasiado agradable» (CDE 39b). Tampoco favorece el desarrollo de la virtud, la envidia, la maledicencia y la mala voluntad (CDE V; ver también III,39a). 226 «Ciertamente, el admirar, que es lo contrario de despreciar, es, sin duda, propio de la naturaleza más noble y pacífica» (CDE 40f).

227

«Por eso, es preciso que, uno, habiendo hecho un pacto con su deseo de escuchar frente a su deseo por la fama, escuche al que habla con actitud propicia y favorable, como si estuviera invitado a un banquete sagrado» (CDE 40b).

El que tiene capacidad de escucha aprende no sólo de las palabras de otros, sino

también de sus errores, pero no para echárselos en cara, sino para que nos sirvan como

ejemplos a nosotros; por eso cita Plutarco las mismas palabras que Platón:

«“¿Seré yo acaso igual que ellos?”» (CDE 40d) 227. «(Aconsejo que) tomando el discurso de otro como principio y

raíz, lo desarrollen y amplíen. Pues la inteligencia no necesita de relleno como un vaso, sino como la madera sólo de alimento, que crea impulso investigador y deseo hacia la verdad. En efecto, así como si uno necesita coger fuego de casa de sus vecinos, después de encontrar una lumbre grande y espléndida, permaneciera allí calentándose hasta el final, del mismo modo, si uno, acercándose hasta otro para beneficiarse de un discurso, no cree que es necesario encender su luz interior y su propia inteligencia, sino que, llenándose de gozo con la audición, permanece sentado cautivado, obtiene de los discursos sólo la opinión, como del fuego el otro se lleva sólo el color rojo y el brillo en su rostro, pero no ha logrado evaporar ni expulsar por medio del calor de la filosofía el moho y la tiniebla interior de su alma.» 228

Insisto en que, para Plutarco, el objetivo último del saber es la incorporación de

la virtud 229. En el tratado Cómo sacar provecho de los enemigos 230 sostiene que

incluso de la presencia de enemigos podemos sacar mucho beneficio 231. Dice, además,

que eso –sacar provecho de los enemigos- es propio del “hombre inteligente” 232:

227 La cita de Platón pertenece a Alcibíades I 133a (nota del traductor). Plutarco vuelve a citar esta misma frase de Platón en su tratado Cómo sacar provecho de los enemigos 88e; también en 129d y 463e 228 CDE 48c-d1 (el subrayado es mío). 229 Y, en este sentido, no sólo por ello es pedagógico el error de los otros; también nos ayudan a nosotros si tomamos las imperfecciones de los discursos de otros como un reto para mejorarlo: «Pues el hacer objeciones a un discurso ya dicho no es difícil sino muy fácil; pero el oponer otro mejor es, ciertamente, laborioso. Igual que aquel Macedemonio, que habiendo oído que Filipo había destruido Olinto totalmente, dijo: “Pero él no hubiera sido capaz de levantar una ciudad semejante”.» (CDE 40d). 230 Plutarco: «Cómo sacar provecho de los enemigos», en Moralia I, Madrid, Ed. Gredos, 1985, 303-325. (En adelante cito “PE”). 231 Dice Plutarco que nos ayudan tanto un buen amigo como los enemigos. «Por eso, Antístenes dijo muy bien que los que quieren salvarse necesitan amigos auténticos o enemigos ardientes. Pues los unos amonestan a los que se equivocan, y los otros, al censurarlos, los alejan del error.» (PE 89b). En otro lugar vuelve a repetir estas palabras: «el que desea salvarse debe tener amigos buenos o enemigos fogosos. En efecto, los unos enseñan, los otros los prueban.» (AM 74c). Además recomienda que «es necesario que los que carecen de una persona amiga que les amoneste soporten la palabra del enemigo que los odia, si muestra y reprende su vicio, considerando el hecho, pero no la intención del que habla mal de ellos.» PE 89c. 232 Cita a Jenofonte para decir «que es propio de un hombre inteligente sacar provecho, incluso de los enemigos.» (PE 86c). El tratado está dirigido a su amigo Cornelio Pulcher, quien ha pasado a ejercer asuntos públicos, y, por ello, no le faltan enemigos. Para Plutarco, la actividad pública es uno de los principales motivo de enemistades; el otro gran motivo, tener amigos (cf. PE I).

228

«Pues muchas cosas las percibe mejor el enemigo que el amigo, ya que “el amante se ciega ante el amado”, como dice Platón» (PE 90a) 233.

Pero también advierte del peligro a que están expuestos los hombres con

capacidad para la admiración, “los entusiastas”, los que tienden a ver lo bueno y bello

de la vida 234; «los entusiastas y bondadosos sufren más daño» 235, pues «por buena

voluntad y confianza hacia los que hablan admitimos, sin darnos cuenta, muchas

opiniones falsas y perniciosas» 236. El primer consejo que da Plutarco al respecto es no

“fiarnos” de las “bellas palabras”, y sí de las “bellas acciones” de los que hablan 237; es

decir, «dejarse guiar más por la manera de ser que por las palabras» 238. Después, es

necesario examinar los discursos “por sí mismos”, al margen de la fama del que lo dice 239.

En suma, pues, la actitud de escucha crece con mucho esfuerzo y trabajo; exige,

diría Platón, recorrer un camino largo y difícil, para “forjarse” en oro.

«Por eso es preciso, quitando lo superfluo y lo vano de la expresión, perseguir el fruto mismo e imitar no a las que trenzan coronas, sino a las abejas. (...) (Estas) revoloteando con frecuencia sobre los prados de violetas, de rosas y de jacintos, llegan al tomillo, muy áspero y muy punzante, y en él se posan: Preocupándose de la rubia miel.» (CDE 41f)240.

233 El enemigo está siempre al acecho; como los buitres, son arrastrados por olores sucios, no captan los olores limpios y sanos. Podemos sacar provecho si “cuidamos más de nosotros mismos”, siendo más reflexivos, no haciendo nada con indiferencia, para no dar motivo a habladurías (cf. PE III). La cuestión, pues, no es lanzarse sobre el enemigo, sino sobre uno mismo: «tú mismo sé un hombre, muéstrate moderado, sincero, y trata con amabilidad y justicia a los que tienen trato contigo. (...) Penetra en tu alma, examina tus puntos débiles» (PE 88c). Además, vemos más fácil los defectos en otros, que en nosotros mismos (cf. PE V). Aguantar las injurias del enemigo es, para Plutarco, una buena ocasión para templarse los ánimos; como Sócrates, que aguantaba a su mujer, irascible y difícil, para acostumbrar sus ánimos a ser paciente y a no indignarse (cf. PE VIII). Mucho más ánimo se alcanza si se consigue vencer el odio al enemigo (cf. PE IX). En este sentido cita unos versos de Píndaro: «(ése) tiene su negro corazón forjado de diamante o de hierro» (PE 91a; citado también en 558a). 234 CDE VII. 235 CDE 41a1-2. 236 CDE 41a11-13. 237 CDE 4a13-41b. 238 CDE 31b6-7. «Pues todos estos vicios (que buscan más la expresión que hacer honor a los hechos) han creado, por una parte, una gran carencia de inteligencia y de buenos juicios y, por otra, una gran sutileza y palabrería en las escuelas, porque los jovencitos no observan la vida ni la actuación privada ni la actuación ciudadana del filósofo, sino que se dedican a elogiar expresiones y vocablos y la bella manera de exponer, no sabiendo ni queriendo averiguar si lo expuesto es útil o inútil, necesario o vacío y superfluo.» CDE 42d-e. 239 CDE 41b-e. 240 La cita del texto es de Simónides, según nota del traductor Para la creencia antigua, la abeja es un insecto profético, pues destila miel en la boca del os poetas. Así, la Vita Ambrosiana, en una de las biografías de Píndaro, narra un ejemplo de su niñez: cansado y dormido tras una cacería por el Monte de las Musas, el Helicón, una abeja llena su boca de miel y cera, como signo de que debe consagrarse al arte de la poesía Cf. Píndaro, Odas y fragmentos, Ed. Gredos, Madrid, 1984; datos tomados de la introducción general, página 9.

229

Recurre Plutarco a esta imagen para insistir en que no hay que fijarse en lo

visible, sino en lo invisible. Ese es el motivo de la referencia a la abeja. Ésta ama “lo

útil” para la vida, y sólo se adquiere con trabajo. Por eso, el filósofo es descrito también

como «oyente amante del trabajo y sincero» 241. En cambio, el zángano, busca “lo

florido”, lo superficial. Platón también utiliza esta imagen del zángano, como hemos

visto. La distinción temperamental entre la abeja y el zángano reside en la capacidad de

trabajo, pues, para Plutarco, no sólo trabaja el que habla, sino también el que escucha:

éste colabora con el que habla 242.

16.5. Conclusiones.

1. Los padres tienen una implicación educativa ineludible:

1.1. Son los primeros responsables de la educación de sus hijos.

1.2. El primer deber educativo es elegir bien a los maestros de sus hijos.

2. La finalidad de la enseñanza es forjar carácter o, en otras palabras, hacer

“hombres libres”. La enseñanza no se reduce a una dimensión humana, sino

a su totalidad, es decir, a la globalidad de sus potencias.

3. El hombre consigue la libertad cuando logra el dominio de sí (autarquía)

mediante la ejercitación de la razón para poder conducirse a sí mismo en la

vida (prudencia). Por tanto, el hombre libre es el “hacedor” de su vida, de

modo que su educación es su “hacienda”. En conclusión, afirma la vida

entera del hombre dinamizada por una única y gran fuerza: la formación.

4. El “conocimiento” es de una condición tal que permite al hombre acceder a

la justa medida de las cosas (mesura). Pero insisto en la índole del conocer:

conocer los propios límites es poseernos a nosotros mismos (libertad).

5. El objeto de la enseñanza son las semillas que cimentan la razón. No es en

absoluto un planteamiento de andamiaje sobre las estructuras cognitivas,

sino una dinamización (encender, despertar, recordar, actualizar) de todas las

capacidades del alma, con la finalidad de hacer al hombre capaz de buscar

241 CDE 41f. 242 Cf. CDE XIV. En este sentido insiste Plutarco en la correcta actitud del que escucha: «el sentarse derecho y firme con una postura correcta, la mirada fija en el que habla y disposición de constante atención, y una expresión en el rostro limpia y libre, no sólo de soberbia y de malhumor, sino también de otros pensamientos y preocupaciones.» CDE 45c.

230

los verdaderos valores de la vida. La inteligencia no necesita de relleno; hoy

diríamos, no necesita de andamiaje, sino de impulso investigador y deseo de

verdad.

«[Aconsejo que] tomando el discurso de otro como principio y raíz, lo desarrollen y amplíen. Pues la inteligencia no necesita de relleno como un vaso, sino como la madera sólo de alimento, que crea impulso investigador y deseo hacia la verdad» Sobre cómo se debe escuchar 48c-d1 (el subrayado es mío).

6. La enseñanza tiene como objetivo transmitir al niño y al joven un fondo de

posibilidades.

6.1. Educar es fortalecer las condiciones temperamentales de su espíritu

con la intención de prepararlo para la conducción autónoma

(prudencia).

6.2. Educar al hombre para que sea libre consiste en prepararlo para que

ame el saber, para que busque la verdad.

6.3. Por eso Plutarco resume el currículum básico en la curiosidad o

saber escuchar. El “currículum básico”, o sinfonía que suena en todo

el proceso de la enseñanza, es el amor a la verdad.

7. Los valores existenciales (currículum básico) que hay fortalecer en el alma

del joven son:

7.1. Fortaleza física. Mens sana in corpore sano.

7.2. Fortaleza espiritual.

7.3. “Saber sobre el mundo”.

8. En Plutarco, el currículum básico se resume en la “filosofía” como

conocimiento de los justos límites de la vida, e incluye el cultivo de:

8.1. La curiosidad. 8.2. El espíritu crítico. 8.3. La admiración. 8.4. Y, sobre todo, la referencia a la virtud. 8.5. Pero son valores que no se adquieren sin

8.5.1. Capacidad de escucha. 8.5.2. Capacidad de trabajo. 8.5.3. Humildad. 8.5.4. Valentía. 8.5.5. Etc.

231

Capítulo 17

AGUSTÍN DE HIPONA

La verdad interior

Introducción

Vimos en la parte anterior que en Agustín el proceso de enseñanza se articula en

torno al Maestro-interior. En este capítulo no estudiamos ya la relación entre Maestro y

hombre, sino el resultado de la relación, es decir, aquello que el Maestro-interior obra

en el hombre-interior.

17.1. Enseñanza como formación de la voluntad.

No hay que perder de vista el objetivo central de la educación para Agustín. La

enseñanza se resume en un ofrecimiento al hombre de un máximo de libertad. La

finalidad de la enseñanza es, pues, la perfección, o, en otros términos, la elevación de

todas las potencialidades humanas en un proceso de entrenamiento espiritual.

El contexto de sentido de su teoría de la enseñanza es la “educación de la virtud”

propia del clasicismo. De nuevo, como en el mundo griego, nos encontramos con la idea

de la educación como morphosis. El objetivo de la enseñanza es, pues, “dar forma” a la

voluntad, “girar” la voluntad hacia la virtud. El problema de la enseñanza en Agustín,

como en Platón, es si el hombre es capaz de querer el bien.

«Es de gran importancia saber cómo es el querer del hombre, porque, si es desordenado, sus movimientos serán desordenados, y si es recto, no sólo serán inculpables, sino hasta loables.» CD XIV, 6. 243

La educación, pues, se enfrenta con el problema de la existencia humana en su

globalidad. No afecta a una de las dimensiones humanas, sino a su conjunto, al hombre

243 Recuerdo que con “CD” cito a La Ciudad de Dios de Agustín.

232

entero. La cuestión es si el hombre es capaz de mantener en “orden” su ser, es decir, si

es capaz de regirse a sí mismo, para ser responsable ante sí y ante el mundo. El término

clásico que sirve para definir la capacidad de “dirección” propia, para introducir el

“orden” en nuestro ser y, por tanto, para ejercer un uso autónomo ante el mundo, es la

razón. Ésta es la facultad rectora del mundo interior del hombre porque es la fuerza

capaz de mantener todas la fuerzas interiores –deseos y pasiones- en su justo lugar. No

es que Agustín niegue las pasiones humanas. Lo que dice, como dijo Platón y Plutarco,

es que, para no dominar al hombre, deben estar supeditadas a la razón 244. Es decir, el

problema de la pasiones no es que deben dejar de existir. Agustín niega expresamente la

“impasibilidad” del alma 245. El problema es que han de ser “conducidas” rectamente 246. En definitiva, las pasiones son buenas sólo si están dirigidas “racionalmente” hacia

la “salud del hombre” 247.

«En conclusión, el querer recto es el amor bueno, y el querer perverso, el amor malo. Y así, el amor ávido de poseer el objeto amado es el deseo; la pasión y el disfrute de ese objeto es la alegría; el huir lo que es adverso es el temor, y el sentir lo adverso, si sucediere, es la tristeza. Estas pasiones, pues, son malas, si es malo el amor, y buenas, si es bueno.» CD XIV, 7.

La rectitud de las acciones depende, pues, de la “autoposesión”, es decir, del

control del hombre sobre sus propias pasiones. Las afecciones del alma deben estar

regidas por la voluntad 248. Esto supone una visión esperanzada del hombre y de la vida

humana, pues afirma, en el fondo, la fuerza de la voluntad sobre el infortunio de las

pasiones. El hombre es capaz de ser responsable ante su destino. Este mismo es el

objetivo de la clásica “educación de la virtud”. Vimos que Platón refiere la cuestión a la

posibilidad de girar el alma hacia la idea del Bien. Esto mismo hace Agustín, sólo que

éste no llama a la idea suprema Bien, sino Dios 249.

244 «Pero, dirigidas y enderezadas por la recta razón estas afecciones hacia su fin propio, ¿quién osará llamarlas enfermedades del alma o pasiones viciosas?» 9,3. 245 Cf. CD XIV, 9,4. 246 Sobre pasiones cf. CD 9,4-6. 247 Vimos que también para Platón lo que convierten en buenos los deseos y las pasiones es la “querencia del bien”, es decir, que el espíritu “fije” su mirada en la idea del Bien. 248 A partir del capítulo 11 de la Ciudad de Dios, empieza a hablar de la caída de del Primer hombre. Es en el 13 donde dice que el problema del mal, del pecado, está en la voluntad: «Sin embargo, comenzaron a ser malos (los primeros hombres) en lo interior para despeñarse luego a una desobediencia formal, porque no se hubiera consumado la obra mala de no haber precedido la mala voluntad.» 13.1. Evidentemente, está en el contexto de la educación, porque más adelante, en el mismo párrafo, utiliza la imagen del cultivo del árbol: «Luego la obra mala, es decir, la transgresión, el comer del fruto prohibido, la hicieron quienes eran ya malos, porque el mal fruto, como es esa acción, no lo produce sino el árbol malo.» 13.1. 249 Para Agustín la cima de la “querencia del bien” está en el cristianismo; o, en otros términos, el cristianismo asume lo que había descubierto la tradición griega. De modo que mantiene el problema de la

233

«Por eso el hombre que vive según Dios y no según el hombre, precisa ser amador del bien y, en consecuencia, odiador del mal. Y (...) el que vive según Dios debe un odio perfecto a los malos. Su odio ha de mantenerse en esta línea: que ni odie al hombre por el vicio ni ame el vicio por el hombre, sino que odie al vicio y ame al hombre. Sanado el vicio, quedará únicamente lo que debe amar y nada de lo que debe odiar.» CD XIV, 6.

Este texto define la “vida según Dios” de modo semejante a como Platón define

la vida del “hombre filosófico”. Vimos que el temperamento filosófico es un

entrenamiento del espíritu para ser capaz de buscar la verdad y de querer el bien, lo que

entraña, en contrapartida, un odio o repugnancia de la mentira. Esto mismo afirma

Agustín: el odio no está dirigido al hombre, sino al vicio.

En conclusión, la enseñanza consiste en el entrenamiento –formación- de las

capacidades espirituales, para hacer al hombre “libre de” sus tendencias interiores,

dándole la posibilidad de comprender el “sentido” de las acciones (libertad para). Así,

pues, enseñar es estimular al hombre para que sea consciente de su responsabilidad ante

la vida y ante el mundo. La libertad es una posibilidad que hay que conquistar mediante

un trabajo lento y costoso. La enseñanza, pues, debe consistir en el cultivo de la virtud.

Y cultivo implica formación de un temperamento “base” que fortalezca su espíritu para

hacer capaz de razón –es decir, de conducción autónoma de sí-.

17.2. La vía de la interioridad.

Hemos situado a Agustín en el contexto de la “educación de la virtud”. Pero su

planteamiento no es la mera reproducción del ideal clásico. Agustín lleva cabo una

radicalización de este planteamiento por lo que podemos llamar la vía de la

interioridad. ¿Qué significado tiene el término “radicalización de la educación de la

virtud”? De sobra es sabido que la educación clásica pretende formar la voluntad del

hombre para que, por sí misma, sea capaz de querer “lo que le humaniza”, “lo que le

hace más hombre”. El ideal del clasicismo es la perfección, llevar al hombre hasta el

máximo de sus posibilidades. Pues bien, esto se propone Agustín, y lo radicaliza, es

formación en la virtud. Pero como las Escrituras llaman “caridad” a la virtud suprema, Agustín adopta el término “formación en la caridad”. No obstante, subraya que el objetivo es el mismo: “querer el bien”. «De aquel que tiene propósito de amar a Dios y al prójimo como a así mismo, no según el hombre, sino según Dios, se dice que es de buena voluntad por ese amor. El nombre más corriente de ese afecto en las sagradas Letras es el de caridad, pero lo llaman también amor. El Apóstol dice que el elegido para regir el pueblo según su voluntad debe ser amador del bien.» CD XIV, 7.

234

decir: el objetivo de Agustín es presentar un “programa educativo” que oferta al hombre

la posibilidad de una plena posesión de sí. En otras palabras, la teoría de la enseñanza

de Agustín es un camino de perfección mediante la libertad.

Es un programa ideal, pero el problema del “ideal” es siempre la posibilidad de

realización. ¿Cómo plantea Agustín la realización de esta formación? Mediante la

interioridad. El camino de la libertad es un camino interior 250. El hombre es libre

cuando encuentra en sí mismo la verdad. Por tanto, el objetivo es la verdad interior. Y

se realiza mediante la duda. En el capítulo décimo del diálogo De Magistro habla

Agustín del beneficio que tiene la duda para el alma. Lo que hace Agustín con su amigo

en el transcurso del diálogo no es otra cosa que cuestionar las creencias o convicciones

que posee.

«De buena gana escucho tu duda; ella me muestra que tu espíritu no es temerario, lo que es el mejor medio de conservar la paz. Pues lo más difícil es no perturbarse absolutamente cuando las convicciones, que manteníamos con satisfacción se debilitan y como que son arrancadas de nuestras manos en el calor de la disputa. Por lo cual, así como es justo ceder ante las razones bien consideradas y examinadas, así también es peligroso tener lo desconocido por conocido. Porque hay el temor de que vengamos a caer en tal aversión o miedo de la razón, que no demos fe ni a la verdad más clara, puesto que muchas veces viene a tierra lo que presumíamos había de permanecer firmemente.» (Mag. 10,31).

En este texto podemos señalar varias de las características del pensamiento. La

primera hace referencia al valor de pensar. Esto mismo lo subrayara Platón del

temperamento filosófico: amor a la verdad y repudio de la mentira. Para decir sí a lo que

es verdad y no a la mentira, hay que tener valor. Por tanto, a la verdad no se accede sólo

con la inteligencia. Pensar es una actividad que implica la puesta en forma de todas las

potencias interiores. Y el buen estado de forma del espíritu se manifiesta en el valor. No

habla Agustín de la temeridad de espíritu: también es peligroso tener lo desconocido

por conocido. El valor da al hombre la posibilidad de “mesura”, es decir, de juzgar

rectamente la realidad, de dar a cada cosa “su peso” real. Es ésta potencia del espíritu la

que permite al hombre el rechazo del espíritu sectario y del fundamentalismo y del

fanatismo.

250 Se puede decir que la interioridad es un “descubrimiento” de Agustín. Platón hace una contraposición entre lo “inferior” y lo “superior”, y afirma la importancia de éste frente a aquél. En cambio Agustín contrapone lo “externo” a lo "interno”, y subraya el mayor valor de éste; aunque, para Agustín, lo interior remite a lo Superior.

235

Pero también subraya la importancia de incorporar, a la vez que el valor de

enfrentarse a la realidad sin miedo, la “imperturbabilidad” del alma. Parece evidente que

Agustín está haciendo referencia a una experiencia vital: ha asumido firmemente una

“cosmovisión” (el maniqueísmo); y ha sufrido el derrumbamiento de todas sus

convicciones. No es tan ingenuo como para decir que la crítica es una actividad sencilla.

Sabe que el hombre no puede estar sin convicciones, pues sin ellas se desequilibran sus

puntos de apoyo, y anda como perdido por el mundo, sin referencias, y con el alma seca.

Por eso dice que lo más difícil es no perturbarse absolutamente cuando las

convicciones, que manteníamos con satisfacción, se debilitan y como que son

arrancadas de nuestras manos. Hay, pues, que armarse del arma de la imperturbalidad,

porque, de lo contrario, el hombre no tiene fuerza para aguantar en pie 251.

Pero falta todavía reseñar el elemento que contextualiza este orden de cosas: la

duda. El hombre es un proceso de búsqueda de verdad, proceso que entraña valor –para

repudiar la mentira y afirmar cualquier gramo de verdad, se halle donde se halle-. Y el

primer rasgo del valor es la fortaleza para criticar nuestras propias creencias. No

obstante, el escepticismo en Agustín es sólo un método. Es el camino de acceso a

nuestra interioridad. Siempre teniendo presente que la meta no es la duda. La duda tiene

la función de ayudarnos a que nosotros reasumamos la realidad por nosotros mismos.

Pero la meta es asumir la realidad.

Por tanto, el camino que propone Agustín para hacer al hombre capaz de sí y

capaz de descubrir plenamente la realidad es la interioridad. No se trata en absoluto de

una subordinación “interior” de la facultad racional a una “verdad-externa-superior”.

Continuamente insiste en De Magistro en el poder de la razón, lo que muestra que para

Agustín la filosofía no es sierva de la teología, sino que hay una fusión. Lo que, en

definitiva, propone Agustín es que el hombre verdaderamente libre es el que

fundamenta su libertad en el interior, es decir, en verdades interiores. La verdad no está

en ninguna secta, ni existe en el mundo-exterior. La verdad existe en el interior del

hombre, es un descubrimiento personal, y el hombre no accede realmente al mundo

hasta que no la descubre en sí misma, y, en consecuencia, hasta que se entrena para

descubrirla.

Así, pues, la enseñanza consiste en hacer al hombre capaz de buscar la verdad,

sabiendo que es la verdad interiormente descubierta lo que hace al hombre libre. La

251 El término “imperturbabilidad” no ha de entenderse en este contexto como “no afectación de las pasiones” , sino como “serenidad” del alma en su proceso de búsqueda de la verdad.

236

libertad no es sólo una auto-posesión –autodominio o control racional de las pasiones-

sino también el que recrea la realidad en sí –descubrimiento de la verdad en el interior-.

En mi opinión, existe aquí una línea de continuidad en la concepción de la virtud desde

Homero. En éste el héroe es el que conoce una verdad superior y es capaz de entregar su

vida por ella. En Platón, la verdad es la fuerza de la razón, que adquiere el “hombre

filosófico” cuando fija la mirada en el Bien; en Agustín, la libertad máxima del hombre

frente a su mundo nace de la “verdad interior”, porque no sólo genera convicciones,

sino también, y sobre todo, genera realidad. Posteriormente dirá Descartes, aunque

evidentemente dentro de otro sistema filosófico, que el método de acceso a la verdad

interior es la duda, y Rousseau apostillará que en el interior el hombre siente

certeramente el mundo y lo recrea.

17.3. El conocimiento de la virtud empieza por la impresión de

realidad.

Siguiendo con el plan de entrenar la agudeza del alma, hace Agustín –en De

Magistro- una distinción muy simple: una cosa es «el signo» (“hombre”) y otra «lo que

el signo significa» 252. Quiere insistir con ello en que lo importante del lenguaje es su

referencia a la realidad. El problema de la enseñanza no consiste en conocer lo que la

palabra hombre significa, sino en ser un hombre –entiéndase: consiste en ser mas

hombre-. Dice Agustín, además, que esta tendencia del alma (intencionalidad) es una

ley impresa en el alma, es una ley de la razón:

«es la ley de la razón, escrita en el fondo de nuestro espíritu, que ha despertado tu atención. (...) (Y) en virtud de esta regla de lenguaje ya convenida, que el espíritu se dirige hacia las cosas que significan las sílabas (...)» (Mag. 8,24).

Así, pues, la ley impresa en el alma es la “referencia a”; el hombre es un ser

referido a la realidad:

«ves ciertamente cuánto menos se han de estimar las palabras que aquello para lo cual nos servimos de ellas, puesto que el uso de las palabras debe ser antepuesto a las palabras mismas, pues las palabras son para que nosotros usemos de ellas, y usámoslas para enseñar.» (Mag. 9,26).

252 Mag. 8,24.

237

Husserl definirá esta ley del espíritu como “intencionalidad”; Zubiri dirá que el

hombre es un ser en “abertura radical a la realidad”, Rousseau, que el hombre es un ser

“afectado” por el mundo.

«Opinas, pues, que es de más valor el conocimiento de las cosas que los signos de las mismas. Por lo que el conocimiento de las cosas que se significan ha de anteponerse al conocimiento de los signos, ¿no te parece?» (Mag. 9,27).

De este modo, el hombre no encuentra su beneficio en el lenguaje, sino en la

realidad. Esta reflexión la sitúa Agustín en el contexto del “recuerdo” como forma de

conocimiento 253. Recordar, aquí, no indica una pura retención en la memoria de lo

dicho, sino que es un “guardar” en el interior. Y un guardar “activo”, de tal modo que la

palabra interiormente “retenida” llega a germinar el alma. ¿No es éste el objetivo de la

escucha de Plutarco? En síntesis, recordar implica en Agustín, primero, un proceso

activo de formación; y, segundo, un proceso que tiene como meta reasumir la realidad

con ojos propios. La referencia al recuerdo la hace Agustín en el contexto de la

educación. De hecho, lo que hace con su amigo, Adeodato, en el transcurso del diálogo

De Magistro es un entrenamiento. El diálogo que mantiene con su amigo es formación,

en el sentido pleno de la palabra. Es lo mismo que Platón se propone con sus

“diálogos”: entrenar el alma para que el joven sea capaz de enfrentarse a la realidad.

Con ello está expresando Agustín que la forma de “conocimiento suprema” –en

que consiste la enseñanza- es la virtud. Es decir, no hay diferencia entre “conocer” y

“poseer-incorporar” lo conocido. En suma, el hombre no conoce para hacer con las

palabras juegos malabares en su cabeza, ni para hacer fuegos pirotécnicos, sino para ser

más 254. Y dice Agustín, además, que enseñar es ayudar al joven para que sea capaz de

“ser más” mediante un entrenamiento de todas sus potencias.

«Y, no obstante, si dijese que hay una vida bienaventurada y eterna, adonde, con la ayuda de Dios, esto es, de la misma Verdad, deseo seamos conducidos por ciertos escalones apropiados a nuestro débil paso, temería aparecer ridículo entrando en este camino tan sublime por el examen de los signos, más bien que de las cosas que ellos representan. Por tanto, me perdonarás si me detengo contigo en consideraciones preliminares, no por jugar, sino por ejercitar las fuerzas y agudeza del entendimiento, con

253 En el capítulo octavo del De Magistro, y después de que Adeodato hiciera el resumen de lo hablado, dice Agustín: «Bien has recordado...» (Mag. 8,21). 254 Y es que para Agustín el beneficio del hombre no está en las palabras, sino en la realidad misma. El uso debido del lenguaje es el beneficio para el hombre. En otras palabras, el beneficio del hombre, que es poseer la realidad, consiste en poseer la virtud: «conocimiento de la virtud y no poseerla es un suplicio» (Mag. 9,28).

238

las cuales podamos, a más de soportar, amar el calor y la luz de aquella región en que la vida es bienaventurada.» (Mag. 8,21).

17.4. Reasumir la realidad desde el principio de subjetividad.

Ya hemos dicho que la finalidad de la educación es el cultivo del “hombre

interior”. Lo que hacemos cuando nos educamos es, en última instancia, “recordar”, es

decir, despertar las semillas que están en nuestra alma 255. Pero, ¿qué se produce en el

alma cuando se “despiertan” esas semillas? ¿Qué cambia en el alma cuando el hombre

“conoce” o “posee” lo conocido? Concluye del siguiente modo el capítulo primero del

De Magistro, capítulo que contextualiza el propósito de sus intenciones:

«por el hecho de meditar las palabras –bien que no emitamos sonido alguno-, hablamos en nuestro interior, y que por medio de la locución lo que hacemos es recordar, cuando la memoria, en la que las palabras están grabadas, trae, dándoles vueltas, al espíritu las cosas mismas, de las cuales son signos las palabras.» (Mag. 1.2).

Para Agustín, en el acto de conocer acontece que «vuelven al espíritu las cosas

mismas». Este es el acto supremo de libertad. Pero este “acto” en que consiste el

conocimiento es dinámico. Es decir, el conocimiento se adquiere mediante un proceso.

Y un proceso que es “formativo”, pues por medio de él llegamos a “poseer la realidad”;

en este proceso nos damos “forma” a nosotros mismos. Por tanto, la entraña misma del

conocimiento es formativa. Y éste mismo es el problema de la enseñanza. Enseñar es

posibilitar que el hombre se abra a la realidad. El acceso a la realidad no es una actitud

“espontánea” en el hombre, sino que requiere esfuerzo y entrenamiento, formación, en

suma. Hasta aquí la tradición griega: accedemos a la realidad desde la conversión del

alma, con lo cual sitúa la “formación” como un camino largo y costoso.

Pero Agustín sostiene que no sólo conocemos una realidad superior a nosotros,

sino que la conocemos “dentro de nosotros mismos” (vía de interioridad). La vía de

acceso a la realidad es el interior mismo del hombre. La verdad nace del interior. No es

está una proclama del subjetivismo, sino, en todo caso, un rechazo absoluto del

fundamentalismo. No existe una única vía de acceso a la realidad –mediante el

acatamiento de dogmas-, sino tantas como subjetividades hay. Pero, repito, no es que

Agustín diga que el sujeto “crea” la realidad (subjetivismo), sino, más bien, que el

255 Despertar ese “olor divino”, o esa “huella” de Dios que decía Clemente de Alejandría.

239

sujeto “re-crea” la realidad. La realidad en sí misma permanece en la oscuridad, hasta

que un sujeto “la ilumina” y le da forma 256. Es esta teoría la que ha librado al

cristianismo del fundamentalismo. No existe “una” única interpretación, sino “una”

Verdad que va siento descubierta a lo largo de la historia a través de “interpretaciones”

sucesivas. Incluso los Escritos Sagrados son interpretaciones: Evangelio “según”... En

resumen, lo que hace Agustín es afirmar el valor sagrado de cada individuo, como dirá

Hegel en sus Lecciones de filosofía de la historia y como afirmará más tarde el

Romanticismo.

Cada individuo está dotado de una interpretación única de la realidad. En

consecuencia, sólo son palabras verdaderas, como dirá Unamuno, las que nacen del

alma, las que son arrancadas a nuestro mismo ser.

17.5. Enseñanza como morphosis interior.

La libertad es un camino por hacer. El hombre es morphosis, un entrenamiento

continuo por “ser más”, por superarse. Y esa formación no es meramente conceptual,

sino un recomposición de todas las estructuras psíquicas, incluidas las cognoscitivas.

Por eso enseñar es despertar el hombre interior, volver el oído (la mirada en Platón)

hacia los consejos del Maestro interior. Enseñar es hacer posible que el hombre posea

la virtud, hacerlo capaz de libertad. En Agustín, hay una “fusión” entre filosofía y

teología desde la óptica de la morphosis. De tal manera que bien es cierto que la

teología es el saber supremo, pero no es menos cierto que se alcanza esa realidad si nos

forjamos un temperamento filosófico; parafraseando a Hegel: no se posee la realidad de

la teología sin el trabajo del concepto.

Esa fusión se concreta en la adopción del diálogo como forma literaria. En este

recurso es bien claro que Agustín pretende lo mismo que Platón: entrenar el espíritu

para que se enfrente a la realidad por sí mismo. Las afirmaciones que podría decir

Agustín, sin más, en forma de doctrina, las va exponiendo a su amigo-alumno Adeodato

con paciencia para que las asuma él mismo. El diálogo de Agustín, como el de Platón,

mantiene el entendimiento en vilo, examinando pausadamente cada afirmación, no

256 Evidentemente, con la “ayuda” o enseñanza del Maestro-interior.

240

dejando ningún cabo suelto, y, una vez resuelto un paso, avanza al siguiente, hasta

llegar donde se propone 257.

Recapitulando, la formación es, en primera instancia, un cuidado del alma, un

entrenamiento continuo por frenar unas tendencias y fortalecer las más elevadas. En

segundo lugar, y una vez conseguido el “autodominio” (controlar las tendencias que no

dan salud), podemos ver la realidad realmente, podemos ver las cosas tal y como son.

Por eso dirá Agustín en La Ciudad de Dios 258 que la actitud intelectual suprema es la

humildad. El yo pasa a un segundo plano, y, así, se abre para dejar pasar la realidad por

él, para comprender a los otros y para comprender las circunstancias. La soberbia es una

imposición de nuestros deseos sobre el mundo. En tercer lugar, la posesión de la

realidad no es un mero movimiento pasivo, de afectación. Conocer no sólo es “sentir el

mundo”, dejar que nos afecte, sino también no dejar que nos supere (imperturbabilidad).

La verdad interior lleva sí la capacidad de superar las circunstancias. Las circunstancias

nos dominan a nosotros cuando no somos dueños de nosotros.

Insisto en las dos ideas principales de la enseñanza en Agustín: primero, la

formación es un esfuerzo, una conversión: nosotros somos nuestro principal problema,

y, en concreto, autodominio. En segundo lugar, la palabra verdadera y la justicia en el

mundo debe nacer de “ese fondo de intimidad”; en otro sentido, si no hay “formación”

hay mentira, el hombre se deja arrastrar por sus tendencias, y no hay verdadera justicia

en el mundo (soberbia); sin formación, aun por muy buena voluntad que crea tener el

hombre, existe “mi” justicia, pero no “verdadera justicia”.

En suma, la enseñanza tiene por finalidad potenciar al máximo la autonomía del

sujeto. No estamos en un concepto de inteligencia solipsista, sino en la potenciación de

las capacidades individuales con la intención de que se abra a la realidad, y se

responsabilice de ella, y la transforme realmente. Sin esa transformación interior no hay

verdadera transformación y recreación del mundo. Por eso Agustín es un gran

257 Dice Agustín: «¿Te acuerdas qué rodeos hemos dado para llegar a tan poca cosa? Porque desde que luchamos de palabra entre nosotros –y lo hemos hecho durante mucho tiempo-, (...).»; a lo que contesta Adeodato: «Yo ciertamente quisiera que, después de tantos rodeos y vueltas, hubiéramos llegado a una cosa cierta» (Mag. 10,31). También Glaucón –en La República de Platón- se inquieta porque no llega a lo importante de la cuestión. Lo que quiere, como Platón, es formar en su dialogante, y en el lector, un temperamento filosófico. Continuamente hace referencia Agustín a cómo va asumiendo el pensamiento Adeodato, por ejemplo: «Estoy enteramente complacido de verte explicar tu pensamiento sin hacer concesiones.» (Mag. 9,28). Como hiciera Platón en sus diálogos, Agustín. después de pedir el resumen de lo dicho a Adeodato, dice: «Bien has recordado...» (Mag. 8,21). Así como Platón aplica a sus alumnos-amigos las características del temperamento filosófico que intenta esculpir en sus alma, y en concreto la importancia de la memoria, también Agustín aplica a su alumno-amigo (temperamento) lo mismo que ha dicho al principio sobre el recuerdo-memoria. 258 Cf. CD XIV.

241

inspirador de las reformas sociales a través del camino de la interioridad, como verá

Erasmo y Luis Vives. Y por eso Agustín es un clásico como lo pueda ser Platón.

17.6. Conclusiones.

1. La finalidad de la enseñanza es convertir al hombre en un ser libre. La

enseñanza es ofrecimiento de libertad, y, por tanto, engloba al hombre en su

totalidad.

2. La libertad es entendida, primero, como posibilidad de autodominio, o

control de las fuerzas inferiores mediante la razón; el hombre llega a ser libre

cuando es “dueño de sí”, y es dueño de sí cuando mantiene sus potencia bajo

control. Segundo, el hombre llega a ser libre cuando es libre para buscar la

verdad y querer el bien. En suma, la libertad consiste en la posibilidad de

comprender el “sentido” de la vida y de las acciones.

3. La razón es una posibilidad de la libertad. Pero la “razón” no es una

sustancia o cosa que se pueda utilizar, como si fuera un instrumento. Es una

forma de ser y de estar que hay que alcanzar.

4. Por tanto, educar es crear la posibilidad para que el hombre llegue a ser

racional (= dueño de sí, autonomía). Es transmitir al hombre la capacidad de

libertad, mediante el cultivo de todas las potencias –temperamentos básicos

del espíritu-.

5. El método de la enseñanza –o camino para ir fortaleciendo el espíritu- es la

duda. Ésta es el camino, no el fin. La intención de la duda que es el hombre

reasuma reasuma, por sí mismo, la realidad.

6. El objetivo llegar a la verdad interior: llegar a conocer el peso real de las

cosas (mesura) por convicción (no por fundamentalismo).

7. Así, pues, el hombre es libre –tipo ideal de hombre, o “talla máxima de lo

humano”- cuando

7.1. Se abre a la realidad con sus propios ojos, no con doctrinas. (Fijar la

mirada, aprender a mirar,...).

7.2. Se responsabiliza de la situación (querencia de bien).

7.3. Y, en última instancia, es capaz de encontrar sentido y superar. El

hombre libre es el que es capaz de recrear el mundo.

242

8. En resumen, en Agustín el camino de la libertad es el camino de la verdad.

243

Capítulo 18

MONTAIGNE

Mantener la vida en sus justos y naturales límites

Introducción

Montaigne es el autor que recupera, en los albores de la conciencia moderna

europea, la necesidad de ceñir la educación al beneficio existencial. Advierte que la

enseñanza debe ser una respuesta a las necesidades mismas de la vida. Sus reflexiones

han inspirado fructíferamente a pensadores posteriores. Abordamos aquí el “currículum

básico” de su pedagogía.

18.1. El cuidado de los padres.

Sobre la educación de los hijos 259 es el texto más rico para analizar la idea de

enseñanza de Montaigne. El contexto de este ensayo es la educación familiar. Es un

escrito en forma de consejo a los padres, con la intención de dar las notas esenciales de

la correcta educación de sus hijos. Y es que, para Montaigne, los primeros responsables

de la educación son los padres. No obstante, por sí mismos los padres no pueden llevar

a buen puerto la educación de sus hijos. Necesitan la ayuda de un preceptor. La salud

espiritual del niño precisa de un arte que entraña gran dificultad, y no puede dejarse al

buen entender de cada uno.

«Es también opinión sabida de todos que no es razonable educar a un niño pegado a sus padres. Este amor natural enternéceles demasiado y ablanda incluso a los mejores; no son capaces ni de castigar sus faltas ni de ver que le educan severamente como es conveniente a veces» EH., 206.

259 Montaigne, Ensayos I, 197-235. En adelante citamos como “EH”.

244

«Y además con la presencia de los padres, se interrumpe e impide la autoridad del educador, que ha de ser soberana para él.» EH., 207.

Montaigne considera que la actividad del maestro es necesaria para garantizar la

buena educación del niño. La implicación afectiva que los padres tienen con sus hijos

origina blandura e indulgencia, impidiendo la correcta formación. Por eso es de padres

sabios confiar a sus hijos a un maestro de confianza. Los consejos que Montaigne da a

los padres en este ensayo están dirigidos, en su mayor parte, a la elección del preceptor.

Es un ensayo donde se diseñan las características del maestro ideal, como hemos visto

en la parte primera de este trabajo. Ya que está en juego la salud espiritual del niño, la

primera autoridad para el niño debe ser la del maestro. No significa que sea la única

autoridad, ni que sea absoluta. El padre, obviamente, es el que tiene la última palabra, la

última responsabilidad sobre su educación de su hijo. Pero es el maestro el que debe

decidir en lo relativo a la educación, siempre en razón del bien de la formación del

niño.

Por tanto, aunque el padre es el que tiene la primera palabra, porque es el último

responsable del niño, el educador es el que tiene la última palabra en la formación del

niño, porque es el primer responsable de la salud espiritual. De lo que resulta, que,

precisamente porque son los principales educadores de los hijos, los padres tienen un

deber básico en la educación de sus hijos: el deber de respetar a su maestro.

Sintetizando, en Montaigne, la responsabilidad de los padres implica dos deberes. Uno,

cara a sus hijos: cuidado de su educación; otro, cara a los educadores: respeto, dada la

importante labor que tienen entre manos.

18.2. Finalidad: despertar las semillas de la libertad.

Tenemos delimitado el contexto: la familia es el primer núcleo educativo, y,

como tal, tiene su responsabilidad y sus deberes. No obstante, el contexto por sí mismo

no hace educación. La enseñanza, en última instancia, es una oferta de saber. ¿Qué tipo

de saber es éste? Para Montaigne es evidente que la pedagogía no es una técnica que se

sostiene en ella misma o, en otras palabras, no es axiológicamente neutra, sino que está

fundamentada en un tipo de hombre. El problema decisivo de la pedagogía es el tipo de

hombres que queremos forjar. De ahí deriva la pedagogía.

245

Pues bien, el tipo de hombre –el “hombre ideal”- es, para Montaigne, el hombre

libre, y, en consecuencia, la finalidad de la enseñanza es generar libertad. Ésta es

entendida como una posesión de sí mismo, que posibilita, a su vez, la responsabilidad

ante nuestro destino. La raíz fundamental de la verdadera libertad es el conocimiento de

sí mismo, de nuestras debilidades y posibilidades, porque nos permite poseernos a

nosotros mismos y transformarnos, mediante el fortalecimiento de lo que nos mejora.

No busca un hombre técnico, sino crear, simplemente, hombres. Por eso propone una

educación integral, dirigida a todo el hombre.

«Pues paréceme que los primeros discursos con los que se le debe abrevar el entendimiento han de ser aquéllos que ordenan sus costumbres y su buen sentido, que le enseñarán a conocerse y a saber morir y vivir bien. De las artes liberales, empecemos con el arte que nos hace libres. Todas sirven de alguna forma para la instrucción de nuestra vida y para su aplicación» EH., 213.

Los clásicos del pensamiento educativo tienen la conciencia de que la enseñanza

siempre es oferta de las condiciones de posibilidad para que el hombre sea “más

hombre” y alcance, en síntesis, la plena realización de sí, la felicidad. Este es el ideal

educativo. Montaigne es especialmente sensible a esta necesidad básica de la enseñanza.

Ha experimentado en sus propias carnes una enseñanza de saberes inútiles. Sus

reflexiones, por tanto, son fruto del convencimiento personal. La finalidad de la

enseñanza no es que el niño adquiera mucha ciencia (contenidos particulares), sino

despertar las semillas de libertad. El arte de la educación se cifra, pues, en la habilidad

para hacerlo posible. Enseñar es el arte de hacer hombres libres. En conclusión, la

enseñanza debe estar dirigida al “conocimiento de sí mismo”, a hacer consciente al

hombre de sus propios límites existenciales, para poder alcanzar la felicidad.

«Si supiéramos restringir lo que pertenece a nuestra vida en sus justos y naturales límites, veríamos que la mayor parte de las ciencias que están en uso, están fuera de nuestro uso y que incluso en las que están dentro, hay extensiones y abismos muy inútiles que mejor haríamos en dejar de lado, y, de acuerdo con la sociedad de Sócrates, limitar el curso de nuestro estudio a aquéllas que son necesarias.» EH., 213.

18.3. Despertar pasión por el saber y amor al estudio.

¿Qué saber es éste en que consiste la enseñanza y que nos mantiene en nuestros

“justos y naturales límites”? Con su propuesta, Montaigne lleva a cabo una

246

reformulación de la clásica educación en la virtud. El primer gran bloque de “contenidos

existenciales” que debe transmitir la educación al niño, con el objeto de convertirlo en

persona libre, lo englobamos bajo el rótulo de la pasión por el saber. Y es que

Montaigne, recogiendo el espíritu clásico, entiende la formación, fundamentalmente,

como búsqueda de la verdad y, en consecuencia, la enseñanza debe estar dirigida hacia

el fortalecimiento de las actitudes y aptitudes necesarias para ello. De nuevo enseñar

consiste en “despertar” potencias.

18.3.1. Mens sana in corpore sano.

Desde el inicio de la vida, el niño debe ser “entrenado” para que fortalezca su

espíritu. Por ello, el educador debe, en primer lugar, cuidar de la salud física del niño.

La primera potencia que hay que despertar en el niño es el fortaleciendo de su cuerpo.

Pero no es un espíritu ni un cuerpo lo que hay que se educa, sino un hombre 260. La

razón del fortalecimiento corporal es que favorece y mejora el fortalecimiento del

espíritu 261. Con esto, se sitúa en la tradición clásica del Mens sana in corpore sano.

La finalidad de las actividades corporales es, en última instancia, fortalecer el

espíritu, pues sólo un espíritu fuerte puede generar querencia de libertad. Por eso

enseñar es incitar al niño a que investigue por sí mismo, ponerlo en movimiento para

que descubra el mundo por sí mismo. La puesta en movimiento de todas las potencias,

tanto corporales como espirituales, no acaece en un ambiente de obligación, sino de

disfrute 262. El amor al estudio y al saber sólo podrán nacer si conseguimos generar un

ambiente de distensión, de libre expansión de las energías. El propio Montaigne busca

en su experiencia educativa y ve que lo que más le ayudó en su formación fue el arte

que tuvo un maestro para enseñarle a gustar de la lectura de los grandes escritores 263.

260 «Quiero que el decoro externo, el trato social y el porte de la persona se formen a la vez que el alma. No es ni un alma ni un cuerpo lo que se educa, sino un hombre; no han de separarse. Y como dice Platón (...)» EH., 220 261 «Es menester templarlo en la dificultad y en el rigor de los ejercicios, para prepararlo a la dificultad y al rigor del desprecio, del cólico, del cauterio, de la cárcel y de la tortura.» EH., 207. «Curtidle al sudor y al frío, al viento, al sol y a los azares que debe despreciar; quitadle toda blandura y remilgo en el vestir y en el dormir, en el comer y en el beber; acostumbradlo a todo.» EH., 221. 262 «Mas igual que los pasos que damos al pasearnos por una galería, a pesar de que sean tres veces más, no nos fatigan como aquéllos que damos por un camino obligado, así nuestra lección, al desarrollarse como por casualidad, sin obligación (...), penetrará imperceptiblemente» EH., 220. 263 «La primera afición que tuve por los libros, vínome del pacer de leer las fábulas de la “Metamorfosis” de Ovidio. (...) ... de los “Lancelots du Lac”, de los “Amadis”, de los “huons de Bordeaux” y todo ese fárrago de libros con los que se entretiene la infancia, no conocía yo niel nombre y menos aún la trama. (...) En esto, fueme muy favorable el dar con un hombre de juicio como preceptor que tuvo la habilidad de encarrilar esta pasión mía y otra semejantes. (...) Si hubiera cometido el error de cortar esa tendencia, seguro estoy de que no habría heredado del colegio más que el odio por los libros como ocurre con casi

247

Nos recuerda, al final del ensayo Sobre la educación de los niños, el objetivo de las

actividades educativas:

«Mas volviendo al tema que nos ocupa, nada hay como despertar el apetito y la afición, si no, no se hacen más que asnos cargados de libros. A fuerza de azotes, les dan para que la guarden, una bolsa llena de ciencia, bolsa que si se quiere sacar provecho de ella, no se ha de cobijar en uno mismo simplemente sino asimilarlas.» EH., 235.

18.3.2. Cuidado del entendimiento.

Hemos dicho que el educador debe poner en movimiento al niño, lanzarlo al

descubrimiento de la vida, despertando el amor a la verdad. Pues bien, si el

fortalecimiento del cuerpo debe estar dirigido a la fortaleza espiritual, ésta, a su vez,

depende del cuidado del entendimiento. Es el entendimiento, en último término, el que

hay que educar. Montaigne es consciente de que el niño debe aprender a descubrir la

realidad, pero también de que es el entendimiento el que ve 264. Por eso da algunas

reglas para su cuidado. Pero la regla primera y básica es evitar el autoengaño y la

tendencia a seguir la moda social. Es este un aspecto que será profundizado por Locke.

Aconseja fundamentalmente Montaigne, siguiendo a Plutarco, cultivar en el niño la

capacidad de escucha.

«En esa escuela del trato con los hombres, he observado a menudo este vicio, que en lugar de sacar conocimientos de los demás, sólo intentamos hacer gala de los nuestros (...). El silencio y la modestia con cualidades muy convenientes para la conversación. (...) Que se contente (el niño) con corregirse a sí mismo sin que parezca que reprocha a los demás lo que él se niega a hacer, ni que contraría las costumbres públicas.» EH., 208.

Y la capacidad de escucha implica, a juicio de Montaigne, otra condición

necesaria del entendimiento: búsqueda sincera y probada de la verdad. El que busca la

verdad tendrá el valor de medir sus argumentos con un adversario a la altura, y no

tendrá pudor en reconocer la verdad cuando la encuentre, venga de él o de su

adversario.

«Se le enseñará (al niño) a no entrar en conversación y controversia más que cuando vea a un campeón digno de combatir con él, e incluso entonces, a no emplear todas las jugadas que pueden servirle, sino sólo

toda nuestra nobleza. Se las compuso ingeniosamente. Fingiendo no darse cuenta de nada, agudizaba mi apetito permitiéndome sólo a escondidas saborear aquellos libros y obligándome con dulzura a los demás estudios ordenados» EH., 233. 264 «Decía Epicarmo que es el entendimiento el que ve y oye, el que saca provecho de todo, el que dispone todo, el que actúa, domina y reina: todo lo demás es ciego, sordo y sin alma.» EH., 204.

248

aquéllas que le puedan servir mejor. (...) Que le instruyan sobre todo para que se rinda y deje las armas ante la verdad, en cuanto se percate de ella; ya nazca de manos de su adversario o nazca de sí mismo por mudar de parecer.» EH., 208. 265

18.3.3. Referencia a la vivencia.

No debe olvidarse que el quicio de la formación del entendimiento es la

referencia a la realidad. La enseñanza está dirigida al descubrimiento de la vida, y no a

los libros o a las teorías. Está claro en Montaigne que es la propia experiencia la que

forma un conocimiento verdadero. El amor al saber no se adquiere de oídas, sino con la

práctica. Por tanto, la enseñanza debe asentarse en la vivencia. La palabra verdadera es

aquella que nace de la vida. Los que hablan de oídas y refiriéndose a cosas que ha leído

en libros, no saben lo que dicen 266. Critica con ello Montaigne la costumbre de la

enseñanza de la época, que consiste en hablar y hablar.

«El mundo no es más que cháchara; y jamás vi a hombre alguno que no hablase algo más que menos de lo que debiera. Esto no impide que la mitad de nuestra vida se nos vaya en ello. Nos tienen cuatro o cinco años oyendo palabras y engarzándolas en cláusulas; otros tantos formando con ellas un gran cuerpo dividido en cuatro o cinco partes (...)» EH., 224.

De hecho la propuesta educativa de Montaigne es una reflexión sustentada en su

propia vida, analizando lo que le ha ayudado y lo que no. Lo que no le ayudó nada fue ir

al mejor colegio de Francia y terminar el bachillerato sin saber nada útil 267. Esa

experiencia le lleva a concluir que la enseñanza debe basarse en la práctica 268. El único

aprendizaje que Montaigne encuentra útil en su infancia fue el del griego y el latín,

gracias al consejo que entendidos dieron a su padre, y consistió en el siguiente método:

contratar a un preceptor de latín que no supiera la lengua francesa de modo que sólo se

comunicara con el niño en latín; los demás habitantes de la casa tenían orden de no

hablar con el niño más que en latín. Algo semejante hizo con el griego 269. Critica así

Montaigne la educación de la lengua mediante la gramática y no mediante la “vivencia”

265 Locke incluirá esta regla del entendimiento. 266 Hemos visto que Agustín también se refiere a esto en De Magistro. 267 Cf. EH., 232-233; cf. SMg. 190. 268 «Me gustaría que el Paluel o Pompeyo, esos dos maravillosos bailarines de mi época, nos enseñasen sus cabriolas simplemente con que las viéramos, sin movernos de nuestros asientos, así como quieren éstos instruirnos el entendimiento sin moverlo ni ponerlo a trabajar» EH., 205. También Locke pone un ejemplo similar. 269 Cf. EH., 230-231.

249

270. Concluyendo, el objetivo de la educación no pueden ser los libros o los contenidos,

sino la práctica y la vida 271.

«He aquí mis enseñanzas: mejor las aprovechará quien las practique que quien las sepa.» EH., 223.

18.3.4. Cultivo de la originalidad

Pero no sólo la vivencia. El lenguaje verdadero, la palabra auténtica, aunque

nace de la vivencia, se forja en la reflexión. Es el entendimiento el que ve. Así, pues, la

educación no sólo debe fijarse en la experiencia propia. También debe conducir a

formar ideas propias. Sólo entiende el que tiene ideas propias 272. En orden a formar sus

propias ideas –atendiendo a la propia experiencia y en referencia a la realidad-, dice

Montaigne que el niño no debe aceptar nada por autoridad 273 o por prejuicios. De este

modo, aconseja lo que debe hacer el buen preceptor:

«Que haga que todo lo pase por su tamiz sin alojarle cosa alguna en la cabeza por simple autoridad y crédito.» EH., 204.

El amor al saber y el cultivo de la originalidad del entendimiento están

relacionados. De hecho, la consecuencia de no cultivar el entendimiento, y enseñar por

270 «No participa de la opinión de que el buen ritmo hace al buen poema; (...) si brillan las ocurrencias, si la inteligencia y el juicio han hecho bien su papel, ahí tenéis a un buen poeta, diría yo, aunque sea mal versificador» EH., 226. Dice Montaigne de los que saben sólo de libros y no saben cómo expresarse: «¿Sabéis qué creo yo qué es? Sombras que les vienen de algunos conceptos informes que no pueden desenredar ni esclarecer en su interior, ni por consiguiente sacar a la luz exterior: ni siquiera ellos mismos se entienden.» EH., 225. En contraposición dice del alumno que se ha educado atendiendo a la experiencia y al descubrimiento de la realidad: «Mas éste nuestro discípulo bien provisto de cosas, vendrán las palabras y de sobra; ya tirará de ellas si no quieren venir. (...) Yo por mi parte, mantengo, y Sócrates lo asegura, que quien tiene en la mente una idea viva y clara, la expresará ya sea en bergamasco, ya sea con gestos si es mudo. (...) “cum res animum occupavere, verba ambiunt” » EH., 225 (“Cuando las cosas llegan al alma, las palabras salen solas”, Séneca, Controversias, III; referencia del traductor). 271 «Reprochábanle a Dioégenes que siendo ignorante se metiese en filosofía: Métome, dijo, con mayor motivo. Hegesias pedíale que le leyera algún libro. Me hacéis reír, contestóle él; escogéis los higos auténticos y naturales, no los que están pintados; ¿por qué no escogéis también los ejercicios naturales y verdaderos y no los escritos?» EH., 224. 272 «Así contestó Menandro cuando le apremiaron pues acercábase el día para el que había prometido una comedia y aún no se había puesto a ella: Está compuesta y lista; sólo falta añadirle los versos. Una vez que tenía las cosas y la materia preparadas en el alma, concedía poca importancia a lo demás.» EH., 227. Mucho más grave es el error de aquellos que retuercen el sentido de las frases de los autores para acomodarlo a sus ideas; es decir, el error de malinterpretar a los pensadores para que coincida con lo que ellos piensan (cf. EH., 228). Locke dirá que una de las notas de error del entendimiento es la falta de ideas. 273 En este sentido, utiliza Montaigne una imagen que está, casi literal, en Plutarco: «Guardamos las ideas y el saber de otros y nada más. Es menester hacerlos nuestros. Nos parecemos enormemente a aquel que, teniendo necesidad de fuego, se fue a buscarlo a casa del vecino y hallando allí uno grande y hermoso, quedóse allí calentándose sin acordarse ya de llevar un poco para su casa. ¿De qué nos sirve tener la panza llena de carne si no la digerimos? ¿Si no se transforma en nosotros? ¿Si no nos aumenta ni fortalece?» SMg. 188-189.

250

el argumento de autoridad, es que se apaga aquello que se trata de despertar y alimentar:

el amor al saber:

«El que sigue a otro, no sigue nada. Nada halla porque nada encuentra.» EH., 204.

Por eso sigue diciendo al preceptor:

«Que no le pida cuentas únicamente de las palabras de su lección sino del sentido y de la sustancia; y que juzgue el provecho que ha sacado no por el testimonio de su memoria sino de su vida. Que lo que acabe de aprender se lo haga explicar de cien maneras distintas y aplicar a otros tantos temas diversos, para ver si lo ha comprendido y asimilado bien, tomando de las pedagogías de Platón el progreso de su instrucción.» EH., 203.

Hacer nacer en el niño esta originalidad no es fácil, pero Montaigne insiste en

que es de suma importancia, porque la educación verdadera consiste en potenciar las

capacidades del niño. Por eso aconseja al preceptor que deje hacer al niño y que observe

mucho:

«Desearía que (...) empezase a ponerle a prueba haciéndole gustar las cosas, elegirlas y discernirlas por sí mismo; abriéndole camino a veces, dejándoselo abrir, otras. No quiero que invente y hable sólo él; quiero que a su vez escuche a su discípulo.» EH., 202-203.

No olvida que descifrar la originalidad de los espíritus y potenciar sus

capacidades es de suma dificultad; Montaigne dice que es de las tareas más difíciles que

conoce. De ahí la importancia que tiene la pericia del preceptor en la educación:

«Si esta proporción falta, lo echaremos todo a perder; y el saber dar con ella es una de las más arduas tareas que conozco; y es propio de un alma elevado y muy fuerte, el saber ponerse a su altura pueril para guiarlo.» EH., 203.

Dice Montaigne, por último, que esta tarea es imposible hacerla bien en los

colegios, dado el número tan elevado de alumnos 274.

Así, pues, concluyendo, las condiciones necesarias para fortalecer el

entendimiento del niño no son las puramente cognitivas. La razón se cultiva mediante la

puesta en marcha de todas las potencias vitales. Comienza con la fortaleza física, y

274 «No es de extrañar que aquéllos que, según nuestras costumbres, intentan educar varias inteligencias de muy diversas medidas y formas, con la misma lección e igual procedimiento de conducta, hallen apenas dos o tres en toda una población de niños, que recojan algún fruto de su enseñanza.» EH., 203. Montaigne no acusa al maestro de escuela, sino que lo exculpa. La razón de la mala educación está, en todo caso, en el número.

251

continúa por el descubrimiento alegre y confiado de la vida, con el cultivo de

capacidades temperamentales básicas, como la escucha, la humildad, la sinceridad y la

honradez. La realidad humana es, en suma, una unidad, y la enseñanza debe atender a su

integridad. Además, la realidad humana no es estática; es una potencia que crece si se

alimenta o decrece si se abandona, y, en consecuencia, la enseñanza tiene la

responsabilidad del cultivo, poda y dirección de las capacidades.

18.4. Saber conducirse en la vida.

El hombre no es un ser que se desenvuelve apartado del mundo. Debe aprender a

conducirse a sí mismo en medio de la realidad social. O, en otro sentido, debe ser “un

hombre libre e íntegro” en medio del mundo. La enseñanza debe, pues, dar al joven esta

posibilidad. Esta sabiduría es especialmente importante en la edad de “la entrada al

mundo”, es decir, en el paso de niño a hombre.

18.4.1. Conocer el saber de la vida.

Obedeciendo al principio de “la educación para la vida”, la enseñanza debe

entrenar el entendimiento humano para que sea capaz de “ajustar” el juicio a la realidad.

Dicho en términos clásicos, la enseñanza tiene como objetivo transmitir la virtud de la

prudencia. ¿Cómo se forma correctamente el entendimiento del niño? ¿Manteniéndolo

aislado del mundo para que no se corrompa? ¿Dejándolo suelto sin ningún cuidado,

para que aprenda de sus errores? Montaigne afirma claramente que ni el aislamiento ni

el miedo ni la superstición son buenas para el hombre; en todo caso, lo convierten en un

hipócrita, un miedoso, o en una persona apta para el fracaso. Así, pues, no conviene

mantener al niño encerrado, aislado del mundo, sino abrirlo a las costumbres. El

entendimiento y la capacidad de juicio se adquiere en confrontación con las vivencias.

«Cuando aún se tiene el cuerpo flexible, se le debe habituar por este motivo a todas las formas y costumbres. Y con tal de poder mantener sujetos el apetito y la voluntad, hacer sin miedo a un joven adaptable a toda nación y compañía, incluso al desorden y a los excesos si es necesario. Que su entrenamiento siga la costumbre. Que pueda hacer todo y no guste sino de hacer lo bueno. (...) Quiero que incluso en el libertinaje supera en vigor y firmeza a sus compañeros; y que no deje de hacer el mal por la falta de fuerzas o de ciencia, sino por falta de deseos» EH., 22.

252

Este será un aspecto que retomarán Locke y Rousseau. El primer “giro” que

debe sellar el preceptor en el espíritu del niño es que aprenda de todas las personas, y no

de los libros, que aprenda de todas las cosas, y no de las sectas o de los partidos. La

inteligencia humana tiene que habérselas con las cosas mismas, y no dejarse tutelar por

opiniones ajenas. Ese “giro” espiritual implica lucha contra la tendencia humana (sea

por naturaleza o por costumbre) a considerarse el centro del mundo y a pretender que

nuestro conocimiento, nuestra forma de vida y nuestras costumbres son las mejores.

«Se saca maravillosa luz para el juicio humano del trato con el mundo. Estamos encogidos y replegados sobre nosotros mismos y no vemos más allá de nuestras propias narices. Preguntáronle a Sócrates que de dónde era. No respondió: de Atenas, sino del mundo.» EH., 211.

Así, pues, para “enseñar” o “formar la virtud” de la prudencia en el alma del

joven no es suficiente con atender a la estructura cognitiva. Hay que cambiar la

tendencia misma de la estructura cognitiva que le obliga a considerarse el centro del

mundo y a presuponer que nuestro conocimiento, forma de vida y costumbres, son las

mejores. La enseñanza, pues, debe impulsar al espíritu humano a la búsqueda de la

verdad. Y la mejor aptitud para ello es la de la curiosidad por todo lo que acontece, por

todos los hechos, por muy singulares que sean.

«Que le imbuyan la noble curiosidad de informarse de todo; que vea todo lo singular que haya a su alrededor. Y esa curiosidad (que, en última instancia, es reflejo del amor al saber), debe ser despertada, haciendo que el niño se fije en lo importante de la vida.» EH. 211.

La estructura cognitiva del hombre no se funda a sí misma, sino que se cimenta

en una infra-estructura, en un “deseo”. El problema de la enseñanza reside en el hecho

de que este deseo puede ser sano o enfermo. La recta formación consiste en cimentar la

estructura cognitiva en un deseo sano: la curiosidad. Podemos decir que, para

Montaigne, la curiosidad es una capacidad –posibilidad- básica del entendimiento, uno

de los componentes temperamentales que debe incorporar el hombre para llegar a ser

libre. La “curiosidad” es una fuerza que late en el alma, pero debe ser despertada,

incitada, cuidada, arropada. Este es el objetivo de la enseñanza.

Una buena manera de desarrollar en el niño el conocimiento de los caracteres de

los hombres es el estudio de la historia. Y del historiador que más y mejor provecho se

253

puede sacar es Plutarco 275. Insiste Montaigne en que lo importante del conocimiento de

la historia es el conocimiento del alma, mejor dicho, de los caracteres del alma 276.

También son útiles los viajes 277, como dijo Platón y como dirá Rousseau. No hay que

perder de vista que la finalidad del aprendizaje de los caracteres humanos y de la

formación del “juicio” es el conocimiento de sí mismo. Ese “juicio justo” del que habla

Montaigne en el conocimiento de las gentes y de la historia consiste en conocer nuestros

propios límites. Es decir: aplicarnos a nosotros mismos las debilidades y errores que

vemos, más que aplicarselas a los demás:

«En resumen, quiero que sea el libro de nuestro colegial [el gran mundo de la naturaleza]. Tantos caracteres, sectas, juicios, opiniones, leyes y costumbres, nos enseñan a juzgar sanamente las nuestras y enseñan a nuestro juicio a reconocer su imperfección y su natural debilidad: lo cual no es liviano aprendizaje.» EH., 212.

18.4.2. La actitud filosófica.

El tipo de saber –es decir, el conocimiento “tipo”, la forma superior de

conocimiento- que posibilita la correcta formación del juicio es, en Montaigne, la

filosofía y, en consecuencia, la actitud que la enseñanza debe generar en el alma del

hombre es la actitud filosófica.

«Con los ejemplos [sacados del mundo y de la historia], se podrán combinar adecuadamente todas las razones más provechosas de la filosofía, a la cual deben plegarse las obras humanas como a regla propia. Se le dirá, (...) lo que es saber e ignorar, cuál ha de ser la meta del estudio; lo que es el valor, la templanza y la justicia; la diferencia entre ambición y avaricia, servidumbre y vasallaje, libertinaje y libertad; por qué signos se conoce la verdadera y sólida satisfacción; hasta dónde se ha de temer la muerte, el dolor y la vergüenza» EH., 212-213.

Así, pues, al estudio de la historia y a los viajes ha de unirse el estudio de la

filosofía. O, mejor dicho, el modo de ser que buscamos formar en el niño mediante el

conocimiento de la historia y de las gentes es el filosófico. Por tanto, el “hombre

275 «En este estudio de los hombres, incluyo y muy principalmente, a aquéllos cuya memoria sólo se perpetúa en los libros. Conocerá mediante la historia, las almas de los siglos mejores. (...) ¿Cuánto provecho no sacará en este campo, de la lectura de las “Vidas” de Plutarco?» EH., 210. 276 «Que no le enseñe tanto la historia como a juzgarla.» EH., 210. 277 Respecto a los viajes, dice que el objetivo debe ser aprender los caracteres de la gente, para sacar provecho de sus costumbres y de su entendimiento de la vida: «Por este motivo el trato humano es muy conveniente, y el visitar países extranjeros, no para volver sabiendo únicamente, según la moda de nuestra nobleza francesa, cuántos pasos tiene Santa Rotonda (...); sino par volver sabiendo principalmente los caracteres del aquellas naciones y sus maneras, y para frontar y limar nuestras seseras con las de otros.» EH., 206.

254

filosófico” es el hombre con capacidad de juicio propio, el hombre capaz de interpretar

correctamente los datos que recibimos del mundo y de la historia. La filosofía, para

Montaigne, es un saber de la vida, que está recogido de la vida y que intenta entenderla.

Es más, es “el” saber vital más necesario. Por eso dice que debe ser accesible también a

los niños 278, evitando encerrar la filosofía en oscuras palabras 279. La filosofía ha de ser

la principal lectura de los niños 280. Los paradigmas del saber filosófico son, para

Montaigne, sobre todo Séneca y Plutarco:

«No he establecido comercio con ningún libro sólido, a no ser Plutarco y Séneca, de donde bebo como las danaides, llenando y vaciando sin cesar.» EH., 198.

Por tanto, educar es formar en el niño un temperamento filosófico. Pero no se

refiere Montaigne a un temperamento sombrío, severo y escrupuloso. La característica

central del talante filosófico es la alegría y la confianza ante la vida. La jovialidad y la

serenidad son las actitudes filosóficas verdaderas.

«El alma en la que habita la filosofía, debe por su salud, hacer sano también al cuerpo. (...) [Debe dotar al cuerpo] de una actitud activa y alegre y de un aspecto contento y bondadoso. El signo más significativo de la sabiduría es una constante satisfacción; su estado es igual al de las cosas que están por encima de la luna: siempre sereno.» EH., 215-216.

En suma: la enseñanza oferta al hombre un modo de ser y de estar en el mundo

(actitud filosófica); está referida a un ideal superior de hombre (el “hombre racional”,

diría Platón). La pedagogía tiene como fin, en consecuencia, preparar el alma del niño

para que desarrolle un temperamento filosófico. De este modo, la enseñanza consiste en

despertar del niño la fuerza de la curiosidad: el amor al saber, el respeto por las cosas y

por las gentes, proponiéndole actividades que le generen sentimientos de alegría y de

confianza ante la vida.

18.4.3. Aprendizaje de la virtud.

Todo el saber que pueda adquirir el joven mediante la educación debe ir dirigido

a formar un “hombre mejor”. Es decir, el fin del saber es incorporar –hacer carne- la

278 «Puesto que la filosofía es aquélla que nos enseña a vivir y puesto que la infancia tiene con ella su lección como las otras edades, ¿por qué no comunicársela?» EH., 218. 279 «Creo que esos ergotismos que han invadido su terreno (de la filosofía), son la causa de ello. Es un error pintarla como inaccesible para los niños y con rostro ceñudo, hosco y temible.» EH., 215. 280 Según Montaigne, la filosofía ha ser la principal lectura del niño, dada su importancia para la formación del juicio sobre lo que mejora la vida espiritual: «la filosofía que como formadora de los juicios y de las costumbres, será su principal lectura» (EH., 220).

255

virtud. De nuevo encontramos que “conocer” y “ser” se identifican. Para Montaigne la

virtud consiste en la integridad moral. Un hombre bien formado es un “hombre

íntegro”. Hombres íntegros y auténticos es lo que debe construir la educación. Pero,

aunque el objetivo es claro, Montaigne se cuida mucho de un error muy extendido en

este sentido, y es el idealismo moral. Los altos ideales pueden ser un arma de doble filo:

pueden salvar al hombre, pero también condenarlo.

«Tiene [la educación] como meta la virtud que no está como dicen en la escuela, plantada en la cima de un monte escarpado, cortado e inaccesible. Aquéllos que se han acercado a ella, consideran que vive por el contrario, en una hermosa llanura fértil y floreciente, desde donde ve claramente todo lo demás por debajo de ella; más allí se puede llegar, sabe Dios cómo, fácilmente, por caminos arbolados, verdes y floridos, de pendiente suave y brillante como la de las bóvedas celestes.» EH., 216.

Con esto Montaigne corrige el poema de la Antigüedad sobre la dificultad de la

virtud 281. Colocar la “excelencia humana” en una cima inalcanzable es un error

educativo grave, porque frustra todo intento de búsqueda, destina al fracaso toda acción

y provoca desconfianza en las posibilidades propias. Los idealismos no obedecen a la

realidad de la vida, y no conducen a la mejora del hombre, pues, al final, lleva al

desprecio de sí y del mundo. Por eso propone Montaigne:

«Le enseñará esta nueva lección: Que el precio y la altura de la verdadera virtud está en la facilidad, utilidad y placer de su ejercicio, tan alejado de la dificultad que los niños pueden alcanzarla tanto como los hombres, los simples tanto como los listos.» EH., 217.

¿En qué consiste el cumplimiento de la virtud? ¿Cómo es, pues, la exigencia

moral (el deber) del hombre frente a sus tendencias? ¿Respeta Montaigne las pasiones o

las niega? Dice de la verdadera virtud:

«El orden es su instrumento, que no la fuerza. Sócrates, su primer favorito, abandona voluntariamente la fuerza para dejarse llevar por la sencillez y facilidad de su progreso. Es la nodriza de los placeres humanos: haciéndolos justos, los hace seguros y puros; moderándolos, los hace desear y gustar; eliminando aquéllos que niega, nos aguijonea hacia aquéllos que nos deja, y nos deja en abundancia todos los que la naturaleza quiere, y hasta la saciedad, maternalmente, no hasta el cansancio» EH., 217.

281 Por eso aconseja al maestro: «Nuestro maestro, sabedor de que ha de llenar la voluntad de su discípulo, tanto o más de afecto que de respeto por la virtud, sabrá decirle que los poetas obedecen a las pasiones comunes y hacerle comprender que los dioses han sudado más por los corredores de los aposentos de Venus que de Palas.» EH., 216.

256

Montaigne recoge el principio de “orden” de Platón 282. La construcción del

“hombre libre” no se realiza por imposición de normas externas, sino por la voluntad

interna, el consentimiento. Y el consentimiento libre se produce cuando la voluntad

obedece al juicio, que es dictado por el entendimiento. Es éste el que ve que el acto

bueno o malo encierra en sí mismo la mejora o el perjuicio de la propia alma. Así, pues,

el instrumento de la forja de la virtud es el “orden”, la visión por parte del

entendimiento de lo que conviene y de lo que no. Por tanto, la virtud, para Montaigne,

consiste simplemente en querer hacer un acto, teniendo presente que el acto, en sí

mismo, es beneficioso para el hombre. El hombre es libre cuando hace lo que le da más

salud y le mejora. Por eso es libre el hombre que “se conoce a sí mismo”.

Montaigne no niega los placeres ni las pasiones. Lo que dice es que deben estar

guiadas, pilotadas, por la razón del “orden”. Pero el orden no es un principio racional

austero y negador de las pasiones, sino la nodriza que nos enseña el límite. Conociendo

nuestro límite nos hacemos más dueños de nosotros mismos. Es más, según el texto que

acabamos de leer, disfruta más de la vida, no el que goza y siente sin orden, sino el que

conoce sus límites, porque así podrá “controlarse” y ser dueño de su destino. El

conocimiento de nuestros límites nos ayuda a “controlar” nuestra vida. Montaigne no

defiende, pues, una actitud nostálgica o melancólica ante la vida, sino jovial:

«Ama la vida, ama la belleza y la gloria y la salud. Mas su oficio propio y particular es saber hacer uso de estos bienes de forma ordenada y saber perderlos constantemente» EH., 217.

Así, pues, el objetivo de las directrices de la enseñanza es que el joven entienda

y consienta lo que le mejora y lo que no. Esa es la guía de la disciplina y de la

autoridad, como dirán también Locke y Rousseau. Pero ni la disciplina ni la autoridad

entraña una actitud severa e inquisitiva, sino, más bien, un canto a disfrutar de la vida.

No obstante, disfrutar y ser feliz no consiste en dar rienda suelta a los deseos. Tampoco

consiste en negar los deseos y las pasiones. La felicidad consiste en mantener los deseos

bajo nuestro control. Una vez que el hombre es dueño de sí, y dirige sus deseos para

hacerse mejor, entonces sí que hay que dar rienda suelta a los deseos y a la pasión. Por

tanto, el hombre libre es el que puede controlarse, sabe conducirse y, así, es capaz de

sentir todo el pulso de la vida.

282 En Platón el fundamento de la enseñanza de la virtud reside en la categoría de “orden”, que, a su vez, recoge de la cosmología y la teoría política anterior.

257

18.5. ¿Instruir o educar?

Para Montaigne la educación debe preparar al niño para la vida. Esto significa

que la “instrucción” (de materias o asignaturas) del niño ha de centrarse en la formación

de aptitudes y actitudes. Es decir, que el “currículum básico” de cada materia concreta

es la educación de actitudes y aptitudes. En concreto, los saberes necesarios para la vida

en que deben ser preparados los niños son: prudencia (formación del juicio) e integridad

moral (formación de la virtud). La formación no puede, pues, reducirse a lo puramente

cognitivo. La característica central del estado del alma que persigue la educación es la

posesión de las estructuras cognitivas mediante el control “previo” de los deseos, de los

impulsos, que subyacen al entendimiento. De nuevo, estamos en la estructura

antropológica que diseñara Platón. El reto de la enseñanza es, pues, la formación de las

estructuras pre-cognitivas o sentimentales:

• Búsqueda sincera de la verdad.

• Repudio de la mentira.

• Sentimiento de curiosidad.

• Amor al estudio y pasión por saber.

Por eso, para Montaigne, el tipo de conocimiento que permite acceder a esos

bajos fondos del alma humana es la filosofía. Pero, repito, la actitud filosófica no es la

estructura cognitiva del hombre, sino que es “previa”. Es el modo en que la misma

estructura cognitiva se pone en acto. Porque, utilizando la simbología platónica, la

estructura cognitiva está presa de sus tendencias, sus impulsos inconscientes, o como se

quiera llamar. No se puede, pues, utilizar la estructura cognitiva para formar la misma

estructura cognitiva, porque esto mismo es lo que hay que formar. Por eso, para

Montaigne, la pedagogía es el arte de despertar en el alumno la pasión por el saber

(filo-sofía). Este es el camino de la libertad auténtica. Como se sabe, el origen de la

actitud filosófico es el sentimiento de curiosidad. Y éste, el sentimiento eterno y

dormido en el alma, se despierta cultivando la capacidad de escucha, y éste se fomenta

cultivando la búsqueda sincera y probada de la verdad.

No debe perderse de vista que lo que pretende Montaigne es conducir al hombre

a su felicidad. Por eso la finalidad de toda la enseñanza es dirigir el saber al

“conocimiento de nuestros límites”. Este tipo de conocimiento al que Montaigne refiere

la enseñanza puede ser interpretado en un sentido negativo: conocer las limitaciones del

258

hombre, pero también en un sentido positivo: el conocimiento de nuestras posibilidades.

Creo que esta última interpretación es la correcta. Es la propiamente formativa. Es la

que nos pone frente a la tendencia originaria de nuestra alma: nuestra mejora, nuestro

perfeccionamiento, como dice el mismo Montaigne:

«El beneficio de nuestro estudio es habernos hecho mejores y más sabios con él.» EH., 205.

18.6. La vida como ensayo.

La enseñanza, en último término, debe dar respuesta a la necesidad de sentido

del hombre. El pensamiento educativo de Montaigne no es más que el resultado de su

propia búsqueda de sentido vital. Y una búsqueda que se mueve entre dos mundos,

saliendo del Renacimiento y entrando en la Modernidad. Del mundo renacentista

conserva la afirmación absoluta del valor de la vida y de la individualidad, y el empeño

por beber en las mismas fuentes de la cultura y de los ideales de la Antigüedad clásica.

En sus Ensayos se observa un afán de búsqueda constante de su yo más íntimo. Pero la

búsqueda no está dirigida a una comunión con Dios, como ocurre con el hombre

medieval, sino a una comunión consigo mismo. El hombre ya no es un ser dependiente

de ninguna norma superior. El yo es ahora el centro del universo, la fuente desde la que

se accede a todo el universo. Para el sujeto humanista del Renacimiento, poseyéndose a

sí mismo posee el universo:

«Anaxímenes escribía a Pitágoras: ¿Cómo podría ocuparme del secreto de las estrellas teniendo siempre ante mis ojos la muerte o la esclavitud? (pues entonces los reyes de Persia preparaban la guerra contra su país). Cada uno debería pensar así: Siendo presa de la ambición, de la avaricia, de la temeridad, de la superstición, teniendo en mi interior tanto otros enemigos de la vida, ¿cómo pensar en el movimiento del mundo?» EH., 214.

Pero en Montaigne también se vislumbra la conciencia moderna: no acepta como

verdadero más que la prueba personal. El punto de partida es la autoconciencia del yo.

Su preocupación no es preguntarse por el ser del hombre (qué es el hombre), sino por la

individualidad: ¿quién soy yo? Su objeto de estudio no es el cogito (el apercibimiento

noético; Descartes), sino la vivencia (el apercibimiento pathico). Por eso registra

minuciosamente sus vivencias, para dar cuenta de ellas ante sí mismo. El método, pues,

es la experiencia, el conocimiento directo de las vivencias; se sabe algo, no por noticia

259

objetiva, sino por haberlo sufrido en el propio ser, sin mediaciones. Sólo la impresión en

el alma y el análisis en la intimidad. Esta búsqueda de sí mismo no es por afán

psicoanalítico 283, ni mucho menos por razón de narcisismo o vanidad 284. La búsqueda

de Montaigne está regida por una finalidad: la superación de sí mismo, la liberación de

todas las debilidades y de todos los engaños, en suma, llegar a poseerse a sí mismo.

Esta es, pues, la “idea” rectora de su narración. Por eso su forma literaria es el

ensayo. Estos escritos no pretenden ser una autobiografía; lo que se propone no es una

descripción retrospectiva de acontecimientos, sino una búsqueda introspectiva de su

experiencia de vida. Tampoco se propone el mismo Montaigne como ejemplo a imitar;

no busca lo ejemplar, universal o edificante. Lo que quiere es, simplemente, ser

conocido, no imitado. Yo mismo soy la materia de mi libro, dice al principio de sus

Ensayos 285. Y recurre a la forma literaria del ensayo porque el yo encuentra su

expresión en una forma abierta, fragmentaria, inacabada. Porque la experiencia que el

hombre tiene de sí mismo es que es un sujeto en constante búsqueda de sí mismo, en

constante formación. La conciencia que tiene de sí mismo es que es un constante fluir,

una lucha que ha de ser reemprendida constantemente.

Así, pues, la intencionalidad de Montaigne es conocerse a sí mismo, llegar a

aprehender su individualidad particular y original, para construirse. De este modo,

podemos decir que el ensayo, como forma literaria, es el lugar de su construcción, y, en

este sentido, que la identidad es una identidad narrativa, que se encuentra en la medida

en que se encuentra exteriorizada (puesta ante sí) en la escritura. La escritura es el

camino de su experiencia personal, analizando con escrupulosidad sus vivencias, sus

debilidades, sus vicios, sus virtudes. La verdadera identidad de su yo está presente en

sus Ensayos. Podemos decir, igualmente, que la identidad es el resultado de un

conocimiento forjado en el yunque de la reflexión sobre las vivencias. En otras palabras,

equivale a decir que el contexto del pensamiento de Montaigne es la formación 286.

«Pues aquí están mis sentimientos y opiniones; entrégolos en tanto que constituyen lo que yo creo, no porque deban ser creídos. Sólo intento poner al descubierto mi manera de ser que podría ser otra mañana si un

283 M. Dolores Picazo y A. Almudena Montojo(«Introducción», en Ensayos I, 13,21) afirman que es una actitud psicoanalítica. 284 Dice Montaigne en su Dedicatoria al Lector: «Si lo hubiera escrito (los Ensayos) para conseguir el favor del mundo, habríame engalanado mejor y mostraríame en actitud estudiada.», Ensayos I, 35. 285 Ensayos I, 35. 286 No creo que la finalidad de Montaigne sea sólo aceptar lo que somos; así piensa C. Taylor, Fuentes del yo, Barcelona, Paidos, 1996. En todo caso, aceptar lo que somos, librándonos de la tiranía de las exigencias absolutas y desproporcionadas, es condición para una verdadera construcción de nosotros mismos. Pero el objetivo último no es la aceptación, sino la superación, la transformación.

260

nuevo aprendizaje mi hiciera cambiar. Carezco totalmente de autoridad para ser creído y tampoco deseo serlo pues me siento demasiado mal instruido como para instruir a otros.» EH., 200.

En sus Ensayos se manifiesta la voluntad constante y firme por hacerse mejor,

por incorporar a su vida la virtud. Por eso cuando aconseja a los padres el camino que

deben seguir para formar rectamente a sus hijos, para que sean hombres mejores,

Montaigne parte de sus propias convicciones, mira en su experiencia de vida para ver lo

que más le ha beneficiado, lo que le ha sido más útil para su vida, lo que ha hecho

mejor.

La formación de cada individuo es única. Cada hombre ha de crear su propio

ensayo de vida. La construcción de la propia identidad es narrativa, acaece por la forma

literaria del ensayo. En consecuencia, el hombre auténtico es el librepensador, el que

posee una visión del mundo propia, y que, a la vez, está comprometido con la libertad

del hombre. El concepto de “individualidad” de Montaigne no es solipsista, ni defiende

una teoría subjetivista. Su concepto de sujeto no es el del “yo monádico” (Descartes),

sino un yo abierto a la alteridad. Aunque escribe en la soledad de su castillo, su

propósito es encontrar una norma de vida (ética). Por eso, en sus ensayos, habla del

conocimiento de “los límites” de la condición humana como la norma rectora de la vida.

En conclusión, estamos en el horizonte de sentido de la Antigüedad clásica,

aunque actualizado. Y lo que actualiza Montaigne es el “conocimiento de sí”. Pero el

“conocer los límites” no significa sólo evitar la presunción de aspiraciones espirituales

sobrehumanas. Quedarnos en este sentido es, a mi juicio, quitarle la esencia a

Montaigne. La idea rectora de su pensamiento se afinca en una creencia básica: la

confianza en el hombre, confianza en las potencialidades humanas para librarse de las

debilidades y de los engaños de la mente, para poseerse a sí mismo. Por eso recurre al

optimismo de Grecia, más allá del pesimismo del cristianismo de la época y su teoría

sobre la naturaleza caída.

18.7. Conclusiones.

1. La implicación educativa de los padres tiene los siguientes elementos:

1.1. Los padres son los primeros responsables de la educación de sus

hijos.

261

1.2. Por sí solos, son insuficientes para educar correctamente a sus hijos.

1.3. Necesitan del apoyo y el cuidado de un buen maestro.

1.4. Los padres deben respeto a los educadores de sus hijos, pero no ya

por la dignidad de éstos, sino como condición de posibilidad para

que la misma enseñanza sea efectiva.

1.5. En mi opinión, estos aspectos son de gran importancia en la

actualidad, dado que, hoy, los padres tienden al abandono de su

responsabilidad como educadores de sus hijos, y, a la vez, dado el

aumento de la falta de respeto hacia sus educadores.

2. La finalidad de la enseñanza es la libertad. No es la formación técnica ni el

cultivo de habilidades instrumentales, sino la formación integral y el cultivo

de todas las potencias humanas. No existe pedagogía sin este “tipo de

hombre ideal”.

3. La libertad es entendida como una “autoposesión” o “autocreación”

(ensayo).

3.1. Hacerse (formarse) es conocer nuestras debilidades y nuestras

potencialidades (nuestros “justos y naturales límites”) con la

intención de superarse.

3.2. El hombre se supera cuando conoce “lo que le conviene y mejora”

(“orden”) y conduce todas sus potencias o pasiones (autodominio)

hacia este fin.

3.3. En este sentido, ser libre es “tener la posibilidad de ser uno mismo”.

Con lo que se identifica libertad con autenticidad. El “tipo ideal de

hombre” es el hombre auténtico (frente al “hombre a-nónimo”).

4. Para posibilitar libertad –pues en esto consiste la enseñanza- hay que

ejercitar en el alma del niño y del joven unos valores existenciales; es decir,

hay que despertar sus capacidades mediante unos “bienes”. No surge el “yo

auténtico” a no ser que se cultiven los gérmenes originales que yacen en el

alma.

4.1. Así, pues, el currículum básico de la enseñanza no se sostiene en una

visión axiológicamente neutra del hombre, sino en una perspectiva

valorativa sobre lo que es el hombre: hay “algo” que despierta (y

cultiva) y algo que no. Es decir, a la enseñanza le es inherente la

oferta de unos “valores existenciales objetivos” (sentimientos

262

básicos, talantes básicos, actitudes y aptitudes básicas), necesarios

para convertir al hombre en un ser libre.

4.2. La enseñanza tiene la responsabilidad última del cultivo, poda y

dirección de estos gérmenes. Es decir, la educación no consiste en

dejar al alumno participar por participar. La participación debe estar

dirigida a un fin: la libertad. No se puede educar dando por sentado

que el alumno es “ya” libre. Este es precisamente el objetivo de la

enseñanza. Ésta debe aportar al niño “valores” que le permitan ser

libre.

5. Los valores existenciales que realmente mejoran al hombre son los que le

permiten abrirse a la realidad, descubrir confiadamente el mundo, disfrutar

alegremente de la vida. Saber es saber vivir.

6. El núcleo del currículum básico de la enseñanza –al que están referidos los

valores de la enseñanza- es la pasión por el saber. Sólo esta pasión moviliza

el conjunto de las potencias humanas y las refiere a la verdad.

7. Educar es transmitir las actitudes y aptitudes necesarias para que el joven

busque la verdad. Pues bien, los valores –o núcleos existenciales de real peso

humano- necesarios son:

7.1. Fortaleza corporal.

7.2. Fortalecer el entendimiento mediante la búsqueda sincera y probada

de la verdad. Que incluye:

7.2.1. Evitar el autoengaño.

7.2.2. Evitar la vulgaridad de las modas sociales.

7.2.3. Cultivar la capacidad de escucha.

7.2.4. Cultivar la curiosidad.

7.2.5. Cultivar la humildad.

7.2.6. Cultivar la sinceridad y la honradez.

7.3. Preparar la entrada en el mundo. El joven, para ser libre, ha de

conducirse con prudencia en el mundo. Por tanto, la enseñanza debe

transmitir el “saber del mundo”.

8. En resumen, en Montaigne la enseñanza es un canto de confianza para la

construcción de “hombre auténticos”.

263

Capítulo 19

LOCKE

La formación del caballero

Introducción

Vimos en la primera parte que Locke afirma que la enseñanza tiene por misión

hacer hombres, y no “hombres útiles”. Contrapone la mera instrucción a la educación,

para subrayar que la verdadera enseñanza consiste en formar hombres en su integridad.

El referente clásico es la educación en la virtud. En Locke se expresa en la forma de

educación del caballero. Analizamos en este capítulo su “currículum básico”.

19.1. Primeros responsables de la educación: los padres.

Locke tiene una opinión muy interesante sobre la relación entre la “educación

pública” (la de los “colegios”, enseñanza en régimen de escolarización) y la “educación

privada” (educación familiar) 287. A la hora de optar por uno u otro modelo, refiere la

cuestión a la finalidad de la enseñanza: la necesidad de que el niño se forme en la virtud.

Y es categórico al afirmar que no hay mejor modo que preservar al niño del vicio y

conducirle a la virtud que el cuidado de los padres 288.

«Pero yo me tomaría la libertad de decir que quien pone los fundamentos de fortuna de su hijo en la virtud y la buena crianza, toma el único camino seguro y garantizado. No son las chocarrerías o las malicias practicadas entre los escolares, ni sus maneras groseras, ni su habilidad en entenderse para devastar un jardín, lo que hacen hábil a un hombre; son los principios de justicia, de generosidad y de templanza, unidos a la reflexión y a la actividad, y estas cualidades no me parece que son las que aprenden unos niños de otros.» 289

287 Cf. «Sobre las ventajas de una educación doméstica», en Pensamientos sobre educación, nn. 70-71. 288 «Como ya he dicho, la sociedad conveniente a los niños es el hogar.» PE. 70, p. 97. 289 PE. 70, p. 100.

264

Para Locke, la educación pública (en el colegio) es insuficiente para la plena

formación del niño 290. Es necesario el cuidado de los padres. Y lo primero que deben de

hacer los padres para educar bien a sus hijos es buscar la compañía de un preceptor

particular 291. De hecho, cuando Locke enumera las características que debe cumplir un

buen preceptor, se lo está diciendo a los padres, para que elijan bien el preceptor de sus

hijos, como vimos también en Montaigne.

«De lo que estoy seguro es de que todo el que pueda costear un preceptor y educar a su hijo en su casa, le asegurará mejor que toda escuela.» 292

La elección de preceptor es de gran importancia para la buena educación para su

hijo 293. Por eso dice incluso que no escatimen en gastos, pues una buena educación es

la mejor herencia que le puede dar 294. No obstante, Locke se cuida de dejar claro que

no está excluyendo la educación del colegio (la educación pública), ni censurando a los

maestros de la pública. Lo que está haciendo es criticar las deficiencias del sistema

público.

«No es que yo intente censurar por esto a los hombres que dirigen grandes escuelas, ni piense menospreciar su misión. Hay gran diferencia en tener dos o tres discípulos en la misma casa o tres o cuatro veintenas de niños alojados juntos. Cualquiera que sea la habilidad y la actividad del maestro, es imposible que tenga cincuenta o un centenar de escolares bajo su mirada fuera de las horas de clase en que se reúnen todos. No se puede esperar que consiga enseñarles otra cosa que lo que está contenido en sus libros de estudio. Para formar su espíritu y sus maneras sería preciso una atención constante y cuidados particulares prestados a cada niño; lo cual es incompatible con una población escolar tan numerosa; y lo que, por otra parte, carecería de resultado (suponiendo que el maestro tuviese tiempo de estudiar y de atender a los defectos individuales y a las malas inclinaciones de cada escolar), puesto que el niño, durante la mayor parte de las veinticuatro horas de cada día, está necesariamente

290 Porque la educación sana es «radicalmente opuesto a estos hábitos de petulancia, de malicia y de violencia que se aprenden en el colegio» PE. 70, p. 98. 291 Cf. PE. 70, p. 97. En este sentido: «y por eso yo no puede dejar de preferir la educación doméstica, que se realiza ante los ojos de los padres, con el auxilio de un buen preceptor» PE. 70, p. 102. 292 PE. 70, p. 99-100. 293 «En esta elección debéis ser tan circunspectos como lo seríais en la elección de una mujer para vuestro hijo» CNP, 92. 294 «Creo que es para un padre un mal cálculo no molestarse un poco por la educación de sus hijos; porque la educación (...) es la mejor herencia que puede recibir.» PE. 70, p. 102. «En cuanto al gasto, creo que no podréis hacer un mejor empleo de vuestro dinero en interés de vuestros hijos, y, por consiguiente, aun cuando os costase algo más de lo que es costumbre, no debéis lamentarlo. (...) Economizad todo lo que podáis en bagatelas y juguetes, en sedas, cintas, lazos y otros gastos inútiles; pero no economicéis en una parte tan necesaria como ésta. (...) [Se ha de preocupar de] cubrir la más vergonzosa de las desnudeces, es decir, su ignorancia y sus malas inclinaciones.» CNP, 90. Dice más adelante: «yo me atrevo a prometeros que no os arrepentiréis jamás de lo que os haya costado un buen preceptor, si llegáis a encontrarlo.» CNP, 92.

265

abandonado a sí mismo o al influjo pernicioso de sus camaradas, influjo más fuerte que todas las lecciones del maestro.» 295

No niega Locke el sistema público. Dice simplemente que es insuficiente para

garantizar la correcta educación de los niños. El niño necesita una atención constante

(veinticuatro horas de cada día), y esto no lo puede garantizar la escuela pública. Por

eso lo que reivindica es la responsabilidad educativa de sus padres. No obstante,

también subraya los inconvenientes de la educación privada, a saber: la vida muelle y la

ignorancia del mundo. El niño, encerrado en el hogar, tiende a convertirse en un

señorito. Además, encerrado en una torre de cristal, para que no le afecten los males del

mundo, se convierte en un ser incapaz de desenvolverse en el mundo 296. Por eso, es

necesario que el niño esté en un colegio. Así, pues, Locke opta por un modelo de

educación que supere los inconvenientes de la enseñanza pública y los de la privada.

«Pero si, después de todo, ciertas gentes creen que la educación doméstica tiene el inconveniente de no asegurar al niño bastantes relaciones sociales, y que la educación pública le proporcionan, ordinariamente, las que no convienen a un joven caballero, habría todavía un término medio, a mi juicio, de evitar los inconvenientes que se encuentran de uno y otro lado.» 297

Y ese “termino medio” implica un modelo educativo complementario. Reclama,

pues, Locke la responsabilidad tanto de los maestros como de los padres.

«El educar bien a los niños, es de tal modo el deber y la misión de los padres, y el bienestar y la prosperidad de las naciones depende tanto de ello, que yo quisiera llevar la convicción al corazón de todos» EE. p. 26.

La educación, como bien social, es responsabilidad de la sociedad. Pero, a la

vez, los responsables primeros y fundamentales de la educación de los niños son sus

padres 298. Concluyendo: no niega Locke el sistema público de enseñanza. No está

diciendo que quien tenga dinero que se pague la educación de sus hijos. Lo que

simplemente dice es que, por mucha educación pública que exista, siempre será

insuficiente para la correcta educación del niño, y, por tanto: o se implican los padres en

su educación o no se erradicará el fracaso educativo. En síntesis, la primera y mayor

295 PE. 70, p. 100. 296 «En mi casa se conservarán más inocentes, pero también más ignorantes del mundo; acostumbrándose a no cambiar de compañía, y viendo constantemente las mismas caras, será cuando llegue al mundo, un ser tímido u obstinado.» PE. 70, p. 97. 297 PE. 70, p. 102-103. 298 Sobre la tradición de educación familiar: Plutarco, Vita Catonis Censoris. Suetonio, Augusto, 64. Diodoro Siculo 1. II, cap. 3. Esta es una nota del propio Locke (cf. PE. 69, en nota al pie).

266

responsabilidad de los padres es la educación. Éste no es un deber sólo de los maestros.

Para los padres es un deber primordial.

19.2. Sobre la autoridad del maestro: el niño necesita de autoridad.

Para Locke, la enseñanza del niño –hoy diríamos: la enseñanza Infantil- debe

consistir en una preparación para la virtud. Tal es el sentido del principio clásico de la

enseñanza: Mens sana in corpore sano 299. De modo que la primera enseñanza debe

consistir en un fortalecimiento del cuerpo, pues la salud física es una condición

imprescindible de la salud espiritual. Es decir, es necesario fortalecer al niño

corporalmente «para que pueda obedecer y ejecutar las órdenes del espíritu» 300.

«Como la fortaleza del cuerpo consiste principalmente en ser capaz de resistir la fatiga, lo mismo ocurre con la del espíritu. Y el gran principio o fundamento de toda virtud y mérito estriba en esto, en que un hombre sea capaz de rehusarse la satisfacción de sus propios deseos, de contrariar sus propias inclinaciones y seguir solamente lo que su razón le dicta como lo mejor, aunque el apetito le incline en otro sentido.» PE. 33.

Así, pues, el fundamento de la virtud es el dominio de los propios deseos. Se

empieza a construir hombres íntegros –objetivo de la educación de la virtud-

preparándolos a dominar sus propios deseos, ayudándolos a resistir tanto a las

inclinaciones del placer como del dolor 301: «una constitución vigorosa y endurecida por

el trabajo y la fatiga es útil para una persona que quiere hacer un papel en el mundo» 302:

«debe acostumbrarse a los niños a dominar sus deseos y a prescindir de sus caprichos, aun desde la cuna. Lo primero que habría que enseñarles

299 Cf, PE. 1-2. 300 PE. 31. La sección de la formación del espíritu abarca desde la sección II-VI, VIII, X, XVIII. 301 «Para hacer un hombre bueno, prudente y virtuoso es preciso enseñarle a dominar sus apetitos, a triunfar de su inclinación por la riqueza, por la gula, por todo lo que halaga el paladar, siempre que la razón le aconseje lo contrario y el deber lo exija.» PE. 52. 302 PE. 3. Cf. sección I: «Sobre la salud», PE. 3-30. Sobre la salud del niño, la regla general es: «que se vicia, o al menos se perjudica, la constitución de la mayor parte de los niños con la indulgencia y la ternura.» PE. 4. En esta regla coincide con los pensadores de Grecia (hemos visto que Platón habla de ello, y que recoge, a su vez, elementos de la tradición espartana) y Roma (Séneca y otros se refieren a esto mismo). Son algunos elementos que repite Montaigne y Rousseau. Pero Locke no los recoge por el argumento de la tradición, sino que los recoge por experiencia: lo ha observado. Los consejos de Locke están dirigidos a habituar al niño, cuando antes mejor, a un régimen sano de vida. Da consejos el vestir y acostumbrarlos al frío (PE. 5,7); aconseja enseñar a los niños a nadar (cf. PE. 8), acostumbrarlos a tomar alimentos puros y sencillos, evitando en lo posible la carne hasta que sean mayores, y comer con sobriedad (cf. PE. 13-20). En lo único que hay que permitirles que se satisfagan plenamente es en el sueño (cf. PE. 21-22). Otro consejo importante es no dar medicinas al niño, o las menos posible (cf. PE. 29). Al final resume los pocos consejos para mantener la salud: aire libre, ejercicio y sueño, régimen sencillo, y pocas o ninguna medicina (cf. PE. 30).

267

es que todas las cosas que se les dan no las obtienen porque les sean agradables, sino porque se piensa que les son útiles.» PE. 38.

Así, pues, el primer valor vital necesario para que el hombre pueda llegar a ser

hombre es, para Locke, el autodominio. Se opone Locke a otro error muy extendido

entre los padres: el consentimiento absurdo, la “ternura ciega” y la falta de disciplina 303.

Contra la creencia de que “son pequeños y no saben lo que hacen”, y que “ya se les

corregirá cuando sean mayores”, Locke enfatiza la importancia de los hábitos

adquiridos 304, que pueden llegar a hacer que sean difícil o imposible de corregir de

mayores 305. La ternura y la falta de corrección supone, en la práctica, un abandono de la

responsabilidad de los padres en la educación de sus hijos: se les abandona a sus propias

tendencias. La razón que aporta Locke para explicar la necesidad de respeto y de

disciplina es la siguiente:

«[los niños] tienen necesidad de dirección y de disciplina.» PE. 40.

De ahí se deriva un principio básico de la enseñanza: el respeto hacia los padres.

Los niños deben aprender desde pequeños que deben respeto a los padres, y es un error

la costumbre extendida entre los padres de ser amigos de los hijos desde pequeños. La

amistad entre padres e hijos debe hacerse cuando son mayores 306. Pero no afirma Locke

la necesidad de disciplina porque sea el niño un egoísta 307, ni tampoco porque la

naturaleza del niño sea mala. Las fuerzas “irracionales” del hombre –aunque sería mejor

llamarlas “infra-racionales”, pues son fuerzas que subyacen a la razón, como las

tendencias, los deseos, los sentimientos, las pasiones- no son, para Locke, malas. Pero

eso tampoco significa que haya que abandonarlas a su libre desarrollo. La realidad de la

dinámica de las pasiones humanas es la siguiente: o las dominas tú, o te dominan. Así,

pues, el predominio de la razón sobre las pasiones no está en función de su

303 Cf. PE. 34. 304 «Pero a un padre inconsciente que no quería castigar a su hijo por un rasgo perverso, sino que pretendía excusarlo, diciendo que era una cosa pequeña, reprendió Solón justamente, replicando, que sería poca cosa, pero el hábito era cosa grande.» PE. 34. Cf. el ensayo de Montaigne: «De la costumbre». 305 Cf. PE. 35. 306 «Si queréis tener un hijo que os obedezca, transcurrida la edad infantil, afirmad la autoridad paterna tan pronto como el niño sea capaz de sumisión y pueda comprender de quién depende. Si queréis que os tenga respeto, inculcadle este sentimiento desde la infancia, y, a medida que avance hacia la edad viril, admitidlo más íntimamente en vuestra familiaridad. De este modo tendréis un ser obediente (como conviene que lo sea) mientras sea niño, y un amigo cariñoso cuando sea hombre. Porque, en mi opinión, es engañarse gravemente respecto de la conducta que debe observarse con los niños el mostrarse indulgente y familiar con ellos cuando son pequeños, y, por el contrario, ser severos y tenerlos a distancia cuando son mayores.» PE. 40. Cf. sección X: «Sobre la familiaridad de los padres con sus hijos», PE. 95-99. 307 Esta es una convicción muy extendida en algunas corrientes de psicología. Así, Fromm, El arte de amar.

268

aniquilamiento, sino del autodominio 308. Y, dado que el niño no tiene resortes internos

para someter sus tendencias, el padre debe cumplir el papel de freno, de resorte externo,

hasta que el niño fortalezca sus frenos 309.

«El hombre que no tenga dominio sobre sus inclinaciones, que no sepa cómo resistir la importunidad del placer o el dolor presente, conformándose a lo que la razón le dice que debe hacerse, falta a los principios verdaderos de la virtud y de la prudencia, y se expone a no ser jamás bueno para nada. Es preciso, pues, cultivar con tiempo estas disposiciones que son contrarias a la naturaleza abandonada a sí misma; es preciso hacer de estos hábitos los verdaderos fundamentos de la felicidad y del saber vivir» 310

De ahí deriva el principio de autoridad en el proceso de enseñanza. La opinión

de Locke goza, a mi juicio, de actualidad, y no sólo por el despiste de los padres de hoy

en día respecto a la autoridad, sino también, y sobre todo, porque este falso prejuicio

sobre la autoridad ha calado en la educación. Y es que la psicopedagogía de moda

considera negativa la “autoridad” en el proceso de enseñanza. Piensan que todo se

resuelve si el niño y el joven está motivado; con la motivación adquirirá los contenidos

que se le propongan. Pero no advierte esta visión psicológica que previo a la motivación

y previa a las estructuras cognitivas, existen un resortes más básicos que hay que

formar. La psicología da por supuesto fácilmente que “si se dialoga” con el niño, el niño

razonará. Pero no caen en la cuenta de que no se puede “dialogar” tan sencillamente,

porque no tienen formada la razón. La capacidad de razonar debe ser enseñada por el

padre y el educador. El niño no es capaz de controlar sus deseos y confunde “sus

deseos”, con “su opinión” y con “lo que es”.

La autoridad no es un poder, ni menos un poder absoluto para hacer del niño lo

que se quiera. Sino que es una derivación necesaria de la responsabilidad educativa.

Educar es dar al niño la posibilidad de autosuperación. El niño nace con la posibilidad

de llevar a ser un hombre íntegro, pero esa posibilidad hay que entrenarla, ejercitarla,

actualizarla, mediante la educación. Esta es la responsabilidad de los educadores. Son

308 «El mal no es tener deseos apropiados a los gastos y a las ideas de cada edad; el mal es no saber someter a estos deseos a las reglas y a las restricciones de la razón. La diferencia no consiste en tener o no tener pasiones, sino en poder o no gobernarse; contrariarse en su satisfacción. El que no haya contraído el hábito de someter su voluntad a la razón de los demás cuando era joven, hallará gran trabajo en someterse a su propia razón cuando tenga edad de hacer uso de ella.» PE. 36; cf. PE. 38. 309 Por eso habla Locke de la necesidad de que el padre sea el freno de los resorte interiores del niño, todavía no formados: «El temor y el respeto deben proporcionaros el primer dominio sobre sus espíritu, y el amor y la amistad en los años más maduros» PE. 42. 310 PE. 45; la cursiva es mía.

269

ellos los que tienen el saber necesario para su crecimiento. De ahí su autoridad. Pero,

repito, responsabilidad y autoridad van de la mano.

19.3. Sobre el respeto de los padres a los educadores de sus hijos: el

respeto del niño al profesor empieza con el respeto de los padres al

profesor.

La autoridad del profesor no sólo hace relación al niño educando, sino también a

sus padres. Locke afirma que los padres deben un gran respeto a los preceptores de sus

hijos, si quieren garantizar que sus hijos también los respeten.

«Para que (el preceptor) conserve toda su autoridad sobre su discípulo (...) tened cuidado –dice Locke a los padres- de tratarle con el mayor respeto, obligando a vuestra familia a hacer lo mismo. No contéis con que vuestro hijo respete a su preceptor si lo ve poco apreciado por vosotros, o por su madre, o por otras personas. Si le juzgáis digno de vuestro menosprecio, es que habéis hecho una mala elección. Y, por poco que dejéis ver ese menosprecio, vuestro hijo no dejará de hacer otro tanto; y, en tal caso, por grandes que sea el mérito del preceptor, por grandes que sean sus talentos para cumplir su misión, todo se perderá para vuestro hijo, y jamás le será de ningún provecho.» 311

Antes hemos dicho que a los padres compete la responsabilidad última de la

educación de sus hijos. Pues bien, esa responsabilidad entraña un deber básico: el

respeto a sus educadores. Dada la gran importancia que tiene la buena educación para el

niño, los padres deben ser los primeros en respetar al preceptor. Los niños seguirán el

ejemplo de los padres. De lo contrario, los niños no respetaran a su preceptor. Por tanto,

el respeto que deben enseñar los padres a los niños es condición necesaria para la

educación escolar. Es decir, si el respeto y, por consiguiente, la autoridad de los padres,

no funcionan, es imposible que exista respeto y autoridad en los Centros de enseñanza.

De no menos actualidad goza este pensamiento de Locke. Y es que, en mi

opinión, una de las razones de las deficiencias del actual proceso de enseñanza reside en

los padres. Los primeros que no respetan a los profesores son los padres de los alumnos.

Los prejuicios que los padres achacan a los profesores contribuye a engordar la imagen

social negativa de los profesores.

311 CNP., 88. Dice más adelante: «Lo que he dicho respecto de la conducta del padre ante el hijo, debe extenderse a todos los que tienen autoridad sobre los niños, o aquellos a quienes pueden profesar algún respeto.» PE 71.

270

19.4. Sobre la disciplina.

Hemos hablado de la necesidad de la disciplina en relación con la autoridad de

profesores y padres en la enseñanza. Pero hay que analizar con detenimiento lo que

entiende Locke por “disciplina”. Parecerá que está proponiendo una enseñanza severa y

reglamentada, pero no es así. Al contrario.

Locke se opone al método de enseñanza de su época por el excesivo número de

reglas que imponen al niño 312. La gran cantidad de reglas conduce a una enseñanza

centrada en el castigo, pues es imposible que el niño las observe todas, o a la pérdida de

la autoridad del preceptor, si no se castigan todos los incumplimientos 313, o a la

hipocresía, pues se obliga al niño a mentir para que no le castiguen. Pero tampoco es

que sea contrario Locke a la utilización de normas. Éstas son imprescindibles en la

enseñanza, pues enseñar es cultivar hábitos sanos en el niño 314. La clave reside, para

Locke, en utilizar las menos normas posibles, pero ser intransigente con ellas:

«No establezcáis más que un número pequeño de leyes; pero, una vez establecidas, velad porque sean rigurosamente observadas.» PE. 65.

El objetivo es que estas pocas reglas, se graben en la memoria del niño, para

generar hábito 315. No obstante, Locke es muy preciso a la hora de hablar de la

disciplina. Por eso, después de proponer la regla general de la disciplina, se extiende

hablando de los extremos de su práctica 316. De entrada, afirma que, aunque plantea el

principio de la disciplina, no está hablando de castigos. Es más, dice que la severidad de

los castigos «producen mucho mal en la educación; y (...) los niños más castigados son

los menos aptos par ser los hombres mejores.» 317. Por tanto, los castigos son

inconvenientes para la educación 318. No está hablando, pues, de una educación severa 319. Al contrario, debe ser dulce y agradable 320. Pero sí dice que el rigor debe usarse

cuando el niño es más pequeño, y, una vez que se ha producido el efecto –el hábito-,

312 Cf. PE. 64. 313 Cf. PE. 65. 314 Aborda la enseñanza de los hábitos en la sección V («Sobre las reglas», nn. 64-66. 315 Cf. PE. 66. 316 Sección sobre los castigos y las recompensas, cf. PE. 43-63. 317 PE. 43. 318 Aconseja a los padres que el preceptor no se debe pegar al niño. «Pero no le consintáis (al preceptor) pegar a vuestro hijo en ninguna ocasión sin vuestra dirección y consentimiento.» CNP, 88. Cf. PE. 47-51). Sólo hay un caso en el que se le debe pegar, en el de obstinación y rebelión (cf. PE. 78). 319 «Sobre las recompensas» (PE. 52-63). 320 Cf. PE. 53.

271

conviene suavizar el rigor 321. La regla de oro –Locke habla del «gran arte» para

dominar el «secreto de la educación» 322- es mantener el equilibrio entre dos extremos:

• De un lado, es necesario cierto control de sí mismo, como condición

indispensable para la felicidad, por lo que es necesario que el niño se

habitúe a controlar sus inclinaciones.

• De otro lado, si el espíritu del niño se halla humillado y servil por los

castigos, pierde el vigor 323.

Pero lo esencial en la disciplina, para Locke, es que la naturaleza de las

recompensas y castigos deben ser de naturaleza distinta. El objetivo debe ser doble: en

primer lugar, que el niño odio la acción cometida, no por el castigo o la recompensa,

sino por sí misma, es decir, que comprenda que la acción misma conduce a un estado de

desgracia o de alabanza 324. En segundo lugar, que el niño llegue a ser sensible al placer

de ser estimado 325. Por eso, las recompensas deben ser públicas. En cambio, si se le ha

de reprender ha de ser en privado, y con palabras sobrias, graves y desapasionadas 326,

de tal manera que no vea el niño la mínima expresión de pasión 327. Así, pues, los

incentivos más poderosos son, para Locke, la estimación y la desestimación; otros

traducen: honor y deshonor 328. El sentimiento que debe surgir del niño es un

sentimiento sano de vergüenza y de aversión por los actos malos 329, y, en contrapartida,

un sentimiento de estima y honor ante los grandes actos. En esta regla se encierra «el

gran secreto del arte de la educación.» 330.

En conclusión, el objetivo de la disciplina, en Locke, es que el niño

“comprenda” que la acción negativa lleva implícita perjuicio para sí. Es decir, no se

trata de que el niño actúe porque se lo digan los padres, sino porque ve él mismo lo que

le beneficia y lo que no. Por eso dice Locke que el mayor peligro de la enseñanza son

los criados, pues lo que los padres desaprueban, ellos lo aprueban a la espalda 331.

Evidentemente, hay que contextualizar sus palabras. El equivalente actual serían los

medios de comunicación de masas, y, más en concreto, la publicidad comercial, pues lo

321 Cf. PE. 43. 322 PE. 46. 323 Cf. PE. 46. 324 Cf. PE. 58. 325 Cf. PE. 57-58. 326 Cf. PE. 62. 327 Texto muy ilustrativo en. PE. 77; vuelve sobre el tema en PE. 81 328 Cf. PE. 56. 329 Cf. PE. 60. 330 PE. 56. 331 Cf. PE. 59.

272

que padres y educadores hacen por un lado, ésta lo deshace por otro, sobre todo

teniendo en cuenta el alto nivel de sofisticación que está alcanzando la publicidad.

19.5. Enseñanza de los usos sociales.

El saber que ha de adquirir el niño mediante la enseñanza está regido por el

principio de la utilidad para la vida. No se refiere a la “utilidad” técnica”, sino a la

existencial. Recuerdo que estamos en el horizonte de sentido de la “educación de la

virtud”. Hemos visto ya el primer “valor vital” a transmitir es el autodominio o “libertad

base”: capacidad para controlar nuestras propias tendencias. El preceptor ha de habituar

al niño a querer lo que le conviene, y no lo que le agrada. Ahora recogemos el segundo

“valor vital” del “currículum básico” de Locke: los usos sociales y formas de cortesía.

«La educación –dice refiriéndose a los usos- es la que da brillo a las otras cualidades y las hace útiles para él, proporcionándole la estimación y benevolencia de los que le rodean.» CNP, 93.

La querencia hacia “lo bueno”, lo que nos conviene, lo que nos beneficia, que,

como hemos dicho, la enseñanza debe despertar en el niño, está unida, en Locke, al

sentimiento de sociabilidad 332. Por tanto, la benevolencia está ligada al amor por la

reputación .

«Si habéis sabido llenar su espíritu, todavía tierno, de un sentimiento de veneración por sus padres y maestros, que consiste en amarlos, estimarlos y temer ofenderlos, y de respeto y buena voluntad para todos, estos sentimientos sabrán encontrar por sí mismos su mejor expresión. Tened, pues, buen cuidado de mantener en su corazón los principios de la benevolencia y la dulzura, hacédselos tan familiares como podáis por la estimación y los elogios (...). Mientras que son pequeños, ha de perdonarse a los niños todos los descuidos que no llevan el sello del orgullo o de una perversión natural. Solamente cuando se muestran estos sentimientos en una de sus acciones, es cuando debéis de corregirlos inmediatamente por los medios que he indicado ya.» 333

Para Locke, la inteligencia y la bondad no son útiles por sí mismas si carecemos

de las habilidades sociales.

«Sí, las virtudes y los talentos, aun cuando se les rinda el homenaje que se les debe, no bastan para asegurar a un hombre una buena acogida en el

332 «Bien pronto verá –el alumno- que esta sola perfección le abre más ampliamente el camino del éxito, le procura más amigos y le empuja más lejos en el mundo que todas las expresiones técnicas o todos los conocimientos positivos que haya adquirido estudiando las artes liberales o aprovechando la ciencia enciclopédica de su preceptor.» CNP, 93. 333 PE. 67, p. 93-94.; cf. CNP 94, pp. 131-132.

273

mundo y asegurarle el éxito donde llegue. Nadie se contenta con diamantes en bruto» CNP, 93.

Y este tipo de habilidades requiere necesariamente de la ayuda de un preceptor,

por dos razones: en primer lugar, estos conocimientos no se adquieren

“espontáneamente”, precisan de cuidado 334. En segundo lugar, necesitamos de la ayuda

del preceptor porque en este asunto nadie se atreve a corregirnos y, sin embargo, somos

criticados cuando no estamos presentes 335.

«Hay otra razón para exigir que esta parte de la educación se haga por los cuidados y bajo la dirección del preceptor, y es la de que las faltas cometidas contra la urbanidad, si son las primeras que advierten los demás, son, en cambio, las últimas de que se nos advierte: y no es que la maledicencia del mundo no las haga objeto de sus críticas; pero es siempre en ausencia del culpable, que no puede aprovecharse de estos juicios y enmendarse según estas críticas. Es, verdaderamente, un punto tan delicado de tocar, que, aun nuestros amigos, que son los que más desearían vernos corregidos de estos defectos, apenas osan hablarnos de ellos, a pesar de su amistad hacia nosotros, temiendo advertirnos que hemos cometido alguna indiscreción en materia de cortesía.» CNP, 93.

Por tanto, el preceptor debe velar por que el niño incorpore estas cualidades «y

se haga natural en él, en la medida de lo posible, una gracia natural que acompañe toda

su conducta.» 336.

19.6. La enseñanza del saber del mundo.

Hay otro valor que es de vital importancia en la educación, sobre todo en la edad

de la adolescencia, pues en este momento de entrada del joven en el mundo se juega

toda la “educación de la virtud”. He llamado a este componente del “currículum

básico”: saber del mundo.

«No hay, en efecto, sino demasiados ejemplos de jóvenes que se dejan arrastrar a todos los excesos de la licencia, de la extravagancia y del vicio, cuando se ven libertados del yugo de una educación severa y estrecha: desorden que debe imputarse, sobre todo, a mi juicio, a la mala educación. Habiendo crecido en la ignorancia de lo que es realmente el mundo, reconocen, cuando en él entran, que no se parece a lo que se les

334 En este arte «debe comenzarse pronto, y estar muy instruido en ello un joven caballero, mientras está en manos del preceptor, y antes de que esté llamado a conducirse por sí mismo en el mundo.» CNP, 93. 335 Por eso dice Locke que una de las características del buen preceptor es que debe conocer los usos sociales y las formas de cortesía (cf. CNP, 93). 336 CNP, 93.

274

había dicho, y que difiere totalmente de la idea que se habían formado» 337

El error reside en excluir de la enseñanza este tipo de conocimiento. No se puede

ocultar al joven lo que ocurre en el mundo.

«Mientras más tiempo le dejéis así los ojos vendados, menos capaz será de ver claro cuando sea arrojado a plena luz, y más expuesto estará a ser presa de sus propias pasiones y de las pasiones de los demás. Cuando un joven que se conserve niño a pesar de los progresos de la edad, aparezca en el mundo con la gravedad de un búho que sale de su nido, es seguro que llamará sobre sí la atención de todos los estorninos de la ciudad, a los cuales se unirán algunos pájaros de presa, que infaliblemente se lanzarán sobre él.» 338

Así, pues, ni el castigo ni el miedo son beneficiosos en la enseñanza, porque

cuando el niño descubre que se le ha ocultado el mundo verdadero, no sólo reniega de la

educación recibida, sino que entonces cae en manos de los aduladores, los falsos

educadores, que le dicen que ser libre es hacer lo que se quiera, y el joven cree que es

señal de bravura romper con las costumbres guardadas hasta entonces 339. Por tanto, es

necesaria que el joven reciba una preparación sobre éste ámbito de la vida, para que no

naufrague en su “entrada en el mundo”.

«Es el resultado de la experiencia, de las observaciones de un hombre que ha vivido en el mundo con los ojos muy abiertos y que ha frecuentado toda clase de gentes. Por eso me parece de gran importancia infundir esta ciencia en el espíritu de los jóvenes siempre que se presente ocasión, al fin de que el día que sea lanzado a la mar libre no se vea como un marino que no tuviese a su disposición ni planos, ni brújula, ni carta marítima» 340

La clave de la buena educación, en este aspecto, reside, pues, no en ocultar al

niño las cosas de la vida, sino en dárselas a conocer poco a poco y en la medida de sus

posibilidades.

«Para prevenir estos desórdenes, lo mejor, a mi juicio, es mostrarle el mundo tal como es antes de que entre en él definitivamente. Informarle poco a poco de los vicios a la moda (...). Decirles cuáles son los artificios que emplean y los lazos que tienden; de vez en cuando, presentarles los ejemplos trágicos o ridículos de personas que han arruinado a otras, y que se han arruinado a sí mismas. (...) [Para que se haga más prudente] y sepa que, los que bajo la máscara de la amistad han causado su ruina y han

337 CNP. 94, pp. 127-128. 338 CNP. 94, pp. 129. 339 Cf. CNP. 94, pp. 128. 340 CNP. 94, pp. 130.

275

contribuido a despojarlos, son los primeros en abandonarlos y en despreciarlos cuando han caído en la miseria.» 341

Por eso, dice Locke, ha de enseñarse al joven paso a paso a conocer a los

hombres y sus caracteres, descubrir lo que hay detrás de las apariencias y las caretas,

enseñar a adivinar las verdaderas intenciones de las personas, sin ser demasiados

desconfiados ni demasiado incrédulos 342. En este aspecto insistirá Rousseau; repite

incluso algunas cosas de Locke, aunque Rousseau radicaliza el problema, es decir, llega

hasta el fondo de la cuestión.

19.7. Educación como formación de aptitudes intelectuales.

La enseñanza no consiste solamente en “dominarse a sí mismo”, ni en los usos

sociales, ni en el saber del mundo, sino que, ante todo, pretende despertar el deseo de

descubrimiento y experimentación propia de la realidad. Es decir, el hombre busca la

libertad –pues éste es el fin que busca la enseñanza-, y no la alcanza sólo por ser “libre

de” sus tendencias, sino también porque es “libre para” experimentar y descubrir la

realidad, sin tutelaje. Entramos, pues, a considerar otro valor vital necesario para el

“currículum básico”: la aptitud intelectual. La educación no puede perder de vista que el

objetivo de la enseñanza es posibilitar al alumno para que, cuando sea maduro, descubra

la realidad por sí mismo. El hombre debe enfrentarse a la realidad, por su cuenta, y la

educación debe hacer posible este fin. Si ha recibido los valores básicos imprescindibles

–objetivo de la educación de la virtud-, cuando sea adulto, buscará por sí mismo la

ciencia, sin la tutela de nadie.

«No es necesario que sea un perfecto erudito, ni que posea a la perfección todas las ciencias (...). El caballero que quiera ir más lejos en la ciencia, debe reservarse para hacerlo más tarde, según su propio temperamento y por su trabajo personal; porque nadie ha hecho nunca grandes progresos en un estudio, ni ha llegado a ser eminente en una ciencia, mientras ha estado bajo la tutela y dirección de su maestro.» 343

Por tanto, la enseñanza, más que ciencias concretas, tiene que formar “aptitudes

intelectuales básicas” 344. La correcta formación intelectual obliga a la preocupación por

341 CNP. 94, pp. 128. 342 Cf. CNP 94, p 127. 343 CNP. 94, pp. 131. 344 Locke profundiza esta cuestión en la sección «Sobre el entendimiento», PE pp. 277-350. (cito como “EE”)

276

el entendimiento. Aunque el mando de nuestro yo se lo damos a la voluntad, lo cierto

que el entendimiento es el que determina la realización de una acción voluntaria. Es

decir, todo hombre actúa atendiendo a unos principios y unos criterios que le sirven para

razonar lo que hace. El entendimiento es el último recurso en la conducción de sí mismo 345.

Pero la idea educativa central es que, para Locke, la razón no es un

“instrumento” que “posea” el niño, sino una “posibilidad” que, como tal, hay que

alimentar, cuidar y, en definitiva, “educar”:

«la naturaleza nos da sólo la semilla: hemos nacido para ser criaturas racionales, si ellos nos complace, pero sólo el uso y el ejercicio nos permitirán lograrlo» EE. p. 292.

Es más: «las diferencias visibles en el entendimiento y talento de los hombres no surgen tanto de sus facultades naturales como de los hábitos adquiridos. ¿Quién no reiría ante el intento de convertir en un bailarín maravilloso a un campesino torpe de más de cincuenta años? Pues no tendría mucho más éxito el que se esforzara por hacer razonar bien, o hablar bellamente, a un hombre de esa edad que no estuviera acostumbrado a tales cosas» EE. p. 287.

«Las facultades y potencias con las que nacemos nos capacitan casi para cualquier cosa, y por lo menos nos pueden conducir mucho más lejos de lo que podríamos imaginar, pero solo el ejercicio de esas facultades nos proporciona la capacidad y la habilidad y nos conduce a la perfección.» EE. p. 286; la cursiva es mía.

«Con la mente sucede lo mismo que con el cuerpo: gracias a la práctica ha llegado a ser lo que es; y hasta la mayor parte de las excelencias (...) resultan ser el producto del ejercicio» EE. p. 287. Abundando en la necesidad de práctica: «sólo la práctica lleva a la perfección las potencias de la mente y del cuerpo» EE. p. 287.

El uso y el ejercicio nos hace ser racionales. Por tanto, la razón es una

“posibilidad” (como la “semilla”) que hay que cultivar en el niño, y para eso está la

educación. De hecho, para Locke, la manifestación espontánea –ausente de cuidado- de

las facultades humanas no es lo racional, sino “la ignorancia” y el “error”, males que, de

otro lado, son la causa de la división social. En concreto, los vicios más normales del

error 346, que son los que hay que evitar que germinen en el alma del niño y del joven,

son 347:

345 Se aparta con ello Locke de la lógica tradicional, pues no le ayuda a descubrir la realidad, y apuesta por el Novum Organum. (cf. EE pp. 279-280). 346 Locke dice expresamente que los hombres son «culpables en sus razonamientos» (EE. pp. 281), como Kant, porque está en su mano evitar el error. 347 Cf. EE. pp. 281-282.

277

1. Pereza y cobardía. No examinar las cosas por sí mismo. Dejarse

llevar por opiniones ajenas.

2. Partidismo. Dejarse llevar por la pasión en el razonar, admitiendo

como verdad lo que conviene al humor, al propio interés o a su

partido.

3. Falta de diálogo. Falta de “visión plena” de todas las perspectivas

relacionadas con el problema. 348

Por eso aconseja Locke lo mismo que aconsejaba de los otros hábitos: habituar

al niño desde pequeño.

«Pocos son los hombres que desde su juventud se han habituado a un razonamiento estricto, rastreando el grado de confianza de cualquier verdad hasta sus principios más remotos, en una larga cadena de consecuencia, y observando las conexiones de éstas» EE. p. 290.

La condición espiritual a la que hay que llegar es: adoptar, antes de juzgar, un

razonamiento preciso, es decir, habituarnos a la mente a una larga cadena de

consecuencias, y una comparación de muchas deducciones diferentes y opuestas 349.

19.8. El cuidado del tiempo libre.

Quiero resaltar ahora, por su actualidad, otro elemento al que apunta Locke.

Dice que la formación completa del joven requiere el aprendizaje de un oficio manual 350:

«quisiera que mi gentilhombre aprendiese un oficio, sí, un oficio manual; hasta quisiera que aprendiese dos o tres, pero uno especialmente.» PE. 201.

Los oficios preferidos, para Locke, son la jardinería, el trabajo en madera o

hierro, y, sobre todo, la agricultura (el empleo preferido entre los grandes hombres de la

348 «Aquí podemos encontrar el motivo de que algunos hombres de estudio y pensamiento que razonan bien y son amantes de la verdad no hagan grandes progresos en sus descubrimientos. El error y la verdad se mezclan en sus mentes (...) y todo ello porque sólo conversan con un tipo de hombres, sólo leen un tipo de libros y no prestan sus oídos más que a un tipo de nociones.» EE. p. 282. 349 Cf. EE. p. 291). En esto puede hacer mucho servicio la matemática (cf. EE. pp. 293-296), porque nos puede habituar la mente para que sea capaz de ver un problema desde muchos puntos de vista . «Sería bueno, por tanto, que las mentes de los hombres aceptaran el hecho de que no pueden erigir sus opiniones sobre un solo punto de vista, ya que se necesitan otros muchos para solucionar la cuenta y hay que tomarlos todos en consideración para que un hombre pueda hacer un juicio correcto.» EE. p. 294. 350 Cf. PE. 201-209. Este elemento también está en Rousseau.

278

antigüedad 351). También dice que debe aprender a llevar sus cuentas, para que sepa

administrar sus recursos 352. Lo que subrayo como importante de la cuestión es la razón

que da para aprender un oficio manual: además de que aporta salud y habilidad, es una

manera sana de cultivar el tiempo libre 353. Por tanto, la idea del “oficio manual” no se

refiere a la necesidad de un trabajo remunerado, para poder subsistir económicamente.

No es ese el problema que está abordando, sino el ocio, el tiempo libre.

Creo que la observación decisiva es la siguiente: el hombre no puede estar sin

hacer nada 354. En otras palabras, que la desocupación es el padre de los vicios. La

formación del caballero, que es la que persigue Locke, es integral, debe dar respuesta a

todas las dimensiones del ser humano. Por eso reclama el carácter educativo que

también debe tener el tiempo libro o recreo:

«porque el recreo consiste, no en permanecer sin hacer nada (como puede observar cualquiera), sino en aliviar con la variedad del ejercicio el órgano fatigado. (...)» PE. 206.

Subrayo la importancia de este aspecto porque la educación, en la actualidad, se

ha olvidado de esta dimensión y es un aspecto de suma gravedad, pues nuestra época se

característica por el aumento del tiempo libre y ni los padres ni los profesores educan el

tiempo libre del joven.

19.9. Sobre la instrucción.

Sólo después de decir que el “currículum básico” de la educación es la

preparación para la virtud, adquirir actitudes morales, sobre todo la prudencia, y las

habilidades intelectuales, principalmente raciocinio y autoexamen, en suma: formar su

temperamento en aquellas cualidades que le permita abrirse a la realidad, sólo entonces,

repito, habla de la instrucción o programa de contenidos 355.

En este sentido, dice que lo primero que se debe enseñar al niño es la lectura. Se

debe empezar cuanto antes; cuando el niño sepa hablar. Pero lo importante es inspirarles

351 Cf. PE. 205. 352 Cf. PE. 210-211. 353 Cf. PE. 204-209. 354 «El juego, en el que las personas de calidad y especialmente las damas, pierden tanto tiempo, es para mi la prueba evidente de que los hombres no pueden estar sin hacer nada.» PE. 207). Se refiere Locke a los juegos relacionados con el vicio; y cuando a lo que dice de las damas, no es un juicio despectivo a la mujer, sino una critica de una costumbre usual en su época. 355 Esto lo aborda en la sección XXIV (nn. 147-195) de Pensamientos sobre educación.

279

el deseo de aprender. Todo lo que se le presente al niño como un “deber” es odiado 356.

El mejor medio para que la lectura no se convierta en un trabajo es enseñar mediante el

juego 357. Cuando ya comience a leer, se puede dar al niño alguna obra proporcionada a

su inteligencia. La mejor, para Locke, es la colección de Fábulas de Esopo 358. También

es el momento de aprender a escribir 359. Junto a la escritura, se le debe enseñar el arte

del dibujo 360. En cuanto a las lengua extranjera, el niño la debe aprender cuando haya

aprendido la lengua materna. Aconseja Locke el francés, y el método debe ser el mismo

que el de la lengua materna: hablar, sin utilizar reglas gramaticales 361. El latín se debe

enseñar de la misma manera, hablándolo y leyéndolo 362.

Después del aprendizaje de las lenguas, habla del aprendizaje de la geografía 363,

la aritmética y la astronomía 364, la geometría 365, la cronología 366, la historia 367, y la

retórica y la lógica 368. Le sigue el aprendizaje de la filosofía natural 369. Otros

complementos de la instrucción son el baile, la música, la esgrima y la equitación 370.

Para que la formación sea completa, Locke dice que el joven debe aprender un oficio 371

y a llevar sus cuentas, para que aprenda a administrar sus recursos 372, como he dicho

antes. La última fase son los viajes 373. Pero advierte que la sabiduría que se debe buscar

en los viajes es la relativa a la virtud y a la prudencia, aprendiendo caracteres y

costumbres de personas de calidad 374. Por tanto, la actitud del que viaja debe ser la

356 Lo ilustra con un ejemplo. Cuenta Locke que, a un niño que odiaba la lectura, intentó que le gustara. ¿Cómo? Evitando que lo considerara como un “deber”. Y lo consiguió del siguiente modo: mientras el niño escuchaba a escondidas la conversación, Locke le dijo a su madre que no debía enseñar al niño a leer, porque era cosas de personas mayores. Esto encendió el deseo del niño. Cf. PE. 148. 357 Cf. PE. 150-155. 358 Cf. PE. 156. 359 Cf. PE. 160. 360 Cf. PE. 161. 361 Cf. PE. 162. 362 Cf. PE. 163-170 363 Cf. PE. 178. 364 Cf. PE. 179-180. 365 Cf. PE. 181. 366 Cf. PE. 182-183. 367 Cf. PE. 184. 368 Cf. PE. 188-189; destaca Locke el aprendizaje de escribir cartas, por la gran utilidad. 369 Cf. PE. 190-194. 370 Cf. sección XXV de Pensamientos sobre educación (nn. 196-209) donde habla Locke de la instrucción complementaria. 371 Cf. PE. 201-209. 372 Cf. PE. 210-211. 373 Cf. PE. 212-215. 374 «El que viaja a la edad conveniente, con los pensamientos de un hombre que quiere perfeccionarse, puede entrar en relaciones, dondequiera que vaya, con personas de calidad: cosa de gran ventaja para un caballero que viaja.» PE. 214.

280

observación, pero fijándose en lo que merece ser observado. Y al final del repaso a la

instrucción que necesita el joven, no se olvida Locke de subrayar su objetivo:

«La gran labor de un preceptor es la de moldear la conducta y formar el espíritu; establecer en su discípulo los buenos hábitos, los principios de la virtud y de la sabiduría; darle poco a poco una idea del mundo; desenvolver en él la tendencia a amar y a imitar todo lo que es excelente y alabable, y, por conseguir ese objeto, hacerlo vigoroso, activo e industrioso. Los estudios que le propone, no deben tener otro objeto que el de ejercitar sus facultades, ocupar su tiempo, apartándole de la pereza y la haraganería, y enseñándole a aplicarse, a hacer el esfuerzo, inspirándole, en fin, algún gusto por las cosas que debe acabar de aprender por su propio trabajo. ¿Qué padre, en efecto, supondrá que, bajo la dirección de su preceptor, podrá un joven caballero convertirse en un crítico perfecto, un orador o un poeta; profundizar la metafísica, la filosofía natural o las matemáticas; ser un maestro en la Historia o la cronología? Es preciso enseñarle, sin duda, algo de todo esto; pero solamente, si puede decirse así, para que entreabra la puerta de la casa y arroje una mirada al interior, (...) sin pensar en instalarse en él. Sería necesario hasta censurar a un preceptor que retuviese mucho tiempo y llevase demasiado lejos, en la mayor parte de estos estudios, a sus alumnos. No ocurre lo mismo con la buena educación, el conocimiento del mundo, la virtud, la actividad y el amor a la reputación; nunca se ocupará demasiado de todo esto, y si el joven posee estas cualidades, no dejará de conseguir de los demás lo que desee o necesite.» 375

19.10. Conclusiones.

1. La implicación de los padres en el proceso de enseñanza tiene la siguientes

características:

1.1. La responsabilidad de los padres en la enseñanza de sus hijos es

necesaria. El sistema público de enseñanza no puede garantizar la

transmisión plena de la virtud, es decir, no puede formar al hombre

en su integridad.

1.2. Pero, la enseñanza paterna también tiene sus deficiencias. Los padres

necesitan de los maestros.

1.3. Así, pues, Locke opta por una enseñanza complementaria:

responsabilidad tanto de padres como de maestros.

1.4. No obstante, los padres deben respetar a los maestros. Locke afirma

la necesidad de respeto, pero no ya por la dignidad personal del

375 CNP 94, pp. 131-132.

281

maestro, sino como condición de posibilidad para que se produzca

educación.

2. El tipo ideal de hombre (el caballero) es el “hombre libre”. Así, pues, la

enseñanza está referida a “todo” el hombre. “Educación de la virtud” frente a

la educación técnica-instrumental del hombre.

3. La libertad es entendida, en primer lugar, como dominio de sí o control de

las fuerzas infra-racionales y, en segundo lugar, como posibilidad de

descubrir la realidad por sí mismo, sin tutelaje.

4. La finalidad de la enseñanza –inspiradora del currículum básico- es formar

hábitos de conducta y aptitudes intelectuales. Es decir, educar

“temperamentos básicos” (valores), hacer al hombre capaz de uso de razón.

5. El objetivo del currículum básico –al que deben tender los valores básicos-

es la estimación. La estima es entendida como:

5.1. Afirmación de la virtud; comprender que el acto bueno, en sí,

encierra la mejora del hombre. Honor ante sí mismo.

5.2. Estima social o alabanza de los otros al realizar lo bueno. Honor ante

los demás.

5.3. Pero el protagonista de la estima es la querencia de la virtud.

6. El currículum básico de valores existenciales de la enseñanza debe abarcar la

globalidad de las dimensiones humanas:

6.1. Fortaleza física mediante el ejercicio. Mens sana in corpore sano.

6.2. Fortaleza espiritual mediante la disciplina.

6.3. Destreza intelectual.

6.4. Usos sociales.

6.5. Saber del mundo.

6.6. “Tiempo libre”.

7. Los valores existenciales que debe contener el currículum básico de la

enseñanza es:

7.1. Dominio de las propias tendencias.

7.1.1. Necesidad de respeto (hacia los mayores),

7.1.2. de disciplina (para generar hábitos saludables) y

7.1.3. de autoridad (para controlar las tendencias).

7.2. Sentimiento de sociabilidad.

7.3. Prudencia.

282

7.4. Rigor intelectual:

7.4.1. Autoexamen.

7.4.2. Destreza.

7.4.3. Honestidad.

7.4.4. Diálogo.

283

Capítulo 20

Rousseau

Familia, autoridad y control de los deseos

Introducción

Como es bien sabido, porque otra cosa no, pero de esto sí que se encarga la

crítica de que salga a la luz, la teoría de la educación de Rousseau contrasta con su

modo de vida. Considera la responsabilidad social como base sagrada de la sociedad, y,

sin embargo, él se escabulle de las suyas: como ciudadano, como esposo y como padre,

enviando a sus hijos, recién nacidos, al hospicio. El propio Rousseau, en Las

confesiones afirma: «Al meditar mi Tratado de la educación, me di cuenta de que había

descuidado deberes de los que nada podía dispensarme. Finalmente, el remordimiento

fue tan vivo que casi me arrancó la confesión pública de mi falta al comienzo del

Emilio.»

En este sentido, las hipótesis sobre el origen del tratado sobre la educación van

desde que Rousseau se había dejado persuadir por la costumbre, establecida en su

época; que Rousseau no calló en la cuenta de su falta hasta terminar el tratado; hasta que

el arrepentimiento es la causa del Emilio. No obstante, estas interpretaciones incurren

más de lo que se debiera en la hipocresía; cuando no se encuentran razones teóricas es

muy fácil el recurso a la incoherencia de vida. Además esas interpretaciones olvidan que

una cosa es el origen de una obra, y otra bien distinta su sentido. Es decir, podemos

decir que el origen es el arrepentimiento o el sentido de culpa, o que estuviera

escribiendo obligado a punta de pistola, pero una cosa es esa circunstancia y otra “el

sentido” de lo escrito. Así, que una persona viva como un vagabundo, no implica

necesariamente que no “aprecie” o que no vea el “valor objetivo” del hogar. Es más,

precisamente por haber vivido esa situación, la vida le ha puesto en la condición de

posibilidad de poder “apreciar” ese valor en toda su objetividad. Porque las situaciones

284

vitales nos dan la perspectiva adecuada para “poder” (condición de posibilidad)

percibir-apreciar un valor. Abundando en esta idea, no por no tener padres el hombre no

llega a entender la “paternidad”, sino que, más bien, no tener padres le puede poner en

la perspectiva de ver el verdadero sentido de la paternidad, como ideal o como sentido.

Una idea central en los clásicos es que la misma “situación”, aun por muy negativa que

sea, lleva injertada en sí la semilla de la regeneración (esperanza). Así, pues, hay que

leer el Emilio, no como un deseo de reparar una falta (interpretación moralizante), sino

como fruto de un pensar una situación vital buscando el sentido (Husserl) de la

educación, buscando el espesor de su realidad (Zubiri), o su “valor absoluto” válido en

sí y por sí (Ortega). Esto es lo que me propongo con Rousseau en este capítulo,

estudiando el currículum básico de su pedagogía.

20.1. La familia, sociedad nuclear.

Para Rousseau la familia tiene una importancia decisiva en la educación. De

hecho, comienza el Emilio hablando de la importancia de los padres en la educación, y

termina con la creación de un núcleo familiar: Emilio y Sofía. En primer lugar, la

familia es decisiva porque los padres son los responsables de la educación de sus hijos.

Son los primeros y fundamentales educadores. La educación del niño comienza ya en la

cuna.

«¿Crees dar a tu hijo otro padre con dinero? No te engañes: no es siquiera un maestro lo que le das, es un criado. Pronto formará un segundo criado.» Em., 58.

Pero también, en segundo lugar, es decisiva porque la familia es la sociedad

básica, la raíz nutritiva donde el corazón humano recibe su alimento fundamental, donde

se forja el modo básico de enfrentamiento con el mundo (talante), lo que Rousseau

llama: alegría vital o sentimiento de confianza ante el mundo.

«Para amar la vida apacible y doméstica hay que conocerla; hay que haber sentido sus dulzuras desde la infancia. Sólo en la casa paterna se adquiere el gusto por la propia familia, y a toda mujer que no haya educado su madre no le gustará educar a sus hijos. Por desgracia ya no hay educación privada en las grandes ciudades. En ellas la sociedad es tan general y se halla tan mezclada que ya no queda sitio para el retiro y estamos en público hasta en casa. A fuerza de vivir con todo el mundo ya no se tiene familia, apenas se conoce a los padres; se los ve como extraños, y la sencillez de las costumbres domésticas se extingue junto con la dulce familiaridad que constituía su encanto. Así es como con la

285

leche se mama el gusto por los placeres del siglo y por las máximas que en él se ven reinar.» Em., 582

No es que esté Rousseau haciendo proclama del retiro del mundo para

enclaustrar la vida en lo privado. Lo que hace, más bien, es buscar, en medio de un

mundo industrializado cada vez más inhumanizado un “refugio” de humanidad. La

familia es para Rousseau el seno (la “isla”) que puede mantener al hombre en su

naturaleza, pues ésta, como hemos visto, es la finalidad de la educación. Es central en

Rousseau la convicción de que el hombre se desnaturaliza en contacto con los

“prejuicios” sociales. Una cultura muerta forma “masa”, pero no hombres. Así, pues, la

educación tiene la misión de “construir un mundo” que arrope al niño, para salvaguardar

la autenticidad de su “yo”. Rousseau busca, en suma, una matriz desde la que forjar

hombres nuevos, y la encuentra en la familia. Sólo en la familia puede florecer la

«intimidad entre los parientes», y se transmite así la «dulzura de la vida» 376.

La autonomía –autoposesión ante las circunstancias de la vida- se sustenta en lo

que Rousseau llama “dulzura” e “intimidad”. No hay verdadera autonomía ni verdadero

descubrimiento del mundo sin ese “impulso jovial” ante la vida. Por eso termina el

Emilio con esta declaración, que es la clave del libro.

«Si hay felicidad sobre la tierra, es al asilo [de la familia] donde vivimos adonde hay que ir a buscarla.» Em., 723

En conclusión, para Rousseau la familia es (o debe ser) un lugar apartado del

mundo. El núcleo familiar debe reconstruir un mundo favorable al cultivo de los

sentimientos nobles. Esta es una convicción básica en Rousseau: sólo en ambientes

favorable puede el hombre hacerse mejor. De ahí su referencia al campo, a lo alejado de

la artificialidad 377. El contacto con la naturaleza suscita en el hombre nobles

sentimientos. Y el ambiente favorable es la afectividad. Sólo desde el cultivo de la

afectividad «los sentimientos de la naturaleza despertarán en todos los corazones.» 378.

Plantea así Rousseau una nueva relación con el mundo natural, como recogerá el

movimiento Romanticista. La naturaleza ya no es el lugar de reproducción de un orden

376 Em., 57. Dice incluso en este sentido Rousseau: «Molestarse por los hijos, que se cree importuno, se torna agradable; hace al padre y a la madre más necesarios, más queridos uno a otro, estrecha entre ellos el vínculo conyugal.» (Em., 53). 377 Sobre el significado existencial del campo véase González, O.: «El hombre del campo», número monográfico de Aconcecimiento 62 (2002), 12-13. Heidegger, M.: «El camino del campo», o.c., 15-16 (trad.: Olegario González). 378 Em., 53.

286

universal superior, sino fuente que suscita los sentimientos interiores, el reino de la

afectividad.

20.2. El niño necesita de “autoridad”.

Aunque los intérpretes de Rousseau nos tienen acostumbrados a una imagen

idílica de la niñez, con referencias al mito del “niño salvaje”, el Rousseau real muy lejos

está de idealizar la infancia. No habla Rousseau de dejar al niño suelto a sus impulsos.

No plantea la educación de la pura afectividad.

«Si la voz de la sangre no se fortalece con el hábito y los cuidados [de la madre], se apaga en los primeros años, y el corazón muere por así decir antes de nacer. Henos aquí, desde los primeros pasos, fuera de la naturaleza.» Em., 54.

La mediación del educador es imprescindible. Los impulsos por sí mismos no

logran hacer al hombre libre. Para conseguir un ser con capacidad de “uso propio de la

razón” (autonomía) la educación debe conseguir que el niño se mantenga en su

naturaleza primigenia y auténtica 379. Este es el principio rector de la enseñanza, y no

“lo que el niño desee”. La enseñanza debe hacer al niño capaz de que él mismo “ponga

en orden” sus deseos, dirigiéndolos hacia lo que le mejora. Esta dirección no es

espontánea. Es “natural”, pero en el sentido de originario, es decir, el ideal de hombre a

conseguir.

Rousseau está muy lejos de mitificar la naturaleza humana. Son más bien los

intérpretes posteriores los que, no advirtiendo el salto entre el mito y lo racional,

cambian el sentido de sus palabras. Aconseja, por ejemplo, a las madres sobre el

cuidado de sus hijos:

«Cuando empieza a balbucear, no os atormentéis demasiado para adivinar lo que dice. Pretende ser escuchado siempre, sigue siendo una forma de dominio, y el niño debe ejercer ninguno.» Em., 96.

379 Dice Rousseau que los lectores «tomarán al joven que yo esbozo por un ser imaginario y fantástico». Pero: «No es el hombre del hombre, es el hombre de la naturaleza. En verdad que debe de ser muy extraño a sus ojos.» Em., 377. Es importante también esta otra cita sobre la educación del “buen salvaje”: «al pretender formar al hombre de la naturaleza, no se trata por ello de hacerle un salvaje (...) sino que, encerrado en el torbellino social, basta con que no dejemos que lo arrastren ni las pasiones ni las opiniones de los hombres; basta con que vea por sus ojos, con que sienta por su corazón, con que ninguna autoridad le gobierne, salvo la de su propia razón.» Em., 379.

287

Que el hombre sea bueno “de origen” quiere decir que en él existe la bondad,

pero su desarrollo depende fundamentalmente de la educación. En consecuencia, hay

una recta educación y una incorrecta. La recta es la que “cultiva” las tendencias sanas, y

“poda” las insanas”. Dice Rousseau de una educación que abandona el ejercicio de la

amonestación:

«Es así como desde hora temprana se vierten en su corazón pasiones que luego se imputan a la naturaleza» Em., 56. Y «después de haber ahogado el natural por las pasiones que se han hecho nacer, se coloca ese ser ficticio entre las manos de un preceptor que acaba de desarrollar los gérmenes artificiales que encuentra ya completamente formados, y que le enseña todo, salvo a conocerse, salvo a sacar partido de sí mismo, salvo a saber vivir y hacerse feliz.» Em., 56-57.

En concreto, las tendencias que debe corregir son básicamente dos: dominio y

servidumbre. La dinámica amo-esclavo, que luego retomará Hegel y la transpondrá al

orden social, nace del corazón humano.

«O hacemos lo que a él [el niño] le place, o exigimos de él lo que nos place a nosotros. (...) De ahí que sus primeras ideas sean la de dominio y la de servidumbre. Antes de saber hablar, manda» (Em., 56).

Esta es una tendencia que anida en un rincón del corazón y que, dejada a su

suerte, se apodera de la razón, como también dice Platón en su descripción del alma 380.

Así, pues, dejado el niño a su espontánea actividad, conseguimos que se haga un

prepotente, o, lo que es lo mismo, un esclavo de sus deseos. Para Rousseau es evidente

que, al comienzo de la vida, el niño no posee “resortes” suficientes para poder controlar

esas tendencias, y deben ser los padres los que ejerzan el papel de resortes. La autoridad

exterior es, en los primeros pasos de la vida, la ayuda de la autoridad interior. Por eso

dice Rousseau que la educación empieza en la cuna.

«Mi misión, digo la mía y no la del padre, porque al confiar su hijo me cede su puesto, sustituye su derecho con el mío; yo soy el verdadero padre de Emilio, yo soy quien lo ha hecho hombre. (...) Sólo el placer de hacer un hombre feliz puede pagar lo que cuesta poner a un hombre en situación de llegar a serlo.» Em., 609.

Subrayo que Rousseau habla de “autoridad”, y no de autoritarismo. Que la

autoridad entrañe peligro de autoritarismo no implica necesariamente que toda autoridad

sea mala. Es más, para Rousseau, la autoridad es necesaria, siempre como ayuda y con

380 La República, IX.

288

la intención de fortalecer “los resortes interiores” de autocontrol. Precisamente

Rousseau expone el concepto de “autoridad” en el mismo momento en que crea a “su

alumno” 381, dando a entender, pues, que la autoridad del maestro es la condición de

posibilidad de la enseñanza. Las exigencias que Rousseau pone para educar a Emilio

son: primero, debe de tenerle obediencia 382; segundo, que nunca se aparte de él, para

poder observar su original modo de vivir 383; tercero:

«todo el mérito que da [el maestro] a su alumno es un fondo que coloca en provecho de sus días postreros.» Em., 65.

La enseñanza que el maestro debe transmitir –hoy diría: “currículum básico”-

debe ser un fondo, un caudal o conjunto de bienes para la vida, un conjunto de “valores

vitales” (= bienes) que fortalezcan y hagan posible el uso autónomo de la razón. No

habla en ningún momento Rousseau de transmitir “doctrinas”, pero sí de “contenidos de

valor” (= posibilidades). Por tanto, la razón de ser de la autoridad del maestro es la

autonomía. Decir que el niño necesita de autonomía es lo mismo que afirmar la

necesidad de ser “educado”.

20.3. Control de la “tendencia de dominio”.

Hasta ahora sólo hemos situado al niño en un contexto (la familia) y hemos

justificado la razón de ser de la autoridad en la enseñanza. Pero no hemos desarrollado

“lo que” hay que enseñar. Es decir, hemos dicho que la educación debe transmitir un

“caudal”, pero ¿en qué consiste ese caudal? Entramos, pues, a desarrollar los valores

vitales en que consiste la enseñanza. En otras palabras, exponemos el “currículum

básico” en la teoría de Rousseau. El primer valor vital (= bien) que ha de transmitir el

maestro al alumno es la fuerza: fortalecer su cuerpo para que sea capaz de fortalecer el

espíritu. Este aspecto lo desarrolla en el libro primero de Emilio: “Infans” 384.

«Es preciso que el cuerpo tenga vigor para obedecer al alma. Un buen servidor debe ser robusto.» Em., 65

381 Cf. Em., 56. 382 «Emilio es huérfano. No importa que tenga padre y madre. (...) Debe honrar a sus padres, pero sólo a mí debe obedecer. Es mí primera, o mejor, mi única condición.» Em., 64. 383 Cf. Em., 64. 384 Titulado: “Vive, y no tiene conciencia de su propia vida” (Ovidio).

289

Este es un tema clásico, expresado en la enseñanza Mens sana in corpore sano,

que recoge Locke, Montaigne, Plutarco y Platón. También Rousseau da consejos

prácticos sobre el endurecimiento del cuerpo, como hacen los restantes autores, siempre

teniendo claro que el objetivo es el endurecimiento del alma:

«Cuanto más débil es el cuerpo, más ordena; cuanto más fuerte, más obedece.» Em., 66

Por eso dice que Emilio debe desarrollar trabajos manuales y ejercicio físico:

«para reforzar el temperamento y la salud» 385. Rousseau dice que tenía la intención de

comenzar el libro primero del Emilio con la imagen de Tetis sumergiendo a Aquiles, su

hijo, en las frías aguas de Estigia. La idea es que sólo se prepara al hombre para la vida

si se fortalece, pues: «El destino del hombre es sufrir en todas las épocas.» 386. Con ello

intenta criticar Rousseau un error muy extendido entre los padres: el consentimiento

absurdo, pues con ello alimentan la debilidad de sus hijos. Llama incluso “crueles” a las

madres que consienten a sus hijos, y dice que esto sucede cuando la madre «hace de su

hijo su ídolo» 387. A éstas, contrapone la imagen de Tetis:

«Esta alegoría es hermosa y clara. Las madres crueles de que hablo actúan de otra forma: a fuerza de sumergir a sus hijos en la blandura, los preparan para el sufrimiento; abren sus poros a males de toda especie, de los que no dejarán de ser presa cuando sean mayores.» (Em., 54).

«¿Sabéis cuál es el medio más seguro para hacer miserable a vuestro hijo? Acostumbrarlo a obtener todo» Em., 115; «en una edad incapaz de razonamiento, todas las razones que se le dan no son, para su capricho, sino pretextos; ve por doquier mala voluntad (...), siente odio por todo el mundo. (...) ¡Feliz, él! Es un déspota; es a la vez el más vil de los esclavos (...) La debilidad y la dominación reunidas no engendran sino locura y miseria.» Em., 116.

Por esta razón la educación debe empezar cuanto antes, porque los hábitos que

han de ser transmitidos al niño, desde lo que coma hasta lo que duerma, debe conducirle

a la libertad.

«Preparad con tiempo el reino de su libertad y el empleo de sus fuerzas, dejando a su cuerpo el hábito natural, poniéndolo en condiciones de ser siempre dueño de sí, y de hacer en todo su voluntad tan pronto como tenga una.» Em., 79.

385 Em., 69. 386 Em., 56. 387 Em., 54.

290

Es decir, hay que ponerlo en condición de que sea dueño de sí. No dice que ya es

dueño de sí el niño, y por tanto que todo lo que haga sea bueno. Hay que dejarlo a “su

voluntad”, pero cuando tenga una.

«¿En qué consiste, pues, la sabiduría humana o la ruta de la verdadera felicidad? (...) consiste en disminuir el exceso de los deseos sobre las facultades, y en poner en igualdad perfecta el poder y la voluntad. Sólo entonces será cuando, estando todas las fuerzas en acción, el alma permanecerá tranquila y el hombre se encontrará bien ordenado.» Em., 105.

Así, pues, la fortaleza tiene como razón principal que el hombre domine sus

deseos. La causa de la infelicidad del hombre es que sus deseos desbordan sus

posibilidades. En resumen, teniendo presente que el fin es darle la posibilidad de que

sea libre, el cuidado del niño debe incluir:

1) Cuidar de sus hábitos.

2) Estimular los sentidos. 388

3) Limitar sus deseos de dominio.

Por eso aconseja Rousseau educar a los niños en el campo. No porque ahí el

niño “haga lo que quiere”, sino porque es el contexto en que mejor se pueden llevar a

cabo estos objetivos.

«Enviad, pues, a vuestros hijos a renovarse, por así decir, por sí mismos, y a recuperar en medio de los campos el vigor que se pierde en el aire malsano de los lugares demasiado poblados.» Em., 74.

El mundo natural es más sano que “lo artificial”. Junto a esta primacía del

contexto natural, se da la crítica de Rousseau a la medicina de su época. Pero no porque

prefiera Rousseau “lo salvaje” a “lo civilizado”, sino porque la medicina de su época

reblandece al hombre con sus consejos. Pervierte su buen natural al difundir la obsesión

por el “bienestar”, olvidando que la vida no es conservarse, sino vivir.

«El hombre que más ha vivido no es aquel que ha sumado años, sino aquel que más ha sentido la vida.» Em., 47.

La propuesta de Rousseau, en suma, es una defensa de una cultura viva frente a

una cultura muerta. Una crítica similar es la que Ortega hace a la cultura del bienestar

(Meditaciones sobre la técnica). Y algo similar hay que decir hoy ante la proliferación

de las técnicas psicológicas de autoayuda, pues mantienen al hombre fijo en el

388 Cf. Em., 81-82. Sobre estimular al niño a hablar, Em., 92ss.

291

“bienestar”, y, sobre todo, lo mantienen inseguro de sí, dependiendo siempre de recetas

externas de supuestos expertos.

292

Capítulo 21

ROUSSEAU

Alegría de vivir

Introducción

En el capítulo anterior hemos visto que el contexto de la familia y la necesidad

de autoridad son dos componentes esenciales de la teoría de la enseñanza de Rousseau

y, además, que el primer “fondo-caudal” del que debe responsabilizarse la pedagogía es

la “limitación” de las tendencias. Recuerdo que “fondo”, “caudal”, “bien”, o talante

básico, son modos básicos de acceso a la realidad. Para Rousseau, el hombre no se abre

a la realidad de un modo neutro, sin valores, sino que necesariamente accede con los

contenidos de valor de su cultura. La responsabilidad de la pedagogía es dotar al niño de

un “modo superior” de acceso, con la intención de facilitarle la libertad.

Ahora exponemos el segundo componente del “currículum básico”: la alegría

ante la vida. Este es el segundo “bien” o caudal que hay que transmitir al niño. No por

decirlo en segundo lugar es menos importante que el anterior. De hecho, la alegría ante

la vida es el elemento más importante del “currículum básico”. Lo desarrolla Rousseau

en el libro segundo del Emilio (“Puer: la edad de la naturaleza”, de 2 a 12 años). Es la

etapa en la que el niño adquiere conciencia de sí mismo. La genialidad de Rousseau es

que tiene la capacidad de rastrear el modo en que el hombre entra a tomar conciencia de

sí mismo, “congela la imagen” del acto, por así decir, y lo analiza.

293

21.1. Conocer nuestros límites es la fuente de la felicidad, la bondad y

la belleza.

Este componente educativo deriva, como los restantes, de la observación de la

naturaleza humana. Rousseau cimenta todas sus reflexiones en experiencias vitales o

sentimientos vitales radicales. Y es que ha experimentado que la causa de la infelicidad

del hombre es que, debido a la imaginación, sus deseos superan su poder y su voluntad.

De modo que el hombre sería feliz si consigue limitar su imaginación y no se excede en

busca de deseos que no puede alcanzar 389. Es decir, el hombre debe ser fiel a su propia

“condición de hombre”. Así lo instituye la naturaleza. Este es, en concreto, el modo en

que Rousseau pone en claro el “estado natural” del hombre –“estado primitivo” o

“naturaleza originaria”- 390. No habla de la naturaleza humana “en general”, sino que

observa en cada etapa de la vida cómo se manifiesta la condición humana y lo que

necesita. La regla de Rousseau en su investigación del hombre es:

«Hombres, sed humanos, es vuestro primer deber; sedlo para todas las condiciones, para todas las edades, para todo lo que no es extraño al hombre.» Em., 102.

La naturaleza «sólo le da [al hombre] los deseos necesarios para su conservación, y las facultades suficientes para satisfacerlo.» Em., 105.

En otras palabras: no es más feliz el que más tiene, sino el que menos necesita

391. De ahí la necesidad de recortar la imaginación 392. El hombre debe ser lo que es. Y

para ello lo primero es aceptar su condición 393. El conocimiento de nuestros límites es

la garantía de la felicidad y de la bondad:

«Cualquier hombre que sólo quisiera vivir, viviría feliz; por consiguiente, viviría bueno» Em., 107.

389 Su idea de felicidad: «El más feliz es aquel que sufre menos penas; el más miserable quien siente menos placeres. Siempre más sufrimientos que goces; ésa es la diferencia común a todos. La felicidad del hombre en este mundo no es, pues, más que un estado negativo; hay que medirla por la menor cantidad de males que sufren.» 104. Y concluye: «Sólo en ese estado primitivo se encuentra el equilibrio del poder y del deseo, y sólo en él no es el hombre desgraciado.» Em., 105. 390 Cf. Em., 105. 391 Dice Rousseau: «porque la miseria no consiste en la privación de las cosas, sino en la necesidad que de ellas se hace sentir.» Em., 106. 392 Sobre la imaginación, (Em., 105, 106). «El hombre es muy fuerte cuando se contenta con ser lo que es, muy débil cuando quiere elevarse por encima de la humanidad. No vayáis, pues, a figuraros que ampliando vuestras facultades ampliáis vuestras fuerzas; al contrario, las disminuís si vuestro orgullo se extiende más que ellas.» Em., 106. 393 Sobre la aceptación de la muerte, Em., 107-108.

294

No es que Rousseau tenga una visión negativa de la vida, a lo que puede inducir

su “definición negativa” de la felicidad. Todo lo contrario. Para él, son nuestros

prejuicios, nuestra opinión, la que vuelve la vida negativa. Y la posibilidad de felicidad

está en la vuelta a la Naturaleza, a la “condición humana”. La sabiduría reside en la

propia vida. Esta reflexión es una “definición positiva”, afirmación del valor de la vida,

de la vida en sí misma, al natural. En el fondo, es una llamada de Rousseau a vivir y a

disfrutar de la vida. La vida tiene valor en sí, con tal de que se sea fiel a la condición

humana. La vida, en sí misma, al natural, es buena:

«de donde se sigue que el primero de todos los bienes no es la autoridad sino la libertad. El hombre verdaderamente libre no quiere más que lo que puede y hace lo que le place. Ésta es mi máxima fundamental. No se trata más que de aplicarla a la infancia, y todas las reglas de la educación derivan de ella.» (Em., 110-111; la cursiva es mía).

De nuevo hay que recordar que se trata del “ideal de hombre”. El hombre está

hecho para la libertad. Si lo pudiéramos imaginar en su “estado natural”, libre, el

hombre no querría más que lo que puede y haría lo que le place. Parece tener en mente

Rousseau las palabras de Agustín: “Ama y haz lo que quieras”. Este es, en suma, el

ideal de la enseñanza.

21.2. Las “primera impresiones”.

«El intervalo más peligroso de la vida humana es el que va del nacimiento a la edad de doce años. Es la época en que germinan los errores y los vicios, sin que aún se tenga instrumento alguno para destruirlos; y cuando el instrumento llega, son tan profundas las raíces que ya no hay tiempo de arrancarlas.» Em., 125.

Hemos concluido el apartando anterior remitiendo la pedagogía a su finalidad: el

“estado natural”; es decir, el hombre está hecho para la libertad. Pero el problema de la

enseñanza es: ¿cómo hacer que en el alma del niño no germinen los errores? ¿Cómo

hacer que brote la libertad, pues para la libertad está creado el hombre? ¿Cómo

preservar al niño de los prejuicios sociales? Es precisamente por estas cuestiones por lo

que Rousseau se enfrenta y difiere de Locke. Afirma enfáticamente, contra Locke, que

el hombre no nace siendo racional.

«Si los niños entendieran la razón, no necesitarían ser educados» (Em., 119).

295

Por eso, dice Rousseau, cuando los educadores quieren enseñar al niño

“utilizando razones”, convierten al niño en un falso, un mentiroso, un hipócrita 394.

Porque el niño no “tiene” razón; esto es algo “a formar”. La regla de la enseñanza, pues,

ha de ser:

«Haced que, mientras sólo sea impresionado por cosas sensibles, todas sus ideas se detengan en las sensaciones.» Em., 119. «Si queremos pervertir ese orden, produciremos frutos precoces que no tendrán madurez ni sabor» Em., 120.

Para Rousseau, el hombre nace sensible. Por los sentidos se ve afectado por el

mundo. Antes de la memoria, antes de la imaginación, antes de la razón, obran los

sentidos. El niño tiene un contacto inmediato con las cosas, cuerpo a cuerpo, contacto

previo a cualquier explicación.

«Como lo que entra en el entendimiento humano viene a través de los sentidos, la primera razón del hombre es una razón sensible, y de este modo nuestros primeros maestros en filosofía son nuestros pies, nuestras manos, nuestros ojos.» Em., 147.

Sería “enajenar” al niño sustituir este contacto directo con libros, verbalismos y

otros artificios. Para Rousseau el camino de la verdadera sabiduría es el de los sentidos,

y los libros y las explicaciones nos convierten en siervos de la razón ajena. Pero

recuerdo que estamos explicando el origen (de sentido, arjé) del conocimiento, y que

Rousseau se sirve para ello del recurso mítico al “estado natural” (“estado primitivo”).

En otras palabras, estamos buscando las “primeras impresiones” del niño. Así, pues, no

quiere decir que todos los libros, todos los discursos y todas las explicaciones ajenas

sean falsas y haya que excluirlas de la enseñanza. Rousseau está haciendo un esfuerzo

por buscar más allá, es decir, está haciendo teoría del conocimiento.

La convicción existencial básica de Rousseau es que el motivo del sufrimiento y

de la infelicidad del hombre son sus prejuicios. Por tanto, el mal entra en el hombre

porque las “impresiones” que recibe por los sentidos son falsas. Rousseau hace

depender todo el edificio educativo de las “primeras impresiones” que recibe el alma.

Ahora bien, por “primeras impresiones” no se refiere a “contenidos conceptuales”, sino

a un sentimiento básico ante la vida, un modo de enfrentamiento a la realidad, el “tono”

con que ha de vibrar el alma en su contacto con la realidad. Que no se trata de

contenidos conceptuales lo pone de relieve este texto:

394 Cf. Em., 210-121.

296

«Por tanto, la primera educación debe ser puramente negativa. Consiste, no en enseñar la virtud ni la verdad, sino en proteger al corazón del vicio y al espíritu del error.» Em., 125.

No se trata de que el niño “no reciba ningún contenido conceptual”, y que llegue

su entendimiento sin conocimiento, lo que es imposible. En síntesis, el objetivo de las

primeras experiencias es infundir al alma del niño un “tono” vital, un sentimiento

básico:

«Ejercitad su cuerpo, sus órganos, sus sentidos, sus fuerzas, pero mantened su alma inactiva todo el tiempo que sea posible.» Em., 126.

21.3. Proteger el corazón: educación en el campo.

En orden a proteger el corazón humano de las falsas opiniones sociales –pues

este es el objetivo de la enseñanza-, dice Rousseau que el lugar más apropiado de la

educación es el campo. Pero tampoco hay que exagerar la importancia que dá al campo

y decir que niega la ciudad y, por extensión, la civilización industrial en que se inserta

su época. La superioridad del campo está en función del objetivo educativo que se

propone: el campo es el ambiente menos “contaminado” de prejuicios sociales. Pero no

mitifica esta vida; en varios pasajes habla también de los vicios de las gentes de campo.

En suma, el fin de la educación es desarrollar las mejores posibilidades humanas

(“hombre natural”), y el campo (“mundo natural”) es el lugar más adecuado.

Y, en este ambiente, el mejor método para enseñar a los niños, son los juegos 395,

como decía Platón 396. Conviene advertir que para Rousseau la meta del la enseñanza es

que el niño aprenda a darse cuenta de la realidad humana, del rigor que nos impone la

vida. Pero el mejor modo de que lo aprenda es el juego. Rechaza con ello los métodos

penosos, tan frecuentes en la educación de su época. Pero, igualmente, hay que dejar

constancia de que Rousseau no está proclamando la ausencia absoluta de disciplina.

Defiende un término medio –el habla de una «libertad bien regulada» 397, con estas

características:

395 «Amad la infancia, favoreced sus juegos, sus placeres, su amable instinto.» Em., 103. 396 «En su república, Platón, a quien se cree tan austero, sólo educa a los niños en fiestas, juegos, canciones y pasatiempos» Em., 146. «Así pues –dice Rousseau-, no os preocupéis demasiado por esa pretendida ociosidad. ¿Qué diríais de un hombre que para aprovechar completamente la vida no quisiere dormir nunca? Diríais: ese hombre es insensato; no goza del tiempo.» Em., 146. 397 Em., 122.

297

• En primer lugar, la disciplina es necesaria, porque la enseñanza

consiste en dirigir el espíritu para que se mantenga en sus límites.

• En segundo lugar, los métodos no tienen que ser penosos.

Así, aconseja Rousseau que la habitación del niño tenga muebles toscos, para

que se rompan menos; y si se rompen, no se le debe castigar, ni siquiera debe causar

pesadumbre; se debe actuar como si el mueble se hubiera roto solo,...

21.4. Los sentimientos morales.

En el transcurso de la exposición de la esencia de las primeras impresiones, con

la intención puesta en la impresión del “bien” (= potencia del alma) de la alegría,

Rousseau parece hacer un alto en el camino, otro de tantos que hace, y habla de la

moral.

Es bien sabido que, en Rousseau, las normas morales no nacen de los “deberes”,

sino de los sentimientos. Recuerdo que sostiene la convicción básica de que las leyes y

las normas son inútiles si no nacen del corazón humano. Lo decisivo es, pues, el espíritu

de la ley 398. En concreto, la moral se debe afincar en el terreno de los sentimientos 399.

Y si ha de afincarse en los sentimientos, eso significa que ha de recibirla por

experiencia, por vivencia, y no por mandatos. Entramos así, de nuevo, en el terreno de

las “primeras impresiones”. Lo que antes explica a nivel general, ahora se concreta y se

aplica al terreno de la moral. Rousseau asume así la educación clásica de la enseñanza

mediante la práctica. El fin de la enseñanza es la encarnación de la virtud 400. La

educación moral ha de empezar por uno mismo, por vivenciar. Así, ha de vivenciar el

sentido de la justicia 401, de la verdad 402, de la caridad 403.

398 De hecho Rousseau recomienda el libro de Montesquieu, El espíritu de las leyes. 399 En nuestra tradición española es lo que dirá Ortega, como recogerá la Ética de Aranguren, y como actualmente ha mostrado J.A. Marina. 400 Cita Rousseau en este sentido a Alejandro Magno, y su anécdota con su médico y amigo Filipo: a sabiendas que su amigo le iba estaba traicionando dándole a beber veneno, Alejando lo tomó, porque la virtud está antes incluso que su vida. Esto es coherente con la filosofía de Rousseau. Y es el antídoto para corregir los errores de la filosofía: «Ya no se estudia, ya no se observa, se sueña, y nos ofrecen con toda seriedad como filosofía los sueños de algunas malas noches.» (Em., 732, nota al pie). 401 Porque «el primer sentimiento de la justicia no nos viene de la que debemos, sino de la que nos es debida» 131. Por eso, la primera idea, o lo que es lo mismo, la primera impresión sensible que hay que comunicarle al niño, es la de «la propiedad» Em., 132. Para ello, hay que remontarse a la experiencia; viendo trabajar en el campo, querrá el niño trabajar, y que vea sus frutos (cf. Em., 132-4). La propiedad deriva, pues, del trabajo. «Esto es claro, nítido, simple, y siempre está al alcance del niño. De ahí al derecho de propiedad y a los intercambios no hay más que un paso» Em., 135; ejemplo similar en Em., 135-136.

298

Resumiendo: estamos en el terreno de la educación mediante la práctica y en el

de las primeras impresiones. Las “primeras impresiones” se refieren al “tono” del alma

en la acción concreta. Pues bien, el sentido último de la acción que haga el niño debe ir

dirigido a que adquiera el deseo de aprender, el amor a la verdad, es decir, el deseo de

“orden”. Con este eros ha de vibrar el alma cuando el niño actúe. Como decía

Montaigne, Locke, Platón, etc., el objetivo es que el niño vea que la acción mala lleva,

en sí misma, perjuicio para el alma. Esto mismo pretendía Platón con su “amor a la

justicia” 404.

21.5. El tono: alegría natural o “serenidad nativa”.

Antes de entrar, por fin, a definir el sentimiento básico (o tono vital), parece

Rousseau dar otro rodeo 405. Recuerda ahora que la ejercitación moral pasa por la

potenciación de la inteligencia, pero ésta pasa, a su vez, por la ejercitación del cuerpo.

De nuevo vuelve a la importancia del fortalecimiento del cuerpo: un cuerpo fuerte

robustece el espíritu para ser libre 406. Recuerdo que Rousseau sostiene que hay que

enseñar al niño el “rigor de la necesidad de la vida”, para que el individuo conozca los

propios límites. Esta es la fuente de la propia felicidad, del bien y de la verdad. Y hemos

dicho que no es necesario hacerlo con penalidades, sino mediante juegos. Pues bien,

402 Puesto que “ya” está en el mundo moral, se puede dejar la puerta abierta al engaño y la mentira. Así, por ejemplo, al niño no hay que hacerle prometer, pues no concibe el futuro (Em., 137-138). 403 Dice Rousseau que hay que evitar que dé limosna, pues no sabe lo que se la generosidad. De todos los valores que deben estimar tanto el maestro como el alumno, hay uno que Rousseau aprendió casi sin pretenderlo: la generosidad: hablando de su experiencia enseñando a niños, y haciendo que corrieran dos niños para ganar por premio un dulce, dice de uno de ellos: «Cuando eran pocas las veces que conseguía el premio, lo comía casi siempre solo, como hacían sus competidores; pero al acostumbrarse a la victoria se volvió generoso y a menudo lo repartía con los vencidos, proporcionándome a mí mismo una observación moral: por ella aprendí cuál era el verdadero principio de la generosidad.» 204. Sentido similar de la generosidad en Descartes. 404 Por eso dice Rousseau: «Han convertido en asunto fundamental la búsqueda de los mejores métodos para aprender a leer (...) ¡Qué lástima! Un medio más seguro que todos ésos, y que siempre se olvida, es el deseo de aprender. Dad al niño ese deseo (...) (y) cualquier método será bueno para él» Em., 162-3. Ese deseo de aprender se transmite al niño mediante el «interés presente: he ahí el gran móvil» Em., 163, como dejarles una invitación con letras claras; «por regla general se consigue con seguridad y muy rápido lo que uno tiene prisa por conseguir» Em., 164. 405 El modo de proceder de Rousseau recuerda a Sócrates (en La República), cuando intenta definir la idea del Bien. No deja de dar rodeos, hasta llegar a impacientar a los amigos que le siguen. Algo parecido pasa con Rousseau. Da vueltas y vueltas explicando todos los elementos. Hasta que por fin parece pinchar en el núcleo. 406 «Estos ejercicios continuos, dejados así a la sola dirección de la naturaleza, al fortificar el cuerpo no sólo no embrutecen el espíritu sino que, por el contrario, forman en nosotros la única especie de razón de que es susceptible la primera edad, y la más necesaria en cualquier época de la vida. Nos enseñan a conocer bien el uso de nuestras fuerzas» Em., 175 (la cursiva es mía).

299

para Rousseau, enseñar el “rigor de la naturaleza” significa que el hombre llegue a

entender que la naturaleza es bondadosa.

«Por regla general, la vida dura, una vez vuelta hábito, multiplica las sensaciones agradables, mientras que la vida muelle prepara una infinidad de sensaciones desagradables.» Em., 185

Y es que lo que Rousseau defiende es que las sensaciones que imprimen nuestra

alma son relativas. Lo que es relativo no es el fin, sino el método. El fin es la felicidad

del hombre. Y el hombre es infeliz por las falsas opiniones, es decir, por las sensaciones

negativas que se nos han impreso en el alma. Así, pues, depende del camino que han

seguido al entrar en nosotros. Dependen de quién y cómo nos lo han enseñado. Las

sensaciones negativas que existen en nosotros son fruto de una mala educación, pues

nos han hecho asociar una sensación a algo malo. Rousseau lo explica con el ejemplo

del miedo a la oscuridad: mediante el juego, se puede enseñar cariñosamente al niño a

que la oscuridad sea algo agradable.

«Su vivacidad, su espíritu de imitación bastan; y, sobre todo, su alegría natural (...) En todos los juegos en que están completamente persuadidos de que sólo se trata de un juego, sufren sin quejarse, e incluso riéndose, lo que de otro modo nunca sufrirían sin derramar torrentes de lágrimas.» Em., 186 (La cursiva es mía).

Lo que se dice de esta impresión puede extenderse al resto de las impresiones

que ha de recibir el niño. Rousseau hace así, en mi opinión, una síntesis originalísima

entre el mundo antiguo y el moderno, por sintetizar: entre Platón y Descartes. Del

primero coge el afán por descubrir la Naturaleza, por enfrentarse a la realidad cara a

cara; del segundo coge el principio de subjetividad. Y la fórmula es la siguiente: el

hombre, mediante el cuidado de sus sensaciones, puede llegar a descubrir la belleza y la

armonía que encierra la vida, aun en las penalidades de las circunstancias. El resultado:

“lo negativo” es muy relativo; lo que antes nos parecía doloroso, ahora que estamos más

fortalecidos lo vemos sin pena; es más, nos alegramos porque esas experiencias nos han

servido para fortalecernos, es decir, para superarnos.

El núcleo básico del clasicismo sigue vibrando, y de un modo renovado: la

confianza en las potencias del hombre. Es un canto a la esperanza humana: no hay

experiencias negativas. Todo depende del tono con que son impresas en el alma. De

modo que, si imprimimos las enseñanzas en tono alegre, se infunde al niño el

sentimiento de que la vida es alegre. Y este es el tono en que debe vibrar el alma en su

300

acceso a la realidad. A ello lo llama Rousseau alegría natural o «serenidad nativa» 407.

A esto he llamado sentimiento fundamental, talante básico, tono vital básico. Es el

modo en que el alma vibra en su enfrentamiento al mundo antes de cualquier esquema

conceptual previo, antes de cualquier mandato moral 408.

21.6. Perfección (formación) de la razón mediante la sensibilidad.

«Como todo lo que entra en el entendimiento humano le llega por los sentidos, la primera razón del hombre es una razón sensitiva; es ella la que sirve de base a la razón intelectual: nuestros primeros maestros de filosofía son nuestros pies, nuestras manos, nuestros ojos. Sustituir por libros todo esto no es enseñarnos a razonar, es enseñarnos a servirnos de la razón de otros.» Em., 177

La razón sensitiva sirve de base a la razón intelectual. Como pensara Montaigne,

la vida humana busca sentir, no almacenar conocimientos inútiles. Porque sólo

“sabemos” lo que hemos sentido.

«Ejercitar los sentidos no es sólo hacer uso de ellos, es aprender a juzgar bien a través suyo, es aprender, por así decir, a sentir; porque sólo sabemos tocar, ver y oír como hemos aprendido.» Em., 189 409

En suma, la razón se funda sobre el sentir. Por eso habla de dos tipos de razón: la

«razón sensitiva o pueril» 410 que es la formación del talante básico, y la «razón

intelectual o humana» 411 que es la enseñanza de la capacidad de juicio, de la razón

humana, mediante la formación del sentido común 412. En el segundo libro del Emilio ha

explicado la razón sensible, y en el tercer libro expone la formación del sentido común. 407 Em., 231. 408 Por eso dice Rousseau: «no es haciendo aprender sus nombres a los niños como se les enseña, es haciéndoselas gustar sin que apenas sepan lo que es.» Em., 187. 409 Por eso dice Rousseau que el cultivo de la observación es lo primero que se debe enseñar al niño. Además, es natural: igual que un gato que entra en una habitación y olfatea todo, sin reposo, desconfiando de todo, así el niño (cf. Em., 176). «Esta disposición, bien o mal cultivada, es lo que hace a los niños hábiles o torpes, pesados o ágiles, aturdidos o prudentes.» Em., 176. A continuación aplica esto a cada uno de los sentidos: tacto (juegos nocturnos, Em., 190-200), vista (estimar distancias, dibujar, Em., 200-213), oído (educar la voz, Em., 214-217), el gusto (Em., 218-226), el olfato (Em., 226-228). Rousseau refleja en cada una de las enseñanzas relativas a cada sentido, todos los principios expuestos anteriormente. 410 Em., 229. 411 Em., 229 412 Dice Rousseau: «sexto sentido llamado sentido común, menos por ser común a todos los hombres que por resultar del uso bien regulado de los demás sentidos, y por instruirnos sobre la naturaleza de las cosas mediante el concurso de todas sus apariencias. Este sexto sentido (...) reside sólo en el cerebro, y sus sensaciones, puramente internas, se llaman percepciones o ideas. Por el número de esas ideas se mide la amplitud de nuestros conocimientos; es su nitidez, su claridad, lo que forma la justeza de la mente; es el arte de compararlas entre sí lo que se llama razón humana» (Em., 227-228, cursiva mía).

301

Este es el camino de la autonomía, no el deber, sino la experiencia y, ante todo, la

“alegría vital”.

En conclusión, la serenidad nativa, el sentimiento de confianza ante la vida, es

la piedra base a que recurre Rousseau para sustentar todo el edificio de la enseñanza. En

otras palabras, es el cimiento de la autonomía 413. Creo que, por experiencia vital,

Rousseau se dio cuenta de que sin ese “deseo de gustar” la vida es imposible que el

hombre quiera descubrir la realidad. Por dos motivos: o porque se aposenta en las

costumbres, o porque sí se lanza al descubrimiento del mundo y hacer la justicia pero

con resentimiento, con un odio hacia la vida y hacia el mundo. Y es que la acción con

sentido, para Rousseau, nace de esta vibración: la confianza. Es una reformulación del

“conócete a ti mismo” de Sócrates. Por eso quisiera Rousseau que digan del modo con

que Emilio se conduce en el mundo:

«Sí era como el alumno de Aristóteles domesticaba aquel célebre corcel que ningún escudero había podido domar.» (Em., 237).

413 Por eso dice al final del segundo libro del Emilio: «Su voz, su mirada, su gesto son los de un ser acostumbrado a la complacencia igual que a la negativa. No es ni la rastrera y servil sumisión de un esclavo, ni el imperioso acento de un amo (...) Si se lo negáis, no se quejará, no insistirá, sabe que sería inútil. No se dirá: se me ha negado; sino que se dirá: no podía ser, y , como ya he dicho, no nos rebelamos contra una necesidad perfectamente conocida. (...) Sea lo que fuere lo que quiera hacer, nunca emprenderá nada que esté por encima de sus fuerzas (...) La necesidad pesa con demasiada frecuencia sobre él para que se oponga aún a ella (...) siempre está dispuesto a todo.» Em., 233-234.

302

Capítulo 22

ROUSSEAU

Saber conducirse en el mundo

Responsabilidad ante el propio destino

Introducción

Analizamos en este capítulo el tercer elemento del “currículum básico” en

Rousseau: el saber del mundo, es decir, saber conducirnos en la vida, encontrando

nuestro destino y responsabilizándonos de él. Hasta ahora hemos mantenido a Emilio

“fuera del mundo”, apartado de los prejuicios sociales, fortaleciendo su espíritu con el

juego y con la alegría. Claro, es imposible mantener a los niños “fuera” de la sociedad;

es un recurso simbólico para explicar la finalidad de la enseñanza, como hemos dicho.

Bien, ahora hay que “entrar” en el mundo, y la enseñanza debe dotar al joven de otro

“fondo” existencial, para que le ayude a no naufragar. Es lo que estudia en el libro

cuarto del Emilio: “Edad de la razón y de las pasiones” (de 15 a 20 años). El libro

quinto es un paralelo del cuarto, y habla de la entrada en el mundo de Sofía 414; si

Emilio es el “hombre ideal” que está formando Rousseau, Sofía es la “mujer ideal”.

22.1. El dominio de sí mismo.

Como es normal, comienza Rousseau hablando de la característica propia con

que la naturaleza se manifiesta en cada etapa. ¿Qué característica revela esta edad? Es la

edad del nacimiento a la vida 415. El contexto de la entrada en el mundo –o paso de niño

414 En concreto, la entrada comienza a relatarla, después de exponer lo específico de la razón femenina, a partir de Em., 580. 415 Comienza una nueva edad, caracterizada por cambios de humor, arrebatos frecuentes, una continua agitación de espíritu. El niño se convierte en un león enfurecido, desconoce a su guía, y ya no quiere ser gobernado. Es la edad del nacimiento a la vida. «Hacemos, por así decir, en dos veces: una para existir, y otra para vivir.» Em., 311. «Aquí [en esta edad] está el segundo nacimiento de que he hablado; aquí es

303

a hombre- es el del corazón humano. Ya sabemos que Rousseau refiere el orden social

al orden del corazón, y, en consecuencia, la posibilidad de regenerar la sociedad pasa

por la regeneración interior. Es decir, nos enfrentamos al problema del control de las

pasiones. Por eso, cuando Emilio es arrastrado por la pasión amorosa al ver a Sofía,

Rousseau desvela por fin a Emilio todo el secreto de su educación 416, el cuidado que ha

tenido con él: primero trató de evitar la falta con la ignorancia, con la inacción 417. Pero

en la edad de la razón, aparece un nuevo enemigo, el mayor peligro, uno mismo. Ahora

viene lo más difícil, los dolores del alma, que provoca la duda, la mentira,... :

«se alza un nuevo enemigo que aún no has aprendido a vencer y del que no he podido salvarte. Ese enemigo eres tú mismo. (...) Podías soportar la miseria; podías resistir los dolores del cuerpo, los del alma te eran desconocidos; (...) y ahora te importan todos los lazos que te has dado; al aprender a desear te has vuelto el esclavo de tus deseos. (...) ¡cuántos dolores pueden atacar tu alma! (...) Una mentira, un error, una duda pueden llevarte a la desesperación. »En el teatro veías a los héroes entregados a dolores extremos hacer resonar la escena con sus gritos insensatos, afligirse como mujeres, llorar como niños (...). Joven amigo (...): hete ahí convertido en uno de sus héroes.» Em., 665

Especialmente problemáticas son las “pasiones amorosas” 418. La ilusión se

dispara y provoca en el hombre el deseo de poseer ya la felicidad. Al no encontrar

límites el espíritu humano, se produce desorden en el alma 419. Por eso ahora Rousseau

donde el hombre nace verdaderamente a la vida y donde nada humano le es ajeno.» Em., 323. Nacer a la vida es, en otros términos, encontrar el «destino propio» 350. 416 Ahora Rousseau quiere darle la enseñanza más importante, la prueba de fuego para estar por encima de las pasiones. Le dice Rousseau: «vamos a dar un paseo, y hablaremos» Em., 662. Aquí hace Rousseau lo que antes ha dicho, que en el momento clave, lo cogería y le hablaría dando un paseo. Lo introduce Rousseau diciéndole a Emilio que qué pasaría si Sofía hubiera muerto. Antes fue la confesión del Vicario, con la función de Maestro interior, ahora es la confesión de Rousseau. Igual que antes, en la confesión, se refiere a Emilio como “joven amigo” (Em., 663), e “hijo mío” (Em., 666). «Joven amigo, cuando al nacer te cogí (...), poniendo por testigo al Ser Supremo del compromiso que osaba contraer,...» 663. En cuanto a los recuerdos de la infancia dice: «no temo que tu buen corazón los recuerde nunca sin bendecir la mano que la gobernó.» Em., 664. 417 Aunque no es fácil, pues el hombre prefiere equivocarse a no hacer nada. «Mientras ignoramos lo que debemos hacer, la sabiduría consiste en permanecer en la inacción. (...) Pero no pertenece a todo el mundo saber no obrar. En la inquietud en que nos mantiene el ardor por el bienestar, preferimos equivocarnos persiguiéndola que no hacer nada para buscarla» Em., 663. 418 Dice Rousseau en este sentido: «aún no has impuesto leyes a los apetitos de tu corazón, y es de nuestros afectos mucho más que de nuestras necesidades de donde nace la alteración de nuestra vida. (...) Cuanto amamos se nos escapará antes o después, y nos aferramos a ello como si debiera durar eternamente.» Em., 665. 419 «Siempre privaciones, siempre pérdidas (...). El temor a perder todo te impedirá poseer nada (...). Buscarás siempre el reposo, siempre huirá delante de ti (...) ¿Cómo podrás sacrificar la inclinación al deber y resistir a tu corazón para escuchar a tu razón? (...) Dime, pues, en qué crimen se detiene el que no tiene más leyes que los deseos de su corazón, y no sabe resistirse a nada de lo que desea.» Em., 665.

304

quiere dotar a Emilio de coraje ante el combate de la vida. ¿Cómo? Fortaleciendo la

voluntad:

«Hijo mío, no hay felicidad sin coraje ni virtud sin combate. La palabra virtud viene de fuerza (...). La virtud no pertenece sino a un ser débil por naturaleza y fuerte por su voluntad; en eso sólo consiste el mérito del hombre justo (...)

»¿Qué es, pues, el hombre virtuoso? Es el que sabe vencer sus afectos. Porque entonces sigue su razón, su conciencia, cumple su deber, se mantiene en el orden (...); aprende a volverte tu propio dueño; manda en tu corazón, oh Emilio, y serás virtuoso.» Em., 666. 420

Este es, para Rousseau, el combate más penoso, pues la naturaleza nos abandona

a nosotros mismos 421. Los sentimientos no obedecen a principio alguno; traen y llevan

al hombre a merced del capricho del destino 422. No obstante, el hombre tiene la

posibilidad de mantener la pasiones limitadas a la medida de nuestras fuerzas. Rousseau

afirma que el hombre tiene posibilidad de reinar sobre sus pasiones,... si se fortalece la

voluntad. Hay, pues, que ejercitarse en este combate 423. Por eso, para Rousseau sólo

hay un precepto moral:

«Sé hombre; retira tu corazón a los límites de tu estado. Estudia y conoce esos límites» Em., 667.

Y es que la condición humana es finita. La libertad del hombre no es absoluta. El

hombre vive como un caminante, y no puede poseer nada, todo es pasajero 424.

420 El entrenamiento, en concreto, implica “dejar” a Sofía, durante dos años: «venid a aprender a soportar la ausencia; venid a ganar el premio de la fidelidad» Em., 672. El núcleo de esa ausencia, el mayor dolor de la ausencia, es el miedo a uno mismo. Por eso Rousseau dice que ese ejercicio no es más que un luchar contra sí mismo: «Como (Emilio) todavía no está ejercitado en luchar contra sí mismo, como no está acostumbrado aún a desear una cosa y a querer otra,...» Em., 672. 421 Ahora la naturaleza no da remedio, «nos abandona a nosotros mismos; víctimas de nuestras pasiones, nos deja sucumbir a nuestros vanos dolores, y glorificarnos aún con llantos que deberían hacernos ruborizar.» Em., 666. 422 Hay, pues, que ejercitarse en este combate, hay que ensayar las fuerzas ahora, porque, ahora ese amor es puro, pero ¿y si mañana deja de ser tan inocente? Por tanto, todo este apartado es coherente con lo que ha dicho antes, con la prueba de fuego de la vida, que es la duda, la mentira, que abre el corazón a la desesperanza. «No es su virtud (de Sofía) lo que pongo en duda, es su carácter. ¿Se muestra el de una mujer en un día? (...) Tal vez dos meses de ausencia os hagan olvidaros de ella; tal vez otro no espera sino a que os alejéis para borraros de su corazón» Em., 670. «Los sentimientos no dependen de los principios; puede seguir siendo muy honesta y dejar de amaros. (...) ¿quién os responde de ella y quién le responde a ella de vos, mientras vos no os hayáis puesto a prueba?» Em., 671. 423 Todas las pasiones son buenas, pero cuando uno sigue siendo su dueño. No depende de nosotros tener pasiones, pero sí reinar sobre ellas. «Todas (las pasiones) son buenas cuando uno sigue siendo su dueño (...). Lo que la naturaleza nos prohibe es extender nuestros afectos más allá de nuestras fuerzas, lo que la razón nos prohibe es querer lo que no podemos obtener; lo que la conciencia nos prohibe no es ser tentados, sino dejarnos vencer por las tentaciones. No depende de nosotros tener o no tener pasiones; pero sí depende de nosotros reinar sobre ellas.» Em., 667. 424 Pareciera que Rousseau reformula la idea de la condición creada que formulara Agustín de Hipona, refiriendo la sabiduría a la vanidad de este mundo. Dice Rousseau que el mayor mal del hombre es el orgullo, fruto del desorden de nuestras ilusiones: «los deseos sin esperanza nos atormentan. Un

305

22.2. Educación del sentimiento.

¿Qué principio es el que nos debe servir de guía para educar a Emilio en esta

etapa? La referencia educativa de Rousseau, como de los clásicos de la pedagogía, son

los “grandes hombres”, los hombre que han dado la talla de lo humano. Lo que observa

Rousseau, por propia experiencia y por referencia a los clásicos, es:

«Por regla general se percibe más vigor de alma en aquellos hombres cuyos años jóvenes han sido preservados de una corrupción prematura, que en aquellos otros cuyo desorden ha empezado en el momento de poder entregarse a él; y ésa es sin duda una de las razones por la que los pueblos que tienen costumbres superan de ordinario en sentido común y valor a los pueblos que no las tienen. Éstos sólo brillan por no sé qué pequeñas cualidades sutiles que ellos llaman ingenio, sagacidad, sutileza; pero esas grandes y nobles funciones de sabiduría y de razón que distinguen y honran al hombre con hermosas acciones, con virtudes, con preocupaciones verdaderamente útiles, apenas se encuentran sino en los primeros.» Em., 344-345.

Así, pues, el problema del conocimiento del mundo –para saber regirse en él-

remite a la educación de los sentimientos. De ahí que el libro cuarto del Emilio

comience estudiando las pasiones humanas. Su teoría de las pasiones se basa en esta

observación: los grandes hombre que ha habido en la historia han sido aquellos que han

sabido dominar sus pasiones; en otras palabras, aquellos que han sabido poner su “amor

propio” en función del “bien común”. Sólo estos han hecho grandes obras.

Todo depende, pues, de la educación de los sentimientos 425. Y su materia prima

son las pasiones. Rousseau no anula las pasiones; todo lo contrario, son originariamente

pordiosero no se ve atormentado por el deseo de ser rey (...). Las ilusiones del orgullo son la fuente de nuestros mayores males» 668. «Ser mortal y perecedero, ¿iré a formarme lazos eternos en esta tierra donde todo cambia, donde todo pasa, y de donde mañana desapareceré?» Em., 668. En cambio, la felicidad de este mundo es pasajera; por eso dice a Emilio: «Habéis gozado por la esperanza más de lo que gozaréis nunca de la realidad. (...) nada es hermoso más que lo que no existe. Si ese estado hubiera podido durar siempre, habríais hallado felicidad suprema. Pero (...) todo es finito, todo es pasajero» Em., 670. «¿Quieres, pues, vivir feliz y sabio? No vincules tu corazón más que a la belleza que no perece (...); extiende la ley de la necesidad a las cosas morales (...); aprende a abandonar todo cuando la virtud lo ordene, a situarte por encima de os acontecimientos (...), a ser animoso en la adversidad a fin de no ser nunca miserable» Em., 668. Y remite a la vanidad del mundo, a la “nada” (cf. Em., 669), y, en consecuencia, no turbarnos por nada. 425 «Si éste fuera el lugar, trataría de mostrar cómo de los primeros impulsos del corazón se alzan las primeras voces de la conciencia; y cómo de los sentimientos de amor y odio nacen las primeras nociones del bien y del mal. Haría ver que justicia y bondad no son (...) sino verdadera afecciones primitivas (...) y que todo el derecho de la naturaleza no es más que una quimera si no está basado en una necesidad natural del corazón humano.» Em., 348.

306

buenos 426. El objetivo es conducirlas, guiarlas 427, hacia la sabiduría 428. Como para

Platón, el origen de las pasiones es el amor de sí 429 (filautía, de Aristóteles). Este amor

es natural, conforme al orden 430; amamos lo que nos conserva, odiamos lo que nos

perjudica 431. De este amor derivan todas las pasiones. Es un sentimiento originalmente

bueno: «un niño está inclinado por naturaleza a la bienquerencia» 432. Pero, a medida

que se amplía sus relaciones y sus necesidades, se despierta el sentimiento de sus

relaciones con los otros, el de los deberes y las preferencias 433. De ahí se deriva que

para educar sus sentimientos hay que estudiar las relaciones 434.

Es curioso que Rousseau introduce el tema del estudio de las relaciones a

propósito de una primera relación: la necesidad de compañera 435. Empieza analizando

426 El objetivo de Rousseau no es anular las pasiones: «quienes crean que hasta ahora ése ha sido mi proyecto, a buen seguro que me han comprendido muy mal.» Em., 313. 427 De ahí surge la educación. Rousseau se opone a los que piensa que “el fuego de esta edad” vuelve la juventud indisciplinable, y, en consecuencia, hay que disciplinar a los jóvenes mediante la obediencia a la autoridad, la obediencia de los mandatos. Para Rousseau: 1) las pasiones del hombre originariamente son buenas; 2) son las opiniones las que la convierten en males, mediante la excitación del deseo. Por tanto, la educación debe consistir en: 1) formar el juicio para dominar las pasiones; 2) el maestro fomentar las pasiones naturales. En suma, hay que utilizar las pasiones para dominar a las pasiones. «Lejos de que ese fuego del adolescente sea un obstáculo para la educación (...) ese fuego es el que nos da un asidero sobre el corazón de un joven cuando deja de ser menos fuerte que vos. Sus primeras afecciones son las riendas con que dirigís todos sus movimientos; él era libre, y yo lo veo sometido. Mientras no amaba nada, sólo dependía de sí mismo y de sus necesidades; tan pronto como ama, depende de sus afectos. Así se forman los primeros vínculos que lo unen a su especie. No creáis que (...) esas palabras de género humano significan algo para él. No, esa sensibilidad se limitará primero a sus semejantes, y sus semejantes no serán para él desconocidos, sino aquellos con los que mantiene relaciones (...). Sólo (...) después de muchas reflexiones sobre sus propios sentimientos, y sobre lo que observe en los demás, podrá llegar a generalizar sus nociones individuales, bajo la idea abstracta de humanidad» Em., 345-246. 428 Para Rousseau, cada edad tiene sus resortes que hacen moverse al hombre: «A los diez es atraído por los caramelos, a los veinte por una amada, a los treinta por los placeres, a los cuarenta por la ambición, a los cincuenta por la avaricia; ¿cuándo persigue únicamente la sabiduría? ¡Feliz aquel que llega a ella a pesar suyo! ¿Qué importa la guía de que se sirva, con tal que lo lleve a la meta? Los héroes, los sabios mismos, han pagado ese tributo a la debilidad humana» Em., 646. 429 «La fuente de nuestras pasiones, el origen y el principio de todas las demás, la única que nace con el hombre y nunca le abandona mientras vive, es el amor de sí» Em., 314. 430 «El amor de sí es siempre bueno y siempre conforme al orden. Dado que cada cual está especialmente encargado de su propia conservación» Em., 314. 431 «Lo que favorece el bienestar de un individuo, le atrae, lo que le perjudica le repele; no hay aquí más que un instinto ciego. Lo que transforma ese instinto en sentimiento, el apego en amor, la aversión en odio, es la intención manifiesta de perjudicarnos o de sernos útil.» Em., 314. 432 Em., 315. 433 Por el amor propio «(el niño) nunca está contento y no podría estarlo, porque ese sentimiento, al preferirnos a los demás, exige también que los demás nos prefieran a sí mismos, lo cual es imposible. Así es como las pasiones nacen del amor de sí, y como las pasiones rencorosas e irascibles nacen del amor propio.» Em., 315. 434 «El estudio que conviene al hombre es el de sus relaciones. Mientras él sólo se conozca por su físico, debe estudiarse por sus relaciones con las cosas; ésa es la tarea de su infancia; cuando empieza a sentir su ser moral, debe estudiarse por sus relaciones con los hombres» Em., 316. 435 Comienza, pues, Rousseau, con el estudio de una relación: necesidad de compañera. «Tan pronto como el hombre tiene necesidad de una compañera, ya no es un ser aislado; su corazón no está solo.» Em., 316. Deja introducida la cuestión, en los siguientes términos (316-7): 1) la inclinación del instinto es indeterminada. 2) Parece que Rousseau dice algo parecido a lo del “mapa inconsciente del amor” en

307

la necesidad de compañera para Emilio, pero se enreda estudiando otras relaciones

también necesarias, introduce la Confesión del Vicario de Saboya, e incluso termina el

libro cuarto sin haber encontrado a la compañera, que será el objeto del libro quinto. Lo

importante es que, como hemos dicho antes, Rousseau quiere frenar las pasiones de

Emilio. Pero una pasión sólo se frena mediante una pasión mayor: la pasión amorosa 436. He ahí el núcleo de la cuestión. Si antes hemos dicho que la finalidad de la

enseñanza es la transmisión del talante básico, ahora, en la entrada en el mundo, la

finalidad es la enseñanza de un amor básico, que, como se verá en el libro quinto del

Emilio, es el amor a la virtud, el amor a la humanidad, querer el bien por sí mismo.

Esta forma máxima de pasión amorosa (eros) se expresará en el amor a la mujer con la

que se ha de compartir la vida (libro quinto), pero se descubre de un modo lento y

gradual.

Y el primer sentimiento con que aparece es la amistad: «se empieza a sentir que

uno no está hecho para vivir solo; así es como se abre el corazón a los afectos humanos

y se vuelve capaz de apego.» 437. Mediante la amistad se ponen las bases del amor a la

virtud (= a lo humano): «consiste en aprovechar la sensibilidad naciente para echar en el

corazón del joven adolescente las primeras semillas de la humanidad.» 438 En otro

sentido, se puede decir que la base de la pasión amorosa es el amor a la humanidad o,

como lo llama Rousseau, el sentimiento de la piedad, de modo que no existe verdadero

Fisher (Anatomía del amor): «El verdadero amor (...) siempre supone sin embargo otras estimables, sin las que ese amor no podría sentirse.» Em., 316. 3) «La elección, las preferencias, el apego personal son obra de las luces, de los prejuicios, del hábito; se necesitan tiempo y conocimientos para volvernos capaces de amor; sólo se ama después de haber juzgado.» Em., 316. 4) El amor debe ser recíproco. Para ser amado, hay que hacerse amable. 436 Las observaciones antropológicas de Rousseau son las siguientes: 1) Cuanto más se retrase, más vigor y fuerza adquiere un joven (Em., 319), porque la naturaleza muestra que el poder del sexo despierta más tarde y de modo lento (Em., 318). 2) Es la excitación de la imaginación, y por tanto de la opinión de los hombres, lo que hace que el sexo despierte antes en la pubertad. Por eso, en los pueblos instruidos y educados (influencia de las instituciones sociales y de las opiniones de la gente) el poder del sexo es más precoz; «Son los errores de la imaginación los que transforman en vicios las pasiones» (Em., 324). Por tanto, 3) la clave de la cuestión reside en hacer que el hombre sea dueño de sus pasiones; no se trata de anular las pasiones, sino de hacer al hombre «dueño de dirigir su imaginación hacia tal o cual objeto» (Em., 324). 5) Así, pues, la educación correcta en este asunto debe ser aquella que excite la curiosidad del niño. «Hay mucho menos peligro en satisfacer la curiosidad del niño que en excitarla.» Em., 319. 437 Em., 325. «La adolescencia (...) es la edad de la conmiseración, de la clemencia, de la generosidad.» Em., 326. 438 Em., 325. «Siempre he visto que los jóvenes corrompidos desde hora temprana, y entregados a las mujeres y al desenfreno, eran inhumanos y crueles; la fogosidad de su temperamento los volvía impacientes, vengativos, furiosos: su imaginación, consagrada a un objetivo único, rechazaba todo lo demás, no conocían ni piedad ni misericordia; habrían sacrificado padre, madre y el universo entero al menor de sus placeres.» Em., 326.

308

amor sin la piedad 439. Este sentimiento se resume en el verso de Virgilio: Porque no

ignoro las desgracias, sé socorrer a los miserables 440. En conclusión, Rousseau no

relaciona al individuo con la sociedad mediante deberes, sino mediante pasiones.

22.3. Amor a la virtud.

La educación de los sentimientos consiste en dar forma a las pasiones. De modo

que enseñar es educar el temperamento. Hemos dicho también que las pasiones se guían

mediante “una pasión mayor” 441, y es que, para Rousseau, no hay verdadero amor sin

“ideales”, sin “quimeras”, sin amor a la virtud. Por eso dice, en el libro quinto:

«No hay verdadero amor sin entusiasmo y no hay entusiasmo sin un objeto de perfección real o quimérico, pero siempre existente en la imaginación. ¿Con qué se inflamarán unos amantes para quienes esa perfección no sea nada, y que no vean en lo que aman más que el objeto del placer de los sentidos? No, no es así como el alma se excita y se entrega a esos sublimes transportes que hacen el delirio de los amantes y el encanto de su pasión. En el amor no hay más que ilusión, lo confieso; pero lo real son los sentimientos con que nos anima hacia la verdadera hermosura que nos hace amar. Esa hermosura no está en el objeto que amamos, es obra de nuestros errores. Pero ¿qué importa?» Em., 586.

Este texto es similar a la referencia a la virtud de Safo. Lo real no es la ilusión

que también inflama los sentimientos, sino el amor a la “verdadera hermosura” que

anida en el sentimiento. Y es que para Rousseau el corazón humano está referido a “lo

bello”. El hombre está hecho para buscar, para salir fuera de sí. No se sabe si lo bello

existe realmente, pero lo que sí existe es esa fuerza. Encontraremos o no la verdad, pero

439 «Así nace la piedad, primer sentimiento relativo que afecta al corazón humano según el orden de la naturaleza. Para volverse sensible y compasivo es preciso que el niño sepa que hay seres semejantes a él, que sufren lo que él ha sufrido, que sienten los dolores que él ha sentido, y otros de los que debe tener idea porque también puede sentirlos.» Em., 329. 440 Cf. Em., 334. 441 Insiste repetidamente Rousseau la importancia de las pasiones y, en concreto, del primer amor, en el paso de niño a hombre: «No consideramos en su verdadero valor la influencia que debe tener la primera relación de un hombre con una mujer en el curso de la vida de ambos. No se ve que una primera impresión tan viva como la del amor (...) que no cesan de obrar hasta la muerte. En los tratados de educación (...) no se nos dice una palabra de la parte más importante y más difícil de toda la educación: a saber, la crisis que sirve de paso desde la infancia al estado de hombre.» Em., 623. La primera pasión es decisiva para Rousseau porque de ella depende en última instancia la forma que ha de tomar su carácter. De la primera pasión «la única tal vez que sienta vivamente en toda su existencia, depende la última forma que ha de tomar su carácter. Sus maneras de pensar, sus sentimientos, sus gustos, fijados por una pasión duradera, van a adquirir una consistencia que ya no les permitirá alterarse.» Em., 623-624. En concreto, «aquí no se trata de un joven entregado desde la infancia al temor, a la codicia, a la envidia, al orgullo y a todas las pasiones que sirven de instrumento a las educaciones comunes» Em., 623. Por tanto, el caso de Emilio es el de un joven entregado, educado, en una pasión.

309

eso no importa en Rousseau. Lo cierto es que el corazón del hombre está referido a lo

bello. Esta es la razón íntima de las máximas novelescas, y los principios que inspiran la

corriente romántica. Rousseau dice que en toda sociedad donde hay sanas costumbres,

se quieren las máximas novelescas, porque las buenas costumbres surgen del amor a la

virtud. En suma, Rousseau es consciente de que el corazón humano necesita esa fuerza,

ese entusiasmo. Es decir, está referido a ideales. Por eso hay que remitir el corazón de

Emilio a una “heroína de novela”:

«Las privaciones son pasajeras, pero el premio permanente; ¡qué goce para un alma noble que el orgullo de la virtud se una a la belleza! Cread una heroína de novela.» Em., 587.

Rousseau sabe que el amor a la virtud no es ciego; de lo contrario, sería

fanatismo. El amor a la virtud se funda en el previo amor a la verdad, y cuanto mayor

son los ideales que nos proponemos, mayores son las razones que deben sostenerlo. Por

eso no le sirve a la juventud toda la jerga de deberes y de miedos 442. Hay que llevar al

joven al imperio de la virtud por el camino de la razón.

«Sin decirles de modo incesante: sed prudentes, dadles un gran interés en serlo.» Em., 588.

22.4. Estudio del corazón humano.

Hemos explicado el sentido de la educación en esta etapa de la vida. Pero,

¿cómo se hace? ¿Es mejor dejar al joven suelto para que aprenda por sí mismo?

¿Aislarlo del mundo para que no sufra o no aprenda lo malo? Rousseau opta, como

Montaigne y Locke y tantos otros, por el conocimiento concreto de los hombres 443:

442 «Cuanto mayores y más penosos sean los deberes, más sensibles y fuertes deben ser las razones en que han de fundarse. Hay cierto lenguaje devoto con el que aturden, sobre los temas más graves, los oídos de las jóvenes, sin lograr persuadir. De ese lenguaje (...) nace la facilidad de ceder a sus inclinaciones por falta de razones para resistir (...). Una muchacha prudente y piadosamente educada tiene sin duda fuertes armas contra las tentaciones, pero aquella cuyo corazón o más bien sus oídos alimenta únicamente la jerga de la devoción, se vuelve infaliblemente presa del primer seductor hábil que la aborda. Una persona joven y bella jamás despreciará su cuerpo (...) jamás podrá creer en secreto que el más dulce sentimiento del corazón humano sea invención de Satán.» Em., 587. 443 Dice Rousseau: «¿puede concebirse un método más insensato que educar a un niño como si nunca

fuera a salir de su cuarto, como si constantemente debiera estar rodeado de sus gentes? Si el desventurado

da un solo paso en la tierra, si desciende un solo escalón, está perdido?» Em., 46. Dice también en este

310

«cuando le pintéis a los hombres pintádselos tal cual son» (Em., 350); «Que sepa que el hombre es naturalmente bueno, que lo sienta (...); pero que vea cómo la sociedad deprava y pervierte a los hombres, que encuentre en sus prejuicios la fuente de todos sus vicios; que se vea inducido a estimar a cada individuo pero que desprecie a la multitud» (Em., 351).

La formación del sentimiento de piedad ha de formarse junto al juicio, para no

hacer de Emilio un beato. Van unidas la formación de la justicia y de la razón.

«Con esta mira –dice Rousseau-, importa aquí tomar un camino opuesto al que hemos seguido hasta el presente, e instruir al joven más por la experiencia del otro que por la suya.» (Em., 350).

Claro que este método tiene un inconveniente, que es el de convertirlo en

maledicente, con tendencia a interpretaciones siniestras, y pronto el mal le servirá de

ejemplo; además, sustituye en su espíritu su propia experiencia por la autoridad del

maestro 444. Para evitar este peligro, Rousseau ve más conveniente observar al hombre

de lejos, en otros tiempo. De ahí la importancia del estudio de la historia 445. Este

método también era el de Plutarco y el de Montaigne. Es más conveniente este método,

porque en la sociedad se oye hablar al hombre, pero ocultan sus acciones; en cambio, en

la historia se ve a un tiempo lo que son y lo que quieren parecer. Por eso prefiere

Rousseau el estudio de historias de vidas, porque la sola historia sólo muestra a los

sentido: «hay que saber en qué lugar se sentirá entre los hombres y qué clase de obstáculos podrá creer

tener que vencer para llegar al que quiere ocupar.

»Para guiarle en esa investigación, después de haberle mostrado los hombres por los accidentes

comunes a la especie, hay que mostrárselos ahora por sus diferencias. Aquí aparece la medida de la

desigualdad natural y civil, y el cuadro de todo el orden social.

»Hay que estudiar la sociedad por los hombres, y los hombres por la sociedad: quienes quieran tratar por separado la política y la moral nunca entenderán nada en ninguna de las dos.» Em., 349. 444 Cf. Em., 351. 445 A propósito del estudio de la historia, Rousseau enumera los inconvenientes de la disciplina: 1) la historia tiende a pintar al hombre en su lado malo (revoluciones, catástrofes), pero no cuando el pueblo crece y prospera. Sólo el mal y los malvados son célebres; «he ahí cómo la historia igual que la filosofía, calumnia sin cesar al género humano.» Em., 353. 2) Los historiadores amoldan los hechos a sus intereses, y no retratan el corazón humano. El retrato del corazón humano es tarea del maestro (cf. Em., 353-354). 3) La mejor historia es la que presente hechos. Si el juicio del autor guía al alumno constantemente, no aprende a juzgar. 4) La historia antigua es mejor, y aun entre estos hay que elegir; el mejor es Tucídides, pero por desgracia siempre habla de guerras (cf. Em., 354-255). 5) La historia es defectuosa dado que sólo registra hechos sensibles, pero las causas lentas y progresivas de esos hechos permanecen escondidas. Los sucesos están determinados por causas morales que los historiadores rara vez saben ver. No obstante, el espíritu filosófico ha sido poseído por el furor por los sistemas, de modo que «ninguno trata de ver las cosas como son, sino como se acomodan a su sistema» Em., 356.

311

hombres en público, en momentos escogidos, en galas de parada, y no le siguen a su

casa, a su gabinete.

«Yo preferiría la lectura de las vidas particulares para empezar el estudio del corazón humano; porque entonces (...) lo persigue a todas partes» Em., 356.

Y entre todos los historiadores, prefiere a los antiguos, y el mayor de todos ellos

es, para Rousseau, Plutarco.

Concluye afirmando que este estudio es, en realidad, «un curso de filosofía

práctica» 446. El joven verá así encarnada, la ambición de los conquistadores, de los

emperadores 447, etc. 448 No olvidemos que la formación del juicio es el objetivo de esta

etapa, y que el mal no reside en las pasiones en sí, sino en el “juicio” que nos hacemos

de ellas 449. Recuerdo que, para Rousseau, como para tantos otros, hacemos el mal

porque nos formamos un mal juicio. Y concluye afirmando que a Emilio se le introduce

en el teatro del mundo mediante el conocimiento de las historias de vidas. Ese es el

modo de formar el juicio de Emilio. En resumen:

«¿Qué sería menester, por tanto, para observar bien a los hombres? Un gran interés por conocerlos, una gran imparcialidad al juzgarlos, un corazón lo bastante sensible para concebir todas las pasiones, y lo bastante calmo para no experimentarlas.» Em., 363.

Ese estudio puede generar, por el amor propio, la sensación en Emilio que él es

sensato, y los hombres son locos. Es el sentimiento falso del orgullo, que también

criticaran los otros autores clásicos:

«He ahí el error más de temer, por ser el más difícil de destruir (...); si hubiera que optar, no sé si no preferiría yo la ilusión de los prejuicios a la del orgullo.» Em., 364. «Los grandes hombres no se engañan sobre su superioridad, la ven, la sienten, y no por ello son menos modestos. Cuanta más tienen, más saben todo lo que les falta. (...) son demasiado sensatos para envanecerse de un don que ellos no se han forjado.» Em., 364.

446 Em., 359. 447 cf. Em., 360. 448 Con el juicio bien formado, Emilio «sabrá apartar de antemano la ilusión de las pasiones antes de que nazcan, y viendo que en todo tiempo han cegado a los hombres, estará prevenido sobre la forma en que podrán cegarle a su vez si en alguna ocasión se entrega a ellas.» Em., 361. «Compadece a esos miserables reyes, esclavos de todo lo que les obedece; compadece a esos falsos sabios encadenados a su vana reputación; compadece a esos ricos necios, mártires de su fasto; compadece a esos voluptuosos de parada que entregan su vida toda al aburrimiento para aparentar placer.» Em., 363. 449 «Imagínese a mi Emilio (...); imagínesele al levantarse el telón, lanzando por primera vez la vista sobre el escenario del mundo (...). Pronto a su primera sorpresa sucederán impulsos de vergüenza y desdén hacia su especia; (...) se afligirá al ver a sus hermanos desgarrarse entre sí por sueños, y volverse bestias feroces por no haber sabido contentarse con ser hombres.» Em., 359.

312

22.5. Los viajes.

La importancia de los viajes también es destacada por los autores anteriores.

Para Rousseau tienen importancia para el estudio del corazón humano. Hemos visto que

la finalidad es educar las pasiones mediante una pasión mayor, y que se educa con el

conocimiento de la historia, con la educación del sentido del gusto 450, y, ahora, con los

viajes. Esto lo introduce Rousseau en el libro quinto. De nuevo nos encontramos como

en los clásicos viajes, donde el alumno es acompañado por el maestro, y con similares

elementos:

• El viaje es motivo de disfrute. Porque vivir y gozar es la misma cosa. 451

• No se piensa en llegar, sino en gozar del viaje en sí (como en la Odisea de

Homero). 452

• Esa es la manera de viajar de Tales, Platón y Pitágoras 453. Es el modo

saludable de viajar 454; “lo saludable” hace referencia a lo que beneficia al

hombre, la virtud.

El viaje es para Rousseau altamente educativo, pues enseña a leer en el libro del

mundo 455. Para conocer el hombre, hay que observar: «El que ha comparado diez

pueblos conoce a los hombres» 456. Rousseau habla del viaje como la ocasión de educar

la mirada. Hay que saber mirar, olvidarse de las propias costumbres, sacudirse el yugo

450 La vida en el mundo que, en conclusión, propone Rousseau como digna del hombre es una vida sencilla, sin amar la riqueza, ni la grandeza, como corresponde a la condición humana. Esta es otra característica presente en los clásicos, vivir plenamente en el mundo pero referido a los verdaderos valores, que están “más allá”; viviendo “ya” en los problemas del mundo, pero como si “todavía no” se hubiera implantado la vida verdadera. Por eso la última parte del libro cuarto del Emilio concluye hablando de las formas –Giner diría de los “usos”-, y, en concreto, del sentido del “gusto”. Por eso rastrea ahora lo que quiere el corazón humano meditando sobre los principios del gusto (cf. Em., 507-512) y se extiende explicando cómo desearía que fuera la casa de Emilio (cf. Em., 516-530). «Mi principal objetivo al enseñarle a sentir y a amar lo bello en todos los géneros es fijar sus afecciones y sus gustos (...). He dicho en otra parte que el gusto no era más que el arte de conocerse en pequeñas cosas, y es muy cierto: pero dado que es de un tejido de pequeñas cosas del que depende el encanto de la vida, tales cuidados son cualquier cosa menos indiferentes.» Em., 515. 451 «No he educado a mi Emilio para desear ni para esperar, sino para gozar» Em., 616. «Goza largo tiempo antes de poseer; goza a la vez del amor y de la inocencia, forma tu paraíso en la tierra a la espera del otro» Em., 628. 452 «Los hombres dicen que la vida es breve, y veo que se esfuerzan por acortarla. (...) Pensando únicamente en el objetivo al que tienden ven con pesar el intervalo que de él los separa (...); nadie quiere vivir hoy; nadie está contento con la hora presente, a todos les parece que pasa con demasiada lentitud.» Em., 615. 453 Cf. Em., 617. 454 Cf. Em., 618. 455 Cf. Em., 675-683. 456 Em., 677. Además, es en el viaje donde Emilio descubre a Sofía.

313

de las opiniones 457. Por eso dice que los viajes no convienen a todo el mundo, sino sólo

a los seguros de sí mismos, para escuchar las lecciones del error sin dejarse seducir 458.

Es especialmente útil el viaje para conocer los gobiernos. Se adquiere así una lección

viva sobre la naturaleza de los gobiernos; es una lección práctica de derecho político 459.

Y la lección básica, según Rousseau, es:

«Sabemos que a todos se nos ha dado la misma tarea, que quien ama el bien con todo su corazón y lo hace con todo su poder la ha cumplido.» Em., 703.

Que Rousseau da importancia a la observación lo indica el hecho de que su

propuesta filosófica nace de la observación concreta de muchos tipos de personas y de

muchos pueblos:

«en lugar de entregarme al espíritu sistematizador, concedo lo menos posible al razonamiento y sólo me fío de la observación. (...) Cierto que no he encerrado mis experiencias en el recinto de los muros de una ciudad, ni en un solo orden de personas, sino que, después de haber comparado tantos rangos y pueblos...» Em., 378. 460

22.6. Sobre la amonestación.

La amonestación es el ejercicio de la conducción del espíritu del joven. Por eso

todos los autores analizados hablan de ella. No obstante, todos se refieren a un uso

prudente. En concreto, Rousseau dice que la autoridad del maestro a la hora de ejercerla

debe ser la razón 461. No son los castigos ni los reproches lo que convierte en recta la

amonestación, sino la compañía y la paciencia, actuando como un padre:

«si no pueden aún (los alumnos) alzarse hasta vos, descended a ellos sin vergüenza, sin escrúpulos. Pensad que vuestro honor no está ya en vos sino en vuestro alumno, compartid sus faltas para corregirlas; cargaos con su vergüenza para borrarla; imitad a ese valiente romano que, viendo huir a su ejército y no pudiendo hacerle dar la vuelta, se puso a huir a la cabeza de sus soldados gritando: No huyen, siguen a su capitán» Em., 366.

457 Cf. Em., 677-678. 458 Cf. Em., 682. 459 Cf. Em., 687-703. 460 A los detractores de Emilio, pide Rousseau «que examinen la constitución del hombre que sigan los primeros desarrollos de su corazón en tal o cual circunstancia, a fin de ver cuánto puede diferir un individuo de otro por la fuerza de la educación, que luego comparen la mía con los efectos que yo le atribuyo, y que digan en qué he razonado mal: nada tendré que replicar.» Em., 378. 461 «La confianza que debe tener en su preceptor es de otra especie: debe descansar en la autoridad de la razón, en la superioridad de las luces, en las ventajas que el joven está en situación de conocer, y cuya utilidad para él siente.» 366, subrayado mío.

314

Igual que Plutarco, Rousseau habla de la compañía como consuelo, alivio de las

culpas, y nunca de culpabilización de las conciencias.

«Advertidle de sus faltas antes de que caiga en ellas; cuando ha caído, no

se las reprochéis; (...) cuando lo veáis avergonzado de no haberos creído,

borrad suavemente esa humillación con buenas palabras. (...) Pues si a su

pena añadís los reproches, os tomará odio» Em., 367-368.

Y también se refiere a la necesidad de consuelo, pues es propio del hombre, de

todo hombre, equivocarse.

«Diciéndole (...) que otros mil cometen las mismas faltas, le disculpáis la suya; le corregís sin aparentar otra cosa que compadecerle; porque para quien cree valer más que el resto de los hombres es una excusa muy mortificante consolarse con su ejemplo; es darle a entender que lo más que puede pretender es que ellos no valgan más que él.» Em., 368.

«El tiempo de las faltas es el de las fábulas.» 462. El niño que ha sido engañado

por un adulador entiende a las mil maravillas que el cuervo no era más que un necio.

Así, la experiencia se graba, por medio de la fábula, en su juicio.

22.7. “Hombres de calidad”.

En suma, el hombre que Rousseau quiere formar es un hombre de calidad, frente

a la vulgaridad. Por eso dice que “vuestros alumnos”, los alumnos de la educación de su

época, son:

«espíritus sin calidad; no saben sentir nada grande ni noble; no tienen ni sencillez ni vigor, (...) no tienen siquiera coraje suficiente para ser malvados ilustres. Así son los despreciables hombres que forma la crápula de la juventud; si encontráramos entre ellos uno solo que supiera ser templado y sobrio (...) aplastaría a todos esos insectos y se volvería dueño de ellos.» Em., 501.

462 Em., 368.

315

Habla de la superioridad de la virtud, frente a la vulgaridad 463. Y hablar de la

superioridad de la virtud es significar la importancia de la educación. Los hombres se

diferencian unos de otros por la educación.

«Ignoramos lo que nuestra naturaleza nos permite ser; ninguno de nosotros ha medido la distancia que puede haber entre un hombre y otro hombre.» Em., 77-78.

La educación es «sacar partido de sí», y ello equivale a «saber vivir», «hacerse

feliz» 464. «Vivir no es respirar, es obrar». «El hombre que más ha vivido no es aquel

que ha sumado más años, sino aquel que más ha sentido la vida.» 465. Lo que el hombre

desea realmente es experimentar la vida. El impulso (eros) que mueve al hombre desde

lo hondo es el deseo de vivir. Y la convicción básica de Rousseau es que la vida sólo se

puede experimentar si el hombre adquiere la posibilidad de ir más allá de los prejuicios

sociales, más allá de los ideales culturales, más allá de las modas intelectuales. Este es

el objetivo de la enseñanza. No hace falta insistir en la influencia que esta idea ha

ejercido sobre la cultura del XVII-XVIII, y sobre el movimiento del Romanticismo.

Baste decir que el Emilio de Rousseau era el “evangelio” educativo de Goethe.

22.8. Conclusiones. 466

1. La educación tiene como meta hacer “hombres”. No “hombres útiles” para

(educación técnica-instrumental), sino “hombres libres”. “Hombres de

calidad” frente a “hombres vulgares”.

2. La libertad es entendida como autenticidad: capacidad para abrirse a la vida

y experimentarla, y capacidad para regir el propio destino desde la creación

de un mundo propio (“condición natural” del hombre o tipo ideal de

hombre).

3. Los valores existenciales necesarios para formar “hombres libres” y que

compone, por tanto, el currículum básico de la enseñanza son:

3.1. Autoposesión (dominio de sí) frente a las tendencias, básicamente:

tendencia amo-esclavo. Necesidad de disciplina.

463 Ortega hablará de la rebelión de la vulgaridad de la masa. Idea similar adopta Nietzsche en su idea de “superhombre”. 464 Em., 57. 465 Em., 47. 466 Agrupamos aquí las conclusiones de los tres capítulos dedicados a Rousseau.

316

3.2. Capacidad para disfrutar de la vida (serenidad nativa). Cultivo de la

primeras impresiones

3.3. Fortaleza de la voluntad (reinado sobre las pasiones). Educación de

los sentimientos (amor a la virtud o amor a la humanidad); educar a

amar la hermosura que anida en el sentimiento.

3.4. Prudencia. Educar en el “saber del mundo”.

3.5. Responsabilidad ante propio destino (autonomía).

3.6. Conocimiento de sí mismo y autosuperación (autenticidad).

Recreación del destino.

4. La libertad sólo es posible si se sustenta en unos “tonos vitales esenciales”.

Por tanto, el “currículum básico” de la enseñanza está compuesto de tonos

básicos, sentimientos básicos.

4.1. El problema del currículum básico no es tanto cuestión de

“contenidos” conceptuales, sino del modo en que el alma vibra en su

contacto con la realidad.

4.2. El currículum básico de la enseñanza es, fundamentalmente, un

fondo, caudal o conjunto de bienes (valores vitales) que fortalecen la

razón y hacen posible la autonomía.

4.3. El objetivo es que el alumno “viva” (= comprenda vivencialmente)

que el orden de la realidad es sereno y confiado, es decir, que viva

“alegre y confiadamente” el descubrimiento del mundo, porque la

vida en sí es jovial.

5. El tono existencial básico es, pues, la dulzura de la vida.

6. El ambiente indispensable para saborear la dulzura de la vida es la familia.

Por tanto, la familia, para Rousseau, es un principio y un fin de la enseñanza.

7. Los padres –tanto el padre como la madre- deben implicarse en la educación,

por dos razones:

7.1. Son los primeros educadores de sus hijos.

7.2. La familia es el núcleo donde se cultiva la afectividad.

7.3. La verdadera educación consiste en:

7.3.1. Hacer fuertes a los niños.

7.3.2. Limitar los deseos.

7.3.3. Darles la alegría de vivir.

317

Capítulo 23

GINER DE LOS RÍOS

La pedagogía de la intimidad

Introducción

Expongo, por último, el “currículum básico” que subyace a la pedagogía de

Giner de los Ríos. Su propuesta tiene claramente los rasgos de los clásicos. Desarrollo

su teoría en torno a cuatro principios: principio de realidad, de intuición, de autonomía y

de intimidad.

23.1. Principio de realidad.

La enseñanza, para Giner, tiene una finalidad muy precisa: hacer al hombre

capaz de enfrentarse a las cosas mismas, con espíritu crítico suficiente para asumir la

realidad en su problematicidad, y con el ímpetu necesario para transformarla. Se trata,

en síntesis, de enseñar a pensar, y, por tanto, a regirse de modo autónomo. Su método de

enseñanza busca, pues, librar al hombre de su espontáneo acceso al mundo. Implica el

entrenamiento de las siguientes facultades:

• Observación sensible.

• Introspección.

• Actividad crítica.

• Actividad creadora o transformadora.

318

Este planteamiento no se reduce a una formación puramente “intelectual”, o,

diríamos hoy, “cognitiva”, sino que reclama el cultivo de la persona en su globalidad, es

decir, incluyendo la responsabilidad individual y la responsabilidad social. El hombre

no es un mero representador de la realidad, y los entes culturales no son meros

“instrumentos” para la transformación (contra el positivismo). Como tampoco es una

pura realidad proyectiva (contra el idealismo). El hombre es un ser “abierto” a la

realidad, y la cultura le “afecta” en la misma entraña, como afirma el pensamiento

clásico.

Vimos en la primera parte que Giner tiene la intención de ir más allá del

dualismo metodológico: idealismo-positivismo. Ante el drama cultural de España –y de

Europa-, Giner tiene la pretensión de superar el desfase entre ideas y realidad, causado

por el intelectualismo, y expresado tanto en la metodología positivista como en la

idealista. La creación de realidad culturales implica una opción educativa radical:

enseñar al hombre a descubrir sentido vital. El reto de la enseñanza es renovar su

método, para que sea capaz de transmitir “valores vitales con sentido”, y no meros

“conceptos vacíos” o “saberes ideales” que nacen bien programados pero sin fuerza

existencial. Esta nueva educación es la esperanza de España, para Giner, porque sólo así

conseguirá nuestro pueblo superar el espíritu del partidismo y del sectarismo, padres de

la ignorancia.

Por tanto, el verdadero objetivo de la enseñanza es observar la realidad sin

prejuicios, experimentarla de propia mano, sentirla, descubrirla, es decir, enseñar a

ver. Por eso se opone Giner al método de enseñanza instructivo. La instrucción no

forma al hombre en su integridad; sólo educa el elemento cognitivo, la retención

memorística de unos contenidos ya dados 467. Es una educación carente por completo

del fin educativo fundamental: enfrentar al alumno a la realidad, en todas sus

dimensiones, para descubrirla, y, ligado a éste, despertar el espíritu crítica. La razón

de ser de la crítica de Giner a este modelo, al que califica de intelectualista y

memorístico, es el olvido de la integridad de las dimensiones de la persona humana 468.

Para Giner sólo hay una opción pedagógica: o formamos “hombres”, o

“esclavos”, opción que mantienen los clásicos del pensamiento pedagógico. Y hablar de

467 En El espíritu..., define la instrucción como «la asimilación receptiva del saber heredado, (...) un elemento subalterno de la cultura intelectual» 27. 468 Dice Giner: «no hay más triste espectáculo que el de esos jóvenes macilentos, consumidos por una vejez prematura, víctimas de un intelectualismo despótico, sin vitalidad, sin salud, sin alegría, apartados de la naturaleza, de la sociedad y aun de sí propios» El espíritu..., 29.

319

enseñanza en un régimen de espíritu libre equivale a decir espíritu de trabajo y de

observación paciente de la realidad, espíritu creativo para inventar nuevas realidades,

espíritu moral y de voluntad para cambiar de un modo efectivo lo que impide el

crecimiento del hombre.

23.2. Principio de intuición.

En El espíritu de la educación en la I.L.E., llama a su método de enseñanza:

«método intuitivo» 469. No está hablando Giner de la reducción del conocimiento a “lo

dado”. La intención originaria del método es conseguir un giro en el modo de

enfrentarse a las cosas, adoptar un modo escrupuloso y examinador del mundo 470.

«[El método intuitivo] es quien, rompiendo los moldes del espíritu sectario, exige del discípulo que piense y reflexione por sí, en la medida de sus fuerzas, sin economizarlas con imprudente ahorro; que investigue, que arguya, que cuestione, que intente, que dude, que despliegue las alas del espíritu, en fin y se rinda a la conciencia de su personalidad racional: la personalidad racional, que no es una vana prerrogativa, de que puede ufanarse y malgastar a su albedrío, sino una ley de responsabilidad y de trabajo.» El espíritu..., 24.

Este texto pone de relieve una idea que también está en Platón: la filosofía no es

un método más; es el método básico de acceso a la realidad. Y subraya una de las

características que Platón atribuye al “espíritu filosófico”: lucha contra el espíritu

sectario. La corriente fenomenológica encabezada por Husserl hablará, más tarde, de la

necesidad de adoptar un método que nos posibilite ir “a las cosas mismas”. Para Giner,

la necesidad de “sentir” la propia realidad, sin mediaciones “idealistas” y sin

reducciones instrumentales, obliga a que la pedagogía se inspire en el método intuitivo.

El propósito es generar hombres que afronten la realidad de un modo adulto, de un

modo sano. Por eso propone:

Agrupar en torno del profesor «un círculo poco numeroso de escolares activos, que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos, en suma» El espíritu..., 26. «Hacedles medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio; discutir como en Grecia los problemas fundamentales del ser y destino de las cosas; sondear el dolor

469 El espíritu..., 23. Giner resume su opción metodológica en lo que llama conversación o método intuitivo. Este método lo expone, entre otros, en su ensayo Instrucción y educación (1879), VII, 3-18. Aquí se ve claramente cómo Giner opta por la metodológica de la pedagogía clásica, que abarca desde Platón hasta Rousseau, Pestalozzi y Fröbel. 470 Se hace más juicio al sentido original de Giner si por “intuitivo” entendemos “impresión de realidad” (Zubiri).

320

en la clínica, la nebulosa en el espacio, la producción en el suelo de la tierra, la belleza y la historia en el Museo; que descifren el jeroglífico, que reduzcan a sus tipos los organismos naturales, que interpreten los textos, que inventen, que descubran, que adivinen nuevas formas doquiera...» El espíritu..., 27. 471

Sintetizando, la pedagogía debe formar “hombres” y no “gente”. La ausencia

del espíritu crítico genera “masa”, no individuos. La ausencia del cultivo de la razón –es

decir, de un modo autónomo de conducirse en el mundo- abandona al hombre al

«oscuro instinto» 472:

«si los seres racionales son algo más que repetidores mecánicos de lo que aprendieron; si poseen –que por esto precisamente son racionales- un germen capaz de obligado desarrollo, con propia virtualidad; y si al par de la inteligencia en todo su vigor, deben irse en él manifestando por sus grados naturales y en íntima armonía las restantes potencias de su alma, el amor a lo bello y a las grandes cosas, el espíritu moral, el impulso voluntario y, sobre todo, el sentido sano, viril, fecundo, que nos va emancipando de los limbos de la animalidad, donde el niño y el hombre primitivo dormitan, y elevándonos a la plenitud de nuestro ser, entonces –fuerza es reconocerlo- la educación actual, descuidada en la casa y todavía más en la escuela, pide urgente reforma, y la pedagogía tiene infinito que decir y que hacer.» 473

En consecuencia, la enseñanza debe adoptar un método que integre todas las

potencialidades del individuo: vitales, estéticas, sentimentales, volitivas, corporales,

morales. La originalidad de cada ser viene dada, no por el espontáneo acceso al mundo,

ni tampoco por el cuidado de una de estas capacidades, sino por la conciencia de

libertad que, en germen, está presente en cada individuo. Esta es la idea de “enseñanza

particularizada” que tiene Giner.

En síntesis, la razón básica de la enseñanza particularizada, para Giner, es el

cultivo de la originalidad. Cada individuo, como dicen los clásicos, posee en sí mismo

un modo único de acceso a la realidad. Pero este modo de acceso original no acaece sin

el concurso de los “cuidadores”. Los educadores son los responsables de “conducir” el

espíritu del joven hacia su propia autonomía, es decir, de abocarlo a la responsabilidad

ante su destino. La enseñanza no es, pues, dejar hacer, dejar que el alumno participe por

el simple hecho de participar. En el seno mismo de la acción pedagógica, si realmente

471 Dice Giner que este mismo método ha sido aplicado a la infancia en los tiempos modernos por Rousseau, Pestalozzi y Fröbel. Cf. El espíritu..., 24-25. Hasta tal punto influye la perspectiva de Rousseau en Giner que defiende la preferencia de los maestros rurales a los de las clases medias urbanas, y dice que éstos a los alumnos «los pule, y no mucho, por fuera, dejándolos intactos por dentro» El espíritu..., 38. 472 Instrucción y educación, VII, 5. 473 Instrucción y educación, VII, 4.

321

es pedagógica, debe anidar una dirección, un sentido, en suma: el sentido de lo que nos

hace más humanos. Así, pues, sólo hay dos concepciones educativas enfrentadas:

instrucción y educación. Y dos métodos enfrentados: “método académico” frente a

“método intuitivo”. Y una finalidad educativa: forjar una generación de hombres libres.

23.3. Principio de autonomía.

En el ensayo Cómo empezamos a filosofar (1887) 474, nos encontramos con una

profundización del sentido de su método. Ahonda, en concreto, en la teoría del

conocimiento subyacente. Nos describe Giner qué es eso que hay que “desarrollar” en el

proceso de la enseñanza. En primer lugar, nos dice que el pensamiento es una esfera

más de la vida humana, y, por tanto, se desarrolla como la vida misma:

«Al comienzo de la vida (...), no podemos valernos sólo por nosotros mismos. (...) llega el día en que poco a poco nos es dado caminar bajo nuestro propio gobierno.» Como empezamos a filosofar, 31.

Este es también el camino del pensamiento. Los primeros estímulos del niño son

las cosas mismas, los objetos exteriores. Pero en la cuestión del pensamiento, el

estímulo sólo puede venir del pensamiento mismo. Por tanto, la capacidad de pensar se

estimula, en sus primeros pasos, con el pensamiento ajeno, conservado en la Historia, y

transmitido por el maestro.

«Los primeros pasos, pues, que en la reflexión filosófica damos nacen del estímulo que en nosotros produce la comunicación y del pensamiento ajeno; tal es el sentido de la enseñanza y dirección del maestro en esta esfera», Cómo empezamos a filosofar, 34.

Pero no es esta una enseñanza particular, de una asignatura concreta. La

filosofía, en la mente de los grandes pedagogos, es el tipo de conocimiento que nos

permite integrar todas las potencialidades humanas, y nos aporta el método básico de la

enseñanza. Es decir, la filosofía plantea los problemas fundamentales de la enseñanza y,

en consecuencia, se enfrenta a la realidad educativa radicalmente. El problema que

subyace aquí es: para transmitir capacidad de autonomía al hombre, ¿hay que dejar que

participe al alumno, sin ninguna finalidad más que el hacer por hacer? Si el alumno no

tiene formada la razón ¿cómo podemos utilizar su propia razón? Como dice Rousseau,

no podemos empezar la casa por el tejado. Para Giner, es el comercio con el

474 XII, 31-41.

322

pensamiento ajeno lo que “despierta” nuestra propia actividad. Estos primeros pasos

despiertan el espíritu crítico. Aquí Giner se cuida de distinguir entre “espíritu crítico” y

“espíritu de contradicción”; éste es la degeneración espiritual de aquel 475. Sólo el

primero es sano, porque con él

«llegamos a mirar a éstas (a las cosas) cara a cara, a indagarlas directamente con nuestras fuerzas propias, preparadas (...) (para) producir la reflexión libre. Cuando ésta aparece, ya estamos en el camino de la investigación racional.» Cómo empezamos a filosofar, 36.

El espíritu crítico es, pues, un camino, no la meta del pensamiento. La finalidad

de la filosofía no es la duda por la duda, sino ver con los propios ojos la verdad:

«El comercio, pues, con el pensamiento ajeno a nadie hará filósofo, porque el filósofo necesita ver por sí la verdad» Cómo empezamos a filosofar, 36.

Un medio del que se puede servir el maestro para estimular “el gusto por las

cosas”, para abrir al alumno al descubrimiento a la Naturaleza, es el arte. Novela,

poesía, pintura nos hacen gustar de la Naturaleza, nos enseñan a mirar; así como Víctor

Hugo, por ejemplo, nos hace gozar y estudiar la Edad Media 476. Pero siempre sabiendo

que es sólo un medio. La finalidad es el enfrentarse directamente a la realidad; por

ejemplo, descubrir más en la sociedad misma que en los conceptos de Aristóteles,

Montesquieu o Stuart Mill 477. Hay que hacer ver, oír, sentir, el retablo de las maravillas

del mundo, despertarlo a la vida, o, en otro sentido, acompañarlo en su despertar a la

vida. La escuela debe, pues, derribar el muro que separa al hombre de la vida. Aquí está

latiendo firmemente el espíritu de Montaigne o Rousseau.

La consecuencia pedagógica: necesidad de despertar la perspectiva propia. El fin

de la enseñanza no es convertir al joven en un eterno infantil mediante el acato del

pensamiento de otro. Tampoco es generar escepticismo, dudando de todo, y, al cabo,

descomprometiéndose de todo. Al fondo, apoya Giner su teórica del conocimiento

educativo en una ontología. Y es que la realidad, para Giner, es una, pero accedemos a

ella desde nuestra individualidad. De modo que no existe “una” versión de la realidad,

sino tantas como puntos de vista hay. La teoría de la enseñanza de Giner ahonda, pues,

475 El “espíritu de contradicción” se complace «en buscar y hallar doquiera el error, el mal, ocasión, en suma, a la censura. Es como el falseamiento del espíritu crítico (...). En los tiempos actuales el proceso de emancipación del individuo ha favorecido el crecimiento de esta verdadera dolencia intelectual, moral y afectiva, al compás con que ha favorecido al vano afán de originalidad, la soberbia, la negación, la rebeldía» Cómo empezamos a filosofar, 35. 476 Cf. Cómo empezamos a filosofar, 37. 477 Cf. Cómo empezamos a filosofar, 38.

323

en las cuestiones teóricas radicales,... pero siempre con la intención puesta en la

inserción plena en la realidad. Es decir, Giner es muy consciente de que éste modelo de

enseñanza es la esperanza de España, porque sólo con hombres bien formados se puede

erradicar el partidismo,... la ignorancia, el padre de los males. En síntesis, las

“doctrinas”, se llamen “científicas” o “ideales” (socialismo, liberalismo,...), no son

construcciones definitivas de la realidad 478.

Con esta interpretación del espíritu filosófico se sitúa Giner en la corriente del

pensamiento clásico; enseñar al hombre a ver las cosas mismas, con ojos limpios, libres

de prejuicios; es decir, aprender a conocer es aprender a valorar, y aprender a valorar es

aprender a respetar. Este fue el móvil de la I.L.E. Es otro modo de reformular la

“conversión de la mirada” de Platón, o la vuelta de la mirada a “lo originario” de

Rousseau, o, como dirá más tarde Husserl, la vuelta a “las cosas mismas”. No es, como

se suele decir, la opción política (partidista) la que caracteriza su pedagogía, sino la

referencia al núcleo clásico: “nada de lo humano me es ajeno”. La convicción elemental

de Giner es que es el ámbito educativo el que permite al hombre ser libre, capaz de crear

nuevas realidades culturales.

23.4. Principio de intimidad.

A fin de cuentas Giner está proponiendo el método socrático 479. Sólo la

pedagogía de la conversación logra transmitir la alegría por estar vivo, el

descubrimiento de la belleza del mundo, la abertura jovial de la realidad, la crítica

serena, la voluntad de cambio, la creación de nuevas formas de convivencia 480.

La conversación no es, pues, un hablar por hablar, ni un participar por participar.

La conversación verdadera es diálogo, y diálogo es búsqueda conjunta de la verdad. Y

478 Giner califica al intelectualismo, el mal de Europa, como “filosofía de escuela”: «La filosofía escolástica, considerada exclusivamente con respecto a nuestro asunto, vino a cumplir lo que tal vez faltaba a la griega: el rigor intelectual, más que en la indagación, en la construcción de la ciencia, cuyas formas y procedimientos afinó sutilmente. Pero la enseñanza, familiar todavía en los primeros siglos de la Edad Media y en los primeros tiempos de sus Universidades, tendía por necesidad cada vez a cerrarse en el intelectualismo» Instrucción y educación, VII, 11. «Los resultados (...) se comunican al alumno, el cual ya no tiene más que aprenderlos, librándose de la tarea enojosa de buscarlos» Instrucción y educación, VII, 13. 479 «Platón será en este punto el eterno modelo de toda enseñanza digna de tal nombre.» VII, 10. Esta es también la reforma educativa de Fröbel (cfr. Instrucción y educación, VII, 8ss). 480 El término “método intuitivo” es otra forma de nombrar el método de la conversación íntima entre maestro y alumno: «Así considerado este método intuitivo, realista, autóptico, de propia vista y certeza, el método, en suma, de Sócrates, no es un proceso particular, empírico, ni mejor entre otros, sino el único autorizado en todo linaje de enseñanza.» El espíritu..., 24.

324

la enseñanza debe conducir, en última instancia, a hacer al hombre capaz de diálogo,

capaz de búsqueda de la verdad. Pero esa misma condición existencial es la que hay que

enseñar. Es decir, el joven bien educado es aquel cuyo espíritu se forma en la necesidad

de buscar de verdad y en la necesidad de querer lo que mejora al hombre. Estas

capacidades es precisamente lo que hay que “formar” en el alma. Por eso nada mejor

que enseñar en un “círculo de amigos”, en el contexto de la intimidad. Sólo donde hay

intimidad hay comunicación de vida 481.

«La unidad interna de su vocación –dice Giner de Platón- formaba alrededor del filosofía el círculo de sus discípulos; y un trato personal y continuo alimentaba esa intimidad, sin la cual es imposible que se entregue a libre comunión la conciencia, cerrada por legítimo pudor ante la mirada indiferente de un auditorio anónimo y extraño.» Instrucción y educación, VII, 10.

Sólo en este ámbito de intimidad y de amistad, el espíritu del alumno puede ser

“incitado” a que “sienta” la realidad por propia mano, a que busque por su cuenta, como

vimos en la primera parte. En este sentido, dice Giner 482 que el campo es el mejor

entorno educativo, porque el contacto con la naturaleza es el espacio vital donde más y

mejor se desarrollan las potencialidades del niño, y, a la vez, se le ofrece al maestro la

mejor ocasión para observar la originalidad del niño:

«la índole colectiva de la clase impide al maestro, por una parte, sorprender al espíritu de aquél en su manifestación más espontánea, y por otra, entrar con él en esa intimidad personal e individualísima, primera condición de su influjo y que pierde cierta discreta reserva.» Campos escolares, 231.

En cambio:

«La expansión de los niños, durante su descanso en el campo escolar , en un espacio libre y anchuroso, permite a un tiempo observar sus cualidades y su estado y entablar con cada cual de ellos uno de esos diálogos que acrecientan los vínculos internos de que depende la eficacia de toda acción pedagógica, de toda corrección moral, y, en general, de todo intento de mejora efectiva. En medio del juego, cuando el niño se siente más dueño de su libre actividad (nunca debe dejar de serlo), que puede bien emplear como quiera, es cuando mejor puede estudiar y conocer a sus educandos un maestro hábil, atento a su obra y dotado de ese espíritu de observación, sin el que es imposible el tratamiento individual, y, por tanto, la verdadera eficacia, que, en la educación como en la medicina, nunca debe esperarse de fórmulas y recetas abstractas,

481 Existe verdadero diálogo si hay «intimidad entre maestro y discípulo: intimidad que sólo cabe en la idea de un fin común y de una igual dignidad.» Instrucción y educación, VII, 12. 482 «Campos escolares», XII, 193-236.

325

sino de descender a la aplicación peculiar que piden cada individuo y caso.» Campos escolares, 214.

Cossío abunda en esta perspectiva metódica 483, aunque con una orientación no

tan filosófica como la de Giner, sino más bien estética 484. La educación es el arte de

saber ver 485, el arte de descubrimiento y disfrute de la realidad. Concluyo con unas

palabras de Cossío que tienen, por desgracia, mucha actualidad:

«lo urgente hoy en el mundo es evitar otro espectáculo aún más triste: el de los jóvenes que llegan a las aulas universitarias sin saber oír, ni leer, ni pensar, ni decir lo que piensan» 486.

23.5. Conclusiones.

1. La finalidad de la pedagogía es hacer “hombres libres”. El tipo ideal de

hombre es el libre, frente a la “gente” (“hombre masa”).

2. La libertad es entendida como:

2.1. Capacidad para superar el nivel puramente instintivo de la existencia.

2.2. Capacidad para enfrentarse a las cosas mismas.

2.3. Capacidad para transformar la realidad.

3. La finalidad de la enseñanza es posibilitar al alumno que busque la verdad.

4. El objetivo del currículum básico de la enseñanza es enseñar a ver, es decir,

enseñar a ver la realidad sin prejuicios ideológicos, experimentar la realidad

de propia mano, sentir y descubrir el mundo. El reto, pues, es capacitar al

joven para conseguir un nuevo modo de enfrentarse a las cosas.

5. La enseñanza, por tanto, ha de tener fuerza existencial, es decir, transmitir

valores vitales reales y con sentido. Los valores –a transmitir- son “ideas-

fuerza”, ideas capaces de transformar (despertar) el interior de hombre.

6. Estos valores son:

6.1. Gustar-disfrutar la realidad.

6.2. Espíritu crítico.

483 «M.B. Cossío, su mejor y más personal discípulo», dice de Giner otro de sus alumnos, L.P.M: «Nota preliminar», a Giner XII, 6. 484 Es la opinión de Américo Castro: «quizá Cossío puso más en el platillo de la sensibilidad artística, y no concedió la importancia que Giner a la pura filosofía y ala enciclopedia de las ciencias» («Manuel B. Cossío fue él y fue un ambiente», De la España que aún no conocía II, México, 1972, 225; cita tomada de Abellán, Historia crítica... V/I, 169). 485 Así lo expresa en su ensayo: «Carácter de la pedagogía contemporánea», De su jornada, Madrid, Aguilar, 1966, 11-21. 486 Cossío: «Carácter de la pedagogía contemporánea», De su jornada, Madrid, Aguilar, 1966, 20. (Cita tomada de Abellán, Historia crítica... V/I, 172).

326

6.3. Crítica serena.

6.4. Voluntad de cambio.

6.5. Creación de nuevas realidades.

327

Capítulo 24

Reconstrucción de la teoría de la enseñanza

El currículum básicamente humano

Introducción

La revisión de la teoría constructivista –efectuada en el primer capítulo de esta

segunda parte- mostró la necesidad de reconstruir la teoría de la enseñanza. Ello nos ha

llevado al análisis del discurso de los grandes educadores de la humanidad. En este

último capítulo afrontamos el problema de la reconstrucción. Me propongo diseñar las

líneas esenciales de un currículum básico. En la parte primera estudié lo que sucede en

la relación maestro / alumno –donde lo importante es el entre de esa relación-. Ahora

nos centramos en el problema del ideal educativo a transmitir, y de qué ideal se trata, es

decir, qué se pretende “formar” con el proceso de enseñanza en el alma del joven.

24.1. Síntesis de las conclusiones de los pedagogos “de referencia”.

Sintetizo, en primer lugar, las conclusiones que hemos obtenido del análisis del

currículum básico en los grandes pedagogos:

1. Los padres tiene una responsabilidad educativa ineludible.

1.1. Son los primeros educadores de sus hijos, especialmente sobre:

1.1.1. Control de sus tendencias.

1.1.2. El gozo de la dulzura de la vida.

1.1.3. Fortalecimiento físico y espiritual.

1.2. Los padres necesitan de los maestros.

1.3. Los padres deben respeto a los educadores de sus hijos.

328

2. La enseñanza tiene un único fin: hacer hombres libres, hombres de calidad,

etc. El término clásico es: “educación de la virtud”. Lo que implica.

2.1. La enseñanza debe englobar la integridad de dimensiones humanas.

2.2. La enseñanza no se reduce a la formación técnica-instrumental.

2.3. La enseñanza tiene su razón de ser en un tipo ideal de hombre

(antropología). Así, pues, la teoría de la enseñanza está referida al

problema de los fines y al saber filosófico (como saber de fines).

3. La libertad es “lo que” hay que transmitir. El hombre nace con la posibilidad

de ser libre, pero eso mismo es lo que hay que construir. No existe libertad

sin referir todas las potencias a la búsqueda de la verdad.

4. Para posibilitar la libertad, el alumno debe encarnar unos valores

existenciales:

4.1. La enseñanza está referida al tono básico de la existencia, o modo en

que el alma vibra en su contacto con la realidad.

4.2. Estos son los “gérmenes” que hay que despertar y que constituyen el

cimiento de la razón. No es una cuestión de “andamiar” sobre las

estructuras cognitivas, sino una activación del ser interior (encender,

despertar, recordar, actualizar, etc.). La razón es una forma de ser y

de estar en el mundo “que hay que alcanzar” mediante la formación.

4.3. Estos valores son la “sinfonía” (currículum básico) que subyace a la

enseñanza.

5. Por tanto, el objetivo de la enseñanza es:

5.1. Control de las tendencias.

5.2. Dominio de las pasiones.

5.3. Posibilitar para abrirse alegre y confiadamente a la realidad.

5.4. Posibilitar para descubrir la verdad y la virtud.

5.5. Transmitir saber sobre el mundo y los hombres.

5.6. Posibilidad de auto-conocimiento, auto-superación y creación del

propio destino.

5.7. Posibilidad de transformación del mundo.

329

5.8. Ensayo existencial.

5.9. Generar autenticidad.

24.2. ¿Tienen los padres responsabilidad ante la educación?

Hemos tenido ocasión de ver que los grandes de la pedagogía dicen de manera

tajante que los padres son los primeros educadores de sus hijos, y, por tanto, tienen una

responsabilidad educativa ineludible. Esta cuestión es de vital importancia para el

problema de la enseñanza actual. Hablar de una educación pública de calidad es una

utopía, dados los medios actuales y las necesidades educativas, sin implicar a los padres

en el cuidado de sus hijos. Es cierto que la sociedad debe responsabilizarse de la

educación, y tiene que defender una educación de calidad para todos, como queda

expresado en el principio ético de la igualdad. Pero esto no excluye la responsabilidad

educativa de los padres.

No se puede pasar por alto que uno de los elementos que influye hoy día en la

crisis de la educación es el “abandono” de los padres en la educación de sus hijos. Los

grandes de la pedagogía afirman que la familia, y la dimensión privada de la existencia,

es una condición necesaria e imprescindible de la educación. Este aspecto hay que

subrayarlo especialmente hoy. Porque, hoy más que nunca, los padres tienen menos

tiempo para dedicarse a sus hijos. Bien es cierto que es un problema influido por una

multitud de causas: incorporación de la mujer al ámbito de trabajo, precarización del

mercado laboral, etc. Bien es cierto que el modelo de familia ha cambiado, y que se ha

reducido considerablemente el número de componentes: hoy se tiende a vivir sin los

abuelos, sin los primos, sin los tíos, sin un padre o una madre, sin hermanos. Pero no

menos cierto es que el nivel de solidaridad familiar es el que, en última instancia, se ve

mermado.

Y la primera manifestación de ello es que el niño es abandonado. Es decir, y

hablando en términos generales, los padres abandonan la responsabilidad educativa de

sus hijos. Responsabilidad que es necesaria e insustituible. Los grandes de la pedagogía

sostienen que es en la familia donde se recibe el placer de la vida. En el trato alegre y

confiado que sólo se da en el ambiente familiar, el niño adquiere el “tono” básico para

abrirse al mundo, para descubrir la realidad y para buscar la verdad; adquiere, por tanto,

las condiciones necesarias para su aprendizaje. Por mucho que dictamine el Estado y

330

por muchos medios materiales que ponga a disposición, la enseñanza “pública” no

puede garantizar la plena formación del hombre. El ámbito privado y familiar, si bien no

es el único espacio educativo, sí que es necesario para la formación. La educación, en el

real sentido, supone dar al niño un “mundo”, una “isla” de valores sanos. Y esto es

imposible que se lo aporte la educación en el sistema de escolarización. Aunque

digamos que el profesor debe ser un “tutor”, según las condiciones de escolarización, es

imposible que eso exista en la educación, a nivel general. El Estado sólo garantiza

procedimientos y medios; no tiene rostro ni aporta calor existencial.

Sin embargo, la tendencia general de los padres –en nuestro contexto educativo-

es revertir su responsabilidad educativa sobre el sistema educativo. Como abunda el

fracaso escolar, y como los padres no tienen tiempo para dedicarse a sus hijos, piden

que las escuelas dediquen más tiempo a sus hijos, ampliando el horario escolar. Y la

administración se complace en escuchar esta petición, ya que el sector social de los

padres es el que da mayor número de votos. El resultado es que la escuela tiende a

convertirse en una guardería. Como no se comprende realmente lo que es educación y

lo que no lo es, y como no están claras las responsabilidades, se tiende a aceptar

acríticamente una tendencia social. Aunque este tema debe ser tratado en otro estudio,

por la complejidad del asunto, sí que podemos indicar que ese planteamiento redunda en

mayor fracaso. Porque el mayor número de horas no hace “mejor” educación. No

porque se tengan a los niños en las aulas mayor número de horas van a salir mejor

formados. La calidad de la educación requiere unos medios materiales y un tiempo de

dedicación, pero , aun siendo condición necesaria, no es suficiente. Lo importante es

que se sepa lo que educa y lo que no.

24.3. Los padres son los primeros que deben respeto a los educadores.

De no menos actualidad goza la afirmación del respeto que los padres deben a

los educadores de sus hijos. Hemos visto que los pensadores de la educación inciden en

este punto. Este aspecto requiere que nos detengamos, ya que es una cuestión que

influye gravemente en el actual problema educativo.

En buena medida, el actual estado de pérdida de autoridad profesional del

docente está potenciado por la falta de respeto que muestran los padres hacia los

educadores. Es decir, hoy el alumno muestra una tendencia creciente de falta de respeto

331

a sus profesores, pero es que los primeros que no respetan a los profesores son los

padres de los alumnos. Esta falta de respeto de los padres deriva de varias razones.

Primero, la falsa imagen social que tiene el profesor. Se piensa que enseñar no implica

trabajo, que sólo es un puesto para ganar dinero y para tener vacaciones. Segundo, los

padres han perdido –están perdiendo, en una tendencia social generalizada- la autoridad

sobre sus hijos, y su impotencia es revertida hacia el profesorado en forma de mayores

responsabilidades. Como se les escapan de las manos y no tienen resortes para

conducirlos rectamente, dirigen su impotencia hacia sus profesores. Tercero, los padres,

hoy día, como hemos dicho en el anterior apartado, se ocupan menos tiempo de sus

hijos y obligan a que el Estado se ocupe de ellos. Los padres llegan a confundir su

“responsabilidad” educativa con el “derecho social” de sus hijos a tener “guarderías”.

Los grandes pedagogos de la humanidad nos advierten que los educadores

necesitan de los padres, pero también los padres necesitan de los educadores para la

recta formación de sus hijos. Es una experiencia general que los padres, por sí solos, no

pueden educar correctamente a sus hijos. Pero no porque no sepan hacerlo, sino porque

su condición de padres, y, por tanto, la implicación afectiva, interfiere. La cercanía

cotidiana y los afectos llevan a los padres a perder la “objetividad y la distancia”

suficiente para juzgar rectamente. Así, pues, lo realmente efectivo para la correcta

educación, y lo que dicta el sano sentido común, es la mutua ayuda y, en fin, el diálogo

en confianza entre padres y educadores.

24.4. Sobre la autoridad del educador.

No hace falta mucha introducción para convencer al lector de la pérdida de la

autoridad del profesional docente. Es algo tan evidente que casi está dejando de ser

problema. Algo hemos apuntado ya en los apartados anteriores, pero ahora hay que

puntualizar las razones básicas del hecho. Creo que la causa principal de la pérdida de

autoridad del profesorado reside en la tendencia social de no valoración de lo que la

educación supone realmente para la vida. Hoy “lo educativo” no es un valor existencial,

no se aprecia, y, en consecuencia, carece de importancia. Y esto, a su vez, debido a

varias razones, que no podemos abordar en extenso.

1. Se ha extendido por todos los estratos sociales la creencia del bienestar.

Hoy sólo se aprecia lo relativo al tener y al progreso material.

332

2. Ligado a la cultura del bienestar, se aprecia la vida fácil, la satisfacción

presente. No se estima el trabajo lento y prolongado, ni la satisfacción

futura. Sólo merece aprecio “lo momentáneo” y, por tanto, el disfrute

“sensual”.

3. Ligado a éste, existe ausencia de cultivo personal, de autodominio, de

control de los deseos como condición indispensable de la autarquía, y, en

consecuencia, de la felicidad.

En síntesis, el contenido actual de la felicidad es el opuesto al ideal clásico. La

lucha por conseguir altos ideales (formación) no es apreciado, porque supone trabajo, y,

sobre todo, una “satisfacción lejana en el tiempo”. Esto redunda en la “pedagogía del

abandono”, del dejar al niño suelto a sus tendencias. No obstante, lo grave es que esta

“tendencia social”, no sólo está campando a sus anchas por el desinterés generalizado de

los padres respecto de su autoridad, sino que es justificada y reforzada por el discurso

psicopedagógico actual. Los psicopedagogos tienden a considerar negativa toda

autoridad en el proceso de enseñanza. Identifican sin más autoridad con autoritarismo.

Y resuelven el problema de la falta de disciplina con la motivación y el diálogo. En

cambio, los grandes pensadores de la educación sostienen que para dialogar, primero

hay que “ser capaz” de ello, y esa capacidad es lo que debe transmitir la educación.

Afirman igualmente que, para que exista motivación, el niño debe controlar sus

tendencias interiores para, así, tener voluntad de verdad y, por tanto, de diálogo.

El verdadero diálogo es muy distinto del actual “dejar hablar” de la

psicopedagogía. Tampoco hay que irse al otro extremo, a la enseñanza por imposición.

Pero es evidente que uno es el que educa y otro el que es educado. La enseñanza debe

dar al alumno la capacidad de diálogo, es decir, hacerlo capaz de enfrentarse a la

realidad, asumirla e interpretarla. Esa es una posibilidad que no tiene, y que debe ser

educada. Por tanto, es falso el igualitarismo absurdo que tanto influye hoy en día en la

educación, por influjo de esta psicología cientificista que tanto pesa hoy en nuestro

sistema educativo. En último término, ese igualitarismo supone una renuncia de la tarea

educativa, pues el profesor siempre tiene la responsabilidad de “educar” en esos valores;

y la adaptación al alumno, el dejarlo a su espontáneo movimiento, es, en el fondo, una

deposición de su responsabilidad.

Hemos tenido ocasión de ver en la exposición de los grandes pedagogos que la

autoridad del educador es una derivación de su responsabilidad. El educador es el

responsable de que el niño llegue a ser capaz de autosuperarse, y que, en suma, se

333

convierta en un hombre íntegro. Pero la integridad no es un modo “espontáneo” de ser.

Es una posibilidad que hay que entrenar, ejercitar, actualizar, y en esto consiste la

educación. Y de ahí deriva su autoridad. Los clásicos tienen presente que el

autoritarismo pedagógico es precisamente el “abandono del niño” a sus libres

tendencias, porque se permite que sus deseos acaben tiranizando su vida, convirtiéndolo

en un esclavo de sus apetitos. Esta es una afirmación presente en todos los grandes de la

pedagogía y constante a lo largo de la historia de la educación. Es decir, el mayor

autoritarismo es la tiranía de los deseos, de los caprichos, de los intereses. Los grandes

de la pedagogía dejan constancia de que un hombre abandonado a sí mismo es un

hombre sin principios.

Así, las pseudo-pedagogías de la libertad luchan contra una idea falsa de

autoridad, luchan contra sombras, enemigos aparentes. El mayor enemigo de la libertad

es la ignorancia, la ceguera de los prejuicios, y ésta anida en el seno de cada hombre, y

se combate sólo con la formación. Estos psicopedagogos son muy dados a presentar su

teoría en oposición al modelo “tradicionalista” de enseñanza. Califican a éste como

desfasado porque reduce las facultades intelectuales a la memoria. No obstante, ellos

mismos son reduccionistas, porque no atienden a la complejidad de la realidad humana,

y terminan justificando un modelo de enseñanza, no ya que produce cabezas como

bibliotecas, pero sí hombres esclavos de sus propios caprichos.

Así, pues, la pedagogía no puede renunciar al ideal de hombre que nos ha legado

la historia. Pero no por razón “histórica”, sino porque es educativamente falso

abandonar al hombre a sus deseos; lo hace, objetivamente, menos hombres.

24.5. Sobre el actual “currículum técnico-instrumental”.

Es de sobra sabido que la tendencia educativa de nuestra sociedad –la sociedad

de la información- defiende lo que se llama “aprender a aprender”. Es decir, reclama

que la enseñanza consiste en dar al alumno procedimientos que le lleven a ser capaz de

un aprendizaje continuo. Y este “aprender a aprender” tiene como finalidad la

adaptación a los saberes técnicos que se van introduciendo por la innovación

tecnológica. Este es un saber necesario, especialmente para el momento presente, sujeto

a fuertes cambios por la aplicación de la información a las tecnologías. No obstante, el

saber técnico no abarca, ni mucho menos, la totalidad de la realidad humana.

334

Lo que nos dicen los clásicos es que la educación debe formar

fundamentalmente “hombres”, “hombres libres”, “hombres de calidad”. Este es el

objetivo de la “educación de la virtud”. En cambio, la tendencia educativa de nuestra

sociedad obliga a una simplificación educativa: el saber es el “saber técnico-

instrumental”. En España esta tendencia la instaura el constructivismo, y se oficializa

con la política de reforma de la LOGSE, y se continúa con la LOCE. Ésta última intenta

hacer una rectificación del constructivismo y abunda en la necesidad de lo que llama

“cultura del esfuerzo”: el esfuerzo es la condición del aprendizaje; sin esfuerzo no hay

aprendizaje 487. Así, pues, el cultivo del esfuerzo es entendido como una “limitación”

del exceso de constructivismo en un sentido muy preciso: hay que formar un resorte

subyacente al nivel racional del sujeto. Esta limitación es una corrección necesaria. No

obstante, no cambia en lo más mínimo la concepción psicopedagógica constructivista de

fondo. En primer lugar, porque el esfuerzo es insuficiente a la hora de generar “hábito”

si no se integra con otros valores complementarios; así, ¿cómo aumentar la cultura del

esfuerzo sin el “respeto”?, ¿cómo respetarán los alumnos si sus padres no respetan a sus

profesores?,... Segundo, si la cultura ambiente de nuestra sociedad lucha directamente

contra el “esfuerzo", si las familias carecen del “capital cultural” necesario, y no existe

una razón existencial de peso para que el joven adquiera el hábito del esfuerzo,

¿significa que la educación va a volver a la rigidez disciplinaria? Tercero, los problemas

teóricos de la psicopedagogía siguen vigentes: ¿qué ideal de hombre subyace a la

pedagogía? Es evidente que es el hombre técnico-instrumental.

La psicopedagogía constructivista es la doctrina que hace juego con el

“currículum tecnológico” de la sociedad de la información. Al no hacer problema del

tipo de hombre que se transmite en la enseñanza y dar por supuesto el currículum

establecido termina, en última instancia, justificándolo. Así, enseñar es andamiar

contenidos técnicos; el nivel técnico del aprendizaje encaja en la sola estructura

cognitiva. El planteamiento psicopedagógico actual justifica, al fin y al cabo, la

“doctrina educativa tecnológica” vigente en la sociedad, y, por justificar una doctrina,

puede ser calificado de doctrinario. Recuerdo que lo “doctrinario” se define como la

transmisión acrítica de una doctrina concreta. Y el proceso de enseñanza de ésta se

487 Cf. LOCE, «Preámbulo: Los retos educativos de la sociedad del conocimiento»; Documento de bases de la Ley de calidad, entregado por la Ministra del MECD el 11 de marzo del 2002; multicopiado por ANPE.

335

llama “adoctrinamiento”. El constructivismo encubre, en suma, un modelo de hombre,

el especialista técnico.

El “currículum subyacente” al constructivismo es el “hombre técnico”. Es decir,

es el método apropiado para producir los trabajadores que necesitan nuestras empresas,

para que las industrias se adapten a los nuevos mercados, para que nuestra sociedad

goce de confort y bienestar, y, al cabo, para que la maquinaria del consumo avance.

24.6. El problema de la reconstrucción del “currículum básico”: el

ideal de hombre a transmitir.

Por “currículum básico” entendemos el modelo pedagógico que subyace a la

teoría de la enseñanza. No a una asignatura en particular, sino a la razón de ser (al

sentido) de la enseñanza de todas y cada una de las asignaturas. Toda la enseñanza debe

ir encaminada a “formar algo” en el alma del joven. El recorrido por la historia de la

educación nos muestra, en primer lugar, que el “currículum básico” tiene que dar

respuesta de la condición humana. Es decir, reclama necesariamente un modelo de

hombre, y, en consecuencia, un discurso antropológico subyacente. En segundo lugar,

dado que la realidad humana es compleja, no podemos quedarnos sólo en las estructuras

cognitivas o incluso psicológicas, sino ahondar hasta el problema mismo del

conocimiento. Contra lo que sostiene el constructivismo, el conocimiento no se reduce a

“desarrollo” cognitivo. El problema del “conocimiento” en la educación nos lleva a

estudiar “qué es lo que debe ser desarrollado en el alma del joven”, qué hay que

transmitir, que hay que “formar”, qué giro hay que introducir en el alma. Es claro, en

tercer lugar, que este giro que debe introducir la enseñanza en el alma debe de estar

dirigido al “mejoramiento” de la condición humana. Es decir, nos formamos, siempre,

para ser mejores, para ser “más”. Por tanto, la teoría de la enseñanza debe asumir

irrenunciablemente, y como algo constitutivo a la esencia de la enseñanza, un “tipo de

hombre” a transmitir.

El constructivismo resume el currículum básico de la enseñanza en el concepto

de “andamiaje”, y limita el trabajo del profesor al “obreraje”. En cambio, los clásicos de

la pedagogía analizados no tienen esta concepción de la enseñanza, porque su referente

antropológico es bien distinto. Las imágenes de los clásicos son: escultura a formar

336

(profesor como alfarero); encender la luz interior (profesor como promotor de

confianza, abrigador de esperanza), etc. Las imágenes que utilizan los clásicos son más

certeras, porque describen mejor lo que sucede en el alma humana en el proceso del

aprendizaje. La tendencia a “lo superior”, a los ideales, es la característica básica de

nuestra tradición cultural. El reto de crear hombres libres es una empresa que tiene algo

de divino, y por eso los clásicos (desde Sócrates) entienden la educación como un

servicio divino 488.

El tipo “ideal” de hombre en los grandes pensadores de la educación está

constituido por unos valores vitales ineludibles, es decir, que objetivamente mejoran al

hombre. ¿Qué son los “valores vitales”? Son el eje indiscutible de la teoría de la

enseñanza y responde a la cuestión: ¿qué es, en el fondo, lo que se trata de formar en el

alumno? Y es precisamente lo que está ausente del panorama educativo actual. El

resultado más sangrante de la pretensión de la psicopedagogía actual por totalizar el

hecho educativo ha sido la exclusión precisamente de la cuestión teórica. La referencia

a un tipo de hombre “ideal”, que es el que se busca transmitir en el proceso de

enseñanza, ha desaparecido. El constructivismo ha eliminado esta cuestión por completo

del terreno de la enseñanza. ¿Qué contenidos de valor son los que hay que transmitir?,

y ¿por qué?, y, unido a esta cuestión, ¿qué es lo que se trata de “formar” en el niño? El

discurso psicopedagógico actual “da por supuesto” que el “contenido” es el que la

sociedad necesita y lo que el BOE establece. En definitiva, no hace problema del

modelo de hombre a transmitir.

Este “no hacer problema” del ideal de hombre a transmitir viene justificado por

la pretensión “científica” con la que se presenta la psicopedagogía en nuestros días. Lo

más preocupante, en mi opinión, es que el constructivismo ha generado en el

profesorado una falsa conciencia pedagógica. Ha difundido la idea de que se puede

educar “asépticamente”, con esquemas de conocimiento, “científicamente”

demostrados. Esto es falso. El profesor, en última instancia, es portador de un sentido

488 Se podrá argumentar que esta afirmación nos lleva a un terreno que está más allá de lo racional. Y es cierto. Pero también lo es que hemos llegado a este punto racionalmente. No obstante, “lo racional” no abarca toda la existencia. De hecho la historia reciente de Europa muestra lo peligroso que es embutir la realidad entera en la tripa de la razón. Porque, aunque estamos obligados a dar comprensión racional de lo que existe, no toda la realidad se reduce a lo racional. Lleva un punto desde el que, como mucho, sólo podemos apuntar a un “más allá”. En concreto, la actividad educativa entraña algo de trascendente. Aquí no hay prueba que valide la afirmación. Sólo cabe decir que, quien ha cultivado el germen de libertad y ha observado pacientemente su crecimiento, tiene ocasión de ver con sus ojos que lo que allí acaece es... milagroso. En rigor, este es el fondo existencial último desde el que es sentida la Naturaleza, desde el mundo Antiguo.

337

vital concreto. El profesor, lo quiera o no, transmite unos valores concretos. Es falsa

cualquier concepción pedagógica que se presente como “axiológicamente neutra”. El

hombre no es una realidad que acceda al mundo “sin valores”. Es imposible. Como nos

dicen los grandes pedagogos, a la enseñanza le es inherente la oferta de unos “valores

existenciales” que objetivamente mejoran al hombre.

24.7. Necesidad de actualizar un “currículum básico sobre lo humano”.

Concluimos el apartado anterior constatando una grave deficiencia en el discurso

educativo actual. Y la razón del problema es, a mi juicio, más honda. Estamos

olvidando la conciencia de lo que somos. Lo que somos, como occidentales, que es lo

mismo que decir lo que somos como “hombres”, pues no es posible separar lo que

somos como hombres de nuestra cultura; pues bien, lo que somos hemos llegado a serlo

por nuestra historia. Y la historia nos ha ido legando los referentes de valor ineludibles

para desarrollar una vida plenamente humana. Esto es lo que hemos olvidado.

Los grandes pensadores de la educación se caracterizan porque tienen la

pretensión de abarcar en su totalidad el hecho educativo, dejando que la realidad misma

aparezca. Y la realidad misma, en nuestro caso: “la talla de lo humano”, que es, en el

fondo, el canon de la enseñanza, acaece en los “grandes hombres”; hombres “grandes”

porque han dado la talla de la humanidad. Este es el modo de proceder de los grandes

pedagogos, proceder que cuaja en la clásica “educación de la virtud”. Y la recuperación

de este modelo es un deber del educador. Es responsabilidad del educador recuperar el

“fondo humanista” y hacerlo renacer.

La primera consecuencia de la responsabilidad educativa es apartarse de la

creencia de que las “doctrinas científicas” son construcciones definitivas e irreformables

de la realidad, así como apartarse de la creencia de que “la normativa administrativa”

son dictados absolutos de la realidad. Las doctrinas científicas deben tener la pretensión

de explicar la realidad, pero si no dan explicación suficiente, pues se tiene el deber

intelectual de criticarlas y/o desecharlas. Asimismo, las normas administrativas deben

crear un marco legal que facilite la respuesta a los problemas educativos, y si no dan

respuesta, pues se tiene el deber moral de luchar por la reforma. El canon de la

pedagogía no puede ser una ideología de moda, aunque se presente vestida de

“científica”, ni la propaganda demagógica de la política de turno, sino el discurso de los

338

grandes pedagogos que la historia nos ha legado. La razón, o es razón histórica o no es

razón.

Lo que debe asumir la pedagogía como una de sus responsabilidades esenciales,

como nos dicen los grandes pensadores de la educación, es transmitir el modo de vida

que permita al hombre hacerle “más humano”. No todos los tipos de vida son iguales.

Unos nos hacen mejores y otros peores. Los valores que mejoran al hombre 489, dándole

posibilidades para que se enfrente al mundo con capacidad de resolución vital, es lo que

debe constituir el “currículum básico” de la enseñanza. Por eso nos dicen los grandes de

la pedagogía que la enseñanza ha de transmitir fundamentalmente “bienes” o “caudales”

o “fondos” para la vida. Por esta razón, el currículum que reclama la realidad humana

ha de fundamentarse en lo que he llamado “currículum básica sobre lo humano”.

El objetivo fundamental de la enseñanza no son las “estructuras cognitivas” del

sujeto cognoscente, sino las condiciones de posibilidad de esas estructuras. Estamos en

un nivel más básico; si se quiere: en un nivel pre-racional. En otras palabras, en un nivel

antropológico global. Y es que antes de usar la razón, según lo que nos enseñan los

clásicos de la educación, el hombre necesita de un modo de acceso a la realidad. Y hay

modos de acceso sanos y modos insanos de acceder a la realidad. Este es el nivel radical

de transformación del hombre al que apuntan los clásicos. Lo que fundamentalmente

debe ofertar la enseñanza son talantes básicos, modos de acceso a la realidad. Estos

son posibilidades de la libertad del hombre, y, en consecuencia, posibilidad de uso de

razón. La libertad y la razón no son instrumentos que posea el hombre, sino potencias

que hay que despertar, capacidades que no se harán realidad en sus vidas si no se

desarrollan mediante la ejercitación. Este es el problema de la enseñanza. Repito: previo

al nivel racional existe un orden existencial que necesita de cuidado, y cuyo desarrollo

es la condición de posibilidad de la razón 490.

Todos los clásicos que he analizado coinciden en afirmar que el tono primero de

la existencia es la alegría y la confianza ante el mundo, como desarrolla en profundidad

Rousseau, y como la poesía ha sabido descifrar. Es evidente que es un “caudal

objetivamente mejor” que el hombre haya “adquirido” la alegría de la vida, como

temple anímico fundamental de su modo de ser y de estar en el mundo. Quien no ha

489 He sintetizado estos valores en el punto quinto del resumen de conclusiones que he expuesto al principio de este capítulo. 490 Hölderling se refiere a ese nivel existencial con el término estados de alma sin palabras. Juan Ramón Jiménez habla de tono vital. José Hierro habla de instante vivido antes de algún esquema previo. Unamuno dice que la palabra surge del “ser” del alma. Zubiri se refiere al mismo orden de cosas con el concepto vivencia, por el que se produce la “impresión de realidad”, de la que surge la palabra.

339

poseído este “valor” desde niño, y lo ha tenido que aprender de mayor, sabe lo difícil

que es llegar a “encarnar” ese tono, y la diferencia inmensa que existe entre un tono

confiado y esperanzado ante la vida y otro resentido. Es más, sabe, aunque no lo posea,

que ese sentimiento, ese valor o como se quiere llamar, es un valor sano, objetivamente

mejor, pues conduce a la mejora del hombre.

Así, pues, y en mi opinión, el constructivismo, aunque se adorna de muchas

teorías científicas y progresistas, y habla de aprendizaje significativo, no garantiza la

autonomía racional del alumno. Como mucho, sostiene un “uso instrumental” de las

estructuras cognitivas: la finalidad es que adquieran saberes técnicos (doctrina técnica).

No obstante, la enseñanza no se puede reducir al conocimiento de los mecanismos

psicológicos (estructuras) para el procesamiento de información. En sus aspectos

básicos, la enseñanza no es un desarrollo, sino un despertar... al mundo, a la dulzura de

la vida, al amor al saber,... Por eso los grandes pedagogos hablan de despertar semillas

y no de mecanismos o estructuras de procesamiento de información. La enseñanza debe

dar al joven posibilidades para que sea un hombre libre, autónomo, y con capacidad de

juicio propio. Ni el niño, ni el joven, es libre; la libertad es una actitud a desarrollar en

ellos, y por tanto a enseñar. El joven que nace a la vida no tiene capacidad de juicio

propio, sino que es algo también a enseñar. Y es que, previo a las estructuras cognitivas

del sujeto, están las condiciones de posibilidad.

La enseñanza no es, en su fundamento, una cuestión de “andamiaje”. Los

teóricos del constructivismo sostienen que la enseñanza consiste en “anclar” las nuevas

enseñanzas en las “ideas previas” del cognoscente. Pero los clásicos advierten de que no

hay ideas previas porque no hay razón. Hay que enseñar al alumno a razonar. Por eso

hablan de “despertar” o de “hacer crecer semillas”. Hay que hacer al alumno “capaz” de

razonar. La motivación por sí sola no resuelve el problema. Así, por ejemplo, si no tiene

“dominio de sus deseos” lo que hará el niño en el diálogo es imponer sus deseos, no

dialogar. Lo mismo se puede decir de la capacidad de juicio. La cuestión está en

despertar en el niño la voluntad de verdad. Los psicopedagogos parten de que ya tiene el

alumno esa voluntad. En cambio, los clásicos dicen que eso es algo que hay que enseñar

y que se requiere mucho entrenamiento. Puede que el actual sistema educativo no tenga

tiempo para detenerse en estas cuestiones, porque lo eficaz es transmitir rápido saberes

técnicos y titular a mucha gente.

En definitiva, la enseñanza –en los actuales niveles de Infantil, Primaria y

Secundaria- implica una activación de todo el ser humano mediante la puesta en forma

340

de actitudes y aptitudes básicas. Se trata, en suma, de formar en el joven un

temperamento que le permita abrirse por sí solo a la realidad. Enseñar consiste

fundamentalmente en despertar los sentimientos nobles que laten en el fondo del alma

humana.

Y este planteamiento se apoya en una convicción central: cada individuo es

portador de un modo único de acceso a la realidad, y, por tanto, cada sujeto enriquece el

mundo cultural. Ahora bien, esto no significa, como afirma la psicopedagogía, que el

educador deba adaptarse al niño, ni tampoco significa que la enseñanza se reduzca al

nivel “psicológico” del niño. Enseñar significa “despertar-descubrir individualidades”.

Así, el hombre que se ha de forjar se construirá respetando su talante propio, su

temperamento original. Pero éste no es el que espontáneamente se manifiesta, sino que

está referido a unos valores vitales necesarios para humanizarse. De ahí la importancia

de los “contenidos” que deben ser enseñados al niño. Claro que por “contenido” no se

refiere a una enseñanza “instructiva”, como hemos visto, pero sí a “contenidos de valor

objetivo”. Y es que, más allá del nivel psicológico, existen unos valores vitales

necesarios para hacer al hombre más hombre. Lo que se trata de “transmitir”, en

definitiva, son posibilidades, hacer posible que el hombre sea más hombre. Las

posibilidades son también el nombre de la libertad, y, por tanto, la enseñanza de

“actitudes y aptitudes” es educar para la libertad.

24.8. Un reto pendiente: el tiempo libre.

Los clásicos hablan de una dimensión de la educación que parece olvidada en

nuestros días. Me refiero al tiempo libre.

Esta dimensión me parece de suma importancia por varias razones. La primera y

principal porque, como nos dicen todos los grandes pedagogos analizados, la época de

la adolescencia es especialmente crítica. Es el momento de la “entrada en el mundo” y

donde se juega el futuro del joven. De hecho, los padres tienen el sentimiento de que

pierden a sus hijos cuando entran en la adolescencia, cuando nacen a la vida. Creen que

sigue siendo suficiente alimentarles bien, llevarlos bien vestidos, y, por el contrario, los

jóvenes empiezan a buscar la vida por otro mundo. En segundo lugar, se une la

necesidad de máxima atención con el hecho del máximo abandono. Muchos son los

factores que intervienen. Hemos hablado de la pérdida de autoridad del educador, y del

341

cambio de modelo familiar, así como del menor tiempo que los padres dedican a sus

hijos. La cuestión es que, hoy por hoy, ni los padres ni los profesores educan el tiempo

libre del joven. En tercer lugar, creo que este aspecto es especialmente urgente hoy, en

una época caracterizada por el aumento del tiempo libre.

La confluencia de todos estos factores –edad crítica, abandono educativo,

aumento del tiempo libre- resulta en una mezcla llamativa. Estos factores no son

sentidos –existencialmente hablando- como un máximo de libertad y de oportunidades,

sino como un máximo de soledad. Y es que el joven, aunque se abre al mundo con un

sentimiento virginal de inocencia, es evidente que sin un mundo interior propio, sin el

autodominio necesario para su autarquía, sin experiencia suficiente, etc., pronto este

sentimiento se resiente, y aparece la impotencia, el recelo del mundo y de los otros, y, al

cabo, la angustia. El actual mercado de alternativas de tiempo libre del joven, ¿no

buscan apagar esa angustia? ¿Por qué si no abunda como nunca el consumo de drogas, a

edades cada vez más tempranas? Ya nos advierten los pensadores que “el hombre no

puede estar sin hacer nada”. Y menos, estar solo.

La pedagogía creo que tiene un gran reto. Las actividades de ocio están hoy día

en manos del mercado. Aunque no podemos extendernos en este aspecto, sí podemos

decir que la oferta alimenta los instintos más bajos del hombre, ya que el fin del

mercado es el fomento del consumo. Las técnicas publicitarias no sólo venden

productos, sino que fabrican un “ideal de hombre”, y, en consecuencia, venden también

estilos de vida y valores. Así, pues, una tarea importante de la enseñanza es analizar los

valores que “venden” las estrategias publicitarias, pero no para prohibirlos, sino para

ofertar valores más sanos. Es claro que no se puede hacer sino mediante ofertas

alternativas de tiempo libre.

24.9. La defensa del “currículum básico” constituye la identidad del

educador.

Quiero terminar esta parte subrayando que la responsabilidad última de la

defensa de “lo realmente educativo” es del educador. Aunque he hablado de varias

causas que influyen en el actual estado de crisis educativa, creo que, aunque no la única,

pero sí la más radical recae sobre el profesor. La misma identidad profesional del

educador está en crisis.

342

Y es el discurso ideológico de la corriente psicopedagógica a la que me he

referido repetidamente, el que ha encubierto, o, lo que es lo mismo, el que ha pervertido

la responsabilidad educativa. La práctica concreta de esta pedagogía está produciendo

en el educador un falso convencimiento: se llega a creer que, porque tiene la aceptación

afectiva del alumno, se está educando bien. Se identifica “aceptación afectiva” con

“buen aprendizaje”. Y no siempre existe esta identificación. No existe esa identificación

necesaria entre educar bien y aceptación afectiva del alumno. Es más, en el actual

sistema educativo, sucede que los profesores que mejor educan son los menos aceptados

afectivamente, pues la conciencia del beneficio de la educación se adquiere con el

tiempo. Los años nos han dicho quiénes han sido nuestros mejores educadores.

La tendencia a la adaptación afectiva, creo, es un mecanismo psicológico de

defensa y no consecuencia de la mala voluntad del educador. Después de estos

mecanismos aparece el hastío, la falta de motivación, y otras enfermedades

profesionales. No obstante, aunque no es consecuencia de su voluntad, sí que lo es

afrontar la causa de esta situación, que es, repito, la ideología psicopedagógica actual.

Bien es cierto que estamos inmersos en una cultura pseudo-democrática, de la defensa

de las libertades y de la exclusión de los deberes. Es una cultura que proclama el falso

ideal de la libertad absoluta, unido a la exclusión casi absoluta del trabajo y del

esfuerzo. Pero también es cierto que la corriente psicopedagógica actual participa de

este juego, justificando la tendencia social. La concepción constructivista del

aprendizaje se apoya en la idea de la “enseñanza como proceso compartido” de

responsabilidades. Pero, ¿es que la responsabilidad del alumno no es algo que deba ser

educada también? En la práctica, el diálogo o negociación con los alumnos resulta en la

bajada de niveles. A los alumnos, por regla general, no les gusta el estudio escolar ni la

autoridad. Y lo normal es que la negociación sea a la baja. Pero la culpa no es de ellos.

Esta tendencia es normal. Si a este desvarío sumamos la pérdida de autoridad del

profesor, el aumento de edad de escolarización –de modo que los problemas que antes

sufría la sociedad, ahora los sufre el profesor, y con menos recursos que antes-, el

resultado está servido: adaptación al nivel del alumno, menor nivel de estudio, más

fracaso.

Pero no estoy disculpando a los educadores. Estoy diciendo que son los

principales responsables del problema educativo. Si bien los primeros responsables de

la educación de sus hijos son los padres, los primeros responsables de la enseñanza

343

pública, y, en general, de la educación, son los educadores profesionales. El educador es

portador de un alto ideal de vida. En la primera parte vimos que ese ideal debe ser

vivido por el educador y que su ejemplo es importante para el alumno. En esta parte

vemos que el educador también deber ser el “guardián” de este ideal de humanidad

(“currículum básico sobre lo humano”).

Y los educadores tienen en este asunto una responsabilidad clara. Elevar el nivel

de calidad de la enseñanza pública implica elevar la formación profesional de los

educadores. El problema no es pasar más tiempo dentro del instituto, sino cambiar

radicalmente la formación del profesorado para que las aulas aumenten de calidad. No

me resisto a decir en este punto las palabras que Giner de los Ríos dijo en el discurso

inaugural de la Institución Libre de Enseñanza en el curso 1880-1881:

«El maestro –dice Giner- no representa un elemento importante de ese orden [de cosas que es la educación], sino el primero, por no decir el todo. Dadme el maestro y os abandono la organización, el local, los medios materiales, cuantos factores, en suma, contribuyan a auxiliar su función. Él se dará arte para suplir la insuficiencia o los vicios de cada uno de ellos.»

Y son los propios educadores los que deben defender el “ideal humano básico”

al que me he referido, saliendo a la plaza pública para:

1. Reclamar su autonomía.

2. Librar “lo educativo” del influjo de las ideologías.

3. Defender la enseñanza de la demagogia política.

Pero, para conseguir la elevación de la cultura hasta un “mínimo cultural”, tiene

también que reclamar a otros sectores sociales sus responsabilidades:

1. Los padres son los principales educadores. Las leyes deben recoger

también los deberes de los padres, los deberes de los alumnos, y los

derechos de los profesores, en razón de su responsabilidad educativa.

2. El estado debe garantizar la igualdad de todos.

3. La economía debe garantizar un bienestar general.

4. La sociedad debe luchar por garantizar una elevación cultural de

todos, y no sólo, como se hace ahora, luchar parcialmente por la

conquista de intereses corporativos.

***

344

La defensa del “currículum básico sobre lo humano” y la elevación del “mínimo

cultural” de la sociedad, como referentes propios de la actividad docente, nos lleva a la

necesidad de analizar la condición misma del trabajo del educador, en qué consiste y

cuáles son sus horizontes de sentido. El problema, en definitiva, nos lleva al

esclarecimiento de la profesionalidad del educador, por ser ésta una dimensión

ineludible de su identidad. Esto lo desarrollo en la siguiente parte.