Embed Size (px)
Citation preview
PENERAPAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT) DALAM PENDIDIKAN SEJARAH
Mohd Mahzan Awang, Abdul Razaq Ahmad, Maizun Samad Corresponding author: [email protected]
PENGENALAN
Pendidikan Sejarah di Malaysia telah mengalami beberapa proses perubahan dalam memantapkan
kurikulum pendidikan Sejarah. Di antara perubahan yang telah dilakukan oleh Kementerian pendidikan Malaysia
adalah memperkenalkan KBSM (Kurikulum Baru Sekolah Menengah) termasuklah memberi nilai tambah dalam mata
pelajaran Sejarah di mana dalam kurikulum KBSM kurikulum, kurikulum sejarah bukan saja tertumpu kepada sejarah
lokal tetapi juga kepada sejarah dunia dalam kurikulum sejarah. Selain itu, pendekatan pengajaran pembelajaran
sejarah juga telah diberi nafas baru dengan memperkenalkan kerja lapangan bagi subjek mata pelajaran Sejarah
bagi tujuan memberi pengetahuan secara langsung kepada pelajar tentang sejarah, khususnya sejarah lokal.
Seiring dengan perlembagaan terkini dalam pelan pembangunan pendidikan, kemahiran KBAT juga telah
diperkenalkan dalam mata pelajaran Sejarah bukan sahaja dalam proses pembelajaran tetapi ia turut dinilai dalam
peperiksaan. Tujuan utama KBAT adalah untuk memberi kemahiran berfikir yang lebih luas kepada pelajar yang
mengambil mata pelajaran Sejarah seperti dapat membuat penilaian berdasarkan bukti sejarah, mengaitkan
peristiwa sejarah dengan masa kini serta membuat implikasi apa yang dipelajari sejarah dalam mata pelajaran lain
serta kehidupan seharian mereka. Ini amat memberi makna kerana pelajar tidak hanya belajar berdasarkan
kandungan buku teks semata-mata yang menjurus kepada exam oriented. Yang mana dalam banyak kajian sebelum
ini menunjukkan pelajar gagal mengembangkan ilmu sejarah dalam membuat perbandingan dunia luar serta
mencernakan pengetahuan dalam situasi dalam kehidupan mereka.
Sistem pendidikan negara menerapkan elemen KBAT (Kemahiran Berfikir Aras Tinggi) merentas kurikulum
agar dapat melahirkan modal insan yang cemerlang serta berpengetahuan luas dalam pelbagai bidang malah
mampu menghadapi cabaran yang mendatang. Fenomena ini memerlukan sokongan padu daripada sektor
pendidikan yang merupakan elemen utama bagi menjayakan agenda negara (Muhyiddin 2011).
Oleh itu, Kementerian Pendidikan Malaysia telah berusaha mencapai hasrat murni tersebut dengan
penekanan kepada pengajaran dan pembelajaran (P&P) berpusatkan pelajar dan memberi penekanan terhadap
kemahiran berfikir aras tinggi (Kementerian Pendidikan Malaysia 2013). Justeru, kurikulum sekolah telah disemak
semula pada tahun 2002 yang memberi penekanan untuk menyedarkan murid akan peranan dan tanggungjawab
mereka sebagai warganegara yang maju dan berilmu. Malah pada masa yang sama murid juga dididik untuk berfikir,
berilmu pengetahuan luas, bertataetika tinggi, bijaksana serta dapat menggunakan teknologi maklumat dan
komunikasi secara berkesan (Pusat Perkembangan Kurikulum 2003). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(2013-2025) telah menggariskan enam ciri utama yang perlu ada pada setiap murid iaitu kemahiran memimpin,
identiti nasional, kemahiran berfikir, kemahiran dwi bahasa, etika dan kerohanian serta pengetahuan (KPM 2013).
Peranan dan kompetensi guru sangat penting dalam menarik dan menanamkan minat pelajar terhadap
mata pelajaran Sejarah seterusnya menerapkan kemahiran berfikir aras tinggi melalui kemahiran pemikiran Sejarah.
Pengetahuan, kemahiran dan sikap guru yang berdedikasi merupakan aspek utama bagi mendorong pelajar untuk
menerka dan menguasai mata pelajaran Sejarah (Ahmad Rafaai 2012).
KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI
Di Malaysia, kurikulum Sejarah yang disemak semula pada tahun 2003 ternyata mempunyai objektif
tertentu yang antaranya membolehkan pelajar mengambil iktibar daripada pengalaman Sejarah untuk meningkatkan
daya pemikiran dan kematangan serta pada masa yang sama membolehkan pelajar menganalisis, merumus, dan
menilai fakta-fakta Sejarah Malaysia dan dunia luar secara rasional. Oleh itu, timbul persoalan di sini sejauh
manakah kompetensi guru-guru Sejarah menerapkan komponen Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam
pengajaran dan pembelajaran Sejarah? Pengajaran yang baik dan berkesan adalah bergantung kepada kompetensi
guru dari aspek guru-guru mempunyai kefahaman yang mendalam tentang apa yang mereka ajar. Oleh demikian
guru tidak akan mempunyai masalah untuk membantu pelajar dan memupuk minat mereka terhadap pelajaran. Guru
juga bertanggungjawab untuk meningkatkan pengetahuan mereka dalam bidang pendidikan dari semasa ke semasa
bagi memastikan peningkatan kualiti dalam pendidikan.
Kajian yang dijalankan oleh Aini Hassan (2008) tentang strategi pengajaran dan pembelajaran mata
pelajaran Sejarah, kaedah khutbah merupakan salah satu strategi yang paling popular dalam kalangan guru Sejarah.
Hal ini dilihat sebagai punca masalah kesediaan belajar dalam kalangan pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah.
Usaha untuk memupuk minat pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah telah menjadi satu cabaran yang besar
kepada guru-guru Sejarah, malah ada kajian menunjukkan bahawa pelajar mahupun masyarakat menganggap
Sejarah adalah satu daripada mata pelajaran yang tidak menarik, membosankan dan tidak berkepentingan (Anuar
2000). Hakikatnya anggapan sedemikian adalah ekoran daripada kurangnya kompetensi guru Sejarah itu sendiri
dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. KBAT mengandungi ciri-ciri seperti berikut:
1. Memahami kronologi- bermakna melihat masa lalu, kini dan akan datang mengikut urutan sesuatu peristiwa sejarah itu berlaku
2. Membuat imaginasi – bukan bermaksud membuat tafsiran terhadap sesuatu peristiwa dengan memberi ulasan dan kupasan
3. Membuat interpretasi – adalah bukan suatu usaha melibatkan murid-murid dengan sesuatu situasi dalam peristiwa sejarah yang dikaji. Kemahiran ini ialah secara visual dan empati.
4. Membuat rasionalisasi – melibatkan penggunaan akal fikiran dan membuat pertimbangan yang wajar dalam menyelesaikan sesuatu masalah.
5. Di antara bukan unsur kemahiran berfikir kritis adalah menjana idea, meramal, membuat hipotesis dan mereka cipta
PENGETAHUAN GURU BERKAITAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT)
Pengetahuan guru tentang KBAT adalah sangat penting kerana tanpa pengetahuan yang cukup, guru akan
gagal melaksanakan kemahiran tersebut dalam bilik darjah dalam mata pelajaran Sejarah. Oleh itu satu kajian
menggunakan ujian telah dilaksanakan terhadap 144 guru di salah sebuah Daerah Selangor Malaysia. Hasil kajian
mendapati hampir keseluruhan guru dapat menguasai dengan baik pengetahuan KBAT. Secara terperinci
penguasaan guru tentang pengetahuan KBAT adalah seperti di jadual 1.
Jadual 1
Penguasaan Pengetahuan Guru Sejarah terhadap KBAT
Berdasarjan jadual di atas, kemahiran KBAT yang paling dikuasai guru adalah berkaitan dengan membuat
rasionalisasi yang melibatkan penggunaan akal fikiran dan membuat pertimbangan yang wajar dalam menyelesaikan
sesuatu masalah, memahami kronologi- bermakna melihat masa lalu, kini dan akan datang mengikut urutan sesuatu
peristiwa sejarah itu berlaku, proses pengajaran dan pembelajaran guru Sejarah hendaklah merangkumi aspek
penerapan pemikiran sejarah, kemahiran berfikir kritis adalah menjana idea, meramal, membuat hipotesis dan
mereka cipta, dan membuat justifikasi. Ini menunjukkan bahawa rata-rata guru telah bersedia untuk melaksanakan
KBAT dalam pembelajaran sejarah dan diharapkan ianya dapat menambah pelbagai kemahiran dalam pembelajaran
sejarah dan tidak berdasarkan kandungan sejarah semata-mata.
PENGUASAAN KEMAHIRAN PEDAGOGI GURU DALAM KBAT
Selain daripada juga, penguasaan kemahiran pedagogi guru sejarah keseluruhannya amatlah memuaskan,
di mana guru-guru dapat menguasai kemahiran tersebut dengan amat baik. Perkara ini boleh dilihat secara terperinci
dalam Jadual 2 di bawah.
Jadual 2
Kemahiran guru dalam penerapan pemikiran sejarah aras tinggi
Jadual 2 menunjukkan bahawa keseluruhan guru dapat melaksanakan dan menerapkan dengan baik
kemahiran KBAT melalui teknik penyoalan, aktiviti, tugasan, bahan bantú mengajar serta kemahiran motivasi. Jadual
di bawah memperincikan lagi kemahiran KBAT guru.
Namun begitu, bagi aspek berkaitan aktiviti simulasi dan ICT masih lagi kurang diaplikasikan oleh guru
dalam meningkatkan kemahiran KBAT dalam kalangan pelajar. Pelajaran ini selari dengan dapatan kajian Zarina
(2012). Hasil kajian beliau mendapati sampel kajian menunjukkan tahap amalan P&P guru-guru Sejarah terhadap
penerapan kemahiran pemikiran Sejarah (KPS) peringkat menengah atas secara keseluruhannya adalah tinggi.
Dapatan bagi kesemua kemahiran KPS iaitu kronologi, meneroka bukti, interpretasi, imaginasi dan rasionalisasi
menunjukkan hasil dapatan yang tinggi.
Selain daripada itu, Jaminah (2011) dalam kajiannya juga menunjukkan secara keseluruhannya mendapati
guru berpendapat mereka mempunyai tahap kemahiran pengajaran yang tinggi setelah mendapat latihan ikhtisas
guru. Guru-guru berpendapat mereka boleh merancang pelbagai aktiviti dalam pengajaran dan pembelajaran yang
aktif dan melibatkan semua murid. Guru juga mahir merancang pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan
kemampuan murid mempelajari Sejarah. Begitu juga dengan dapatan kajian Mahmud Khusairi (2003) yang
menunjukkan guru mahir memilih kaedah pengajaran yang bersesuaian dengan tajuk pengajaran serta sesuai
dengan minat dan kecenderungan murid. Keupayaan guru merancang dan menyesuaikan pengajaran dengan tahap
kognitif murid juga membuktikan guru mempunyai kemahiran pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian bagi
merangsang pemikiran murid. Berdasarkan hasil kajian dapatlah disimpulkan bahawa guru Sejarah mampu
merancang dan melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan seperti mana dapatan hasil
kajian Shahril (2005) mengenai amalan pengajaran berkesan. Beliau menegaskan bahawa guru yang berkesan ialah
guru yang mampu mempelbagaikan kaedah pengajaran yang aktif, menyediakan alat bantu belajar dan mendalami
isi kandungan yang hendak diajar. Di samping itu, guru juga mesti mampu mengenal pasti tahap kemampuan murid,
mampu mendorong mereka menjana pemikiran, mampu memberi motivasi dan mengawal tingkah laku murid.
SIKAP GURU TERHADAP PERLAKSANAAN KBAT
Walaupun KBAT baru dilaksanakan dalam kurikulum sejarah di Malaysia, majoriti guru menyambut dengan
baik dan bersedia untuk melaksanakan KBAT dalam mata pelajaran Sejarah. Ini jelas dapat dilihat daripada tinjauan
yang menunjukkan bahawa sikap guru sejarah terhadap KBAT adalah positif. Aspek yang sangat positif terutamanya
dari aspek latihan dan kursus, mengambil inisiatif tersendiri, aplikasi dan perbincangan dengan guru pakar, membuat
penilaian sendiri dan secara terperinci dapat dilihat Jadual 3 yang menggambarkan sikap keseluruhan guru sejarah
tentang perlaksanaan KBAT dalam sejarah. Namun begitu, dari spek mencari maklumat dan pengetahuan menerusi
pembacaan, guru masih kurang bersedia ke arah itu. Ini adalah disebabkan kekurangan bahan rujukan yang
disediakan oleh sekolah dan kementerian berkaitan rujukan tambahan. Ia juga disebabkan oleh sikap guru yang
kurang mengambil inisiatif dalam memperkayakan bahan-bahan pengajaran sejarah. Secara terperinci sikap guru
dalam perlaksanaan KBAT boleh dilihat dalam Jadual 3 di bawah.
Jadual 3
Sikap guru dalam penerapan pemikiran sejarah aras tinggi.
Berdasarkan sikap tersebut, jelas menunjukkan guru-guru adalah sangat positif terhadap KBAT dan ia selari
dengan dapatan yang diperoleh oleh Rosnani (2003b) di mana sikap guru adalah umumnya positif. Hal ini juga
menunjukkan bahawa guru-guru di Malaysia secara keseluruhannya bersetuju pada tahap yang tinggi dan
mempunyai sikap yang positif terhadap kepentingan pengajaran kemahiran berfikir untuk pembangunan personel
murid dan kejayaan mereka. Berdasarkan dapatan tersebut, Rosnani merumuskan bahawa guru-guru sedar tentang
pentingnya menerapkan kemahiran pemikiran kritis dalam pengajaran dan pembelajaran. Di samping itu, hasil kajian
Rosnani juga menunjukkan bahawa guru-guru hanya bersetuju pada tahap yang sederhana mengenai kecekapan
mereka dalam mengajarkan kemahiran berfikir. Ini mungkin disebabkan oleh kekurangan pengetahuan, pengalaman
dan kemahiran mengenai kemahiran berfikir. Rosnani (2003b) turut menegaskan bahawa ketidakupayaan seseorang
guru untuk mengendalikan pengajaran kemahiran berfikir kritis dan kreatif bukan sahaja berpunca daripada sikap
negatif seseorang guru, malah turut disebabkan oleh faktor guru itu sendiri yang kurang bersedia dan tidak
mendapat pendedahan yang sempurna mengenainya. Keseluruhannya banyak dapatan kajian akademik
menunjukkan bahawa guru-guru bersikap positif terhadap usaha daripada pihak yang berkaitan untuk menyediakan
bimbingan dan panduan amalan penerapan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif dalam pengajaran.
CABARAN DALAM PENERAPAN KABAT
Berdasarkan tinjuan dilakukan dalam kumpulan guru yang sama tentang isu dan cabaran dalam
melaksanakan KBAT sejarah mendapati bahawa keseluruhannya menyatakan bahawa perlaksanaan ini yang baru
dilaksanakan mempunyai pelbagai cabaran. Cabaran yang paling utama berkaitan dengan kekurangan bahan untuk
rujukan pengendalian KBAT. Kekurangan panduan, jumlah murid yang ramai menyukarkan guru melakukan aktiviti
KBAT. Ia termasuklah masa pengajaran yang singkat serta aspek berkaitan dengan kurusus dan seminar berkaitan
dengan KBAT. Tinjauan yang dilakukan juga mendapati bahawa sokongan antara guru sekolah serta kerjasama
adalah sangat positif. Ini menunjukkan mereka dapat memberi komitmen dalam melaksanakan KBAT Sejarah.
Jadual 4
Cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru-guru Sejarah dalam penerapan pemikiran sejarah aras tinggi terhadap
pelajar.
Kekurangan bahan bantu belajar yang sesuai untuk aktiviti kemahiran pemikiran Sejarah adalah cabaran
utama kepada majoriti guru sejarah dan diikuti oleh jumlah murid yang ramai untuk dikendalikan menjejaskan proses
penerapan pemikiran Sejarah aras tinggi, masa melaksanakan aktiviti kemahiran pemikiran Sejarah aras tinggi
adalah terhad, dan kekurangan kursus serta taklimat tentang penerapan kemahiran pemikiran Sejarah. Aspek
cabaran juga turut dibangkitkan oleh Mohammad Norsham (2014) yang mendapati bahawa guru-guru yang dikaji
bersikap neutral terhadap pernyataan mengenai peruntukan masa untuk menerapkan KBKK adalah mencukupi.
Sebagaimana yang dinyatakan oleh Fendler (2003); Richardson dan Placier (2002); Spalding dan Wilson (2002), isu
kekangan masa mempunyai kesan yang menyebabkan guru kurang prihatin untuk menerapkan kemahiran berfikir
kritis dalam pengajaran. Begitu juga dengan rumusan yang dibuat oleh Broadbear (2003), empat halangan sering
dihadapi dalam mengintegrasikan pemikiran kritikal dalam pengajaran; (1) kekurangan latihan, (2) kekurangan
maklumat, (3) persepsi, dan (4) kekangan masa.
Kajian-kajian lain yang berkaitan juga membuktikan bahawa masa merupakan antara cabaran dalam
pelaksanaan pemikiran aras tinggi ialah kajian Torff dan Sessions (2006) terhadap isu-isu yang mempengaruhi
kepercayaan guru tentang aplikasi penerapan pemikiran kritis terhadap murid yang rendah keupayaan di New York,
Connecticut dan Massachusetts. Hasil kajian mereka menunjukkan bahawa terdapat enam isu yang memberi kesan
kepada pemilihan pedagogi di mana guru lebih gemar melaksanakan aktiviti kemahiran berfikir aras rendah untuk
murid-murid yang rendah keupayaan. Antara isu-isu tersebut ialah tahap pengetahuan sedia ada murid, kekangan
masa, pengaruh ibu bapa, pengaruh rakan-rakan, tahap motivasi murid, dan tahap keupayaan murid. Berkaitan
cabaran kekangan masa, Torff dan Sessions (2006) menjelaskan bahawa apabila guru-guru melihat masa
pengajaran adalah suntuk, mereka memutuskan untuk kurang menyokong aktiviti-aktiviti kemahiran berfikir aras
tinggi. Ini kerana, guru-guru menganggap bahawa aktiviti kemahiran berfikir aras tinggi lebih memakan masa
berbanding dengan melaksanakan aktiviti rendah.
KESIMPULAN
Hasil kajian ini memperlihatkan bahawa tahap kompetensi guru-guru Sejarah dari dimensi pengetahuan
terhadap penerapan pemikiran Sejarah aras tinggi adalah sederhana dan terhadap kepada beberapa aspek sahaja.
Manakala dari dimensi kemahiran dan sikap guru-guru Sejarah terhadap penerapan pemikiran Sejarah aras tinggi
adalah pada tahap yang tinggi. Dapatan kajian ini bagi meningkatkan tahap kompetensi guru bagi merealisasikan
penerapan kemahiran berfikir aras tinggi seperti yang dihasratkan oleh pihak Kementerian Pelajaran Malaysia dan
negara. Sekiranya langkah-langkah yang sewajarnya diambil oleh pihak yang terlibat, kita mampu melahirkan
generasi yang berdaya saing, berkeyakinan, berinovasi dan mampu mencipta sesuatu yang baru dengan kreatif
melalui penerapan kemahiran berfikir aras tinggi.
RUJUKAN
Ahmad Rafaai Ayudin. 2011. Keberkesanan Pengajaran Sejarah Terhadap Matlamat Pembelajaran, Kesediaan Belajar, Kefahaman Konsep dan Pemikiran Sejarah. Tesis Phd yang tidak diterbitkan. Fakulti Pendidikan: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Aini Hassan. 2008. Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah di Sekolah: Guru Sebagai Broker Ilmu Sejarah. Masalah Pendidikan. Jilid 21.
Chua, Y.P. 2009. Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Statistik Penyelidikan Lanjutan Buku 4. Kuala Lumpur: McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.
Creswell, J.W. 2002. Educational Research: Planning, Conducting, And Evaluating Quantitative And Qualitative Research. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Fendler, L. 2003. Teacher Reflection in a Hall of Mirrors: Historical Influances and Political Reverberations. Educational Researcher 32: 16-25.
Indrasiene, V., Suboc, V. & Penkauskiene, D. 2012. Teachers‘ Attitude Toward The Development of Critical Thinking During Lessons. Electronic International Interdisciplinary Conference 434-438.
Jahaya Ahmad, Norain Md. Nor, Abdullah Abdul Wahab, Paneer Selvan, Tan Eng Huat. 2000. Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu di Sekolah Kebangsaan. Jurnal Penyelidikan, MPSAH September: 62-67.
Jamil Ahmad. 2002. Pemupukan Budaya Penyelidikan di Kalangan Guru di Sekolah: Satu Penilaian. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.
Janimah Suhaimi. 2011. Persepsi Guru Sejarah Terhadap Kesan Latihan Ikhtisas dari Aspek Kemahiran Pengajaran, Penggunaan Bahan Bantu Mengajar dan Pengetahuan. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kanik, F. 2010. An Assesment of Teachers‟ Conseptions of Critical Thinking and Practices for Critical Thinking Development at Seventh Grade Level. Tesis Ph.D. Middle East Technical University.
Mahmud Khusairi Abdullah. 2000. Pengajaran Sejarah, Persediaan Guru, Matlamat Pengajaran dan Sikap Guru. Tesis Sarjana. Fakulti Pendidikan. Universiti Sains Malaysia.
Muhyiddin Yassin. 2011. Perutusan Hari Guru 2011. Kementerian Pelajaran Malaysia.
NILAI RELIGIUS URANG BANJAR (Kajian Transformasi Nilai Kejuangan Periode
Revolusi Fisik 1945-1949 Sebagai Sumber Pembelajaran IPS)
Ersis Warmansyah Abbas [email protected]
Syaharuddin [email protected]
ABSTRAK
Globalisasi yang kini tengah melanda dunia membawa dampak penyerta, yaitu dampat positif dan negatif dalam kehidupan berbangsa dan bernegara. Pada satu sisi, kita dapat menyerap informasi atau berbagai kemajuan untuk dimanfaatkan, dan pada sisi lain, membawa dampak kurang baik dengan terjadinya ketergerusan nilai-nilai kehidupan. Individualistis menggeser budaya gotong royong, hedonisme dan sekularisme mengakibatkan intoleransi terhadap keberagaman etnis, budaya, agama dan lainnya. Dalam konteks pendidikan IPS, jika peserta didik tidak mampu memahami dan menginternalisasikan nilai-nilai masyarakat, guru belum mampu menginspirasi peserta didik melalui desain pembelajaran inovatif; materi dan evaluasi yang belum berbasis pemikiran tingkat tinggi (HOTS), tentu akan berakibat tergerusnya kehidupan budaya. Untuk itu, Pendidikan IPS haruslah dikembangkan, satu diantaranya, berdasarkan nilai-nilai melalui penggalian nilai religius Revolusi Fisik di Kalimantan Selatan (1945-1949). Sebagai sumber pembelajaran Pendidikan IPS, proses transformasi nilai melalui strategi lesson study yang menggali respons guru model, observer dan peserta didik dalam kerangka nation and character building.
Kata-kata Kunci: Nilai religius, revolusi fisik, masyarakat dan budaya Banjar, dan Pendidikan IPS.
I. PENDAHULUAN
Derasnya arus budaya global yang didukung teknologi informasi, media cetak dan elektronik, berdampak
terhadap ideologi, agama, budaya dan nilai-nilai masyarakat Indonesia yang menimbulkan berbagai masalah
kehidupan. Pada aspek sosial ekonomi telah mengakibatkan tumbuhnya jumlah kemiskinan dan pengangguran;
pada bidang sosial budaya berpengaruh terhadap nilai-nilai solidaritas sosial, seperti: sikap individualistik,
materialistik, hedonistik, dan sebaliknya memudarnya rasa kebersamaan, gotong royong, melemahnya toleransi
antaragama, menipisnya solidaritas antarsesama, dan pada akhirnya terkikisnya rasa nasionalisme (Kemendiknas,
2010: 18-29).
Permasalahan sosial tersebut diperparah dengan kondisi obyektif pembelajaran Pendidikan IPS di
Indonesia, Kalimantan Selatan khususnya. Pembelajaran Pendidikan IPS belum mampu memberikan dampak yang
cukup signifikan terhadap nation and character building sebagai instrumen strategis terhadap pembentukan jati diri
bangsa sehingga mampu menjadikan bangsa ini menjadi lebih unggul, mandiri dan kompetitif dalam persaingan
global.
Penggambaran dampak globalisasi dan kondisi pembelajaran Pendidikan IPS sangat paradoks dengan
tujuan pendidikan nasional, yakni pada intinya berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta
peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk
mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang
Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta
bertanggung jawab.
Pendidikan IPS sangat berpeluang terhadap pembentukan warga negara sebagaimana tujuan pendidikan
nasional. Pendidikan IPS memiliki potensi untuk membekali peserta didik agar ia cakap dalam hidup dalam
lingkungan sosialnya, baik dalam lingkungan lokal, regional maupun global. Pembelajaran Pendidikan IPS yang
dikembangkan melalui expanding community approach adalah sebuah upaya menggali potensi lokal (local wisdom)
memiliki fungsi strategis terhadap pembentukan karakter bangsa.
Tujuan Pendidikan IPS menurut NCSS, (1994: 3):
The primary purpose of social studies is to help young people develop the ability to make informed and reasoned decisions for the public good as citizens of a culturally diverse, democratic society in an interdependent world“.
Tujuan tersebut sejalan dengan pandangan Schuncke (1988: 4-5):
Social studies are concerned with the study of humans as they relate to each other and the word, and with the processes they use to facilitate the relationship. Selanjutnya ditegaskan, bahwa social studies education memiliki tujuan yang begitu luas, yakni: (1) To help the individual know about the world in which he or she lives and will live in the future; (2) To help the individual become an active citizen of the world.
Menurut Gross, R.E. et al (1978: 3), agar tujuan Pendidikan IPS dapat diwujudkan haruslah berbasis:
The social studies are basic in social education, in preparing functioning citizens with
requisite knowledge, skills, and attitude that enable each to grow personally in living well with others, and
in contributing to theongoing culture.
Jarolimek (1977: 30) menjelaskan, pendidikan IPS memiliki kemampuan untuk
mengembangkan generasi muda dalam menghadapi masalah-masalah sosialnya. Menurut Sunal
dan Haas (2005: 5) Pendidikan IPS untuk menyiapkan generasi muda agar menjadi manusia yang berpikir
rasional dan agar menjadi warga negara yang berpartisipatif di dunia yang saling ketergantungan. Menurut Banks
(1990: 3):
… helping students to develop the knowledge, skills, attitude, and value needed to participate in the civic life of their local communities, the nation, and the world. Ia menegaskan kembali bahwa tujuan utama social studies adalah .. to prepare citizen who can make reflective decision and participate successfully in the civic life of their communities, nation, and the world. Goals in four categories contribute to this major goal: (1) knowledge, (2) skills, (3) attitude and values, and (4) citizen action (Banks, 1990: 4).
Kesuksesan peserta didik dalam kehidupan sosialnya harus dimulai dari kehidupan yang terdekat, yakni
lingkungannya. Konsep ini dikembangkan dalam penelitian ini melalui expanding community approach atau dalam
konsep Sunal dan Haas (2005: 3) “expanding environment” approach .
Dalam kaitan dan kandungan sebagaimana terpapar terdahulu, memberi penegasan bahwa kajian nilai-nilai
sejarah dan sosial budaya masyarakat perlu dilakukan agar peserta didik tidak teralienasi dari lingkungannya.
Sejarah lokal Kalimantan Selatan, khususnya pada periode Revolusi Fisik (1945-1949) menyimpan peristiwa heroik
yang mendukung dalam proses pembentukan karakter bangsa.
Berdasarkan latar belakang tersebut, penelitian ini memfokuskan kajiannya pada nilai kejuangan
masyarakat Banjar pada aspek religius pada periode Revolusi Fisik (1945-1949) dan menemukan relevansi dalam
nilai budaya Banjar. Untuk memperkuat analisis, dijelaskan kondisi dan permasalahan pembelajaran Pendidikan IPS
di Kalimantan Selatan serta analisis implementasi pembelajaran Pendidikan IPS di Sekolah melalui strategi lesson
study.
II. METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan metode sejarah dengan sumber sekunder yang digali dari hasil-hasil penelitian
para sejarawan dan akademisi. Untuk menggali nilai religius Urang Banjar pada konteks kehidupan masa kini
dengan menggunakan metode etnografi. Perolehan datanya berdasarkan pengamatan dan wawancara dengan
orang-orang yang memahami konteks penelitian, seperti para akademisi, tokoh masyarakat dan masyarakat Banjar
pada umumnya. Pengamatan berupa perilaku masyarakat Banjar yang mencerminkan nilai-nilai kejuangan, baik
pada nilai religius pada periode Revolusi Fisik (1945-1949) maupun dalam kehidupan masyarakat Banjar dalam
konteks masa kini. Studi dokumen melalui studi hasil penelitian, jurnal dan buku. Praksis pembelajaran berbasis nilai
kejuangan dilakukan dengan strategi lesson study.
Teknik analisa data dilakukan secara kualitatif dengan cara mengkategori, mengklasifikasi berdasarkan
kaitannya secara logis dan kemudian menafsirkan sesuai dengan permasalahan penelitian. Selanjutnya dijelaskan
langkah-langkah dalam analisa data berdasarkan model Miles and Huberman (1992: 20).
III. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
3.1 Kondisi dan Permasalahan Pendidikan IPS di Kalimantan Selatan dalam
Konteks Pendidikan Nilai dan Nilai-Nilai Lokal Kontekstual Masyarakat Banjar
Pembelajaran IPS dalam perspektif pendidikan nilai dan nilai-nilai lokal kontekstual dalam masyarakat
Banjar oleh guru-guru IPS belum optimal baik pada aspek tujuan, materi, strategi, termasuk pengembangan media
dan sumber maupun penilaian. Agak berbeda dengan beberapa sekolah yang menerapkan Kurikulum 2013 yang
mulai menampakkan desain pembelajaran dan proses pembelajaran yang ‗mengarah‘ pada pendidikan nilai. Untuk
itu perlu pemahaman aspek tujuan, materi, proses dan penilaian dalam kerangka kurikulum.
Langkah-langkah pengembangan kurikulum menurut Tyler (Yulaelawati, 2004: 34) sangat dipengaruhi oleh
empat langkah, diantaranya adalah merumuskan tujuan pendidikan. Pada umumnya, guru-guru IPS dalam
merumuskan tujuan belum mengintegrasikan pendidikan nilai dan nilai-nilai lokal kontekstual pada masyarakat
Banjar pada desain pembelajarannya (silabus dan RPP), seperti penggambaran nilai religius Urang Banjar. Desain
pembelajaran hanya mengarah pada penggalian fakta dan konsep yang bahannya diambil dari konsep ilmu-ilmu
sosial dan humaniora sehingga kurang bermakna dan pembelajaran cenderung membosankan.
Dalam mengembangkan materi, guru-guru IPS terbatas pada buku teks, belum optimal melakukan inovasi
terhadap materi pembelajaran dengan mengembangkan sumber belajar dari lingkungan sosial budaya dalam
konteks axpanding community approach. Pengembangan materi berbasis nilai lokal; sejarah lokal, periode Kolonial
(1900-1942), Jepang (1943-1945) hingga mempertahankan Proklamasi Kemerdekaan (1945-1949) terabaikan.
Begitu pula, dalam menggali potensi keunggulan lokal (local capital) dan pengetahuan lokal (local genius) atau local
wisdom seperti ―Pasar Terapung‖, tambang dan penggosokan (pengrajin) intan di Martapura; Kota Martapura
sebagai ―Kota Santri‖, ―Kota Ulama‖ dan ―Serambi Mekah‖; Kota Rantau sebagai ―Kota Serambi Madinah‖ untuk
menggali nilai-nilai religius dan sebagainya.
Menurut Al Muchtar (2013: 141-142): ―Pengembangan nilai dalam Pendidikan IPS perlu secara sengaja
nilai-nilai sosial dikembangkan dalam perencanaan, dan pengembangan nilai tidak dipandang sebagai nurturant
effect”. Pembelajaran IPS harus didesain dengan memuat sejumlah nilai, baik melalui konten (materi), proses
pembelajaran, dan penilaian.
Guru-guru Pendidikan IPS memahami pelajaran IPS sebagai pelajaran hafalan sehingga terjebak dalam
verbalisme. Guru lebih banyak memberikan informasi dibanding mengembangkan materi sebagai bahan diskusi
yang memberikan peluang terhadap internalisasi nilai. Metode ceramah dan mencatat tampaknya masih menjadi
kebiasaan guru IPS (Depdiknas, 2007: 6).
Hasil analisa tim peneliti Depdiknas (2007) didukung penelitian Suwarma Al Muchtar (2004), penyebab
ketidakmampuan guru mengembangkan pembelajaran Pendidikan IPS dan kecenderungan guru memilih metode
ceramah untuk mencapai target kurikulum yang berkaitan dengan model evaluasi sarat konsep dan fakta dengan
menggunakan pencil and paper test. Akibatnya, pembelajaran kurang memberi tantangan dan kurang makna bagi
peserta didik.
Guru-guru IPS di Kalimantan Selatan, pada aspek proses belum optimal melakukan inovasi pembelajaran
dengan berbagai variasi pendekatan, model, metode dan media serta sumber belajar sehingga peserta didik tidak
tertantang, tidak tumbuh rasa ingin tahunya, dan tidak terinspirasi. Pengembangkan model inquiry dan problem
based learning strategis untuk mengembangkan kemampuan peserta didik dalam berfikir kritis atau HOTS (Higher
Order Thingking Skill), serta nurturant effect berupa pembentukan sikap kerjasama, empati, mandiri, dan sikap saling
menghargai (toleran) sebagai dampak dari pembelajaran berdasarkan filosofi social contructivism Vygotsy
(Poedjiadi, 2007).
Permendikbud No. 104 tahun 2014 tentang penilaian hasil belajar oleh pendidik pada pasal 2, ayat 1
memaparkan bahwa penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan dalam bentuk penilaian otentik dan non-
otentik. Penilaian non-otentik umumnya dilakukan dalam format pilihan ganda, isian singkat, benar-salah dan
menjodohkan. Format penilaian mengukur kemampuan aspek pengetahuan, sedangkan penilaian autentik
menghendaki peserta didik menampilkan sikap, menggunakan pengetahuan dan keterampilan dalam melakukan
tugas pada situasi yang sesungguhnya. Hal ini sangat relevan dengan hakekat dan tujuan Pendidikan IPS.
Pada aspek penilaian, guru-guru IPS belum mendesain secara optimal bentuk-bentuk penilaian mengacu
kepada penilaian otentik (outhentic assessment). Penilaian berbasis pencil and paper test (product) masih dominan
yang berakibat pembelajaran Pendidikan IPS kurang mendapat respons positif dan kurang bermakna (not
meaningful learning).
Berdasarkan gambaran kondisi pembelajaran IPS tersebut, maka perlu pengembangan materi IPS yang
digali dari lingkungan sosial budaya terdekat peserta didik, yakni masyarakat Banjar pada periode Revolusi Fisik
(1945-1959) dalam upaya mempertahankan kemerdekaan di Tanah Banjar dengan menyoroti aspek religiusitas yang
diwakili peran ulama.
3.2 Peran Ulama Banjar dalam Perjuangan Mempertahankan Proklamasi RI di Kalimantan Selatan
Periode Revolusi Fisik (1945-1949)
3.2.1 Pasukan Berani Mati (PBM): Motivasi Perang Jihad
PBM dibentuk ulama dan tokoh, diantaranya Zafri Zamzam dan H. Amran Abdullah melalui musyawarah
dengan mengambil sikap menghadapi NICA: (a) Mensyahkan atau membenarkan perjuangan kemerdekaan sebagai
suatu kewajiban menjalankan syariat agama; (b) menghukum orang munafik terhadap perjuangan, yakni mereka
yang memusuhi gerakan untuk memperoleh kemerdekaan bangsa, terlebih-lebih terhadap mereka yang menindas
gerakan tersebut (Kodam X/Lambung Mangkurat, 1982: 118). Hasil musyawarah tersebut disebarkan kepada kaum
Muslimin diberbagai daerah seperti Banjarmasin, Martapura, Rantau, Kandangan, Barabai dan Amuntai.
Puncak hasil musyawarah, pada tanggal 23 September 1945, para ulama dan tokoh masyarakat Banjar
berhasil membentuk PBM yang dipimpin oleh H. Hasbullah Yasin dari Alabio, dengan tujuan untuk merebut
kemerdekaan RI dengan dukungan dari para ulama. Untuk tujuan tersebut PBM berkomunikasi dan berkoordinasi
dengan gerakan lain, seperti PRI dan BPRIK dalam menyeru masyarakat Banjar saling bahu membahu
memperjuangkan dan mempertahankan kemerdekaan RI di Tanah Banjar melalui khutbah Jumat atau pengajian-
pengajian. Ungkapan motivasionalnya: ―Sebagai seorang Islam (Muslim) memperjuangkan tanah air adalah sebuah
kewajiban atau mutlak harus dilaksanakan, karena Al-Qur‘an membenarkan dan mewajibkan hukumnya‖. Kegiatan
lainnya yaitu dilakukan pengibaran bendera Merah Putih di Alabio, penyebaran pamflet-pamflet yang isinya
mengajak kaum Muslimin untuk ikut berjuang merebut kemerdekaan (Gafuri, dkk. 1990: 116).
Keberanian H. Hasbullah berakibat pada kematian. Ia gugur sebagai syuhada di tangan seorang pamong
praja berpangkat ajun, ketika selesai berwudhu akan mengerjakan sholat pada tanggal 26 Oktober 1945 di muka
rumah beliau di Alabio (Nawawi, dkk., 1991: 2).
3.2.2 BPRK: Haji Hasbullah Yasin Memicu Semangat Juang
Pascaproklamasi dikumandangkan oleh Soekarno-Hatta, hampir setiap daerah di wilayah bekas Hindia
Belanda melakukan gerakan politik yang bertujuan untuk tetap mempertahankan proklamasi RI. Di Kalimantan
Selatan, masyarakat Banjar mewujudkan nasionalism dan patriotisme, satu diantaranya, membentuk organisasi
diawal kemerdekaan, yakni BPRK. BPRK dibentuk 19 Oktober 1945 atas prakarsa Persatuan Rakyat Indonesia
(PRI) yang berunding pad 16-19 Oktober 1945 dan diketuai A. Ruslan.
Program utama BPRK: (1) merealisasikan pemerintah RI di Banjarmasin, (2) mencari dan mengusahakan
alat-alat perang terutama senjata peninggalan Jepang, (3) menyebarkan pamflet-pamflet yang isinya menentang
kehadiran NICA, (4) mendukung Proklamasi Kemerdekaan RI, (5) membangkitkan rasa permusuhan di kalangan
rakyat terhadap NICA dan pendukung-pendukungnya.
Anggota BPRK para pemuda dan bekas Heiho. Susunan organisasi terdiri dari Dewan Penasehat, Markas
Besar, Badan Pertahanan dan Tenaga Pimpinan Kelasykaran, Badan Kontak dan Perlengkapan (Gafuri, dkk.
1990:106).
Aktivitas para pemuda BPRK menimbulkan kecurigaan NICA. Para pemuda pun mendapatkan perlakuan
kejam, tindakan-tindakan keras bahkan sampai menghilangkan nyawa. Penembakan tokoh PBM, H. Hasbullah Yasin
telah memicu para pemuda BPRK untuk bertindak lebih tegas terhadap NICA. Beberapa tindakan yang dilakukan
yakni melakukan penyerangan pos polisi NICA dan berhasil merampas beberapa senjata Karabijn. Peristiwa
penembakan H. Hasbullah di Alabio juga menjadi pemicu pemberontakan di Banjarmasin pada tanggal 9 November
1945 dan terjadinya penghadangan dimana-dimana, seperti di Banua Padang Rantau, dimana sekelompok pejuang
berhasil menghancurkan mobil milik NICA (Gafuri, dkk. 1990: 106).
Pengorbanan H. Hasbullah Yasin memicu perlawanan masyarakat Banjar, khususnya para pejuang di
Banjarmasin ditandai dengan peristiwa 9 November 1945. Keberadaan para ulama, termasuk H. Hasbullah Yasin di
tengah-tengah perjuangan masyarakat Banjar cukup signifikan dan strategis dalam perlawanan terhadap
Belanda/NICA. Nilai-nilai religius yang diemban para ulama telah mampu ‗menghipnotis‘ masyarakat Banjar untuk
tetap mempertahankan proklamasi kemerdekaan RI di Kalimantan Selatan. Semangat Jihad adalah diantara ideologi
yang menjadi pegangan para pejuang sehingga mati seakan menjadi tujuan para pejuang ketika harus berhadapan
dengan tentara NICA.
Perlakuan penjajah sebagaimana sangat bertentangan dengan nilai-nilai kemanusiaan dan nilai-nilai
keadilan sebagai hak-hak asasi manusia. Hak-hak individu yang paling asasi dirampas. Tidak ada kebebasan
berserikat, tidak ada kebebasan mengeluarkan pendapat dan memeluk agama secara utuh. Kondisi tersebut tentu
tidak bisa dibiarkan terus berlangsung dan menghantui kehidupan masyarakat. Keputusan masyarakat Banjar
melakukan perlawanan sangat tepat yang berarti mempertahankan hak yang diberikan Allah SWT.
3.3 Nilai Religius Urang Banjar pada Periode Revolusi Fisik (1945-1949)
Nilai religius dapat dimaknai sebagai segala pikiran, perkataan, dan tindakan seseorang yang diupayakan
selalu didasarkan nilai-nilai ketuhanan dan/atau ajaran agama (Aqib dan Sujak, 2011: 7). Dalam konteks penelitian
ini, nilai-nilai religius masyarakat Banjar periode Revolusi Fisik (1945-1949) diantaranya menunjukkan dasar
perjuangan dan bagaimana peran ulama sebagai tokoh yang berpengaruh selama revolusi berlangsung.
Masyarakat Banjar pada periode Revolusi Fisik (1945-1949) melakukan berbagai upaya untuk tetap
mempertahankan Proklamasi 17 Agustus 1945, baik perlawanan bersenjata, organisasi sosial, dan partai politik.
Nilai-nilai religius menjadi karakteristik perjuangan dan ulama menggunakan simbol-simbol agama Islam sebagai
pengelora semangat, dan fatwa syahid bagi korban perang. Perang melawan penjajahan wajib hukumnya.
Nilai-nilai religius masyarakat Banjar tertulis dalam buku: Pegustian dan Temenggung: Akar Sosial, Politik,
Etnis dan Dinasti, Perlawanan di Kalimantan Selatan dan Tengah (1959-1906), disertasi Helius Sjamsuddin (2001:
476): ―Rasa keagamaan dengan semangat sabilillah terhadap orang kafir kulit putih ditampilkan dan ini menjadi
ideologi yang amat kuat selama perang‖.
Semangat juang masyarakat Banjar tercermin dalam pekik Allahu Akbar dikomandoi pimpinan perang
menjelang penyerangan terhadap militer Belanda dengan semangat berani mati, rela berkorban. Pernyataan
Pangeran Antasari, sebagai pimpinan perang: haram manyarah, waja sampai kaputing. Semboyan tersebut relevan
dengan masyarakat Banjar hingga kini. Nilai-nilai Islam menjadi basis perjuangan karena tertanam sanubari Urang
Banjar.
Nilai religius, misalnya ditanamkan para ulama terhadap para pejuang PBM dengan tujuan untuk
mempertahankan kemerdekaan RI. Para ulama mengajak masyarakat Banjar bahu membahu mempertahankan
kemerdekaan di Tanah Banjar melalui khutbah Jumat atau melalui pengajian-pengajian. Kalimat penegas pada
setiap khutbah ―bahwa seorang Islam (Muslim) maka memperjuangkan tanah air adalah kewajiban atau mutlak harus
dilaksanakan, karena Alquran membenarkan dan mewajibkan hukumnya (Gafuri, dkk., 1990: 116).
Selain Haji Hasbulllah, maka Tuan Guru Gazali yang menjabat sebagai Qadi Rantau, membuat keputusan
berpengaruh terhadap sikap perjuangan masyarakat Banjar ketika memutuskan Saudara Tasan dan A. Panyi
sebagai korban peristiwa ―9 November‖ sebagai syuhada. Keputusan itu sangat berpengaruh terhadap masyarakat
Kalimantan Selatan, khususnya para pejuang dalam merebut kemerdekaan dari NICA, hal ini juga sangat didukung
oleh mayoritas penduduk Banjar adalah Islam (Noor, 1989: 97-108). Masyarakat Banjar periode Revolusi Fisik
(1945-1949), menyadari bahwa memperjuangkan Tanah Banjar dari penjajah Belanda wajib hukumnya berdasarkan
hukum Islam.
Sikap para ulama terhadap dukungannya terhadap perjuangan telah memberikan ‗darah segar‘ bagi para
pejuang, hingga ia tidak pernah mundur dalam setiap pertempuran. Hal ini sebagaimana tercermin kisah heroik
peristiwa ―9 November‖ di Banjarmasin, yakni sekelompok orang bersenjata melakukan penyerangan beberapa pos
NICA di benteng Tatas.
Uraian tentang nilai religius dalam perjuangan masyarakat Banjar pada periode Revolusi Fisik (1945-1949)
sangat potensial dijadikan sumber kajian revitalisasi pembelajaran Pendidikan IPS. Gambaran materi Pendidikan IPS
berdasarkan beberapa hasil penelitian belum menunjukkan pengembangan materi Pendidikan IPS berbasis nilai-nilai
lokal secara optimal. Karena itu, uraian nilai religius masyarakat Banjar pada periode Revolusi Fisik menjadi strategis
dalam pengembangan materi dan lebih bermakna bagi peserta didik.
Nilai-nilai religius dalam perjuangan masyarakat Banjar pada periode Revolusi Fisik merupakan nilai-nilai
utama sebagai sumber kajian revitalisasi pembelajaran IPS. Untuk mencapai kebermaknaan dan efektivitas dalam
pengembangan pembelajaran IPS, maka penggalian nilai-nilai religius masyarakat Banjar pada periode Revolusi
Fisik menjadi hal yang mutlak.
Skema nilai-nilai religius sebagaimana tampak pada berikut:
3.4 Nilai Religius Urang Banjar dalam Konteks Kehidupan Masa Kini dan Relevansinya dengan Nilai Budaya
Banjar
Nilai-nilai kejuangan masyarakat Banjar pada aspek religius pada periode Revolusi Fisik (1945-1949)
dengan kajian yang bersifat historis dalam konteks ke-IPS-an lebih bermakna dengan kajian etnografis untuk
menggali nilai-nilai religiusnya dalam konteks kehidupan masa kini. Nilai-nilai religius tersebut terlihat di antaranya:
1. Penghormatan masyarakat Banjar terhadap ulama ditandai dengan adanya foto ulama-ulama seperti foto Syekh Muhammad Arsyad al Banjary dan K.H. Zaini Abdul Ghani (Guru Ijai) dan ulama lainnya dipajang di rumah-rumah pribadi, kantor, warung dan hotel, semangat menghadiri pengajian, dan semangat mengunjungi kuburan para ulama atau ziarah kubur dan peringatan haul;
2. Semangat membangun rumah ibadah (masjid dan musala) tercermin dari semangat menjadikan ―Banjarmasin Kota Seribu Masjid‖;
3. Rutinitas ‗bahandil yasin‘ atau yasinan bahandil qurban; dan bahandil maulud; 4. Semangat membangun pendidikan Islam sejak dari Taman Pendidikan Alquran (TPA) sampai pada
pondok pesantren dan madrasah (MI/MTs/MA); dan 5. Semangat menunaikan ibadah haji dan umroh.
Nilai-nilai religius pada revolusi fisik (1945-1949) tercermin dari menjadikan Islam landasan perjuangan
untuk melawan penjajah (Sekutu dan NICA) dalam konteks jihad fisabilillah dengan simbol-simbol Islam, seperti:
pekik Allahuakbar, ritual, dan jimat bertuliskan Arab yang diyakini memiliki kekuatan gaib sehingga tahan benda
tajam dan peluru; kewajiban mempertahankan tanah air dari tangan penjajah (‗orang kafir‘); sikap kepatuhan dan
menghargai anjuran para ulama, maka dalam konteks kehidupan masa kini, nilai religius tersebut muncul dalam
bentuk ketaatan pada agama, penghormatan terhadap para ulama, sikap masyarakat dalam bermuamalat,
khususnya pada aspek politik, ekonomi dan budaya, terutama pada aspek pendidikan.
Nilai religius masyarakat Banjar, sebagai penganut agama yang taat dan menghormati ulama tampak dalam
kehidupan sehari-hari Urang Banjar. Diantaranya semangat membangun tempat ibadah, mendirikan sekolah-sekolah
Islam, semangat menitipkan putra-putri mereka pada sekolah-sekolah Islam, semangat membina anak-anak yatim
dan yatim piatu serta fakir miskin melalui lembaga sosial seperti panti asuhan dan lembaga sosial lainnya seperti
―Dhuafa Tersenyum‖, ―Graha Yatim dan Tahfidzul Quran‖, semangat bersedekah, semangat menghadiri setiap
pengajian oleh seorang Tuan Guru, semangat ziarah kubur para ulama dan penghormatan terhadap ulama.
Pernyataan Husaini (wawancara, 5 Juli 2015 di Banjarbaru) tentang latar belakang pendirian ―Graha Yatim
dan Tahfidzul Quran‖ Kota Banjarbaru:
Suatu ketika, H. Husaini bisnis property mengalami kendala sehingga di ambang kerugian. Sebagai seseorang yang berbisnis sejak remaja, Husaini siap menghadapi dan berkonsultasi dengan guru spiritualnya. Atas berkat dan ridho Allah SWT, usaha normal dan menguntungkan. Sebagai rasa syukurnya, Husaini membangun ―Graha Yatim dan Tahfidzul Quran‖ yang diberi nama ―Graha Rumah Yatim dan Tahfidzul Quran Darul Aitam Habib Abu Bakar Hasan Attos Azzabidi‖.
Uraian di atas sebagai refleksi, bahwa nilai religius berupa kecintaan terhadap ulama (Habib Abu Bakar
Hasan Attos Azzabidi) dan semangat bersedekah sebagai nilai solidaritas dan gotong royong, dalam konteks nilai
budaya Banjar disebut gasan sangu bulik, dipraktikkan Husaini sebagai seorang Banjar. Nilai budaya Banjar tersebut
terungkap dalam kalimat “gasan sangu bulik”; nilai budaya yang menjadikan Urang Banjar dermawan dalam
mendirikan rumah ibadah, pendidikan Islam dan menyantuni anak yatim.
Kecintaan masyarakat Banjar terhadap ulama tampak ketika menghadiri pengajian. Guru terkenal, Guru
Sekumpul, Guru Bakri, dan Guru Bakhit pengajiannya ‗dibanjiri‘ jamaah sebagaimana penuturan Mahat (wawancara,
17 Agustus 2014 di Banjarbaru):
Masyarakat Amuntai memiliki tradisi meramaikan majelis ta‘lim, menghadiri pengajian di musala-musala dan masjid-masjid. Guru (Kiai) yang saat ini menjadi favorit masyarakat Amuntai dan Hulu Sungai umumnya yaitu, Guru Bakhit. Kami menyukainya karena tegas dalam menyampaikan ‗perkara‘ (masalah fiqih). Nama pengajian beliau Nurul Muhibbin, jadwal pengajian di Paringin setiap hari Selasa setelah salat Magrib sampai setelah Isya yang dihadiri lebih 500 jamaah laki-laki dan perempuan. Guru Bakhit selalu mengingat agar hidup senantiasa mengingat mati dengan istilah lokal sadang-sadang. Maksudnya sudah cukup kita hidup dengan kesibukan dunia, saatnya lebih berkonsentrasi dalam ibadah mengingat umur sudah semakin tua
Majelis ta‘lim di Kalimantan Selatan tahun 2009 berjumlah 2.199 dan menurut Nurmilawati (Wawancara, 27
Januari 2015 di Banjarmasin), jumlahnya 3.000 dengan group maulid habsyi. Kegiatan ceramah Tuan Guru,
khususnya peringatan maulid dan isra‘ mi‘raj nabi Muhammad SAW diiringi group maulid habsyi yang intinya
pembacaan syair-syair yang menceritakan riwayat Rasulullah diiringi alat musik terbang. Group maulid habsyi dan
majelis ta‘lim di Kalimantan Selatan sebagaimana terlihat pada tabel berikut:
Nilai-nilai religius masyarakat Banjar tidak hanya tampak dalam kaitannya dengan menghormati agama,
tetapi juga dalam semangat membangun pendidikan Islam seperti Taman Kanak-kanak/Pendidikan Alquran
(TK/TPA). Tahun 2014 santri TK/TPA diwisuda 11.892 santri/santriwati sehingga total alumni sejak berdirinya
TK/TPA Da‘watul Khair 14 Agustus 1989 hingga 2014 adalah 121.273 santri/santriwati yang dibimbing 16.273
ustaz/ustadzah. Tahun 2014 140.000 santri/santriwati dari 2.567 unit di Kalimantan Selatan (Wawancara, Ahmad
Rizqon, 3 Februari 2015 di Banjarmasin). Disamping TK/TPA binaan LPPTKA BKPRMI, ada pembinaan pendidikan
Alquran oleh Kanwil Kementerian Agama. Tahun 2009, jumlah TPQ (Taman Pendidikan Al Quran) sebanyak 1864,
TKQ (Taman Kanak-kanak Al Quran) sebanyak 791 dan TPSQ (Taman Pendidikan Seni Al Quran) sebanyak 12,
secara rinci data per kabupaten dan kota sebagaimana tergambar pada tabel berikut:
Gambaran religiusitas masyarakat Banjar tergambar dengan semangat membangun pondok pesantren
sebagaimana tampak pada Tabel 3 berikut:
Tabel 3
Keadaan Pesantren di Kalimantan Selatan Tahun 2014
Semangat urang Banjar dalam menunaikan ibadah haji dan umrah sebuah indikasi nilai religius. Untuk
menggambarkan semangat (ghiroh) masyarakat Banjar dalam menunaikan ibadah haji dan umrah akan diuraikan
secara kuantitatif. Menurut penuturan Nofirman dan Faizal (wawancara, 21 April 2015 di Banjarmasin) tentang
beberapa hal yang berkaitan dengan jamaah haji sebagaimana diuraikan sebagai berikut:
Saat ini daftar tunggu jamaah haji Kalimantan Selatan 24 tahun dari perhitungan, jumlah penduduk Muslim
dibagi quota haji (1/1.000). Penduduk beragama Islam Kalimantan Selatan 3,5 juta dengan quota 3.050
orang per tahun, 3.025 jamaah dan 25 petugas haji sejak tahun 2005. Sebelum sistem quota provinsi
diberlakukan, jamaah haji Kalimantan Selatan mencapai 7000 (1987), tidak pernah kurang dari 4000
jamaah sejak sebelum tahun 2006.
Karena sulitnya quota haji Urang Banjar banyak melakukan umroh. Tahun 2012 peserta umroh 12.267
jamaah, tahun 2013 menjadi 15.536 jamaah dan tahun 2014 (13.176) karena kondisi ekonomi, khususnya bisnis
batubara sedang lesu (Kemenag Provinsi Kalimantan Selatan, 2014). Travel umroh dan haji khusus hingga tahun
2015 berjumlah 60 travel, 32 terdaftar pada kantor Kemenag. Gambaran masyarakat Banjar dalam menunaikan haji
dan umroh memiliki signifikansi terhadap sikap beragama sebagaimana penelitian Muhaimin (2011) bahwa berbagai
usaha (bisnis) di antara motivasinya adalah untuk menunaikan ibadah haji sebagai bentuk nilai religiusitasnya.
Kota Seribu Menara atau Seribu Masjid di Banjarmasin dijadikan masyarakat Banjar sebagai citra. Indikasi
utamanya jumlah masjid dan musala yang sangat banyak. Hingga tahun 2010, Kalimantan Selatan, memiliki sekitar
7.000 musala dan 2.368 masjid (Banjarmasin Post, 6 Mei 2014 dan Kemenag Provinsi Kalimantan Selatan, 2009).
Gambaran masyarakat Banjar sebagai masyarakat religius yang telah terbentuk sejak periode Revolusi
Fisik, bahkan awal-awal kehadiran Bangsa Belanda (1800-an), dikenal sebagai zuid-en Ooster afdeeliong van
Borneo, termasuk Kalimantan Timur dan Kalimantan Tengah sekarang. Hal tersebut berubah dinamis menjadi pusat-
pusat Islam sebagaimana dikenal sebagai ―Banjarmasin Kota Seribu Menara‖, ―Martapura Kota Santri‖, ―Martapura
Kota Ulama‖, dan ―Tapin Serambi Madinah‖. Hal tersebut didukung, kebiasaan pengurus musala dan masjid,
sebelum dan sesudah adzan, khususnya menjelang Magrib dan Subuh didahului lantunan kaset zikir atau ceramah
dengan maksud mengingatkan waktu salat.
Kabupaten Banjar, tepatnya di Kota Martapura dikenal sebagai ―Kota Serambi Mekah‖. Martapura
‖melahirkan‖ ulama yang tersebar ke seluruh Kalimantan Selatan, bahkan mancanegara, diantaranya Syekh
Muhammad Arsyad al Banjary, cikal bakal ulama-ulama Banjar hingga KH. Zaini Gani (Guru Sekumpul). Ulama
lainnya, KH, Akhmad Bakri, KH. Ahmad Juhdi, KH. Masdar Umar, KH. Muaz, dan sebagainya (Mirhan, 2014: 114).
Ulama berhasil membangun Kota Martapura sebagai ―Kota Santri‖ dan ―Kota Ulama‖.
Jika Kota Martapura dikenal sebagai ―Kota Serambi Mekah‖ Kota Rantau di Kabupaten Tapin terkenal
sebagai ―Kota Serambi Madinah‖. Menurut tokoh masyarakat Tapin, Akhmad Gazali (80 tahun):
Istilah Tapin sebagai ―Kota Serambi Medinah‖ popular pada masa Bupati Idis Nurdin Halidi. Beberapa
indikasi Tapin sebagai ―Kota Serambi Madinah‖ yaitu terdapat puluhan pengajian yang dipimpin oleh para
‗Tuan Guru‘ yang pada umumnya alumni Pondok Pesantren Darussalam Martapura Kabupaten Banjar dan
beberapa orang diantaranya alumni beberapa universitas di luar negeri seperti dari Mekah, Madinah,
Yaman dan Mesir. Tahun 2014, banyak tempat pengajian di Kabupaten Tapin. Ulama terkenal dari
Kabupaten Tapin dari Datu Sanggul (1703-1772 M) hingga KH. Zakaria (1946-2006), sebagaimana telah
saya uraikan dalam buku ―Tapin Bertabur Ulama‖ (2007).
Tapin sebagai ―Kota Serambi Madinah‖ dijelaskan Hermansyah (45 tahun) yang berprofesi sebagai PNS
Kemenag Kabupaten Tapin:
Saya tidak tahu pasti bagaimana latar belakang masyarakat Tapin khususnya para elite politik Tapin
menyematkan Tapin sebagai ―Kota Serambi Madinah‖. Tapin memiliki banyak ulama yang dikenal dengan
datuk, beberapa diantara adalah Datuk Sanggul, Datuk Muning, Datuk Suban dan Datuk Nuraya. Dulu,
kuburan para datuk ini seakan-akan tidak menjadi perhatian masyarakat dan pemerintah, tapi saat ini telah
dilakukan pemugaran dan dikunjungi masyarakat Tapin dan luar Tapin sehingga seakan menjadi daya tarik
wisata bagi daerah ini. Sedangkan hal lainnya adalah hampir setiap desa memiliki majelis ta‘lim, memiliki
kelompok Maulid Habsyi, tradisi safari Jumat oleh Bupati, Baayun Mulud, dan peringatan Hari Besar Islam,
seperti: Hari Kelahiran Nabi (Maulid), Perjalanan nabi ke sidrathul muntaha (Isro‟mi‟roj), dan Tahun Baru
Islam (Wawancara, 20 Januari 2015 di Banjarmasin).
Penghormatan kepada ulama memiliki dasar hukum dalam Islam, sebagaimana dikutip dari Abu Umamah
Al-Bahili Ra., Rasululllah SAW bersabda: ―Keutamaan seorang alim dari seorang ‗abid (ahli ibadah) seperti
keutamaanku dari orang yang paling rendah di antara kalian‖. Beliau melanjutkan sabdanya: ―Sesungguhnya Allah
SWT, Malaikat-Nya serta penduduk langit dan bumi, bahkan semut yang ada di dalam sarangnya sampai ikan paus,
mereka akan mendoakan untuk orang yang mengajarkan kebaikan kepada manusia‖ (HR. At Tirmizi).
Hadist tersebut mengandung beberapa faedah: (a) Anjuran untuk melakukan sesuatu yang bermanfaat
secara umum, baik bagi dirinya maupun bagi orang lain; (b) Menuntut ilmu yang wajib lebih utama daripada ibadah
sunnah, karena manfaat ibadah terbatas hanya untuk dirinya sendiri, sementara manfaat ilmu meliputi dirinya dan
juga orang lain; (c) Anjuran untuk menghormati para ulama dan penuntut ilmu serta mendoakan mereka (dr. Mustafa
Sa‘id Al-Khin, Nuzhatul Muttaqina Syarhu Riyadis Salihina, Juz 2. 1407 H/1987 M: 954-955 dalam 286 Nursalim
(eds.) 2012: 286).
Membaca surah yasin atau ―yasinan bergilir‖ (bahandil) dilakukan di hampir seluruh wilayah Kalimantan
Selatan sebagai indikasi sikap religious. Berdasarkan wawancara dengan Karyono Ibnu Ahmad (5 Juni 2014 di
Banjarmasin) dan pengamatan peneliti, selama berdomisili di Kalimantan Selatan sejak tahun 1993, tradisi ―yasinan
bergilir‖ bertujuan untuk mempererat silaturahmi antarmasyarakat; meningkatkan rutinitas ibadah untuk mendekatkan
diri pada Allah dalam konteks hablumminallah dan hablumminannas. Dalam tradisi Yasinan, tidak selalu membaca
surah yasin dan tahlil, namun adakalanya digabung dengan acara doa haul atau ―doa selamatan‖ lainnya. Beberapa
kelompok ―Yasinan Bergilir‖ juga menjadwalkan kegiatan ceramah untuk menambah pengetahuan tentang berbagai
permasalahan agama, mulai dari persoalan bahasa Arab, fiqih, tafsir dan tasawuf.
Tiga contoh penggambaran kelompok Yasinan (bahandil), yaitu (a) ―Kelompok Yasinan Warga Kompleks
Mustika Graha Asri‖ Kota Banjarbaru; (b) ―Kelompok Yasinan Warga Kompleks Perumnas Blok 4 Jalan Cemara
Raya‖ Kayu Tangi Banjarmasin; dan (c) Kelompok Yasinan di desa Pemangkih (Kabupaten Hulu Sungai Tengah).
Kelompok Yasinan Warga Kompleks Mustika Graha Asri Banjarbaru menjadwalkan kegiatan Yasinan dua kali dalam
sebulan. Minggu kedua dilaksanakan di rumah warga dengan inti kegiatan membaca Surah Yasin, salawat nabi, dan
tahlil dan ditutup dengan doa. Setelah berdoa dilanjutkan dengan menikmati hidangan yang disediakan oleh tuan
rumah yang dananya sebagian dari iuran anggota yang ditetapkan sejumlah Rp.10.000/bulan. Minggu keempat
dilaksanakan di musala dengan menghadirkan penceramah tetap, yaitu KH. Zarkasi Hasybi (pimpinan Ponpes Darul
Hijrah Putera Martapura Kabupaten Banjar). Materi ceramah tentang ibadah, akhlak, muamalah dan fiqih
(wawancara Latif Untung Taryono, 2 Juli 2014 di Banjarbaru).
―Kelompok Yasinan Warga Kompleks Perumnas Blok IV RT 21 Banjarmasin‖ melaksanakan Yasinan setiap
Kamis malam. Membaca surah Yasin, salawat dan tahlil, juga diisi dengan ceramah. Penceramah dari kalangan
sendiri yang dianggap memiliki pengetahuan tentang agama. Adapun biaya konsumsi pada kegiatan tersebut
diperoleh dari iuran warga sebesar Rp. 5000,-/bulan sehingga setiap kegiatan terkumpul sekitar Rp. 125.000,00.
‗Kehausan‘ masyarakat Banjar akan ilmu agama maka dijadwalkan ceramah agama di Masjid Darul Hikmah
setelah salat Maghrib hingga salat Isya. Penceramah tuan guru terjadwal setiap Minggu pagi diisi oleh Guru Zulkifli.
Kelompok pengajian untuk ibu-ibu setiap hari Senin malam setelah salat Magrib hingga Isya di rumah-rumah warga.
Pengajian (ceramah agama) setiap hari Jumat sore membaca surah yasin dan ceramah agama (wawancara, Randu,
tanggal 10 Desember 2014 di Banjarmasin).
Di desa Pemangkih, memiliki tradisi yang agak unik dalam hal bahandil yasinan. Kegiatan Bahandil yasinan
dilaksanakan setiap Kamis malam secara bergantian dari rumah-ke rumah (bahandil). Setiap orang mengumpulkan
uang Rp 3.000,00 untuk membantu tuan rumah menyiapkan konsumsi. Kegiatan tersebut dihadiri anak-anak dengan
usia sekolah dasar (SD) sekitar 100 orang, sedangkan guru dan orang tua yang mendampingi tidak lebih dari
sepuluh orang. Juga diselenggarakan pengajian setiap malam Sabtu yang dihadiri sekitar 500 orang dan ada pula
pengajian dengan 500 peserta (wawancara, Sahran, 28 November 2014 di Pemangkih).
Kaitannya dengan karakter masyarakat Banjar sebagai etnis ‗ringan tangan‘ bersedekah sebagaimana yang
telah dijelaskan Hasan (2007: 30-31):
Masyarakat Banjar sudah sejak lama mempraktikkan bentuk transaksi jual beli, perjanjian dagang, sewa
menyewa, gadai dan lain-lain dengan berlandaskan syariat Islam, termasuk kebiasaan orang Banjar
melaksanakan kewajiban dan sunnah (muakkadah) nabi, yaitu: zakat, infaq, hibah, wasiat, dan warisan. Hal
yang terakhir ini secara sosiologis memberi dampak yang cukup signifikan. Sebagian masyarakat, baik
penduduk pribumi maupun pendatang memanfaatkan ‗kebaikan hati‘ Urang Banjar meminta infak.
Masyarakat Banjar tidak merasa hal tersebut sebagai ‗keganjilan‘, mungkin karena ulama mendakwakan
pentingnya berinfaq, sehingga berinfaq menjadi bagian hidup.
Penggambaran aspek religius pada aspek ekonomi juga tampak dalam nilai budaya Banjar. Hal ini
tercermin pada ungkapan bahasa Banjar “Kadapapa diacan rugi asal diasam untung”. Nilai yang terkandung dalam
ungkapan tersebut adalah bahwa urang Banjar tidak semata mencari keuntungan ketika berdagang, ada nilai ibadah
yang diyakini yang sekaligus sebagai motivasi agar lebih cangkal bausaha (wawancara, Rustam Effendi, Juli 2014
di Banjarmasin).
Ungkapan tersebut dapat dimaknai bahwa masyarakat Banjar dalam memenuhi kebutuhan hidupnya
(khususnya berbisnis) tidak mengutamakan keuntungan. Hal ini bukan berarti tidak mau untung, tetapi keuntungan
bukanlah satu-satunya tujuan. Kesimpulan penelitian Muhaimin (2011: 292):
Alabio, yang merupakan salah satu sub etnis Banjar di Kalimantan Selatan telah berhasil dalam berbisnis
karena beberapa faktor, yakni: (1) faktor agama, yakni memiliki ilmu dagang sesuai aturan agama,
melaksanakan akad dalam bertransaksi, mengusahakan bisnis yang halal, melaksanakan ibadah salat lima
waktu, menjauhi riba, mengeluarkan zakat, infak dan sedekah serta dorongan berhaji; (2) faktor etika,
berupa sikap jujur, ramah, bersaing secara sehat, dan memperlakukan karyawan secara baik; (3) faktor
sosial budaya, yaitu: faktor kekerabatan, faktor kerja keras (cangkal), hemat dan menabung, hidup
sederhana, dan budaya merantau; (4) faktor ekonomi, berupa: modal usaha yang cukup,
pengalaman/keahlian, dan manajemen keuangan yang baik (apik); (5) faktor psikologis, yakni: adanya
komitmen, sabar dan pantang menyerah, inovatif, dan keberanian mengambil risiko.
Penggambaran hasil penelitian Muhaimin (2011) tersebut memberi penegasan bahwa banyak faktor yang
membuat urang Alabio sukses berbisnis. Hasil penelitian menggambarkan, Urang Banjar (Alabio) tidak
mengutamakan keuntungan (business oriented) semata, tidak abai mengeluarkan zakat, berinfak dan bersedekah.
Logika matematisnya bahwa mengeluarkan uang (sebagian dari keuntungan) untuk keperluan sosial akan
mengurangi laba. Hal ini bukan merupakan faktor penentu keberhasilan urang Banjar.
Harapan tentang kehidupan yang diberkati (oleh Allah, Tuhan yang Maha Esa), sejahtera dan berkarisma
telah menjadi harapan oleh para elite masyarakat Kabupaten Banjar. Beberapa slogan, dan ungkapan itu tercermin
di dalam beberapa hal, seperti: Slogan “Barakat‖ sebagai simbol kabupaten, memasyarakatkan ungkapan “Baiman,
Bauntung, Batuah”, mengeluarkan perda-perda yang untuk mendukung pelaksanaan syariat Islam, terlepas berbagai
kontroversialnya, seperti: (a) Perda tentang Jumat Khusuk; (b) Perda tentang Ramadhan; (c) Perda tentang Zakat;
(d) Perda tentang Khatam Quran; (e) Perda tentang ―penulisan huruf Arab Melayu pada papan nama kantor-kantor
pemerintahan, gedung-gedung umum dan nama jalan‖ (f) Surat Edaran Bupati tentang anjuran bagi PNS wanita
Muslim untuk berjilbab (Abbas, 2013: 126).
Slogan “Barakat” oleh Pemerintah Daerah Kabupaten Banjar diartikan sebagai ―berkat‖ yaitu mengharapkan
berkat Allah SWT. Kehidupan masyarakat, pada aspek politik, ekonomi dan budaya senantiasa mendapat berkat dari
Allah SWT agar mendapat keselamatan dunia dan akhirat. Hal tersebut diperkuat slogan: “Baiman, bauntung dan
batuah”. Menurut Abdul Djebar Hapip (Wawancara, 2 Agustus 2014 di Banjarmasin): ―Dulu, ketika seorang ibu ingin
menidurkan putra-putrinya, maka selalu dinyanyikan, “tidurlah anakku yang baiman”, dan “tidurlah anakku yang
bauntung”, menggambarkan harapan seorang ibu agar setelah anaknya dewasa beriman kepada Allah SWT dan
hidup sejahtera‖.
Baiman, Bauntung dan Batuah merupakan filosofi hidup yang diharapkan urang Banjar, demikian
penegasan Sarbaini (wawancara, 6 September 2014, di Banjarmasin).
Selaras dengan Jumadi, Ia menjelaskan bahwa masyarakat Banjar pada masa lampau dan masih ada juga
sebagian pada masa sekarang, ketika menidurkan anak, mereka melantunkan dindang. Dindang adalah nyanyian
daerah dengan nada tertentu yang isinya sarat nilai. Dindang yang dilantunkan berisi doa, harapan, atau nasihat bagi
si anak. Dindang di atas diucapkan ibu ketika menidurkan anak dalam ayunan. Secara tekstual dindang tersebut
berisi harapan atau doa kepada si anak agar kelak menjadi orang yang dikuatkan iman dan diterangkan hati ketika
membaca Alquran (Jumadi, 2014: 41).
Penggambaran sikap religiusitas masyarakat Banjar, baik Banjar Hulu maupun Banjar Kuala, menginspirasi
pemerintahnya pada ulang tahunnya yang ke-64 mengusung tema: “Syariat Dijunjung, Adat Diusung, Banua
Bauntung”. Fenomena ini dapat dipahami bahwa masyarakat Banjar sangat mengharapkan kehidupan dengan
mengedepankan nilai-nilai Islam dalam segala aspek kehidupannya. Dengan menerapkan nilai-nilai Islam, seperti
menghormati ulama dengan cara mengikuti petunjuknya, membangun tempat-tempat ibadah (musala dan masjid),
membantu pembangunan sekolah Islam dan pondok pesantren, dan membantu kaum dhuafa dan yatim piatu, maka
kehidupan yang damai dunia akherat akan dapat diraih.
3.4 Implementasi Pembelajaran Pendidikan IPS Berbasis Nilai Kejuangan Masyarakat Banjar Periode
Revolusi Fisik (1945-1949) pada Aspek Nilai Religius dalam Budaya Banjar melalui Strategi Lesson
Study
Kebermaknaan pembelajaran Pendidikan IPS bagi peserta didik adalah ketika nilai-nilai kejuangan
masyarakat Banjar memiliki relevansi dengan nilai-nilai budaya Banjar yang kontekstual yang ditransformasikan
melalui pembelajaran Pendidikan IPS di sekolah. Implementasi pembelajaran Pendidikan IPS berbasis nilai
kejuangan masyarakat Banjar pada periode Revolusi Fisik (1945-1949) dan dalam konteks kehidupan masa kini
pada aspek nilai religius telah diimplementasikan di SMP Negeri 8 Martapura melalui strategi lesson study sebanyak
dua siklus dan dua guru model (Lien Astuti Wulandari dan Nur Alfisyah).
Respons peserta didik terhadap pembelajaran berbasis nilai kejuangan:
Pertama, menunjukkan sikap antusias, tertantang (challenging), menumbuhkan rasa ingin tahu yang
mendalam tentang peristiwa lokal pada masyarakat Banjar yang memiliki relevansi terhadap nilai budaya Banjar
yang sangat kontekstual dan kental akan nilai-nilai budaya Banjar di dalamnya; (b) peserta didik merasakan adanya
ruang yang cukup untuk mencari dan menemukan (sendiri) jawaban-jawaban dari pertanyaan-pertanyaan dalam
LKS dari berbagai sumber yang disediakan, seperti modul, kliping, dan media gambar secara berkelompok,
sementara guru lebih banyak berfungsi sebagai fasilitator.
Kedua, peserta didik merasakan kebermaknaan pembelajaran Pendidikan IPS ketika nilai-nilai lokal
kontekstual pada masyarakat Banjar, berupa nilai religius urang Banjar menjadi bagian sumber belajar yang selama
ini cenderung terabaikan. Beberapa nilai lokal yang dimaksud adalah memunculkan tokoh-tokoh pahlawan lokal dan
ulama lokal terkemuka untuk digali karakternya masing-masing tokoh, seperti Brigjen. Hassan Basry, Ir. PM. Noor,
dan K.H. Idham Chalid yang sudah dikenal melalui nama-nama jalan, nama waduk, nama stadion. Begitu pula
dengan ulama terkemuka, seperti: Syekh Muhammad Arsyad al Banjari dan Guru Sekumpul (KH. Zaini Ghani Abdul
Ghani) yang akrab dengan peserta didik melalui poster-poster yang terpampang pada setiap rumah-rumah pribadi,
kantor, restoran, warung, toko, dan hotel.
Ketiga, berdasarkan hasil wawancara terstruktur, dan pengamatan selama pembelajaran berlangsung,
peserta didik sangat antusias dan tertantang dengan pembelajaran IPS berbasis nilai-nilai lokal yang identik dengan
nilai budaya Banjar, dalam aspek religius seperti citra ―Kota Martapura sebagai Kota Serambi Mekah‖, ―Kota Ulama‖
dan ―Kota Santri‖, Kota Tapin sebagai ―Kota Serambi Madinah‖, dan Kota Banjarmasin sebagai ―Kota Seribu
Menara‖.
IV. SIMPULAN
Pembelajaran Pendidikan IPS dalam perspektif nilai dan nilai-nilai lokal kontekstual masyarakat Banjar di
Kalimantan Selatan menunjukkan bahwa pengembangan materi berbasis lokal belum dilakukan secara optimal. Hal
ini diperparah ketika perumusan tujuan, strategi pembelajaran, media, sumber belajar dan evaluasi pembelajaran
Pendidikan IPS tidak dilakukan inovasi dan revitalisasi –dalam arti menggairahkan kembali— oleh guru IPS di
Kalimantan Selatan sehingga menjadikan pembelajaran IPS kurang bermakna (not meaningful dan not purposeful
learning) bagi peserta didik bahkan cenderung membosankan.
Kondisi ini merupakan tantangan bagi para peneliti social studies pada setiap perguruan tinggi agar
berupaya mengembangkan materi IPS yang digali berdasarkan local wisdom suatu masyarakat lokal, sehingga akan
semakin memperkuat jati diri bangsa ketika dampak global dan ipteks, seperti terkikisnya nilai-nilai gotong royong
dan solidaritas dan sebaliknya semakin menyuburkan sikap individualism, materialism dan hedonism semakin tidak
terbendung. Karena itu, pembelajaran Pendidikan IPS berbasis kearifan lokal sebagai inti budaya lokal memiliki daya
kontekstual yang dapat memperkuat kompetensi peserta didik dalam internalisasi nilai-nilai melalui pengalaman
belajar untuk memecahkan masalah-masalah sosial dalam lingkungan sosial budayanya.
Kalimantan Selatan pada periode Revolusi Fisik (1945-1949) telah menggambarkan peran ulama dalam
upaya mempertahankan kemerdekaan. Berbagai upaya dilakukan, mulai dari membentuk laskar yang mereka
namakan ―Laskar Berani Mati‖, mendukung organisasi pergerakan seperti BPRK (Badan Pemberontakan Rakyat
Kalimantan), dan berdakwah melalui khutbah Jumat. Resistensi BPRK sangat tampak ketika Haji Hasbullah Yasin
menjadi syuhada. Ia wafat atas keberaniannya terhadap Belanda dan keyakinannya terhadap sebuah kebenaran
(Islam), yakni kebenaran membela atas apa yang menjadi haknya, yakni mempertahankan Tanah Air-nya dari
penjajah Belanda. Pengorbanan Haji Hasbullah Yasin telah memicu semangat jihad para pejuang, sehingga sikap
berani dan rela berkorban sangat tampak selama periode perang. Sikap Jihad ini menjadi ruh para pejuang Banjar
kemudian sehingga hampir semua kebijakan Belanda, seperti rencana pembentukan Dewan Banjar dan
pembentukan negara Borneo selalu gagal.
Nilai religius masyarakat Banjar pada konteks kehidupan masa kini tampak dalam bentuk penghargaan
terhadap ulama. Penghargaan tersebut dapat dilihat ketika poster para ulama, khususnya Sjech Muhammad Arsyad
Al Banjari (allahuyarham), K.H. Zaini Abdul Ghani (allahuyarham), Guru Bakri (allahuyarham), Guru Anang Djazouli
(Allahuyarham) dan Guru Bakhit, yang merupakan ulama terkemuka berkelas nasional dan internasional,
terpampang pada rumah-rumah Urang Banjar, warung, hotel dan perkantoran. ‗Kerumunan massa‘ juga tampak
pada makam-makam para ulama tersebut ketika perayaan haul dan juga ziarah para wisatawan. Sebuah indikasi
kecintaan masyarakat Banjar terhadap ulama. Kedua adalah semangat bersedekah untuk pembangunan tempat-
tempat ibadah dan pendidikan Islam (musala, masjid, TPA (Taman Pendidikan Alquran), madrasah dan pondok
pesantren). Filosofi urang Banjar dalam hal ini adalah Gasan sangu bulik. Ungkapan ini dapat dimaknai bahwa
kehidupan akhirat adalah sesuatu yang pasti dan diperlukan bekal (sangu). Bekal adalah amal ibadah, yakni amal
ibadah berupa amal jariah.
Implementasi pembelajaran Pendidikan IPS berbasis nilai-nilai kejuangan masyarakat Banjar periode
Revolusi Fisik (1945-1949) pada aspek nilai religius melalui strategi lesson study di SMP Negeri 8 Martapura
Kabupaten Banjar, dapat disimpulkan jika pembelajaran IPS berbasis nilai kejuangan masyarakat Banjar pada
periode Revolusi Fisik (1945-1949) pada aspek nilai religius dalam budaya Banjar sangat bermakna bagi peserta
didik. Indikasinya terlihat ketika peserta didik menyatakan jika pembelajaran model ini adalah pengalaman baru dan
sangat menarik; peserta didik tampak tertantang dengan beberapa pertanyaan dalam bentuk LKS/LKK yang sangat
dekat dengan lingkungan sosial budayanya; serta dukungan pendekatan pembelajaran yang berbeda dengan
sebelumnya, yakni dengan menggunakan saintific approach yang merupakan proses pembelajaran dalam Kurikulum
2013 yang dibalut melalui strategi lesson study.
DAFTAR RUJUKAN
Buku, Jurnal, Penelitian dan Koran:
Abbas, E. W. 2013. ―Masyarakat dan Kebudayaan Banjar sebagai Sumber Pembelajaran IPS: Transformasi Nilai-Nilai Budaya Banjar Melalui Ajaran dan Metode Guru Sekumpul‖. Disertasi, Jurusan Pendidikan IPS SPs UPI Bandung, tidak diterbitkan.
Al Muchtar, S. 2004. Pendidikan dan Masalah Sosial Budaya. Bandung: Gelar Pustaka Mandiri.
Al Muchtar, S. 2013. Epistemologi Pendidikan IPS. Bandung: Wahana Jaya Abadi.
Aqib, Z. dan Sujak. 2011. Panduan dan Aplikasi Pendidikan Karakter. Bandung: Yrama Widya.
Banjarmasin Post, 6 Mei 2014.
Banks, J. A. 1990. Teaching Strategis for Social Studies: Inquiry, Valuing, and Decision Making. Seattle, University of Washington. Addison Wesley Publishing Company.
Depdiknas. 2007. Naskah Akademik Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS). Jakarta: Depdiknas dan Puskur.
Gafuri, A. dkk. 1990. Sejarah Perjuangan Rakyat Menegakkan Kemerdekaan Republik Indonesia di Kalimantan Selatan (Periode 1945-1949). Banjarmasin: Pemprov Kalsel.
Gross, R. E. dkk. 1978. Social Studies For Our Times. New York: Jjohnn Wiley and Sons. Inc.
Hasan, A. 2007. ―Adat Dagang Orang Banjar dan Prospek Ekonomi Syariah‖. Jurnal Kebudayaan Kandil, edisi 15 Tahun V, November-Desember 2007.
Jarolimek, J. 1993. Social Studies in Elementary Education. New York: Macmillan Publishing Company.
Jumadi. 2014. Mengembangkan Karakter Siswa dengan Menggunakan Sastra Daerah, dalam Ersis Warmansyah Abbas, (eds.). (2014). Building Nation Character Through Education: Proceeding International Seminar on Character Education. Banjarmasin: FKIP Unlam Press.
Kemendiknas. 2014. Permendikbud No. 104 tahun 2014 tentang Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik. Kementerian Agama Provinsi Kalimantan Selatan, 2009.
Kementerian Agama Provinsi Kalimantan Selatan, 2014.
Kodam X/Lambung Mangkurat, (1982). Sejarah Perjuangan Rakyat Kalimantan Selatan Menegakkan Kemerdekaan RI, 1945-1949. Kodam X/Lam. Banjarmasin.
Mirhan. 2014. K.H. Muhammad Zaini Abdul Ghani: Di Martapura Kalimantan Selatan (1942-2005). Banjarmasin: Antasari Press.
Miles, M.B dan Huberman, A.M. (1992). Analisis Data Kualitatif. Jakarta: UI Press.
Muhaimin. 2011. ―Eksplorasi Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Keberhasilan Bisnis Wirausahawan Muslim Alabio: Studi Kasus di Kota Banjarmasin‖. Disertasi, SPs UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta.
National Council for Social Studies (NCSS). 1994. Curriculum Standar for Social Studies: Expectations of excellence. Washington DC: NCSS.
Nawawi, R. dkk. 1991. Sejarah Revolusi Kemerdekaan (1945-1949) Daerah Kalimantan Selatan. Banjarmasin: Depdikbud Kalsel. Daerah Tingkat I Kalsel.
Noor, Y. 1989. ―Peranan Sektor 0½ 17 MD Perjuangan ALRI Divisi IV (A) Pertahanan Kalimantan dalam Perjuangan Gerilya di Tapin Kalimantan Selatan‖. Skripsi Sarjana Pendidikan Sejarah FKIP Unlam Banjarmasin. Tidak diterbitkan.
Nursalim, D. (eds.) 2012. Al Quran Cordoba: Amazing (33 Tuntutan Al-Quran untuk Hidup Anda). Bandung: Cordoba.
Poedjiadi, A. 2007. Sains Teknologi Masyarakat: Model Pembelajaran Kontekstual Bermuatan Nilai. Bandung: Bekerjasama PPs UPI dan Rosdakarya.
Kemendiknas. 2010. Bahan Pelatihan: Penguatan Metodologi Pembelajaran Berdasarkan Nilai-Nilai Budaya untuk Membentuk Daya Saing dan Karakter Bangsa. Jakarta: Kemendikbud Balai Penelitian dan Pengembangan Pusat Kurikulum.
Schuncke, G.M. 1988. Elementary Social Studies: Knowing, Doing, Caring. New York: Macmillan Publishing Company.
Sjamsuddin, H. 2015. Pegustian dan Temenggung: Akar Sosial, Politik, Etnis, dan Dinasti (Perlawanan di Kalimantan Selatan dan Kalimantan Tengah, 1863-1906. Yogyakarta: Ombak.
Sunal, C.S dan Haas, M.E. 2005. Social Studies for The Elementary and Middle Grades. Boston: Pearson.
Yulaelawati, E. 2004. Kurikulum dan Pembelajaran: Filosofi, Teori dan Aplikasi. Jakarta: Pakar Raya.
Wawancara:
Abdul Djebar Hapip (79 tahun), Guru Besar Emeratus Bahasa Indonesia FKIP Universitas Lambung Mangkurat. Alamat: Kompleks Cendrawasih Banjarmasin.
Ahmad Gazali Usman, (80 tahun), Pengurus Panti Asuhan, mantan dosen Sejarah FKIP Universitas Lambung Mangkurat, alamat: Jl. Gerilya no. 25 Tapin.
Ahmad Rizqon (46 tahun), PNS dan Ketua Umum BKPRMI Provinsi Kalimantan Selatan, Alamat: Jl. Brigjen H. Hassan Basry No. 51A Banjarmasin.
Faizal, (51 tahun), PNS Kemenag Kalimantan Selatan, alamat: Jl. Yudistira 8 No. 2 Banjarmasin.
Hermansyah, (45 tahun), PNS Kemenag Kab. Tapin. Alamat. Jl. Angsana Tapin.
Husaini, Haji, (62 Tahun ), Pembina ―Rumah Yatim dan Tahfidzul Quran Habib Abu Bakar‖, Alamat: Jl. Sekumpul No. 29 Martapura.
Karyono Ibnu Ahmad, (62 tahun), Ulama, Dosen FKIP Universitas Lambung Mangkurat, Alamat: Kompleks Ar Rahim Banjarmasin.
Latief Untung Taryono, (57 tahun), Wiraswasta, alamat. Kompleks Mustika Graha Asri Blok H No. 7 Banjarbaru.
Lien Astuti Wulandari, (39 tahun), Guru IPS SMPN 3 Martapura, ketua MGMP Mata Pelajaran IPS Kab. Banjar, alamat: Jl. Rahayu Banjarbaru (Guru Model).
Mahat, (60 tahun), Mantan Pegawai PT. Pos, alamat: Jl. S.Parman No.21 Amuntai, HSU.
Nofirman, (49 tahun), PNS Kemenag Kalimantan Selatan, alamat: Jl. D.I. Pandjaitan No. 19 Banjarmasin.
Nurmilawati, (55 tahun), PNS, Pegawai Kemenag Provinsi Kalimantan Selatan. Alamat: Komp. Bumi Mas Asri, Blok E No. 11 Banjarmasin.
Nur Alfisyah (37 tahun), Guru IPS SMPN 2 Martapura (Guru Model).
Randu, (62 tahun), Pensiunan PNS, alamat: Jl. Palm 2 RT. IV Kayu Tangi Banjarmasin.
Rustam Effendi (64 tahun), PNS (Doktor Bahasa dan mantan Dekan FKIP Universitas Lambung Mangkurat), alamat: Komplek Sultan Adam Permai Banjarmasin.
Sahran (42 tahun), Pekerjaan wiraswasta, alamat: Desa Pemangkih, Barabai, Kabupaten Hulu Sungai Tengah.
Sarbaini, (54 tahun), PNS (Doktor Pendidikan Nilai, Jurusan PKn FKIP Universitas Lambung Mangkurat, alamat: Kompleks Metro No 14 Kayu Tangi Banjarmasin.
Internet:
- Tanpa nama. Pengajian Guru Bakhit, [online], tersedia https://www.google.co.id/search?q=foto+guru+bakhiet&biw.
[2 september 2014].
KEMAHIRAN BERFIKIR SEJARAH BERDASARKAN LATAR BELAKANG AKADEMIK GURU
Abdul Razaq Ahmad, Mohd Mahzan Awang, Krishnaveni a/p Vasudevan, Noria Munirah Corresponding author: [email protected]
PENGENALAN
Tuntutan dan cabaran yang dilalui oleh negara pada abad ke-21 ini ialah bagaimana menjadikan rakyat
Malaysia yang berpendidikan mempunyai kuasa berfikir dalam menyelesaikan masalah dan menentukan sesuatu
keputusan. Keadaan ini akan berlaku jika kuasa fikir ini dibudayakan dalam pengajaran dan pembelajaran melalui
penstrukturan yang dibuat oleh guru sewaktu mengembangkan aktviti dalam pengajaran bagi menyediakan peluang
dan ruang untuk pelajar berinisiatif dan terlibat dalam meneroka maklumat, mentafsir kurikulum dan
mengembangkan idea. Semuanya ini selaras dengan dengan kehendak pembangunan pendidikan di negara kita
yang berhasrat melahirkan generasi muda yang berfikiran tajam dan peka dengan perkembangan. Semuanya ini
akan diperolehi melalui latihan kemahiran berfikir yang dikembangkan melalui pelbagai aktiviti dengan menggunakan
kaedah yang bersesuaian. Justeru itu, guru bukan hanya memiliki pengetahuan kandungan tetapi juga kebolehan
menggunakan kaedah dan pendekatan yang dapat mengembangkan kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar.
Menurut Rajendran (2001), pelajar tidak akan mendapat manfaat daripada pengajaran dan pembelajaran
Sejarah seandainya ketika belajar mereka hanya mendengar penerangan guru yang membincangkan setiap satu
tajuk dalam buku teks tanpa ada sebarang aktiviti untuk mereka meneroka sendiri maklumat, menyelesaikan
masalah, membuat bandingan, mencari bukti dan menyenaraikan ciri-ciri sesuatu. Hal yang sama turut diakui oleh
Pushpalatha Sivamugam (2006) yang menganggap aktiviti berfikir adalah bahagian penting dalam pengajaran dan
pembelajaran Sejarah kerana kandungan Sejarah sendiri menarik untuk diteroka dan dikembangkan berkaitan isu-
isu sosial dan kemanusiaan, politik dan pentadbiran serta ekonomi dan kewangan.
Malah Kurikulum Sejarah yang digubal sejak 1988 ternyata mempunyai objektif tertentu yang antaranya
membolehkan pelajar mengambil iktibar daripada pengalaman sejarah untuk meningkatkan daya pemikiran dan
kematangan serta pada masa yang sama membolehkan pelajar menganalisis, merumus, dan menilai fakta-fakta
Sejarah Malaysia dan dunia luar secara rasional (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1988). Pendapat Booth (1987)
yang menekankan penggunaan pemikiran dan latihan berfikir sebagai asas mewujudkan pengalaman belajar sejarah
yang bermakna perlu diberikan perhatian oleh guru sebagai pemimpin instruksional. Sehubungan dengan itu, bahan
pelajaran sejarah bukan sekadar memindahkan fakta tetapi bagaimana mendidik dan melatih pelajar untuk membuat
interpretasi, menganalisis bukti dan membuat analogi agar relevansinya dengan kejadian semasa dapat disorot dan
dihubungkaitkan dengan kejadian masa silam.
Pembelajaran sejarah menjadi amat bermakna jika guru dan pelajar memahami konteks peristiwa dan
pemikiran yang muncul daripada satu-satu peristiwa sejarah agar dapat dikembangkan secara lebih mendalam
sebagai asas perbincangan dan analisis berstruktur sehingga iktibar dan pengajaran boleh diambil sebagai satu
panduan. Hal ini nampaknya masih kurang diberikan penekanan malah guru-guru sejarah di sekolah tidak peka
dengan keadaan ini, sehingga menjadikan pelajaran sejarah sebagai satu sesi pembacaan buku teks dan membuat
nota semata-mata. Situasi seperti ini menjadikan proses instruksional berjalan pasif dan tidak bermaya.
Kedatangan kuasa imperialism umpamanya boleh menjadi tajuk hangat yang mengundang seribu macam
persoalan dan pemikiran jika dapat dikelola dengan baik oleh guru, malangnya guru-guru mengambil pendekatan
yang selamat dengan meluahkan semula apa yang tersurat dalam buku teks tanpa melihat sisi-sisi tersirat daripada
peristiwa yang berkembang melalui pelbagai sumber lain yang boleh memberi percambahan pemikiran baru kepada
pelajar dan dalam masa yang sama membimbing pelajar untuk mengenali unsur-unsur tersirat yang boleh
dikemukakan sebagai asas perbincangan.
Pendapat VanSledright (2004) tentang tahap keyakinan guru yang rendah terhadap kemampuan pelajar
memahami sejarah melalui proses berfikir tinggi sebenarnya boleh dikaji semula memandangkan pendedahan
pelajar dengan maklumat melalui media internet telah membuka dimensi pemikiran yang luas dengan cara berfikir
yang terkehadapan. Justeru itu, adalah tidak wajar bagi guru-guru menutup ruang dan peluang untuk pelajar berfikir
kristis dan kreatif menggunakan bahan pelajaran Sejarah. Apa yang mencemaskan ialah keupayaan guru-guru untuk
merangsang dan menggalakkan proses berfikir sebenarnya masih lemah malah langsung tidak dipraktikkan.
Banyak manfaat dan kelebihan yang boleh diperolehi apabila pelajar menggunakan pemikiran ketika belajar
bukan hanya menghafal dan mengingat kembali, kerana pelajar dapat dilatih menemukan permasalahan dan
mencari jawapan terhadap satu-satu fenomena sejarah. Melalui cara ini, pembelajaran sejarah akan lebih bersifat
saintifik, hidup dan membangkitkan minat.
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN SEJARAH
Kelemahan yang seringkali diperkatakan dalam aspek pengajaran dan pembelajaran sejarah ialah guru
tidak menyediakan peluang dan aktiviti kepada pelajar untuk membangkitkan emosi dan merangsang pemikiran
mereka tentang isu-isu sejarah, malahan guru juga tidak kerap menggunakan bahan bantuan yang sesuai sehingga
pengajaran menjadi hambar dan tidak memberikan pengalaman yang menarik kepada pelajar. Menurut Aini Hassan
(1999) matlamat untuk menjadikan pengajaran sejarah menarik minat dan tidak membosankan tidak akan tercapai
jika guru secara berterusan hanya mengupas apa yang ada dalam buku teks tanpa adanya rujukan tambahan dan
latihan berfikir dalam kalangan pelajar.
Barton dan Levstik (2004) juga pernah mengakui terdapat guru-guru yang tidak realistik ketika mengajar
sejarah sehingga mengutamakan rutin daripada proses belajar, padahal guru boleh mengajak pelajar untuk
berimaginasi tentang sesuatu peristiwa, membuat perkaitan dengan kesan yang terjadi pada masa kini, membahas
secara kronologi serta menonjolkan nilai-nilai positif yang wujud daripada peristiwa yang berlaku.
Meningkatkan minat pelajar belajar sejarah bererti meningkatkan usaha bagi menggalakkan pelajar berfikir
dan menggunakan bahan pemikiran untuk mencapai tahap keseronokan belajar, bukan sekadar menjadi pendengar
dan pencatat setia yang kosong tanpa usaha belajar yang produktif. Pendapat Booth (1987) yang menekankan
penggunaan pemikiran dan latihan berfikir sebagai asas mewujudkan pengalaman belajar sejarah yang bermakna
perlu diberikan perhatian oleh guru sebagai pemimpin instruksional. Sehubungan dengan itu, bahan pelajaran
sejarah bukan sekadar memindahkan fakta tetapi bagaimana mendidik dan melatih pelajar untuk membuat
interpretasi, menganalisis bukti dan membuat analogi agar relevansinya dengan kejadian semasa dapat disorot dan
dihubungkaitkan dengan kejadian masa silam.
Pembelajaran sejarah menjadi amat bermakna jika guru dan pelajar memahami konteks peristiwa dan
pemikiran yang muncul daripada satu-satu peristiwa sejarah agar dapat dikembangkan secara lebih mendalam
sebagai asas perbincangan dan analisis berstruktur sehingga iktibar dan pengajaran boleh diambil sebagai satu
panduan. Hal ini nampaknya masih kurang diberikan penekanan malah guru-guru sejarah di sekolah tidak peka
dengan keadaan ini, sehingga menjadikan pelajaran sejarah sebagai satu sesi pembacaan buku teks dan membuat
nota semata-mata (Abdul Razaq et al. 2013). Situasi seperti ini menjadikan proses instruksional berjalan pasif dan
tidak bermaya.
Kedatangan kuasa imperialism umpamanya boleh menjadi tajuk hangat yang mengundang seribu macam
persoalan dan pemikiran jika dapat dikelola dengan baik oleh guru, malangnya guru-guru mengambil pendekatan
yang selamat dengan meluahkan semula apa yang tersurat dalam buku teks tanpa melihat sisi-sisi tersirat daripada
peristiwa yang berkembang melalui pelbagai sumber lain yang boleh memberi percambahan pemikiran baru kepada
pelajar dan dalam masa yang sama membimbing pelajar untuk mengenali unsur-unsur tersirat yang boleh
dikemukakan sebagai asas perbincangan.
Pendapat VanSledright (2004) tentang tahap keyakinan guru yang rendah terhadap kemampuan pelajar
memahami sejarah melalui proses berfikir tinggi sebenarnya boleh dikaji semula memandangkan pendedahan
pelajar dengan maklumat melalui media internet telah membuka dimensi pemikiran yang luas dengan cara berfikir
yang terkehadapan. Justeru itu, adalah tidak wajar bagi guru-guru menutup ruang dan peluang untuk pelajar berfikir
kristis dan kreatif menggunakan bahan pelajaran Sejarah. Apa yang mencemaskan ialah keupayaan guru-guru untuk
merangsang dan menggalakkan proses berfikir sebenarnya masih lemah malah langsung tidak dipraktikkan.
Banyak manfaat dan kelebihan yang boleh diperolehi apabila pelajar menggunakan pemikiran ketika belajar
bukan hanya menghafal dan mengingat kembali, kerana pelajar dapat dilatih menemukan permasalahan dan
mencari jawapan terhadap satu-satu fenomena sejarah. Melalui cara ini, pembelajaran sejarah akan lebih bersifat
saintifik, hidup dan membangkitkan minat. Barton dan Levstik (2004) pernah mengakui terdapat guru-guru yang tidak
realistik ketika mengajar sejarah sehingga mengutamakan rutin daripada proses belajar, padahal guru boleh
mengajak pelajar untuk berimaginasi tentang sesuatu peristiwa, membuat perkaitan dengan kesan yang terjadi pada
masa kini, membahas secara kronologi serta menonjolkan nilai-nilai positif yang wujud daripada peristiwa yang
berlaku.
Oleh sebab itu, sudah tiba masanya pendekatan pengajaran sejarah berubah agar tidak lagi dilabel pasif,
membosankan dan tidak hidup. Menurut Aini Hassan (1999) matlamat untuk menjadikan pengajaran Sejarah
menarik minat dan tidak membosankan tidak akan tercapai jika guru secara berterusan hanya mengupas apa yang
ada dalam buku teks tanpa adanya rujukan tambahan dan latihan berfikir dalam kalangan pelajar.
KEMAHIRAN BERFIKIR SEJARAH
Kemahiran berfikir sejarah merujuk kepada proses dan aktiviti yang mendorong pelajar untuk berfikir
sebelum, ketika dan selepas proses pengajaran dan pembelajaran. Para pelajar dilatih untuk menilai segala
peristiwa dengan pandangan seorang pengkaji menggunakan analisis kronologi, analogi waktu, interpretasi terhadap
tindakan tokoh sejarah dan imaginasi tentang masa silam dalam gambaran masa kini bagi membolehkan nilai-nilai
pengajaran dan perkaitan dengan masa kini dilakukan. Dengan cara itu, pembelajaran lebih bermakna dan pelajar
akan berasa yakin dan seronok belajar sejarah. Manakala pemikiran sejarah merujuk kepada aspek kepada
memahami kronologi, meneroka bukti, membuat interpretasi, imaginasi, membuat rasionalisasi, dan empati.
Menurut Wineburg (2006), kemahiran berfikir dalam proses instruksional Sejarah yang melibatkan dua
pendekatan iaitu sumber heuristik iaitu penyiasatan sumber dan sokongan heuristik iaitu perbandingan maklumat
yang melibatkan lima asas berfikir dalam proses instruksional sejarah sebagaimana dikemukakan oleh California
State Depatment Of Education (1988) iaitu pemikiran kronologi, pemahaman sejarah, analisis dan interpretasi
sejarah, keupayaan membuat penyelidikan sejarah, dan menganalisis isi dan membuat keputusan. Kementerian
Pendidikan Malaysia (2003) juga telah menyenaraikan lima kemahiran yang perlu dijadikan pendekatan oleh guru
dalam proses instruksional Sejarah iaitu kemahiran kronologi, kemahiran meneroka bukti, kemahiran interpretasi,
kemahiran imaginasi dan kemahiran rasionalisasi.
Pandangan Seixas (1996) bahawa kemahiran berfikir membawa pelajar kepada satu dimensi baru dalam
penghujahan sejarah dan kajiannya memang dapat dijadikan asas. Sebagai pemimpin proses instruksional, guru
perlu peka untuk menilai pelbagai sisi bahan dan kandungan sejarah kepada pelajar agar pelajar tidak hanya
memahami apa yang tersurat tetapi bagaimana pula perkara yang tersirat dalam sesuatu zaman sejarah dari segi
latar masyarakat dan budaya yang berkembang. Melalui cara ini, pelajar dapat melihat sejarah dengan gambaran
yang lebih luas, analitikal dan progresif. Inilah juga yang dinyatakan oleh Garvey &Krugg (1977) sebagai kemahiran
berfikir melalui ilmu sejarah.
Menurut Seixas (1996) pelajar perlu diajar menilai kepentingan sejarah melalui pembuktian yang dapat
dilihat dalam perjalanan peristiwa serta perkembangan yang berlaku samada berterusan atau memberi impak jangka
panjang kepada masyarakat. Disinilah penterjemahan dapat dibuat berdasarkan kesannya kepada masyarakat dan
zaman selepasnya. Sebagai contoh, ketika membicarakan konflik perang, perkara-perkara berkaitan bahaya perang
boleh dijadikan asas perbincangan dengan mengemukakan bukti-bukti berasaskan perkembangan yang terjadi
semasa Perang Dunia Kedua dan kesannya kepada masyarakat yang terus berlanjutan hingga ke hari ini. Walau
bagaimanapun kebijaksanaan guru sejarah amat diperlukan dalam merungkai sesuatu fenomena dalam peristiwa
sejarah.
Evans (1996) pula telah mengembangkan satu bentuk pemikiran menggunakan pendekatan kritikal.
Dalam pendekatan ini pemikiran sejarah dapat diimplementasikan kepada tiga kategori, iaitu (1) mengemukakan isu-
isu berkaitan masyarakat masa kini untuk dinilai mengikut perspektif sejarah; (2) menggunakan pendekatan
kronologi sambil memberi fokus kepada peristiwa- peristiwa penting dalam senarai kronologi itu untuk diteliti dan
diperincikan lebih lanjut; dan (3) pendekatan sinkronik boleh digunakan dalam menghuraikan aspek-aspek sejarah
melalui konsep interdisiplin iaitu fenomena sesuatu peristiwa masa lalu yang berlaku dalam tempoh tertentu tanpa
merujuk sebab musabab tindakan atau kesannya.
Bagi pengkaji lain, penggunaan konsep garis masa dan perubahan masa sangat digalakkan untuk
dikembangkan kepada para pelajar (Wood 1995). Menurut beliau konsep ini boleh diperkembangkan melalui aktiviti-
aktiviti membuat urutan masa atau peristiwa daripada fakta-fakta sejarah berdasarkan pernyataan, gambar-gambar
dan artifak serta melalui aktiviti tersebut pelajar dapat memahami konsep sebab dan akibat.
Husband (1996) pula mendapati bahawa kaedah yang paling berkesan untuk memupuk kemahiran berfikir
dalam kalangan pelajar adalah dengan menggunakan material sedia ada dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Kemunculan material tersebut tentunya ada asas dan sejarah yang tersendiri. Ini bererti kreativiti dan
inisiatif guru dalam memanfaatkan sumber dan material sedia ada amat penting.
Dalam kajian terhadap penggunaan peralatan visual digital dalam membimbing, Tally &Goldenberg (2005)
mendapati bahawa para pelajar dapat meneroka bukti-bukti sejarah melalui bahan visual digital dalam talian di
bawah bimbingan guru yang diberi latihan menganalisis sumber primer. Pelajar juga dapat melibatkan diri secara
aktif, membuat pentafsiran dan menganalisis dokumen dengan berkesan.
Fines (2002) telah membahagikan proses imaginasi kepada dua peringkat iaitu statik dan dinamik.
Menurut beliau imaginasi statik adalah peringkat permulaan yang melibatkan lukisan dan melihat sejarah seperti
yang sedia ada. Ekspresi pada peringkat ini adalah terhad terhadap imej yang dilihat oleh pelajar. Manakala pada
peringkat dinamik pula adalah berkaitan dengan ekspresi, interpretasi, penilaian, pemahaman, dan merekonstruksi
tindakan pada masa lalu.
Berkaitan dengan pengetahuan dan pemahaman sejarah dalam kalangan guru-guru, Wineburg (2006)
mengakui tinggi berbanding ahli sejarah, tetapi pencapaian mereka rendah bagi aspek kemahiran pemikiran sejarah
seperti kebolehan membuat pentafsiran. Beliau telah membuat perbandingan antara guru sejarah dengan professor
sejarah mengenai kemahiran pemikiran sejarah dalam memahami dan menganalisis meletakkan buku teks di
tempat yang teratas jika dibandingkan sumber primer seperti dokumen. Manakala professor pula meletakkan buku
teks di tangga yang terakhir. Kajian ini jelas sekali menunjukkan kebergantungan guru terhadap buku teks yang
sama dimiliki pelajar menyebabkan pemikiran mereka juga sama dengan pelajar tanpa adanya kecenderungan untuk
merujuk sumber primer.
Trombino (2010) dalam kajiannya mendapati ada guru yang menyatakan bahawa ketika di universiti atau
latihan perguruan mereka tidak dibimbing untuk mengintepretasi sumber sejarah dan beranggapan mereka
mengetahui cara mengintepretasi sumber tersebut. Keadaan ini menyebabkan guru sejarah tidak dapat memberi
arahan yang jelas untuk membolehkan pelajar menggunakan kemahiran pemikiran sejarah di dalam bilik darjah.
Yilmaz (2008) turut mengakui bahawa guru sejarah mengabaikan komponen interpretatif dalam mengajar.
Kajian ini hampir sama dengan dapatan Trombino (2010) terhadap 64 orang guru yang jarang menyebut mengenai
proses sejarah sebaliknya banyak menyuruh pelajar menyalin nota, melengkapkan rajah dan menghafal fakta.
Kesilapan sebegini sebenarnya menjadikan kelas sejarah statik dan tidak membangkitkan minat pelajar. Apa yang
lebih mengecewakan, guru-guru Sejarah banyak berceramah, bercerita dan memberi kuliah berbanding menjalankan
kajian, perbincangan dan membuat interpretasi.
Kajian Hassan (1993) mengenai masalah pengajaran guru dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah KBSM
di empat buah daerah di negeri Perak mendapati bahawa guru-guru sejarah menghadapi masalah dalam
pengajaran berhubung penggunaan teknik pengajaran seperti inkuiri sejarah, kajian kes, lawatan, lakonan atau
drama sejarah. Permasalahan yang wujud ini dikatakan sebagai antaranya disebabkan oleh kekurangan
pengetahuan dan kefahaman tentang teknik-teknik pengajaran tersebut.
Ahli sejarah kerap menggunakan soalan seperti mengapa dan bagaimana apabila ‗membuat‘ sejarah
(Drake& Brown 2003). Oleh itu penyoalan adalah sangat penting untuk menerapkan kemahiran pemikiran sejarah.
Menurut Drake & Brown (2003) terdapat beberapa persoalan asas yang perlu digunakan oleh guru untuk
menganalisa sumber seperti mengenal pasti pengarang sesuatu sumber, tarikh sumber ditulis, jenis sumber yang
digunakan, fokus pembicaraan sumber dan faktor-faktor yang mendorong penulis menghasilkan penulisan tersebut.
Menurut Zahara et. al. (2009), guru seharusnya kreatif dalam membentuk suasana pembelajaran. Sumber
pengajaran dan pembelajaran tidak lagi terhadap hanya kepada guru dan buku teks. Kemudahan ICT dan
kepelbagaian sumber pengajaran dan pembelajaran boleh dimanfaatkan oleh guru-guru sebagai Kemahiran berfikir
sejarah. Nik Azleena (2003) telah menjalankan tinjauan bagi mengenal pasti kesediaan guru-guru sejarah dalam
menerapkan kemahiran pemikiran sejarah kepada para pelajar. Beliau mengkaji lima aspek kesediaan pengetahuan
guru-guru untuk menerapkan kemahiran pemikiran sejarah iaitu kesediaan pengetahuan prosedural guru, kesediaan
pengetahuan pedagogi, kesediaan pengetahuan penggunaan bahan bantu mengajar, kesediaan pengetahuan
pengurusan aktiviti pembelajaran dan kesediaan daripada aspek sikap.
Khairuddin (2011) pula, telah menjalankan kajian mengenai keberkesanan penggunaan kaedah peta
konsep terhadap pencapaian, sikap dan kemahiran kronologi dalam kalangan pelajar tingkatan empat. Hasil kajian
beliau menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dalam
aspek pencapaian, sikap dan kemahiran memahami kronologi setelah menggunakan kaedah peta konsep. Dapatan
beliau menunjukkan penggunaan peta konsep membantu pelajar menguasai kemahiran pemikiran sejarah kategori
memahami kronologi.
Baharuddin (2006) mengkaji sejauh manakah kemahiran pemikiran sejarah dilaksanakan oleh guru-guru
sejarah dalam proses pengajaran dan pembelajaran sejarah di dalam bilik darjah. Kajian ini berdasarkan perspektif
pelajar terhadap penekanan yang diberi oleh guru untuk memupuk kemahiran pemikiran sejarah dalam kalangan
pelajar disamping mengenal pasti hubungan antara pelaksanaan kemahiran pemikiran sejarah dalam pengajaran
diantara sekolah bandar dan luar bandar.
Dapatan kajian lampau menunjukkan bahawa guru ada melaksanakan kemahiran pemikiran sejarah dalam
pengajaran mereka, namun tahap pelaksanaannya berbeza mengikut kategori pemikiran sejarah. Dari segi kategori
kemahiran pemikiran sejarah yang paling kerap dijalankan adalah kategori meneroka bukti. Imaginasi merupakan
kemahiran pemikiran sejarah yang paling kurang diterapkan oleh guru-guru. Dapatan beliau menunjukkan tahap
kesediaan guru-guru sejarah bagi kelima-lima aspek menunjukkan perbezaan yang signifikan di antara guru
opsyen sejarah dan bukan opsyen sejarah serta yang telah mengikuti kursus dan belum mengikuti kursus.
Perbezaan yang signifikan juga wujud dalam aspek pengetahuan menggunakan bahan bantu mengajar
(melebihi sepuluh tahun dan kurang dari sepuluh tahun). Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara yang
berpengalaman dengan tidak berpengalaman terhadap tahap kesediaan pengetahuan prosedural dan pedagogi
guru-guru sejarah. Sebenarnya, galakan untuk mewujudkan pengajaran empati dalam mata pelajaran sejarah boleh
dibuat dalam lima keadaan (Foxter, 2001), iaitu: (1) menumpukan kepada situasi masa lampau, (2)membina konteks
dan kronologi sejarah, (3) memperkenalkan pelbagai bahan sumber, (4)merangka pembelajaran yang lebih
kompleks dan (5)merasionalkan tindakan seseorang tokoh.
PENGETAHUAN GURU TERHADAP PEMIKIRAN SEJARAH
Satu kajian tinjauan telah dilakukan terhadap 56 orang guru Sejarah di salah sebuah daerah di Selangor,
Malaysia. Seramai 39 orang guru adalah dilatih oleh Kementerian secara langsung dalam bidang Pendidikan Sejarah
(guru opsyen sejarah). Manakala, seramai 17 orang guru bukan dalam bidang Pendidikan Sejarah (bukan opsyen
sejarah). Ditinjau dari segi pengalaman mengajar pula, seramai 27 orang (48.2%) mempunyai pengalaman mengajar
1 hingga 9 tahun manakala 29 orang (51.8%) guru mempunyai pengalaman mengajar sejarah lebih daripada 10
tahun.
Jadual 1
Guru Sejarah Opsyen dan Bukan Opsyen
*Berdasarkan satu kajian tinjauan di Selangor, Malaysia
Majoriti guru yang terlibat dalam tinjauan ini mendapati secara amnya mereka agak menguasai tentang
aspek pemikiran Sejarah dari segi kronologi, meneroka bukti, interpretasi, imaginasi dan rasionalisasi. Secara
terperinci, dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam
menghuraikan fakta sejarah secara kronologi, menganalisis bukti-bukti sejarah berdasarkan dokumen primer dan
skunder, menginterpretasi bahan pelajaran sejarah dengan merujuk pelbagai pandangan dan pemikiran, membuat
imaginasi sejarah serta merasionalisasi peristiwa sejarah secara matang dan relevan dengan perkara semasa. Guru
didapati memiliki pengetahuan tentang elemen pemikiran sejarah dan menunjukkan komitmen yang baik untuk
menerapkan elemen pemikiran sejarah ketika proses instruksional.
Manakala, dari segi perbezaan berdasarkan opsyen pula menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
pengetahuan guru-guru tentang kemahiran berfikir dan pelaksanaannya berdasarkan pengalaman mengajar dan
opsyen. Ternyata kemahiran berfikir dalam proses instruksional sejarah dikuasai oleh guru-guru opsyen sejarah
berbanding guru-guru bukan opsyen. Hal ini demikian kerana guru-guru opsyen lebih terlatih dalam bidang
pengajaran Sejarah dan memahami selok-belok pedagogi berbanding guru-guru bukan opsyen.
Jadual 2
Perbezaan Kemahiran Pemikiran Sejarah Berdasarkan Latar Belakang Akademik
Secara keseluruhannya didapati guru opsyen sejarah mempunyai tahap pengetahuan kemahiran
pemikiran sejarah yang tinggi iaitu min 4.0, jika dibandingkan dengan tahap pengetahuan kemahiran pemikiran
sejarah guru yang bukan opsyen sejarah iaitu berada pada tahap yang sederhana (min 3.54).
Jadual 3
Tahap Kemahiran Pemikiran Sejarah Berdasarkan Pengalaman
Daripada jadual di atas dapat dilihat tahap pengetahuan tentang Kemahiran berfikir sejarah guru secara
keseluruhannya memihak kepada guru-guru yang berpengalaman mengajar lebih 10 tahun. Mereka didapati lebih
yakin mengendalikan proses instruksional dan dapat menerapkan kemahiran berfikir melalui pemilihan kaedah yang
bersesuaian dan bahan bantu yang tepat dan relevan berbanding guru-guru yang lebih junior. Hal ini selari dengan
pengalaman mereka bergelumang dalam dunia pendidikan sebagai guru Sejarah sekaligus memberi kelebihan dan
instink kepada guru-guru untuk menggunakan pendekatan yang fleksibel bagi mewujudkan pengalaman pengajaran
dan pembelajaran yang menarik serta meningkatkan peluang untuk pelajar berfikir melalui bahan-bahan bantuan
yang digunakan.
AMALAN PEDAGOGI DAN KEMAHIRAN PEMIKIRAN SEJARAH
Analisis Korelasi Pearson terhadap data yang sama terhadap amalan pedagogi dengan kemahiran
pemikiran Sejarah mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara pengetahuan pedagogi guru
berkaitan pemilihan kaedah dan penggubaan bahan bantu mengajar terhadap pelaksanaan kemahiran berfikir dalam
proses instruksional sejarah. Ini menunjukkan bahawa amalan pedagogi memainkan peranan penting dalam
membantu dalam meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah. Dapatan kajian ini disokong oleh kajian yang
dilaksanakan oleh Hassan Haris (1993) yang melihat keterkaitan antara penggunaan kaedah yang pelbagai dengan
rangsangan berfikir dalam kalangan pelajar berkaitan pelbagai isu-isu sejarah. Kaedah dan teknik tanya jawab,
sumbangsaran, simulasi, lawatan, perbincangan, perbahasan, kerja projek dan lain-lain amat memberi makna bagi
menjawab pelbagai persoalan yang berlegar dibenak pelajar apatah lagi pemilihan kaedah yang betul dan
dikendalikan dengan baik oleh guru dapat mewujudkan keseronokan belajar dan satu pengalaman bermakna kepada
pelajar.
Jadual 4
Amalan Pedagogi dengan Kemahiran Pemikiran Sejarah
** Signifikan pada aras 0.05
Jika ditinjau dari aspek penggunaan bahan bantu mengajar terhadap pelaksanaan proses berfikir pula,
wujud hubungan yang signifikan iaitu r = 0.004 <0.005. Hal ini disebabkan proses berfikir amat berkait erat dengan
bahan rangsangan bagi menimbulkan idea, mencetuskan rantaian perkaitan antara maklumat dengan mengamati
atau melihat potret, peta, poster, wang kertas, surat perjanjian, buku perlembagaan negara dan lain-lain, selain
daripada itu pelajar menjadi lebih seronok belajar kerana guru dapat melepaskan diri mereka daripada kongkongan
buku teks dan membawa dimensi baru dalam percambahan pemikiran tentang bahan-bahan sejarah melalui bahan
bantu. Selain daripada itu, penggunaan video, filem dan bahan-bahan multimedia yang lain mengundang pelbagai
persoalan dalam diri pelajar dan mencetuskan rasa ingin tahu tentang pelbagai perkara. Filem Sang Pencerah
misalnya, jika digunakan oleh guru ketika proses belajar mengajar untuk memberi kefahaman tentang Gerakan Islah
tentu sekali menarik dan mencetuskan banyak idea-idea baru. Demikian juga pelbagai bahan bantu lain seperti
artifak sejarah, peta, gambar tokoh dan peta iThink yang boleh membimbing pelajar untuk berfikir yang melibatkan
lapan alat pemikiran iaitu peta bulatan, peta buih, peta buih berganda, peta dakap, peta pokok, peta alir, peta alir
berganda dan peta titi. Semua alat pemikiran ini dapat digunakan secara sistematik untuk menguruskan kandungan
pengetahuan Sejarah bagi dianalisa dengan cara yang menarik dan mudah difahami.
Amalan Pedagogi mempunyai kaitan dalam mewujudkan suasana berfikir dalam kelas Sejarah. Amalan
pedagogi yang betul boleh membudayakan amalan berfikir dalam kalangan pelajar. Hal ini ada dinyatakan oleh Chris
Husbands (1996) dalam bukunya What is History Teaching yang menjelaskan pentingnya keterampilan guru dalam
memilih kaedah bagi menggalakkan budaya berfikir, kerana hanya melalui peluang, latihan dan bimbingan yang
betul pelajar dapar menjejaki aspek-aspek kandungan sejarah untuk diintepretasi secara lebih mendalam dengan
pelbagai idea dan sumbangsaran.
Tally dan Goldenberg (2005) mengakui proses berfikir dapat mengangkat martabat mata pelajaran Sejarah
ke tahap yang berbeza berbanding pengajaran lazim, kerana melalui cetusan idea dan pemikiran, pelbagai aspek
kebudayaan boleh dibincangkan dengan lebih meluas sekaligus menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih
menarik dan menimbulkan keterujaan kepada pelajar. Jelas sekali kajian yang dilakukan membuktikan bahawa
amalan pedagogi dan proses berfikir hendaklah selari kerana tanpa keupayaan guru merangka aktiviti dan langkah-
langkah pengajaran yang berkesan, tentu sekali pelajar akan mengalami proses pembelajaran yang terhadap dan
menyekat peluang mereka untuk membuat tafsiran dan percambahan idea berkaitan bahan pembelajaran.
KESIMPULAN
Secara alaminya, guru opsyen dan bukan opsyen serta guru berpengalaman dan tidak berpengalaman
menunjukkan perbezaan yang ketara bagi melaksanakan dan menerapkan pemikiran Sejarah dalam bilik darjah. Ini
menunjukkan bahawa latihan secara profesional guru sejarah dan pengalalaman adalah faktor yang paling dominan
dalam pengajaran dan pembelajaran sejarah. Hal ini mempunyai kaitan dengan kemahiran pedagogi serta
keupayaan guru dalam memupuk pemikiran Sejarah agar pelajar-pelajar betul-betul dapat menghayati sebagaimana
dihasratkan dalam Kurikulum Sejarah.
RUJUKAN
Abdul Razaq Ahmad, Mohd Mahzan Awang, Ahmad Ali Seman, Ramle bin Abdullah. (2013). The Skills of Using History Textbooks in Secondary School. Asian Social Science. 9(12), 229-236.
Aini Hassan. 1999. Disiplin Sejarah dan Implikasinya Terhadap Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah di Sekolah. Kertas Kerja Seminar Sejarah. Seremban: MPRM.
Awang Salleh Awang Wahab. 2006. Tahap Perkembangan Bahasa dan Tingkah Laku Sosial Kanak-Kanak Pra-sekolah: 1 Kajian Kes. Tesis Sarjana. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.
Babbie, E. 1983.The Practise of Social Research. Belmont, California: Wadsworth Publishing Co.
Barton, K., &Levstik, L. 2004 .Teaching History ForTheCommon Good.Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Booth,M.B. 1987. Skills, Consepts, and Attidudes: The Development of Adolescent Children‘s Historical Thinking. History and Theory 22: 101-117.
Drake, F.D. & Brown, S.D. 2003. A Systematic Approach to Improve Students‘ Historical Thinking.The History Teacher 36( 4: 465-489).
Evans, R.W. 1996. A Critical Approaches To Teaching United States History. Washington : NCSS.
Fines, J. 2002.Imagination in History Teaching. International Journal of Historical Learning,Teaching and Research 2(2): 63-77.
Foster, S.J. and Yeager, E.A. 1999. ―You‘ve Got to Put Together the Pieces‖: English 12-year-olds Encounter and Learn from Historical Evidence. Journal of Curriculum and Supervision 14 (4) : 286-317.
Hassan Haris. 1993. Masalah Pengajaran Guru dalam Pelaksanaan Kurikulum Sejarah di 4 Buah Daerah di Negeri Perak Darul Ridzuan. Tesis Sarjana. Fakulti Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nik Azleena Nik Ismail 2003. Kesediaan Guru-Guru Sejarah Menerapkan Kemahiran Pemikiran Sejarah Kepada Para Pelajar: Satu Tinjauan di Daerah Dungun. Penyelidikan yang tidak diterbitkan. Bangi : UKM.
Seixas, P. 1996. Conceptualizing the Growth of Historical Understanding. Dlm. Olson, D.R. and Torrance, N. (pnyt.) The Handbook of Education and Human Development hlm. 765 – 784. Cambridge, MA: Blackwell Publishers Ltd.
Tally B. dan Goldenberg. L. B. 2005. Fostering Historical Thinking with Digitized Primary Sources. Journal of Research on Technology in Education. V38: p1-21: International Society For Technology in Education.
Trombino, D.L. 2010. The Experience of Secondary Social Studies Teacher with Historical Thinking Skills. Tesis Dr.Fal.Universiti Old Dominion.Virginia.
Van Sledright, B. A. 2004. What Does it Mean to Think Historically…and How do You Teach It? Social Education 68 (3) : 230-233.
Wood, S. 1995. Developing an Understanding of Time–Sequencing Issues. Teaching History 79: 11-15.
Yusup Hashim. 1998. Teknologi Pengajaran. Selangor: Fajar Bakti.
Zahara Aziz, Abdul Razaq Ahmad & Ahmad Rafaai Ayudin. 2009. Kepelbagaian Sumber Pengajaran untuk Penerapan Nilai dalam Pembelajaran Sejarah. Dlm. Abdul Razaq Ahmad & Isjoni. Strategi & Model Pembelajaran Sejarah hlm.103-126. Pekanbaru: Cendikia Insani.
BELAJAR HIDUP BERSAMA
(LEARNING TO LIVE TOGETHER)
DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH
Herry Porda Nugroho Putro
Email: [email protected]
I. PENDAHULUAN
Setiap negara dengan seluruh masyarakatnya telah terlibat ke dalam dunia tanpa batas, sepertinya tidak
ada batas lagi antara negara yang satu dengan negara lain; batas-batas itu sebagian besar sudah hilang, yang
menghapuskan batas-batas tersebut adalah pesatnya arus informasi (Ohmae, 1991: 20).
Terlihat kemajuan dibidang transportasi, informasi dan komunikasi. Kemajuan dibidang ini berakibat pada
keterbukaan segala kejadian di seluruh dunia, sehingga dapat diketahui langsung, jarak tempuh yang jauh dapat
dijangkau dalam waktu singkat, dunia seperti desa kecil, segala sesuatu yang terjadi bisa diketahui dan tempat
tertentu bisa dicapai dalam waktu singkat. Persoalan-persoalan menjadi transparan dan dapat diketahui secara
detail, juga persoalan-persoalan pribadi seseorang yang dipublikasikan melalui media sosial.
Perubahan jaman yang begitu pesat, belajar bukan hanya mengejar status sosial (ijazah) melainkan
kepribadian dan ilmu yang berwawasan luas. Perlunya membina peserta didik yang berwawasan nasional dengan
meningkatkan sikap kepedulian sosial dan siap untuk bersaing.
Kondisi Indonesia yang majemuk dan derasnya percepatan ilmu pengetahuan dan teknologi,
diperlukan kesatuan dan persatuan yang kuat agar cita-cita bangsa dapat tercapai. Masyarakat
harus diarahkan pada kerukunan agar tercapai keadaan kehidupan harmonis, aman, tenteram dan
dinamis. Suseno (1993), menyebutnya sebagai bangsa yang rukun, yaitu suatu keadaan selaras,
tenang dan tenteram, tanpa perselisihan dan pertentangan bersatu dengan maksud untuk saling
membantu.
Perubahan orde atau kepemimpinan di Indonesia sering ditandai dengan peristiwa konflik, pengalaman
menyakitkan, seperti pertikaian. Hal ini disebabkan kemajemukan dari sudut sistem-sistem dan pluralisme ras, etnik,
dan budaya. Sampai saat ini bangsa Indonesia sedang mengembangkan kesadaran identitas menjadi kawasan
sebagai hasil dari hubungan elektronik, cetakan dan fisik, dan berbagai keterkaitan ekonomi. Dinamika perubahan
yang dialami tidak dapat dilepaskan dari globalisasi yang sedang terjadi. Kecendrungan global bisa saja membawa
ketegangan baru yang bisa mengancam identitas lokal, nasional, dan regional (Report to UNESCO, 1996: 46).
Urgensi belajar untuk hidup bersama sangat dirasakan terutama mencermati perkembangan dunia
kontemporer yang sering dihadapkan pada berbagai bentuk kekerasan. Meskipun pertikaian sudah terjadi sepanjang
sejarah, namun berbagai faktor baru telah muncul dengan resiko yang semakin besar. Untuk itulah perlu dirancang
suatu bentuk pendidikan yang memungkinkan manusia untuk menghindari berbagai pertikaian dan
menyelesaikannya secara damai melalui pengembangan belajar hidup bersama dengan orang lain.
Kondisi yang dihadapi bangsa Indonesia perlu didekati dengan pemahaman sejarah, karena Menurut G. J.
Renier (1961: 5) Sejarah bagi manusia berguna untuk mengenal dirinya sendiri. Mengenal diri sendiri berarti
mengatahui apa yang dilakukan, dan tidak seorangpun tahu apa yang dapat dilakukan sebelum mencobanya. Satu-
satunya petunjuk untuk mengetahui apa yang dapat dilakukan oleh manusia ialah dengan jalan mengetahui apa
yang telah dilakukan. Jadi pengalaman masa lampau merupakan bahan pertimbangan bagi seseorang atau suatu
masyarakat dalam mengatasi problem-problem yang dihadapinya, sejarah membuat orang bijaksana.
Pemahaman sejarah dapat didekati dengan pengajaran sejarah yang sudah dilaksanakan pada berbagai
tingkat pendidikan, mulai dari Sekolah Dasar hingga Perguruan Tinggi.
II. SEJARAH DAN PENGHAYATAN SEJARAH
Sejarah merupakan rangkaian peristiwa yang saling berhubungan antara satu dengan lainnya.
Peristiwa masa lampau berkaitan erat dengan peristiwa-peristiwa masa kini dan pada masa yang akan
datang, artinya apa yang telah terjadi di masa lampau merupakan pengalaman yang berharga untuk
menjalani kehidupan, atau peristiwa yang dihadapi pada masa sekarang. Pengalaman masa kini dapat
dijadikan bekal untuk menghadapi masa depan. Menurut Car (1972: 35) sejarah adalah suatu
pembicaraan yang tiada henti-hentinya antara masa kini dan masa lampau.
Menurut Taufik Abdullah dan Abdurachman Suryomihardjo (1985: 47) peristiwa masa lampau akan
mengandung arti sejarah apabila telah diberi batasan-batasan. Batasan yang paling awal menyangkut dimensi
waktu, yaitu yang berkenaan dengan sejak kapan dan sampai apabila. Dengan demikian dapat dikenal periode-
periode yang dianggap merupakan satu kesatuan tertentu yang dapat menunjukkan adanya suatu karakteristik yang
dominan. Kedua, sejarah hanya memusatkan peristiwa yang menyangkut tindakan dan perilaku manusia. Jadi
peristiwa alam tidak termasuk sejarah. Batasan yang ketiga adalah batasan tempat kejadian. Sejarah haruslah
diartikan sebagai tindakan manusia dalam jangka waktu tertentu pada masa lampau yang dilakukan pada tempat
tertentu.
Menurut G. J. Renier (1961: 5) sejarah bagi manusia berguna untuk mengenal dirinya sendiri. Mengenal diri
sendiri berarti mengatahui apa yang dilakukan, dan tidak seorangpun tahu apa yang dapat dilakukan sebelum
mencobanya. Satu-satunya petunjuk untuk mengetahui apa yang dapat dilakukan oleh manusia ialah dengan jalan
mengetahui apa yang telah dilakukan. Jadi pengalaman masa lampau merupakan bahan pertimbangan bagi
seseorang atau suatu masyarakat dalam mengatasi problem-problem yang dihadapinya.
Arthur, J. R. Schlesinger (1971: 62) mengatakan bahwa suatu bangsa yang tidak mengetahui apa yang
terjadi kemarin, juga tidak akan mengerti apa yang terjadi sekarang, dan tidak pula mengira apa yang akan terjadi
besok.
W. J. Vander Meullen (1987: 27) juga menegaskan bahwa sejarah bertujuan membangkitkan keinsafan
akan suatu dimensi yang amat fundamental dalam eksistensi umat manusia. Sejarah secara kontinu bukan hanya
menunjukkan masa lampau, melainkan berkaitan erat dengan masa kini dan masa yang akan datang.
Kartodirdjo (1989: 84) menggambarkan fungsi didaktik pengetahuan sejarah secara implisit atau eksplisit
dimaksudkan agar generasi yang akan datang dapat mengambil hikmah dari pengajaran dan pengalaman nenek
moyangnya, berupa nilai-nilai untuk dijadikan suri-tauladan dan model bagi keturunannya.
Peristiwa-peristiwa masa lampau telah melahirkan emosi-emosi, sikap, nilai-nilai dan cita-cita
yang memberikan kehidupan menjadi bermakna untuk berjuang. Dalam sejarah tercatat loyalitas atau
kesetiaan pada negara, bangsa, agama, kelompok, dan kepahlawanan, serta kependekaran dari generasi
pada masa lampau.
Penghayatan mempunyai benang kait dengan permasalahan masa kini, dalam hal ini adalah
penghayatan tentang sejarah. Penghayatan merupakan suatu proses mental yang bersifat batiniah.
Proses penghayatan akan sesuatu nilai dimulai dari memahami dan mengerti akan makna nilai-nilai
tersebut kemudian mengolah pengetahuan atau bahan-bahan yang diterima dengan pengetahuan atau
bahan-bahan yang telah dimiliki untuk selanjutnya menetapkan sikap atau memutuskan untuk
menerima atau menolaknya.
Menurut Dewan Harian Nasional Angkatan‘45 (1988: 27) penghayatan atau internalisasi nilai secara
taksonomi melalui proses sebagai berikut: (1) tahap penerimaan suatu rangsangan afektif, (2) tahap memberikan
tanggapan, (3) tahap memberikan penilaian, (4) tahap pengorganisasian, dan (5) tahap pengkarakteristikan, yaitu
penyaturagaan nilai-nilai dalam satu sistem nilai yang konsisten. Pada tahap ini semua nilai yang ditanamkan dalam
diri seseorang telah menjadi bagian terpadu dari sistem kepribadiannya. Menurut Soedijarto (1989: 145) jika suatu
pengetahuan telah diterima dan diyakini oleh seseorang, maka pengetahuan tersebut akan mantap dalam
sanubarinya.
Dengan demikian penghayatan akan sesuatu peristiwa sejarah ialah apabila seseorang
memahami dan menjadikan peristiwa sejarah (bangsanya) menjadi bagian dari kepribadiannya dan
bagian dari kata hatinya. Ia dapat merasakan kesesuaian antara perasaan, cita-cita, kebutuhan, dan cara
pandangnya dengan nilai yang dihayati dalam hubungan dengan lingkungan sosial, budaya, politik,
ekonomi, maupun hubungan dengan Tuhan Yang Maha Esa.
Arymurty (1990: 400) mengatakan bahwa penghayatan memberikan manusia kemampuan untuk
mengetahui, menimbang, mengerti, mengendalikan atau mawas diri akan kehidupan, mawas antar sesama, dan
mawas lingkungan.
Perjuangan suatu bangsa mengandung nilai-nilai yang merupakan identitas Bangsa. Nilai-nilai itu
adalah suatu kenyataan sosial yang tumbuh pada masa tertentu, kenyataan sosial ini mempunyai dua
sifat yaitu objektivitas dari kenyataan sosial dan sekaligus subjektivitas daripada masyarakat itu. Setiap
kenyataan diwujudkan dan dijelmakan oleh suatu aktivitas yang mempunyai arti subjektif. Bilamana
kenyataan sosial itu dihubungkan dengan sejarah perjuangan suatu bangsa Indonesia, maka kenyataan
sosial itu tidak saja berakar pada masa lampau tetapi juga berakar pada keaktifan manusia masa kini.
Oleh karena itu identitas suatu bangsa adalah subjektivitas bangsa itu sendiri dan kepribadiannya.
Kepribadian bangsa merupakan sumber harga diri dari semua aktivitas dan kreativitasnya.
III. PENGAJARAN SEJARAH
Pendidikan menurut Abbas (1998: 79) adalah bagian dari proses penanaman nilai-nilai yang
fungsional untuk menanamkan pengetahuan. Sikap dan tingkah laku yang lebih rasional dalam diri
individu untuk berinteraksi dengan lingkungan sosialnya dan alamnya secara universal. Pendidikan
sejarah tidak hanya diarahkan untuk menanamkan pemahaman masa lampau hingga masa kini, tetapi
ditekankan pula pada berbagai kegiatan yang dapat memberikan pengalaman yang dapat
menumbuhkan rasa kebangsaan dan kecintaan pada manusia secara universal. Dengan demikian
terdapat perubahan cara berpikir, bernalar, kematangan emosional dan sosial, serta meningkatkan
kepekaan perasaan dan kemampuan untuk memahami dan menghargai perbedaan.
Ditegaskan oleh Wiriaatmadja (1998: 92) pembelajaran sejarah di sekolah merupakan wahana
untuk mencapai tujuan pendidikan nasional, terutama sebagai upaya untuk menumbuhkan dan
mengembangkan rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan peserta didik. Pengetahuan dan
pengalaman peserta didik tentang sejarah diharapkan dapat menumbuhkan kemampuan dan kearifan
untuk menghadapi kehidupan masa kini. Kesadaran akan kebangsaannya akan memberikan kepribadian
yang tegar karena pengenalan jati dirinya, dan menumbuhkan kemauan dan kesediaan untuk bekerja
keras bagi dirinya dan bangsanya.
Fungsi dari pengajaran sejarah dikemukakan oleh Kartodirdjo (1982: 59) untuk membangkitkan
serta minat kepada sejarah tanah airnya, untuk mendapatkan inspirasi dari sejarah baik dari kisah-kisah
kepahlawanan maupun peristiwa-peristiwa tragedi nasional, memberi pola berpikir ke arah berpikir
rasional-kritis-empiris, mengembangkan sikap mau menghargai nilai-nilai kemanusiaan.
Hill (1956: 10) mengajukan beberapa kegunaan pelajaran sejarah:
1. Secara unik memuaskan rasa ingin tahu dari anak tentang orang lain, kehidupan, tokoh-
tokoh, perbuatan dan cita-citanya, yang dapat menimbulkan gairah dan kekaguman.
2. Lewat pengajaran sejarah dapat diwariskan kebudayaan manusia, penghargaan terhadap
sastra, seni serta cara hidup orang lain.
3. Melatih tertib intelektual, yaitu ketelitian dalam memahami dan ekspresi, menimbang bukti,
memisahkan yang penting dari yang tidak penting, antara propaganda dan kebenaran.
4. Melalui pelajaran sejarah dapat dibandingkan kehidupan jaman sekarang dengan masa
lampau.
5. Pelajaran sejarah memberikan latihan dalam pemecahan masalah-
masalah/pertentangan dunia masa kini.
Pengajaran sejarah di sekolah menurut Meulen (1987: 42) bertujuan: (1) untuk ikut membangun
kepribadian dan sikap mental anak didik, (2) membangkitkan keinsafan akan suatu dimensi yang amat
fundamental dalam eksistensi umat manusia, yaitu kontinuitas gerakan dan peralihan terus menerus
dari yang lalu ke arah masa depan, (3) untuk mengantarkan manusia ke kejujuran dan kebijaksanaan
pada anak didik, dan (4) untuk menanamkan cinta bangsa dan sikap kemanusiaan. Arti terpenting
pelajaran sejarah (Frost & Rowland, 1969: 461) dapat memecahkan masalah masa kini menggunakan
masa lampau.
Menurut Kartodirdjo (Kompas, 30 Oktober 2001) penyebab kurangnya kesadaran nasionalisme
di kalangan pelajar pada dasarnya disebabkan kurangnya pengetahuan sejarah. Melalui sejarah,
manusia dapat menjadi lebih beradab. Kehendak untuk menciptakan dan mengembangkan pemahaman
persatuan terkait tidak terpisahkan dari rumusan satu nation, satu bangsa yaitu bersumber dari
nasionalisme. Menurut Abdullah (Kompas, 19 Mei 1999), keunggulan sejarah yang terpenting adalah
kemampuannya untuk mengajukan “kebenaran”. Selain itu, sejarah juga menyimpan pengalaman yang
sangat berharga. Lautan pengalaman yang disajikan bisa memberikan kearifan.
Sejarah telah mencatat arti strategis dari sejarah bagi perkembangan suatu bangsa. Kepribadian, mental,
dan eksistensi umat manusia dibangun lewat sejarahnya (Vander Meullen, 1987: 72). Seseorang yang tidak
mengenal sejarahnya diibaratkan oleh Kartodirdjo (1992: 53) sebagai orang yang pikun yang tidak mengenal
kepribadian dan identitasnya.
Arti penting sejarah tidak dapat dilepaskan dari peranan pengajaran sejarah. Lewat pengajaran
sejarah peserta didik mengetahui dan belajar pelbagai peristiwa masa lampau, lewat pengajaran sejarah
peserta didik mengenal dan belajar perkembangan serta perjuangan bangsanya, lewat pengajaran
sejarah pula diharapkan tujuan pendidikan nasional mencerdaskan kehidupan bangsa dan
mengembangkan manusia Indonesia seutuhnya akan tercapai.
Situasi dan kondisi global saat ini menuntut adaptasi pengajaran sejarah. Ironis memang bila pengajaran
sejarah masih konversional tidak beradaptasi dengan situasi dan kondisi global. Kondisi ini nampak dari adanya isu
dan sorotan tentang kemerosotan pengajaran sejarah yang berhubungan pula dengan kemerosotan pengetahuan
sejarah, kesadaran sejarah, dan mengendornya semangat nasionalisme generasi muda (Suryo, 1989: 19).
Mengajarkan sejarah berarti melakukan dialog terus menerus antara masa kini dan masa lampau (Car, 1972: 7),
pada gilirannya dapat diperoleh ide-ide dan gagasan untuk membangun masa kini dan merencanakan masa depan
(Renier, 1961: 82).
Pengajaran sejarah memberikan pengetahuan kesejarahan (kognitif) dan memperkenalkan
perjuangan hidup manusia pada masa lampau (afektif). Menurut Kartodirdjo (1982: 93), pengajaran
sejarah nasional berfungsi : (1) membangkitkan perhatian serta minat pada tanah air, (2) mendapatkan
inspirasi dari cerita sejarah, (3) memupuk alam pikiran ke arah kesadaran sejarah, (4) memberi pola
pikiran ke arah cara berpikir rasional kritis dengan dasar faktual, dan (5) mengembangkan pikiran dan
penghargaan terhadap nilai-nilai kemanusiaan.
Perspektif pengajaran sejarah disarankan oleh Suryo (1991: 29) hendaknya diarahkan ke masa
depan (future oriented) dengan konsep (1) citra masa depan (image of the future), dan (2) esoknya
kemarin (yesterday’s tomorrow). Pengajaran sejarah dengan dialogis dan dengan “citra masa depan”
dan “esoknya kemarin” dapat menggugah peserta didik bahwa ide-ide dalam peristiwa sejarah berguna
bagi masa kini dan masa depan, serta menyadarkan bahwa masa kini adalah bagian dari masa lampau,
dan masa depan adalah kelanjutan dari masa kini.
Peningkatan pengajaran sejarah menuntut guru bidang studi sejarah menguasai dan memahami
arti penting sumber-sumber sejarah, serta pengalaman dalam penelitian (Hill, 1952: 34). Meneliti dan
mengajar adalah tugas ganda guru sejarah. Lewat pengalaman mengajar guru sejarah menemukan
masalah untuk diteliti yang berguna bagi pengembangan pengajaran sejarah dan agar hasil
penelitiannya dapat dimengerti maka dilibatkan dalam pengajaran (Elton, 1967: 72).
Mengembangkan sikap kritis dan kreativitas siswa hendaknya dibarengi dengan sikap kritis dan
kreativitas guru bidang studi sejarah, yaitu dengan kreatif mengembangkan proses belajar mengajarnya
(strategi, metode, penggunaan media, dan bacaan-bacaan) sesuai dengan perkembangan teknologi.
Untuk itu guru bidang studi sejarah dituntut meningkatkan intelektualitasnya dengan mendalami ilmu-
ilmu sosial, mengikuti perkembangan kajian sejarah dengan segala perkembangannya. Kondisi jaman
yang canggih dan global ini peranan guru tidak hanya membentuk wawasan serta pemberi pengetahuan
dan ketrampilan, tetapi menjadi fasilitator pembelajaran yang merupakan tuntutan abad informasi (Joni,
1991: 24).
Guru bidang studi sejarah hendaknya bukan sebagai mesin yang hanya memberikan materi,
karena mengajarkan sejarah merupakan suatu proses yang rumit dan memerlukan kemampuan
profesional yang tinggi (Steele, 1976: 34). Dalam pengajaran sejarah hendaknya dikembangkan suasana
demokratis, membimbing murid pada penemuan dan keingintahuan peserta didik.
IV. KEBUDAYAAN DAN PENDIDIKAN
Proses interaksi manusia dengan kulturalnya, dapat dilihat dari eskternalisasi di mana manusia
menciptakan kebudayaan. Hasil ciptaan manusia tersebut sering disebut tahap objektivikasi. Dalam
proses objektivikasi tidak berarti dunia kultural terpisah dengan manusia, sebaliknya justru
mempengaruhi manusia yang hidup di dalamnya. Pengaruh kebudayaan pada manusia sering disebut
sebagai tahap internalisasi (Berger & Luckamn, 1990: 132).
Melalui proses pembelajaran manusia mengenal dunianya dan memahami realitas sosio-
kulturalnya. Kenyataan ini menyebabkan sikap dan pola pikir seseorang cenderung mencerminkan
perspektif kebudayaan di mana dia hidup (Spradley, 1980: 235).
Proses pembelajaran yang semakin kompleks menyebabkan proses belajar dilakukan dalam
suatu institusi tersendiri, yaitu lembaga pendidikan, walaupun keberadaannya tidak dapat dipisahkan
dari perkembangan jaman dan masyarakatnya (Olivia, 1982: 115; Nasution, 1983: 47). Keberadaan dan
substansi serta arah pendidikan selalu mencerminkan warna budaya di mana lembaga pendidikan itu
berada (Orstein dan Levine, 1985: 23). Interaksi pendidikan dan kebudayaan menyebabkan kebudayaan
yang dominan cenderung mendominasi dan berupaya menekankan pada daya konservasi.
V. BELAJAR UNTUK HIDUP BERSAMA
Gagasan belajar untuk hidup bersama bersumber dari Learning: The Treasure Within yang
dilaporkan oleh Komisi Internasional tentang Pendidikan untuk abad 21 yang diketuai oleh Jacques
Dellors. Komisi itu menekankan pentingnya 4 pilar pendidikan, yaitu: 1) learning to know, 2) learning to
do, 3) learning to live together, dan 4) learning to be. (Report to UNESCO, 1996: 85).
APNIEVE telah meletakkan tekanan yang lebih besar pada pilar yang ketiga, yakni learning to live
together. Hal ini untuk mengembangkan pengertian tentang orang lain, tradisi, dan nilai-nilai sehingga
dapat menciptakan sebuah semangat baru yang dibimbing oleh pengakuan akan adanya
interdependensi dengan segenap kekuatan dan tantangan atau resikonya. Pada gilirannya hal ini
dimaksudkan untuk menstimulasi penduduk guna melaksanakan proyek-proyek bersama dan mengelola
pertikaian yang tak terhindarkan dengan cara-cara yang inteligen dan damai.
Urgensi belajar untuk hidup bersama diperlukan sesuai kondisi dunia kontemporer dewasa ini
dengan berbagai bentuk kekerasan. Meskipun pertikaian sudah terjadi sepanjang sejarah, namun
berbagai faktor baru muncul dengan resiko yang semakin besar. Untuk itulah perlunya dirancang
pendidikan untuk menghindari berbagai pertikaian dan menyelesaikannya secara damai melalui
pengembangan belajar hidup bersama dengan orang lain.
Asia-Pacific Network of International Education and Values Education atau APNIEVE merupakan
jaringan kerja sama Asia Pasifik untuk pendidikan internasional dan pendidikan nilai yang dibentuk
sebagai tindak lanjut dari sidang ke-44 Konperensi Internasional tentang Pendidikan di Jenewa pada
Oktober 1994. APNIEVE bertujuan membantu implementasi Deklarasi dan Kerangka Kerja Tindakan
Terpadu tentang Pendidikan untuk Perdamaian, Hak-hak Asasi Manusia, dan Demokrasi dengan latar
belakang pembangunan berkelanjutan.
Filsafat dasar APNIEVE diangkat dari mandat asli UNESCO, yaitu Perdamaian untuk
Pembangunan dan Pembangunan untuk Perdamaian. Sedangkan misi aslinya adalah transformasi
kebudayaan peperangan dan kekerasan ke kebudayaan perdamaian, melalui pendidikan umum dan
pendidikan nilai-nilai khususnya. Maksud dan tujuan utama APNIEVE adalah untuk mempromosikan dan
mengembangkan pendidikan internasional dan pendidikan nilai-nilai untuk perdamaian, hak-hak asasi
manusia dan demokrasi dalam konteks pembangunan yang holistik, manusiawi dan berkelanjutan,
melalui kerjasama antara orang-seorang dan lembaga-lembaga yang bekerja di bidang-bidang ini di
berbagai negara anggota kawasan Asia Pasifik. (Buku Sumber UNESCO-APNIEVE, 2000: 5).
5.1 Hakikat Belajar Untuk Hidup Bersama Dalam Damai dan Harmoni
Belajar untuk hidup bersama dalam damai dan harmoni adalah proses dinamis, holistik, dan
sepanjang hayat saling menghormati, mengauh (mempedulikan) dan berbagi, keharuan, tanggungjawab
sosial, solidaritas, kesediaan, menerima dan toleransi kemajemukan antar perorangan dan antar
kelompok (etnik, sosial, budaya, agama, nasional dan regional), didarahdagingkan dan dipraktikkan
bersama-sama untuk memecahkan berbagai masalah dan berusaha ke arah masyarakat yang adil dan
bebas, damai dan demokratis.
Proses belajar tersebut dimulai dengan membangun kedamaian batin dalam benak dan hati
semua orang yang berupaya mencari kebenaran, pengetahuan dan pengertian kebudayaan masing-
masing dan penghargaan atas nilai-nilai bersama untuk meraih masa depan yang lebih baik. Untuk
itu diperlukan kualitas hubungan-hubungan pada semua tingkat, komitmen pada perdamaian, hak
asasi manusia, demokrasi, dan keadilan sosial dalam lingkungan ekologis dan seimbang (Buku
Sumber UNESCO-APNIEVE, 2000: 8).
5.2 Nilai-Nilai Inti Belajar Hidup Bersama Dalam Damai dan Harmoni
Ada 4 dimensi utama yang merupakan nilai-nilai inti (core values) konsep belajar untuk hidup
bersama dalam damai dan harmoni, yaitu: (1) perdamaian, (2) hak-hak asasi manusia, (3) demokrasi,
dan (4) pembangunan berkelanjutan. (Report to UNESCO, 1996: 85).
Pada dimensi perdamaian, nilai-nilai esensial yang perlu dikembangkan: (1) cinta, (2) keharuan, (3)
harmoni, (4) toleransi, (5) mengasuh dan berbagi, (6) interdependensi, (7) pengenalan jiwa orang lain, (8)
spiritualitas, dan (9) perasaan berterima kasih. Kemudian dalam dimensi hak-hak asasi manusia meliputi: (1)
kebenaran, (2) kesamaan dan keadilan, (3) penghormatan atas martabat manusia, (4) integritas, (5) akuntabilias, (6)
kejujuran, (7) kesediaan menerima, (8) penghargaan atas kemajemukan, (9) kebebasan dan tanggung jawab, dan
(10) kerjasama. Pada dimensi demokrasi, nilai-nilai esensial yang perlu dikembangkan: (1) penghormatan atas
hukum dan ketertiban, (2) kebebasan dan tangung jawab, (3) kesamaan, (4) disiplin diri, (5) kewarganegaraan yang
aktif dan bertanggung jawab, (6) keterbukaan, (7) berpikir kritis, dan (8) solidaritas. Sedangkan dalam dimensi
pembangunan berkelanjutan meliputi: (1) kesangkilan atau efisiensi, (2) industri, (3) orientasi masa depan, (4)
memperhatikan lingkungan, (5) pengurus sumber daya, (6) kreativitas, (7) kehematan, (8) kesederhanaan, dan (9)
ekologi pribadi.
5.3 Kerangka Kerja Konseptual
Dalam konteks kemungkinan munculnya budaya global, perlu disediakan kerangka kerja konseptual untuk
memberikan konstribusi bagi penciptaan dunia yang lebih baik sebagaimana digambarkan berikut:
Sebuah planet yang bersih, sehat terhindar dari pencemaran dan bekerjasama mengembangkannya untuk
generasi masa depan (Buku Sumber UNESCO-APNIEVE, 2000: 18)
Kerangka kerja konseptual tersebut mengakui dan mendukung:
1. Pendekatan integral dan holistik dalam belajar hidup bersama dan mengusahakan dunia yang lebih baik.
2. Menerima sintesis yang seimbang, baik antara nilai-nilai Timur dan Barat maupun antara perspektif-perspektif tradisonal dan modern.
3. Menciptakan sebuah planet yang bersih dan sehat sebagai warisan untuk generasi masa depan melalui keseimbangan antara ‗egosentrik‘dan ‗ekosentrik‘.
4. Mendirikan dan memelihara berbagai lembaga dan sistem-sistem sosial yang demokratis, menghormati hak azasi manusia, adil secara politis dan ekonomis, produktif dan memiliki kesadarn global.
5. Penghormatan terhadap orang lain beserta sistem-sistem dan kebudayaannya.
5.4 Belajar Hidup Bersama di Indonesia
Pluralitas masyarakat Indonesia dan berbagai perubahan global yang cepat menimbulkan
sejumlah tantangan terkait dengan isu-isu perdamaian, hak-hak asasi manusia, demokrasi dan
pembangunan berkelanjutan. Untuk menyelesaikan isu-isu tersebut, diperlukan kesadaran akan
berbagai perbedaan dan berusaha mencari titik-titik persamaan untuk kelangsungan hidup di masa
depan.
Setiap bangsa hendaklah bersedia berbagi, peduli, membantu, dan bekerjasama dengan
kelompok lain dalam memelihara perdamaian hak-hak azasi manusia, mengembangkan demokrasi dan
mempercepat pembangunan untuk mengejar ketertinggalan bersama, dengan saling menghormati,
saling membantu, mengasuh dan berbagi untuk kepentingan semua (Buku Sumber UNESCO-APNIEVE,
2000: 16).
VI. PENGAJARAN SEJARAH SEBAGAI SARANA BELAJAR UNTUK HIDUP BERSAMA
Dari bahasan tentang pengertian sejarah dan pengajaran sejarah, terlihat sejarah dan
pengajaran sejarah berperanan dalam mengembangkan cara belajar untuk hidup bersama. Dengan
penekanan pada pendidikan untuk perdamaian, hak-hak asasi manusia, demokrasi dan pembangunan
berkelanjutan, serta membangun sebuah kesadaran terhadap nilai-nilai universal. Nilai-nilai tersebut
harus dipahami dalam konteks berbagai kebudayaan di Indonesia.
Untuk hal itu maka tujuan-tujuan pendidikan sejarah harus:
1. Mengembangkan cinta untuk kemanusiaan dan lingkungan.
2. Menciptakan kesadaran akan pentingnya hidup yang harmoni, baik dengan sesama manusia maupun dengan lingkungan.
3. Mengembangkan keterampilan berkomunikasi dalam rangka mempromosikan pengetahuan, kesadaran menerima dan toleransi.
4. Mengembangkan sikap untuk memberi dan menerima.
5. Menciptakan kesadaran solidaritas kemanusiaan tanpa memandang ras, agama, kepercayaan dan kebudayaan.
6. Menciptakan kesadaran akan keunikan setiap individu dalam konteks sosio-budayanya.
7. Mengembangkan kualitas hubungan kemanusiaan melalui kesadaran atas martabat dan persamaan, saling mempercayai, dan menghargai keyakinan dan kebudayaan orang lain.
8. Memajukan peran serta aktif dalam semua aspek kehidupan sosial, menjamin kebebasan dalam berekspresi, berkeyakinan dan beribadah.
9. Mengembangkan pembuatan keputusan yang mangkus yang mengarah pada keadilan dan perdamaian.
10. Menciptakan kesadaran tentang kebutuhan terhadap kebebasan dan otonomi yang bertanggung jawab.
11. Mengembangkan keterampilan penalaran agar setiap warga mampu belajar membuat keputusan yang berdasar pada pengetahuan dan informasi.
12. Menciptakan kesadaran lingkungan dan mengembangkan pembangunan berkelanjutan demi kontinuitas ras manusia. (Buku Sumber UNESCO-APNIEVE, 2000: 22).
Learning to live together diperlukan dalam pembelajaran sejarah, sebab berguna
mengintegrasikan sejarah ke dalam sejarah bangsa-bangsa. Sehingga tidak hanya menggambarkan
kontribusi barat terhadap timur, sebaliknya membicarakan kontribusi timur terhadap barat. Selain itu
sejarah harus bisa menjawab permasalahan kekinian, periodisasi dalam sejarah akan dapat melacak
pola-pola respon lokal terhadap aspek luar atau pola-pola strategy of survival (Sri Margono, 2010).
Perspektif sejarah dapat untuk melihat arti penting hidup bersama seperti yang dilakukan
bangsa-bangsa di Asia Tenggara, seperti Bangsa Melayu dan Nusantara. Dari segi sejarahnya, memang
Melayulah kumpulan pertama yang mendiami rantau ini. Kini, Bangsa Melayu dan Nusantara sedang
menjalani proses lonjakan paradigma seiring dengan pembangunan pesat dari segi ekonomi, pelajaran,
dan teknologi. Kerjasama dan hidup bersama diperlukan agar dapat lebih maju (Zahari Awang, 2014:
315).
Sejarah telah memberikan fakta arti penting hidup bersama, seperti yang dilakukan oleh
Malaysia dengan Cina. Kebangkitan Negara Republik Rakyat Cina sebagai salah satu dari kuasa global
yang terbesar, merupakan satu fenomena bagi bangsa Barat dan Bangsa Timur, khususnya terhadap
negara-negara di Asia Tenggara. Berkaca dari Malaysia yang memiliki mayoritas Melayu dengan jumlah
penduduk imigran Cina kurang lebih 22,9%, telah menjalin persahabatan dan membuka jalan bagi
perkembangan dan kemantapan persahabatan dengan Cina. Sejak tahun 1974, waktu itu Cina masih
tertutup, dan belum berkembang seperti sekarang. Integrasi masyarakat Melayu dan Cina menjadi
tumpuan harapan (Kamsiah Abdullah, 2013).
6.1 Isi Pengajaran Sejarah Sebagai Sarana Belajar Hidup Bersama
Menurut Buku Sumber UNESCO-APNIEVE ( 2000: 6), untuk memperkuat pembentukan nilai dan
berbagai kemampuan, maka kurikulum sejarah hendaklah memasukkan materi pendidikan yang
meliputi dimensi solidaritas, kreatifitas, tanggungjawab warganegara, kemampuan menyelesaikan
pertikaian tanpa kekerasan dan dengan kecerdasan yang tinggi.
Pengajaran sejarah dituntut sesuai dengan kondisi-kondisi untuk pembangunan perdamaian,
seperti berbagai bentuk pertikaian, sebab dan dampaknya; dasar-dasar etik, agama dan filsafat hak-hak
asasi manusia dan sumber-sumber sejarahnya, perkembangan dan implementasinya dalam standar-
standar nasional dan internasional; dasar-dasar demokrasi dan berbagai model kelembagaannya;
rasisme, sejarah perjuangan melawan imperialisme dan semua bentuk diskriminasi serta pengucilan
lainnya. Selain itu, perhatian khusus juga hendaknya diberikan pada masalah kebudayaan,
pembangunan dan sejarah setiap suku bangsa. Isi pelajaran yang disarankan oleh UNESCO tersebut
sebenarnya sudah terdapat dalam pengajaran sejarah. Dengan melihat peranan sejarah, maka
pengajaran sejarah dalam kaitannya dengan hidup bersama adalah:
1. Memperkenalkan siswa pada fakta-fakta tertentu, namun dengan dasar pemikiran “not
all facts, and not only facts”.
2. Sejarah memberikan landasan pemikiran kepada siswa tentang berbagai perkembangan
khusus dalam kehidupan yang berjalan secara sekuensial, tahap demi tahap. Yang perlu
diketahui bukan hanya “the what” (hal ihwal dari sesuatu: benda, peristiwa dan lainnya)
tetapi juga “the why” (mengapa hal itu dipandang penting) dan “the what of it” (apa sebab
dianggap penting atau berguna untuk dibahas).
3. Sejarah membantu siswa untuk memahami masa lalu, misalnya tentang asal-usul kehidupan,
perjuangan manusia, perkembangannya sampai sekarang, sehingga siswa dapat mempelajari
siapa dan dimana mereka berada.
4. Sejarah membantu siswa memahami permasalahan yang dihadapi pada masa kini dalam
hubungannya dengan masa lalu dan arah masa depan. Persoalan-persoalan tersebut
menyangkut berbagai aspek: politik, ekonomi, sosial, budaya dan masalah internasional.
5. Sejarah mendorong warga negara untuk memiliki tanggung jawab kepada bangsa, negara
dengan sikap yang tidak chauvinistik, dengan demikian kita mengenal posisi negara dan
bangsa sendiri dalam tatanan dunia internasional secara wajarnya.
6. Dalam sejarah kita mengenal bangsa-bangsa dan peranannya, kekuatan-kekuatan dan
peranannya, dan perubahan-perubahan yang menyertai kita.
Di dalam sejarah kita mengenal tempat-tempat di mana manusia itu hidup bergerak dan
berkembang. Pendidikan sejarah dalam rangka learning to live together dituntut memiliki tujuan
untuk (1) Menempa identitas nasional, (2) memelihara hubungan integratif dalam ruang lingkup
yang luas, dalam kehidupan internasional, (3) menanamkan nilai-nilai kewargaan dan etika.
Topik-topik yang mengandung semangat perspektif global dapat dijumpai dalam rangkaian
bahan pengajaran sejarah nasional dan sejarah dunia:
1. Sejarah Nasional:
a. Siswa dapat menjelaskan latar belakang dan proses perkembangan perluasan dan
pengaruh bangsa-bangsa Eropa di bidang politik, sosial, ekonomi, dan ideologi di Indonesia
serta perlawanan di berbagai daerah menentang dominasi asing;
b. Siswa mengkaji beberapa paham baru dan gerakan baru bagi perjuangan
kemerdekaan Indonesia dan perkembangan pergerakan nasional Indonesia;
c. Siswa dapat menjelaskan pengaruh pendudukan Jepang di Indonesia dan upaya
mempersiapkan kemerdekaan Indonesia.
2. Sejarah Dunia (Umum):
a. Siswa dapat menjelaskan unsur-unsur peradaban kuno di Asia dan Afrika;
b. Siswa dapat menjelaskan unsur-unsur pokok peradaban Eropa dan Amerika;
c. Siswa dapat menjelaskan peristiwa-peristiwa penting yang membawa perubahan tata
hubungan dunia baru dan menumbuhkan saling pengertian antar bangsa.
Pembahasan topik-topik tersebut dalam kegiatan belajar-mengajar di kelas tentu memerlukan
pendekatan semangat learning to live together, sesuai dengan perkembangan jaman, sehingga
bahan pengajaran relevan dengan situasi dan kondisi masa kini, di mana era globalisasi sudah dapat
dirasakan gejala-gejalanya di seluruh dunia.
6.2 Strategi Pengajaran
Secara historis, lembaga pendidikan sebagai suatu organisasi telah berfungsi sebagai suatu
kekuatan penembus peradaban, mengangkat kejujuran, kepercayaan, dan rasa hormat pada
kesepakatan; seperti dikatakan Ghoshal, Bartlett, dan Moran (2001: 9) “…..Historycally, they have served
as a pervasive force civilization, promoting honesty, trust, and respect for contracts.”
Untuk itu perlu dirumuskan strategi-strategi yang jelas, sederhana, dan unik dalam suatu proses
sehingga setiap orang dapat mengimplementasikannya. Seperti dikatakan Ghoshal, Bartlett, dan Moran
(2001: 33) Sepuluh alur pemikiran formal strategi (ten schools of strategi formation) yaitu:
“(1) Design School: A Process of Conseption, (2) Planning School: A Formal Process, (3) Positioning School: An Analytical Process,(4) Entrepreneurial School: A Visionary Process, (5) Cognitive School: A Mental Process, (6) Learning School: An Emergent Process, (7) Power School: A Process of Negotiation, (8) Cultural School: A Social Process: (9) Environmental School: A Reaktive Process, (10) Configuration School: A Process of Tranformation.”
Dalam learning to live together para pembuat keputusan sangat penting. Pengajaran sejarah
sebagai sarana “learning to live together” tergantung dari para pembuat keputusan. Menurut
Eisenhardt (2001: 87) para pembuat keputusan yang efektif hendaknya menciptakan strategi dengan:
“(1) Building collective intuition that chances the ability of a top management team to see threats and opportunities sooner and more accurately, (2) Stimulating quik conflict to improve the quality of strategic thinking without sacrificing significant time, (3) Maintaning a disciplined pace that drives the decision process to a timely conclucion, (4) Defusing political behavior that creates unproductive conflict and wastes time “.
Maksudnya bahwa para pembuat keputusan yang efektif menciptakan strategi dengan:
membangun intuisi kolektif yang meningkatkan kemampuan tim manajemen top untuk melihat
ancaman dan kesempatan secara lebih cepat dan lebih akurat, menstimulasi konflik cepat untuk
meningkatkan kualitas berfikir strategis tanpa mengorbankan waktu yang signifikan, memelihara suatu
langkah disiplin yang mendorong proses keputusan pada suatu kesimpulan yang tepat pada waktunya,
menolak perilaku politik yang menciptakan konflik tidak produktif dan membuang-buang waktu.
Dalam learning to live together penekanan pada kepemimpinan adalah penting, dalam hal ini
adalah kepemimpinan masa depan. Pengajaran sejarah sebagai sarana learning to live together sarat
dengan nilai-nilai kepemimpinan, untuk itu perlu dikaitkan dengan kepemimpinan masa depan. Seorang
pemimpin efektif bukanlah orang yang dicintai atau dikagumi. Tetapi ia adalah orang yang menggugah
pengikutnya untuk melakukan hal-hal yang besar. Kepemimpinan adalah tanggung jawab. Hal ini seperti
dikatakan Hesselbein, F., Goldsmith, M., Beckhard, R. (ed.). (1996: xii). Semua pemimpin efektif tahu
akan empat hal yang sangat sederhana:
(1) The only definition of a leader is some one who has followers. Some peopole are
thinkers. Some are prophets. Both roles are important and badly needed. But
without followers, there can be no leaders. (2) An effective leader is not someone who is loved or
admired. He or she is some one whose followers do the right things. Popularity is not leadership.
Result are.(3) Leaders are highly visible. They therefore set examples. (4) Leadership
is not rank, privileges, titles, or money. It is responsibility.
Karakteristik yang harus dimiliki pemimpin masa depan, yaitu: (1) Tingkat persepsi dan wawasan yang luar
biasa terhadap realita dunia dan terhadap diri mereka sendiri. (2) Tingkat motivasi yang luar biasa yang dapat
menguatkan mereka mengatasi pahitnya pembelajaran dan perubahan yang tidak dapat dihindari, terutama dalam
dunia dengan batasan-batasan yang makin kabur, di mana kesetiaan makin sulit didefinisikan. (3) Kekuatan
emosional untuk mengatasi kecemasan diri sendiri dan orang lain karena pembelajaran dan perubahan makin
menjadi suatu gaya hidup. (4)Keterampilan baru dalam menganalisis asumsi kultural, mengidentifikasi asumsi
fungsional dan disfungsional, serta menumbuhkan proses yang memperbesar budaya dengan membangun atas
kekuatan dan unsur fungsionalnya sendiri. (5)Kemauan dan kemampuan untuk melibatkan orang lain dan menarik
partisipasi mereka, karena tugas-tugas akan semakin kompleks dan informasi akan semakin tersebar luas bagi para
pemimpin untuk memecahkan masalah dengan kemampuan mereka sendiri. (6)Kemauan dan kemampuan untuk
membagi kekuasaan dan kontrol menurut pengetahuan dan keterampilan orang, yaitu memberi kesempatan dan
mendorong kepemimpinan tumbuh di seluruh organisasi. Ini seperti yang dikatakan oleh Schein (1996: 67) bahwa
pemimpin masa depan lebih banyak memiliki karakteristik berikut:
(1) Extraordinary levels of perception and insight into the realities of the world and into
themselves. (2) Extraordinary levels of motivation to enable them to go through the
inevitable pain of learning and change, especially in a world with looser boundaries, in
which loyalties become more difficult to define.(3) The emotional strength to manage their
own and others anxiety as learning and change become more and more a way of life.(4) New
skills in analyzing cultural assumptions, identifying functional and dysfunctional
assumptions, and evolving processes that enlarge the culture by building on its strengths and
functional elements. (5) The willingness and ability to involve others and elicit their
participation, because tasks will be too complex and information too widely distributed for
leaders to solve problems on their own. (6) The willingness and ability to share power and
control according to people’s knowledge and skills, that is, to permit and encourage
leadership to flourish throughout the organization.
Pimpinan masa depan ditambahkan juga oleh Ashkenas, R., Urich, D. (1995: 149).
A process leader is equivalent to the lead person in jazz band, who not only plays an
instrument but gets the other instrumentalists to “jam” together. The lead person also
arranges for a place to play, makes sure the music gets started, and often sets the beat.
Jadi sama dengan orang yang memimpin band jazz, yang tidak hanya memainkan instrumen,
tetapi juga mendapatkan instrumentalis untuk bermain bersama-sama. Pimpinan proses bertanggung
jawab melindungi alur informasi, materi, dan sumber-sumber terhadap batas-batas dalam perusahaan.
Inovasi menciptakan dan mengimplementasikan produk dan jasa baru dapat didefinisikan sebagai
proses inti.
Perlu dikembangkan ask, learn, follow up, and grow. Dikatakan oleh Goldsmith (1997: 229)
bahwa pemimpin masa depan akan terus menerus dan secara efisien bertanya, belajar, menindaklanjuti,
dan tumbuh. Pemimpin yang tidak mampu belajar dan tumbuh akan segera ketinggalan dalam dunia
masa depan yang senantiasa berubah.
Berkaitan dengan strategi dan kepemimpinan di atas strategi pengajaran sejarah sebagai sarana
hidup bersama adalah belajar sejarah yang dapat diartikan sebagai pencarian dan penemuan akan
makna sejarah sehingga terjadi perubahan dalam diri siswa yang relatif permanen sebagai hasil dari
latihan atau pengalamannya. Dengan demikian kedudukan guru dalam proses belajar siswa adalah
sebagai yang mengorganisir, mengelola, dan fasilitator sehingga proses belajar mengajar dapat berjalan
dengan baik. Ini sesuai dengan definisi mengajar menurut Mursell (1954: 18): “Teaching may be defined
as the organization of learning so the problem of succesful teaching is to organize learning for authentic
result”. Ditambahkan oleh Nasution (1982: 8) bahwa mengajar dapat diartikan sebagai kegiatan untuk
mengatur lingkungan sebaik-baiknya dan menghubungkannya dengan siswa sehingga terjadi proses
belajar. Dari kedua pengertian tentang belajar dan mengajar tersebut, belajar harus diorganisir di dalam
kegiatan-kegiatan yang bersifat nyata, menarik dan berguna bagi diri siswa.
Hal lain yang perlu diperhatikan dalam proses belajar mengajar (sejarah) adalah strategi belajar
mengajar, ini sangat penting karena keberhasilan belajar mengajar tergantung pada strategi yang
direncanakan sebelumnya. Dewasa ini perlu strategi baru dalam belajar mengajar sejarah, sehingga
murid dapat lebih bergairah dan learning to live together dalam mengikuti pelajaran sejarah dan dapat
mengambil manfaatnya. Perlu diluruskan anggapan bahwa pengajaran sejarah hanyalah penguasaan
fakta-fakta sejarah belaka dan dalam pengajaran sejarah guru selalu membiarkan siswa terpaku
terorientasi pada masa lampau. Guru melalu pengajaran sejarah membuat agar siswa secara
dinamis/aktif mengamati perkembangan masa lampau dan menemukan konsep atau ide-ide dasar dari
peristiwa masa lampau tersebut yang nantinya diharapkan sebagai bekal untuk menilai perkembangan
masa kini dan masa yang akan datang. Soedjatmoko (1976: 15) memberikan solusi agar siswa lebih aktif
dan tertarik pada pengajaran sejarah:
Pengajaran sejarah hendaknya diselenggarakan sebagai suatu advonturir bersama dari pengajar maupun yang diajar. Dalam konsep ini maka bukan hafalan fakta, melainkan riset bersama antara guru dan mahasiswa menjadi metode utama. Dengan jalan ini mahasiswa langsung dihadapkan dengan tantangan intelektual yang memang merupakan ciri khas
dari sejarah sebagai ilmu. Demikian pula dia dilibatkan langsung dalam suatu engagement baru dengan arti sejarah untuk hari ini. Dia menjadi peserta, pelaku dalam usaha penemuan diri bangsa kita sendiri.
Pendapat Soedjatmoko ditambahkan oleh Douch (dalam Ballard, 1970: 105): “… the need for
children to be involved ini history and that they sould see it not as a film which they simply watch, but as
a continuing play in which they them selves are actors”. Steele (1976: 54) menekankan kegiatan sejarah
lokal dalam pengajaran sejarah sebagai suatu pendekatan khusus yang perlu dimasukkan dalam
kurikulum sekolah.
Dari beberapa pendapat di atas pengajaran sejarah diarahkan kepada peran aktif siswa,
sehingga dapat meningkatkan kegairahan siswa untu belajar sejarah, yaitu dengan membawa pada
situasi riil di lingkungannya. Dari segi sosiologis dan psikologis cara ini akan membawa murid secara
langsung mengenal dan dapat menghayati lingkungan masyarakatnya (Douch, 1967: 7-8). Pengajaran
sejarah diharapkan: (1) siswa dapat lebih memanfaatkan sumber belajar di daerahnya (lingkungannya),
(2) siswa dapat lebih mengenal kondisi alam dan lingkungan sosial-budaya di daerahnya, (3)siswa dapat
menerapkan pengetahuan dan keterampilan yang dipelajarinya untuk memecahkan masalah yang
ditemukan di lingkungan sekitarnya, (4) siswa menjadi akrab dengan lingkungannya dan terhindar dari
keterasingan dengan lingkungannya sendiri.
Penggunaan sejarah lokal dalam pengajaran sejarah nasional dan sejarah dunia penting bagi
siswa karena menurut Merrryfield (1997: 5) perspekstif global ditandai oleh tiga wilayah konsesus: (1)
menyadari keanekaragaman dan persamaan budaya, perbedaan perspektif dan karagaman kesadaran;
(2) kesadaran dunia sebagai satu sistem, kesadaran akan interdependent dan interkoneksi di antara
negara-negara dan bangsa-bangsa di dunia; (3) pengambilan keputusan lokal, di mana peserta didik
besar kemungkinan dipengaruhi oleh perkembangan global dan timbal balik, keputusan lokal itu akan
mempengaruhi perkembangan global.
Model kurikulum nasional mengandung banyak kelemahan, pertama menyeragamkan kondisi
yang berbeda-beda, seperti keadaan alam, sosial budaya dan juga tahap perkembangan intelek siswa
sehingga penyeragaman akan sulit. Penyeragaman dapat menghambat kreativitas, memperlambat
kemajuan sekolah yang sudah mapan dan menghambat perkembangan sekolah yang terbelakang.
Penyeragaman berdampak menjauhkan siswa dari kondisi dan lingkungan tempat siswa tumbuh
berkembang. Kedua ketidakadilan dalam menilai hasil. Dalam kurikulum seragam penilaian dilakukan
secara seragam pula (Sukmadinata, 1997).
Membelajarkan sejarah pada peserta didik berarti menyentuh proses belajar. Belajar sejarah
perlu dikembangkan berpikir analitik yang lebih bersifat konkrit seperti belajar science atau matematika
(Sukmadinata, 1997: 132-341), atau berpikir intuitif yang bersifat abstrak? Ausubel (dalam Sukmadinata,
1997: 135-139) menggambarkan belajar bermakna, yang mungkin cocok dipakai belajar sejarah. Peserta
didik memiliki konsep-konsep yang dipelajarinya terlebih dahulu. Pada pengetahuan baru, peserta didik
menghubungkannya dengan konsep-konsep yang telah dimilikinya, dan terbentuklah kebermaknaan
logis.
Tujuan secara umum dari pengajaran sejarah menurut Gunning (1978: 178-180) adalah:
membentuk warga negara yang baik, menyadarkan siswa mengenal dirinya sebagai orang yang baik,
memberikan suatu perspektif sejarah kepada anak didik, dan untuk mempersiapkan sebagai ahli sejarah
setelah masuk perguruan tinggi. Sedangkan khusus dari pengajaran sejarah adalah: (1)mengajarkan
konsep, (2)mengajarkan ketrampilan intelektual, (3) memberikan informasi kepada anak didik.
Salah satu aspek penting dalam kegiatan proses belajar mengajar menurut Abbas (1998: 88)
adalah peserta didik dapat terlatih berpikir secara induktif. Artinya, kegiatan proses belajar mengajar
diarahkan sedemikian rupa sehingga peserta didik dapat mempelajari suatu materi pelajaran melalui
pengalaman lapangan. Dengan cara seperti ini mereka dapat secara langsung diterjunkan pada situasi
nyata di lapangan.
Strategi pengajaran induktif menurut Hasan (1996) bertujuan untuk membantu siswa belajar
secara induktif. Belajar secara induktif dianggap lebih menguntungkan karena proses berfikir induktif
adalah ciri dari disiplin ilmu sosial. Urutan strategi induktif dalam skema sebagai berikut:
Model induktif dalam pengajaran sejarah di sini adalah suatu model yang berangkat dari lingkup lokal
berkembang ke lingkup nasional dan dunia. Demikian juga pengenalan peristiwa-peristiwa sejarah dapat diawali dari
lingkup lokal, sehingga siswa mendapatkan pemahaman tentang konsep-konsep sejarah dan pemahanan tentang
suatu peristiwa sejarah. Dengan cara ini diharapkan siswa dapat bergairah dan berminat dalam belajar sejarah,
karena mereka dapat belajar secara learning to live together.
Selain pendekatan induktif digunakan pendekatan keterampilan proses. Pendekatan
keterampilan proses mengajak siswa berpikir dan melihat suatu proses bukan produk saja seperti
dikatakan Bruner dalam Dahar (1989: 107):
“We teach a subject not to produce little living libraries on that subject, but rather to
get a student to think mathematically for himself, to consider matters as an historian, to take
part in the process of knowledge-getting. Knowing is a process, not a product.”
Dari beberapa prinsip tentang pendekatan keterampilan proses dapat diambil kesimpulan
bahwa siswa dalam mempelajari sesuatu dan diajak melihat, memahami, dan terlibat dalam suatu
proses secara bersama-sama. Dengan keterampilan proses pengajaran sejarah dilaksanakan seperti
sebagai suatu avonturir bersama dari pengajar maupun yang diajar, bukan hafalan fakta, melainkan riset
bersama antara guru dengan peserta didiknya (Soedjatmoko, 1976). Hal ini ditegaskan oleh Douch
dalam Ballard (1970 : 105) “…the need for children to be involved in history and that they should see it
not as a film which the simply watch, but as a continuing play in which yhey themselves are actors.”
Dalam pendekatan keterampilan proses siswa diajak melakukan kegiatan yang menyerupai gaya seorang
sejarawan profesional (Steele, 1976).
Pendekatan keterampilan proses menekankan prinsip : (1) motivasi, yaitu menekankan
pembangkitkan daya dalam pribadi siswa yang mendorong untuk melakukan sesuatu; (2) latar atau
konteks, yaitu menggunakan pengetahuan atau pengalaman yang telah dimiliki siswa; (3) keterarahan
pada titik pusat atau fokus tertentu dengan merumuskan batasan-batasan masalah yang akan
dipecahkan murid; (4) hubungan sosial atau sosialisasi yang menekankan kerjasama; (5) belajar sambil
bekerja dengan menekankan aktivitas mental dan fisik; (6) perbedaan perorangan sehingga tidak ada
anak yang tertekan; (7) menemukan, yang menekankan proses belajar di mana anak tidak hanya
menerima informasi atau konsep, tapi justru mereka di dorong untuk mencari dan menemukan sendiri
informasi serta konsep tersebut; (8) pemecahan masalah dengan menekankan Agar peserta didik turut
berperan serta aktif, maka penggunaan metode ceramah tidak mau ketinggalan jaman. Dengan kondisi
demikian, maka pendidikan (khususnya proses belajar mengajar) cepat atau lambat tidak dapat
dilepaskan dari internet sebagai alat bantu utama (Permadi, 2000:17).
Robin Paul Ajjelo (Permadi, 2000:17-18) memberikan gambaran tentang ruangan kelas di era
millenium, bentuknya seperti laboratorium komputer; tidak terlihat lagi anak duduk dibangku dan guru
berada di depan kelas. Keadaan ruang kelas di masa mendatang merupakan tempat siswa melakukan
kegiatan belajar secara individual maupun kelompok dengan pola belajar yang disebut interactive
learning (pembelajaran aktif). Peserta didik berhadapan dengan komputer dengan melakukan aktivitas
pembelajaran secara interaktif melalui jaringan internet untuk mendapatkan materi belajar dari
berbagai sumber belajar.
Secara filosofis Menurut Cisco (Kamarga, 2001) :
• E-learning merupakan penyampaian informasi, komunikasi, pendidikan, pelatihan secara online;
• E-learning menyediakan seperangkat alat yang dapat memperkaya nilai belajar secara tradisional (model belajar klasikal, kajian terhadap buku teks, CD-Rom, dan pelatihan berbasis komputer) sehingga dapat menjawab tantangan perkembangan globalisasi;
• E-learning tidak berarti menggantikan model belajar klasikal di dalam kelas, tetapi memperkuat model belajar tersebut melalui pengayaan konten dan pengembangan teknologi pendidikan;
Internet yang sudah berkembang pesat di era millenium III ini, memuat beragam situs sebagai
sumber informasi pendidikan (khususnya pengajaran sejarah). Lewat situs-situs sejarah siswa dapat
melihat berbagai peristiwa di berbagai tempat di dunia, situs-situs tersebut berupa gambar dan
tulisan-tulisan.
Dengan E-learning terlihat siswa berperan sebagai subyek dalam belajar, bukan hanya sebagai
penerima informasi dan menghafal seperti yang dikatakan Partington (1980 : 15) too chalk and talk and
by a lack of involvement of children in their own learning. Dalam E-learning memberi kemungkinan
pengembangan kemampuan murid untuk berpikir aktif kreatif dan partisipasi aktif dalam proses
belajarnya, sehingga pengajaran tersebut dapat memberikan stimulus, bahkan menantang,
mengesankan serta menggairahkan murid (Semiawan, 1988). E-learning mengajak siswa berpikir dan
melihat suatu proses bukan melihat suatu produk saja seperti yang dikatakan Bruner (Dahar 1989: 107)
bahwa :
We teach a subject not to produce little living libraries on that subject, but rather to
get a student to think mathematically for himself, to consider matters as an historian, to take
part in the process of knowledge-getting. Knowing is a process, not a product.
Dari beberapa prinsip tersebut dapat diambil kesimpulan bahwa dengan E-learning model siswa
dalam mempelajari sesuatu diajak melihat, memahami, dan terlibat dalam suatu proses. Pendekatan ini
sesuai dengan pengajaran sejarah, karena dalam pengajaran sejarah siswa diajak melihat suatu fakta-
fakta sejarah yang kemudian menjadi sebuah cerita sejarah.
VII. SIMPULAN
Dari uraian di atas diperoleh gambaran pengajaran sejarah yang dapat digunakan sebagai sarana
belajar untuk hidup bersama (learning to live together), ini didasarkan pada karakteristik dari sejarah
dan pengajaran sejarah.
Sejarah menggambarkan peristiwa masa lalu manusia, meliputi peristiwa sosial, politik,
ekonomi, budaya. Peristiwa masa lalu manusia tersebut terjadi di seluruh bagian bumi, sehingga
terdapat sejarah dunia dan sejarah nasional. Waktu dari peristiwa tersebut mulai dari zaman pra-sejarah
hingga zaman sekarang (sejarah kontemporer). Secara eksternal peristiwa sejarah menggambarkan
berbagai penomena kehidupan manusia, baik bersifat kontruktif maupun konduktif. Secara internal
peristiwa sejarah tersebut mengandung ide-ide, gagasan-gagasan dari tingkah-pola manusia sepanjang
jaman. Sifat internal ini penting dalam melihat sejarah, sehingga dapat diperoleh makna dari suatu
peristiwa sejarah.
Pengajaran sejarah mempunyai tugas menyampaikan (menginformasikan) peristiwa masa lalu
manusia tersebut, sehingga manusia dapat belajar dari masa lalu tersebut pada gilirannya pengajaran
membuat manusia menjadi bijaksana.
Karakteristik sejarah dan pengajaran sejarah sejalan dengan rekomendasi UNESCO tentang
belajar hidup bersama, karena dalam sejarah dan pengajaran sejarah terlihat arti penting
kebersamaan sepanjang jaman. Tidak adanya kebersamaan menimbulkan terjadinya perang-perang
besar (Perang Dunia), penjajahan, pemberontakan-pemberontakan. Sejarah memperlihatkan
kebersamaan, kemerdekaan, persatuan antar bangsa dapat menciptakan dunia yang damai dan
harmoni.
Terhadap arti penting sejarah dan pengajaran sejarah dalam menciptakan situasi kebersamaan,
damai dan harmoni; perlu ditunjang dengan strategi pengajaran sejarah yang tepat sesuai dengan era
globalisasi. Strategi pengajaran sejarah yang tersebut penekanan pada peserta didik, maksudnya peserta
didik diajak aktif. Selain itu perlu dikembangkan kepemimpinan baik guru maupun siswa, kepemimpinan
tersebut merupakan satu-kesatuan dari pengajaran sejarah.
Perkembangan teknologi yang begitu pesat pada era globalisasi harus dimanfaatkan dalam
pengajaran sejarah, sehingga peserta didik dapat melihat kenyataan di seluruh muka bumi tentang
makna kebersamaan. Sejalan dengan perkembangan teknologi perlu dikembangkan manajemen yaitu
manajemen informasi. Agar informasi kesejarahan dalam hubungannya dengan belajar hidup bersama
tertata secara rapi, sistematik, dan bermanfaat.
DAFTAR PUSTAKA
Abbas, H. 1998. “Dasar Filosofis Kurikulum Sejarah”. Simposium Pengajaran Sejarah. Jakarta: Depdikbud.
Ashkenas, R., Urich, D. 1995. The Boundaryless: Breaking of Chains of Organizational Structure. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Berger, P. L. & Lucman, T. 1990. Tafsir Sosial Atas Kenyataan. Terjemahan Hassan B. Jakarta: LP3ES.
BUKU SUMBER UNESCO – APNIEVE. 2000. Belajar Untuk Hidup Bersama Dalam Damai Dan Harmoni. Kantor Prinsipal UNESCO untuk Kawasan Asia-Pasifik, Bangkok & Universitas Pendidikan Indonesia.
Dahar, R. W. 1989. Teori-Teori Belajar. Jakarta : Erlangga.
Douch, R. 1970. “Local History”, dalam New Movement in The Study and Teaching of History (M. Ballard ed.). London : Temple Smith.
Eisenhardt, K. M. 2001. ―Strategy as Strategy Decision Making‖. Cusumano, M. A., Markides C. C. (ed.). 2001. Strategic Thinking: for the Next Economy. San Francisco: Jossey-Bass.
Elton, G. R. 1967. The Practise of History. New Yor: Thomas J. Crowell Company.
Ghoshal, S., Barlett, C. A., Moran, P. 2001. ―A New Manifesto for Management‖. Cusumano, M. A., Markides C. C. (ed.). (2001). Strategic Thinking: for the Next Economy. San Francisco: Jossey-Bass.
Goldsmith, M. 1997. ―Ask, Learn, Follow Up, and Grow‖. Hesselbein, F., Goldsmith, M., Beckhard, R. (ed.). (1996). The Leader of The Future. New York: Drucker Foundation.
Gunning, D. 1976. The Teaching of History. London: Cromm Helm.
Hassan, H. S. 1996. Pendidikan Ilmu Sosial. Jakarta: Proyek Pendidikan Tenaga Akademik.
Hatten, J, K. & Rosenthal, S. R. 2001. Reaching for the Knowledge Edge. New York: Amacom.
Hill, C. P. 1956. Saran-Saran Tentang Mengajar Sejarah.Terj. Hasan Wirastina. Jakarta: Kepustakaan Perguruan Kementrian PP dan K.
Hugiono dan P.K. Poerwantana. 1987. Pengantar Ilmu Sejarah. Jakarta: Bina Aksara.
Joni, R. T. 1989. Mereka Masa Depan, Sekarang; Tantangan bagi Pendidikan dalam Menyongsong Abad Informasi. Malang: IKIP Malang.
Kamarga, H. 2001. “Belajar Sejarah Melalui E-Learning”. Makalah Seminar dan Lokakarya Pembelajaran Sejarah dan Sosiologi di Era Reformasi dan Otonomi Daerah 14 Nopember 2001. Bandung : Jurusan Pendidikan Sejarah Fakultas Pendidikan Ilmu Sosial UPI.
Kamsiah Abdullah. 2013. Membina Jambatan Kesepaduan Pelbagai Bangsa di Singapura dalam Arus Kebangkitan Negara Republik Rakyat China. Akademika: Jurnal Sains Kemasyarakatan dan Kemanusiaan Asia Tenggara. Journal of Southeast Asia Social Sciences and Humanities. Number 83 (2&3) May-Dec 2013. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kartodirdjo, S. 1989. “Menggali Warisan Leluhur Untuk Memperkokoh Identitas Nasional Fungsi Pengajaran Sejarah Dalam Pembangunan, Makalah. Surakarta: PPS UNS.
———. 1982. Pengantar Sejarah Indonesia Baru 1500-1900 Dari Emperium Sampai Imperium. Jakarta: Gramedia.
———. 1992. Pendekatan Ilmu Sosial dalam Metodologi Sejarah. Jakarta: Gramedia.
———. 1999, 19 Mei. Nasionalisme Tetap Diperlukan. Kompas [Online]. Tersedia: http://www. Kompas.com. [8 Nopember 2001].
———. 2001, 30 Oktober. Jangan Gabungkan Sejarah Dengan Pelajaran Lain. Kompas [Online]. Tersedia: http://www. Kompas.com. [8 Nopember 2001].
Merryfield, M. M., 1997. Preparing Teachers to Teach Global Perspectives. California: Corwin Press, Inc.
Meullen, V, J.Vander. 1987. Ilmu Sejarah dan Filsafat. Yogyakarta: Kanisius.
Ohmae, K. 1991. Dunia Tanpa Batas: Kekuatan dan Strategi di dalam Ekonomi yang Saling Mengait. Ahli Bahasa F. X. Budiyanto. Jakarta: Bina Aksara.
Ornstein, A.C. & Levine, D.Y. 1985. An Introduction to The Foundation Education. Boston: Houghten Miflin.
Partington, G. 1980. The Idea of an Historical Education. Avon : NFER Publishing Company.
Permadi, D. 2001. School-Based Management and Tough-Minded Leadership. Bandung : PT Sarana Panca Karya Nusa.
Renier, G. J. 1961. History Its and Method. London: George Allen & Unwin Ltd.
Report UNESCO. 1996. Treasure Within. UNESCO PUBLISHING.
Schein, E. H. 1996. ―Leading a Diverse Work Force”. Hesselbein, F., Goldsmith, M., Beckhard, R. (ed.). (1996). The Leader of The Future. New York: Drucker Foundation.
Semiawan, C dkk. 1988. Pendekatan Keterampilan Proses Bagaimana Mengajarkan Siswa Belajar. Jakarta : Gramedia.
Sidi Gazalba. 1988. Pengantar Sejarah Sebagai Ilmu. Jakarta: Bhatara Karya Aksara..
Soedjatmoko. 1976. Kesadaran Sejarah dalam Pembangunan. Prisma No 7 tahun V, hal. 47. Jakarta: LP3ES.
Sri Margana. 2010. Sejarah Indonesia: Perspektif Lokal dan Global. Persembahan untuk 70 Tahun Prof. Dr. Djoko Suryo. Sri Margana & Widya Fitrianingsih (ed.). Yogyakarta: Ombak.
Steele, I. 1976. Development in History Teaching. London : Open Book.
Sukmadinata, Syaodih, N. 1999. Pengembangan Kurikulum, Teori dan Praktek. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Suryo, D. “Kesadaran Sejarah Sebuah Tinjauan”, makalah disampaikan dalam seminar Kesadaran Sejarah di UNS, Surakarta, 5 Mei 1991.
————, 1991. Pengajaran Sejarah dan Globalisasi Kehidupan. Historika, No. 5 tahun III, hal. 1-10. Surakarta: Program Pasca Sarjana IKIP Jakarta KPK UNS.
Taufik Abdullah & Abdurrahman Suryomihardjo. 1985. Ilmu Sejarah dan Historiografi Arah dan Perspektif. Jakarta: Gramedia.
Tilaar. H. A. 1999. Beberapa Agenda Reformasi Pendidikan Nasional. Magelang: Tera Indonesia.
Tofler, A. 1990. Powershift. Alih Bahasa Hermawan Sulistyo. Jakarta : Panca Simpaty.
Usman, U. M. (1993). Upaya optimalisasi kegiatan belajar mengajar. Bandung : Remaja Rosdakarya.
Wilson, M. (1997). The Information Edge. London: Pitman Publishing.
Wiriatmadja, R. (1998). ―Landasan Filosofis Kurikulum Pengajaran Sejarah (SMU) Tantangan dan Harapan‖. Simposium Pengajaran Sejarah. Jakarta: Depdikbud.
Zahari Awang. 2014. Melayu dan Nusantara: Kejayaan Lampau, Kini dan Esok. Kota Bharu, Kelantan: Bahagian Penerbitan Dian Darul Naim Sdn. Bhd.
MULTIMEDIA DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN SEJARAH
Nur Syazwani Abdul Talib, Mohd Mahzan Awang & Abdul Razaq Ahmad Corresponding autor: [email protected]
PENGENALAN
Kemunculan teknologi maklumat adalah bukan satu fenomena yang baru pada masa ini. Tony Feldman
(1997) dalam bukunya ‗An Introduction to Digital Media‘ mendefinisikan multimedia sebagai gambar, grafik, animasi,
teks dan suara dalam suatu maklumat digital (Rozinah Jamaludin, 2005). Aplikasi multimedia ini tidak terhad kepada
bidang hiburan sahaja. Malah penggunaan multimedia kini telah diperluaskan kepada bidang-bidang lain seperti
perniagaan, pentadbiran dan khususnya bidang pendidikan. Dalam pendidikan, penggunaan bahan multimedia
merupakan trend terkini semasa sesi pengajaran dan pembelajaran. Perkembangan teknologi maklumat ini
menimbulkan pelbagai reaksi daripada pelbagai golongan masyarakat (Rossafri Mohamad dan Wan Ahmad Jaafar
Wan Yahaya, 2007).
Teknologi multimedia ini bukanlah bermaksud untuk menggantikan terus peranan guru sebagai tenaga
pengajar tetapi penggunaan multimedia adalah sebagai pemudah cara bagi meningkatkan motivasi dan minat belajar
Sejarah dalam kalangan pelajar. Hal ini kerana sejarah dikatakan sebagai satu mata pelajaran yang membosankan
disebabkan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang hanya berpusatkan guru (Rossafri dan Wan Ahmad, 2007).
Kaedah pengajaran yang digunakan oleh guru sebelum ini adalah dalam bentuk ceramah dan menggunakan buku
teks serta papan hitam. Justeru itu, pelajar-pelajar kurang diberikan peluang untuk melibatkan diri secara aktif
semasa proses pengajaran dan pembelajaran sedang berlangsung (Rossafri dan Wan Ahmad, 2007). Di negara-
negara Eropah, pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan Information and Communication Technology
(ICT) dapat menarik minat belajar dan meningkatkan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sejarah (Lee Bih Ni,
2013).
Pada tahun 2013, mata pelajaran Sejarah telah dijadikan mata pelajaran wajib lulus pada peringkat Sijil
Pelajaran Malaysia (SPM). Perkara ini bukanlah untuk membebankan pelajar tetapi untuk meningkatkan
pengetahuan mereka mengenai sejarah negara. Dengan mewajibkan mata pelajaran Sejarah sebagai mata
pelajaran wajib lulus akan dapat menunjukkan kepada pelajar bahawa pentingnya mata pelajaran Sejarah dalam
usaha untuk mendidik pelajar menjadi warganegara yang baik (Utusan Malaysia, 6 November 2013). Kini internet
adalah salah satu inovasi penting dalam arus pendidikan. Permulaan kepada munculnya internet adalah dengan
penciptaan komputer. Penggunaan multimedia ini akan dapat merangsang pelbagai deria pelajar malah akan dapat
menarik minat para pelajar dalam mempelajari sesuatu mata pelajaran (Jamalludin Harun dan Zaidatun Tasir, 2003).
PENDIDIKAN SEJARAH DI MALAYSIA
Keputusan kerajaan Malaysia untuk menjadikan sejarah sebagai mata pelajaran wajib lulus pada peringkat
SPM adalah bermula pada tahun 2013 (Mohamad Fadzil Che Amat dan Abdul Jaleel Abdul Hakeem, 2013) telah
mendapat pelbagai reaksi daripada semua pihak. Pelbagai persoalan yang timbul mengenai isi kandungan mata
pelajaran Sejarah yang diajar kini dan mendesak agar dikaji semula namun banyak pihak bersetuju dengan
keputusan kerajaan tersebut (Mohd Samsudin dan Shahizan Shaharudin, 2012). Hasrat kerajaan ini adalah bagi
memastikan semangat patriotisme dipupuk dalam kalangan pelajar dan merupakan asas penting pembinaan negara
bangsa (Hasnah, 2010). Oleh itu, kaedah pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan pelajar secara aktif adalah
sangat penting kerana pelajar ini akan lebih banyak mengingati maklumat yang diterimanya (Mayer, 2004).
Kelemahan sebenar dalam menguasai kurikulum sejarah adalah disebabkan gaya penyampaian yang
kurang berkesan (Brown, 1980). Keberkesanan penyampaian pula adalah bergantung pada gaya kreativiti guru
Sejarah yang mana guru perlu memantapkan ilmu sejarah dan melibatkan pelajar dalam semua kemahiran belajar
sejarah yang ada (Bahari Md Shah, 2011, dalam Mohamad Fadzil dan Abdul Jaleel 2013). Perkembangan minda,
emosi, sikap dan nilai para pelajar dapat dibentuk melalui daya kreativiti yang tinggi dalam kaedah pengajaran dan
pembelajaran. Dalam mencipta kreativiti daya imaginasi juga diperlukan (Abdul Rahim Abdul Rashid, 1999).
Pengajaran dan pembelajaran sejarah tanpa unsur kreatif akan menyebabkan sejarah itu diajar mendatar sahaja
yang akhirnya membawa kepada rasa bosan dan kurang minat dalam kalangan pelajar. Perkara ini berpunca
daripada pengajaran sejarah yang lebih kepada ingin lulus peperiksaan sahaja dan menghabiskan sukatan pelajaran
(Hazril Jamil, 2003). Justeru itu, penggunaan multimedia adalah salah satu langkah dalam mencipta kreativiti
seorang guru dalam mengajar Pendidikan Sejarah.
MULTIMEDIA DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN SEJARAH
Multimedia boleh ditakrifkan dengan pelbagai maksud berdasarkan kepada perspektif masing-masing.
Rossafri dan Wan Ahmad Jaafar (2007) dalam kajian yang dijalankan telah mengemukakan perspektif beberapa
penyelidik yang lain mengenai multimedia. Antaranya Vaughn (2001) mendefinisikan multimedia sebagai
penggunaan komputer dan media elektronik lain dengan adanya gabungan teks, grafik, bunyi, animasi dan video.
Manakala Hofstetter (2001) pula menyatakan penggunaan komputer dengan wujudnya interaksi, ciptaan dan
komunikasi melalui teks, audio, video menggunakan pautan dan peralatan. Selain itu, multimedia merupakan satu
program komputer yang mengandungi teks dan mesti mempunyai sekurang-kurangnya salah satu daripada audio,
muzik, video, imej, grafik 3-D, animasi atau grafik (Maddux, Johnson & Willis, 2001). Oleh itu, dapat disimpulkan
daripada taksiran tersebut bahawa multimedia merupakan penggunaan komputer berbantukan teks, grafik, audio,
animasi dan juga video dalam mendapatkan maklumat mengenai pembelajaran.
Penggunaan multimedia dalam sejarah turut dibuktikan keberkesanannya melalui kajian yang dilakukan
oleh Lee Bih Ni (2013). Kajian yang dijalankan adalah mengenai ‗ICT dan Pengajaran-Pembelajaran Sejarah di
Sekolah‘. Kajian ini merupakan analisis daripada kajian terdahulu. Dalam kajian ini dinyatakan bahawa P&P sejarah
boleh menggunakan empat teknik iaitu tutorial, penerokaan, komunikasi dan aplikasi. Kaedah tutorial boleh
digunakan untuk menyampaikan kandungan pelajaran berdasarkan urutan topik. Kaedah ini memerlukan guru
menggunakan komputer dan perisian yang terdapat pada CD ROM, cakera padat atau laman web yang telah
disediakan dengan menggunakan aspek multimedia. Kaedah ini sesuai digunakan untuk kelas yang mempunyai
bilangan pelajar yang ramai dan menjadi penyelesaian kepada guru yang terlibat dengan program luar sekolah serta
bagi menyediakan pelbagai soalan di semua peringkat.
Kaedah pembelajaran secara exploration (tinjauan) diperkenalkan oleh Jack Thorpe melalui pembelajaran
penerokaan laman web. Pembelajaran penerokaan dapat dilakukan melalui peruntukan CD ROM atau DVD ROM
semasa P&P sejarah. Selain itu, pembelajaran melalui penerokaan juga dapat dilakukan melalui melayari internet.
Kajian kes di Sweden telah melaksanakan kajian ini dengan meminta pelajar membentangkan hasil penemuan
mereka melalui MS Power Point. Hasilnya pelajar merasa seronok dengan kaedah pembelajaran ini kerana mereka
telah menemui banyak penemuan dalam kajian yang dijalankan. Di samping itu, ICT dijadikan sebagai alat
komunikasi kerana boleh merentasi sempadan. Bahan-bahan pembelajaran boleh dikongsi bersama walaupun
berada di tempat yang berbeza melalui teks, audio, video dan pelbagai mod gabungan. Melalui penggunaan internet
pelbagai bahan dapat diakses dan dikongsi (Lee Bih Ni, 2013).
Kajian mengenai ‗Kesan Penggunaan Laman Sosial ke atas Kaedah Perbincangan di dalam Pengajaran
dan Pembelajaran Mata Pelajaran Sejarah‘ oleh Rossafri Mohamad dan Shabariah Mohamad Shariff (2011) telah
mendapati bahawa pembelajaran menggunakan laman sosial dengan mengaplikasikan Facebook dapat
meningkatkan motivasi dan kefahaman pelajar dalam mata pelajaran Sejarah. Kajian telah dilakukan ke atas 60
orang pelajar di sekolah luar bandar yang dipilih secara rawak dengan menggunakan topik Tamadun Yunani dan
Tamadun Rom bagi mata pelajaran Sejarah Tingkatan Empat. Hasil kajian yang diperoleh juga menyatakan bahawa
penggunaan aplikasi laman sosial dapat meningkatkan teknik dan gaya P&P sejarah seperti kolaboratif, interaksi dua
hala dan pembelajaran kendiri.
Selain itu juga, kajian ini menyatakan penggunaan laman sosial ini meningkatkan kefahaman dalam topik
Tamadun Yunani dan Tamadun Rom. Hal ini kerana interaksi dua hala, kerjasama dan pembelajaran kendiri
meningkatkan kefahaman pelajar mengenai topik tersebut. Dalam proses kolaboratif dan perbincangan, guru akan
membimbing penglibatan pelajar supaya dapat membina interaksi bagi membangunkan kemahiran berfikir
seterusnya pemahaman akan dapat dicapai mengenai perkara yang dibincangkan. Secara keseluruhannya, kaedah
perbincangan melalui laman sosial dapat meningkatkan motivasi dan kefahaman pelajar. P&P sebegini akan
melibatkan pelajar secara aktif dalam pembelajaran dan bukan lagi berpusatkan guru semata-mata. Pembelajaran
yang berkesan akhirnya dapat meningkatkan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sejarah (Rossafri dan
Shabariah, 2011).
Dalam pada itu, Azalina Abdul Wahap (2013) telah mengkaji mengenai ‗Konteks, Input, Proses dan Hasil
Penggunaan Kaedah Ilustrasi Komik terhadap Pelajar Tingkatan Empat dalam Pengajaran dan pembelajaran Mata
Pelajaran Sejarah di salah sebuah Sekolah di Daerah Papar: Satu Kajian Kes‘. Seramai enam orang pelajar telah
dipilih daripada Tingkatan Empat untuk dijadikan sampel dalam kajian ini. Pelajar ini dipilih dari kelas Empat A,
Empat B dan Empat C. Hasil dapatan kajian melalui pemerhatian pengkaji mendapati pelajar lebih gemar melakukan
pembelajaran dengan menghasilkan idea ilustrasi komik. Pelajar juga kelihatan sangat gembira dalam melakukan
pembelajaran secara berkumpulan. Responden juga menyatakan kaedah ini menyebabkan mereka dapat
memahami subjek Sejarah dengan lebih baik. Namun responden berpendapat guru kurang mempelbagaikan kaedah
pengajaran di dalam kelas.
Di samping itu, dapatan kajian yang diperoleh daripada kajian Rossafri dan Wan Ahmad (2007) adalah tidak
terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina. Hal ini bermaksud pelajar lelaki dan pelajar perempuan bersetuju
bahawa penggunaan multimedia dapat meningkatkan minat mereka dalam mata pelajaran Sejarah. Pelajar juga
bersetuju dengan penggunaan bahan multimedia dapat meningkatkan gaya pembelajaran mereka ke arah
pembelajaran akses sendiri (self learning). Hal ini kerana penggunaan multimedia telah mewujudkan komunikasi dua
hala antara manusia dan mesin dan secara tidak langsung melahirkan pembelajaran koperatif dan kolaboratif. Di
samping itu, penggunaan multimedia telah mewujudkan keseronokan dalam pembelajaran sejarah dengan
penggunaan imej dan video serta muzik latar. Pelajar dengan mudah dapat menimba ilmu dalam meneroka
maklumat berkaitan sejarah. Secara keseluruhannya, kajian ini mendapati pembelajaran menggunakan multimedia
sangat sesuai dalam kaedah P&P berbanding kaedah tradisional (Rossafri dan Wan Ahmad, 2007).
Begitu juga dengan kajian yang dilakukan oleh Tan Choon Keong dan Carol Abu (2013) mengenai
‗Pengaplikasian Video YouTube: Bahan Bantu Mengajar (BBM) dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Mata
Pelajaran Sains Sosial‘ juga menyatakan penggunaan video YouTube menarik minat dan membantu meningkatkan
kefahaman pelajar. Secara keseluruhannya, penggunaan video YouTube dalam pengajaran sejarah telah berjaya
menarik minat responden dalam mengikuti pembelajaran sejarah. Perkara ini adalah kerana elemen yang terdapat
dalam video YouTube seperti audio, teks dan animasi berupaya menarik perhatian pelajar semasa pembelajaran
sejarah. Penggunaan video ini juga telah melahirkan keseronokan dalam pembelajaran dan mengelak daripada
kebergantungan kepada buku teks sahaja (Tan Choon Keong dan Carol, 2013).
Dapatan kajian oleh Renuka Ramakrishnan, Norizan Esa dan Siti Hawa Abdullah (2013) menunjukkan dari
segi amalan meneroka bukti pelajar yang menggunakan sumber digital sejarah secara terbimbing adalah lebih tinggi
berbanding pelajar kumpulan kawalan. Hal ini menunjukkan bahawa penggunaan sumber digital sejarah secara
terbimbing sememangnya memberikan kesan yang signifikan terhadap amalan meneroka bukti. Manakala dari segi
amalan membuat interpretasi kedua-dua kumpulan menunjukkan peningkatan dalam ujian pos. Namun perbezaan
min skor bagi kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi daripada kumpulan kawalan dan ini menunjukkan bahawa
penggunaan secara terbimbing akan memberikan kesan yang signifikan dalam membuat interpretasi. Hasil daripada
temu bual terhadap beberapa orang pelajar mendapati pelajar merasa seronok menggunakan sumber digital
daripada pembelajaran yang menggunakan buku teks semata-mata. Secara keseluruhannya, penggunaan sumber
digital dalam pembelajaran Sejarah adalah positif dan dapat diterima baik oleh pelajar walaupun terpaksa
berhadapan dengan masalah dalam penggunaannya (Renuka, Norizan dan Siti Hawa, 2013).
Dapatan kajian yang diperoleh oleh Abdul Razak Ahmad, Ahmad Ali Seman dan Letchumanar a/l
Narayanasamy (2009) pula menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kumpulan eksperimen dan
kumpulan kawalan berdasarkan ujian Pra dengan menggunakan kaedah teks. Hal ini menunjukkan kedua-dua
kumpulan tidak mempunyai perbezaan dari segi pencapaian menggunakan bahan teks. Dapatan kajian kedua
adalah terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan melalui penggunaan
animasi statik berdialog. Hal ini bermaksud terdapat perbezaan di dalam ujian Pos antara kedua-dua kumpulan.
Dapatan kajian yang ketiga adalah pelajar lelaki dan perempuan daripada kumpulan eksperimen tidak mempunyai
perbezaan dari segi pencapaian dengan menggunakan kaedah teks berdasarkan ujian Pra. Penggunaan Animasi
Statik Berdialog juga mampu menarik minat pelajar untuk mempelajari sejarah. Secara keseluruhannya, penggunaan
Animasi Statik Berdialog bagi mata pelajaran Sejarah adalah positif.
Selain daripada kajian dalam negara, kajian luar negara juga banyak membincangkan mengenai multimedia
dalam mata pelajaran Sejarah. Hal ini kerana mata pelajaran Sejarah sangat penting dalam membentuk peribadi
pelajar dalam kehidupan mereka (Encep Supriatna, 2012). Di samping itu, kajian lain juga mengatakan perkara yang
sama iaitu terdapat perbezaan yang signifikan dalam pencapaian pelajar melalui penggunaan multimedia berbanding
kaedah tradisional. Hal ini menjelaskan bahawa multimedia dapat membantu pelajar dalam memahami sesuatu topik
dan memberikan kesan yang sangat positif ke atas pencapaian pelajar (Andrade, Mercado dan Reynoso, 2008).
Selain itu, multimedia juga dikatakan mampu memberikan pembelajaran yang baik kepada pelajar di Great Britain.
Kajian yang dilakukan ke atas pelajar sekolah rendah yang berumur dalam lingkungan 10-11 tahun di dua buah
sekolah rendah di Barat Scotland adalah untuk melihat peranan yang dimainkan oleh multimedia dalam
pembelajaran. Dapatan mendapati penggunaan multimedia dalam pembelajaran telah memberikan keseronokan
dalam pembelajaran sejarah (Peter Hillis, 2008).
PENGGUNAAN SUMBER MULTIMEDIA
Satu kajian tinjauan mengenai sumber multimedia dalam pembelajaran Sejarah telah dilakukan di beberapa
buah di Sarawak Malaysia yang melibatkan 60 pelajar sekolah menengah. Secara keseluruhannya penggunaan
sumber oleh guru sebagaimana yang dilaporkan oleh pelajar masih lagi belum memuaskan terutamanya
penggunaan sumber multimedia dan kreativiti penggunaannya. Namun bagi konstruk kepelbagaian penggunaan
sumber dan penggunaan sumber dalam P&P berada pada tahap tinggi iaitu 4.02 dan 3.96. Hal ini menunjukkan tidak
semua konstruk berada pada tahap sederhana.
Jadual 1
Penggunaan Sumber dalam Pembelajaran Sejarah
Bagi melihat dapatan secara terperinci, analisis bagi setiap item dilakukan sebagaimana Jadual 2. Merujuk
kepada Jadual 3 item soalan bagi ‗Power Point membantu saya menyiapkan tugasan‘ mencatatkan skor min yang
paling tinggi iaitu 3.33. Manakala skor min yang paling rendah adalah 2.03 iaitu pada item soalan ‗menggunakan
Facebook sebagai sumber rujukan‘. Secara keseluruhannya skor min bagi persepsi pelajar terhadap kekerapan
penggunaan sumber dalam Pendidikan Sejarah adalah pada tahap sederhana iaitu 2.82.
Jadual 2
Kekerapan Penggunaan Sumber dalam Pendidikan Sejarah
Dapatan kajian ini mendapati bahawa secara keseluruhan kekerapan penggunaan sumber dalam
Pendidikan Sejarah dari persepsi pelajar adalah pada tahap sederhana. Namun responden bersetuju bahawa MS
Power Point membantu dalam menyiapkan tugasan. Dapatan ini adalah menyamai dengan dapatan kajian yang
diperoleh oleh Irene Tee Ai Ling (2012) yang mengatakan bahawa penglibatan responden melalui penggunaan MS
Power Point adalah positif. Hal ini bermaksud responden mampu untuk menyiapkan tugasan yang diberikan dengan
menggunakan MS Power Point. Dapatan kajian oleh Norliza Ibrahim, Wong Su Luan dan Ahmad Fauzi Mohd Ayub
(2011) juga menyatakan perkara yang sama bahawa penggunaan komputer dapat memudahkan sesuatu tugasan
kerana maklumat dapat diperoleh dengan cepat.
KREATIVITI PENGGUNAAN SUMBER MULTIMEDIA
Jadual 3 menunjukkan bahawa guru masih lagi kurang kreatif dalam penggunaan sumber. Terdapat dua
aspek sahaja yang dilihat sebagai guru kreatif iaiatu dari segi penggunaan Power Point dan gambar. Kreativiti guru
adalah rendah bagi aspek animasi dan latihan melalui Facebook.
Jadual 3
Kreativiti Guru Dalam Penggunaan Sumber
Dapatan ini seiring dengan dapatan Ngin Wei Haw (2012) mengenai ‗Keberkesanan Penggunaan Power
Point terhadap Penguasaan Konsep Sains bagi Murid Tahun 5. Dalam kajian yang dilakukan ini telah melibatkan tiga
orang murid yang gagal dalam mata pelajaran Sains. Dalam kajian Ngin Wei Haw (2012) yang dilakukan secara
eksperimental mendapati bahawa kaedah persembahan Power Point dapat membantu meningkatkan kefahaman
murid dalam mempelajari Sains. Hal ini kerana kreativiti guru dalam penggunaan Power Point telah menyebabkan
pemahaman pelajar mengenai sesuatu mata pelajaran itu bertambah. Selain kajian tersebut, terdapat kajian lain
yang turut menyokong dapatan ini iaitu kajian oleh Abdul Wahab, Kamaliah dan Hasrina (2006) yang mengatakan
bahawa kemantapan dan keberkesanan P&P adalah bergantung kepada keupayaan dan kebolehan guru dan pelajar
yang terlibat.
PENGGUNAAN SUMBER DAN KEFAHAMAN SEJARAH
Secara keseluruhannya, penggunaan pelbagai sumber multimedia mampu meningkatkan minat dan
kefahaman pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah. Perkara ini perlu dilakukan oleh guru Sejarah masa kini dalam
menyelesaikan permasalahan Sejarah dalam kalangan pelajar terhadap penguasaan kandungan Sejarah. Namun
begitu, dapatan daripada tinjauan tersebut, aspek penggunaan Facebook berkaitan sejarah masih lagi tidak
dilakukan dan kurang memberi kesan terhadap minat belajar Sejarah. Ini mungkin aplikasi tersebut adalah terhad
dalam menyampaikan maklumat sejarah.
Dapatan ini disokong oleh kajian yang lain seperti kajian oleh Jamalludin dan Zaidatun (2003); Sharifah Nor
dan Kamarul Azman (2011); Johan@Eddy (2013). Namun mengikut kajian yang dijalankan ini, item bagi soalan
berkaitan penggunaan Facebook dan YouTube adalah terendah dalam penggunaan sumber. Hal ini bermaksud
dalam kajian ini responden menyatakan Facebook dan YouTube adalah kurang membantu dalam menarik minat
mereka terhadap mata pelajaran Sejarah berbanding dengan penggunaan sumber yang lain. Hal ini berkemungkinan
disebabkan responden kurang menggunakan Facebook dan YouTube untuk tujuan pembelajaran Sejarah. Dapatan
ini agak berbeza dengan dapatan oleh Rossafri dan Shabariah (2011) dan Tan Choon Keong dan Carol Abu dari
segi penggunaan sumber iaitu penggunaan Facebook dan YouTube yang menyatakan kedua-dua penggunaan
sumber ini dapat menarik minat yang tinggi dalam kalangan pelajar.
Penggunaan Sumber dalam P&P
Merujuk kepada Jadual 6 terdapat sepuluh item yang diutarakan kepada pelajar. Daripada sepuluh item
tersebut, item bagi soalan ‗penggunaan laman web lebih mudah dalam mendapatkan maklumat berkaitan sejarah‘
merupakan item soalan tertinggi iaitu sebanyak 4.37. Manakala item bagi soalan ‗penggunaan Facebook berkaitan
sejarah dijadikan medan interaksi pelajar dalam pembelajaran‘ adalah terendah iaitu 3.20. Secara keseluruhannya
skor min bagi persepsi pelajar terhadap penggunaan sumber dalam Pendidikan Sejarah adalah berada pada aras
tinggi iaitu 3.96.
Jadual 5
Skor min persepsi pelajar terhadap penggunaan sumber dalam
Pendidikan Sejarah
Dapatan kajian ini mendapati bahawa penggunaan sumber dalam P&P terhadap mata pelajaran Sejarah
dari persepsi pelajar adalah pada aras tinggi. Dalam hal ini didapati bahawa penggunaan laman web telah
memudahkan responden untuk mendapatkan maklumat berkaitan sejarah. Dapatan ini telah menyamai dengan
dapatan kajian yang diperoleh oleh Rossafri dan Wan Ahmad (2007) yang menyatakan pelajar akan mudah untuk
menimba ilmu dalam meneroka maklumat berkaitan sejarah melalui penggunaan multimedia.
KESIMPULAN
Melalui perbincangan dapatan yang dibuat dapatlah disimpulkan bahawa penggunaan multimedia pada
masa ini adalah merupakan salah satu kaedah P&P terutamanya dalam mata pelajaran Sejarah yang penting untuk
dilaksanakan di setiap sekolah. Hal ini kerana melalui perbincangan dapatan tersebut mendapati kajian-kajian lepas
juga menyatakan perkara yang sama mengenai penggunaan multimedia dalam pembelajaran. Namun terdapat
masalah-masalah dalam penggunaan multimedia di sekolah yang menjadikan multimedia tidak dapat dilaksanakan
di semua sekolah. Antaranya kekurangan dari segi kemudahan dan juga kemahiran. Memandangkan cabaran
globalisasi kini semakin hebat semua pihak perlu bekerjasama dalam mencapai matlamat pendidikan negara. Kajian
berbentuk tindakan juga boleh dilakukan untuk mengenal pasti dengan lebih baik lagi mengenai penggunaan
multimedia dalam Pendidikan Sejarah. Di samping itu, kajian yang lain boleh diperluaskan kepada guru-guru yang
mengajar Pendidikan Sejarah untuk mengetahui persepsi mereka melalui penggunaan multimedia dalam pengajaran
dan pembelajaran. Oleh itu, masalah yang timbul hendaklah diatasi dengan kadar yang segera supaya pelajar-
pelajar dapat belajar dalam suasana yang mereka inginkan dan menyeronokkan.
RUJUKAN
Abdul Rahim Abdul Rashid. 1999. Pendidikan Sejarah: Falsafah. Teori dan Amalan. Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributors. Sdn. Bhd.
Abdul Razak Ahmad, Ahmad Ali Seman dan Narayanasamy, Letchumanar. 2009. Keberkesanan Penggunaan Animasi Statik Berdialog dalam Pembelajaran Sejarah. Prosiding Seminar Pendidikan Serantau ke-4. 14-25.
Abdul Wahab Ismail Gani, Kamaliah Siarap dan Hasrina Mustafa. Penggunaan Komputer dalam Pengajaran-Pembelajaran dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah: Satu Kajian Kes di Pulau Pinang. Kajian Malaysia, Vol XXIV, (1 & 2): 203-225.
Andrade. E. L. M, Mercado. C. A. A dan Reynoso. J. M. G. 2008. Learning Data Structures Using Multimedia-Interactive Systems. Communications of the IIMA 8(3): 25-32.
Azalina Abdul Wahap. 2013. Konteks, Input, Proses dan Hasil Penggunaan Kaedah Ilustrasi Komik terhadap Pelajar Tingkatan Empat dalam Pengajaran dan Pembelajaran Mata Pelajaran Sejarah di Salah Sebuah Sekolah di Daerah Papar: Satu Kajian Kes. Seminar Pendidikan Sejarah dan Geografi 2013 (UMS, 29-30 Ogos 2013): 29-54.
Hasnah Hussiin. 2010. Isu-isu Negara Bangsa Abad ke-21. Pahang: Universiti Malaysia Pahang.
Hazri Jamil. 2003. Teknik Mengajar Sejarah. Kuala Lumpur: PTS Publication & Distribution Sdn. Bhd.
Hillis, Peter. 2008. Authentic Learning and Multimedia in History Education. Learning, Media and Technology 33 (2): 87-99.
Irene, Tee Ai Ling. 2012. Keberkesanan Penggunaan Power Point ke atas Murid Tahun Tiga yang Berpencapaian Sederhana Lemah dalam Sains di Kuching. Seminar Penyelidikan Tindakan IPG KBL 2012 (27&28 September 2012): 71-86.
Jamalludin Harun dan Zaidatun Tasir. 2003. Multimedia dalam Pendidikan. Bentong: PTS Publications.
Johan& Eddy Luaran. 2013. Pengintegrasian Web 2.0 dalam Pengajaran dan Pembelajaran Subjek Sejarah dan Geografi. Seminar Pendidikan Sejarah dan Geografi (UMS, 29-30 Ogos 2013): 16-28.
Lee, Bih Ni. 2013. ICT dan Pengajaran-Pembelajaran Sejarah di Sekolah. Seminar Pendidikan Sejarah dan Geografi 2013 UMS, 29-30 Ogos 2013: 106-115.
Mohamad Fadzil Che Amat dan Abdul Jaleel Abdul Hakeem. 2013. Menilai Keberkesanan Pelaksanaan Program Diploma Perguruan Lepas Ijazah Pendidikan Sejarah Sekolah Rendah di Institusi Pendidikan Guru Kampus Pulau Pinang. Seminar Pendidikan Sejarah dan Geografi 2013 (UMS, 29-30 Ogos 2013): 214-225.
Mohamad Najib Abdul Ghafar. 1999. Penyelidikan Pendidikan. Edisi Keempat. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.
Mohd Samsudin dan Shahizan Shaharudin. 2012. Pendidikan dan Pengajaran Mata Pelajaran Sejarah di Sekolah di Malaysia. JEBAT 39 (2)(2012):116-141.
Ngin, Wei Haw. 2012. Keberkesanan Penggunaan Power Point terhadap Penguasaan Konsep Sains bagi Murid Tahun 5. Seminar Penyelidikan Tindakan IPG KBL Tahun 2012 (27&28 September 2012): 61-70.
Norliza Ibrahim, Wong Su Luan dan Ahmad Fauzi Mohd Ayub. 2011. Sikap terhadap Komputer di kalangan Pelajar ICT Tingkatan Empat. Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia 1 (1): 15-29.
Rafiza Abdul Razak dan Maryam Abdul Rahman. 2013. Pembinaan Media Pengajaran Berasaskan Multimedia di kalangan Guru ICTL. JUKU 1(2): 20-31.
Ramakrishnan, Renuka, Norizan Esa dan Siti Hawa Abdullah. 2013. Kesan Penggunaan Sumber Digital Sejarah terhadap Amalan Pemikiran Sejarah. Pulau Pinang: USM.
Roslee Talip dan Mohd Saifullah Md Sabri. 2013. Penggunaan Aplikasi Google Earth dalam Meningkatkan Prestasi Pelajar Mata Pelajaran Geografi di Sekolah Menengah. Seminar Pendidikan Sejarah dan Geografi (UMS, 20-23 Ogos 2013): 266-276.
Rossafri Mohamad dan Shabariah Mohamad Shariff. 2011. Kesan Penggunaan Laman Sosial ke atas Kaedah Perbincangan di dalam Pengajaran dan Pembelajaran Mata Pelajaran Sejarah. Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia 1(1): 75-80.
Rossafri Mohamad dan Wan Ahmad Jaafar Wan Yahaya. 2007. Impak Bahan Multimedia ke atas Mata Pelajaran Berbentuk Naratif: Satu Kajian terhadap Mata Pelajaran Sejarah. 1st International Malaysia Educational Technology Convention: 920-929. Pulau Pinang: USM.
Rozinah Jamaludin. 2005. Multimedia dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan Publications and Distributors Sdn. Bhd.
Sharifah Nor Puteh dan Kamarul Azman Abd Salam. 2011. Tahap Kesediaan Penggunaan ICT dalam Pengajaran dan Kesannya terhadap Hasil Kerja dan Tingkah Laku Murid Prasekolah. Jurnal Pendidikan Malaysia 36(1)(2011): 25-34.
Supriatna, Encep. 2012. Transformasi Pembelajaran Sejarah Berbasic Religi dan Budaya untuk Menumbuhkan Karakter Siswa. Atikan 2(1): 21-43.
Tan, Choon Keong dan Carol Abu. 2013. Pengaplikasian Video YouTube: Bahan Bantu Mengajar (BBM) dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Mata Pelajaran Sains Sosial. Seminar Pendidikan Sejarah dan Geografi 2013 (UMS, 29-30 Ogos 2013). 251-265.
MELATIH HISTORICAL EMPATHY MELALUI PEMAHAMAN SEJARAH PERJUANGAN BANGSA
Heri Susanto [email protected]
I. PENDAHULUAN
Sejarah merupakan suatu proses perjuangan manusia dalam mencapai gambaran tentang segala
aktivitasnya yang disusun secara ilmiah dengan memperhatikan urutan waktu, diberi tafsiran dan analisis kritis,
sehingga mudah dimengerti dan dipahami. Sejarah memberikan gambaran, tindakan, dan perbuatan manusia
dengan perubahan maupun keberlanjutan unsur-unsurnya. Menurut Taufik Abdullah & Abdurrachman Surjomihardjo
(1985:27) sejarah bukan semata-mata suatu gambaran mangenai masa lampau, tetapi sebagai suatu cermin masa
depan.
Pemahaman sejarah perlu dimiliki setiap orang sejak dini agar mengetahui dan memahami makna dari
peristiwa masa lampau sehingga dapat digunakan sebagai landasan sikap dalam menghadapi kenyataan pada masa
sekarang serta menentukan masa akan datang. Artinya sejarah perlu dipelajari sejak dini oleh setiap individu baik
secara formal maupun nonformal. Keterkaitan individu dengan masyarakat atau bangsanya memerlukan
terbentuknya kesadaran pentingnya sejarah terhadap persoalan kehidupan bersama seperti: nasionalisme,
persatuan, solidaritas dan integritas nasional. Terwujudnya cita-cita suatu masyarakat atau bangsa sangat
ditentukan oleh generasi penerus yang mampu memahami sejarah masyarakat atau bangsanya (Susanto, 2014: 9).
Untuk mencapai pemahaman sejarah tersebut diperlukan strategi pedagogi yang tepat. Sejak pertengahan
abad ke-20 pedagogi sejarah di dunia Barat banyak mengalami perkembangan dengan isu-isu baru dan menjadi
populer dalam pengembangan pedagogi sejarah. Satu diantaranya, konsep historical empathy. Kajian historical
empathy dimuat berbagai jurnal ilmu sosial di Amerika dan Eropa akhir dekade 70an sampai dengan awal 2000an.
Di Indonesia konsep historical empathy belum populer, dan bahkan belum banyak mengalami perkembangan.
Sebagian besar pakar pendidikan sejarah lebih tertarik mempelajari konten keilmuan sejarah dan tidak banyak yang
secara spesifik mengkhususkan diri mengkaji pedagogi sejarah.
Pertanyaan besar yang sampai saat ini belum terjawab memuaskan adalah: Untuk apa belajar sejarah?
Cukupkah belajar sejarah hanya untuk memahami fakta masa lalu, memahami bagaimana terbentuknya dan
perjalanan suatu bangsa, atau ada sisi lain dari pembelajaran sejarah yang juga dapat bermanfaat secara praktis
bagi peserta didik untuk membentuk pribadi dan karakter mereka? Pertanyaan tersebut dicoba dijawab melalui
konsep historical empathy sebagai satu dari aspek pedagogi sejarah dalam pembentukan karakter dan pribadi
peserta didik.
Aspek historical empathy menggabungkan antara konsep psikologi, sejarah dan pedagogi praktis. Dalam
kajian ini, historical empathy menguraikan bagaimana siswa mempelajari sejarah bukan hanya untuk memahami
fakta sejarah akan tetapi membangun kecakapan diri untuk mampu memposisikan diri dan membangun perspektif
dari sudut pandang pelaku sejarah.
II. PEMAHAMAN SEJARAH PERJUANGAN INDONESIA
Pemahaman sejarah merupakan kecenderungan berpikir yang merefleksikan nilai-nilai positif dari peristiwa
sejarah dalam kehidupan sehari-hari, sehingga kita menjadi lebih bijak dalam melihat dan memberikan respon
terhadap berbagai masalah kehidupan. Pemahaman sejarah memberi petunjuk kepada kita untuk melihat
serangkaian peristiwa masa lalu sebagai sistem tindakan masa lalu sesuai dengan jiwa zamannya, akan tetapi
memiliki sekumpulan nilai edukatif terhadap kehidupan sekarang dan akan datang (Susanto, 2014: 10).
Pemahaman kembali ketangguhan dan keuletan berbagai daerah berarti merajut lebih rapi lagi kesatuan
dan persatuan bangsa. Komunitas bangsa yang terdiri atas kesatuan suku bangsa dan kesatuan etnis tidak tumbuh
sendiri, terbentuk melalui proses sejarah yang panjang. Jati diri bangsa merupakan hasil terjadinya proses
pematangan integrasi nasional (Abdullah, 1996:13).
Dalam konteks ini, sejarah perjuangan rakyat daerah untuk lepas dari kolonialisme dan untuk menjadi
Negara Kesatuan Republik Indonesia merupakan manifestasi dari sikap politik untuk berada dalam sebuah nation
yang disebut Indonesia. Pemahaman yang baik terhadap sejarah perjuangan rakyat di daerah untuk lepas dari
kolonialisme dan untuk menjadi NKRI selayaknya menjadi pondasi semangat nasionalisme masyarakat pada tiap
daerah, dengan demikian nasionalisme yang dimiliki setiap warga negara merupakan nasionalisme yang mempunyai
pijakan yang kokoh sehingga tidak mudah luntur oleh berbagai tantangan yang muncul kemudian.
Sejarah perjuangan sering diidentikkan dengan upaya melepaskan diri dari kekuasaan bangsa asing.
Meskipun demikian terdapat esensi yang tidak dapat dikesampingkan bahwa sejarah perjuangan merupakan upaya
dan tekad warga bangsa di masa lalu untuk membentuk identitas bersama sebagai sebuah nation, baik melalui
proses perjuangan melawan penjajah maupun perjuangan untuk menyatukan berbagai kelompok etnis,
kepercayaan, dan kelompok kepentingan dalam membentuk identitas bersama.
Secara pedagogis pemahaman sejarah perjuangan bangsa tidak dapat dilepaskan dari sudut pandang,
dalam artian intensitas pemahaman yang dimiliki seseorang akan sangat dipengaruhi oleh sudut pandang orang
tersebut. Di sisi lain pemahaman juga tidak dapat dilepaskan dari konteks objek yang dipahami, dalam hal ini
konteks materi sejarah perjuangan. Ketiga komponen tersebut apabila dipertemukan akan menghasilkan sudut
pandang sejarah sebagai dampak dari pemahaman peristiwa sejarah. Hubungan tersebut dapat digambarkan
sebagai berikut:
Gambaran bagan menunjukkan, pemahaman sejarah merupakan awal sudut pandang sejarah, sudut
pandang sejarah berkaitan erat dengan aspek afektif, diantaranya empati. Pemahaman sejarah yang mencakup
pemahaman faktual, konseptual, prosedural dan metakognitif sangat mempengaruhi sudut pandang seseorang
terhadap sejarah. Anderson dan Krathwohl (2010), menguraikan bahwa memahami menangkut kegiatan
menasirkan, mencontohkan, mengklasifikasikan, merangkum, menyimpulkan, membandingkan, dan menjelaskan.
Memahami peristiwa sejarah mengharuskan peserta didik mampu membuat tafsiran atas sekumpulan fakta,
mengklasifikasikan fakta/konsep, membandingkannya dan mampu merumuskan penjelasan logis atas apa yang
mereka pelajari. Memahami peristiwa sejarah secara kognitif merupakanaktivitas intelektual komplek yang bukan
saja mempengaruhi aspek kognitif selanjutnya, juga aspek afektif dan psikomotor.
III. EMPATI DAN HISTORICAL EMPATHY
3.1 Empati
Pakar psikologi Edwar Titchener pada 1909, pertama kali menggunakan istilah empathy dari kata Jerman
einfuhlung. Etimologinya berasal dari kata Yunani empatheia, artinya memasuki perasaan orang lain atau ikut
merasakan keinginan atau kesedihan seseorang. Jika kita ingin memahami orang-orang dan situasi mereka,
daripada sekedar menjelaskan mereka kita perlu mulai melakukan penafsiran dan menemukan makna (Howe, 2015:
15).
Hetherington dan Parke (1986) mengemukakan, empati adalah suatu kemampuan seseorang untuk
merasakan emosi yang sama dengan emosi yang dialami oleh orang lain, misalnya seseorang individu ikut merasa
bahagia melihat kebahagiaan orang lain. Menurut Koestner dan Franz (1990) empati sebagai kemampuan untuk
menempatkan diri dalam perasaan atau pikiran orang lain, tanpa harus secara nyata terlibat dalam perasaan atau
tanggapan orang tersebut.
Menurtut Stein (2002), empati adalah kemampuan untuk menyadari, memahami dan menghargai perasaan
dan pikiran orang lain. Empati adalah ―menyelaraskan diri‖ (peka) terhadap apa, bagaimana dan latar belakang
perasaan dan pikiran orang lain sebagaimana orang tersebut merasakan dan memikirkannya. Bersikap empati
artinya mampu membaca orang lain dari sudut pandang emosi. Orang yang empati peduli pada orang lain dan
memperhatikan minat dan perhatian pada mereka. Lebih lanjut Stein, (2002) mengemukakan bahwa pada dasarnya
empati adalah kemampuan melihat dunia dari sudut pandang orang lain, kemampuan untuk menyelaraskan diri
dengan yang mungkin dirasakan dan dipikirkan orang lain tentang suatu situasi. Empati adalah perkakas antar
prihadi yang sangat bermanfaat.
Empati memerlukan kerjasama antara kemampuan menerima, memahami secara kognitif dan afektif,
komponen kognitif melibatkan pemahaman terhadap perasaan orang lain, baik melalui tanda-tanda atau proses
hubungan yang simpel maupun pengambilan perspektif yang kompleks, kemampuan afektif dalam empati
melibatkan respon emosional yang sesuai dengan empati, secara umum menuntut kemampuan untuk memahami
tanda-tanda afeksi dan lebih jauh membutuhkan pengambilan perspektif afektif (Davis, 2001).
Menurut Goleman (2002) empati dibangun berdasarkan kesadaran diri, semakin terbuka seseorang kepada
emosi diri sendiri, semakin terampil orang tersebut membaca perasaan. Kemampuan berempati yaitu kemampuan
untuk mengetahui bagaimana perasaan orang lain, ikut berperan dalam pergulatan dalam arena kehidupan, mulai
dari penjualan dan manajemen hingga ke asmara dan mendidik anak, dari belas kasih sampai tindakan politik.
Tiadanya empati juga sangat nyata, ketiadaannya terlihat pada psikopat kriminal, pemerkosa, dan pemerkosa anak.
Berdasarkan definisi di atas, jelas menunjukkan bahwa empati setidaknya melibatkan beberapa kriteria
yaitu; kemampuan untuk memahami keadaan, kemampuan untuk melibatkan pikiran dan perasaan dalam keadaan
tersebut dan kemampuan untuk merasakan atau memandang permasalahan dari sisi orang yang mengalaminya.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa dalam proses berempati setidaknya melibatkan aspek kognitif dan
afektik sekaligus.
3.2 Historical Empathy
Menurut Knight (1989), dalam disiplin sejarah, orang yang pertama tertarik terhadap empati ialah Wilhelm
Dithey, seorang ahli filsafat dan sejarawan tahun 1950-an yang telah memahami empati sebagai unsur asas untuk
memahami sejarah atau sains kemanusiaan. Namun, historical empathy baru mendapat perhatian pendidik sejarah
pada dasawarsa 1970-an ketika gerakan ―sejarah baru‖ muncul di Inggris. Sejak saat itulah disiplin sejarah baru
menekankan pendekatan kritis dan analitis dalam proses pembelajaran sejarah, unsur empati sejarah turut
ditekankan. Pada fase awal kemunculan istilah historical empathy, beberapa definisi dan uraian tentang empati telah
diberikan. Selanjutnya, Knight (1989) mencoba merumuskan definisi itu pada beberapa kategori, yaitu sebagai satu
tindakan atau perlakuan, sebagai satu kemampuan, dan sebagai gabungan keduanya. Knight (1989) mengutip
tulisan Coltham dan Fines yang melihat empati sebagai satu kuasa untuk memasuki dan menjiwai pribadi orang lain
serta menghayati pengalaman mereka secara imajinatif.
Historical empathy dapat dimaknai bagaimana seseorang merasakan seolah-olah mengalami perjalanan
sejarah serta mampu menginterpretasikan peristiwa sejarah seolah dia mengalaminya. Dengan demikian, historical
empathy menyangkut aspek kognitif (berpikir) dan aspek afektif (proses pembentukan sikap) akibat interpretasi yang
dilakukannya. Berdasarkan penelitian Lee (1984), Shemilt (1984), Downey (1996), Foster (2001), Dulberg (2002),
Barton dan Levstik (2001) pikirkan tentang historical empathy sebagaimana tergambar pada Tabel 1.
Tabel 1
Dimensi Kognitif dan Afektif Historical Empathy
Menurut Peter Seixas (1996), historical empathy menyiratkan pemahaman bahwa ―orang di masa lalu tidak
hanya hidup dalam situasi yang berbeda… tetapi juga memiliki pengalaman berbeda yang mereka tafsirkan
berdasarkan kepercayaan mereka‖. Maknanya adalah dalam mempelajari historical empathy kita tidak bisa
melepaskan konteks jiwa zaman yang melingkupi sebuah peristiwa sejarah. Apa yang dilakukan oleh tokoh sejarah,
tentu didasarkan pada keadaan yang terjadi pada masa itu yang tidak sama dengan masa sekarang, sehingga
mensepadankan apa yang terjadi pada masa lalu dengan pemikiran masa sekarang sudah barang tentu tidak
sesuai.
Dengan demikian dalam historical empathy, pemahaman yang dibangun merupakan pemahaman
kontekstual dan kritis sesuai dengan fakta sejarah yang ada. Pemahaman inilah yang selanjutnya digunakan untuk
membangun imajinasi sejarah dan membangun kepekaan terhadap berbagai sudut pandang terhadap peristiwa
sejarah. Hasil akhirnya adalah, orang yang memiliki historical empathy akan lebih perhatian, sensitif dan toleran
terhadap apa yang dialami orang lain.
Menurut Endacott & Brooks (2013: 43-44) historical empathy memerlukan tiga inter relasi dan saling
keterkaitan dari komponen:
1. Kontekstualisasi sejarah (historical contextualization), yaitu kepekaan temporal untuk memahami
perbedaan kondisi sosial, politik, dan tatanan budaya sesuai dengan periode yang dipelajari sehingga
dapat mengetahui relevansi situasi sejarah yang terjadi.
2. Penggunaan sudut pandang (perspective taking), yaitu memahami terlebih dahulu pengalaman hidup,
prinsip, posisi, sikap, dan keyakinan untuk memahami bagaimana seseorang mempunyai pemikiran
tentang situasi tertentu.
3. Pertalian/hubungan afektiv (affective connection), yaitu acuan bagaimana pengalaman hidup, situasi,
atau tindakan tokoh sejarah yang menjadi influen respon afektif.
Jika digambarkan dalam bagan inter relasi dan keterkaitan ketiga.
Berbeda dengan empati emosional, empati sejarah mengakui keterbatasan kemampuan kita untuk
memahami masa lalu. Kesadaran ini dikarenakan setiap individu terikat oleh ruang dan waktu, kita tidak dapat
sepenuhnya memahami pelaku sejarah, seperti keadaan mereka dan alasan untuk bertindak seperti yang mereka
lakukan, dengan menerapkan keyakinan kontemporer, standar, dan sikap (VanSledright, 2001). Christopher Portal
(1987) telah menggambarkan tantangan pemahaman bahkan memori kolektif yang kita miliki karena konteks historis,
frame budaya referensi, dan ciri khas penulis sejarah yang tidak selalu kongruen kita ditransmisikan. Maksudnya
adalah; apa yang dilakukan oleh pelaku sejarah seringkali tidak dapat kita interpretasikan dengan benar-benar tepat
karena adanya berbagai keterbatasan, baik berupa kecenderungan emosional, maupun keyakinan yang berkembang
kontemporer. Tantangan pemahaman dan ingatan kolektif kita terhadap peristiwa sejarah juga sangat dibatasi oleh
latar belakang budaya, dan juga kemampuan kita untuk menterjemahkan apa yang ditulis oleh sejarawan. Seixas
dan Peck (2004) mengatakan, ―artefak bisa menyesatkan kita, jika ditempatkan dalam konteks yang berbeda dari
kondisi masa lalu yang seharusnya‖. Dibutuhkan kecermatan dari berbagai sumber dan perspektif untuk menilai
―latar sejarah yang unik‖ (Portal, 1987: 96) sehingga dapat menjelaskan (meskipun tidak pernah benar-benar mampu
merekonstruksi) seperti yang seharusnya. Maknanya, untuk memiliki historical empathy kita harus memahami cara
kerja sejarawan dan menggunakan empathy untuk menterjemahkan berbagai fakta sejarah yang ada.
IV. PEDAGOGI SEJARAH DAN HISTORICAL EMPATHY
Seperti halnya pedagogi pada umumnya, pedagogi sejarah tidak dapat dilepaskan dari strategi
instruksional. Perkembangan strategi instruksional dalam kurun dasawarsa terakhir sangat pesat sekali, akan tetapi
secara labih spesifik dalam perkembangan pedagogi sejarah terlihat bahwa perkembangan yang ada belum begitu
memuaskan. Dikatakan belum memuaskan karena perkembangan yang ada sebagian besar belum mampu
mengeksplorasi aspek-aspek edukatif sejarah, aspek dimaksud antara lain; kemampuan berpikir kritis, kemampuan
berpikir kreatif, kemampuan berpikir historis, dan historical empathy.
Sam Winenburg (2006) memasukkan historical empathy ke dalam bagian berpikir historis dengan melihat
kecenderungan historical imajinativ dalam konsep historical empathy. Dengan terminologi ini menunjukkan bahwa
imajinasi merupakan bagian utama untuk memiliki historical empathy. Seperti telah dijelaskan di atas bahwa empati
memang dimulai dari pemahaman yang selanjutnya diinterpretasikan dan diimajinasikan dalam alam pikiran
sehingga menjadi kecenderungan berpikir dan bersikap.
Kelemahan kebanyakan strategi pedagogi dalam pembelajaran sejarah adalah tekanannya yang terlalu
besar pada muatan materi dan masih sangat sedikit yang diarahkan untuk memancing peserta didik melakukan
eksplorasi fakta sejarah untuk memahami makna dari fakta tersebut. Bila kita cermati historical empathy merupakan
satu espek penting yang akan membawa dampak jangka panjang bagi peserta didik karena bukan sekedar
memahami fakta sejarah yang untuk selanjutnya terlepas dari kehidupan sehari-hari. Lebih jauh jika kita telaah
mempelajari sejarah pada hakekatnya merupakan latihan kemampuan berpikir dan membangun perspektif terhadap
diri sendiri, bangsa dan kehidupan yang lebih luas. Dengan demikian menjadi penting untuk mengembangkan
historical empathy dalam pedagogi sejarah.
Kelemahan tersebut secara langsung maupun tidak langsung telah menjadikan pembelajaran sejarah
menjadi lebih bersifat kronikel. Kondisi ini berbeda dengan kelas-kelas sejarah yang dikembangkan di kebanyakan
negara maju seperti negara-negara Eropa dan Amerika. Meskipun di beberapa negara di kawasan tersebut sejarah
telah diberikan sejak tingkat dasar, akan tetapi strategi instruksional yang digunakan dapat dikatakan lebih inovatif
dan tidak.
Bagan tersebut menunjukkan bahwa setiap sasaran kognitif memerlukan model pembelajaran yang spesifik
dan sumber belajar yang spesifik pula. Jika historical empathy digolongkan dalam aspek rekonstruksi imajinatif
seperti halnya pendapat beberapa ahli sebelumnya, maka guru dapat memilih model pembelajaran sesuai dengan
sumberdaya belajar yang tersedia.
Selanjutnya menurut Stephen Briffa, untuk memahami cara kerja sejarawan sehubungan dengan
penanaman historical empathy pada siswa terdapat beberapa keterampilan yang harus dikuasai, yaitu:
1. Membangun interpretasi tentang masa lalu
2. Memahami tujuan dan maksud dari tokoh sejarah
3. Memahami situasi yang menjadi latar belakang tindakan tokoh sejarah
4. Memahami alasan dari tindakan tokoh sejarah.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa untuk melatih historical empathy, pembelajaran yang dilakukan
hendaknya dimulai dengan pendekatan peristiwa, ketokohan dan gagasan/ide dari pelaku sejarah. Dengan
menggunakan ketiganya, siswa akan mampu membuat rekonstruksi imajinatif dari setiap fakta sejarah yang
disajikan. Penting untuk dipahami bahwa rekonstruksi imajinatif yang dihasilkan siswa sangat mungkin berbeda-
beda. Perbedaan tersebut sebenarnya menunjukkan kemampuan kognitif dan kecenderungan afektif siswa. Siswa
dengan kemampuan kognitif yang tinggi dan kecenderungan afektif yang bagus akan mampu menyusun rekonstruksi
dengan lebih sistematis dan teliti, begitu pula sebaliknya.
V. MELATIH HISTORICAL EMPATHY DALAM PEMBEJARAN SEJARAH
Pengembangan strategi pedagogi pada dasarnya bertumpu pada beberapa aspek dasar, yaitu tujuan
kurikulum, muatan materi ajar, pengelolaan aktivitas belajar dan spesifikasi peserta didik. Keempat aspek tersebut
saling berkaitan dan menjadi satu kesatuan dalam strategi pembelajaran sejarah. Mengembangkan strategi
pedagogi sejarah dengan mempertimbangkan keempat hal tersebut mengharuskan kita untuk peka terhadap
kemungkinan-kemungkinan yang akan dihadapi dalam proses belajar mengajar di kelas serta bagaimana
mengatasinya.
Langkah pertama yang dapat kita lakukan untuk mengembangkan historical empathy dalam pembelajaran
sejarah adalah melakukan identifikasi kriteria permasalahan atau inter relasi aspek kognitif dan afektif yang dapat
dikembangkan untuk melatih historical empathy. Kriteria permasalahan yang dapat dikembangkan tersebut antara
lain terlihat dalam tabel berikut:
Pertanyaan di atas merupakan contoh permasalahan yang dapat dikembangkan untuk mengeksplorasi
respon siswa, baik berupa respon kognitif maupun respon afektif. Pertanyaan dapat dikembangkan menjadi lebih
beragam dan menyangkut banyak aspek dalam peristiwa sejarah yang menjadi pokok kajian. Dalam konsep
historical empathy respon afektif merupakan kelanjutan dari respon kognitif, maknanya jika siswa tidak memiliki
pemahaman yang bagus tentang sejarah dan tokoh sejarah yang dikaji, maka respon afektifnya besar kemungkinan
akan tidak sesuai dengan yang diharapkan.
Kekuatan historical empathy terletak pada sisi imajinasi dan kebermaknaan, sehingga model pembelajaran
yang tepat untuk dikembangkan adalah model pembelajaran yang mengakomodir kedua komponen tersebut.
Imajinasi dalam konsep ini merupakan imajinasi yang sengaja diproduksi dalam alam pikiran setiap siswa dengan
memberikan stimulan yang dapat berupa cerita, video, gambar atau cerita. Sedangkan kebermaknaan adalah
kemampuan siswa untuk menangkap aspek-aspek emosional dari apa yang terjadi dalam cerita sejarah.
Untuk mengembangkan pedagogi sejarah setidaknya dapat kita rumuskan beberapa aspek dan kriteria
dalam mengambangkan kemampuan historical empathy, kriteria tersebut yaitu:
Tabel 3
Aspek dan Kriteria yang dapat Dikembangkan
Mengacu pada tabel di atas, maka pembelajaran yang dilakukan merupakan pembelajaran yang mengacu
pada pemaknaan (meaningfull learning). Pembelajaran ini menekankan pada kemampuan guru untuk merancang
aktivitas siswa yang memungkinkan siswa merasakan bagaimana mereka memperoleh pengetahuan dan
membangun perspektifnya sendiri sesuai dengan tingkat penyerapan materi oleh siswa. Dari sisi siswa, kemampuan
yang harus dibangun adalah kemampuan untuk mengolah informasi dan membuat dugaan-dugaan bedasarkan fakta
sejarah, membuat interpretasi dan membangun keterikatan emosi.
VI. SIMPULAN
Historical empathy merupakan aspek pedagogi sejarah yang dikembangkan meminjam konsep empati
dalam psikologi. Historical empathy merupakan proses pemaknaan dan imajinasi sejarah dan karena itu proses
pembelajaran imajinatif dan bermakna menentukan apakah pembelajaran sejarah mampu melatih historical empathy
atau tidak. Historical empathy dibangun atas aspek kognitif dan afektif, yang menunjukkan bahwa, empati hanya
dapat terbentuk apabila siswa telah mengetahui dan memahami fakta-fakta, dan tokoh sejarah yang dipelajari.
Pengembangan pedagogi sejarah untuk melatih historical empathy diperlukan untuk memperdalam
kemampuan akademik siswa dan membangun keterikatan emosional siswa dengan masa lalu sehingga siswa dapat
melakukan interpretasi dan memahami makna peristiwa masa lalu dengan menggunakan berbagai model
pembelajaran dan media.
DAFTAR PUSTAKA
Abdullah, Taufik & Abdurrachman Surjomihardjo. 1985. ―Arah Gejala dan Perspektif Studi Sejarah Indonesia‖, dalam
Ilmu Sejarah dan Historiografi, Arah dan Perspektif. Jakarta: Gramedia.
Abdullah, Taufik. 1996 ―Disekitar Pengajaran Sejarah yang Reflektif dan Inspiratif‖. Sejarah. No. 6 Februari 1996.
Jakarta: Gramedia.
Anderson, Larin W. & Krathwohl. 2010. Kerangka Landasan untuk Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Davis, O. 2001 ‗In pursuit of Historical Empathy‘. In O. Davis, E. Yeager and S. Foster (Eds), Historical Empathy and
Perspective Taking in the Social Studies. 1 12. Lanham: Rowman and Littlefield Publishers, INC.
Downey, M.T. 1996. Writing to learn history in the intermediate grades. Berkeley, CA: National Center for the Study
of Writing and Literacy.
Dulberg, N. 2002. Engaging in history: Empathy and perspective taking in children‟s historical thinking. Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association.
Endacott, Jason dan Brooks, Sarah. 2013. ‗An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical
Empathy‘. Dalam Jurnal Social Studies Research and Practice (hal 41-58), Volume 8 Number 1, Spring
2013. Tersedia www.socstrp.org
Foster, S. J. 2001. ‗Historical empathy in theory and practice: Some final thoughts‘. Dalam O. L. Davis Jr., E. A.
Yeager dan S.T. Foster (ed.). Historical empathy and perspective taking in the Social Studies. Oxford:
Rowman & Littlefield, 167–182.
Garvey, Brian dan Krug, Mary. 1977. Models of History Teaching in the Secondary School. London: Oxford
Universitty Press.
Goleman, D. 2002. Emotional intelligence kecerdasan emosional mengapa EI lebih penting dari IQ. Alih Bahasa: T.
Hermaya. Jakarta: Gramedia.
Howe, David. 2015. Empati, Makna dan Pentingnya. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.
Knight, P. 1989 ‗Empathy: concept, confusion and consequence in a national curriculum‘ Oxford Review of
Education, 15 (1), pp.41-53.
Lee, P. 1995. ‗History and the national curriculum in England‘. Dalam A. Dickinson, P. Gardon, P. Lee dan J. Slater
(ed.). International year book of history education.London: The Woburn Press, 73–123.
Lee, P.J. 1984. ‗Historical imagination‘. In A.K. Dickinson, P.J. Lee, & P.J. Rogers (Eds.), Learning history (pp.
85"116). London, UK: Heinemann.
Levstik, L. S. 2001. ‗Crossing the empathy spaces: Perspective taking in New Zealand adolescents‘ undertaking of
national history‘. Dalam O. L. Davis Jr., E. A. Yeager dan S. J. Foster (ed.). Historical empathy and
perspective taking in the social studies.London: Rowman & Littlefield, 69–96.
Portal, C. 1987. ‗Empathy as an objective for history teaching in history‘. Dalam C. Portal (ed.), The history
curriculum for teachers. London: The Falmer Press, 89–102.
Seixas, P. 1996. ‗Conceptualizing the growth of historical understanding‘. In D. R. Olson & N. Torrance (Eds.), The
handbook of education and human development (pp. 765 783). Oxford: Blackwell.
Seixas, P., & Peck, C. 2004. ‗Teaching historical thinking‘. In A. Sears & I. Wright (Eds.), Challenges & prospects for
Canadian social studies (pp. 109 117). Vancouver, BC: Pacific Educational Press.
Shemilt, D. 1984 ‗Beauty and the Philosopher: Empathy in History and Classroom‘ in Dickinson, A.K., Lee, P.J.&
Rogers, P.J. (Eds) Learning History London, Heinemann Educational BooksStein, Janice Gross. 2002. The
Cult of Efficienci. Cannada : House of Anansi Press.
Susanto, Heri. 2014. Seputar Pembelajaran Sejarah; Isu,Gagasan, dan Strategi Pembelajaran. Yogyakarta: Aswaja
Pressindo.
Van Sledright, B. 2001. ‗From Empathetic Regard to Self-Understanding: Im/Positionality, Empathy, and Historical
Contextualization‘. In Davis, Yeager, E., and Foster, S. (Eds.), Historical Empathy and Perspective Taking in
Social Studies (pp. 51-68). New York, NY: Rowman and Littlefield.
Wineburg, Sam. 2006. Berfikir Historis; Memetakan Masa Depan, Mengajarkan Masa Lalu. Jakarta: Yayasan Obor
Indonesia.
SEJARAH DAN PERKEMBANGAN
HUBUNGAN ETNIK DI MALAYSIA Mohd Mahzan Awang, Abdul Razaq Ahmad, Norakma Mohd Daud
Corresponding author: [email protected]
PENGENALAN
Malaysia adalah merupakan salah sebuah negara yang masyarakatnya terdiri daripada pelbagai keturunan,
etnik, warna kulit, agama, bahasa kebudayaan dan adat resam yang tersendiri. Malah, Malaysia secara tidak
langsung merupakan salah satun egara masyarakat plural yang berjaya dalam mengekalkan keamanan dan
perpaduan. Masyarakat majmuk di Malaysia mempunyai konsep dan sejarah keunikan yang tersendiri yang rata-
ratanya memiliki keistimewaan yang tidak dimiliki oleh negara majmuk lain. Malaysia dalam abad globalisasi ini
didiami oleh pelbagai bangsa, kaum dan etnik dari seluruh pelusuk negeri. Impak kepelbagaian kaum dan etnik inilah
sekaligus berjaya mewujudkan kepelbagaian budaya, bahasa, agama dan adat resam. Corak masyarakat Malaysia
seperti ini berlaku disebabkan oleh perubahan masa dan keadaan, seperti yang berlaku terhadap perubahan struktur
politiknya. Sebelum abad ke-18 dan ke-19, kehidupan masyarakat di Malaysia tidak begini coraknya. Sebaliknya
boleh dikatakan bahawa, semenanjung Tanah Melayu ketika itu didiami oleh orang Melayu dan Orang Asli bersama
sebilangan kecil bangsa atau kaum lain sahaja yakni tidak melibatkan kaum-kaum lain seperti kaum India, Cina dan
kaum-kaum lain seperti hari ini.
Mengikut Jabatan Perangkaan Negara (2006), komposisi jumlah penduduk di Malaysia adalah seramai
26.46 juta orang. Daripada jumlah tersebut 24.8 juta orang merupakan warganegara Malaysia manakala bakinya
1.84 juta merupakan bukan warganegara Malaysia. Kaum Melayu mewakili 54% daripada populasi penduduk yang
terbanyak iaitu seramai 13.48 juta orang. Kaum bumiputera selain Melayu pula adalah seramai 2.39 juta orang yang
mewakili 11.8%. Oleh itu kaum bumiputera mewakili 65.8% daripada jumlah keseluruhan warganegara Malaysia.
Kira-kira 25% daripada penduduk Malaysia ialah kaum Cina iaitu seramai 6.22 juta orang. 7.5% terdiri daripada
kaum India seramai 1.86 juta orang, manakala kaum lain pula mewakili 1.7% iaitu seramai 318.9 ribu orang.
Masyarakat Malaysia yang terdiri daripada pelbagai etnik ini menjalani kehidupan seharian dengan aman
dan bebas dalam mengamalkan kepercayaan dan budaya masing-masing serta berpegang kepada satu prinsip iaitu
saling menghormati antara satu sama lain dalam menerima setiap perbezaan yang wujud dalam kalangan
masyarakat. Menurut Kamus Dewan Edisi ke-4, hubungan ialah kaitan, pertalian, sangkut paut. Manakala hubungan
etnik pula bermaksud perkaitan atau pertalian antara etnik atau kaum. Etnik pula dari segi bahasa boleh
didefinisikan sebagai kaum atau bangsa. Dari segi istilah, etnik adalah kelompok manusia yang ditentukan melalui
perbezaan ciri-ciri budaya seperti adat resam, pakaian, bahasa, kegiatan ekonomi dan sebagainya. Etnik juga dapat
dikelaskan melalui perbezaan budaya. Malah, etnik juga dapat dikelaskan mengikut demografi iaitu mengikut
kedudukan geografi dan sempadan negeri. Contohnya di Sabah dan Sarawak terdapat pelbagai kumpulan etnik
pada kedudukan geografi yang berbeza.
Menurut Faridah (2008) hubungan etnik yang merujuk kepada interaksi antara etnik yang berbeza
(intraetnik) atau interaksi dalam kumpulan etnik yang sama (intraetnik), kepelbagaian kelompok etnik di Malaysia
telah diterima oleh semua rakyat dan ini merupakan sumber kekuatan perpaduan di Malaysia. Dari sudut sejarah,
kerjasama dan ikatan perpaduan yang terjalin antara pelbagai bangsa dan kaum di Malaysia bermula dengan satu
ikatan atau persetujuan daripada kontrak sosial yang telah dipersetujui dan diakui oleh kesemua etnik yang terdapat
di Malaysia. Malah, kontrak sosial ini sekaligus menjadi pegangan dan panduan dalam kehidupan masyarakat pada
masa kini. Kontrak sosial disini bermaksud satu persetujuan, penerimaan serta akuan dalam kalangan masyarakat
berbilang kaum melalui proses muafakat dan musyawarah ke arah peralihan kuasa pemerintahan sendiri daripada
pihak Inggeris dan dimanifestasikan melalui kemenangan Perikatan dalam pilihan raya 1955. Semangat kontrak
sosial ini berasaskan semangat kerjasama dan setia kawan serta perkongsian kuasa yang kemudiannya terjelma
dalam perjuangan menuntut kemerdekaan dan penggubalan Perlembagaan Persekutuan (Anuar dan Nur Atiqah,
2008).
Malaysia kini, boleh dikatakan hampir setanding dengan negara-negara maju seperti Jepun walau
hakikatnya negara kita masih lagi belum mencecah separuh abad usia kemerdekaan. Hal Ini mampu dicapai dengan
lahirnya perpaduan dalam setiap warga negara serta jalinan yang harmoni antara semua etnik yang ada. Hubungan
yang baik ini telah terbentuk sejak berabad dahulu lagi dimana kita telah melihat bahawa kemerdekaan yang dicapai
rata-ratanya adalah berpaksikan kepada perpaduan dan tolak ansur antara semua etnik. Kecemerlangan ini telah
membawa Malaysia bangkit dan terus berdaya saing untuk terus maju dalam mencapai status negara membangun
yang mana semakin hari semakin menuju kepada taraf status negara maju yang diimpikan oleh hampir semua
negara di dunia pada hari ini.
Berpaksikan kepada perpaduan dan hubungan yang terjalin ini, pelbagai kejayaan telah dicapai. Dengan
kepesatan kemajuan dan pembangunan, peningkatan pencapaian ekonomi, keamanan dan keharmonian yang
bertunjangkan kepada perpaduan etnik telah membawa Malaysia jauh lebih maju di hadapan berbanding negara-
negara serantau yang juga mempunyai etnik yang berbilang kaum. Pelancong asing dan orang luar yang
berkesempatan datang dan melihat sendiri hubungan masyarakat Malaysia rata-ratanya kagum dengan
keharmonian serta hubungan baik yang ditonjolkan oleh masyarakat kita walaupun berbeza dari pelbagai segi
seperti perbezaan kaum, agama, warna kulit dan sebagainya. Malah, mampu sama-sama melakukan aktiviti
seharian seperti bergotong-royong, meluangkan masa atau dikatakan ―duduk semeja‖ tanpa ada perasaan bias,
terancam dan prajudis antara satu sama lain.
Namun begitu, dalam usaha sesetengah pihak dalam mengeratkan hubungan etnik ini masih ada lagi
terdengar keluhan dari beberapa pihak yang menimbulkan isu berkaitan dengan hubungan etnik. Antaranya ialah isu
yang melibatkan golongan yang pernah melalui era perpaduan dalam kehidupan mereka yakni mereka mengharungi
kehidupan membesar, bermain, belajar, dan berkongsi sejarah dalam masyarakat majmuk dengan kepelbagaian
etnik, budaya, dan agama. Peredaran zaman dan kemajuan yang dicapai dirasakan telah menghapuskan nilai-nilai
perpaduan yang sebenar sehingga ia seringkali dilihat berbeza dengan apa yang dicapai pada masa dahulu. Jadi
tidak hairanlah jika isu ini sering dibangkitkan dan dijadikan perbandingan oleh segelintir masyarakat. Mereka
beranggapan bahawa, hubungan etnik yang terjalin pada hari ini tidak lagi semurni zaman dahulu kerana telah
dikotori oleh politik dan ancaman-ancaman daripada faktor-faktor lain.
Politik zaman sekarang kononnya tidak lagi benar-benar memperjuangkan hak kepentingan rakyat namun
lebih menjurus kepada mementingkan kepentingan ahli politik itu sendiri. Masalah inilah telah menimbulkan
kepincangan dalam hubungan antara etnik dimana yang menerima akibat dan dipermainkan oleh mainan politik.
Keluhan itu juga datangnya daripada golongan yang melihat hubungan etnik sebagai sesuatu yang tidak relevan.
Mereka hanya melihat kepentingan sendiri, sama ada individu ataupun kelompok dalam segi ekonomi atau politik
pada masa sekarang atau masa depan sebagai sesuatu yang lebih penting.
Usaha mencapai perpaduan yang dijalankan dilihat sebagai satu perkara yang boleh mengugat serta
mengancam kepentingan dan kedudukan mereka dalam sesebuah negara yang selalunya sangat fokus kepada
etnisiti, bahasa, budaya, ekonomi, serta politik. Mereka beranggapan dengan wujudnya perpaduan kaum dan
toleransi yang bakal terjalin ini pastinya akan melemahkan kedudukan mereka terutamanya dalam mendapatkan
pengaruh dan penghormatan daripada kaum dan etnik masing-masing dimana mereka seolah-olah ingin lari
daripada konsep kesaksamaan kerana konsep kesaksamaan inilah yang akan mempengaruhi lingkungan pengaruh
mereka sekaligus membataskan kepentingan mereka sendiri. Keadaan ini bukan sahaja boleh mengancam
keamanan dan keharmonian hubungan etnik yang ada bahkan turut menjadi duri dalam daging yang akan memecah
belahkan perpaduan yang ingin dicapai. Namun dalam usaha untuk mengeratkan hubungan etnik di negara kita
terdapat cabaran-cabaran utama yang difikirkan amat penting untuk diatasi supaya ianya tidak dapat menjejaskan
usaha negara kita ini. Maka dalam tugasan ini saya akan menjelaskan apakah cabaran-cabaran tersebut dalam
usaha mengeratkan hubungan etnik di Malaysia.
PERPADUAN DAN INTEGRASI NASIONAL
Menurut Jayum A. Jawan (1997), perpaduan dan integrasi merupakan dua konsep yang saling
berhubungkait dan sering digunakan bersilih ganti. Perpaduan dan integrasi adalah merujuk kepada proses
menggabungkan bahagian-bahagian menjadi satu unit. Menurut Shamsul Amri Baharuddin (2007), perpaduan
adalah satu proses menyatupadukan masyarakat dan negara supaya setiap anggota masyarakat dapat membentuk
satu identiti, nilai bersama, perasaan cinta dan bangga terhadap tanah air. Integrasi pula adalah satu proses
mewujudkan satu identiti nasional dalam kumpulan terpisah dari segi kebudayaan, sosial dan lokasi dalam sesebuah
unit politik. Terdapat lima bentuk integrasi iaitu segregasi, akomodasi, akulturasi, asimilasi dan amalgamasi.
Segregasi juga diistilahkan sebagai pemisahan atau pengasingan yang berlaku antara satu kumpulan etnik dengan
kumpulan etnik yang lain dalam sesebuah negara. Pemisahan ini dapat dilihat dalam beberapa aspek contohnya
seperti pemisahan tempat tinggal, sistem persekolahan dan pengangkutan serta kemudahan awam. Segregasi pada
dasarnya boleh berlaku akibat daripada dasar yang diketengahkan oleh undang-undang atau sebaliknya. Akomodasi
diwakili dengan formula A+B+C = A+B+C dimana A, B dan C dikatakan merujuk kepada budaya. Akomodasi
merupakan proses yang menyebabkan setiap kumpulan etnik menyedari dan menghormati nilai-nilai kumpulan etnik
antara satu sama lain serta mempertahankan budaya masing-masing. Hal ini membolehkan setiap kumpulan etnik
mempunyai wakil dan peranan yang tersendiri dalam pentadbiran negara.
Akulturasi adalah sedikit berbeza dimana ia merupakan satu proses penerimaan suatu unsur kebudayaan
yang lain dalam kalangan individu atau kelompok dari suatu kebudayaan yang berbeza yakni unsur budaya daripada
sesuatu masyarakat lain diterima dan dihormati oleh individu atau kelompok yang rata-ratanya bukan dari kelompok
tersebut. Dimana, Akulturasi ini, secara tidak langsung tidakakan menyebabkan kehilangan identiti asal sesuatu
etnik. Asimilasi diwakili oleh formula A+B+C = A dimana A dikatakan sebagai golongan etnik dominan manakala B
dan C adalah kumpulan etnik minoriti. Asimilasi merupakan satu proses percantuman dan penyatuan antara suatu
kumpulan etnik dengan kumpulan etnik yang berlainan yang berbeza dari sudut budaya dan amalan tetapi
membentuk satu kelompok dengan kebudayaan dan identiti sama. Amalgamasi diwakili formula A+B+C = D. A, B
dan C ini dikatakan terdiri daripada golongan etnik berbeza dan D adalah satu kumpulan baru terhasil daripada
penyatuan A, B dan C. Amalgamasi adalah merupakan satu proses yang terjadi apabila budaya atau ras bercampur
untuk membentuk budaya dan ras baru.Perkahwinan campur antara etnik adalah dikatakan sebagai satu cara yang
utama dalam proses amalgamasi.
HUBUNGAN ETNIK DIMENSI EKONOMI
Sejak zaman penjajahan lagi, masalah integrasi telah wujud terutamanya semasa penjajahan British. Dasar
pecah dan perintah atau ―divide and rule‖ telah digunapakai dalam usaha mengeksploitasi ekonomi di samping
dijadikan sebagai suatu dasar untuk memerintah Tanah Melayu pada ketika itu. Dasar ini menekankan kepada
konsep pemisahan yakni setiap kaum dipisahkan mengikut bidang ekonomi yang berlainan. Hal ini dapat dilihat
apabila kaum Melayu berperanan dalam mengendalikan pertanian dan ditempatkan di kawasan luar Bandar seperti
di kampung-kampung. Masyarakat Cina pula ditempatkan dilombong-lombong bijih timah dan dikawasan bandar-
bandar untuk menjalankan aktiviti perlombongan dan perdagangan. Manakala masyarakat India pula lebih tertumpu
di kawasan-ladang-ladang getah. Perubahan fungsi ini telah menyebabkan ketiga-tiga kaum ini terpisah dan
hubungan antara mereka semakin terhad sehingga menjadi bertambah renggang.
Cabaran dari segi ekonomi yang paling nyata ialah perbezaan dari segi pekerjaan di mana perbezaan ini
diwujudkan oleh pihak British melalui pecah dan perintah sepertimana dinyatakan sebelum ini. Masalah ini telah
mewujudkan perasaan curiga di antara satu sama lain malahan, ianya turut mewujudkan jurang ekonomi antara
kaum-kaum terbabit. Akibat daripada dasar yang dicipta oleh British itu, kesannya masih lagi dapat dilihat sampailah
sekarang di mana sektor perniagaan masih lagi didominasi oleh orang Cina dan kebanyakan orang India masih lagi
tinggal di ladang-ladang. Perbezaan pekerjaan ini telah membataskan interaksi sosial antara mereka kerana masa
banyak diluangkan di tempat kerja dan sekiranya rakan sekerja terdiri daripada kaum atau etnik yang sama maka
interaksi dan komunikasi hanya berlaku dan berada dalam lingkungan kaum yang sama sahaja. Kesannya adalah di
mana perasaan prasangka dan perkauman akan menjadi semakin kuat dan menebal di antara sesama kaum
terbabit.
Selain itu, rentetan daripada dasar yang diperkenalkan oleh penjajah telah membawa kepada strata
ekonomi dalam masyarakat itu sendiri. Keadaan ini telah menyebabkan berlakunya jurang ekonomi yang luas dan
sukar untuk diatasi terutamanya bagi masyarakat Melayu dan India kerana dasar yang diketengahkan oleh pihak
penjajah sebelum ini menjadikan mereka lebih mundur dan kurang berdaya saing berbanding dengan kaum Cina
yang tertumpu di kawasan bandar dengan keupayaan untuk melakukan perniagaan serta memperoleh pendapatan
yang lumayan. Perbezaan jurang pendapatan yang ketara ini merupakan cabaran yang sering membawa kepada
ketidakstabilan masyarakat majmuk.
Oleh hal demikian, perpaduan negara sukar dipupuk jika sebahagian besar penduduk kekal miskin dan jika
peluang pekerjaan produktif yang mencukupi tidak diwujudkan kerana tenaga buruh dan permintaan pekerjaan yang
kian meningkat. Ditambah pula dengan jurang ekonomi yang dialami. Perbezaan pencapaian setiap etnik atau
dualisme dalam ekonomi telah berlaku sejak era penjajahan lagi dimana ekonomi tradisional yang melibatkan kaum
melayu dikatakan berada pada aras yang membimbangkan dan merupakan kadar kemiskinan yang tinggi.
Kepincangan ini menyebabkan ketidakseimbangan antara etnik berlaku dalam sektor ekonomi.
Secara keseluruhannya dapat disimpulkan bahawa separuh daripada kaum Melayu adalah terlibat dalam
sektor kerajaan dan selebihnya adalah dalam bidang swasta. Manakala, kaum Cina pula menguasai bidang
pengangkutan, perniagaan dan kewangan. Kaum India pula ramai yang terlibat dalam sektor pengangkutan awam,
perkhidmatan awam, perniagaan dan kewangan. Laporan Rancangan Malaysia Kelapan turut menyatakan bahawa
jurang purata pendapatan antara etnik adalah masih tidak seimbang berdasarkan corak taburan perekonomian
semasa. Namun begitu, keperluan untuk memperbetulkan kedudukan dimensi ekonomi ini amatlah terdesak kerana
ia menjadi asas utama dalam memupuk kerjasama antara kaum.
Perkara yang berbangkit dalam isu ekonomi yang membawa kesan terhadap hubungan kaum di Malaysia
adalah perbezaan pekerjaan berdasarkan sektor ekonomi. Sebagaimana dijelaskan, pengelasan setiap golongan
etnik mengikut sektor ekonomi akan menyebabkan interaksi kaum akan terjejas. Penguasaan ekonomi oleh
golongan etnik tertentu akan menguatkan lagi semangat perkauman dan meruntuhkan perpaduan antara etnik-etnik
ini. Pada waktu penjajahan umpamanya, pengelompokan etnik di sesuatu kawasan untuk tujuan keperluan ekonomi
British menyebabkan masyarakat tempatan tidak berpeluang untuk mengenali kaum yang lain serta tidak
berkesempatan untuk berinteraksi antara satu sama lain umpamanya kaum India dan Cina dengan lebih dekat dan
rapat. Hasilnya, semangat perpaduan dan pengukuhan kemasyarakatan antara kaum ini tidak dapat dieratkan.
Selain itu, penguasaan ekonomi kepada golongan kaum tertentu akan menyebabkan monopoli terhadap sesuatu
sektor itu. Oleh itu, sikap bias yang muncul mengikut kaum akan berlaku kerana untuk memenuhi kepentingan dan
keperluan kaum yang menguasai ekonomi tersebut. Keadaan ini seterusnya menyebabkan hubungan etnik di
Malaysia menjadi tidak begitu murni dan keadaan ini turut dirasai hingga ke hari ini.
Ekonomi sebenarnya merupakan nadi bagi sesebuah negara dan menjadi penggerak utama kemajuan.
Jurang ekonomi yang berlaku dan juga pemisahan yang terjadi kepada kaum-kaum di tanah Melayu menjadi satu
garis lintang dalam memupuk keutuhan sesuatu perpaduan. Dasar pecah dan perintah yang dilaksanakan pada
zaman penjajahan British terhadap kaum-kaum yang ada menimbulkan kesan pada masa kini. Hal ini terbukti
dengan sistem ekonomi yang ada pada masa kini dimana masih wujud lagi ketidakseimbangan dan ketidaksamaan
yang membelenggu kehidupan setiap kaum di Malaysia. Hal ini bukan sahaja telah mewujudkan
jurang ekonomi antara kaum-kaum yang ada, bahkan turut menimbulkan perasaan curiga dan polarisasi antara
kaum. Perbezaan pekerjaan ini telah membataskan interaksi sosial di antara mereka dimana jika rakan sekerja terdiri
dari kaum yang sama, maka interaksi dan komunikasi mereka berada dalam lingkungan kaum yang sama. Dengan
itu, mereka sekaligus akan banyak meluangkan masa dan berkomunikasi dalam lingkungan yang sama juga. Hal ini
pasti boleh menyumbang kepada perasaan perkauman dan interaksi hubungan dengan kaum yang semakin menipis
dan hambar.
Dominasi kaum dalam satu-satu bidang juga adalah cabaran kedua daripada aspek ekonomi. Ini adalah
kerana kaum-kaum lain tidak dapat menyelit atau masuk ke dalam bidang tertentu yang didominasi oleh kaum-kaum
tertentu dan ini adalah kerana kaum yang mendominasi itu mahu terus mengekalkan hak dan kuasa dominasi
mereka. Di Semenanjung Malaysia, Bumiputera memiliki 32.3 % daripada jumlah pertubuhan perdagangan runcit,
manakala kaum Cina sebanyak 60.8 % dan kaum India sebanyak 6.3 %. Di Sabah dan Sarawak, pemilikan
Bumiputera adalah lebih rendah iaitu 17.4 % dan kaum Cina adalah 79.3 %. Bagi pertubuhan perdagangan borong,
pemilikan kaum Cina adalah jauh lebih tinggi. Di Semenanjung Malaysia, kaum Cina memiliki 85.2 % daripada
jumlah pertubuhan perdagangan borong berbanding dengan 10.2 % Bumiputera dan 2.9 % kaum India. Bagi Sabah
dan Sarawak pula, pemilikan kaum Cina adalah 94.5 % dan Bumiputera sebanyak 3.8 %. Kaum Melayu pula kekal
dengan sektor pertanian, penjawat awam manakala kaum India juga masih lagi di estet dan penjawat awam.
Golongan yang berpendapatan lebih tinggi pastilah tinggal di kawasan elit dan mewah sekaligus memisahkan
mereka dari golongan yang lain.
Di samping itu dengan wujudnya jurang ini, semua etnik berusaha untuk mengaut keuntungan secara
maksimum dari apa yang telah tersedia. Masing-masing mementingkan etnik sendiri terlebih dahulu dalam mengejar
kekukuhan tapak dalam sektor ekonomi. Ini dapat dilihat dalam sektor awam sendiri. Selain itu, dalam perniagaan,
etnik dan kaum sendiri diberikan peluang dan bukannya dari etnik lain.
HUBUNGAN ETNIK DIMENSI SOSIO-DEMOGRAFI
Dari segi juga terdapat cabaran yang menjadikan usaha pemupukan hubungan etnik menjadi pincang. Ini
berlaku apabila kurangnya percampuran dan interaksi sosial antara kaum. Apabila perkara ini berlaku, tidak akan
timbul rasa kepercayaan dan kekitaan dalam diri setiap kaum dan etnik, apabila kepercayaan ini telah hilang maka
sesuatu hubungan yang baik sukar untuk dibentuk. Pemisahan fizikal ini berlaku pada asasnya akibat keadaan
geografi yang memisahkan etnik. Kedudukan yang jauh terpisah di tambah lagi dengan amalan dasar pecah dan
perintah yang mengasingkan pemerintahan dan penempatan setiap kaum di Tanah Melayu. Bagi menyempurnakan
dasar ini, British telah menyediakan segala kelengkapan termasuk sistem pendidikan di tempat yang berasingan. Hal
ini bukan sahaja merenggangkan hubungan dan interaksi, bahkan turut menguatkan lagi etnosentrisme dan
menimbulkan prasangka antara kaum.
Pemisahan dari segi fizikal ini yang bertitik tolak daripada pengenalan dasar pecah dan perintah
memberikan kesan yang sangat signifikan dalam hubungan etnik di Malaysia pada hari ini. Corak dan ciri-ciri
demografi yang terdapat di Malaysia pada masa kini turut mempunyai pertalian rapat dengan latar belakang
kesejarahan khususnya pada zaman penjajahan British. Comber (2007) menyatakan sejarah telah membuktikan
bahawa penempatan keluarga Cina telah berlaku sejak mereka berhijrah ke Tanah Melayu sehinggalah berlakunya
penjajahan Inggeris.
Kerenggangan hubungan antara etnik ini mula dirasai setelah pengenalan kaum didefinisikan mengikut
tempat tinggal dan kegiatan ekonomi setiap etnik. Oleh itu, pola kependudukan sebegini secara tidak langsung telah
memisahkan kelompok-kelompok etnik ke bandar penempatan yang tertentu. Hal ini dan menunjukkan
ketidakseimbangan taburan antara etnik. Keadaan ini terbawa-bawa hingga ke masa kini yang menunjukkan majoriti
kaum Cina tinggal di bandar dan kaum Melayu tinggal di kawasan luar bandar. Perkara ini turut dirasai masa kini
dengan contohnya walaupun orang Melayu tinggal di bandar, mereka akan lebih selesa dan memilih untuk menetap
di kawasan perumahan yang majoriti dihuni oleh kaum sebangsanya dan keadaan ini juga turut berlaku kepada
kaum-kaum yang lain seperti yang dijelaskan oleh kajian Strautch (1981).
Taburan penduduk antara tahun 1957 hingga 1970 memperlihatkan kebanyakan orang Melayu tinggal di
kawasan luar bandar dan mengamalkan kegiatan sara diri dalam bidang pertanian. Kebanyakan orang Melayu rata-
ratanya dapat dilihat tertumpu di negeri Pahang, Terengganu, Kelantan, Perlis dan Kedah. Manakala orang Cina
pula bergiat aktif dalam ekonomi modern terutamanya dalam bidang perlombongan dan juga dalam bidang
perniagaan yang tertumpu di kawasan bandar dan kawasan yang pesat membangun terutamanya di Kuala Lumpur,
Perak, Selangor, Pulau Pinang, Negeri Sembilan, Melaka dan Johor. Kaum India pula tertumpu di kawasan
Selangor, Pulau Pinang, Negeri Sembilan dan Perak dimana mereka masih lagi tertumpu kepada kegiatan
perladangan seperti perusahaan getah dan tanaman komersil. Selain itu, taburan penduduk pada tahun 2000
menunjukkan sedikit perubahan dalam strata bandar dan luar bandar mengikut kaum. Pertumbuhan ini walau
bagaimanapun agak perlahan dan hanya menarik golongan yang tertentu untuk bermigrasi. Pembangunan dan
pertumbuhan ekonomi semasa dalam sektor industri di pusat-pusat bandar serta jaringan infrastruktur moden dan
komprehensif telah menarik perhatian golongan muda untuk berhijrah dari luar bandar ke bandar. Kemudahan
infrastruktur ini telah memudahkan mobiliti masyarakat untuk membuka penempatan-penempatan baru di samping
untuk tujuan ekonomi. Migrasi penduduk ini telah mencorakkan satu pola demografi yang baru kerana telah berlaku
percampuran etnik di sesuatu tempat. Namun, disebabkan migrasi ini terdiri daripada kalangan tenaga kerja kurang
mahir menyebabkan keseimbangan ekonomi tidak begitu dilihat seimbang dalam kalangan etnik tertentu.
HUBUNGAN ETNIK DIMENSI PENDIDIKAN
Kerajaan British telah memperkenalkan sistem sekolah vernakular iaitu sekolah mengikut bahasa ibunda
masing-masing dalam pendidikan semasa di Tanah Melayu memandangkan pada ketika itu masih lagi tidak
mempunyai dasar pendidikan yang jelas. Sistem pendidikan yang berteraskan pendidikan Inggeris telah
diketengahkan sewaktu zaman pemerintahan British dimana melalui sistem ini sekolah-sekolah aliran Inggeris
diwujudkan dan proses pengajaran dan pembelajarannya juga adalah dalam bahasa Inggeris.
Dasar pengasingan dan pemisahan ini telah menyebabkan setiap etnik mempunyai sistem pendidikan yang
sendiri dimana mereka rata-ratanya menggunakan bahasa ibunda masing-masing bukan sahaja untuk
berkomunikasi bahkan turut digunapakai dalam proses pengajaran dan pembelajaran seharian. Bahkan, sukatan
pelajaran yang digunapakai juga adalah diambil daripada negara masing-masing. Keadaan ini telah menyebabkan
interaksi sesama mereka hanya berkisar dalam golongan etnik yang sama. Kajian yang dijalankan oleh Haris Md
Jadi pada tahun 1990 menyatakan bahawa akibat daripada sosialisasi sekolah mengikut etnik tersebut
menyebabkan semangat integriti nasional semakin sukar dipupuk. Hal ini demikian kerana, bahasa merupakan satu
eleman yang merumitkan dan suatu perkara yang tidak mudah dipandang enting dalam masyarakat yang berbilang
kaum seperti di Malaysia kerana ianya boleh sahaja dijadikan penghalang kepada pemupukan integriti jika kumpulan
ras dan etnik yang berlainan mahukan pengekalan bahasa-bahasa mereka sebagai alat untuk menyampaikan
kebudayaan dan nilai-nilai sosial.
Selain itu, pertumbuhan sistem pendidikan adalah tidak seimbang mengikut negeri-negeri dimana dapat
diperhatikan. Pada tahun 1897, hanya terdapat sebuah sekolah Melayu di Kedah untuk murid-murid lelaki, dan
khusus untuk anak-anak orang kenamaan dan pembesar sahaja yakni bagi golongan bawahan kemudahan
pendidikan tidak disediakan. Malah, mereka rata-ratanya tidak berpeluang untuk belajar. Hal ini menggambarkan
bahawa kerajaan British tidak berminat dalam membangunkan sistem persekolahan terutamanya bagi negeri-negeri
yang majoritinya terdiri daripada masyarakat Melayu. Pada zaman penjajahan ini, dasar pendidikan tidak
menghasilkan keberkesanan yang positif.Malahan, dasar pendidikan yang diketengahkan juga bukanlah bertujuan
untuk mencapai perpaduan. Pelaksanaannya juga mempunyai banyak kepincangan serta kelemahan kerana British
pada masa itu hanya mementingkan kepentingan ekonomi dan kedudukan sendiri sahaja. Pihak Inggeris juga telah
mewujudkan sekolah vernakular Melayu, vernakular Cina dan vernakular Tamil yang sudah pasti ianya telah
menyebabkan masyarakat Melayu, Cina dan India dipisahkan mengikut sistem persekolahan dengan berpaksikan
kepada kepentingan dan matlamat mereka sendiri. Keadaan ini secara tidak langsung menambahkan jurang dan
merenggangkan hubungan di antara satu sama lain. Malah, masalah ini bertambah rumit apabila pihak British tidak
memainkan peranan dengan adil, terutama dari segi layanan yang setaraf kepada semua bangsa atau kaum dalam
membentuk perpaduan.
Selepas Merdeka 1957, Malaysia merupakan sebuah negara baru dan bermulalah era dalam mengukuhkan
semula pendidikan negara supaya berjalan seiring dengan matlamat perpaduan nasional. Bagi mengembalikan
keyakinan dan kepercayaan rakyat dalam memahami dasar pendidikan yang dilaksanakan ,satu usaha murni telah
dipergiatkan dan diketengahkan oleh sistem pendidikan Malaysia iaitu dengan penubuhan Akta Pelajaran 1961 demi
menjaga kepentingan masyarakat Malaysia yang majmuk. Menurut Abu Bakar Nordin (1994), ―Laporan Razak 1956
boleh dijadikan sebagai batu loncatan ke atas dasar dan sistem pendidikan kebangsaan yang mempunyai
perubahan positif, terutama membentuk dan memupuk perpaduan negara‖. Selepas negara mencapai kemerdekaan
pada tahun 1957, perpaduan merupakan satu eleman yang sangat bermakna dan sesuatu yang penting serta
menjadi keperluan untuk dicapai bagi memastikan keharmonian dan kesejahteraan semua kaum. Jadi, berbekalkan
kepada kepentingan tersebut penggubalan dasar pendidikan pada waktu itu menjadikan perpaduan sebagai asas
utama dalam melahirkan dasar pendidikan yang baru.
Di samping itu, polarisasi dalam kalangan pelajar turut menjadi penyumbang dalam isu pendidikan yang
membantutkan keharmonian sosialisasi atau perhubungan etnik di Malaysia. Hal ini terjadi kerana sistem pendidikan
mempunyai adunan dan acuan pendidikan yang berbeza. Keadaan ini terjadi mungkin disebabkan timbulnya
pelbagai aliran dalam sistem pendidikan yang mana terdapat perbezaan dari sudut kurikulum dan orientasi
matlamatnya. Pengenalan sistem pendidikan kebangsaan Malaysia yang dibentuk berasaskan keseragaman
kurikulum dan orientasi untuk membentuk kepelbagaian budaya, nilai dan norma masyarakat bagi membentuk
identiti kebangsaan.
Dasar Ekonomi Baru (DEB) yang bermatlamat mencapai perpaduan negara dan integrasi nasional
diwujudkan dalam mengambil iktibar rentetan daripada kesan peristiwa berdarah 13 Mei 1969 yang telah berjaya
mengubah hampir keseluruhan landskap politik, ekonomi dan sosial masyarakat Malaysia. Bermula tahun 2010,
sistem pendidikan di Malaysia telah bergerak seiring dengan keperluan semasa kerana masyarakat juga turut
berubah disebabkan oleh arus pemodenan dan globalisasi. Sehingga kini, Malaysia masih meneruskan
kesinambungan sistem persekolahan lama dengan mengekalkan sekolah kebangsaan, sekolah jenis kebangsaan
Cina dan sekolah jenis kebangsaan Tamil. Isu-isu ini telah kerap kali dibincangkan dan diperdebatkan namun
akhirnya tiada jalan penyelesaian yang dilakukan bagi mengubah kepada sistem persekolahan yang baru. Isu-isu ini
sebenarnya merupakan isu yang sensitif bagi masyarakat Malaysia yang berbilang bangsa, kerana bukan sesuatu
yang mudah untuk mendapatkan persetujuan daripada masyarakat yang mempunyai pandangan, pendapat dan
kepentingan yang berbeza.
HUBUNGAN ETNIK DIMENSI GLOBALISASI
Globalisasi merujuk kepada dunia tanpa sempadan dimana perhubungan menjadi semakin pantas dan
cepat. Kita boleh mengetahui keadaan dunia luar tanpa sebarang bantasan malah segala maklumat boleh disalurkan
tanpa ada sekatan. Globalisasi membawa masuk pengaruh dari Barat terutama dari segi ideologi, budaya hedonism
dan juga dapat dilihat dari sudut nilai negatif, ekonomi bebas, sains dan teknologi yang memusnahkan dan sistem
politik yang dianggap terbaik bagi semua manusia. Pemikiran barat saban hari semakin menular dalam jiwa
masyarakat sehinggakan menghakis nilai-nilai luhur yang ditanam dalam diri setiap warganegara. Cabaran
globalisasi ini boleh kita rumuskan sebagai satu anasir luar yang mampu untuk memecahbelahkan perpaduan dalam
negara kita. Cabaran globalisasi ini bukan sahaja meresap dan membelenggu pemikiran masyarakat sahaja bahkan
ia turut menjadi suatu yang boleh dianggap bahaya bukan sahaja kepada individu malah turut mengundang risiko
kepada negara apabila melibatkan serangan-serangan berbentuk ketenteraan dan melibatkan hasutan sehingga
boleh menyebabkan seseorang individu berpaling tadah terhadap negaranya sendiri. Serangan terhadap pemikiran
masyarakat adalah perkara yang seringkali dibimbangi kerana dikhuatiri akan mengundang pelbagai aspek negatif
seperti peniruan dari segi pemakaian, genre lagu dan fesyen-fesyen rambut serta sebagainya. Hal ini mudah terjadi
apabila masyarakat kita sendiri suka untuk berfikiran berkiblatkan barat.
HALA TUJU, CABARAN DAN HARAPAN
Setiap kumpulan etnik mempunyai nilai, agama, kebudayaan dan bahasa yang berbeza. Orang Melayu,
China dan India terus dengan sistem hidup yang berteraskan kebudayaan dan tradisi mereka. Setiap kumpulan etnik
mempertahankan kebudayaan dan adat resam masing-masing, mengutamakan etnik mereka dan mungkin juga
menganggap kebudayaan mereka sahaja yang terbaik. Selain daripada itu kewujudan akhbar atau media cetak
yang pelbagai bahasa dengan mengutamakan kelompok etnik sendiri akan memperkukuhkan lagi perasaan
kumpulan etnik masing-masing. Faktor cabaran ini merupakan satu faktor yang tidak dapat dielakkan kerana semua
kaum mempunyai kepercayaan, budaya dan agama mereka yang tersendiri. Setiap kaum mempunyai semangat
yang menebal terhadap kebudayaan mereka dan bahasa mereka. Mereka hanya ingin menggunakan bahasa
mereka dan tidak mahu membuka dunia budaya mereka kerana beranggapan jika terdapat yang lain selain bangsa
mereka identity bangsa mereka akan hilang dan tiada lagi keistimewaannya. Di samping itu, terdapat juga batasan
dan peraturan sosial yang perlu diambil kira kerana perbezaan budaya. Ini kerana apabila terdapatnya perbezaan
ini, kita tidak tahu apa yang diperkatakan dan apa yang menjadi dalam kalangan bangsa lain.
Di sebalik kejayaan negara kita pada hari ini dalam membentuk dan mengeratkan perpaduan dan hubungan
yang baik dalam kalangan etnik yang menjadi rakyat Malaysia, masih terdapat cabaran dalam pembentukan dan
pemeliharaan hubungan ini. Keharmonian hubungan etnik masih perlu ditekankan kerana terdapat ancaman yang
mampu menjejaskan hubungan antara etnik dan perpaduan masyarakat majmuk di Malaysia. Terdapat beberapa
faktor yang menimbulkan konflik dan ancaman dalam masyarakat kita. Antaranya adalah melibatkan perbezaan
unsur kebudayaan. Perbezaan dari segi agama, bahasa dan adat ini sememangnya tidak dapat dielakkan atau
dihindari kerana setiap kaum mempunyai kebudayaan masing-masing yang menjadi identiti mereka sendiri.
Hakikatnya, terdapat banyak cabaran yang mampu menggugat perpaduan di kalangan etnik di negara ini.
Isu-isu internal dan eksternal menyumbang kepada kegoyahan hubungan etnik jika tidak ditangani dengan bijak.
Kestabilan ekonomi dan politik merupakan asas kepada perpaduan hubungan etnik. Perpaduan yang dikecapi pada
hari ini perlu dihargai agar terus dirasai oleh generasi akan datang. Kegagalan mengekalkan perpaduan
memudahkan dominasi negara-negara lain untuk menakluki negara kita. Semua etnik tanpa mengira batas agama,
budaya dan adat perlu belajar daripada sejarah agar sejarah penjajahan yang telah berlangsung lebih dari seratus
tahun tidak akan berulang. Oleh itu, usaha untuk mencapai perpaduan dan integrasi kaum di negara ini bukanlah
suatu tugas yang mudah. Proses untuk mencapai perpaduan dan integrasi mengambil masa yang lama serta
memerlukan perancangan yang teliti, tepat dan bijaksana. Bidang pendidikan adalah merupakan salah satu bidang
yang paling penting dan sesuai untuk mencapai hasrat kerajaan untuk mengeratkan menyatupadukan serta
mengintegrasikan pelbagai kaum. Setiap dasar yang dilaksanakan oleh kerajaan telah menghadapi tentangan dan
cabaran yang berbeza daripada pelbagai kaum di negara ini. Seringkali sikap mementingkan kaum sendiri melebihi
kepentingan negara menjadi penghalang kejayaan sesuatu dasar. Justeru itu, untuk mencapai perpaduan kaum
secara mutlak semua pihak perlu meletakkan kepentingan negara melebihi kepentingan diri dan kaumnya. Sekiranya
sikap ini tidak dapat dipraktikkan oleh semua kaum, hasrat untuk mencapai perpaduan dan integrasi di negara ini
hanya menjadi angan-angan yang tidak mungkin dapat dicapai.
KESIMPULAN
Berdasarkan perbincangan di atas, satu kerangka baru dalam hubungan etnik di Malaysia perlu dirancang
secara komprehensif dan sistematik serta bersifat jangka panjang. Situasi ini mestilah bermula dari peringkat
persekolahan awal sehingga ke peringkat universiti. Harapan kepada kesemua etnik-etnik di Malaysia sentiasa
memikirkan dan melihat semula peranan masing-masing dalam mewujudkan perpaduan kaum yang lebih utuh bagi
menjamin keharmonian secara bersama yang tidak hanya memikirkan kepada etnik tertentu.
RUJUKAN
Chamil Wariya. 2010. Malaysia: Asas Pembinaan Negara Bangsa Institusi Pemerintahan Lambang Kebangsaan.
Kuala Lumpur: Matrix Media Global.
Chew Hock Thye. 1975. Masalah Perpaduan Nasional. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Goh Cheng Teik. 1989. Racial Politics in Malaysia. Petaling Jaya: FEP International Sdn Bhd. Haris Md. Jadi. 1990.
Etnik, politik dan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Haris Md. Jadi. 1990. Etnik, politik dan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Harliana Halim. 2014. Hubungan Etnik Di Era Penjajahan Hingga Kemerdekaan. Universiti Sains Malaysia.
Pulau Pinang.
Mansor Mohd. Noor, Abdul Rahman Aziz dan Mohammad Ainuddin IskandarLee. 2006. Hubungan Etnik di Malaysia.
Kuala Lumpur: Prentice Hall Malaysia. Roff. 1980.
Mohd. Mahadee. 2007. Isu-Isu Kontemporari: Politik dan Media. Titas. Penerbit Universiti Putra Malaysia. Serdang.
Ma‘rof Redzuan, Mohamad Shatar Sabran & Zahid Emby. 2001. Pengantar Sosiologi dan Antropologi Sosial.
Penerbit Universiti Putra Malaysia. Serdang.
Modul HNS2013 Kenegaraan Pendidikan Jarak Jauh. 2011. Unit 10 Isu-isu Dan Cabaran Negara. Tanjung Malim
Perak: Universiti Perguruan Sultan Idris.
Mohamad Rodzi Abd Razak. 2009. Pembinaan negara bangsa Malaysia :Peranan Pendidikan Sejarah dan
Dasar Pendidikan Kebangsaan. pp. 90-106. ISSN 2180-0251.
Mohd Ridhuan Tee Abdullah. 2010. Cabaran Integrasi Antara Kaum Di Malaysia: Perspektif Sejarah, Keluarga dan
Pendidikan. Jurnal Hadhari, 2 (1). pp. 61-84. ISSN 1985-6830.
Nazaruddin Mohd. Jadi et. Al. 1996. Kenegaraan Malaysia. Sejarah Awal, Kemerdekaan & Pembentukan
Malaysia. Kuala Lumpur. Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Nazri Muslim, Nik Yusri Musa dan Ahmad Hidayat Buang. 2001. Hubungan Etnik Di Malaysia Dari Perspektif Islam
Ethnic Relations In Malaysia From An Islamic Perspective. Pusat Pengajian Umum, Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi, Selangor.
Neena Sharma. 1985. Politics Sosialization And Its Impact On Attitudinal Change Towards Social And
Politics System: A Case Study Of Harijan Women Of Delhi. New Delhi: M.C. Mittal.
Nurdeng Deuraseh. 2007. Isu-Isu Kontemporari: Hegemoni Barat dan Globalisasi. Titas. Penerbit Universiti Putra
Malaysia. Serdang.
Ratnam K. S. 2002. Malaysia 11 September And The Politics Of Incumbency. Dlm. Daljit & Anthony L. S. (pnyt.).
Southeast asia affairs 2002. Singapore: Institute of Southeast Asian Studies.
Shamsul Amri Baharuddin. 2012. The Origins of Malay Nationalism. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Strauch J. 1981. Chinese Village Politics In Malaysia State. Cambridge: Harvard University Press.
Samsudin A. Rahim. 1992. Peramal Perpaduan Antara Etnik : Implikasi Terhadap Perancangan Komunikasi.
Jurnal Komunikasi Jilid 8.
Syed Husin Ali. 2008. Ethnic Relations in Malaysia. Strategic Information Research Development. Kuala
Lumpur.
Ting Chew Peh. 1987. Hubungan Ras dan Etnik. Pustaka Dimensi. Kuala Lumpur.
PENDIDIKAN SEJARAH, KEWARGANEGARAAN, PATRIOTISME DAN LITERASI POLITIK.
Azhar Ahmad, Mohd Johari Hassan, Kashfull Munirah Yusof, Nur Afiqkha Akma Mohd Hussein, Norhayati Ishak
Corresponding author: [email protected]
PENGENALAN
Pendidikan sejarah merupakan nadi dalam dunia pendidikan. Ini kerana pendidikan sejarah membentuk
semangat jati diri dan perjuangan dalam diri seseorang individu dan seterusnya sesebuah masyarakat serta negara.
Penekanan kepada aspek ini sudah pasti menjadi agenda bagi sesebuah negara yang berdaulat dan merdeka. Tidak
keterlaluan jika dikatakan pendidikan sejarah menjadi pemangkin kepada kemajuan sesebuah bangsa, tamadun dan
negara. Sesungguhnya sejarah tamadun lampau menjadi gambaran dan pengajaran kepada negara-negara di dunia
pada hari ini. Dalam kita membina kekuatan bangsa adalah menjadi satu kepentingan untuk mengambil iktibar
daripada sejarah-sejarah lampau dimana dengan perkataan lain sejarah perlu dilihat semula agar dapat menguatkan
serta memantapkan lagi perjuangan kebangsaan di samping menjadikannya sebagai satu garis panduan untuk
tatapan masa kini. Setiap warganegara di Malaysia perlu mempunyai jati diri yang kukuh. Justeru, pengajaran dan
pembelajaran sejarah perlu diberikan penekanan di sekolah-sekolah untuk membentuk nilai kewarganegaraan dan
semangat patriotisme di kalangan para pelajar. Ini menjelaskan bahawa pendidikan sejarah perlu diselami dan
dikuasai oleh semua pelajar kerana ia merupakan asas kepada pembentukan sesebuah negara bangsa. Menurut
pendapat daripada Abdul Rahim Abdul Rasyid (1999), pendidikan sejarah berperanan sebagai rangka pembinaan
bangsa dan negara. Ini bermaksud bahawa dalam membentuk sebuah negara yang merdeka, sejarah menjadi faktor
dalam penilai pembentukannya. Pendidikan sejarah menjadi satu aspek penting sebagai rangka dalam pembentukan
sesebuah negara. Oleh itu ia menjadi perkara asas dalam cabaran untuk membina satu bangsa Malaysia yang kuat
dan bertoleransi.
Pendidikan sejarah adalah penting terutamanya dalam membincangkan dan membangkitkan pelbagai isu-
isu sejarah seperti nasionalisme, patriotisme dan sebagainya. Oleh itu, keadaan ini menjadikan pendidikan sejarah
sebagai satu asas dalam pembentukan bangsa yang merdeka serta mengamalkan tatacara dan acuan tersendiri.
Proses dalam pembentukan negara bangsa pasti tidak akan berlaku tanpa adanya asas daripada pendidikan
sejarah. Dalam menjelaskan kepentingan pendidikan sejarah ternyata aspek nilai kewarganegaraan dan patriotisme
menjadi perkara penting yang perlu diperjelaskan kepada para pelajar. Kedua-dua aspek ini sesungguhnya menjadi
pemangkin kepada kekuatan untuk mengekalkan kemerdekaan dalam sesebuah negara bangsa.
MATLAMAT PENDIDIKAN SEJARAH
Hampir semua negara di dunia ini sangat menekankan aspek kewarganegaraan dan patriotisme. Hal ini
membuktikan kepada kita betapa pentingnya nilai kewarganegaraan dan patriotisme dalam merencanakan
perkembangan sesebuah negara. Oleh yang demikian pelbagai cara telah dilakukan seiring dengan matlamat yang
ingin dicapai dalam memastikan semangat jati diri bangsa akan terus teguh serta kukuh bersama dengan
pembangunan yang dirancang. Keputusan menjadikan mata pelajaran Sejarah sebagai mata pelajaran wajib lulus
dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) bermula pada tahun 2013 telah mengundang reaksi yang positif
daripada golongan pendidik. Bermula pada tahun 2014 mata pelajaran Sejarah telah diperkenalkan di sekolah
rendah, iaitu bermula pada tahun empat. Langkah mewajibkan mata pelajaran Sejarah dalam kurikulum pendidikan
kebangsaan telah lama diaplikasikan oleh negara-negara maju seperti Perancis, Amerika Syarikat, Jerman, United
Kingdom, Republik Korea dan Jepun (Mohamad Johdi, 2000). Malah, negara-negara tersebut amat prihatin dan
menitikberatkan kebenaran fakta serta ketepatan interpretasi bagi mengekalkan kedaulatan negara bangsa yang
telah membawa negara berkenaan ke arah kegemilangan.
Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) telah menegaskan kesepaduan unsur pengetahuan,
peningkatan daya intelek, pemupukan nilai-nilai murni dan perkembangan kemahiran belajar. Dalam kurikulum mata
pelajaran Sejarah, unsur-unsur kesepaduan perkembangan intelek, pemupukan nilai-nilai murni dan kemahiran
berfikir secara kritis dan kreatif sangat ditekankan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Malah, matlamat
utama pengajaran dan pembelajaran Sejarah adalah untuk melahirkan individu yang kukuh jati diri, setia kepada
bangsa dan negara serta mempunyai semangat cinta akan negara (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003).
Matlamat Pendidikan Sejarah bertujuan untuk memupuk semangat cintakan negara dan perasaan bangga sebagai
warganegara Malaysia. Melalui pengetahuan dan penghayatan sejarah, para pelajar akan dapat memahami keadaan
masyarakat dan negara dalam mewujudkan semangat perpaduan dan kekitaan terhadap masyarakat dan negara
sebagai satu unit tunggal. Hal ini pasti akan mewujudkan ingatan bersama terhadap sejarah sebagai rangka rujukan
kesedaran kebangsaan dan memperkukuhkan perasaan cintakan tanah air. Mata pelajaran sejarah juga memainkan
peranan penting dalam memupuk semangat kewarganegaraan dan patriotisme. Oleh itu, kandungan kurikulum
Sejarah seharusnya memberikan penekanan terhadap pengetahuan tentang sejarah negara dan nilai-nilai yang
dapat memupuk semangat kewarganegaraan dan patriotisme.
Banyak peristiwa penting yang berlaku di negara kita yang boleh dinilai dan menjadi amat berharga kepada
anak bangsa kita. Dalam pendidikan sejarah menjadi satu kewajipan untuk kita merenung kembali peristiwa lampau
agar menjadi pengajaran dan iktibar yang berguna kepada kita. Lembaran sejarah di negara kita bermula ketika era
pembukaan Kerajaan Melayu Melaka oleh Parameswara, hingga abad ke -21. Segala-galanya menampakkan
perubahan serta pegangan nilai kewarganegaraan dan patriotisme yang jauh berbeza. Jika dilihat menerusi mata
kasar tidak nampak akan perubahan itu. Namun apabila diteliti dan dikaji sudah tentu nilai kewarganegaraan dan
patriotisme bangsa Malaysia kian luntur dimakan usia serta musnah.
Kurikulum sejarah tentunya memberi tumpuan kepada aspek-aspek dalam negara (tempatan) serta sejarah
negara luar. Aspek sejarah tempatan memberi perhatian kepada pengkajian sesuatu tempat atau kawasan sebagai
satu unit masyarakat yang lebih kecil daripada negeri atau negara. Dalam kajian yang dijalankan, pengkajian sejarah
tempatan akan bersifat mikro iaitu tentang hal-hal berkaitan keadaan setempat. Unsur-unsur yang boleh dijadikan
bahan kajian merangkumi sejarah tokoh, benda, institusi, peristiwa, adat istiadat dan kebudayaan setempat. Seiring
dengan itu, pendekatan dalam pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sejarah perlu dipelbagaikan dengan
perkembangan teknologi pada masa kini. Hal ini demikian kerana, ia dapat membantu mengubah persepsi
masyarakat yang menganggap Sejarah sebagai mata pelajaran yang membosankan dan dapat menolak stigma
bahawa ia perlu dihafal oleh murid-murid semata-mata sebelum menduduki sesuatu peperiksaan. (Doreen, 2004).
Dalam memilih tentang negara luar pula, aspek-aspek yang dipilih dan diberikan keutamaan mestilah yang
mempunyai kaitan dengan sejarah Malaysia. Ini bertujuan supaya para pelajar dapat memahami secara lebih jelas
tentang sejarah negara di samping mengetahui sedikit sebanyak tentang sejarah negara luar yang berkenaan.
PATRIOTISME
Kekuatan dan keutuhan sesebuah negara bergantung kepada tingginya nilai patriotisme yang ada dalam
diri setiap insan yang bertapak di bumi Malaysia. Wujudnya keamanan yang dikecapi masa kini adalah hasil keringat
para perjuang tanah air yang sentiasa menghargai nilai patriotisme dalam diri mereka. Jika suatu masa dahulu,
semangat patriotisme dan sikap kekitaan benar-benar wujud dalam diri setiap masyarakat, namun kini semangat ini
semakin sukar untuk dilihat apatah lagi untuk ditonjolkan bagi menjadi panduan pada masa akan datang. Pelbagai
insiden yang wujud dalam masyarakat hari ini ternyata menipiskan semangat cintakan negara. Fenomena ini
semakin membimbangkan dan perlu diberikan perhatian serius oleh pihak berwajib. Pendidikan dilihat sebagai salah
satu jalan keluar utama dalam menangani masalah ini. Hal ini kerana pembentukan nilai dan aspirasi serta jati diri
para pelajar bermula di rumah. Meskipun ramai yang berpendapat pendidikan sebenar adalah bermula dari rumah
namun kesibukan ibu bapa bekerja demi kelangsungan hidup menyebabkan tugas mendidik perlu digalas oleh guru.
Pendidikan di sekolah sememangnya merupakan landasan terbaik untuk memupuk nilai patriotisme dalam
diri murid-murid di Malaysia. Bermula tahun 2014, pendidikan di peringkat rendah telah melaksanakan pembaharuan
dengan menambah mata pelajaran Sejarah dalam sukatan pelajaran. Murid-murid yang berada di Tahun 4 pada
tahun yang sama perlu mempelajari satu lagi mata pelajaran baru iaitu pendidikan Sejarah. Kini hampir 3 tahun mata
pelajaran diperkenalkan di sekolah rendah dengan memfokuskan kepada murid- murid yang berada di Tahun 4, 5,
dan 6. Pemilihan murid yang berada di Tahap Dua di sekolah rendah, untuk mempelajari Sejarah dianggap langkah
yang bijak dan tidak terlalu lewat untuk menerapkan semangat patriotsime dalam diri murid di sekolah. Jika dahulu
mata pelajaran Sejarah akan mula dipelajari oleh para pelajar apabila menjejakkan kaki ke sekolah menengah tetapi
dengan adanya dasar baru ini pendedahan tentang ilmu sejarah dapat diterapkan serta dipupuk dari peringkat
bawahan lagi. Dengan itu, pengetahuan sedia ada murid akan lebih bertambah dan memberikan mereka lebih
kesediaan untuk mempelajari tentang sejarah dunia di peringkat menengah.
Meskipun program ini dilihat berjalan dengan lancar namun terdapat pelbagai isu yang timbul dalam
kalangan guru dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Isu ini bukan sahaja memberi
kesan kepada para pendidik namun turut menjejaskan proses pengajaran murid-murid di sekolah rendah. Isu yang
timbul ini perlu diberi perhatian kerana akan menjejaskan hasrat kerajaan untuk memupuk semangat patriotisme
dalam kalangan murid. Antara isu yang sering timbul di peringkat sekolah rendah adalah kurangnya guru yang
berpengetahuan untuk mengajarkan mata pelajaran tersebut. Faktor pengalaman dan pengetahuan guru boleh
dikategorikan kepada beberapa aspek yang utama. Pertama, guru yang mengajar mata pelajaran ini merupakan
guru bukan opsyen. Langkah menambah mata pelajaran baru di sekolah sememangnya wajar diberikan pujian,
namun, bilangan guru di sekolah tetap sama. Begitu juga dengan opsyen dan kemahiran guru yang masih tidak
berbeza dengan sebelumnya. Justeru, pihak pentadbiran terpaksa menjadualkan agar guru yang tidak mempunyai
pengetahuan dalam pengajaran sejarah turut diambil untuk mengajar mata pelajaran di sekolah. Masalah yang
dilihat mungkin hanya remeh pada pandangan mata seseorang. Namun, jika diteliti dengan mendalam, masalah guru
bukan opsyen memberikan kesan yang besar terhadap pengajaran sejarah di sekolah. Bayangkan mereka perlu
menggali semua kesemua fakta sejarah yang dipelajari sewaktu zaman persekolahan dulu dan memerah otak
mereka. Malah, secara tidak langsung mereka terpaksa mempelajari sejarah dan isi-isi kandungan di dalam buku
teks mahupun sumber-sumber lain untuk mendapatkan ilmu sejarah itu sendiri yang mana penting untuk seorang
guru dalam menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran semasa di dalam bilik darjah amnya. Jika mereka
merupakan guru Bahasa Inggeris, maka sudah pasti mereka mempunyai kesukaran untuk memahami aspek sejarah
dalam segala segi. Penguasaan terhadap ilmu-ilmu sejarah pula pastinya berada pada tahap yang rendah
memandangkan guru-guru bukan opsyen rata-ratanya tidak di beri pendedahan yang meluas berkaitan dengan dunia
sejarah.
Teknik pengajaran sejarah tidak hanya boleh merujuk kepada bahan rujukan yang disediakan namun
pengalaman dan pengetahuan yang lepas perlu ditelaah oleh para guru. Jika tidak, pastinya para guru mempunyai
masalah untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang dikemukakan oleh murid-murid. Apabila pengetahuan guru
yang mengajar sangat terhad, perkembangan pemikiran sejarah oleh murid-murid akan terbatas malah ianya
semakin sukar untuk dipupuk apabila guru itu sendiri tidak memahami intipati ilmu sejarah itu sendiri. Maka murid-
murid tidak dapat merasai kepentingan mereka untuk mempelajari sejarah. Lantas, semangat patriotisme tidak dapat
diserap ke dalam jiwa masing-masing.
Keadaan ini tidak banyak berbeza dengan guru yang mempunyai opsyen sejarah. Meskipun berkelayakan
ikhtisas dalam pengajaran sejarah, namun pengalaman mengajar mata pelajaran lain sebelum ini menjadi satu
kekangan kepada mereka untuk menukar rutin pengajaran secara drastik. Penambahan subjek sejarah memberi
kesempatan dan inisiatif kepada mereka untuk berkongsi ilmu pengetahuan sekaligus mendapat peluang untuk
mengajar dalam bidang mereka sendiri namun pelaksanaan yang diketengahkan sewajarnya dilaksanakan secara
berperingkat. Ini dapat membuka ruang dan peluang kepada para guru untuk mempelajari sejarah dengan lebih
mendalam sebelum menerapkan semangat patriotisme dalam diri murid-murid.
Isu penerapan semangat patriotisme di sekolah juga merangkumi jumlah waktu interakasi murid-murid di
sekolah. Setiap hari, murid akan mempelajari pelbagai subjek mengikut jadual yang telah ditetapkan. Sebagai contoh
mereka perlu belajar mata pelajaran Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Matematik, Sains dan Pendidikan Islam.
Jumlah waktu mereka untuk belajar di sekolah adalah hampir kepada enam jam. Sekurang-kurangnya 4 mata
pelajaran yang perlu dipelajari oleh murid-murid di sekolah untuk memenuhi waktu pembelajaran di sekolah.
Meskipun kedengaran lama untuk murid berada di sekolah, namun, waktu interaksi bagi mata pelajaran
sejarah adalah sebanyak 2 waktu sahaja yang membawa kepada 60 minit seminggu. Jumlah waktu ini amat sedikit
jika dibandingkan dengan mata pelajaran yang lain. Kebiasannya waktu pengajaran sejarah akan dipisahkan menjadi
2 waktu iaitu selama 30 minit pada setiap sesi. Jumlah waktu interaksi yang sedikit ini turut menyumbang kepada
pembentukan semangat patriotisme dalam diri para pelajar. Sekiranya terdapat cuti umum yang jatuh pada hari
yang sama, maka sesi pembelajaran sejarah akan tertangguh dan sekaligus menjejaskan proses pengajaran yang
akan berlangsung. Lantas, proses pembelajaran subjek sejarah sepanjang minggu akan terganggu. Isu yang turut
menyumbang kepada lemahnya penerapan patriotisme di dalam jiwa murid-murid generasi abad ke-21 ini adalah,
kurangnya kesedaran terhadap kepentingan mempelajari subjek sejarah di sekolah. Pelaksanaan Ujian Peperiksaan
Sekolah Rendah (UPSR), yang memerlukan 6 kertas soalan untuk dijawab oleh murid-murid, ternyata menimbulkan
kebimbangan dalam kalangan guru dan juga para pelajar. Justeru itu, lebih banyak masa diperlukan untuk mereka
menelaah intipati di dalam sukatan mata pelajaran sejarah bagi menjawab soalan-soalan yang akan dinilai di dalam
kertas peperiksaan. Keadaan ini menyebabkan mata pelajaran sejarah semakin terpinggir dan tidak lagi terlihat
penting akan kewujudannya dalam sistem pendidikan di sekolah.
Lantas, kesemua sesi pengajaran serta aktiviti luar yang akan memberikan bonus tambahan kepada para
pelajar untuk mempelajari sejarah akan terbantut. Begitu juga dengan proses pengajaran yang berlangsung. Rata-
rata guru akan berusaha untuk meningkatkan pencapaian murid bagi memastikan prestasi sekolah berada pada
tahap yang memberangsangkan. Dengan itu, memang wajar usaha ini dilaksanakan dan diteruskan di sekolah.
Namun, semua pendidik haruslah sedar bahawa tugas untuk menanam semangat patriotisme dalam jiwa para
pelajar bermula daripada pendidikan sejarah di sekolah. Oleh itu, pelaksanaan pengajaran di sekolah haruslah
dilaksanakan dengan lebih adil dan semua mata pelajaran harus dianggap penting untuk mewujudkan generasi baru
yang lebih cemerlang.
Pendidikan di sekolah rendah adalah berpandukan buku teks yang dibekalkan oleh pihak kementerian.
Buku aktiviti turut disalurkan untuk membolehkan murid-murid membuat latihan bagi meningkatkan pemahaman
mereka terhadap sesuatu topik yang telah dipelajari. Begitu juga dengan mata pelajaran Sejarah. Kesemua sekolah
rendah dibekalkan dengan buku teks mengikut enrolmen kelayakan murid. Namun, persoalannya sekarang, adakah
buku teks Sejarah yang dibekalkan itu cukup untuk membangkitkan semangat patriotisme dalam kalangan murid-
murid di peringkat sekolah rendah? Isu ini timbul kerana penggunaan buku teks Sejarah dilihat tidak mampu untuk
memberi pemahaman yang jelas kepada para pelajar. Ilustrasi yang kurang dan tiada gambaran yang jelas
mengenai sesuatu peristiwa menyebabkan Sejarah kurang difahami oleh para pelajar. Begitu juga dengan penulisan
jalan cerita yang kurang menarik menjadikan buku teks ini hambar. Kekurangan fakta yang jelas serta gambar
rujukan yang tidak cukup menjadikan Sejarah kurang diminati di peringkat sekolah. Keadaan ini menyebabkan
semangat patriotisme yang diharap dapat diwujudkan dalam jiwa setiap pelajar gagal dicapai.
Beberapa langkah wajar diambil oleh pihak kerajaan untuk mengatasi masalah yang timbul. Situasi ini perlu
ditangani bermula daripada akar umbi dan tidak hanya diselesaikan di peringkat atasan. Pelbagai pihak perlu
diberikan perhatian dalam pelaksanaan mata pelajaran sejarah di sekolah khususnya di pihak guru sebagai
pengantar dan juga para pelajar sebagai penerima maklumat yang disebarkan. Keadaan ini tidak boleh dibiarkan
berterusan kerana akan menyebabkan runtuhnya semangat patriotisme dalam kalangan generasi akan datang serta
akan menyebabkan hilangnya perasaan kagum terhadap semangat juang yang dijulang oleh parajurit tanah air.
Antara langkah yang boleh diberikan perhatian ialah pihak kementerian perlu menyediakan guru yang
mempunyai sekurang-kurangnya latar belakang pendidikan Sejarah. Sekiranya bilangan guru yang mengajar mata
pelajaran sejarah di setiap daerah mempunyai angka yang sedikit, maka guru yang terpilih perlu menghadiri kursus
yang disediakan oleh pihak kementerian. Meskipun terdapat situasi di mana guru bukan opsyen yang terpaksa
mengajar mata pelajaran lain dan tidak menghadiri kursus, namun keadaan ini tidak sama dengan subjek Sejarah.
Proses penyampaian ilmu Sejarah memerlukan seseorang yang menghayati nilai Sejarah dengan lebih mendalam.
Teknik pengajaran yang digunakan juga perlulah berlainan berbanding dengan mata pelajaran yang lain. Hal ini
kerana mempelajari sesuatu yang telah berlaku beratus tahun dahulu bukanlah sesuatu yang mudah untuk diterima
oleh para pelajar. Justeru, teknik penceritaan serta tayangan video dilihat mampu mengatasi isu yang timbul ini.
Selain itu, pihak kementerian turut disarankan untuk mengkaji semula buku-buku teks yang telah dicetak.
Bayangkan sekiranya anda adalah seorang murid yang langsung tidak pernah mendengar dan mengenali Hang
Tuah, Sultan Melaka dan Parameswara. Adakah cukup sekiranya hanya menterjemahkan wajah sebenar mereka
melalui satu perenggan ayat? Wajarkah sumbangan dan keringat mereka hanya dicoret tanpa sebarang ilustrasi
mahupun gambaran yang dilakar? Proses mengenali pejuang-pejuang tanah air merupakan salah satu faktor
wujudnya semangat kecintaan terhadap mereka sekaligus menyelitkan patriotisme dalam diri para pelajar. Rentetan
perjalanan sesuatu peristiwa yang berlaku pada suatu masa dahulu juga perlu diberikan perhatian. Melalui
penceritaan yang lebih mendalam juga, secara tidak langsung, akan menggalakkan para pelajar untuk lebih pintar
menggunakan minda mereka untuk berimaginasi tentang peristiwa lampau yang telah diceritakan. Lama kelamaan
proses ini akan menggalakkan para pelajar untuk berfikir hikmah yang berlaku disebalik setiap peristiwa yang telah
terjadi. Lantas, mereka akan dapat menganalisis serta menilai buruk baik sekiranya berhadapan dengan situasi yang
sama. Bukankah Sejarah itu akan berulang jika kita tidak mempelajarinya? Kesimpulannya, fungsi buku teks tidak
hanya dijadikan sebagai rujukan umum semata-mata tetapi sebaliknya akan menjadi panduan dan sandaran hidup
para pelajar.
Isu mata pelajaran Sejarah yang sering dipinggirkan di peringkat sekolah sudah tidak asing lagi. Pelbagai
langkah telah diambil untuk memastikan kesemua subjek di sekolah mendapat perhatian yang sewajarnya daripada
pihak sekolah mahupun dalam kalanagan ibu bapa. Namun, usaha yang dilakukan oleh pelbagai pihak seringkali
menemui jalan buntu kerana hakikat Ujian Penilaian Sekolah Rendah adalah penentu kejayaan sememangnya tidak
dapat dipertikaikan lagi. Justeru, dalam menangani hal ini, peranan media massa dilihat sangat penting.
Kebanyakan ibu bapa yang bekerja dan juga penjaga yang berada di rumah akan cenderung untuk menonton
televisyen ketika pulang dari kerja. Nisbah iklan berkaitan sejarah dan juga dokumentari khas perlu dipertingkatkan
agar dapat membuka minda ibu bapa tentang pentingnya mata pelajaran Sejarah. Meskipun iklan yang dipamerkan
itu hanya seketika namun kekerapannya di layar perak akan menjadi salah satu faktor kejayaan dalam membuka
minda ibu bapa.
Anak-anak yang berada di rumah juga boleh melihat gambaran sebenar yang berlaku sekiranya lebih
banyak kisah perjuangan dipaparkan. Antaranya ialah memaparkan filem Leftenan Adnan dan Peristiwa Bukit
Kepong. Sekiranya filem-filem dan catatan ini hanya ditayangkan ketika bulan kemerdekaan, maka semangat yang
diharapkan muncul dalam diri anak-anak juga tidak akan bertahan lama. Kesimpulannya, dalam membentuk
semangat patriotisme dan jati diri Nasional dalam jiwa para pelajar, semua pihak seharusnya menggembeling tenaga
dan berusaha dengan lebih gigih agar usaha ini tidak menemui jalan buntu. Semua pihak haruslah sedar bahawa
untuk mewujudkan negara yang sejahtera dan sentiasa aman bermula daripada semangat juang dan perpaduan
yang tinggi dalam diri generasi muda akan datang.
LITERASI POLITIK
Aspek politik merupakan asas penting kepada survival pembentukan sesebuah negara bangsa sebagai
entiti politik yang diiktiraf, berdaulat dan merdeka. Tanpa mengira faktor ideologi, sistem negara dan jenis kerajaan
yang terbentuk di sesebuah negara, elemen politik merupakan platform utama bagi membolehkan para pemimpin
merangka sesebuah dasar bagi mencapai matlamat serta kepentingan negara dalam jangka masa yang telah
ditetapkan. Dalam suasana persekitaran politik yang semakin mencabar dan terbuka pada masa kini, penglibatan
rakyat secara langsung dalam arena politik sesebuah negara semakin diberi perhatian lantaran kemajuan teknologi
maklumat yang semakin pantas dan pesat membangun berasaskan konsep dunia tanpa sempadan. Fenomena ini
membolehkan setiap warganegara daripada pelbagai peringkat lapisan umur, perbezaan fahaman dan latar
belakang serta merentasi pelbagai kaum mendapat akses yang luas untuk mengetahui isu dan perkembangan
sistem politik yang berlaku di negara masing-masing. Oleh itu, tahap literasi politik setiap warganegara adalah
sangat penting bagi membolehkan mereka lebih prihatin terhadap isu-isu semasa berkaitan negara atau kerajaan,
mahupun sebagai persediaan untuk berhadapan dengan pelbagai cabaran di peringkat lokal dan global.
Menurut Bernard Crick (2000), konsep literasi politik dapat didefinisikan sebagai pemahaman yang praktikal
dan kemampuan seseorang warganegara untuk mengetahui serta memahami isu politik yang berlaku berdasarkan
pengalaman yang ditempuhi pada setiap masa dan perolehan daripada sumber maklumat yang pelbagai. Dalam
konteks yang lebih jelas, literasi politik bukanlah tertumpu kepada unsur normatif semata-mata, tetapi ia juga
melibatkan pengetahuan, kemahiran dan sikap (persepsi) setiap warganegara terhadap sistem politik semasa. Oleh
itu, bagi mencapai tahap literasi politik yang tinggi maka setiap individu haruslah mengkaji dan mempelajari secara
menyeluruh mengenai perdebatan dan percanggahan mengenai setiap isu utama politik, mengetahui kewibawaan
yang dimiliki oleh setiap ahli politik yang terlibat dan bagaimana personaliti mereka mampu mempengaruhi diri kita.
Malah, ia juga berkaitan dengan tindakan yang boleh diambil terhadap sesuatu isu dalam konteks persoalan
mengenai cara atau langkah yang wajar dan berkesan, tetapi dalam masa yang sama menghormati pendirian dan
kepercayaan yang dimiliki oleh pihak lain (Bernard Crick, 2000).
PERKEMBANGAN LITERASI POLITIK DI MALAYSIA
Bertepatan dengan konsep literasi politik yang merangkumi keupayaan, kefahaman dan kepekaan
seseorang warganegara dalam mengadapatasikan perkembangan politik negara, maka ia berkait rapat dengan
matlamat dalam kurikulum mata pelajaran sejarah dan kewarganegaraan bagi menyuburkan nilai patriotisme dalam
kalangan masyarakat. Dalam konteks perkembangan literasi politik dalam kalangan warganegara Malaysia, ia dapat
dibahagikan kepada tiga tahap yang berbeza iaitu semasa pra merdeka, pasca merdeka dan terkini. Setiap tahap
perkembangan literasi politik ini bukan sahaja menggambarkan keupayaan warganegara ketika itu dalam menangani
isu politik bahkan ia turut menonjolkan nilai patriotisme yang dimiliki oleh rakyat Malaysia.
Perkembangan Pra merdeka
Tahap literasi politik dalam kalangan masyarakat Malaysia (dahulunya Tanah Melayu) pada zaman sebelum
kemerdekaan ini banyak dicorakkan oleh dasar penjajahan British ke atas negara ini. Asasnya, pada peringkat awal
khususnya pada zaman sebelum perang, kedatangan British ke negara ini untuk menguasai dan menjajah
kepentingan ekonomi negara telah dihalang oleh gerakan antipenjajahan di setiap negeri. Walaupun kedatangan
British penuh dengan tipu muslihat namun ia tidak sedikitpun melunturkan semangat perjuangan dalam kalangan
pemimpin tempatan pada ketika itu seperti Tok Janggut, Mat Kilau, Dato‘ Bahaman dan Haji Abdul Rahman Limbong
untuk menentang pendudukan British di Tanah Melayu (Fadilah Zaini et.al, 2009). Pada tahap ini, kesedaran politik
lebih tertumpu kepada pemimpin-pemimpin tempatan yang berjuang menentang British, dan dalam masa yang sama
memperjuangkan kepentingan dan kebebasan yang telah dicabuli oleh pihak British melalui dasar pentadbiran dan
undang-undangnya.
Seterusnya, pada zaman selepas Perang Dunia Kedua telah memperlihat literasi politik dalam kalangan
nasionalis yang mendorong kepada perkembangan gerakan nasionalisme untuk menentang dasar pentadbiran
Britsih melalui rancangan penubuhan Malayan Union. Situasi ini mendorong penubuhan parti politik kaum Melayu
yang utama pada ketika itu iaitu Pertubuhan Kebangsaan Melayu Bersatu atau United Malay National Organisation
(UMNO) yang diasaskan oleh Dato‘ Onn bin Jaafar (Ishak Saat, 2009). Selain itu, wujud juga parti-parti berhaluan kiri
seperti Parti Komunis Malaya (PKM) dan Parti Kebangsaan Melayu Malaya (PKMM). Dalam proses ke arah
kemerdekaan, pihak British telah memperkenalkan proses pilihan raya. Namun begitu, bukan semua parti politik
dibenarkan oleh British untuk menyertai pilihan raya. Salah sebuah parti yang dilarang penyertaannya ialah PKM
kerana membawa ideologi yang bertentangan dengan kepentingan British. Pilihan raya digunakan oleh British
sebagai platform untuk membolehkan golongan elit berbincang dan melakukan proses peralihan kuasa secara aman.
Selepas kemerdekaan Tanah Melayu pada tahun 1957, wujud parti-parti politik baharu seperti Parti Tindakan Rakyat
atau Democratic Action People (DAP), Gerakan, People Progressive Party (PPP) dan Semangat 46. Malah, hasil
kerjasama antara UMNO dan MCA (Malayan Chinese Association) telah menubuhkan Parti Perikatan pada tahun
1953, diikuti oleh penyertaan MIC (Malayan Indian Congress) pada tahun berikutnya. Literasi politik dalam kalangan
rakyat Tanah Melayu pada tahap pra kemerdekaan ini dicapai melalui pemahaman mereka mengenai perjalanan
institusi politik dan cenderung untuk mengenali simbol dan mengundi di dalam pilihan raya berdasarkan simbol parti.
Oleh itu, bukan semua anggota masyarakat pada tahap awal kemerdekaan berada pada tahap literasi politik yang
rendah.
Perkembangan Pasca Merdeka
Literasi politik yang paling penting dalam kalangan rakyat Malaysia (selepas pembentukan Malaysia pada
tahun 1963) pasca merdeka dicorakkan dengan konflik antara kaum melalui peristiwa rusuhan pada 13 Mei 1969.
Peristiwa ini berlaku berikutan keputusan Pilihan Raya Umum (PRU) pada bulan Mei 1969 yang menyaksikan
perubahan dalam landskap politik di Malaysia (Ishak Saat, 2009). Rusuhan kaum yang berlaku pada masa itu telah
menyebabkan kuasa politik diletakkan di bawah Majlis Gerakan Negara (MAGERAN) yang diterajui oleh Tun Abdul
Razak. Sementara itu, Majlis Perundangan Ekonomi Negara (MPEN), Majlis Perundingan Negara (MPN) dan
pertubuhan-pertubuhan yang bersifat ―community-based organization― (CBO) seperti Rukun Tetangga telah
dilibatkan dalam proses pembuatan keputusan. Peristiwa 13 Mei 1969 telah memberi implikasi yang besar kepada
keharmonian negara dan tahap literasi politik dalam kalangan rakyat pelbagai kaum. Hal ini kerana ia memberi
tamparan hebat kepada kontrak sosial dan konsep perkongsian kuasa sebelum kemerdekaan Malaysia. Antara
faktor yang dikenalpasti menjadi punca kepada rusuhan tersebut ialah masalah ekonomi dan kemiskinan dalam
kalangan rakyat Malaysia pada masa itu (Ishak Saat, 2009).
Oleh itu, mengambil pengajaran daripada peristiwa tersebut, maka pihak kerajaan telah melaksanakan
Dasar Ekonomi Baru (DEB) dan Rukun Negara pada tahun 1970 untuk mengukuhkan kembali hubungan perpaduan
antara kaum dan menjamin kestabilan politik, ekonomi dan sosial dalam negara. Ia merupakan platform terbaik untuk
membebaskan pemikiran dan sikap rakyat Malaysia pelbagai kaum yang masih dibelenggu dengan dasar ‗pecah dan
perintah‘ serta kesedaran politik berasaskan kaum yang telah ditinggalkan oleh legasi penjajahan British.
Zaman Kini
Proses perkembangan dan arus modenisasi yang dilalui oleh rakyat Malaysia semenjak merdeka telah
menyaksikan peningkatan dalam tahap literasi umum di Malaysia secara berperingkat. Misalnya, tahap literasi umum
pada tahun 1959 ialah 48.3 peratus, namun hampir 50 tahun kemudian literasi umum meningkat kepada 92.5
peratus. Tahap literasi politik dalam kalangan rakyat Malaysia sejak merdeka tidak setinggi peratusan dalam literasi
umum. Hal ini kerana, rakyat Malaysia telah lama dimobilisasikan oleh institusi politik sebelum mereka dapat
mengukuhkan kefahaman terhadap dimensi idea atau dimobilisasikan oleh kesedaran politik dalam diri mereka
sendiri. Menurut Abdul Ghapa, iaitu pensyarah kanan di Pusat Pengajian Sejarah, Politik dan Strategi, Fakulti Sains
Sosial dan Kemanusiaan, Universiti Kebangsaan Malaysia, untuk menjadikan Malaysia sebagai sebuah negara
demokrasi yang matang, maka tahap literasi politik rakyat harus ditingkatkan. Justeru, rakyat harus melaksanakan
hak-hak dengan bijak, mengamalkan toleransi dan budaya politik yang sihat serta memastikan pilihan raya yang
bersih daripada sebarang pergeseran. Gelombang atau tsunami politik yang berlaku dalam PRU ke-12 pada tahun
2008 telah memberi satu mesej yang jelas mengenai tahap literasi politik yang semakin meningkat dalam kalangan
rakyat Malaysia. Hal ini kerana golongan masyarakat khususnya pengundi muda telah banyak terdedah kepada
pelbagai sumber maklumat yang boleh diperoleh melalui media elektronik mahupun media bercetak. Malah, literasi
politik yang tinggi dalam kalangan rakyat Malaysia dalam tempoh satu dekad ini telah meningkatkan lagi kesedaran,
kefahaman serta penglibatan rakyat sama ada secara langsung atau tidak langsung dalam proses pembentukan
kerajaan dan pembuatan keputusan yang dijalankan usai selepas berakhirnya satu-satu pilihan raya.
LITERASI POLITIK DALAM KALANGAN BELIA
Belia merupakan golongan yang kritikal terhadap perkembangan isu semasa negara dan mempunyai
kehendak tersendiri. Mereka mempunyai akses maklumat semasa yang luas dan tidak terbatas kepada arus media
perdana sahaja (Junaidi Awang Besar et.al, 2012). Penggunaan internet sebagai sumber maklumat merupakan satu
fenomena global yang meluas, tanpa sempadan serta mampu menembusi pelbagai bidang dan ia dianggap sebagai
satu media baharu dalam kalangan rakyat, khususnya golongan muda. Aplikasi ruang siber melalui peranan media
alternatif dan pelbagai seperti laman blog dan media-media sosial telah membuka ruang untuk mereka bersuara,
menyatakan komentar dan sekaligus meningkatkan literasi politik serta penglibatan golongan muda dalam bidang
politik di negara ini (Junaidi Awang Besar et.al, 2012). Sesungguhnya, sebagai penyambung legasi warisan
kepimpinan negara pada masa hadapan golongan belia berperanan penting dalam memberi idea terhadap proses
pembangunan negara dan bertanggungjawab dalam menentukan struktur politik negara (Junaidi Awang Besar et.al,
2013). Selain itu, personaliti belia mempengaruhi aspek tingkah laku dan literasi politik mereka yang boleh memberi
kesan kepada senario politik di sesebuah negara (Baranowski dan Weir, 2010). Malah, pengenalan format televisyen
bukan berita seperti ceramah dalam televisyen dan rancangan realiti pada hari ini boleh menjadi sumber penting
sebagai wacana politik dan penglibatan golongan belia dalam bidang politik (Mondak dan Halperin, 2008). Justeru,
beberapa pendekatan yang boleh dilakukan untuk meningkatkan tahap literasi politik dalam kalangan belia di
Malaysia. Antaranya, golongan belia perlu peka dan mengetahui bagaimana sesuatu keputusan dibuat dalam
masyarakat, sama ada pada tahap lokal, nasional mahupun global. Golongan belia juga boleh memberi sumbangan
dalam bentuk idea, bahasa dan perdebatan dalam isu politik semasa, dan dalam masa yang sama meningkatkan
nilai-nilai yang baik dalam politik dan mempunyai kemahiran serta keyakinan untuk melaksanakannya secara praktik.
Seterusnya, bagi meningkatkan tahap literasi golongan belia terhadap politik, mereka juga haruslah mampu
melakukan sesi dialog yang berkesan dengan pihak lain bagi mewujudkan perkongsian dan sikap keterbukaan
terhadap isu-isu politik semasa di dalam negara.
Bagi meningkatkan lagi pengetahuan terhadap isu semasa dan hubungannya dengan literasi politik, maka
golongan belia dari peringkat akar umbi juga boleh mengadakan kajian terhadap isu kontemporari dan mengenal
pasti kerelevanannya dengan konsep politik. Selain itu, golongan belia, khususnya yang terdiri dari kalangan pelajar
digalakkan untuk melakukan kajian tindakan dalam bidang ilmu politik, melaksanakan aktiviti ‗modelling‘ dan
mengambil bahagian dalam setiap program yang berfokus serta membincangkan isu-isu dan kefahaman politik dari
masa ke masa. Amnya, tahap literasi politik dalam kalangan belia di negara ini perlu dipertingkatkan. Hal ini bukan
sahaja dapat membangkitkan keupayaan dan kefahaman mereka terhadap perkembangan semasa dalam sistem
politik negara, bahkan mampu mendorong partisipasi mereka untuk terlibat dalam institusi politik di Malaysia secara
langsung dan menyemai nilai patriotisme dalam diri mereka sebagai warganegara Malaysia. Natijahnya, ia mampu
melahirkan politik yang matang dan memacu negara ke arah sistem demokrasi yang lebih seimbang.
KESIMPULAN
Matlamat kurikulum dalam Pendidikan Sejarah di Malaysia bukan sahaja dapat memupuk semangat setia
kepada negara dan mewujudkan perasaan bangga terhadap tanah air, tetapi ia juga berperanan penting untuk
meningkatkan pengetahuan tentang sejarah dan nilai-nilai yang mampu memupuk semangat kenegaraan dan
patriotisme dalam kalangan warganegara Malaysia. Pendidikan Sejarah di Malaysia banyak memaparkan
perkembangan manusia dalam bidang politik, ekonomi, agama dan sosial. Seterusnya, pemupukan nilai
kewarganegaraan dan patriotisme dalam kalangan warganegara Malaysia banyak berkait rapat dengan isu-isu
dalam pengetahuan sejarah yang merentas masa seperti isu Dasar Ekonomi Baru (DEB), konsep raja berdaulat,
amalan Rukun Negara, Kontrak Sosial dan nilai serta sistem demokrasi yang diperjuangkan sejak dahulu sehingga
kini. Malah, perkembangan literasi politik dalam kalangan rakyat Malaysia seharusnya disuburkan terutamanya
golongan belia supaya kita mampu mengatasi cabaran-cabaran yang digariskan dalam Wawasan 2020 iaitu untuk
membina masyarakat yang demokratik dan matang serta masyarakat yang matang, liberal dan toleransi dalam
konteks keupayaan, kefahaman dan partisipasi setiap warganegara Malaysia dalam sistem politik negara.
Rujukan
Abd Rahim Abd Rasyid. 1999. Pendidikan Sejarah : Falsafah, Teori dan Amalan. Utusan Publication & Distributors
Sdn Bhd. Kuala Lumpur.
Berita Harian. 2011. Subjek Sejarah wajib lulus.
http://www.bharian.com.my/bharian/articles/Wajiblulus/article/index_html. Diakses pada 20 Desember 2014.
Bernard Crick. 2000. Essays on Citizenship. Bloomsbury Academic.
Doreen Tan. 2004. Singapore Teacher‘s Characterisation of Historical Interpretation and Enquiry: Enhancing
Pedagogy and Pupils Historical Understanding. International Journal of Historical Learning, Teaching and
Research. 4(2). Online Journal.
Fadilah Zaini dan Kassim Thukiman. 2008. Pembangunan politik dalam Hubungan Etnik (dlm.) Hubungan Etnik di
Malaysia: Perspektif Teori dan Praktik. Kassim Thukiman dan Hamidah Abdul Rahman. Penerbit UTM.
Ishak Saat. 2009. Malaysia 1945-2000. Utusan Publications and Distributors Sd. Bhd.
Junaidi Awang Besar, Mohd. Fuad Mat Jali, Yahaya Ibrahim, Khaidzir Hj. Ismail, Abdul Halim Sidek dan Noor Aziah
Hj. Mohd. Awal. 2012. Persepsi Belia Terhadap Isu Politik dan Dasar Kerajaan Malaysia. hlm.136-156,
(dlm.) Malaysian Journal of Youth Studies (Vol.7). Institut Penyelidikan Pembangunan Belia Malaysia.
Junaidi Awang Besar, Mohd. Fuad Mat Jali, Novel Lyndon dan Mazlan Ali. 2013. Penggunaan internet dan perspesi
mahasiswa Universiti Kebangsaan Malaysia. hlm. 1-13, (dlm.) Jurnal Personalia Pelajar (Vol. 16). Universiti
Kebangsaan Malaysia.
‗Latar belakang sistem politik dan perkembangan literasi politik di Malaysia‘. Akses daripada
http://studentsrepo.um.edu.my/5586/9/BAB_III.pdf. Universiti Malaya.
Muhamad Sham bin Shahkat. 2006. ICT: Peranan dan Potensi dalam Pembangunan Pelajar Fakulti Sastera dan
Sains Sosial, Universiti Tunku Abdul Rahman (UTAR) Kertas kerja dibentangkan untuk Persidangan
Pembangunan Pelajar Peringkat Kebangsaan Pelajar 2006 (NASDEC 2006) Universiti Teknologi Malaysia
(UTM).
Nor Aishah Abdul Aziz, Mohd Zolkifli Abd Hamid , Nur‘Ain Baharin. 2012. Teknologi Komunikasi Maklumat: Wadah
Menerapkan Nilai Murni Dalam Pendidikan. Prosiding Semminar Antarabangsa Perguruan dan Pendidikan
Islam, Skudai: Fakulti Tamadun Islam, UTM
Tahap literasi politik rakyat masih rendah. Akses daripada http://www.sinarharian.com.my/politik/tahap-literasi-
politik-rakyat-masih-rendah-1.148144.
‗Political literacy within ITT citizenship education‘. Workshop on Political Literacy in University of Birmigham on 19 th
November 2002.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM). 2013-2025.
NASIONALISME INDONESIA (Analisis Teoritik Fenomena Historis Pergerakan Nasional
Indonesia)
Bambang Subiyakto
I. PENGANTAR
Pergerakan nasional ataupun nasionalisme merupakan fenomena historis yang cukup menarik
perhatian banyak pakar untuk mengkajinya. Pada tulisan ini fenomena yang dimaksud mengenai
pergerakan nasional ataupun nasionalisme untuk konteks Indonesia. Pergerakan ini dianalisis melalui
cara pandang (pendekatan) Benedict Anderson, yang meskipun menurut pengakuannya masih bersifat
sementara untuk memahami terwujudnya nasionalisme, yakni nasionalisme Indonesia.
Sebelum sampai ke tujuannya, ada beberapa hal penting perlu dikemukan terlebih dahulu
menyangkut pengertian atau pendefinisian. Aminuddin Nur (1967: 36) mengemukakan bahwa yang
dimaksud dengan pergerakan nasional adalah segala kegiatan yang berupa sikap, aksi dan tindakan-
tindakan yang konstruktif di bidang politik, sosial, dan ekonomi untuk mencapai tujuan nasional bagi
suatu bangsa. Sementara itu, Sartono Kartodirdjo (1992: 228) memberikan pengertian pergerakan
nasional menunjukan seluruh proses terjadi dan pertumbuhan nasionalisme Indonesia yang berwujud
sebagai organisasi-organisasi nasionalistis yang berdasarkan kesadaran, perasaan, dan keinginan yang
sama, yaitu berjuang bagi kemerdekaan rakyat di dalam satu lingkungan negara kesatuan.
Selanjutnya menyerap apa yang menjadi pengantar penerbit bagi buku Benedict Anderson versi
terjemahan berjudul “Komunitas-Komunitas Imajiner: Renungan tentang Asal-Usul dan penyebaran
Nasionalisme” penting pula disampaikan di sini agar ada pemahaman yang dapat disepakati bersama.
Judul asli sekaligus pokok isi buku Anderson, konsep imagined communities, dialih-bahasakan menjadi
’komunitas imajiner’. Kata imajiner inipun bukan serapan langsung dari kata ’imaginary’ dalam bahasa
Inggris. Kendalanya adalah kecenderungan bahasa Indonesia yang tidak menjernihkan perbedaan antara
apa yang imagined dengan apa yang imaginary. Oleh sebab itu, pengalih-bahasaan bertumpu pada kata
dasar ’imajinasi’. Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (1990), kata imajinasi antara lain bermakna
“daya pikir untuk membayangkan atau menciptakan gambar-gambar kejadian berdasarkan kenyataan
atau pengalaman”, selain juga bisa dimaknai sebagai “daya khayal”. Kata imajiner diartikan sebagai
“hanya terdapat dalam angan-angan”, atau “seakan-akan ada tetapi sesungguhnya tidak ada”.
Adapun kata komunitas bermakna “kelompok organisma (orang, dsb) yang hidup dan saling
berinteraksi dalam suatu daerah tertentu”, padanan katanya adalah “masyarakat”. Dalam naskah buku
terjemahan yang digunakan untuk tulisan ini, kata masyarakat hanya dipakai untuk menyebut sesuatu
yang bahasa Inggrisnya adalah society, sementara community diserap langsung menjadi komunitas. Kata
khayal atau khayalan digunakan sebagai pengganti kata imaginary, dan tidak dianggap sebagai pengalih
bahasaan dari kata imagined. Seperti diungkapkan tadi, kata imajiner sendiri tidak dipakai dalam makna
imaginary, sehingga istilah komunitas imajiner di sini dapat diartikan sebagai “kesatuan hidup (manusia)
dalam wilayah geografis yang batas-batasnya telah tertentu, yang (sebagaimana) dipahami (conceived),
dipikir (thought), diserap sebagai gambaran mental (surmised mental image) oleh orang-orang yang
bersangkutan (yang menganggap diri sebagai anggotanya)”. Tergambarkan dalam paparan makna ini
rasa kepemilikan bersama, atas kesatuan hidup dalam ruang dan waktu tertentu sehingga nama
komunitas merupakan penanda jatidiri.
Tidak semua pemikiran (konsepsi) Anderson sebagaimana tertuang di dalam karyanya itu akan
digunakan untuk menganalisis persoalan-persoalan pergerakan yang bertujuan membangun
nasionalisme Indonesia. Hal ini dilakukan atas dasar pertimbangan menemukan kesesuaian dengan
fenomena yang dianalisis. Anderson mensinyalir kurangnya kepedulian para pengkaji gerakan
kebangsaan terhadap rasa kebangsaan – rasa nasionalitas – perasaan pribadi dan kultural bahwa
seseorang dan orang-orang lain tertentu adalah satu bangsa – bahwa anda dan saya merasa sebagai
’orang Indonesia’, bahwa anda dan saya adalah kita, bahwa orang-orang lain adalah mereka. Padahal,
kenyataan yang kita selami sebagai bangsa Indonesia ini menurut Benedict Anderson, hanyalah realitas
imajiner. Ke-kita-an kita adalah komunitas imajiner yang kita namai Indonesia. Apa yang selama ini kita
telan mentah-mentah sebagai ’Indonesia’ – seperti kata Bung Karno, dari Sabang sampai Merauke –
sebagai mengejawantahkan rasa keindonesiaan kita, adalah kesatuan ujud bayangan semata.
Proses-proses penciptaan ’komunitas-komunitas imajiner’ atau bangsa-bangsa ini, menurut
Anderson, melewati teritorialisasi keyakinan-keyakinan keagamaan, kemerosotan kerajaan-kerajaan
kuno, hubungan timbal balik antara kapitalisme dengan cetak-mencetak, perkembangan bahasa resmi
negara yang diangkat dari bahasa-ibu atau daerah tertentu, serta konsepsi-konsepsi tentang waktu yang
berubah. Anderson juga mengemukakan bahwa kapitalisme-cetak dan kemelek-hurufan merupakan
kunci penyebaran nasionalisme. Dalam kerangka ini, tak ayal lagi orang-orang pertama yang mengakrabi
dunia cetakan dan berdwibahasa menjadi pelaku penting. Mereka ini niscaya adalah orang-orang
terdidik, sebagaimana kaum pergerakan, yang berperan dalam proses menuju Proklamasi Kemerdekaan,
sanggup mendebat orang Belanda dengan bahasa mereka sendiri, dan bicara pada kita dengan bahasa
kita sendiri.
Tidak semua orang, pada masa pengentalan ’bangsa’ yang dibayangkan, menatap segala
sesuatunya seperti kaum terdidik (intelektual). Tidak semua orang bisa membaca barang cetakan yang
menjadi wahana pembayangan tanah air. Padahal, seperti kata Anderson, bukan bahasa-ibu saja yang
membulatkan bayangan itu, melainkan harus bahasa-ibu tercetak. Itu sebabnya maka pendidikan
menjadi penting, begitupun membaca juga menjadi penting. Sulit bagi Soekarno membayangkan Irian
Barat sebagai bagian dari kita (Indonesia), jika wahana penghubung tidak ada: di antaranya bahasa yang
sama-sama dimengerti, sama-sama dibaca. Anderson menamai perjalanan kaum pergerakan yang
merupakan orang-orang terdidik, sama seperti perjalanan para pamongpraja pribumi dan/atau kreol
(disensus sebagai ’kulit putih’) di wilayah jajahan sebagai ziarah. Puncak ziarah pendidikan kolonial
Hindia Belanda adalah Batavia dan Bandung, karena di sanalah berdiri perguruan tinggi, dengan
mahasiswa dari segala pelosok ’tanah air’.
Anderson berpandangan bahwa tidak seorang pun sepanjang sejarah Republik Indonesia
mampu mengungkapkan tentang nasionalisme segemilang Sukarno sebagaimana tercermin berikut ini
Dan caranya menyuburkan nasionalisme itu? Jalannya menghidupkannya? Jalannya ada tiga:
pertama: kami menunjukan kepada rakyat, bahwa ia punya hari dulu, adalah hari dulu yang
indah; kedua: kami menambah keinsyafan rakyat, bahwa ia punya hari sekarang, adalah hari
sekarang yang gelap; ketiga: kami memperlihatkan kepada rakyat sinarnya hari kemudian yang
berseri-seri dan terang cuaca, beserta cara-caranya mendatangkan hari kemudian yang penuh
dengan panji-panji itu.
Sasaran buku Anderson, sebagaimana dikemukakannya sendiri, adalah menawarkan beberapa
saran sementara ke arah penafsiran-penafsiran yang lebih memuaskan tentang ’anomali’ nasionalisme.
Titik tolaknya adalah bahwa nasionalitas (nationlaity), atau mungkin orang lebih suka melihatnya dalam
kerangka signifikansi jamak kata itu sendiri, ’kenasionalan’ (nation-ness); sama halnya dengan
nasionalisme. Demi memahaminya selayaknya kita pertimbangkan secara hati-hati bagaimana
nasionalisme sampai mengada secara historis, bagaimana makna-maknanya berubah seiring perjalanan
waktu, dan mengapa, sekarang ini, mereka menggugah keabsahan emosional yang demikian dahsyat.
Bagi Anderson keadaan akan lebih mudah bila orang memperlakukan nasionalisme seolah-olah
ia berbagi ruangan dengan ’kekerabatan’ dan ’agama’, bukannya dengan ’liberalisme’ atau ’fasisme’.
Oleh sebab itu, dalam semangat antropologis, ia mengusulkan definisi tentang bangsa atau nasion,
adalah komunitas politis dan dibayangkan sebagai sesuatu yang bersifat terbatas secara inheren
sekaligus berkedaulatan. Bangsa adalah sesuatu yang imajiner karena para anggota bangsa terkecil
sekali pun tidak bakal tahu dan takkan kenal sebagian besar anggota lain, tidak akan bertatap muka
dengan sebagian besar anggota lain itu, bahkan mungkin tidak pula pernah mendengar tentang mereka.
Akan tetapi, di benak setiap orang yang menjadi anggota bangsa itu hidup sebuah bayangan tentang
kebersamaan mereka.
Dalam kenyataan, semua komunitas, asalkan lebih besar dari dusun-dusun primordial di mana
para anggotanya bisa saling bertatap muka langsung setiap hari (bahkan mungkin komunitas semacam
ini pun), adalah komunitas imajiner. Pembedaan antar komunitas dilakukan bukan berdasarkan
kesejatian ataupun kepalsuannya, melainkan menurut gaya pembayangannya.
Bangsa dibayangkan sebagai sesuatu yang pada hakikatnya bersifat terbatas karena bahkan
bangsa-bangsa paling besar pun, yang anggotanya mungkin semilyar manusia, memiliki garis-garis
perbatasan yang pasti, meski elastis. Di luar perbatasan itu adalah bangsa-bangsa lain. Tak satu bangsa
pun membayangkan dirinya meliputi seluruh umat manusia di bumi. Akhirnya, bangsa dibayangkan
sebagai sebuah komunitas, sebab, tak peduli akan ketidaksetaraan nyata dan eksploitasi yang mungkin
lestari dalam tiap bangsa, bangsa itu sendiri dipahami sebagai kesetia-kawanan yang mendalam dan
arahnya mendatar/horizontal (Anderson, 1999: 7-9).
Keterkaitan budaya dengan nasionalisme menjadi sesuatu yang mendasar bagi Anderson.
Sebagaimana dikatakannya, ia tidak menyiratkan bahwa entah bagaimana nasionalisme secara historis
melampaui agama. Yang ia maksudkan hanyalah nasionalisme harus dicerna dengan cara
menyekutukannya dengan sistem-sistem kebudayaan besar yang mendahului kelahirannya, dari mana –
sekaligus menentang apa—nasionalisme itu mengada; bukannya menyekutukannya dengan ideologi-
ideologi politik yang dianut secara sadar-diri (Anderson, 1999: 15).
Pandangan-pandangan Anderson sebagaimana dipaparkan di atas akan mendapatkan
pemaknaannya lebih jauh di dalam pembahasan tulisan berikut ini. Di sini kita mencoba lebih jauh lagi
apakah cara pandang atau pendekatan dari Anderson untuk memahami nasionalisme sebagaimana yang
diinginkannya memang dapat mengungkap atau memberikan pemahaman yang memuaskan dengan
menganalisis pergerakan nasional Indonesia.
II. PEMBAHASAN
2.1 Nama Indonesia sebagai Identitas Nasional
Istilah ‘Indonesia‘ berasal dari kata India (bahasa Latin untuk Hindia) dan kata nesos (bahasa
Yunani untuk kepulauan), sehingga kata Indonesia berarti Kepulauan Hindia. Istilah Indonesia,
Indonesisch dan Indonesier makin tersebar luas pemakaiannya setelah banyak dipakai oleh kalangan
ilmuwan seperti G.R. Logan, Adolf Bastian, van Vollen Hoven, Snouck Hurgronje, dan lain-lain.
Logan pada tahun 1850 memakai nama Indonesia dalam arti geografi. Hal ini terlihat dari
karangan yang berjudul
“The ethnology of the Indian Achipelago” kata Indonesia digunakan untuk menyebut pulau-
pulau atau Kepulauan Hindia dan penduduknya adalah Bangsa Indonesia. Kata Indonesia dalam
arti etnologi mulai digunakan tahun 1884 oleh Bastian dalam karangan berjudul: Indonesia Order
die Inseln des Malagischen Archipels yang dimaksud tidak lain adalah Kepulauan Melayu (Hindia).
Pemakaian istilah Indonesia dalam pergerakan nasional dimulai dari para mahasiswa Indonesia
di negeri Belanda . Pada tahun 1908 para mahasiswa di Belanda mendirikan organisasi yang bernama
Indische Vereeniging. Seiring dengan penggunaan istilah Indonesia maka pada tahun 1922 organisasi
ini berganti nama menjadi Indonesische Vereeniging dan pada tahun 1924 berganti nama lagi menjadi
Perhimpunan Indonesia. Majalah yang semula bernama “Hindia Poetra” berubah menjadi “Indonesia
Merdeka”. Sejak saat itu kata Indonesia banyak dipakai dalam organisasi pergerakan di tanah air.
Sebagai istilah pengetahuan nama Indonesia makin popular yaitu ketika Suwardi Suryoningrat
mendirikan biro pers di Belanda bernama “Indonesisch Perbureau” tahun 1931. Sebagai puncaknya
penggunaan kata Indonesia sebagai identitas nasional adalah pada Kongres Pemuda II tanggal 28
Oktober 1928, yang mencetuskan “Sumpah Pemuda, berisi tiga hal; pokok yaitu: bertanah air satu,
berbangsa satu dan berbahasa satu yaitu Indonesia”.
Usaha pemakaian kata Indonesia dalam arti politik ketatanegaraan dimulai pada tahun 1930.
Ketika itu, Moh. Husni Thamrin mengajukan mosi yang berisi agar kata Nederlandsch-Indie dan Inlander
dihapuskan dari Undang-Undang dan diganti dengan nama Indonesie, Indonesier dan Indonisch. Kata
Indonesia kemudian secara resmi ketatanegaraan digunakan sejak dicetuskannya Proklamasi
Kemerdekaan RI.
2.2 Beberapa Organisasi Pergerakan yang Perperan dalam Membangun Kesadaran
Berbangsa (Nasionalisme)
2.2.1 Budi Utomo (BU)
Pada tahun 1907 Mas Ngabehi Wahidin Sudirohusodo, merintis mengadakan kampanye
menghimpun dana pelajar (Studie Fonds) di kalangan priyayi di Pulau Jawa. Upaya dr. Wahidin ini
bertujuan untuk meningkatkan martabat rakyat dan membantu para pelajar yang kekurangan dana.
Pada hari Rabu pukul sembilan pagi tanggal 20 Mei 1908 di aula STOVIA (School tot Opleiding
van Inlandsche Artsen) atau Sekolah Dokter Pribumi di Batavia dibentuklah organisasi Boedi Oetomo,
yang dimotori oleh sembilan pemuda yaitu: 1) Soetomo; 2) Soelaeman; 3) Soewarno; 4) Goenawan
Mangoenkoesoemo; 5) Ongko Prodjosoedirdjo; 6) M. Soewarno; 7) Muhammad Saleh; 8) Soeradji; dan
9) Goembreg. Di dalam pembentukannya itu turut dihadiri perwakilan dari berbagai lembaga pendidikan
seperti Sekolah Pertanian dan Kehewanan Bogor, Sekolah Pamongpraja (OSVIA) Magelang dan
Probolinggo, Sekolah Menengah Petang Surabaya, Sekolah Pendidikan Guru Pribumi dari Bandung,
Yogyakarta dan Probolinggo. Selanjutnya ditetapkan pengurusnya antara lain Soetomo ditunjuk sebagai
Ketua, Soelaeman sebagai wakil ketua, Soewarno sekretaris I, dan Goenawan Sekretaris II. Keempat
tokoh pendiri ini kemudian ditetapkan sebagai komisaris (Komandoko, 2008).
Budi Utomo merupakan suatu benih yang melahirkan gerakan nasionalis Indonesia. Budi Utomo
telah sampai pada tingkat kesadaran yang fundamental (Van Niel, 1950). Tanggal 20 Mei 1908
merupakan hari kebangkitan nasional yang oleh Akira Nagazumi sebut sebagai “Fajar Nasionalisme
Indonesia” (The Dawn of Indonesian Nasionalism).
Pada awalnya tujuan Budi Utomo dirumuskan “Kemerdekaan nusa dan bangsa”, diperdebatkan.
Pengertian kata tujuan tersebut dirasakan belum sesuai dengan suasana kehidupan pada waktu itu.
Yang diutamakan syarat mencapai kemerdekaan adalah: kemajuan pengajaran, memajukan
perekonomian, memajukan teknik dan industri dan menghidupkan kembali kebudayaan.
Kongres Budi Utomo yang pertama berlangsung di Yogyakarta pada tanggal 3 Oktober – 5 Oktober 1908.
Kongres ini dihadiri beberapa cabang yaitu Bogor, Bandung, Yogya I, Yogya II, Magelang, Surabaya, dan Batavia.
Dalam kongres yang pertama berhasil diputuskan beberapa hal berikut:
a. Membatasi jangkauan geraknya kepada penduduk Jawa dan Madura.
b. Tidak melibatkan diri dalam politik.
c. Bidang kegiatan adalah bidang pendidikan dan budaya.
d. Menyusun pengurus besar organisasi yang diketuai oleh R.T. Tirtokusumo.
e. Merumuskan tujuan utama Budi Utomo yaitu kemajuan yang selaras untuk negara dan bangsa.
Konsep kemajuan selaras untuk bangsa dan negara cakupannya sangat luas yakni memajukan
pengajaran/pendidikan, pertanian, peternakan, perdagangan, teknik, industri, kesenian dan pengetahuan. Dari apa
yang dilakukan Budi Utomo tampak bangkitnya kesadaran hidup berbangsa dan bernegara. Dengan kata lain
mendorong munculnya nasionalisme (Slamet Muljana, 2008). Budi Utomo sebagai organisasi pergerakan nasional
didirikan pada mulanya pada batas kedaerahan dan didasarkan atas kebudayaan Jawa. Mereka ingin memelihara
dan mengembangkan kebudayaan asli. Kesadaran itu ingin diwujudkannya sendiri dengan bentuk kebudayaannya
sendiri. Kesadaran ini sebagai benih nasionalisme yang harus dimiliki untuk melawan kebudayaan barat. Maka suatu
pergerakan nasional juga merupakan perjuangan kebudayaan (Sartono Kartodirdjo, 1992).
Penggunaan bahasa Melayu sebagai bahasa pemersatu diilhami dari penggunaan bahasa Melayu pada
saat ceramah D. van Hinloopen Laberton tentang masa depan bangsa Jawa dihadapan 300 orang utama
didalamnya adalah para anggota Budi Utomo. Mereka menyadari tidak semua anggota Budi Utomo dari Jawa.
Dipandang lebih tepat juga karena tidak mengenal tingkatan tingkatan tertentu seperti dalam bahasa Jawa yang
mempersulit dalam komunikasi, utama bagi yang bukan dari Jawa. Lebih lanjut sebagai bahasa resmi kongres
ditetapkan pada kongres Budi Utomo ke-2 tanggal 10-11 Oktober 1909 (Komandoko, 2008). Jika ditinjau dari
pandangan Anderson tentang, ―pembentukan komunitas imajiner‖, maka Budi utomo menempatkan nilai dan sistem
budaya sebagai perekat dan pendorong munculnya nasionalisme.
Terpilihnya R.T. Tirtokusumo yang seorang bupati sebagai ketua rupanya dimaksudkan agar lebih
memberikan kekuatan pada Budi Utomo. Kedudukan bupati memberi dampak positif dalam rangka menggalang
dana dan keanggotaan dari Budi Utomo. Untuk usaha memantapkan keberadaan Budi Utomo diusahakan untuk
segera mendapatkan badan hukum dari pemerintah Belanda. Hal ini terealisasi pada tanggal 28 Desember 1909,
anggaran dasar Budi Utomo disahkan. Dalam perkembangannya, di tubuh Budi Utomo muncul dua aliran berikut:
a. Pihak kanan, berkehendak supaya keanggotaan dibatasi pada golongan terpelajar saja, tidak bergerak
dalam lapangan politik dan hanya membatasi pada pelajaran sekolah saja (dimotori Wahidin dkk).
b. Pihak kiri, yang jumlahnya lebih kecil terdiri dari kaum muda berkeinginan ke arah gerakan kebangsaan
yang demokratis, lebih memerhatikan nasib rakyat yang menderita (dimotori Tjiptomangunkusumo dan
Sorjodipoetro).
Adanya dua aliran dalam tubuh Budi Utomo menyebabkan terjadinya perpecahan. Dr. Cipto
Mangunkusumo yang mewakili kaum muda keluar dari keanggotaan. Akibatnya gerak Budi Utomo semakin lamban.
Berikut ini ada beberapa faktor yang menyebabkan semakin lambannya Budi Utomo:
a. Budi Utomo cenderung memajukan pendidikan untuk kalangan priyayi daripada penduduk umumnya.
b. Lebih mementingkan pemerintah kolonial Belanda dari pada kepentingan rakyat Indonesia.
c. Menonjolnya kaum priyayi yang lebih mengutamakan jabatan menyebabkan kaum terpelajar tersisih.
Ketika meletus Perang Dunia I tahun 1914, Budi Utomo mulai terjun dalam bidang politik. Berikut ini
beberapa bentuk peran politik Budi Utomo:
a. Melancarkan isu pentingnya pertahanan sendiri dari serangan bangsa lain.
b. Menyokong gagasan wajib militer pribumi.
c. Mengirimkan komite Indie Weerbaar ke Belanda untuk pertahanan Hindia.
d. Ikut duduk dalam Volksraad (Dewan Rakyat).
e. Membentuk Komite Nasional untuk menghadapi pemilihan anggota Volksraad.
Budi Utomo sudah terang-terangan menjadi pergerakan politik. Sebenarnya, timbulnya pergerakan ini
merupakan peristiwa politik karena Sutomo dan kawan-kawan pada waktu pendiriannya bercita-cita memperbaiki
kehidupan rakyat dalam segala aspek. Dalam penutupan rapat pendirian tersebut ditegaskan dan yakin ―nasib tanah
air ini akan ditentukan gerak politik‖ (Muljana, 2008). Untuk wahana komunikasi dan publikasi pemikiran maka
diterbitkan majalah tengah bulanan bernama ―Boedi Oetomo‖. Pimpinan redaksi adalah Dwidjosewojo,
Sosrosoegondo, dan Boediardjo. Terbit dalam bahasa Melayu rendah, mulai 1 Juli 1910. Selanjutnya pada tahun
1913 Budi Utomo mampu menerbitkan majalah bulanan Goeroe Desa yang memiliki kiprah masih terbatas di
kalangan penduduk pribumi. Selain itu adalah Surat Kabar Darmo Kondo, mulai tahun 1912. Sejalan dengan
kemerosotan aktivitas dan dukungan pribumi pada Budi Utomo, maka pada tahun 1935 Budi Utomo mengadakan
fusi ke dalam Partai Indonesia Raya (Parindra). Sejak itu BU terus mengalami kemerosotan dan mundur dari arena
politik.
2.2.2 Sarekat Islam (SI)
Pada mulanya Sarekat Islam adalah sebuah perkumpulan para pedagang yang bernama Sarekat
Dagang Islam (SDI). Pada tahun 1911, SDI didirikan di kota Solo oleh H. Samanhudi sebagai suatu
koperasi pedagang batik Jawa. Garis yang diambil oleh SDI adalah kooperasi, dengan tujuan memajukan
perdagangan Indonesia di bawah panji-panji Islam. Keanggotaan SDI masih terbatas pada ruang lingkup
pedagang, maka tidak memiliki anggota yang cukup banyak. Oleh karena itu agar memiliki anggota yang
banyak dan luas ruang lingkupnya, maka pada tanggal 18 September 1912, SDI diubah menjadi SI
(Sarekat Islam).
Organisasi Sarekat Islam (SI) didirikan oleh beberapa tokoh SDI seperti H.O.S Cokroaminoto,
Abdul Muis, dan H. Agus Salim. Sarekat Islam berkembang pesat karena bermotivasi agama Islam. Latar
belakang ekonomi berdirinya Sarekat Islam adalah:
a) perlawanan terhadap para pedagang perantara (penyalur) oleh orang Cina,
b) isyarat pada umat Islam bahwa telah tiba waktunya untuk menunjukkan kekuatannya, dan
c) membuat front melawan semua penghinaan terhadap rakyat bumi putera.
Adapun tujuan yang ingin dicapai sesuai dengan anggaran dasarnya adalah:
a) mengembangkan jiwa berdagang,
b) memberi bantuan kepada anggotanya yang mengalami kesukaran,
c) memajukan pengajaran dan semua yang mempercepat naiknya derajat bumi putera,
d) menentang pendapat-pendapat yang keliru tentang agama Islam,
e) tidak bergerak dalam bidang politik, dan
f) menggalang persatuan umat Islam hingga saling tolong menolong.
Akselerasi tumbuhnya SI bagaikan meteor dan meluas secara horizontal sehingga segera menjelma
menjadi organisasi bersifat massa pertama di Indonesia. Antara tahun 1917 dan 1920 pengaruh SI sangat terasa di
dalam perpolitikan Indonesia. Untuk menyebarkan propaganda perjuangannya, Sarekat Islam menerbitkan surat
kabar yang bernama Utusan Hindia. Karakter Islam yang bersifat universal mampu menumbuhkan integritas bangsa
Indonesia. Melalui ideologi Islam ini, SI mampu sebagai pengikat, menuju cita-cita kemerdekaan dan kemajuan
bangsa Indonesia. Tjokroaminoto sebagai pendiri pergerakan telah mampu membangkitkan kesadaran nasional
melalui Iman Islam rakyat saat itu (Santoso, 2010). Keberhasilan SI diakui oleh tokoh pergerakan lain seperti Ki
Hajar Dewantara yang menyatakan bahwa SI telah berhasil menggerakkan kesadaran berbangsa dan bernegara,
dengan menjadikan Islam sebagai simbol nasional. Mohammad Roem bahkan mencatat keunggulan formulasi
politik Islam itulah yang menjadi landasan gerakan SI, sehingga mendapat sambutan rakyat yang luar biasa,
dibuktikan pada kongres pertama 1913 utusan dari berbagai penjuru nusantara datang baik dari seluruh Jawa,
Sumatera, Kalimantan, Sulawesi, Bali hadir membangkitkan semangat kongres. Selanjutnya pada saat konggres di
Bandung membuat gebrakan dengan tuntutan‖ Indonesia Merdeka‖ (Santoso, 2010).
Kepeloporan SI juga pada penggunaan lambang gerakan bangsa Indonesia, yang selanjutnya banyak
digunakan oleh organisasi lainnya. Lambang SI diantaranya adalah Bulan Bintang, Banteng, Tali (rantai) dan Padi
Kapas. Lambang Banteng berpengaruh terhadap lambang PNI, Partinda pada masa gerakan nasional. Lambang
bulan bintang dipakai oleh Masyumi pada masa demokrasi liberal, dll (Suryanegara, 1995). Pandangan ini searah
dengan pendapat Rask (2010), bahwa Serikat Islam adalah cikal bakal gerakan politik modern Indonesia dan
menjadi titik tolak organisasi pergerakan nasional. Selanjutnya Rambe (2008) menegaskan SI yang dipelopori ―Kaum
Mardika”, yakni orang orang yang tidak tergantung nafkahnya pada pemerintah kolonial, dengan bebas
mengkampanyekan persatuan warga Hindia, beranggotakan semua lapisan masyarakat dan selanjutnya menuntut
Indonesia merdeka, ini membuktikan SI sebagai pelopor bangkitnya nasionalisme Indonesia. Jika dikaitkan dengan
pandangan Anderson maka SI telah berhasil membangun ―penciptaan komunitas imajiner‖ dan membangkitkan
semangat kebangsaan melalui teritorialisasi dan keyakinan-keyakinan keagamaan.
Pada tanggal 29 Maret 1913, para pemimpin SI mengadakan pertemuan dengan Gubernur Jenderal Idenburg
untuk memperjuangkan SI berbadan hukum. Jawaban dari Idenburg pada tanggal 29 Maret 1913, yaitu SI di bawah
pimpinan H.O.S Cokroaminoto tidak diberi badan hukum. Ironisnya yang mendapat pengakuan pemerintah kolonial
Belanda (Gubernur Jenderal Idenburg) justru cabang-cabang SI yang ada di daerah. Ini suatu taktik pemerintah
kolonial Belanda dalam memecah belah persatuan SI. Bayangan perpecahan muncul dari pandangan yang berbeda
antara H.O.S Cokroaminoto dengan Semaun mengenai kapitalisme. Menurut Semaun yang memiliki pandangan
sosialis, bergandeng dengan kapitalis adalah haram. Dalam kongres SI yang dilaksanakan tahun 1921, ditetapkan
adanya disiplin partai rangkap anggota. Setiap anggota SI tidak boleh merangkap sebagai anggota organisasi lain
terutama yang beraliran komunis. Akhirnya SI pecah menjadi dua yaitu SI Putih dan SI Merah.
a. SI Putih, yang tetap berlandaskan nasionalisme dan Islam. Dipimpin oleh H.O.S. Cokroaminoto, H. Agus
Salim, dan Suryopranoto yang berpusat di Yogyakarta.
b. SI Merah, yang berhaluan sosialisme kiri (komunis). Dipimpin oleh Semaun, yang berpusat di Semarang.
Dalam kongresnya di Madiun, SI Putih berganti nama menjadi Partai Sarekat Islam (PSI). Kemudian pada
tahun 1927 berubah lagi menjadi Partai Sarekat Islam Indonesia (PSII). Sementara itu, SI Sosialis/Komunis berganti
nama menjadi Sarekat Rakyat (SR) yang merupakan pendukung kuat Partai Komunis Indonesia (PKI). Sebagai
sebuah fenomena keyakinan keagamaan Islam sebagai perekat dan pembentuk sebuah kesadaran berbangsa
sebagai mana dibahas atas saran dengan apa yang terdapat dalam diri tokoh ini. Hamka juga telah diilhami
kesadaran tentang kesatuan Indonesia jauh sebelum tahun 1928. Dalam konteks itu dapat dilihat pada sosok
Hamka, sebagaimana dinyatakan Deliar Noer (Reid: 43-44) bahwa Hamka pertama-tama adalah seorang Muslim
dan baru seorang Indonesia. Dalam menerima keserasian antara nasionalisme dan Islam, Hamka tampak
dipengaruhi Haji Agus Salim dan para pemuka Persatuan Muslim Indonesia, suatu partai politik yang tumbuh pesat
di Minangkabau sekitar tahun 1930-an.
Sampai tahun 1930-an Hamka bukan hanya bepergian ke Jawa, melainkan juga ke Makkah,
Sulawesi Selatan dan Sumatera Utara. Ketika menetap di Medan tahun 1936 sebagai pemimpin redaksi
mingguan Pedoman Masyarakat ia mencapai suatu tingkat yang tidak memungkinkannya lagi
meninggalkan nasionalisme. Adalah kariernya yang mamaksa ia menganggap Indonesia satu. Medan,
dan lingkungan sekitar daerah Deli, tidaklah didominasi salah satu kelompok suku tertentu; kesadaran
solidaritas sebagai satu bangsa telah dipelihara di sana, sekalipun banyak keluarga bangsawan setempat
hidup memencilkan diri (Deliar Noer: 44).
Hamka menyetujui beberapa gagasan Persatuan Islam, tetapi ia juga bisa memahami posisi
golongan nasionalis yang netral agama. Oleh sebab itu, ia memilih sikap menyersikan Islam dengan
nasionalisme, suatu pokok yang oleh kelompok Bandung ditolak. Ini adalah suatu periode ketika Hamka
mulai melakukan studi sejarah Indonesia dari titik tolak Islam. Ia mengakui pentingnya sejarah Indonesia
pra-Islam, tetapi zaman itu, ia percaya, menyediakan jalan bagi Islam membentuk dan menentukan
corak terhadap sikap, perasaan, dan pikiran kebanyakan rakyat (Deliar: 44).
2.2.3 Indische Partij (IP)
IP didirikan pada tanggal 25 Desember 1912 di Bandung oleh tokoh Tiga Serangkai, yaitu E.F.E
Douwes Dekker, Dr. Cipto Mangunkusumo, dan Suwardi Suryaningrat. Pendirian IP ini dimaksudkan
untuk mengganti Indische Bond yang merupakan organisasi orang-orang Indo dan Eropa di Indonesia.
Hal ini disebabkan adanya keganjilan-keganjilan yang terjadi (diskriminasi) khususnya antara keturunan
Belanda totok dengan orang Belanda campuran (Indo). IP sebagai organisasi campuran menginginkan
adanya kerja sama orang Indo dan bumi putera. Hal ini disadari benar karena jumlah orang Indo sangat
sedikit, maka diperlukan kerja sama dengan orang bumi putera agar kedudukan organisasinya makin
bertambah kuat.
Di samping itu juga disadari betapa pun baiknya usaha yang dibangun oleh orang Indo, tidak
akan mendapat tanggapan rakyat tanpa adanya bantuan orang-orang bumi putera. Perlu diketahui
bahwa E.F.E Douwes Dekker dilahirkan dari keturunan campuran, ayah Belanda, ibu seorang Indo.
Indische Partij merupakan satu-satunya organisasi pergerakan yang secara terang-terangan bergerak di
bidang politik dan ingin mencapai Indonesia merdeka. Tujuan Indische Partij adalah untuk
membangunkan patriotisme semua Hindia Putra terhadap tanah air. Konsep Hindia putra adalah semua
orang yang dilahirkan dan dibesarkan bahkan dikebumikan di Indonesia”, tanpa melihat suku, etnis,
keturunan, agama, budaya. Douwes Dekker menegaskan barang siapa yang tidak masuk Budi Utomo
karena bukan orang Jawa, dan barang siapa yang tidak masuk Serikat Islam karena bukan orang Islam,
semua dapat masuk dan berjuang bersama di Indische Partij (Muljana, 2008). Jika dikaitkan dengan
pandangan Anderson maka Indische Partij membangun “Komunitas Imajiner” dalam membangkitkan
kebangsaan melalui teritorialisasi.
IP menggunakan media majalah Het Tijdschrifc dan surat kabar ‘De Expres’ pimpinan E.F.E
Douwes Dekker sebagai sarana untuk membangkitkan rasa kebangsaan dan cinta tanah air Indonesia.
Tujuan dari partai ini benar-benar revolusioner karena mau mendobrak kenyataan politik rasial yang
dilakukan pemerintah kolonial. Tindakan ini terlihat nyata pada tahun 1913. Saat itu pemerintah
Belanda akan mengadakan peringatan 100 tahun bebasnya Belanda dari tangan Napoleon Bonaparte
(Prancis). Perayaan ini direncanakan diperingati juga oleh pemerintah Hindia Belanda. Adalah suatu yang
kurang pas di mana suatu negara penjajah melakukan upacara peringatan pembebasan dari penjajah
pada suatu bangsa yang dia sebagai penjajahnya. Hal yang ironis ini mendatangkan cemoohan termasuk
dari para pemimpin Indische Partij.
Dalam hubungan itu R.M. Suwardi Suryaningrat menulis artikel bernada sarkastis yang berjudul
‘Als ik een Nederlander was’, Andaikan aku seorang Belanda. Akibat dari tulisan itu R.M. Suwardi
Suryaningrat ditangkap. Menyusul sarkasme dari Dr. Cipto Mangunkusumo yang dimuat dalam De
Express tanggal 26 Juli 1913 yang diberi judul Kracht of Vrees?, berisi tentang kekhawatiran, kekuatan,
dan ketakutan. Dr. Tjipto pun ditangkap, yang membuat rekan dalam Tiga Serangkai, E.F.E. Douwes
Dekker turut mengkritik dalam tulisannya di De Express tanggal 5 Agustus 1913 yang berjudul Onze
Helden: Tjipto Mangoenkoesoemo en Soewardi Soerjaningrat, Pahlawan kita: Tjipto Mangoenkoesoemo
dan Soewardi Soerjaningrat. Kecaman-kecaman yang menentang pemerintah Belanda menyebabkan
ketiga tokoh dari Indische Partij ditangkap. Pada tahun 1913 mereka diasingkan ke Belanda. Namun
pada tahun 1914 Cipto Mangunkusumo dikembalikan ke Indonesia karena sakit. Sedangkan Suwardi
Suryaningrat dan E.F.E. Douwes Dekker baru kembali ke Indonesia pada tahun 1919. Suwardi
Suryaningrat terjun dalam dunia pendidikan, dikenal sebagai Ki Hajar Dewantara, mendirikan perguruan
Taman Siswa. E.F.E Douwes Dekker juga mengabdikan diri dalam dunia pendidikan dan mendirikan
yayasan pendidikan Ksatrian Institute di Sukabumi pada tahun 1940. Dalam perkembangannya, E.F.E
Douwes Dekker ditangkap lagi dan dibuang ke Suriname, Amerika Latin.
Pada tahun 1913, rezim kolonial Belanda di Batavia, mengikuti petunjuk dari Den Haag,
mensponsori berbagai perayaan massal di semua bagian jajahannya, memperingati seratus tahun
‘pembebasan nasional’ bangsa Belanda dari penjajahan Prancis. Dikeluarkan perintah-perintah untuk
memastikan peran serta fisik dan sumbangan-sumbangan keuangan, bukan hanya ditagih dari
komunitas-komunitas Belanda atau Eurosia (blasteran) setempat saja, tetapi juga dari bangsa pribumi.
Murka melihat ini, seorang Jawa yang termasuk tokoh nasionalis pertama, Suwardi Suryaningrat (Ki
Hajar Dewantara) menulis artikel berbahasa Belanda untuk sebuah koran. Tulisan yang terkenal ini ia
beri judul “Als ik eens Nederlander was” (“Andai saya menjadi Seorang Belanda”).
Menurut pendapat saya, ada sesuatu yang tidak pada tempatnya –sesuatu yang tidak senonoh – jika kita (saya masih menjadi seorang Belanda dalam khayalan saya ini) meminta orang-orang pribumi untuk ikut merayakan kemerdekaan kita. Pertama, kita akan melukai perasaan mereka
karena yang kita rayakan ini adalah kemerdekaan kita sendiri di tanah air mereka yang kita jajah. Saat ini kita sangat bahagia karena seratus tahun silam kita bebaskan diri kita sendiri dari dominasi asing dan semua ini berlangsung tepat di depan mata orang-orang yang masih kita dominasi. Tidakkah terlintas di benak kita bahwa budak-budak malang ini juga mengidamkan saat-saat seperti ini, takala mereka, seperti kita, dapat merayakan kemerdekaan mereka sendiri? Ataukah, kita barangkali merasa bahwa, karena kebijakan kita yang meremukan jiwa, maka kita menganggap semua jiwa manusia itu mati? Kalau memang begitu, maka kita menipu diri sendiri, sebab tak peduli seberapa primitifnya pun sebuah komunitas, ia pasti menentang segala corak penindasan. Andaikan saya seorang Belanda, saya tidak akan mengatur perayaan kemerdekaan di sebuah negeri di mana kemerdekaan orang-orangnya telah dirampas (Reid dan Marr, 1983: 162-163).
Salah satu dari sedikit kaum nasionalis Indonesia mula-mula yang dapat menerima satu
kesatuan sejarah yang diciptakan oleh Belanda dengan sewajarnya adalah E.F.E. Douwes Dekker,
seorang cendikiawan pendiri nasionalisme Hindia, tetapi juga seorang Indo-Eropa (Anderson: Eurasia)
yang merasa tidak terikat dengan tradisi kebudayaan Indonesia mana pun. Ia mengaku dirinya sebagai
sejarawan nasional pertama di Indonesia dengan karyanya Vluchtig Overzich van de Geschiedenis van
Indonesia, meskipun karya itu tertulis dalam bahasa Belanda untuk murid-muridnya di Institut Ksatrian
pada tahun 1930-an, dan tidak diterbitkan sampai muncul terjemahannya dalam bahasa Indonesia pada
tahun 1942. Douwes Dekker dengan terus terang mengemukakan, “sebagai akibat dari berbagai
kejadian, pulau-pulau yang berserakan itu setahap demi setahap menjadi satu kepulauan, dan tunduk di
bawah satu penguasa, yaitu pemerintah Belanda. Hukum yang berlaku di seluruh kepulauan ini sama.
Struktur sosialnya juga sama. Oleh karena itu, dapat dikatakan, pulau-pulau ini telah menjadi satu
wilayah” (Reid dan Marr: 55)
Definisi yang diberikan Douwes Dekker tentang sejarah nasional hanya meyakinkan mereka yang
sekeyakinan dengannya bahwa kekuasaan politik dari pemerintah yang amat jauh di Den Haag
merupakan soal utama. Di antara orang-orang Indonesia generasi pertama yang lulus dari sekolah
lanjutan semasa Perang Dunia I, banyak orang yang menentang Belanda dengan cara-cara yang betul-
betul berbeda. Bagi mereka bentuk “nasionalisme Hindia” yang dipromosikan Douwes Dekker dan Tjipto
Mangunkusumo bersifat agresif sama dengan pengaruh budaya Belanda yang amat kuat yang tidak
mereka sukai. Mereka mengusahakan suatu kebangunan kembali serta memperkukuh warisan budaya
mereka sendiri, dan bukannya mengidentifikasikan diri dengan tata negara baru bikinan Belanda.
Pertikaian itu berasal dari sejarah organisasi politik modern yang pertama di Indonesia, yaitu
Budi Utomo, yang di dalamnya Tjipto mewakili suatu kecenderungan terhadap sikap politik anti-Belanda,
sementara Dr. Radjiman memimpin kelompok dominan yang ingin bekerja lebih dulu untuk kebangkitan
kembali kebudayaan Jawa. Meskipun Tjipto kemudian kalah dalam pemilihan pemimpin di Budi Utomo,
radikalisme politiknya jauh lebih menarik perhatian mereka dari unsur para pemuda di organisasi
tersebut. Para cendikiawan muda yang mempromosikan “nasionalisme Jawa” dari kira-kira tahun 1917
mengagumi keberanian Tjipto dan juga turut melibatkan diri dalam politik anti-Belanda itu. Mereka
berbeda secara radikal dengan Tjipto hanya tentang cara pembelaannya tentang nasionalisme Hindia.
Untuk itu kader muda Budi Utomo, Soerjokoesoemo mengemukakan:
Sejarah kita akan berkembang menuju persatuan rakyat Hindia, bukan ke arah suatu kesatuan
nasional Hindia. Suatu bangsa Hindia –kalau hal ini dicapai—lagi-lagi akan hancur berantakan....
Setiap orang yang bersimpati kepada perkembangan alamiah dan tahap demi tahap .... tidak
akan menuntut agar bangsa Jawa mengorbankan dirinya bagi bangsa Hindia .... Pengorbanan
yang terlalu besar. Demikian Soerjokoesoemo kader muda Budi Utomo (Reid dan Marr: 55-56).
Tokoh penting lain dari kalangan nasionalis Hindia, Suwardi Suryaningrat (Ki Hajar Dewantara),
yang secara spiritual lebih dekat kepada kaum nasionalis Jawa, bisa menanggapi argumen yang
menentangnya dengan cara lebih peka. Ia mengakui bahwa nasionalisme Hindia tidak memiliki landasan
kebudayaan, tetapi tumbuh dari faktor negatif yang murni dominasi Belanda. Di pihak lain, kasus
kultural nasionalisme Jawa, juga tidak bisa dipersalahkan. Jawa telah bisa membentuk suatu keutuhan
budaya yang relatif homogen, berbeda besar dengan kemajemukan yang terdapat di setiap tempat di
Nusantara (Reid dan Marr: 57).
2.2.4 Perhimpunan Indonesia dan Manifesto Politik
Pada tahun 1908 di Belanda berdiri sebuah organisasi yang bernama Indische Vereeniging. Pelopor
pembentukan organisasi ini adalah Sutan Kasayangan Soripada dan RM Noto Suroto. Para mahasiswa lain yang
terlibat dalam organisasi ini adalah R. Pandji Sosrokartono, Gondowinoto, Notodiningrat, Abdul Rivai, Radjiman
Wediodipuro (Wediodiningrat), dan Brentel. Tujuan dibentuknya Indische Vereeniging adalah untuk memajukan
kepentingan bersama dari orang-orang yang berasal dari Indonesia. Kedatangan tokoh-tokoh Indische Partij seperti
Cipto Mangunkusumo dan Suwardi Suryaningrat, sangat mempengaruhi perkembangan Indische Vereeniging.
Masuk konsep ―Hindia Bebas‖ dari Belanda, dalam pembentukan negara Hindia yang diperintah oleh rakyatnya
sendiri. Perasaan anti-kolonialisme semakin menonjol setelah ada seruan Presiden Amerika Serikat Woodrow
Wilson tentang kebebasan dalam menentukan nasib sendiri pada negara-negara terjajah (The Right of Self
Determination). Dalam upaya berkiprah lebih jauh, organisasi ini memiliki media komunikasi yang berupa majalah
Hindia Poetra. Pada rapat umum bulan Januari 1923, Iwa Kusumasumantri sebagai ketua baru memberi penjelasan
bahwa organisasi yang sudah dibenahi ini mempunyai tiga asas pokok yang disebut juga Manifesto Politik, yaitu:
a. Indonesia ingin menentukan nasib sendiri,
b. agar dapat menentukan nasib sendiri, bangsa Indonesia harus mengandalkan kekuatan dan kemampuan
sendiri, dan
c. dengan tujuan melawan Belanda bangsa Indonesia harus bersatu.
Kegiatan Indische Vereeniging semakin tegas dan radikal, dan telah berkembang ke arah politik. Sejalan
dengan semakin meluasnya pemakaian nama Indonesische, dirasa perlu untuk mengubah nama organisasi menjadi
Indonesische Vereeniging pada tahun 1924. Majalah Hindia Poetra pun ikut berubah nama menjadi Indonesia
Merdeka. Melalui rapat pada tanggal 3 Februari 1925 akhirnya Indonesische Vereeniging diganti menjadi
Perhimpunan Indonesia (PI). Semboyan ―Indonesia Merdeka‖ sudah menjadi slogan meskipun mengatakannya
dengan Bahasa Belanda. Melalui media ―Indonesia Merdeka‖ dan kegiatan internasional, dunia internasional
mengetahui aktivitas perjuangan para pemuda Indonesia. Berikut ini kegiatan-kegiatan internasional yang diikuti oleh
PI:
a. Mengikuti Kongres ke-6 Liga Demokrasi Internasional untuk Perdamaian di Paris pada tahun
1926. Delegasi Perhimpunan Indonesia dipimpin oleh Mohammad Hatta.
b. Mengikuti Kongres I Liga Penentang Imperialisme dan Penindasan Kolonial di Berlin pada
tahun 1927, mengirimkan Mohammad Hatta, Nasir Pamuncak, Batot, dan Achmad Subardjo.
Dalam perjalanannya Perhimpunan Indonesia mengalami banyak tekanan dari pemerintah Belanda, lebih-
lebih setelah terjadi pemberontakan Partai Komunis Indonesia pada tahun 1926. Pengawasan dilakukan semakin
ketat. Meskipun demikian, pada tanggal 25 Desember 1926 Semaun bersama Mohammad Hatta menandatangani
suatu kesepakatan yang dikenal dengan Konvensi Hatta-Semaun. Dalam kesepakatan itu ditekankan pada upaya
Perhimpunan Indonesia tetap pada garis perjuangan kebangsaan dan diharapkan PKI dengan ormas-ormasnya tidak
menghalang-halangi Perhimpunan Indonesia dalam mewujudkan cita-citanya. Cita-cita Perhimpunan Indonesia
tertuang dalam 4 pokok ideologi dengan memerhatikan masalah sosial, ekonomi dengan menempatkan
kemerdekaan sebagai tujuan politik yang dikembangkan sejak tahun 1925. Keempat pokok ideologi tersebut adalah
kesatuan nasional, solidaritas, non-kooperasi, dan swadaya (Muljana, 2008).
2.2.5 Partai Nasional Indonesia (PNI)
Berdirinya partai-partai dalam pergerakan nasional banyak berawal dari studie club. Salah
satunya adalah Partai Nasional Indonesia (PNI). Partai Nasional Indonesia (PNI) yang lahir di Bandung
pada tanggal 4 Juli 1927 tidak terlepas dari keberadaan Algemeene Studie Club. Lahirnya PNI juga
dilatarbelakangi oleh situasi sosio politik yang kompleks. Pemberontakan PKI pada tahun 1926
membangkitkan semangat untuk menyusun kekuatan baru dalam menghadapi pemerintah kolonial
Belanda. Rapat pendirian partai ini dihadiri Ir. Soekarno, Dr. Cipto Mangunkusumo, Soedjadi, Mr. Iskaq
Tjokrodisuryo, Mr. Budiarto, dan Mr. Soenarjo. Pada awal berdirinya, PNI berkembang sangat pesat
karena didorong oleh faktor-faktor berikut:
a. Pergerakan yang ada lemah sehingga kurang bisa menggerakkan massa.
b. PKI sebagai partai massa telah dilarang.
c. Propagandanya menarik dan mempunyai orator ulung yang bernama Ir. Soekarno (Bung Karno).
Untuk mengobarkan semangat perjuangan nasional, Bung Karno mengeluarkan Trilogi sebagai
pegangan perjuangan PNI. Trilogi tersebut mencakup kesadaran nasional, kemauan nasional, dan
perbuatan nasional. Tujuan PNI adalah mencapai Indonesia merdeka. Untuk mencapai tujuan tersebut,
PNI menggunakan tiga asas yaitu self help (berjuang dengan usaha sendiri) dan nonmendiancy, sikapnya
terhadap pemerintah juga antipati dan nonkooperasi. Dasar perjuangannya adalah marhaenisme.
Kongres Partai Nasional Indonesia yang pertama diadakan di Surabaya, tanggal 27 – 30 Mei 1928.
Kongres ini menetapkan beberapa hal berikut:
1. Susunan program yang meliputi:
a. bidang politik untuk mencapai Indonesia merdeka,
b. bidang ekonomi dan sosial untuk memajukan pelajaran nasional.
2. Menetapkan garis perjuangan yang dianut adalah nonkooperasi.
3. Menetapkan garis politik memperbaiki keadaan politik, ekonomi dan sosial dengan kekuatan sendiri,
antara lain dengan mendirikan sekolah-sekolah, poliklinik-poliklinik, bank nasional, perkumpulan
koperasi, dan sebagainya.
Peranan PNI dalam pergerakan nasional Indonesia sangat besar. Menyadari perlunya
pernyataan segala potensi rakyat, PNI memelopori berdirinya Permufakatan Perhimpunan-Perhimpunan
Politik Kebangsaan Indonesia (PPPKI). PPPKI diikuti oleh PSII (Partai Sarekat Islam Indonesia), Budi
Utomo, Pasundan, Sumatranen Bond, Kaum Betawi, Indonesische Studi Club, dan Algemeene Studie
Club. Berikut ini ada dua jenis tindakan yang dilaksanakan untuk memperkokoh diri dan berpengaruh di
masyarakat:
1. Ke dalam, mengadakan usaha-usaha dari dan untuk lingkungan sendiri seperti mengadakan
kursus-kursus, mendirikan sekolah, bank dan sebagainya.
2. Keluar, dengan memperkuat opini publik terhadap tujuan PNI antara lain melalui rapat-rapat
umum dan penerbitan surat kabar Banteng Priangan di Bandung, dan Persatuan Indonesia
di Jakarta.
2.3 Peran Pers dalam Membangun Nasionalisme
Nasionalisme sebagai suatu gejala historis telah berkembang sebagai jawaban terhadap kondisi
politik, ekonomi, dan sosial khususnya, yang ditimbulkan oleh situasi kolonial (Sartono: 58). Untuk ini
dengan cara apa dan bagaimana rasa dan kesadaran nasionalisme itu dapat diwujudkan adalah tengah
dicoba jawabannya oleh Anderson.
Oleh pers diciptakan forum yang cukup bebas untuk mengajukan pendapat, pikiran, kritik sosial,
dan lain sebagainya. Di sini fungsi pers sangat membantu tumbuhnya massa kritikal dalam masyarakat,
kesadaran kolektif, dan solidaritas umum, sehingga dengan demikian pelbagai gerakan sebagai wahana
aksi kolektif mendapat dukungan kuat. Tidak mengherankan bila kemudian pelbagai aliran dan gerakan
mempunyai persnya sendiri yang berperan sebagai corong organisasi. Berbagai aspirasi guna mencapai
kemajuan meluap, terpaparnya gagasan-gagasan lewat media massa dengan cepat dan secara luas
menggalakan pensosialisasiannya, sehingga tumbuhlah kesadaran yang semakin meluas di kalangan
masyarakat (rakyat). Bahwasanya pers merupakan ancaman bagi penguasa kolonial tidak dapat
diragukan lagi. Kesempatan mengeluarkan pendapat menjadi fasilitas untuk mengecam sistem kolonial
serta unsur-unsur prakteknya. Tidak mengherankan apabila beberapa surat khabar berkali-kali kena
’pemberangusan’, persbreidel (Sartono: 114-115).
2.4 Bahasa Sebagai Pemersatu
M. Yamin menghendaki agar menggunakan bahasa Melayu sebagai bahasa sendiri, tahun 1920-
an ia menyatakan sekaligus memperingatkan bahwa “kita sudah tidak mampu lagi ..... menyatakan
perasaan kita dalam bahasa sendiri”, dan bahwa “bahasa kita sendiri semakin lama makin kita
tinggalkan”, lagi bahwa “ada di antara mereka yang tidak lagi prihatin kepada bahasa sendiri” (Deliar
Noer, “Yamin dan Hamka”, dalam Reid dan Marr: 38). Yamin juga menyitir pribahasa ’tiada bahasa,
hilanglah bangsa’. Yamin pada pidatonya di depan Kongres Pemuda tahun 1928 menyatakan bahwa
bahasa memiliki pengaruh penting terhadap persatuan nasional. Baginya, bahasa Indonesia telah
menjadi salah satu percerminan kesatuan bangsa Indonesia. Mengenai hal ini oleh Anderson
dikatakannya bahwa bahasa mempunyai unsur pencetus untuk tumbuhnya perasaan kebersamaan,
persatuan, perasaan kekitaan (Anderson, 15 dan Deliar Noer, 40).
Yamin berpendapat, “persatuan Indonesia bukanlah omong-kosong, tetapi seperti sebuah
rumah yang dibangun di atas tiang-tiang kukuh”. Kesatuan ini berdasar kepada beberapa faktor,
termasuk sejarah, bahasa, dan hukum adat. Ia menganggap sejarah Indonesia sebagai “satu
pertumbuhan yang tunggal”. Baginya pula bahwa suatu bangsa “lebih seperti roh daripada tubuh”, yang
oleh Anderson dianggap sebagai sebuah abstrak, “hanya bayangan” (imajiner). Aspek pertama roh itu
dapat ditelusuri pada masa lalu, sebagai ingatan yang dikenang (Deliar Noer: 42).
III. SIMPULAN
Berdasarkan teori Benedict Anderson tentang “pembentukan komunitas imajiner”, Budi Utomo
menempatkan nilai dan sistem budaya sebagai perekat dan pendorong munculnya nasionalisme.
Selanjutnya SI berhasil membangun “penciptaan komunitas imajiner” dan membangkitkan semangat
kebangsaan melalui teritorialisasi dan keyakinan-keyakinan keagamaan. Sedangkan Indische Partij
membangun “komunitas imajiner” dalam membangkitkan kebangsaan melalui teritorialisasi. PNI dalam
rangka membangun semangat kebangsaan memadukan, melalui aspek budaya dan teritorialisasi.
DAFTAR PUSTAKA
Aminuddin Nur. 1967. Pengantar Studi: Sedjarah Pergerakan Nasional. Djakarta: Pembimbing Masa. Akira Nagazumi. 1989. Bangkitnya Nasionalisme Indonesia: Budi Utomo 1908-1918. Jakarta: Pustaka
Utama Grafiti. Anderson, Benedict. 1999. Komunitas-Komunitas Imajiner: Renungan Tentang Asal-Usul dan Penyebaran
Nasionalisme. Yogyakarta: Pustaka Pelajar dan INSIST Press. Kartodirdjo, Sartono. 1992. Pengantar Sejarah Indonesia Baru: Sejarah Pergerakan Nasional, Dari
Kolonialisme Sampai Nasionalisme. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama. Komandoko, Gamal. 2008. Boedi Oetomo. Awal Kebangkitan Kesadaran Bangsa. Yogyakarta: Med.Press.
Kohn, Hans. 1984. Nasionalisme: Arti dan Sejarahnya. Jakarta: Erlangga. Dari Kolonialisme Sampai Kemerdekaan : Yogyakarta: LKis.
Rambe, Safrizal. 2008. Sarikat Islam: Bangkitnya Nasionalisme Indonesia 1905-1942. Jakarta: Yayasan Insan
Cendikia.
Rask, Y.R. 2010. SDI-SI Sang Pelopor Kebangkitan Dalam A.Syafii Ma”aarif (ed.) Sejarah Menggugat. Bandung: Sega Arsy.
Reid, Anthony dan David Marr. 1983. Dari Raja Ali Haji Hingga Hamka: Indonesia dan Masa Lalunya. Jakarta: Grafitipers.
Ricklefs, M.C. 1994. Sejarah Indonesia Modern. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press. Santoso, Kholid. 2010. Serikat Islam dan Kebangkitan Nasional. Dalam A.Syafii Ma”aarif (ed.) Sejarah
Menggugat. Bandung: Sega Arsy.
Scmit, C. 1986. Dekolonisasi Indonesia. Jakarta: Pustaka Azet.
ENYELIDIKAN DALAM PENDIDIKAN SEJARAH
Abdul Razaq Ahmad, Mohd Mahzan Awang
Corresponding author: [email protected]
PENGENALAN
Penyelidikan secara asasnya adalah usaha yang dilakukan bagi mencari jawapan atau melakukan sesuatu
penyelesaian masalah dengan mencari jawapan yang benar atau sekurang-kurangnya dapat mengetahui kebenaran
yang logik melalui pemikiran yang mempunyai kesinambungan dengan fakta yang berkaitan. Penyelidikan yang
dijalankan dilaksanakan dengan menggunakan kaedah ilmiah iaitu melalui penerapan langkah-langkah berfikir
secara ilmiah, teratur dan mendalam.
Penyelidikan yang dilaksanakan mampu mencari kebenaran dan ilmu penyelesaian bagi menjawab
pemasalahan secara sistematik berdasarkan rasionalnya dengan fakta-fakta melalui pengumpulan data. Pemikiran
yang logik dan intelektual dapat mengolah dan menarik kesimpulan bagi jawapan kepada masalah itu. Oleh itu,
penyelidikan diertikan sebagai pelaksanaan kegiatan yang dilakukan secara sistematik bagi mengumpul, mengolah
dan menyimpan data. Maka metodologi dan teknik tertentu digunakan dalam membuat perangkaan dan perincian
bagi mencari jawapan kepada permasalahan yang dihadapi.
Sejarah adalah catatan pencapaian manusia dan peristiwa berkaitan dengan masa dan tempat. Kajian
sejarah cuba melihat perspektif masa lampau dan cuba mengaitkannya dengan keadaan masa kini dan masa akan
datang (Mohd Najib, 1999). Manakala definisi penyelidikan sejarah pula ialah penyusunan yang membabitkan kajian
dan penilaian data yang berkaitan peristiwa yang terjadi pada masa lampau. Hal ini seterusnya melibatkan elemen
mengkaji punca, kesan ataupun corak peristiwa dan secara tidak langsung menganalisis apa yang berlaku sekarang,
kemudian membuat ramalan apa yang bakal berlaku pada masa akan datang melalui kajian. Tujuan penyelidikan
sejarah tidak semestinya berkisar berkaitan apa yang diketahui ramai. Tujuan penyelidikan sejarah adalah
menghurai, membuat tanggapan dan mengawal fenomena. Secara semulajadi, ia menghapuskan pengawalan
fenomena. Oleh itu, tujuan sebenar kajian yang berunsur sejarah adalah menghuraikan, menerangkan, menjelaskan
dan membuat tanggapan, bukannya mengemukakan yang baru.
Dalam kajian sejarah, ulasan kajian-kajian yang lepas dan langkah-langkah kajian dilihat sebagai proses
yang sama. Kebiasaannya, ulasan kajian-kajian yang lepas dilakukan apabila data-data yang berkaitan kajian
dikumpulkan. Ini kerana, ulasan kajian ini bukanlah dilihat sebagai permulaan bagi mengenal pasti masalah, tetapi
dilihat sebagai bentuk tulisan yang merujuk kepada perkara-perkara yang berkaitan kajian dijalankan. Ia membawa
makna yang lebih meluas bagi kajian sejarah. Bentuk tulisan yang dimaksudkan dapat membentuk dokumen yang
sah, rekod, minit mesyarat, surat, dan lain-lain dokumen yang mungkin tidak mempunyai butir-butir yang terperinci.
Apabila hal ini berlaku, penyelidik perlu mengesan terlebih dahulu sumber data itu.
Kajian sejarah juga melibatkan temu bual bersama responden yang terlibat dalam proses atau pun peristiwa
yang sedang dikaji. Tetapi, kajian yang dilakukan mungkin agak sukar apabila responden yang ditemu bual tidak
dapat mengingat dengan jelas maklumat yang diperlukan. Masalah yang sama juga berlaku dalam situasi di mana
sumber maklumat hanya diperoleh melalui sumber bertulis semata-mata. Sumber begini lebih sukar dikenal pasti
kerana ia mungkin terdapat pada lokasi yang jauh daripada penyelidik. Lebih memburukkan keadaan, sumber itu
tidak dapat memberi bantuan yang diharapkan oleh penyelidik. Sumber data dalam kajian kes bersejarah dapat
dikategorikan kepada dua iaitu sumber utama dan sumber kedua.
TUJUAN PENYELIDIKAN DALAM PENDIDIKAN
Menurut Gorg & Gall (1989), penyelidikan mempunyai rasional yang tertentu ke arah menyumbang kepada
pembinaan pengetahuan baru. Menurut Weber (1993), penyelidikan dapat membantu penyelesaian masalah yang
dihadapi dalam kehidupan. Secara kesimpulan, rasional membuat penyelidikan adalah berasaskan sebab-sebab
berikut :
1. Membuat jangkaan terhadap sesuatu fenomena yang bakal berlaku (prediction). Penyelidikan dapat
menyediakan maklumat yang penting berkaitan dengan fenomena yang dijangkakan, contohnya,
jangkaan terhadap pencapaian pelajar dalam sesuatu peperiksaan.
2. Membuat penambahbaikan terhadap sesuatu keadaan atau program (Improvement). Dapatan kajian
dapat membantu individu, kumpulan atau organisasi untuk memperbaiki program yang sedia ada dan
juga sebagai asas untuk memperbaiki kelemahan yang ada.
3. Memberi penjelasan (Explanation). Penyelidikan dapat menjelaskan fenomena yang dikaji.
4. Menyediakan deskripsi sesuatu fenomena (Description). Dapat menyediakan deskripsi berkaitan dengan
bidang yang dikaji dalam membantu untuk memahami fenomena yang dikaji. Menyediakan maklumat
statistik yang diperlukan oleh pihak tertentunya. Contohnya, Policy Makers.
5. Membantu menyelesaikan masalah (Problem Solving). Dapat membantu ke arah penyelesaian terhadap
sesuatu masalah yang timbul.
CIRI-CIRI PENYELIDIKAN DALAM PENDIDIKAN
Penyelidikan sebagai pendekatan yang saintifik dalam menghasilkan ilmu dimana ianya mempunyai dua ciri
utama, iaitu dijalankan mengikut langkah-langkah yang logikal dan mematuhi kaedah saintifik. Apa yang
diperkatakan mengenai langkah-langkah logikal di dalam penyelidikan adalah menjurus kepada mengenal pasti
masalah yang dikaji dan bidang pengetahuan yang berkaitan dengan lebih teliti dengan melakukan tinjuan lituratur
untuk memahami bagaimana orang lain telah menghadapi sesuatu masalah dan cuba untuk menyelesaikan masalah
atau isu tersebut. Bukan itu sahaja, pengumpulan data secara tersusun dan terkawal menjadi garis panduan dalam
memperoleh keputusan yang sah daripada penyelidikan yang dilakukan. Langkah-langkah logikal ini juga sekaligus
turut digunakan berkaitan dengan aktiviti menganalisis data terutama data yang berkaitan dengan masalah atau isu
yang diselidik. Justeru, mempunyai peranan penting di dalam membuat kesimpulan dan generalisasi di dalam
sesuatu penyelidikan.
Penyelidikan juga perlu mematuhi suatu kaedah saintifik di mana ia merupakan salah satu eleman penting
di dalam menjalankan sesuatu kajian. Jadi, tidak hairanlah jika ciri kedua ini turut diberi penekanan yang serius oleh
para penyelidik dalam menjalankan kajian mereka. Hal Ini sering dititkberatkan memandangkan pematuhan terhadap
suatu kaedah saintifik mampu menyumbang kepada mengintegrasikan keterangan induktif dan deduktif.
Keterangan induktif merupakan satu keadaan dimana perpindahan daripada kenyataan-kenyataan khusus
yang diperoleh kepada kenyataan umum. Hal ini dapat dilihat apabila seseorang penyelidik membuat pemerhatian
terhadap sesuatu peristiwa tertentu (fakta-fakta konkrit) dan setelah penyiasatan atau penyelidikan dilakukan ke atas
fakta-fakta tersebut, penyelidik akan membina jangkaan tertentu daripada keputusan yang diperolehi. Manakala
keterangan deduktif pula menjurus kepada kenyataan umum kepada kenyataan-kenyataan yang lebih khusus.
Contohnya ‖Kalau Encik A guru tidak terlatih, beliau tidak akan menggunakan ABM/ABPP semasa dia mengajar‖
PENDEKATAN INKUIRI DALAM PENYELIDIKAN PENDIDIKAN
Terdapat tiga jenis pendekatan inkuiri di dalam penyelidikan berkaitan dengan pendidikan di mana
antaranya adalah pendekatan ―positivist”, pendekatan ‗interpretive‘, dan pendekatan ‗critical‘. Kesemua jenis
pendekatan inkuiri ini rata-ratanya mempunyai ciri dan kelebihannya yang tersendiri. Di mana, dapat diperhatikan
bahawa pendekatan ―positivist‖ biasanya digunakan dalam proses penyelidikan yang dilakukan secara objektif dan
lebih menjerus kepada kuantitatif di mana data yang diperolehi di analisis secara numerik dan juga secara statistik.
Pendekatan ini umumnya dipilih oleh pengkaji untuk mendapatkan penjelasan, membuat pembuktian atau
pengesahan dan juga dilakukan bagi membuat generalisasi. Bukan itu sahaja, terdapat beberapa ciri lain yang
menjadi asas kepada pendekatan ―positivist‖ antaranya adalah berkaitan dengan instrumen kajian yang digunakan
dalam mengukur pemboleh ubah tertentu.
Pendekatan ―interpretive‖ merupakan salah satu pendekatan inkuiri yang sering digunakan di dalam
penyelidikan di dalam bidang pendidikan. Pendekatan ini umumnya digunakan di dalam proses penyelidikan yang
dilakukan untuk membolehkan penyelidik memahami fenomena yang dikaji melalui penelitian kepada subjek yang
ada dalam fenomena itu. Melalui pendekatan ini, makna dan kefahaman diperolehi melalui pentafsiran secara
subjektif melalui pemerhatian, dokumen atau temubual. Seterusnya adalah pendekatan ―critical‖ dimana pendekatan
ini lebih menitikberatkan kepada kajian-kajian terhadap nilai-nilai yang ada dalam sesuatu masyarakat bagi
menentukan perkara-perkara yang kurang sesuai diamalkan. Pendekatan ini amat sesuai digunakan memandangkan
tugas seorang penyelidik dalam mengutarakan pandangan dan cadangan untuk perubahan. Dengan itu wajarlah jika
penyelidik memerlukan satu pendekatan yang lebih memberi ruang dan peluang kepada mereka dalam
menyampaikan hasil dapatan.
ETIKA DALAM PENYELIDIKAN PENDIDIKAN
Etika penyelidikan merujuk kepada peraturan-peraturan atau kod atau satu set prinsip atau nilai moral yang
berperanan sebagai panduan dalam menjalankan penyelidikan. Para penyelidik perlu menunjukkan perlakuan yang
mematuhi etika semasa menjalankan penyelidikan. Dalam etika penyelidikan bebeberapa elemen perlu diberi
perhatian oleh penyelidik.
Mendapat Kebenaran
Isu mendapat kebenaran daripada responden untuk kajian adalah kompleks.‗Informed Consent‘ merujuk
kepada kebenaran yang diberi oleh responden setelah memahami beberapa perkara penting yang sepatutnya
menjadi garis panduan kepada semua penyelidik yang menjalankan penyelidikan antaranya adalah penyelidik
perlulah memaklumkan dan menerangkan dengan sejelasnya berkaitan dengan matlamat dan tujuan kajian yang
akan dilakukan agar tidak menimbulkan salah faham kepada responden kajian. Seorang pengkaji sewajarnya perlu
cuba memahami apa yang diperlukan oleh responden. Malahan, seorang pengkaji yang beretika seharusnya
menjelaskan semua akibat yang mungkin timbul daripada penglibatan atau tidak dalam penyelidikan yang dibuat. Hal
ini penting bagi mengelak daripada sebarang risiko. Andai kata berlaku perubahan terhadap fokus atau sampling di
dalam intipati kajian yang akan di jalankan, perundingan semula perlu dibuat di antara kedua-dua pihak agar tidak
berlaku sebarang masalah di kemudian hari. Dalam kes yang melibatkan responden yang kurang berupaya untuk
memberi kebenaran seperti ada penyakit mental atau kanak-kanak, cadangan kajian mesti diterangkan dan justifikasi
prosedur untuk melindungi hak responden.
Penglibatan
Di dalam menarik penglibatan responden untuk turut serta di dalam penyelidikan terutamanya bagi
mendapatkan data dan pengumpulan data yang akan dibuat, responden diberitahu atau dimaklumkan setakat mana
penglibatan mereka dan jika ada di antara responden yang tidak berminat atau mahu menarik diri daripada menjadi
responden di dalam kajian tersebut mereka berhak membuat penarikan diri dan pengkaji atau penyelidik seharusnya
menerangkan bahawa penarikan diri mereka tidak akan membawa apa-apa kesan negatif seperti tindakan daripada
pihak-pihak tertentu. Bakal responden juga perlu di dedahkan tentang matlamat, kaedah, faedah dan masalah yang
mungkin timbul dalam sesuatu kajian yang akan di jalankan. Hal ini sebagai suatu pengetahuan kepada responden
supaya hal ini tidak menjejaskan dan mengehadkan sebarang maklumat yang ingin di sampaikan. Malahan, jika
berlaku sebarang masalah tingkahlaku yang melibatkan penyelidik, sebagai responden mereka diberi peluang untuk
membuat aduan mengikut prosedur tertentu.
Kerahsiaan
Cadangan dan pelan kajian mesti menyatakan bagaimana kerahsian maklumat dijamin berkesan. Hal ini
demikian kerana, perlindungan hak responden merupakan suatu eleman yang sangat dititikberatkan dan diberi
keutamaan di dalam sesebuah penyelidikan. Pengkaji mungkin boleh berkongsi maklumat namun hanya terbatas
kepada ahli kumpulan dalam komuniti penyelidikan sahaja bagi menjamin kerahsian maklumat yang diberikan oleh
setiap responden. Prosedur kerahasian pula sebaiknya tidaklah terlalu rigit kerana dikhuatiri akan mengongkong
responden dalam menyampaikan maklumat.
Anomiti
Penyelidik mesti menjamin anomiti kepada peserta, contohnya identiti responden. Hal ini penting bagi
mengelak daripada berlakunya bias, pembocoran maklumat responden, ancaman dan lain-lain daripada pihak-pihak
tertentu yang akan membaca, mendalami dan juga mungkin menggunakan penyelidikan tersebut untuk kegunaan
yang melibatkan hal-hal yang berkaitan dengan individu, masyarakat mahupun sesebuah negara.
Rundingan
Rundingan yang dilakukan di dalam penyelidikan melibatkan beberapa perkara yang perlu diberi
keutamaan. Antaranya adalah mendapat kebenaran daripada institusi yang berkaitan dan mendapatkan kebenaran
untuk akses data-data yang dikumpul. Data-data yang dikumpul ini seterusnya berkepentingan untuk digunakan di
dalam penulisan laporan di mana ia turut perlu dibuat rundingan antara pihak-pihak yang terlibat. Malah rundingan
juga perlu dilakukan di dalam penulisan laporan supaya kesemua pihak yang terlibat berpuas hati dan tidak akan
menimbulkan kesalahfahaman antara mereka. Hal ini juga berikutan untuk melindungi peserta daripada timbulnya
sesuatu masalah.
Prosedur Rundingan
Pertama sekali, perlulah mendapat kebenaran secara formal daripada pihak berkenaan untuk menjalankan
kajian. Kemudian, memberi rangka projek/cadangan/pelan kepada guru besar/pengetua sekiranya penyelidikan
dijalankan di sekolah. Selain itu, rangka/pelan/cadangan harus menerangkan dan justifikasi prosedur yang akan
diikuti untuk ‗clearing‘ data „field‘ berkait dengan peserta seperti transkrip, nota pemerhatian, bukti dokumen dan
memasukkan data ini dalam laporan akhir atau teks umum. Seterusnya, terangkan makna anomiti dan kerahsian
kepada peserta kajian. Kemudian, tentukan sama ada peserta akan menerima satu salinan laporan dan/atau draf
laporan atau transkrip temubual. Beritahu peserta apa yang dibuat dengan maklumat yang diberi. Sediakan juga satu
rangka tujuan dan keadaan kajian untuk peserta. Bersikap jujur tentang tujuan kajian dan keadaan dalam mana
kajian dijalankan. Akhir sekali, perundingan amat penting untuk menjayakan penyelidikan.
JENIS-JENIS PENYELIDIKAN
Penyelidikan asas
Penyelidikan yang dijalankan untuk menerbitkan dapatan baru, ilmu baru atau teori baru. Penyelidikan asas
ini menekankan kepada penemuan pengetahuan semata-mata untuk pengetahuan. Selain itu, ia lebih menumpukan
kajian terhadap teori-teori yang wujud dalam bidang pendidikan secara lebih mendalam. Malah, penyelidikan asas
juga lebih menjurus kepada dapatan data empirikal yang boleh digunakan untuk mengembangkan dan menilai teori.
Namun begitu, ianya kurang berorientasikan cara-cara ke arah penyelesaian masalah praktis.
Penyelidikan gunaan
Penyelidikan gunaan bertujuan untuk menyelesaikan masalah praktis yang dihadapi atau untuk menguji
sesuatu teori untuk menilai kegunaannya dalam arena pendidikan. Selain itu, penyelidikan gunaan secara tidak
langsung dapat memberikan data dan maklumat sama ada menyokong sesuatu teori, mengubah suai, ataupun
mengembangkan sesuatu teori baru.
Penyelidikan tindakan
Kajian tindakan dalam pendidikan ialah kajian yang dijalankan oleh guru untuk meningkatkan keberkesanan
pengajaran (Carl Glickman, 1992).
Penyelidikan penilaian
Penyelidikan penilaian ialah penyelidikan yang dilakukan untuk menilai sesuatu program. Biasanya ia
menilai kesesuaian, kecekapan, keberkesanan dan impak sesuatu program yang telah dijalankan.
REKABENTUK PENYELIDIKAN PENDIDIKAN
Kajian eksperimental
Peserta-peserta diagihkan secara rawak (random assignment) kepada dua kumpulan. Kumpulan pertama
diberi rawatan kaedah pertama. Kumpulan yang kedua diberi rawatan dengan kaedah kedua. Di akhir kajian min
prestasi kedua-dua kumpulan dibandingkan untuk mengkaji keberkesanan kedua-dua rawatan yang telah diberikan.
Andaian dibuat bahawa kumpulan-kumpulan ini tidak mempunyai apa-apa perbezaan dalam semua aspek sebelum
rawatan. Syarat tiada perbezaan ini ditentukan dengan cara mengawal pembolehubah-pembolehubah kawalan.
Kuasi-eksperimental
Tidak dibahagikan secara rawak. Kedua-dua kumpulan diasingkan menggunakan pengasingan yang sedia
ada. Sebelum kajian dijalankan kedua-dua kumpulan diberikan ujian pra. Selepas itu kumpulan pertama menjalani
rawatan dengan kaedah pertama, sementara kumpulan yang satu lagi diberi rawatan dengan kaedah kedua.
Selepas tamat kajian kedua-dua kumpulan mengambil ujian pasca. Prestasi kedua-dua kumpulan sebelum dan
selepas kajian dibandingkan untuk menentukan perbezaan keberkesanan rawatan-rawatan yang telah diberi.
Kajian tinjauan
Kajian tinjauan melibatkan penggunaan soal selidik atau penggunaan maklumat statistik untuk
mengumpulkan data mengenai sesuatu populasi, pemikiran atau tingkahlaku mereka. Statistik deskriptif yang
digunakan seperti min, mod, median, peratus, kekerapan.
Kajian etnografi
Satu kajian yang melibatkan sekumpulan manusia untuk mengkaji sosio budaya mereka.
Kajian kes
Menurut Merriem (1998), kajian kes digunakan untuk memahami mendalam tentang subjek yang dikaji,
memokus tentang proses berbanding output, mementingkan penemuan bukannya pengesahan sesuatu teori atau
dapatan. Melibatkan seorang individu, sekumpulan manusia, satu masyarakat, satu bilik darjah.
Kajian sejarah
Mengkaji tentang sebab-sebab, kesan-kesan atau kecenderungan dari peristiwa lepas yang mungkin boleh
membantu untuk menerangkan perkara-perkara pada masa sekarang dan peristiwa-peristiwa yang dijangka masa
akan datang.
Kajian naratif
Satu jenis kajian yang digunakan untuk memahami atau mengkaji bagaimana manusia membina makna
dalam kehidupan mereka. Ia memberi tumpuan kepada makna yang ditafsirkan oleh manusia kesan daripada
peristiwa-peristiwa yang berlaku dalam kehidupan mereka.
PENYELIDIKAN ARKEOLOGI DAN AHLI SEJARAH
Penyelidikan Arkeologi
Arkeologi seperti bidang ilmu yang lain, terbahagi kepada beberapa sub disiplin. Antaranya ialah
prasejarah, arkeologi petempatan, arkeologi industri, ethno-arkeologi, fizikal-antropologi dan maritim arkeologi.
Kepelbagaian bidang itu melahirkan pelbagai jenis pakar dalam arkeologi. Oleh kerana kebanyakan ahli arkeologi
berasal daripada disiplin dalam sains sosial dan kemanusiaan iaitu sejarah, antropologi, bahasa kuno dan sejarah
seni, maka kepakaran mereka terhad kepada artifak sahaja kepada pakar tembikar tanah, tembikar Cina, arca
agama sama ada Hindu atau Buddha, ukiran, kaligrafi, bahasa kuno seperti Sanskrit dan lain-lain lagi.
Umumnya, majoriti ahli arkeologi datang daripada aliran sains sosial dan kemanusiaan. Terdapat juga
segelintir ahli arkeologi daripada sains tulen. Lantaran itu, ahli arkeologi ini cuba mendapatkan maklumat tentang
tarikh mutlak, kandungan bahan dalam satu-satu artifak, tentang gender dan umur satu-satu rangka manusia yang
dijumpai dalam cari gali, keadaan alam sekitar termasuk flora dan fauna dalam sejarah di satu-satu tapak arkeologi
justeru mereka terpaksa merujuk kepada ahli sains tulen yang mempunyai kepakaran dalam bidang-bidang khusus.
Walau bagaimanapun matlamat ahli arkeologi tetap untuk mencungkil sebanyak mana fakta yang boleh daripada
tapak arkeologi atau artifak yang sedang dikajinya. Fakta itu datang daripada data yang telah diperolehi setelah dikaji
dan dianalisis rekod arkeologi daripada tapak arkeologi tersebut. Berdasarkan fakta yang diperolehi, ahli arkeologi
akan membina balik sejarah dan kebudayaan satu-satu tapak arkeologi.
Berdasarkan kepada Kamus Dewan Edisi ke-4, arkeologi merupakan kajian saintifik mengenai sesuatu
kebudayaan terutama kebudayaan prasejarah dengan cara penggalian dan penghuraian kesan-kesan tinggalannya.
Amalan cara hidup masyarakat seperti kegiatan pemburuan, petempatan, teknologi, sistem kepercayaan, dan
hubungan luar sesama manusia adalah termasuk dalam pengkajian para arkeologis. Menurut pendapat sejarawan
barat iaitu Frank Hole dan Robert F. Heizer, arkeologi merupakan satu arahan atau kaedah penyelidikan masa lalu
yang menggambarkan data-data yang diperolehi dan latihan akademik serta kegiatan peninjauan untuk menjadikan
seseorang itu faham tentang teori ahli arkeologi. Manakala menurut pandangan ikatan ahli-ahli arkeologi Malaysia
pula, arkeologi merupakan satu disiplin yang menekankan pendekatan antara disiplin. Oleh itu, arkeologi dapat
memberi sumbangan melalui pelbagai kaedah dan pendekatan dalam masalah sejarah kebudayan zaman
prasejarah, protosejarah dan sejarah serta dalam bidang antropologi budaya.
Jikalau ditinjau semula tentang asal-usul dan perbandingan antara arkeologi dan juga sejarah, maka
dapatlah dianggap bahawa arkeologi sebagai kajian ke atas bahan-bahan purba melalui kaedah deskriptif yang
sistematik. Ini jelas dibuktikan pada abad ke 19, arkeologi memberi maksud sejarah purba. Namun begitu, Graham
Clark yang menulis dalam tahun 1939 memberi definisi arkeologi sebagai kajian yang sistematik ke atas bahan-
bahan purba bagi membentuk semula sejarah.
Justeru itulah sehingga kini kita masih berpegang bahawa arkeologi sebenarnya bertujuan membentuk
semula sejarah bukan hanya dalam sejarah kebudayaan, malahan juga ia mampu mengubah sejarah hidup dan
proses kebudayaan (kesan dan sebab) masyarakat pra sejarah, proto-sejarah sekaligus sejarah mampu mengkaji
artifak dan bukan artifak serta melihatnya dalam konteks alam sekitar. Sebagai contoh semasa menjalankan kerja
ekskavasi, ahli arkeologi sentiasa berwaspada terhadap rekod arkeologi in-situ sama ada artifak atau non-artifak
yang boleh diambil untuk dicungkil maklumat daripada bahan yang membisu. Keadaan tersebut boleh dikatakan
sama dengan keadaan yang dihadapi oleh pegawai polis yang diberi tugas untuk perompakan.
Bukti harus dicari demi untuk menyelesaikan permasalahan dalam ekskavasi arkeologi untuk ahli arkeologi
dan menyelesaikan kes dalam hal jenayah. Setiap bahan bukti tidak harus diabaikan walau sekecil mana kerana
dalam arkeologi kawasan tapak yang telah diekskavasi tidak boleh diekskavasi sekali lagi dan disebabkan itulah
dalam etika arkeologi, walaupun berumur beribu tahun jangan diekskavasi selagi tidak ada ahli arkeologi yang
berpengalaman untuk memimpin ekskavasi tersebut dan biarlah dia tinggal beberapa tahun lagi tanpa diganggu.
Justeru itu, dalam penyelidikan rekod arkeologi yang dijumpai supaya ekod tersebut dapat dianalisis oleh ahli-ahli
sejarah yang akan dirujuk kelak.
Penyelidikan Sejarah
Manakala dalam konteks sejarawan atau ahli sejarah adalah seorang yang mempelajari dan menulis
berkenaan dengan sejarah, dan dianggap sebagai pihak berkuasa ke atasnya. Sesungguhnya ahli sejarah sangat
prihatin dengan naratif yang sistematik dan berterusan serta penyelidikan peristiwa yang lalu berkait dengan
manusia. Mereka juga merupakan anggota sesebuah masyarakat yang berperanan dalam merekonstruksi semula
bentuk dan hakikat tersebut. Mereka akan menghurai dan menjelaskan segala perlakuan yang dianggap signifikan
kepada masyarakat supaya mereka mengetahui dan memahaminya. Ini kerana, masyarakat memerlukan sejarah
kerana melalui sejarahlah mereka akan dapat menjejaki asal-usul dan warisan budaya mereka. Lantaran itu, bagi
mewujudkan kesinambungan sistem sosial dan budayanya, masyarakat memerlukan sejarah sebagai wadah dalam
mendidik generasi yang bakal mewarisinya.
Hakikatnya, kita tidak dapat membuat perbandingan secara terperinci antara ahli arkeologi dan ahli sejarah.
Ini kerana peranan dan tanggungjawab yang dipikul sama ada ahli arkeologi mahupun ahli sejarah sebenarnya lebih
kurang sama. Ahli arkeologi ialah penjejak sejarah. Mereka mengkaji manusia, bermula daripada manusia pertama
yang wujud di muka bumi ini hingga peristiwa yang baru sahaja berlaku. Ahli arkeologi bekerja dengan mencari,
mengkaji dan mentafsirkan petunjuk daripada kehidupan nenek moyang kita. Namun begitu, ahli arkeologi berbeza
antara satu sama lain. Sesetengahnya hanya mengkaji tinggalan dalam persekitaran tertentu. Contohnya, ahli
arkeologi maritim mencari tinggalan dalam bangkai kapal dasar laut. Ada ahli arkeologi yang hanya mengkaji
petunjuk tertentu seperti tulang. Ahli arkeologi haiwan pula mengkaji tinggalan haiwan yang diternak pada zaman
silam sebagai sumber makanan atau haiwan untuk melakukan kerja.
Sesetengah ahli arkeologi memberikan tumpuan kepada tempoh tertentu dalam sejarah. Ahli arkeologi
Mesir mengkaji tinggalan daripada kebudayaan Mesir purba sekitar 4000 tahun dahulu. Sebagai contoh, Howard
Carter ialah ahli arkeologi Mesir yang berbangsa British yang bekerja pada awal abad ke-20. Beliau mula bekerja
sebagai pelukis yang melukis tinggalan Mesir, tetapi kemudian mula mencari sendiri tinggalan itu. Carter mula
masyhur di seluruh dunia pada tahun 1922 apabila beliau dan pasukan pembantunya menemukan makam tertutup
(pemerintah) Mesir yang dinamai Tutankhamen. Makam itu penuh dengan khazanah yang menakjubkan. Begitu juga
halnya dengan sejarawan, sekiranya kita meneliti pendapat para sejarawan tidak syak lagi sejarah adalah asas yang
sangat penting bagi kewujudan sesebuah masyarakat dan negara. Umpamanya, sejarah bagi R.G. Collingwood
merupakan tunggak kepada pengetahuan manusia.
Seseorang individu ataupun masyarakat seluruhnya hanya akan dapat mengenali dirinya melalu sejarah.
Sementara bagi Graham Clark pula sejarah, terutama sekali arkeologi penting kepada sesebuah negara kerana
kedua-kedua bidang ini dapat berfungsi dan mempunyai kebolehan mencetus dan seterusnya memupuk semangat
patrioritik dan nasionalisme, terutamanya bagi negara-negara yang tidak mempunyai period sejarah bertulisnya yang
lama. Menurut beliau lagi, sejarah dan arkeologilah yang mampu menyingkap kembali masa lalu dan memaparkan
kebanggaan terhadapnya di kalangan masyarakat di negara berkenaan. Oleh sebab itulah tegas Clark, banyak
negara memberi keutamaan yang tinggi kepada sejarah, khususnya bidang arkeologi. Berdasarkan pandangan-
pandangan tersebut secara tidak langsung menjelaskan betapa besarnya penghargaan dan tingginya jangkaan yang
diharap daripada sejarah. Oleh kerana harapan dan jangkaan beginilah menyebabkan sejarah dipandang sebagai
satu alat pendidikan yang unilitaranistik. Sementara para sejarawan pula akan bertungkus lumus menghasilkan
sejarah kerana ia adalah menjadi peranan sosialnya dalam memenuhi keperluan sosial masyarakat atau negaranya.
Oleh sebab itulah seorang sejarawan, Arthur Marwick telah mensifatkan sejarah sebagai satu bentuk
―industry‖. Iaitu satu proses bagaimana para sejarawan melaksanakan usaha-usahanya untuk membina semula
aspek-aspek masa lalu yang signifikan kepada masyarakatnya. Ringkasnya para sejarawan merupakan pengusaha
manakala masyarakat pula adalah penggunanya. Dalam kebanyakan negara ―industry‖ membina masa lalu ini pada
kebiasaannya mengeluarkan berbagai-bagai bentuk sejarah, untuk disampaikan kepada pengguna, iaitu masyarakat.
Bentuk-bentuk tersebut boleh dikategorikan kepada dua, iaitu sejarah yang nasionalistik dan sejarah yang ideological
sifatnya.
Kedua-dua kategori sejarah ini adalah hasil usaha para sejarawan yang komited dan mengikat dirinya
kepada ideology atau ortodoksi tertentu dalam memberikan khidmatnya kepada masyarakat dan negara. Aspek-
aspek masa lalu yang terbina sebagai sejarah dipilih, disusun, dianalisis dan diinterpretasi bersesuaian dan
berpadanan dengan pegangan politik, kecenderungan budaya, hasrat dan cita-cita ideologi dan falsafah sejarawan
berkenaan dan negara atau masyarakatnya. Hal yang seperti ini memang tdak dapat dielakkan kerana dalam
melaksanakan kerja-kerjanya para sejarawan pada kelazimannya, membawa bersama-samanya kedudukan,
pengetahuan, simpati, falsafah, ideologi, konsep-konsep, prosedur dan rutin penyelidikan mereka dalam
menghasilkan sejarah.
Sungguhpun sejarah terbina berasaskan kepada bukti-bukti tertentu, namun berbagai-bagai masalah
berkaitan dengannya hanya bermula apabila ia dihasilkan. Ini kerana seperti yang telah ditegaskan, sejarawan,
sejarah dan masyarakat mempunyai hubungan yang erat antara satu sama lain. Masing-masing terangkum kuat ke
dalam sistem dan hubungan sosial dalam sesebuah negara berkenaan. Dari segi kepentingan negara dan
masyarakat, sejarawan dan sejarah yang dihasilkannya adalah ―pelindung‖ kepada warisan budaya yang dilihat
sebagai sumber keagungan dan kebanggaan dalam masyarakat, etnik mahupun negara seluruhnya. Aspek sejarah
yang menjadi kebanggaan itu akan sentiasa hidup dalam pemikiran masyarakat berkenaan sebagai epitome tradisi
dan liku-liku kehidupan mereka. Oleh sebab itu jugalah para sejarawan dalam menghasilkan sejarah mengenai
masyarakat dan negara, mereka tidak mudah membebaskan rationaliti mereka sendiri dari pengaruh mitos, prejudis
dan harapan masyarakat yang melingkungi kehidupan mereka. Masyarakat dan negara pada umumnya
mengharapkan satu sejarah yang dapat mewajarkan terhadap apa yang mereka pertahan dan banggakan.
KESIMPULAN
Penyelidikan dapat disimpulkan sebagai cara menghuraikan permasalahan yang dihadapi melalui
komponen-komponen penting seperti proses berfikir yang berintelektual dan fleksibel yang dinyatakan secara
eksplisit serta maklumat yang dikumpulkan secara empirical dan bersistematik. Proses-proses mencari dan
memperoleh langkah-langkah yang sistematik iaitu dimulai dengan pengumpulan data, mengolah, mentafsir data,
menguji data sehinggalah kepada penarikan kesimpulan.Selain itu, sebelum melakukan segala jenis penyelidikan
berkaitan, seorang penyelidik seharusnya menguasai unsur-unsur penyelidikan berkaitan, hal ini adalah kerana
pemahaman awal penting untuk memandu kepada kajian yang lebih terperinci. Secara ringkasnya, usaha sama
mahupun kerjasama di antara ahli arkeologi dan ahli sejarah amat penting kerana masing-masing memainkan
peranan dalam meningkatkan tamadun yang sudah lama tersembunyi.
RUJUKAN
Abdul Rahim Abdul Rashid. 1999. Pendidikan Sejarah : Falsafah, Teori Dan Amalan. Kuala Lumpur : Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Akhiar Pardi & Shamsina Shamsuddin. 2011. Penghantar Penyelidikan Tindakan Dalam Penyelidikan Pendidikan.
Kuala Lumpur : Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Creswell, J.W. 2002. Educational Research – Planning, Conducting And Evaluating, Quantitative And Qualitative
Research. New Jersey : Merill Prentice Hall.
Jackson, W. 2002. Methods : Doing Social Research (ed. ke-3). Toronto : Prentice Hall.
Jamil Mukmin. 2005. Patriotisme Dalam Konteks Pembinaan Bangsa Malaysia. Belia Dan Patriotisme Malaysia.
Dalam Hussain Mohamad. Melaka : IKSEP
Lim Chong Hin. 2007. Penyelidikan Pendidikan : Pendekatan Kuantitatif dan Kualitatif. Kuala Lumpur : McGraw
Hill Education.
Linn, R.I. & Gronlund, N.E. 2000. Measurement And Assessment In Teaching (ed. ke-8). New Jersey : Prentice Hall.
Mak Soon Sane. 2010. Penyelidikan Dalam Pendidikan Perancangan Dan Pelaksanaan Penyelidikan Tindakan.
Selangor : Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Nathanson, Stephen. 1993. Patriotism, Morality And Peace. Lanham : Rowman & Littlefield.
Saat Md Yassin. 2006. Kaedah Kajian Dalam Kaedah Kajian Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur : Open
University Malaysia.
EO-NASIONALISME DAN NASIONALISME
Rully Putri Nirmala Puji, Abdul Razaq Ahmad, Mohd Mahzan Awang
Corresponding author: [email protected]
Neo-nasionalisme dan nasionalisme merupakan dua ideologi yang seringkali sukar dibezakan dan difahami
oleh segelintir kelompok. Definisi dari nasionalisme kerap kali dibahaskan dan rata-ratanya mempunyai pelbagai
pengertian daripada para tokoh namun berlainan pula dengan neo-nasionalisme. Adakah neo nasionalisme
merupakan satu bahagian dari nasionalisme? Apakah neo-nasionalisme merupakan ideologi atau kefahamanbaru
setelah nasionalisme? Atau mungkin saja neo-nasionalisme lebih dulu muncul sebelum kefahaman nasionalisme itu
wujud?
Nasionalisme boleh dikatakan sebagai suatu kefahaman yang menjunjung tinggi martabat dan identiti
sebuah bangsa serta mengimplementasikannya dengan memberikan konstribusi kepada sesebuah negara.
Nasionalisme ini sering dihubungkaitkan dengan patriotisme. Patriotisme inilah yang menjadi sebahagian daripada
nasionalisme. Hal ini kerana patriotisme merupakan gerakan heroik yang memberikan dedikasi terhadap bangsanya.
Manakah yang lebih tinggi? Nasionalisme atau patriotisme. Kedua hal ini tentunya berbeza dari segi posisi dan
kedudukannya. Namun perlu kita sedari bahawa, nasionalisme dan patriostisme memiliki pengertian, spekulasi dan
juga perspektifnya yang tersendiri.
Seorang penulis jurnalis Amerika, Sidney J. Harris mengatakan bahawa patriotisme ialah perasaan bangga
terhadap negaranya atas apa yang telah dilalui, diharungi atau dilakukan atas segala aspek yang sewajarnya
dilakukan oleh sesebuah negara terhadap rakyatnya contohnya seperti menjaga keamanan, kedaulatan, kebajikan
dan banyak lagi. Sedangkan Nasionalisme pula adalah perasaan bangga terhadap negara tanpa mempedulikan atas
apa yang telah dilakukan. Argumentasi atau perdebatan yang pertama adalah menggambarkan perasaan terhadap
tanggung jawab. Sedangkan argumen atau perdebatan kedua seperti yang dinyatakan diatas merupakan perasaan
angkuh dan kemungkinan impak daripada perkara ini dikhuatiri boleh mengundang kepada terjadinya peperangan.
Hal ini dibuktikan dengan lahirnya satu ideologi baru setelah kemunculan nasionalisme. Kefahaman baru
tersebut ialah chauvinisme. Ideologi chauvinisme merupakan kefahaman dari Nasionalisme yang berlebihan.
Contohnya dapat dilihat yang terjadi di negara maju seperti Jepun dimana setelah Jepun mengalami kekalahan di
beberapa perang dunia, negara maju itu tidak berputus asa malah Jepun bangkit menjadi sebuah negara yang
memiliki nasionalisme yang tinggi. Mereka menanamkan cinta terhadap bangsanya hingga mendorong mereka untuk
menanamkan kebencian kepada negara-negara yang mengalahkannya. Sementara itu, Jepun juga memiliki target
untuk dapat menyamaratakan kedudukan dan identiti bangsa mereka setaraf dengan negara-negara yang menang
perang waktu itu. Dengan itu, maka wujudlah chauvinisme baru impak daripada tindakan tersebut.
Jepun ingin menguasai dunia dengan satu ideologi kuat mereka, iaitu ideologi Hakko Ichiu. Ideologi ini
meyakini bahawa Jepun memiliki tanggung jawab untuk memimpin dunia. Ideologi ini ditanamkan melalui sarana
pendidikan yang mula diterapkan dari peringkat awal lagi. Setiap guru memiliki kewajiban untuk mengajarkan dan
menerapkan ideologi ini kepada pelajar. Salah satu implementasi dari ideologi ini ialah dengan membentuk pasukan
berani mati yang rela mengorbankan nyawa mereka demi menjaga pertahanan negara. Pemulihan atau Restorasi
Meiji merupakan suatu gambaran implementasi dari ideologi ini. Dengan itu, Jepun banyak melakukan perubahan
terhadap sistem dan aturan kenegaraan demi menunjukkan pertumbuhan Jepun yang baru dan lebih maju serta
bersistematik.
Nasionalisme banyak menghasilkan ideologi-ideologi baru yang menjadi sebuah anti tesa menurut
pemikiran Hegelian. Nasionalisme akan terus wujud dan terus berkembang sehingga ke hari ini walaupun berlaku
pelbagai pembaharuan dan penambahan serta perubahan dari segi bentuk nasionalisme yang terdahulu dengan
yang baru. Muhammad Ali menyebutkan bahawa nasionalisme masa kini lahir dengan variabel dan dimensi yang
lebih kompleks daripada nasionalisme di masa lalu. Inilah yang disebut dengan Neo-nasionalisme. Neo-nasionalisme
merupakan hasil daripada kewujudan Nasionalisme yang baru. Neo-nasionalisme merupakan nasionalisme yang
disesuaikan dengan konteks kekinian. Dengan perkataan lain, Neo-nasionalisme merupakan jelmaan dari
Nasionalisme dengan bentuk yang baru.
Jika kita renungkan lahirnya Nasionalisme adalah di kawasan Asia Tenggara, berasal dari dampak
dekolonisasi. Persamaan nasib, penindasan penjajah dan perampasan hak manusia merupakan faktor utama
wujudnya Nasionalisme di kawasan ini. Nasionalisme di Asia Tenggara dipelopori oleh the founding father mereka
sendiri. Sudah tentu setiap negara memiliki latar belakang serta perspektif yang berbeza berdasarkan sejarah
mereka sendiri. Namun mereka memiliki persamaan dari segi penindasan hak-hak kemerdekaan mereka. Hal inilah
yang menyebabkan lahirnya Nasionalisme di kawasan Asia Tenggara.
Nasionalisme pada pandangan mereka ialah mencintai bangsa mereka dengan memperjuangkan hak-hak
yang semestinya atau sepatutnya mereka perolehi. Nasionalisme yang demikian tentu sahaja mengalami perubahan
dan perbezaan dengan bentuk nasionalisme yang baru pada masa kini. Hal ini karana nasionalisme masa kini ialah
nasionalisme untuk mengisi kemerdekaan, misi melanjutkan perjuangan dan menjaga kedaulatan bangsa. Lahirnya
Neo-nasionalisme dikatakan dalam inti pati yang berbeza-beza. Namun perlu diperhatikan bahawa Neo-
nasionalisme tetap memegang teguh prinsip Nasionalisme, walaupun dengan bentuk yang lain.
Untuk mengetahui perkembangan ideologi neo-nasionalisme, maka kita perlu mengetahui terlebih dahulu
bentuk-bentuk Neo-Nasionalisme di beberapa negara. Berikut adalah lahirnya Neo-nasionalisme di Eropah.
Mengingat kembali dilema peperangan besar yang telah terjadi sepanjang sejarah dunia, dapat dilihat di situ bahawa
perang dingin merupakan salah satu perang dunia yang banyak memberikan impak terhadap perubahan ekonomi,
perkembangan ilmu pengetahuan, dan pergeseran keadaan sosial masyarakat. Dampak tersebut dapat kita rasakan
hingga pada saat ini. Malah,yang lebih besar lagi, perang dingin memberikan dampak luas kepada pandangan-
pandangan dan juga perubahan ideologi di seluruh dunia. Telah terbukti bahawa pengaruh perang dingin banyak kita
temukan melalui pertikaian dua ideologi-ideologi besar iaitu liberalism dan comunism. Kesatuan Soviet dan Amerika
berusaha merebut dan mendapatkan pengaruh masing-masing berdasarkan ideologi mereka di seluruh pelosok
dunia.
Perang dingin yang terjadi sepanjang sejarah memberikan dampak yang sangat besar dalam merubah
hubungan politik antara bangsa di dunia. Kontroversi antara kedua kefahaman besar iaitu komunisme dan
liberalisme telah memprovokasi beberapa negara dan memberikan pengaruh-pengaruh ideologinya kepada politik,
perekonomian hingga sosial budaya kepada negara yang dipengaruhinya. Namun pada era kekinian, proses
pertikaian dan persengketaan yang terjadi lebih menjurus kepada pertikaian yang membandingkan antara ras,
persaingan etnik, dan persaingan bangsa. Tidak dapat dinafikan bahawa kesemua ini merupakan hasil daripada
kontroversi daripada dua kefahaman yang telah menanamkan pengaruhnya sehingga sekarang.
Pandangan Western Political Theorists yang menyebutkan bahawa jurang antara negara-negara kuasa
besar dan negara-negara berkembang dapat diatasi melalui program bantuan ekonomi. Sedangkan bagi kaum
komunis, mereka menganggap bahawa setelah dekolonisasi maka akan ada fasanasionalis yang memiliki masa
relatif singkat dan kemudian akan bertransisi ke komunisme. Di samping itu, kaum kapitalis juga menyebutkan
bahawa perubahan kondisi barang-barang produksi dapat memberi ketegangan kepada etnik dan agama. Ekkehart
Krippendorff, (1965) menyebutkan bahawa hal ini yang diakui sebagai munculnya kaum Neo-nasionalis baru yang
lebih khusus dan anti heterogenis dan anti multi kultural.
Ekkehart Krippendorff, (1965) menyebutkan bahwa Neo-nasionalisme pada era kini ialah merupakan
sebuah kefahaman yang meninggi-ninggikan etnik, golongan dan juga kepentingan-kepentingan lain yang memihak.
Neo-nasionalisme menumbuhkan fanatisme kelompok etnik dan agama di antara mereka. Neo-nasionalisme sedikit
banyak dipengaruhi oleh Nasionalisme antagonis yang selalu diertikan sebagai kontradiksi antara suatu peraturan
sosial berdasarkan perekonomian Kapitalisme, dan lahirnya negara-negara baru di bawah kawalan revolusi
Komunis. Lahirnya ideologi Neo-nasionalisme dalam bentuk moden pula dipengaruhi oleh percanggahan antara
kefahaman-kefahaman yang diwarisi dari perang dingin.
Neo-nasionalisme di Eropah memiliki wajah baru dalam sistem politik dan pemerintahan. Hal ini dapat
dilihat menerusi pergerakan parti-parti Neo-nasionalis tersebut. Eger dan Valdez (2014) menyebutkan bahawa
terdapat fakta-fakta dan data-data empiris tentang isu-isu Neo-Nasionalisme yang berkembang di Eropah Barat. Isu
terbesar ialah tentang perbezaan kedudukan parti politik radikal kanan dengan parti Neo-Nasionalis. Nampaknya
Neo-nasionalisme menggunakan parti sebagai alat perjuangan mereka untuk mengukuhkan ideologi Neo-
nasionalisme dan melindungi hak-hak golongan neo-nasionalisme.
Kedua-dua parti tersebut berebut pengaruh dalam kerusi parlimen politik di Eropah Barat. Arzheimer, (2008)
menyebutkan bahawa masyarakat tidak akan termotivasi oleh pandangan-pandangan Neo-liberalis (golongan kanan)
yang menekankan kepada unsur kesejahteraan perekonomian, melainkan masyarakat akan lebih cenderung untuk
memilih parti-parti yang bersifat nasionalis (golongan kiri) demi kesejahteraan rakyat. Golongan radikal kanan
melahirkan sebuah sistem perekonomian yang dianggap tidak mengsejahterakan (Betz dan Johnson, 2004). Sistem
perekonomian yang dimaksudkan ialah sistem perekonomian kapitalis. Sistem perekonomian kapitalis dianggap
sebagai sistem yang tidak dapat menyelamatkan orang-orang kecil atau orang-orang bawah dari segi perekonomian.
Sistem pelipatan modal dan keuntungan yang sebesar-besarnya merupakan prinsip yang mutlak dari sistem
perekonomian kapitalis. Siapa yang memiliki modal yang besar, maka dia yang akan menjadi penguasa dan
sebaliknya. Sistem kapitalis tidak sepenuhnya buruk, namun hal utama yang perlu diperhatikan ialah bentuk-bentuk
persaingan mereka yang mesti dikawal pergerakannya.
Pada tahun 1970 hingga 2010 parti radikal kanan telah berubah secara kualitatif pada tahun-tahun terakhir.
Parti radikal kanan kemudian tidak lagi menekankan kepada isu-isu ekonomi golongan kanan (liberal kapitalis). Pada
awalnya parti ini menekankan kepada perdagangan bebas dan ortodoksi ekonomi namun pada tempoh terbaru ini,
parti ini mulai terjebak dengan sistem perekonomian Nasionalis. Sebaliknya, parti-parti ini semakin menyokong
pengeluaran sosial dan redistribusi atau pengagihan semula kesejahteraan negara. Nampaknya parti ini sedar
mengenai sistem perekonomian golongan kanan yang tidak mendapat simpati masyarakat. Oleh kerana itu mereka
berpaling haluan kepada perekonomian golongan kiri yang lebih sosial dan nasionalis.
Parti Neo-nasionalis mendapatkan pemilihan yang lebih banyak berbanding dengan golongan kanan di
dalam parlimen. Hal ini terjadi kerana beberapa faktor. Faktor pertama iaitu mereka menentang isu anti imigran
secara jelas. Isu imigran orang muslim ke Eropah merupakan isu yang sangat kontroversial dan masyarakat
menginginkan tindakan yang jelas untuk menentang kedatangan imigran ini. Parti radikal kanan juga menentang hal
tersebut, namun aksi dan implementasi parti Neo-Nasionalis lebih jelas dan benar. Faktor yang kedua ialah kerana
parti Neo-Nasionalis memiliki konsep kesejahteraan sosialis dan nasionalis bagi golongannya.
Bentuk Neo-nasionalisme di Eropah Barat lebih menekankan kepada persatuan golongan yang anti
multikulturalis, dengan perkataan lain yang lebih jelas adalah mereka lebih menekankan kepada satu golongan
sahaja. Mereka mencintai identiti bangsa mereka dengan menepikan etnik-etnik lain. Etnik yang menjadi
pertentangan bagi kaum Neo-nasionalisme dan liberalism di Eropah ialah kedatangan golongan-golongan radikal
muslim. Sekaligus ianya mempengaruhi perkembangan Neo-nasionalisme di seluruh dunia pada ketika tu dan
kesannya pada hari ini.
Hendropriyono (2008) dalam petulisannya menyatakan bahawa Neo-liberalis telah menjadi thesis dan
universal Islam, radikalisme serta terorisme menjadi anti-thesis. Thesis dan anti thesis akan terus bertentangan
antara satu sama lain dalam dialektika sosial menurut gambaran Karl-Marx. Pertentangan
kelas yang dimaksudkan ialah konflik antara golongan Neo-liberalisme dan Radikalisme muslim. Hal ini akan terus
mewujudkan percanggahan antara keduanya hingga lahirlah sebuah penyelesaian dari konflik kelas tersebut. Neo-
nasionalisme muncul sebagai sintesis dari pertentangan dua golongan tersebut.
Lahirnya Neo-nasionalisme di Eropah memiliki perbezaan dengan kewujudan neo-nasionalisme di Jepun.
Setelah meninjau bentuk Nasionalisme di Eropah, maka kita beranjak kepada perkembangan Neo-nasionalisme di
Jepun. Pada tanggal 15 Agustus 2006, satu isu telah timbul dan menjadi bahan bualan di dalam kalangan
masyarakat Jepun yang mengingatkan mereka kepada peristiwa bersejarah yang melanda Jepun pada suatu ketika
dahulu. Kuil Yasukuni disebut sebagai simbol kekuatan fasisme Jepang pada masa itu hingga ke saat ini. Kuil
tersebut menyimpan abu para pahlawan perang dunia Ke II dan juga perang-perang sepanjang sejarah Jepun.
Kunjungan oleh beberapa pejabat atau pihak-pihak berpengaruh dari Jepun ke kuil Yasukini mengundang kepada
pelbagai kontroversi.
Hal ini tentunya menimbulkan kontroversi daripada beberapa pihak, di satu sisi terdapat golongan
penentang yang tidak setuju jika para atasan Jepun melakukan kunjungannya ke kuil tersebut. Hal ini demikian
kerana, kuil tersebut merupakan lambang dan simbol kekejaman perang yang telah dilakukan oleh Jepun sebagai
bentuk Chauvisime (Nasionalisme yang berlebihan). Di satu sisi yang lain, mereka menganggap bahawa kunjungan
tersebut sangatlah perlu untuk mengenang jasa para prajurit atau pejuang perang yang gugur memperjuangkan
bangsa Jepun dalam peperangan yang dihadapi pada suatu ketika dahulu.
Berita tentang kunjungan pihak atasan dari negara Jepun seperti Koizumi yang menyandang jawatan
sebagai Perdana MenteriJepun, Jenderal Hirohito dan Ketua Fuji Xerox yang juga pernah berkunjung ke kuil ini.
Golongan Neo-nasionalis dan parti-parti atau badan-badan politik mengecam keras tindakan dari Perdana Menteri
Jepun tersebut. Hampir kesemua golongan politik mahupun masyarakat di Jepun telah mengambil langkah dengan
menyuarakan bentuk protes mereka melalui kemudahan media masa (Matthew Killmeier, 2014). Golongan Neo-
Nasionalism secara tegas tidak menyukai kunjungan dari pejabat-pejabat tinggi dan golongan-golongan atasan
Jepun tersebut ke kuil Yasukuni. Golongan Neo-Nationalisme melakukan intimidasi dan terorisme terhadap
beberapa kunjungan petinggi Jepun tersebut. Kunjungan dari pihak atasan Jepun dianggap sebagai usaha untuk
menghidupkan kembali militerianisme dan sentimen nasionalis di Jepun. Kaum Neo-Nasionalisme Jepun merupakan
golongan yang anti militeranisme. Mereka sangat mengecam tindakan-tindakan militeranisme Jepun yang dirasakan
banyak melakukan penyimpangan.
Kaum Neo-Nasionalis sangat menghormati peranan kaisar. Kaisar disebut sebagai penjelmaan dewa dan
perlu diperlakukan dengan hormat yakni sangat memuliakan atau menyanjung tinggi kewujudan kaisar berkenaan.
Neo-nasionalis sangat memegang teguh kod ini. Oleh kerana itu pihak Neo-Nasionalis cuba memanfaatkan peranan
Jepun dalam menghentikan pengaruh media massa terhadap militeranis Jepang dan berusaha menghindari segala
isu bagi menghormati kaisar. Inilah yang disebut dengan Neo-Nasionalisme Jepun. Berdasarkan sudut pandang
golongan Neo-nationalisme, mereka memanfaatkan isu-isu politik berupa kontroversi kunjungan pihak atasan ke kuil
Yasukuni yang dianggap sebagai jalan untuk mengingatkan kembali memori publik tentang keganasan pejuang
Jepun pada masa itu.
Nampaknya terdapat percanggahan pandangan ideologi dalam kalangan bangsa Jepun sejak bangsa ini
dikenal sebagai bangsa yang berpandukan kepada Fasisme. Nasionalisme dan Fasisme Jepun sangat meninggikan
peranan militer pada ketika itu. Mereka beranggapan bahawa untuk menguasai dunia, mereka harus memiliki
pertahanan dan militer negara yang kuat. Peranan kaisar pada masa itu menjadi lemah. Penguasa tertinggi negara
ialah dari golongan militer. Hal ini sekaligus memberikan impak positif mahupun negatif bagi perkembangan sejarah
Jepun.
Dampak positifnya ialah, Jepun dapat memenangi beberapa perang dunia, malah Jepun juga turut diakui
sebagai negara Asia pertama yang memiliki persamaan derjat dengan bangsa-bangsa barat pada masa itu. Hal ini
menjadi satu stigma khusus bagi Jepun dalam memprovokasikan bangsa-bangsa lain. Salah satu contohnya ialah
slogan yang dibuat ketika pendudukan Jepun di Indonesia. Jepun menggunakan slogan tiga ―A‖ iaitu Nippon
Pelindung Asia, Nippon Cahaya Asia, dan Nippon Pemimpin Asia. Stigma yang demikian secara tidak langsung
memberikan gambaran bahawa Jepun memiliki chauvinisme yang sangat tinggi. Mereka menggunakan kekuatan
fasisme untuk menguasai dunia.
Dari sudut pandangan negatifnya pula ialah, Jepun dikenal sebagai bangsa yang otoriter. Bukan itu sahaja,
bahkan Jepun juga turut dikenali sebagai bangsa yang memiliki kemiliteran paling kejam pada masa itu. Hal ini
dibuktikan dengan beberapa filem dokumenter mahupun dokumen-dokumen yang banyak menjelaskan tentang
keganasan militer Jepun saat Jepun menyerang bangsa Cina. Kini, wujud Nasionalisme baru yang telah tumbuh di
wajah rakyat Jepun. Mereka menginginkan kembali sejarah Kekaisaran yang dirasakan lebih demokratis. Mereka
mencintai bangsa mereka dengan mempertahankan nilai-nilai kepercayaan nenek moyang mereka dengan
beranggapan bahawa kaisar ialah jelmaan dewa yang menjalankan tugasnya untuk memerintah Jepun.
Ideologi Neo-nasionalisme merupakan bentuk Nasionalisme yang baru. Neo-nasionalisme berubah
mengikut kesesuaian latar belakang sosial, politik dan perekonomian dunia. Lalu bagaimanakah bentuk Neo-
nasionalisme di Indonesia?. Neo-nasionalisme di Indonesia ialah neo-nasionalisme dalam melawan kapitalisme dan
liberalisme. Bangsa Indonesia sangat mengecam persaingan penanaman modal asing yang semakin hari menjadi
tidak seimbang dan memihak golongan tinggi sahaja.
Selain itu, bentuk Neo-nasionalisme baru di Indonesia juga diwarnai dengan lahirnya kefahaman
nasionalisme yang besifat lokaliti. Semakin banyak bentuk Nasionalisme yang bersifat lokaliti, maka itu akan
menimbulkan gerakan-gerakan pemisah. Gerakan pemisah tersebut dapat kita lihat melalui konflik pemisahan Aceh
dan Papua dari Negara Kesatuan Republik Indonesia (NKRI). Bentuk Neo-nasionalisme yang baru ini akan
memberikan dampak yang berpanjangan bagi keutuhan sebuah negara. Oleh itu, kita perlu memberi kesedaran
kepada warganegara untuk kembali kepada haluan ideologi penyatu kita iaitu Pancasila.
RUJUKAN
A. Aziz Deraman (ed.). 1978. Beberapa Aspek Pembangunan Kebudayaan Kebangsaan Malaysia. Kuala Lumpur Kementerian Belia & Sukan.
Abdullah Taib. 1984. Integrasi dan Polarisasi Mahasiswa Universiti di Malaysia. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Doganay, Y. 2013. The Impact of Cultural Based Activities In Foreign Language Teaching B2: Education Journal, 2 (4): 108-113.
Furnival, J.s. 1956. Colonial Policyand Practice: A Comparative Study of Burma and Netherands India. New Yorl: New York University Press.
Hyman, H.H. 1959. Political Socalization. A Study in the Psychologyof Political Behavior. New York: The Free Press.
Kanik, F. 2010. An Assesment of Teachers‟ Conseptions of Critical Thinking and Practices for Critical Thinking Development at Seventh Grade Level. Tesis Ph.D. Middle East Technical University.
Mahmud Khusairi Abdullah. 2000. Pengajaran Sejarah, Persediaan Guru, Matlamat Pengajaran dan Sikap Guru. Tesis Sarjana. Fakulti Pendidikan. Universiti Sains Malaysia.
Muhyiddin Yassin. 2011. Perutusan Hari Guru 2011. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Primoratz. 2002. Patriotism A deflationary view. The Phylosopycal Forum Vo. XXXIII, 443-457.
PENDIDIKAN SEJARAH DAN PATRIOTISME DI MALAYSIA
Abdul Aziz Abdul Rahman, Nor Liza Syahila Abd Muin, Nursyazmimi Sazali, Amylia Abdul Rahman Corresponding author: [email protected]
PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan teras utama dan sangat penting dalam mewujudkan semangat patriotisme dalam
kalangan rakyat. Melalui peristiwa 13 Mei 1969 telah membawa perubahan dalam sistem pendidikan negara.
Perubahan ini dapat dilihat apabila sistem pendidikan telah tertumpu kepada melahirkan warganegara yang lebih
patriotik, toleransi, dan cintakan negara. Kementerian Pelajaran Malaysia juga telah merangka kurikulum yang
menanam kesedaran individu, ciri-ciri, dan nilai rakyat Malaysia yang berfikiran terbuka di samping menolak
sentimen perkauman, warisan, dan perbezaan sempit antara mereka. Langkah yang komprehensif juga telah
dilakukan bagi memupuk nilai patriotik merentasi kurikulum dalam pendidikan. Oleh itu, pendidikan perlu
menekankan sentimen dan unsur-unsur patriotisme dalam pelbagai bentuk seperti logo, lambang kebangsaan, lagu
dan nyanyian, ketokohan, wiraman dan wirawati, puisi, peninggalan sejarah dan sebagainya. Walau bagaimanapun,
untuk menerapkan semangat patriotisme dalam pendidikan sejarah bukanlah sesuatu yang mudah. Hal ini kerana
masih terdapat lagi isu-isu dalaman seperti isu guru dan kurikulum dalam menerapkan semangat patriotisme dalam
pendidikan di Malaysia.
KONSEP PATRIOTISME
Patriotisme dalam erti kata sebenar dapat dijelaskan sebagai semangat atau perasaan cintakan atau
sayangkan tanah air daripada dicemari oleh musuh-musuh yang ingin menjajah, merosakkan, atau menghancurkan
budaya dalam masyarakat. Perasaan positif perlulah sebati dalam diri setiap individu dan perlu mempunyai
semangat untuk mempertahankan negara sehingga ke titisan darah yang terakhir. Walau bagaimanapun, semangat
patriotisme ini mungkin tidak terhad kepada semangat cintakan tanah air semata-mata tetapi ia merangkumi pelbagai
aspek dalam kehidupan setiap manusia dan individu. Dalam hal ini, kita tidak hanya melaungkan kata-kata
patriotisme semata-mata sebaliknya apa yang kita akan lakukan untuk menunjukkan semangat sayangkan tanah air
adalah paling utama.
Daripada segi konsep patriotisme itu sendiri, kita dapat lihat bahawa perkataan patriotisme adalah berasal
daripada bahasa Greek, iaitu patriotes yang bermaksud fellow countrymen, ataupun rakan senegara dan patrice
yang bermaksud fatherland atau country, iaitu merujuk kepada tanah air ataupun negara. Patrio juga bermaksud
orang mempertahankan (memperjuangkan) kebebasan atau hak tanah air atau pembela negara (Kamus Dewan dan
Oxford English Dictionary). Menurut New Webster‘s Dictionary, patriot juga bererti orang yang cintakan tanah airnya
dan akan melakukan apa sahaja demi untuknya. Oleh itu, seorang patriot dikatakan sebagai seorang yang cintakan
negaranya dan akan membuat apa sahaja untuk mempertahankannya. Secara lebih jelas lagi patriotisme membawa
pengertian individu atau kumpulan yang berada di hadapan dalam usaha untuk membela tanah air.
Menurut Abd Rahim (1999) patriotisme pada umumnya dikaitkan dengan semangat, perasaan, sikap,
kesedaran, idealisme yang menyentuh soal-soal kebangsaan, kenegaraan, tanggungjawab, perjuangan, kecintaan,
kesetiaan, pengorbanan, ketahanan diri, dan sumbangan warganegara terhadap negara bangsa dan agama.
Patriotisme juga merupakan unsur ketahanan nasional yang amat penting bagi meningkatkan komitmen dan
tanggungjawab rakyat kepada bangsa dan negara. Unsur-unsur patriotisme diterapkan untuk melahirkan rakyat
Malaysia yang bertanggungjawab, bersemangat kekitaan, berdisiplin, berusaha, dan produktif ke arah mencapai
matlamat dan aspirasi negara.
Menurut Bill Totten (1998) menjelaskan patriotisme bermaksud semangat cintakan negara dan bagi Bill
tidak ada bangsa, keluarga, pasukan dan kumpulan dalam apa bentuk boleh berfungsi dengan baik melainkan
semua ahli cintakan negara. Patriotisme juga membawa erti fahaman atau pegangan dan kepercayaan yang
menggabungkan individu, kelompok, dan wilayah di mana kelompok tersebut menghuni. Ia melibatkan slogan dan
simbol yang mencetuskan pengaruh yang kuat terhadap tingkah laku manusia. Ia sering kali dikaitkan dengan
kesetiaan dan kecintaan seseorang terhadap negaranya sendiri. Seseorang itu dianggap patriot apabila tindakan dan
amalannya menepati ciri-ciri patriotisme yang berteraskan kecintaan dan kesetiaan kepada negara. Patriotisme juga
dijelaskan sebagai ‗as the more or less conscious conviction of person that his own welfare and that of the signifikant
groups to which he belongs are dependent upon the preservation or expansion (or both) of the power and culture of
his society‘ (Doob,1964).
Selain itu, jika kita menelusuri sejarah, semangat patriotisme sebenarnya telah wujud sejak dahulu lagi iaitu
sejak zaman purba. Walau bagaimanapun, semangat itu tidak disebut sebagai patriotisme sebaliknya menyebut
sebagai etnosentrisisme iaitu menunjukkan ke arah pemupukan perasaan cintakan tanah air, menggalakkan
perpaduan rakyat iaitu berdasarkan ikatan keturunan dan kebudayaan serta menyemai semangat menentang
pencerobohan kuasa-kuasa asing. Oleh itu, kita dapat lihat bahawa elemen-elemen yang terdapat dalam
etnosentrisisme mempunyai titik persamaan dengan patriotisme. Di Malaysia, sejarah kebangkitan bangsa daripada
dibelenggu penjajahan untuk membentuk negara yang bebas merdeka dan memperlihatkan perjuangan sesuatu
bangsa telah mula ditunjukkan oleh generasi terdahulu. Pada waktu itu, mereka sanggup berkorban demi
mempertahankan negara dan ini adalah contoh yang patut dihidupkan sepanjang masa. Pengkaji sejarah telah
melihat bahawa semangat patriotisme di Malaysia bermula sejak zaman Melaka dan semakin meningkat pada abad
ke 17 (Abdul Latif Abu Bakar, 1996).
Semangat patriotisme bukanlah wujud secara semula jadi di dalam diri seseorang individu sebaliknya
semangat itu perlu disemai dan dipupuk. Dalam hal ini, Primoratz (2002) telah membahagikan patriotisme kepada
dua bahagian iaitu value - based patriotism dan egocentric patriotism. Value- based patriotism adalah kecintaan dan
kesetiaan seseorang itu terhadap negaranya adalah disebabkan faktor-faktor tertentu dan boleh memberi
keuntungan dan kepentingan kepada rakyat seperti pencapaian negara dalam aspek ekonomi dan juga
keistimewaan lain yang terdapat dalam negara tersebut. Oleh itu, negara yang mempunyai ciri-ciri sedemikian
memang patut ditaati. Egocentric patriotism pula adalah kecintaan dan kesetiaan seseorang itu terhadap negaranya
semata-mata kerana ―itulah negaranya‖, dan bukan disebabkan oleh keupayaan negara itu memberikan pencapaian
dan keistimewaan tertentu kepada dirinya. Oleh itu, kita dapat lihat bahawa cinta sejati kepada negara merujuk
kepada egocentric patriotism. Individu-individu yang egocentric patriotism akan melakukan apa sahaja terhadap
negaranya tanpa mengharap dan menagih sebarang ganjaran atau imbuhan kerana memegang prinsip ―itulah
negaranya‖. Namun, bagi individu yang lebih ke arah value-based patriotism pula akan memperlihatkan diri mereka
seolah-olah tidak ikhlas dalam meletakkan kecintaan dan kesetiaan kepada negara kerana apa yang dilakukan oleh
mereka adalah berpaksikan kepada kepentingan-kepentingan yang bakal diperoleh daripada negara (Ku Hasnita,
2007).
PENDIDIKAN SEJARAH DAN PATRIOTISME
Pendidikan menurut kamus dewan edisi keempat (2007) adalah merujuk kepada perihal mendidik.
Manakala, istilah patriotisme bermaksud perasaan bangga dan cintakan kepada negara serta kesediaan berkorban
apa sahaja demi kepentingan negara (Berns,1997). Oleh yang demikian, pendidikan dan patriotisme merujuk kepada
pendidikan ke arah membangkitkan semangat patriotisme sama ada dijalankan secara formal mahupun tidak formal.
Sejarah juga berperanan dalam meningkatkan sosialisasi dan kesedaran politik dalam kalangan generasi muda,
mengukuhkan semangat nasionalisme yang merupakan unsur penting ke arah pembentukan ciri-ciri negara yang
baik dan merupakan wadah yang terbaik untuk mengajar dan mendidik generasi baru yang bakal memimpin negara.
Pendidikan sejarah penting khususnya buku-buku sejarah yang mencatatkan peristiwa sejarah dan kejayaan masa
silam negara dengan tujuan memupuk semangat patriotisme dan kebanggaan terhadap negara.
Jika kita melihat di negara-negara luar seperti di Amerika, mereka sangat menitik beratkan pendidikan
patriotisme. Contohnya melalui kajian Easton dan Hess (1962) iaitu kanak-kanak yang berusia tiga tahun telah
didedahkan dengan pendidikan patriotisme iaitu melalui subjek politik di sekolah dan apabila kanak-kanak ini berusia
tujuh tahun pengetahuan mereka menjadi mantap. Pendidikan patriotisme pada peringkat awal adalah melalui hal
ehwal persekitaran dan pengenalan mereka tinggal di kawasan tertentu dalam sesebuah negara. Seterusnya,
mereka akan mula mengajar mengenai pengenalan kepada simbol-simbol yang dapat dilihat seperti polis, presiden,
dan bendera negara. Apabila kanak-kanak ini berusia sepuluh tahun. Mereka akan didedahkan dengan konsep-
konsep yang lebih abstrak seperti hak bersuara, sistem demokrasi, kebebasan sivil, dan peranan warganegara
dalam sistem politik. Melalui pembelajaran politik di peringkat kanak-kanak berupaya untuk melahirkan kesedaran
patriotisme dalam kalangan kanak-kanak di Amerika Serikat.
Jika kita melihat di Malaysia pula, pendidikan kita sememangnya menyediakan satu platform yang kondusif
untuk memperkukuhkan semangat patriotisme. Kita dapat lihat pendidikan telah bermula daripada peringkat pra
sekolah, sekolah rendah, sekolah menengah sehinggalah ke peringkat institusi pengajian tinggi. Oleh itu, semangat
patriotisme telah dilaksanakan secara bertahap-tahap dalam tempoh jangka panjang, konsisten, dan sistematik.
Penyemaian serta pengukuhan semangat patriotisme terkandung dalam sukatan pelajaran subjek-subjek tertentu
malah merentasi kurikulum seperti subjek Bahasa Malaysia, Bahasa Inggeris, Kajian Tempatan, Sejarah, Pendidikan
Moral, Pendidikan Sivik, dan Pendidikan Seni Visual. Hal ini sesuai dengan aspirasi Falsafah Pendidikan Negara
untuk melahirkan generasi yang seimbang daripada aspek intelek, emosi, jasmani, dan rohani.
Walau bagaimanapun, menurut Abd.Rahim, pendidikan sejarah merupakan satu mata pelajaran teras yang
dipelajari di sekolah-sekolah dan diharap dapat mencorakkan perubahan yang dinamik bagi tujuan membentuk
warganegara yang celik sejarah di samping membina wawasan hidup yang bersifat patriotik dalam kalangan
generasi muda. Selain itu, semangat patriotisme juga boleh diaplikasikan daripada aspek aktiviti berkomuniti dan
sukan seperti pasukan pengakap, kadet polis, kadet bomba, Palapes, dan pelbagai kelab-kelab sukan. Sebagai nilai
tambah, pelbagai peringkat institusi pendidikan awam khasnya turut mempunyai program memperkasakan semangat
patriotisme dalam kalangan warga pendidik seperti Sambutan Bulan Kemerdekaan dan Kempen Antidadah. Malah di
sekolah, lagu Negaraku, lagu sesebuah negeri, Rukun Negara akan dinyanyikan dan diikrarkan serta bendera akan
dikibarkan setiap kali perhimpunan pada hari Isnin atau perhimpunan-perhimpunan rasmi. Oleh yang demikian,
mekanisme pendidikan iaitu pendidikan sejarah berperanan sebagai agen menanam serta mengembangkan lagi
doktrin patriotisme dalam kalangan warganegara negara kita. Namun, walaupun pendidikan sejarah dan patriotisme
telah diterapkan di dalam diri pelajar selama 13 tahun, ternyata penghayatan semangat patriotisme dalam kalangan
pelajar masih lagi longgar dan berada pada tahap yang sederhana (Rizal Uzir, 2002).
Tambahan pula, kita perlu sedar bahawa golongan pelajar adalah satu golongan yang besar dan istilah
besar ini membawa erti yang luas dan menunjukkan bahawa golongan ini adalah golongan yang berpengaruh
kerana pelajarlah yang mewakili masa depan negara. Selain itu, golongan pelajar merupakan golongan yang senang
dipengaruhi dan mudah dicabar. Pelajar juga mudah untuk terpengaruh dan memerlukan bimbingan tertentu. Tanpa
bimbingan mereka senang menjadi sasaran bermacam-macam unsur negatif yang pasti timbul selari dengan
perubahan yang berlaku. Menurut Tajul Ariffin Nordin (1985), menyatakan patriotisme luntur dalam kalangan pelajar
adalah disebabkan oleh kemewahan hidup. Matlamat utama pembangunan adalah dalam sektor pembangunan
berasaskan sains dan teknologi, nilai-nilai kebendaan, kekayaan, dan kemewahan diletakkan terlalu tinggi dari nilai-
nilai agama, moral, akhlak, sejarah, dan negara. Oleh yang demikian, tidak hairanlah apabila mereka telah
memperoleh kekayaan dan kemewahan, sikap dan tanggungjawab terhadap negara dilupakan. Fenomena ini benar
berlaku di seluruh negara.
ISU-ISU PENDIDIKAN SEJARAH DAN PATRIOTISME
Patriotisme dan pendidikan Sejarah sering kali dikaitkan bersama. Hal ini demikian kerana, pendidikan
sejarah dikatakan dan dianggap dapat menerapkan patriotisme dalam kalangan murid. Pandangan ini tidak salah.
Bahkan, pandangan ini juga banyak dikemukakan oleh sarjana-sarjana sebelum ini, dan juga sering kali
dikemukakan dalam kajian-kajian yang telah banyak dilakukan. Sebagai contohnya, banyak kajian yang dijalankan
meninjau tentang penerapan patriotisme melalui pendidikan sejarah. Pendidikan sejarah memang dapat
menyalurkan semangat cinta akan tanah air dalam diri murid. Namun demikian sama ada sedar atau tidak,
sebenarnya di antara patriotisme dan pendidikan sejarah itu masih lagi wujud isu-isu yang menjadi jurang yang tidak
akan memungkinkan usaha penerapan patriotisme dilakukan melalui pendidikan sejarah. Beberapa perkara utama,
jika tidak diselesaikan, akan sentiasa berbangkit menjadi polemik dalam usaha penerapan patriotisme melalui
pendidikan sejarah. Pertamanya ialah soal kurikulum sejarah yang digubal oleh pihak kementerian, soal guru-guru
yang mengajar mata pelajaran sejarah dan juga soal patriotisme itu sendiri yang dikatakan dijadikan alat propaganda
kerajaan yakni parti yang memerintah. Jadi, penulisan ini akan menyingkap isu-isu ini untuk dibincangkan.
Kurikulum Pendidikan Sejarah Tidak Seimbang
Isu paling utama yang timbul dalam usaha menerapkan patriotisme melalui pendidikan sejarah ialah
kurikulum. Kurikulum pendidikan sejarah yang telah digubal oleh kementerian pendidikan Malaysia melalui pusat
perkembangan kurikulum kementerian tersebut, disifatkan tidak memenuhi keperluan yang diperlukan untuk
memupuk patriotisme. Hal ini disebabkan oleh kurikulum yang digubal disifatkan berat sebelah kepada satu-satu
kaum. Ia tidak bersifat inklusif kepada semua kaum. Beberapa penulisan sebelum ini turut mengetengahkan soal
kurikulum yang berat sebelah ini. Misalnya, Ahmat adam (2014) dalam Pendidikan sejarah di Malaysia dewasa ini:
sejauh manakah ia relevan kepada pembinaan nasion?, menyifatkan bahawa kurikulum pendidikan sejarah di
Malaysia bersifat Malay Centric. Hal ini adalah demikian, kerana banyak sejarah berkaitan bangsa Melayu
dimasukkan ke dalam buku-buku teks sekolah untuk dipelajari oleh semua murid sedangkan sejarah berkaitan
bangsa-bangsa lain kurang.
For example, Kapitan Cina Yap Ah Loy played a major role in the development of Kuala Lumpur as a commercial and tin-mining centre but the Form Two history textbook had only one sentence on Yap as “ one of the persons responsible for developing Kuala Lumpur.” (dbctan.blogspot.com/2011/01/malaysian-history-textbookswhose.html)
Keadaan ini akan menyebabkan wujudnya reaksi negatif dalam kalangan murid bukan berbangsa Melayu.
Mereka akan fikir dan beranggapan bahawa sejarah adalah mata pelajaran tentang sejarah bangsa Melayu sahaja
dan bukannya tentang sejarah Malaysia yang meliputi semua bangsa dan kaum. Keadaan ini juga akan
menyebabkan ketidakwujudan ‗sense of belonging‘ dalam kalangan murid bukan Melayu, yang mana sekaligus ia
akan menjejaskan usaha penerapan patriotisme dalam diri semua pelajar amnya kepada generasi yang akan
datang. Sense of belonging atau rasa kesepunyaan adalah penting dalam penerapan patriotisme walau di negara
mana pun ia cuba diterapkan. Ia adalah satu rencah utama yang perlu jika mahu menyemai semangat patriotik
terhadap negara. Rasa kesepunyaan ini perlu ditimbulkan dan dilahirkan terlebih dahulu sebelum dapat melahirkan
semangat patriotik. Melalui pendidikan sejarah, ia diyakini dapat dilahirkan dan menjadi satu platform yang terbaik
dalam menerapkan unsur patriotisme dalam kalangan warganegara Malaysia. Namun, jika pendidikan sejarah
banyak tertumpu pada satu kaum sahaja, dan dalam konteks di Malaysia ialah kaum Melayu, maka rasa
kesepunyaan ini pasti sukar untuk ditanam. Kaum-kaum lain akan berasa mereka bukanlah kaum yang diiktiraf
dalam negara ini dan bukanlah kaum yang perlu ada di dalam negara kerana sumbangan dan peranan yang
dimainkan oleh kaum mereka sebelum ini diketepikan dalam sejarah.
Setiap kaum mempunyai tokoh-tokoh yang telah berjuang untuk kemerdekaan dan kemajuan negara.
Sumbangan kaum, masyarakat dan tokoh yang terlibat dalam perkembangan sejarah negara harus dicakupi secara
menyeluruh dan bukannya dipilih (selected) (Ahamad Rahim et.al). Pengajaran sejarah negara akan mudah dihayati
atau menjadi lebih menarik bagi para siswa Malaysia jika sifat inklusif semua suku, etnik, atau ras dalam proses
pembinaan negara bangsa disisipkan (Ahmat Adam, 2014). Tema ―sejarah pembangunan ekonomi‖ yang boleh
memperlihatkan penyertaan dan penglibatan bangsa misalnya, adalah sangat penting dalam sejarah negara, tetapi
sayangnya tema ini hanya diberikan sedikit penekanan sahaja.
Tema ini adalah salah satu contoh yang jelas dalam memperkatakan tentang kurikulum pendidikan sejarah
yang berat sebelah dan tidak mencakupi semua kaum, di samping beberapa tema lain. Hal ini patut dipandang
serius oleh pihak kementerian. Kurikulum sejarah yang berat sebelah ini bukan satu isu yang sengaja ditimbulkan
untuk mengganggu gugat usaha penerapan patriotisme tetapi sebaliknya mencelikkan semua pihak bahawa
kurikulum sejarah tidak relevan bagi proses pemupukan patriotisme disebabkan oleh keadaan perancangan
kurikulum yang berat sebelah itu.
PROFESIONALISME GURU SEJARAH
Selain soal kurikulum sejarah, isu yang wujud antara patriotisme dan pendidikan sejarah juga ialah
melibatkan isu guru. Guru adalah pelaksana kepada dasar atau usaha yang dilakukan oleh pihak kementerian, juga
kerajaan. Dalam usaha memupuk patriotisme dalam kalangan murid sekolah, guru adalah agen penting yang akan
melaksanakan usaha tersebut. Guru adalah orang yang bertanggungjawab untuk memupuk dan menyemai
patriotisme dalam diri anak-anak bangsa ini. Oleh yang demikian, guru haruslah sentiasa bersedia dan berkemahiran
dalam memupuk patriotisme. Namun, situasi yang terjadi ialah guru tidak seperti yang diharapkan dan guru juga
gagal untuk memupuk patriotisme seperti yang diharapkan. Situasi ini terjadi disebabkan oleh beberapa sebab dan
dalam penulisan ini, pengkaji ingin membincangkan dua sebab yang utama iaitu disebabkan oleh kemahiran guru
dan juga disebabkan oleh faktor peperiksaan. Dari segi kemahiran, ia sangat berkait dengan kemahiran pedagogi
guru dan pengetahuan guru tentang kandungan sejarah yang diajar.
Guru yang kurang mahir dalam ilmu pedagogi menyebabkan proses pengajaran dan pembelajaran menjadi
kaku dan hambar. Keadaan ini menyebabkan peranan guru dalam menarik minat pelajar untuk belajar gagal. Hal ini
dibuktikan dalam beberapa kajian sebelum ini. Sebagai contohnya, kajian dijalankan oleh Magdeline Anak Nor &
Zamri Mahamood (2014), yang menyatakan bahawa guru yang berilmu pengetahuan tinggi, tetapi gagal untuk
menyalurkan ilmunya kepada para pelajar sering disebut sebagai ‗guru syok sendiri‘. Abdul Rahim (2001), pernah
menyifatkan tugas paling mencabar seorang guru ialah untuk melahirkan pelajar yang mempunyai minat yang tinggi
dan seronok untuk belajar. Pengajaran guru yang bersifat indoktrinasi dan tidak kreatif, bercorak sehala dan tidak
mewujudkan peluang interaksi antara guru dan pelajar menyebabkan proses pengajaran membosankan (Ahamad
Rahim et.al). Keadaan ini akan menyebabkan hilangnya minat dalam diri para pelajar untuk mempelajari sejarah.
Kehilangan minat untuk mempelajari sejarah menyebabkan nilai-nilai yang mahu diterapkan melalui mata pelajaran
sejarah itu, seperti patriotisme tidak dapat diterapkan.
Pengetahuan guru yang mengajar mata pelajaran sejarah ini juga menjadi punca wujudnya jurang dalam
penerapan patriotisme dan pendidikan sejarah. Ramai guru yang mengajar sejarah bukan hanya terdiri daripada
guru-guru bukan opsyen tetapi juga guru-guru sandaran yang tidak memahami matlamat sebenar pendidikan
sejarah. Malah ada di antara mereka yang tidak menguasai isi kandungan yang disampaikan dengan baik. Hal ini
mengakibatkan penyampaian maklumat kepada pelajar menjadi kurang tepat (Ahamad Rahim et.al). Hal ini juga
turut mengakibatkan penyaluran nilai-nilai patriotisme akan terbantut. Oleh itu, kemahiran pedagogi guru dan
pengetahuan guru perlu dipandang serius. Selain itu, isu guru juga timbul dalam usaha penerapan patriotisme
melalui pendidikan sejarah kerana guru dikatakan lebih banyak menekan pelajar dengan soal-soal peperiksaan lalu
menyebabkan penerapan nilai patriotisme kurang atau mungkin terlepas pandang. Namun, ia bukannya salah guru
seratus peratus. Sebaliknya kesalahan ini juga harus disandarkan kepada sistem pendidikan yang berorientasikan
peperiksaan. Guru terlalu menekankan tentang kecemerlangan dalam peperiksaan termasuklah cemerlang dalam
mata pelajaran sejarah. Terutamanya, apabila sekarang mata pelajaran sejarah menjadi mata pelajaran wajib lulus di
peringkat Sijil Peperiksaan Malaysia (SPM).
Oleh itu, guru banyak menekankan pembelajaran yang mana berkaitan segala fakta yang perlu diketahui
oleh pelajar supaya pelajar dapat menjawab peperiksaan dengan baik dan seterusnya lulus dengan cemerlang.
Tanpa disedari, ini menimbulkan kebosanan dalam diri para pelajar sekaligus menghilangkan minat dalam diri pelajar
untuk belajar sejarah. Malah, tanpa disedari juga, ia turut membuatkan guru mengesampingkan tugas menerapkan
nilai-nilai seperti patriotisme dalam diri para pelajar.
PENDIDIKAN SEJARAH DAN PROPAGANDA
Propaganda bermaksud cara atau tindakan untuk menghebahkan penerangan, ajaran, fahaman dan lain-
lain kepada orang ramai. Propaganda juga membawa maksud penerangan atau penyiaran ideologi, faham, pendapat
dan lain-lain yang dihebahkan untuk mempengaruhi orang ramai. Manakala bagi Ahmat Adam (2014), istilah
propaganda merujuk kepada ikhtiar untuk menyampaikan informasi atau maklumat dalam bentuk bias (serong), yang
bersifat mengelirukan, dan digunakan untuk mendukung suatu tujuan politik atau sudut pandangan tertentu.
Ringkasnya, propaganda adalah satu tindakan yang boleh mempengaruhi pendirian, pemikiran, dan kepercayaan
seseorang dan masyarakat.
Pendidikan sejarah dikatakan sebagai alat propaganda pihak kerajaan yang memerintah yang mana
menerusinya disalurkan nilai-nilai ketaatsetiaan dan juga patriotisme ke dalam diri anak-anak bangsa. Hal ini timbul
adalah kerana nilai-nilai yang disalurkan ini dijadikan matlamat pendidikan sejarah di ajarkan kepada murid di
sekolah, dan matlamat pendidikan sejarah ini adalah berbeza dan bertentangan dengan falsafah ilmu sejarah yang
sebenar.
Matlamat pendidikan sejarah adalah untuk melahirkan warganegara yang patriotik dan taat setia kepada
negara. Sedangkan, falsafah ilmu sejarah yang sebenar adalah bermatlamat mencari dan menunjukkan kebenaran.
Sejarah bukan untuk patriotisme tetapi adalah untuk tujuan menyelidik dan mengkaji kebenaran. Namun, sejarah
dalam konteks pendidikan hari ini digunakan untuk menerapkan patriotisme. Ia tidak salah, kerana patriotisme
memang boleh diterapkan melalui pendidikan sejarah.
Namun, jika patriotisme yang diterapkan itu adalah melalui sejarah yang salah dan bukannya sejarah yang
benar, ia adalah salah. Jika sejarah yang diajarkan adalah sejarah yang bukan benar-benar sejarah, maka timbullah
isu di mana sejarah dan patriotisme yang cuba disemai adalah alat propaganda. Pastinya, alat propaganda kerajaan
yakni parti yang memerintah, yang mana parti yang memerintah cuba untuk menggunakan sejarah untuk menyemai
patriotisme dan taat setia kepada parti mereka dan bukannya pada negara.
Historian Dr Ranjit Singh Malhi, who has written some revision books, recently pointed out that not only do the
secondary school history textbooks contain exaggerations and mistakes, but they also “been used to promote
political interests.” (dbctan.blogspot.com/2011/01/malaysian-history-textbookswhose.html)
Bagi pengkaji, stigma ini terjadi kerana terdapat beberapa fakta sejarah di dalam buku teks yang
mengelirukan. Bahkan, ia juga boleh dikatakan berlaku kerana peranan parti yang memerintah banyak dimasukkan
ke dalam buku teks dan ia seolah-olah diagung-agungkan. Misalnya dalam usaha penentangan penjajah, perjuangan
kemerdekaan dan juga dalam usaha pembangunan negara. Banyak jasa-jasa parti yang memerintah diketengahkan
berbanding parti lain yang wujud yang semestinya turut juga memberikan sumbangan tersendiri. Keadaan ini
membuatkan timbulnya isu yang mendakwa bahawa sejarah adalah satu alat propaganda pihak kerajaan yakni parti
yang memerintah. Semangat patriotik dan taat setia yang diterapkan melalui pendidikan sejarah ini didakwa
bukanlah semangat patriotik dan taat setia kepada negara, sebaliknya kepada parti yang memerintah dan menjadi
kerajaan.
PENERAPAN SEMANGAT PATRIOTISME
Patriotisme sering didefinisikan atau dihubungkan dengan perkara yang berkaitan dengan kesetiaan dan
kecintaan terhadap negara sendiri. Seseorang warganegara Malaysia boleh dianggap atau dikelaskan sebagai
seorang yang patriotik jika beliau mempunyai ciri-ciri seperti berteraskan kecintaan dan kesetiaan kepada negara
(Nik Anuar Nik Mahmud: 2002). Namun, sejak mutakhir ini, semangat patriotisme kelihatan agak longgar di
kalangan masyarakat kerana penghayatan dan semangat patriotisme tidak lagi dititikberatkan oleh masyarakat
sekeliling. Patriotisme hanyalah sebagai ungkapan kata-kata sahaja namun sejauh mana penghayatannya masih lagi
kabur. Oleh itu, penulisan ini telah menyediakan pelbagai langkah untuk meningkatkan kembali semangat
patriotisme di kalangan masyarakat di Malaysia. Antaranya ialah melalui Penggubalan Kurikulum Sejarah. Dari segi
sorotan sejarah, Di Malaysia mata pelajaran bersifat sejarah sememangnya telah wujud sejak zaman penjajahan
British lagi namun mata pelajaran ini tidak mendalam hanya berteraskan kepada kurikulum British sahaja yang mana
pada ketika itu sistem pendidikan di Tanah Melayu lebih kepada perkauman sehingga selepas negara mencapai
merdeka pun sistem persekolahan masih lagi bercorak perkauman. Buktinya dapat dilihat dalam jenis persekolahan
pada masa kini iaitu terdiri daripada persekolahan jenis Kebangsaan seperti Sekolah jenis Kebangsaan Cina (SJKC)
dan sekolah jenis Kebangsaan Tamil (SJKT). Namun perubahan demi perubahan telah dilakukan oleh pihak
Kementerian untuk memantapkan lagi sistem pendidikan di negara ini. Ini dapat dilihat selepas negara mencapai
kemerdekaan sehingga kini. Pendidikan sering kali dianggap sebagai teras utama ke arah perpaduan nasional dan
pemupukan kesetiaan dalam kalangan rakyatnya (Lee, Molly, 2002: hlm. 63; Chai Hon Chai, 1977). Rentetan
daripada Peristiwa 13 Mei 1969 menjadi anjakan kepada sistem pendidikan yang lebih tertumpu kepada melahirkan
warganegara yang lebih patriotik, toleransi dan cintakan negara bertunjangkan Rukun Negara.
Dalam membincangkan mengenai penggubalan kurikulum Mata Pelajaran sejarah, kurikulum yang
dirangka adalah bermatlamatkan untuk menanamkan kesedaran individu, ciri-ciri dan nilai rakyat Malaysia yang
berfikiran terbuka di samping menolak sentimen perkauman, warisan dan perbezaan yang sempit antara mereka
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 1979). Tumpuan kemudiannya adalah kepada melahirkan negara bangsa yang
bersatu padu dan pengukuhan kesetiaan dan patriotisme dalam kalangan generasi muda, khususnya pelajar
sekolah. Dalam konteks ini, pendidikan Sejarah yang dirangka akan memberikan tumpuan kepada pembinaan dan
penyatuan bangsa Malaysia tidak kira berlainan kaum, bangsa ataupun agama kerana matlamatnya adalah satu iaitu
untuk membentuk perpaduan nasional dan semangat cintakan negara yang teguh di kalangan masyarakat. Jadi,
sekolah merupakan agen sosialisasi yang penting dalam memainkan peranan bagi mencapai matlamat tersebut
melalui proses pengajaran dan yang bersifatkan kepada pemupukan cintakan negara melalui mata pelajaran yang
khusus seperti Sejarah, Sivik dan Kajian Tempatan. Sistem pendidikan yang bercorak formal ataupun tidak formal
ternyata dapat menyediakan dan menyiapkan diri pelajar untuk menjalani hidup sebagai warganegara yang baik,
produktif, bermoral, berdisiplin, bertanggungjawab dan seterusnya mempertahankan negara (Robiah dan Zahara:
1992).
Kepentingan kurikulum sejarah ini adalah untuk menyemai dan mengukuhkan kembali semangat patriotik
dalam diri individu kerana sememangnya kita tahu, semangat patriotik yang ada dalam diri pelajar adalah sangat tipis
dan akan tergugat pada bila-bila masa dan mudah terpengaruh dengan anasir luar yang mahu meruntuhkan
perpaduan negara. Oleh itu, penyemaian serta pengukuhan semangat patriotisme terkandung dalam sukatan
pelajaran subjek-subjek tertentu malah merentasi kurikulum seperti subjek Bahasa Malaysia, Bahasa Inggeris, Kajian
Tempatan, Sejarah, Pendidikan Moral, Pendidikan Sivik, dan Pendidikan Seni Visual amat berkesan bagi menanam
kembali semangat patriotisme. Selain itu juga, di peringkat sekolah ini turut menyediakan kurikulum yang bukan
akademik kepada pelajar bagi memantapkan lagi semangat patriotisme dalam diri pelajar. Contohnya dapat dilihat
dalam aktiviti kokurikulum yang ditubuhkan seperti pasukan Pengakap, Kadet Polis, Kadet Bomba, Palapes, dan
pelbagai lagi yang mana tujuannya adalah sama untuk meningkatkan semangat cintakan negara yang utuh kepada
golongan belia ini kerana seperti yang kita maklum, golongan ini sangat penting kepada negara kerana mereka
adalah golongan peneraju negara. Disebabkan inilah pelbagai kurikulum digubal untuk memantapkan semangat ini
dalam kalangan pelajar dan belia di Malaysia.
Seterusnya dalam membincangkan mengenai kurikulum sejarah ini, penulis mendapati bahawa pendidikan
Sejarah sememangnya penting dan sewajarnya diajar di sekolah kerana dalam kandungan buku teks sejarah
mempunyai dan mencatatkan pelbagai peristiwa penting tentang peristiwa masa silam negara iaitu tentang
pendudukan Jepun dan penjajahan Barat iaitu British. Oleh itu, kepentingan mata pelajaran sejarah ini
sememangnya perlu diterapkan kerana dengan adanya sejarah pelajar akan lebih menghargai negara dan juga
bangsa. Kenyataan ini turut disokong oleh Slater (1989) yang mengatakan bahawa kepentingan pendidikan sejarah
membolehkan pelajar bukan sahaja memahami komuniti dan budaya, namun negara juga mengetahui masa lampau
dan juga membolehkan kesetiaan negara dapat disemai. Sokongan kenyataan ini juga dapat dilihat melalui Hadyn
(1999) yang mana beliau sangat percaya bahawa dengan adanya mata pelajaran sejarah ini akan melatih dan
mempengaruhi minda pelajar untuk menerokai sendiri tentang kehidupan dan membolehkan kesetiaan dipupuk di
hati mereka.
Oleh itu, wajarlah Kementerian telah memperkenalkan mata pelajaran Sejarah di sekolah rendah sejak
tahun 2013 kerana mereka percaya bahawa Pemupukan dan penghayatan nilai-nilai patriotisme harus bermula
sejak daripada sekolah rendah. Kenyataan ini turut dapat dilihat dalam Buku Panduan Pemupukan Patriotisme Di
Sekolah Rendah (Kementerian Pendidikan: 1994) yang mana kurikulum di sekolah rendah diperkenalkan adalah
untuk menyemai nilai-nilai patriotisme perlu diterapkan melalui kurikulum dan ko-kurikulum. Oleh itu, subjek seperti
Bahasa Melayu, Bahasa Cina, Bahasa Tamil, Pendidikan Moral, Pendidikan Islam, Kajian Tempatan dan lain-lain
subjek sekolah rendah, perlu diterapkan nilai-nilai patriotisme yang disepadukan melalui topik yang diajar. Begitu
juga melalui ko-kurikulum seperti aktiviti sukan, lawatan sambil belajar dan sebagainya. Manakala di peringkat
menengah pula, kurikulum yang digubal untuk tujuan penerapan nilai-nilai patriotisme dibuat melalui subjek Sejarah,
Pendidikan Moral, Geografi, Pendidikan Islam dan subjek-subjek yang lain. Selain itu, di peringkat pendidikan tinggi
pula, sama ada Universiti Awam atau swasta, penerapan nilai patriotisme dan sayangkan dapat diterapkan melalui
akademik dan non akademik. Dari segi akademik Pendidikan patriotisme di peringkat Institusi Pengajian Tinggi (IPT)
yang khusus diperkenalkan semata-mata untuk memperkukuhkan semangat patriotisme adalah dapat dilihat melalui
pengenalan subjek seperti subjek Kenegaraan dan Hubungan Etnik.
Dalam kandungan subjek-subjek tersebut, terdapat bab-bab tertentu yang mengkhususkan perbincangan
tentang kepentingan perpaduan kaum dalam negara. Dalam konteks ini, sekiranya para pelajar belajar dengan
penuh penghayatan dan minat terhadap subjek-subjek sebegini, sudah pasti mereka akan menyedari akan
kepentingan konsep persefahaman dan penyatuan yang mesti ada dalam jiwa masyarakat Malaysia. Manakala, dari
segi Non Akademik dapat dilihat melalui penubuhan pasukan beruniform seperti Kor Setia Negara juga perlu
diwujudkan di setiap sekolah dan Institut Pengajian Tinggi (IPT) kerana ia boleh digunakan sebagai landasan dalam
menyampaikan memperkenalkan asas-asas patriotisme untuk jangka masa yang panjang. Kesemua ini
menunjukkan pelbagai langkah telah dijalankan oleh pihak Kementerian dalam melaksanakan pelbagai aktiviti
kurikulum dan ko-kurikulum daripada peringkat sekolah hingga IPT juga harus menerapkan unsur-unsur patriotisme
dalam setiap program dan agenda yang dijalankan secara bersama. Namun walau bagaimanapun, setelah melalui
proses pendidikan yang sangat lama iaitu dari sekolah rendah sehingga ke peringkat Pengajian Tinggi namun secara
dasarnya didapati semangat patriotisme di kalangan pelajar masih lagi lemah dan longgar walaupun pelbagai
kaedah dan kurikulum baru diperkenalkan oleh pihak Kementerian (Rizal Uzir: 2002).
PERANAN GURU PENDIDIKAN SEJARAH
Guru-guru Sejarah memainkan peranan yang sangat penting dalam memupuk minat di kalangan pelajar
terhadap mata pelajaran sejarah dan seterusnya menanam, menghayati dan mengamalkan unsur-unsur patriotik
dalam kehidupan mereka. Guru merupakan seorang individu yang berpotensi dalam menunjukkan kualiti pengajaran
yang baik, mementingkan kemajuan dan pencapaian pelajar, dapat menjadikan pengajarannya menarik minat dan
disukai pelajar. Ini merupakan aset yang penting kepada sekolah. Sebagai seorang guru sejarah, seseorang guru itu
perlu menguasai dan mempunyai ilmu pedagogi yang tinggi iaitu berkeupayaan dalam menyampaikan maklumat dan
fakta dalam pelbagai kaedah yang akan digunakan sama ada daripada sumber audio mahupun sumber verbal. Hal
ini adalah kerana untuk menarik minat pelajar untuk meminati sejarah dan apabila pelajar telah suka da meminati
sejarah, mereka akan belajar dan mendalami ilmu-ilmu sejarah yang memberikan pelbagai iktibar hasil daripada
rentetan peristiwa masa lalu.
Di sini, kemahiran menguasai kemahiran empati sangat penting bagi guru sejarah kerana dengan adanya
kemahiran empati dalam sejarah, pelajar akan dapat menggambarkan bagaimana sesuatu peristiwa masa lalu itu
berlaku kerana proses penyampaian maklumat kepada pelajar dapat dilakukan dengan berkesan. Ini menunjukkan
bahawa melalui latihan empati yang dijalankan oleh guru, tingkah laku manusia di masa lampau dapat difahami dan
dinilai untuk membolehkan pelajar memahami idea orang lain dan mengenal diri. Pada masa yang lalu, kebudayaan
(Dance, 1970) dan warisan (Chaffer & Taylor, 1975) dapat difahami dan dimanfaatkan oleh pelajar supaya gagasan
kenegaraan dapat ditonjolkan. Justeru itu, peranan guru sebagai pemupuk nilai dalam pengajarannya adalah cukup
penting. Melalui pemupukan semangat patriotisme ini sangat penting untuk memantapkan diri pelajar dari segi
ketahanan mental, fizikal dan emosi yang akan membolehkan seseorang itu mampu dan berupaya menghadapi
segala bentuk cabaran. Kekurangan nilai patriotisme dalam diri pelajar akan memberikan kesan kepada rendahnya
semangat juang dan semangat jati diri dalam diri mereka yang menyebabkan ada sesetengah daripada mereka
mudah menyerah kalah dan tunduk kepada sesuatu tekanan. Seterusnya dalam membincangkan
mengenai sesuatu topik yang diajar di dalam mata pelajaran sejarah, guru harus meluaskan perbincangannya
dengan pelajar iaitu perbincangan perlu diperluaskan lagi dengan menekankan kepada perkembangan dan
sumbangan tokoh-tokoh dalam membebaskan tanah air dari penjajahan dan membangunkan negara. Sebagai
contoh, para pelajar perlu didedahkan dengan lebih serius sejarah perjuangan menentang penjajah dan penceroboh
seperti Tok Janggut, Dato Maharaja Lela, Datuk Sagor, Tengku Menteri (Ngah lbrahim), Long Jaafar, Dol Said dan
Dato Bahaman, untuk melahirkan semangat patriotisme untuk anak bangsa kini. Dengan pengetahuan yang
sedemikian akan membuka minda dan pemikiran mereka untuk lebih menjaga kedaulatan negara terutamanya
daripada ancaman luar.
Dalam melengkapkan penulisan mengenai patriotisme ini, penulis telah merujuk pelbagai kajian yang telah
dilakukan oleh penyelidik lain yang berkaitan dengan semangat patriotisme ini. Penulis mendapati bahawa
pengajaran guru terutama dalam konteks pengajaran sejarah perlu lebih teliti dan peka dalam menyampaikan dan
menerapkan ilmu mengenai patriotisme. Penulis berpendapat masyarakat di Malaysia sama ada guru-guru, institusi-
institusi pendidikan, pelajar-pelajar, ibu bapa atau masyarakat umum harus meningkatkan tahap kesedaran tentang
cara penyampaian pengajaran mempengaruhi hasil pembelajaran dan perubahan yang positif perlu ada untuk
mendapat hasil pembelajaran yang positif. Sebagai agen yang terlibat secara formal dalam sistem pendidikan
negara, maka wajarlah rakyat Malaysia memberi pengharapan kepada para golongan pendidik untuk terus berusaha
menerapkan semangat patriotisme ini di kalangan pelajar tanpa mengira erti putus asa. Hal ini demikian kerana
kebaikan yang diperoleh oleh seorang individu dari sistem pendidikan yang diterima dapat menjadikan rakyat yang
bersemangat patriotik dan peka terhadap isu-isu negara. Contohnya dapat dilihat dalam rajah 1.1 yang menunjukkan
bahawa sememangnya pendidikan yang membawa kepada semangat patriotisme adalah sangat penting untuk
diterapkan dalam semua golongan di Malaysia.
PATRIOTISME DAN MEDIA MASSA
Selain daripada peranan daripada pihak guru dan Kementerian, peranan dalam bidang media massa juga
turut berpengaruh dalam menerapkan dan memantapkan lagi nilai patriotisme dalam kalangan rakyat di Malaysia.
Hal ini adalah kerana, keterlibatan dan sokongan daripada media massa untuk mendidik warganegara perlu
diketengahkan juga kerana sedar atau tidak, negara kita kini mengikuti arus globalisasi di mana di tahap ini media
massa merupakan agen yang sangat penting dalam mempengaruhi minda dan pemikiran masyarakat di negara kita
agar terus menerus menanam sikap sayang dan cintakan negara dengan iltizam yang kuat. Tidak dapat dinafikan
bahawa pengaruh media massa seperti media cetak dan media elektronik kedua-dua mempunyai cara dan
pendekatan yang tersendiri dalam menyampaikan matlamat negara dalam menyemai semangat patriotisme melalui
pelbagai cara.
Melalui media masa ini, penulis mendapati peranan media massa kini tidak kira sama ada bercetak atau
elektronik memainkan peranan bagi membangkit dan memekarkan semangat patriotisme. Media massa perlu
memperbanyakkan lagi penerbitan komik, cerpen dan filem yang berbentuk patriotik supaya melalui pembaca seperti
komik, pelajar akan sedar dan tahu bahawa untuk mencapai tahap ini, pelbagai peristiwa-peristiwa berdarah telah
berlaku di mana ramai pejuang tanah air telah tumbang dalam menegakkan kemakmuran negara. Seterusnya
melalui media elektronik pula, pengarah-pengarah tempat seharusnya membina lebih banyak cerita menerbitkan
dokumentari tokoh-tokoh pejuang yang berunsurkan kepada penyemaian semangat cintakan negara. Seterusnya
sentiasa menayangkan filem-filem bercorak patriotisme dan kesedaran seperti filem-filem seperti Sarjan Hassan,
Bukit Kepong dan Leftenan Adnan. Selain itu juga, media elektronik pula perlu selalu menyiarkan lagu-lagu patriotik,
supaya asal usul kemerdekaan negara lebih dihargai dalam diri setiap individu di Malaysia.
PERANAN KOMUNITI, MASYARAKAT DAN BADAN-BADAN NGO
Dalam menjayakan dan menerapkan semangat patriotisme dengan berkesan ternyata bukanlah sesuatu
perkara yang mudah kerana dalam soal ini, semua pihak harus berganding bahu dan bergabung dalam memainkan
peranan masing-masing. Hal ini demikian kerana dengan sokongan daripada semua pihak akan memudahkan lagi
dalam menyebarkan semangat ini kerana kebanyakan masyarakat kita hanya tahu erti patriotisme sedangkan tujuan
dan maksud patriotisme yang sebenar masih lagi perlu difahami dan kabur. Oleh itu, peranan bersama harus
dilakukan dalam menjayakan semangat patriotisme ini. Menerusi golongan belia, peranan pihak komuniti dapat
dilakukan menerusi Program Rakan Muda yang mana ia melibatkan semua golongan belia sama ada golongan belia
dari bukan Melayu juga harus terlibat sama. Di sini, penglibatan semua kaum adalah penting kerana walaupun
berlainan kaum, agama dan bangsa namun kita semua tetap disatukan di bawah rumpun yang sama iaitu bangsa
Malaysia. Jadi penerapan ini haruslah menyeluruh. Ini dapat memastikan golongan muda terutamanya belia
menguasai tahap jati diri yang teguh sama ada dari segi rohani, intelek dan juga jasmani.
Dalam membincangkan mengenai peranan NGO pula, golongan ini seharusnya lebih peka dan bergerak
aktif dalam menyampaikan dan memupuk kesedaran agar golongan masyarakat lebih mempunyai semangat
sensitiviti yang tinggi apabila melibatkan soal kedaulatan negara, contohnya pihak NGO perlu mendedahkan
masyarakat kepada program yang melibatkan aktiviti kemanusiaan yang berbentuk patriotisme seperti menghulurkan
bantuan dengan menjalankan aktiviti gotong royong perdana, menolong mangsa banjir, membantu dalam
menjayakan program di rumah orang tua dan sebagainya agar mereka lebih peka kepada semangat perpaduan
pelbagai masyarakat di Malaysia. Selain Itu juga, pihak NGO perlu memperbanyakkan lagi program-program yang
melibatkan kedaulatan negara seperti menjayakan lebih banyak program seperti Bulan Kemerdekaan, mengibarkan
Jalur Gemilang dan sebagainya bagi melibatkan semua golongan supaya turut menjayakan program ini bersama.
Dengan melakukan aktiviti bersama, ini sekaligus dapat mengeratkan hubungan silaturahim dan hubungan kekitaan
di dalam masyarakat. Jadi sentimen perkauman, permusuhan dan hasad dengki dapat dielakkan. Dengan ini secara
tidak langsung agenda penerapan patriotisme dapat dilaksanakan dengan jayanya dengan bantu padu daripada
semua golongan masyarakat. Secara dasarnya ialah semua usaha dan langkah yang disarankan ini adalah
bermatlamatkan kepada pembinaan gagasan patriotisme yang utuh dalam mencapai wawasan 2020.
KESIMPULAN
Kesimpulannya, patriotisme dan pendidikan sejarah sering kali dikaitkan bersama terutamanya di Malaysia.
Patriotisme diyakini dapat diterapkan melalui pendidikan sejarah. Hal ini demikian, kerana pendidikan sejarah
mengandungi peristiwa-peristiwa lampau yang boleh memangkinkan perasaan cinta akan tanah air. Misalnya,
proses-proses yang dilalui negara dalam mencapai kemerdekaan, boleh mencambahkan dan menyalurkan
semangat patriotik dalam diri murid-murid. Namun, beberapa isu yang wujud di antara usaha penerapan
patriotisme melalui pendidikan sejarah itu haruslah diselesaikan. Misalnya, soal stigma sejarah sebagai alat
propaganda, soal guru dan juga soal kurikulum sejarah yang tidak seimbang. Pendidikan sejarah haruslah telus.
Sejarah yang diajarkan di sekolah dan sejarah yang digubal di dalam kurikulum haruslah benar dan bukannya
tercipta hasil desakan mana-mana pihak. Sejarah yang diajarkan di sekolah juga haruslah benar-benar merangkumi
apa yang sebenarnya berlaku pada masa lalu. Fakta-fakta yang ada tidak sewajarnya ditokok-tambah, diubah,
diselewengkan atau ditutup bagi menjaga kepentingan mana-mana pihak. Murid patut diajar dan diberitahu tentang
peristiwa sebenar. Hal ini supaya pembelajaran sejarah di sekolah adalah selaras dengan falsafah ilmu sejarah itu
sendiri yang mengkaji suatu kebenaran.
RUJUKAN
Abd Rahim Abd Rashid. 2001. Guru Sejarah Berkesan dan Bermotivasi Tinggi dalam Pengajaran Sejarah dan
Penerapan Patriotisme. Kertas Kerja Persidangan Kebangsaan Pendidikan Sejarah Ke Arah Pembentukan
Warganegara Patriotik. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Ahamad Rahim, Azwani Ismail, Abdul Razaq Ahmad, Zahara Aziz & Sharifah Nur Puteh. Kurikulum
Sejarah ke arah pembentukan perpaduan kaum di Malaysia.
Ahmad Ali Bin Seman, Pemupukan Patriotisme Melalui Pendidikan Mutikultural Dalam Pendidikan Sejarah Di
Malaysia : Satu Tinjauan Perspektif. History Study, Politic and Strategy Center, Universiti Kebangsaan
Malaysia
Ahmat Adam. 2014. Pendidikan Sejarah di Malaysia Dewasa Ini: Sejauh Manakah Ia Relevan Kepada Pembinaan
Nasion?. Dlm. Jurnal Kajian Sejarah Dan Pendidikan Sejarah. 2 (1). 101-114.
Azita Aminudin. 1995. Sosialisasi Politik: Nasionalisme–Patriotisme dan Kesedaran Politik di Kalangan Mahasiswa di
Fakulti Sastera dan Sains Sosial. Latihan Ilmiah, Universiti Malaya.
Berns,W. 1997. ―On Patriotism‖. Public Interest. Spring.
Chaffer, J. & Taylor, L. 1975. History and The History Teacher. London: George AUen.
Chai Hon Chai. 1977. Education and Nation Building in Plural Societies: The West Malaysian Experience. Canberra:
The Australian National University.
Dance, E. H. 1970. The Place of History in Secondary Training: A Comparative Studies. London: Georg G. Harrap
& Co. Ltd.
Dewan Bahasa dan Pustaka. 2007. Kamus Dewan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Haydn, T. 1999. Citizenship and School History: In Defence of, or as a Protection Against The State, The School
Field. Vol. X (3/4), 33-46.
Juriah Long. 1992. Aliran Dalam Pendidikan Menjelang Abad Ke-21. Bangi: Penerbit UKM.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 1979. Laporan Jawatankuasa Kabinet. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 1994. Buku Panduan Program Pengukuhan Pemupukan Patriotisme Sekolah
Rendah.
Ku Hasnita Ku Samsu. 2009. Pengajaran Kenegaraan Malaysia. (Tidak diterbitkan).
Ku Hasnita Ku Samsu & Mohd Haizam Mohd Nor. 2011. Kepentingan Pendidikan Patriotisme
Terhadap Warganegara Malaysia. Jati, Vol, 16, Disember, 23-24.
Lee, M. N. N. 2002. Teacher Education in Malaysia: Current Issues & Future Prospects. In Teacher Education (ed).
London, USA: Kogan Page Ltd.
Najeemah Md. Yusof. 2006. Konsep pendidikan. Pts profesional. Kuala Lumpur: Publishing sdn bhd.
Nik Anuar Nik Mahmud. 2002. Patriotisme Dalam Penulisan Sejarah. Kertas Kerja dibentangkan di Kongres
Patriotisme Negara, di Institut Latihan Keselamatan Sosial KWSP, anjuran Biro Tatanegara dan Universiti
Utara Malaysia, Bangi pada 22 - 28 Oktober 2002.
Rizal Uzir. 2002. Nilai-Nilai Kewarganegaraan di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Tinggi Kajang. Tesis
Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan: UKM.
Robiah Sidin & Zahara Aziz. 1992. Pendidikan Sivik Sejak Merdeka - Satu Penilaian. Dlm. Jaffar & Hazami Habib.
Isu-Isu Dalam Pendidikan Sivik. Kuala Lumpur: Institut Kajian Dasar.
Shahril @ Charil Marzuki, Zainun Ishak, Lee Pau Wing, & Saedah Siraj. 1998. Pendidikan di Malaysia. Kuala
Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Slater, J. 1989. The Politics of History Teaching: a humanity dehumanised. London.
Tajul Ariffin Noordin. 1985. Kedudukan Pengajaran Dan Pembelajaran Masa Kini Dalam Konteks Pendidikan
Kewarganegaraan (dlm) Adnan Haji Nawang. Pendidikan Dan Kewarganegaraan Di Malaysia. Kuala
Lumpur: Gabungan Pelajar-Pelajar Melayu Semenanjung.
RUJUKAN ELEKTRONIK
dbctan.blogspot.com/2011/01/malaysian-history-textbookswhose.html. Di akses pada 29 Disember 2015. 12:05 am.
prpm.dbp.gov.my/Search.aspx?k=propaganda. Di akses pada 29 Disember 2015. 17:53 pm.
ISU DAN CABARAN KURIKULUM PENDIDIKAN SEJARAH DI MALAYSIA
Abdul Razaq Ahmad, Norashikin Nawi, Amni Syamimi Zaki, Noor Norazila Inai Corresponding author: [email protected]
PENGENALAN
Sejarah merupakan satu mata pelajaran teras yang wajib dipelajari oleh semua murid dalam Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (KSSR) mulai tahun 4 di Tahap II. Hal ini bertujuan untuk menyemai kefahaman murid
terhadap mata pelajaran sejarah di peringkat awal lagi agar murid memperoleh dan menguasai pengetahuan serta
kemahiran sejarah dengan lebih jelas. Kurikulum sejarah bertujuan untuk menyatupadukan pengetahuan, kemahiran,
elemen kewarganegaraan dan nilai-nilai sivik dalam pelaksanaannya di dalam dan di luar bilik darjah. Kandungan
mata pelajaran sejarah disusun secara sistematik dan tersusun dimulai dengan perbincangan mengenai pengenalan
negara dan identitinya, sejarah awal negara dan warisannya serta kedaulatan dan kejayaan negara. Pendekatan
pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran sejarah lebih menjurus kepada pemupukan kemahiran berfikir secara
kritis, kreatif dan inovatif melalui aktiviti inkuiri dan penerokaan bagi mengukuhkan pemahaman tentang sejarah.
Mata pelajaran sejarah di peringkat sekolah rendah merupakan suatu kesinambungan ke peringkat sekolah
menengah sebagai suatu disiplin ilmu yang dinamik.
Kurikulum Sekolah Rendah (KSSR) sejarah dibina berasaskan enam tunjang utama yang melibatkan
eleman seperti komunikasi, kerohanian, sikap dan nilai, kemanusiaan, literasi sains dan teknologi dan keterampilan
diri. Enam tunjang ini merupakan dominan utama yang saling menyokong antara satu sama lain dan disepadukan
dengan pemikiran kritis, kreatif dan inovatif. Kesepaduan ini juga bertujuan untuk membangunkan modal insan yang
seimbang dan harmonis, berpengetahuan dan berketerampilan. Matlamat KSSR ini juga membolehkan murid
memahami tingkah laku manusia, sebab dan akibat, keunikan sejarah tanah air dan kegemilangan negara bagi
melahirkan warganegara yang patriotik dan menjunjung amalan demokrasi di Malaysia.
Tunjang utama KSSR bergantung kepada matlamat dan objektif yang bertepatan dengan pembinaan jati diri
dan melahirkan semangat patriotisme dalam kalangan warganegara Malaysia. Pemahaman murid terhadap sesuatu
peristiwa yang telah berlaku melalui sikap ingin tahu menjadi asas kepada objektif kurikulum pendidikan sejarah di
samping meneroka pelbagai sumber dan maklumat dalam memahami intipati sejarah yang lebih efektif. Dengan
itu,murid akan mudah memahami sesuatu idea, konsep serta elemen sebab dan akibat dalam elemen sejarah yang
diketengahkan. Objektif KSSR ini juga menerangkan perihal kepentingan sejarah dalam kehidupan terutamanya
sebagai garis panduan dan mengambil iktibar daripada peristiwa sejarah yang telah berlaku sebagai usaha untuk
mengukuhkan keharmonian antara masyarakat pada hari ini .
Justeru itu, murid secara tidak langsung dapat menilai warisan sejarah negara dalam konteks kawasan
setempat, negara dan global dengan lebih mendalam selain dapat memahami proses pembinaan tamadun manusia
yang dapat mempengaruhi kehidupan masyarakat pada masa itu dan juga kesannya pada masa kini. Antara objektif
lain yang dapat diterapkan juga adalah murid dapat memahami cabaran yang terpaksa dihadapi oleh negara dalam
memastikan kedaulatan negara terjamin dalam konteks mempertahankan kedaulatan negara demi pembinaan jati
diri yang lebih utuh dan kukuh. Fokus utama mata pelajaran sejarah bukan sahaja memberi penekanan kepada
penerapan nilai dan semangat patriotik sahaja bahkan ia juga dipertanggungjawabkan untuk menyemai ilmu
pengetahuan dan asas kemahiran pemikiran sejarah dalam diri pelajarannya.
LATAR BELAKANG KURIKULUM SEJARAH
Pendidikan pada zaman penjajahan British mencerminkan kepentingan penjajah dimana mata pelajaran
sejarah lazimnya digunapakai sebagai suatu bahana untuk dijadikan saluran propaganda British yang amat berkesan
pada ketika itu. British memperkenalkan pengasingan kurikulum di dalam sistem pendidikan di Tanah Melayu di
mana ia turut melibatkan kurikulum sejarah yang dilakukan secara berbeza-beza antara sekolah aliran British dan
sekolah aliran Melayu. Sekolah-sekolah Cina dan Tamil pula menggunakan kurikulum sejarah dari negara China dan
India. Sejarah British telah diberi tempat yang penting dalam kurikulum Sejarah (Khoo Kay Kim. 1992). Abdul Razaq
(2007) dalam kajiannya juga menjelaskan kurikulum Sejarah lebih menceritakan latar belakang mengenai
masyarakat Eropah ataupun sejarah England itu sendiri. Bagi Jamaliah (2005) pula keadaan inilah yang sebenarnya
telah menyebabkan wujudnya jurang dalam pendidikan sejarah antara murid sekolah aliran Inggeris, Cina dan Tamil
pada masa itu dan dampaknya boleh dilihat sehingga ke masa kini.
Hal ini mengakibatkan identiti dan nilai kerjasama tidak wujud dalam kalangan masyarakat pada ketika itu.
Pada peringkat awal, pendidikan sejarah yang diperkenalkan di sekolah-sekolah aliran Melayu lebih berbentuk
kepada Kesusasteraan Melayu Klasik. British tidak menekankan pendidikan sejarah tempatan dalam kalangan
masyarakat di Tanah Melayu kerana dikhuatiri boleh menggugat kepentingan politik dan ekonominya. Tetapi setelah
negara mencapai kemerdekaan, pengaruh kurikulum British dilihat semakin luntur dan berkurangan (Maharom
Mahmood, 2001). Sementara pengaruh kurikulum sejarah negara India dan Cina akhirnya tamat apabila Laporan
Razak 1956 dikemukakan untuk memastikan satu sukatan pengajaran dan peperiksaan yang sama sahaja
dilaksanakan demi perpaduan kaum di negara ini.
Selepas Perang Dunia ke-2, kurikulum Sejarah mula berubah dengan memberi penekanan ke arah
perpaduan dan integrasi kaum. Pada tahun 1973, terdapat perbincangan untuk mengkaji semula kurikulum sejarah.
Kurikulum yang sedia ada dilihat terlalu luas dan tidak bersifat tempatan (Siti Zainun. 1998an 1990). Beberapa forum
seperti Kongres Kebudayaan Malaysia 1971, Seminar Sejarah Malaysia I dan II yang diadakan dalam tahun 1973
dan 1974 (Siti Zainun. 1988 dan 1990) telah diadakan untuk membincangkan perkara tersebut. Hasil dapatan
daripada seminar yang dilakukan telah berjaya menggesa pihak Kementerian Pelajaran Malaysia menggunakan
pendekatan ‗berpusatkan kemalaysiaan‘ dalam menggubal sukatan pelajaran dan penulisan buku teks Sejarah (Siti
Zainun Mat 1988. 1990).
Hanya pada tahun 1989, Kementerian Pelajaran Malaysia telah menjadikan mata pelajaran sejarah sebagai
subjek teras yang wajib diambil oleh semua pelajar. Bagi Aini Hassan (2008) perubahan ini merupakan satu anjakan
besar dalam falsafah dan konsepsi pengajaran dan pembelajaran sejarah di sekolah. Falsafah, matlamat dan objektif
pengajaran dan pembelajaran telah dinyatakan dengan jelas. Dengan itu, penekanan terhadap sejarah tempatan
telah dijadikan asas utama di dalam kurikulum pendidikan sehingga ke hari ini. Pembahagian tajuk pula dilakukan
mengikut tema-tema tertentu berdasarkan kepada kepentingan yang dirasakan wajar dan penting kepada setiap
warganegara (PPK. 2002). Perkembangan kurikulum sejarah pra dan pasca merdeka telah mengalami perubahan
dan kemajuan yang pesat seiiring dengan tuntutan semasa. Matlamat pendidikan sejarah umumnya adalah berfokus
kepada peranan dalam memupuk semangat setia negara dan perasaan bangga sebagai rakyat Malaysia melalui
pengetahuan dan penghayatan sejarah tanah air yang pernah berlaku dan di alami bukan sahaja kepada negara
bahkan turut melibatkan masyarakat yang berbilang kaum. Oleh sebab itu, sejarah sebagai satu cabang ilmu
perlulah ditekankan sebagai ilmu yang praktikal dan mampu membentuk setiap warganegara Malaysia yang berjiwa
patriotik (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2002). Pendidikan sejarah perlu membaiki pemikiran dan wawasan
berfikir generasi muda terhadap negara dan pembinaan bangsa Malaysia (Abd.Rahim Abd Rashid, 2008).
ISU DAN CABARAN
Matlamat utama kurikulum pendidikan sejarah di Malaysia adalah untuk mengeratkan perpaduan kaum
serta memupuk integrasi kaum dalam kalangan kepelbagaian etnik di negara ini khususnya rakyat Malaysia yang
rata-ratanya terdiri daripada pelbagai latar belakang yang mana memiliki perbezaan dari segi agama, bangsa,
kepercayaan dan sebagainya walaupun sedar akan hakikat pentingnya perpaduan dan integrasi kaum namun begitu,
masih terdapat beberapa kekangan dalam melancarkan pelaksanaan hasrat dan matlamat utama pendidikan
Sejarah ini. Hal ini kerana, terdapat beberapa kelemahan dan permasalahan yang menjadi isu dan cabaran utama
dalam kurikulum pendidikan sejarah di Malaysia. Antara isu dan cabaran dalam kurikulum pendidikan sejarah di
Malaysia ialah;
Kandungan Buku Teks
Pembelajaran sejarah yang berpandukan buku teks semata-mata menimbulkan rasa bosan pelajar untuk
mempelajari sejarah dengan lebih mendalam ditambah pula dengan bentuk penulisan dan gaya persembahan buku
teks yang tidak menarik menambahkan lagi rasa jemu pelajar terhadap rujukan utama buku sejarah itu sendiri. Hal
ini kerana, kandungan kurikulum sejarah amat padat dengan fakta-fakta dan tahun-tahun yang perlu diingati oleh
pelajar. Bagi persepsi pelajar, mereka melihat mempelajari mata pelajaran sejarah bermakna menghafal fakta-fakta
dan tahun-tahun yang mana ia merupakan satu perkara yang membebankan dan sukar untuk digambarkan
memandangkan mereka tidak berada pada zaman tersebut dan tidak mengalaminya malah tidak berpeluang untuk
melihat sendiri keadaan yang berlaku. Hal ini menjadikan subjek sejarah sebagai suatu mata pelajaran yang amat
membosankan bagi pelajar. Dapatan kajian yang dilakukan oleh Hartini Husain (2006) membuktikan bahawa mata
pelajaran sejarah ini lebih banyak berkisarkan cerita-cerita lapuk dan mereka tidak nampak apa yang harus dinilai
dalam mempelajari mata pelajaran ini.
Selain itu, kandungan kurikulum sejarah juga dikatakan terlalu bersifat ―Melayu Centric‖. Sejarah yang diajar
di sekolah pada hari ini seolah-olah sejarah orang Melayu dan bukannya sejarah Malaysia. Penglibatan peranan
semua kaum seharusnya diberi perhatian dan turut diambil kira terutamanya di dalam mendapatkan kemerdekaan
serta kemakmuran negara. Hal ini kerana, sumbangan dan pengorbanan kaum lain juga penting dalam
mencerminkan usaha sama mereka dalam menuntut kemerdekaan negara. Malah, kepelbagaian fakta yang
melibatkan universal dan menyeluruh berkaitan dengan perpaduan kaum dapat menarik minat pelajar tidak kira
bangsa dalam menghayati peristiwa sejarah yang melibatkan peranan semua pihak.
Selain itu, tema-tema yang dipilih untuk dimuatkan dalam kandungan buku teks sejarah sebagai salah satu
bahan pengajaran kurikulum sejarah juga perlulah berfokuskan kepada pembentukan perpaduan kaum bagi
meningkatkan tahap integrasi kaum di negara ini. Penyusunan kurikulum dalam kandungan buku teks yang lebih
sistematik dan fleksibel perlu diberi perhatian oleh pihak penggubal buku teks di Kementerian Pelajaran Malaysia.
Tema yang berkaitan dengan politik, ekonomi dan sosial secara amnya perlu diberi perhatian yang serius dalam
penyusunan kurikulum sejarah yang meliputi semua aspek penting. Contohnya, peranan bapa kemerdekaan negara
iaitu Tunku Abdul Rahman dalam menuntut kemerdekaan Tanah Melayu perlu dikupas dan diperhalusi dengan lebih
mendalam agar jiwa perpaduan dan pengorbanan pemimpin negara ini dijadikan sebagai teladan kepada generasi
akan datang sekaligus membentuk integrasi kaum di negara ini. Menelusuri sejarah pengorbanan kepimpinan
negara ini secara tidak langsung menyemai kesedaran ke dalam jiwa pelajar tentang proses integrasi yang telah
wujud sejak zaman sebelum kemerdekaan lagi.
Penggunaan buku teks dalam pengajaran dan pembelajaran tidak menimbulkan suasana pembelajaran
yang menarik. Oleh itu, dalam pelaksanaan kurikulum di bilik darjah, penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) yang
bersifat interaktif dan kreatif perlu sepatutnya sudah mula diberi perhatian dan penekanan kerana ia boleh menjadi
wahana utama atau satu platform dalam menarik perhatian pelajar untuk turut melibatkan diri di dalam proses
pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah mahupun di luar bilik darjah. Penggunaan bahan bantu mengajar
(BBM) yang bersifat interaktif ini turut disokong oleh Zaliza Zali (2004), dalam kajiannya menunjukkan penggunaan
BBM bersifat interaktif ini dapat menjadikan pengajaran lebih efektif dan secara tidak langsung menarik minat pelajar
untuk belajar bukan sahaja dikalangan pelajar bumiputera sahaja, bahkan ia meliputi pelajar bukan bumiputera.
Selain itu, sesetengah tema dalam kandungan buku teks sejarah juga dilihat sudah semakin tidak relevan
dengan matlamat pendidikan sejarah yang diketengahkan terutamanya dalam membentuk jati diri dan memupuk nilai
patriotisme di kalangan pelajar. Contohnya, sejarah tingkatan satu tema-tema seperti i) Tamadun Awal Manusia; ii)
Tamadun Islam dan Perkembangannya; dan iii) Perkembangan di Eropah dan Kesannya Terhadap Ekonomi Negara
merupakan antara tema yang dilihat tidak bersesuaian dengan matlamat sebenar pendidikan sejarah kerana
pensejarahannya dianggap terlalu jauh dengan konteks sejarah Malaysia. Sebaliknya, tema-tema yang berkaitan
dengan peranan dan sumbangan bagi setiap kaum dari aspek politik, ekonomi dan sosial seharusnya diberikan
tumpuan dan penekanan yang lebih menyeluruh dalam penggubalan kurikulum sejarah.
Pembelajaran Sejarah
Sejarah seringkali dihubungkaitkan sebagai mata pelajaran yang tidak menyeronokkan dan tidak menarik
serta tidak penting untuk dipelajari ditambah pula dengan fakta yang padat menambahkan lagi stigma negatif ke atas
mata pelajaran ini. Kajian oleh Yong Shu Lan (2013) menyatakan kemungkinan bahawa ramai pelajar yang tidak
lulus dalam mata pelajaran ini disebabkan oleh kurangnya minat ke atas subjek pelajaran sejarah itu sendiri. Menurut
mereka, sejarah merupakan mata pelajaran yang tidak memberi faedah dan sukar kerana ia memerlukan pelajar
mengingati fakta-fakta, tajuk-tajuk dan peristiwa sejarah yang telah berlaku berabad lamanya yang memerlukan
penghafalan yang membebankan pelajar untuk mengingati fakta-fakta yang berjela-jela.
Minat juga berkait rapat dengan motivasi dalaman. Kajian mengatakan bahawa pembelajaran yang
berkesan wujud jika ada minat dalam kalangan pelajar dan salah satu daripada cara menimbulkan minat pelajar ialah
menerusi kaedah pengajaran dan aktiviti pembelajaran yang menarik. Woolfolk (1998) mendefinisikan minat dan
usaha merupakan aspek yang dikatakan telah mempengaruhi kejayaan pembelajaran seseorang. Apabila seseorang
meminati sesuatu maka ia akan bersikap positif terhadap perkara tersebut dan sebaliknya. Hal ini akan
menghasilkan sesuatu yang bermakna dan berkesan. Namun, persepsi negatif pelajar terhadap mata pelajaran
sejarah bukan sahaja disebabkan kurangnya minat terhadap pembacaan fakta semata-mata. Pelajar juga
beranggapan bahawa subjek ini sangat membosankan dan tidak memberikan jaminan pekerjaan. Ini selari dengan
kajian oleh Abdul Razak dan Abdullah (2000) terhadap 240 pelajar di daerah Petaling Jaya dan Kuala Selangor
mendapati pelajar-pelajar menganggap mata pelajaran sejarah sebagai subjek sampingan yang tidak mendatangkan
faedah. Di samping itu, ia dikukuhkan lagi dengan dapatan kajian yang diperolehi oleh Siti Haishah (2006) yang
mendapati ibu bapa dan masyarakat menganggap mata pelajaran Sejarah tidak sepenting mata pelajaran teras yang
lain seperti Bahasa Melayu, Sains dan Matematik menambahkan lagi persepsi negatif terhadap mata pelajaran
sejarah.
Seterusnya, kandungan sukatan pelajaran sejarah turut sedikit sebanyak mempengaruhi persepsi pelajar
terhadap subjek ini. Kajian yang dijalankan oleh Mohd Risaudin (2012) mendapati bahawa pencapaian rendah yang
dialami oleh pelajar dalam mata pelajaran ini disebabkan kandungan sukatan yang hanya menekankan satu kaum
sahaja dan meminggirkan kaum minoriti lain di Malaysia. Dalam merangka kandungan mata pelajaran sejarah di
peringkat sekolah, perkara yang melibatkan penyertaan kaum minoriti tidak harus diabaikan. Kandungan sukatan
pelajaran sejarah seharusnya relevan dan memberikan tumpuan yang lebih kepada Sejarah Tempatan itu sendiri.
Tajuk-tajuk utama dalam kandungan sukatan pelajaran seharusnya bersesuaian dengan matlamat pendidikan
sejarah sekiranya mata pelajaran ini ingin dijadikan sebagai tunjang utama pembinaan Negara Bangsa.
Persepsi pelajar yang negatif terhadap mata pelajaran ini turut dipengaruhi oleh kaedah pedagogi yang
digunakan oleh guru sejarah dalam menyampaikan maklumat. Pendekatan kepada corak tradisional dan ―chalk and
talk‖ sudah tidak relevan dengan kehendak pelajar hari ini dan dikatakan sebagai ketinggalan zaman dalam arus
pemodenan yang rata-ratanya pelajar lebih cenderung kepada sesuatu yang baru dan dikatakan canggih seperti
penggunaan alatan moden seperti perisian komputer dan penggunaan teknologi semasa yang mampu menarik minat
golongan generasi kini. Dalam erti kata lain, guru sejarah perlu beralih kepada corak pengajaran dan pembelajaran
yang lebih menarik dengan menggunakan proses pembelajaran aktif atau ‗active learning‘. Oleh yang demikian, guru
sejarah perlu berani mengambil langkah dalam menjadikan pengajaran lebih kreatif dan menarik. Ini bagi menyahut
cabaran seruan kerajaan yang ingin menjadikan pendidikan di Malaysia bertaraf tinggi seiring dengan matlamat
pendidikan negara Malaysia.
Teknologi Pembelajaran Sejarah
Penggunaan teknologi ini termasuk dalam aspek bahan bantu mengajar yang digunakan dalam pendidikan
sejarah. Negara kita Malaysia sudah banyak menggunakan kecanggihan teknologi dalam pendidikan, akan tetapi di
dalam pendidikan sejarah masih lagi berkurang dan penggunaannya masih lagi hambar. Guru sejarah masih
menggunakan pengajaran tardisional atau lama. Isu ini yang sering kali ditimbulkan dalam perlaksaan pendidikan
sejarah pada masa kini. Penggunaan teknologi dalam pendidikan sejarah dikatakan boleh membantu menarik minta
kalangan pelajar di Malaysia untuk belajar. Kenyataan ini disokong dengan kenyataan Tally dan Goldenberg (2005),
mereka menyatakan bahawa ciri multimedia yang terdapat pada sumber digital membolehkan murid menangani
masalah sejarah dengan cara yang berbeza.
Penggunaan teknologi juga membolehkan guru mempelbagaikan kaedah pengajaran mereka kepada para
pelajar. Ia juga satu usaha untuk mengukuhkan penglibatan pelajar secara aktif di dalam pendidikan mereka sendiri
(Lee Bin Hi, 2013). Kepelbagaian kaedah pengajaran ini amat penting bagi menghidupkan suasana pembelajaran
yang kondusif. Pelajar tidak hanya bergantung kepada buku teks dan pengajaran berpusatkan guru. Perkembangan
kanak-kanak dahulu dengan sekarang amat berbeza. kemunculan pelbagai teknologi canggih melahirkan dan
mewujudkan generasi yang celek IT. Oleh sebab itu, pengajaran dan pembelajaran pendidikan Sejarah juga perlu
ditransformasi ke arah yang lebih canggih dan berteknologi.
Bagi melestarikan penggunaan teknologi dalam pendidikan sejarah ini, kita mungkin akan berhadapan
dengan pelbagai cabaran di antaranya melibatkan guru pendidikan sejarah itu sendiri. Guru sejarah yang tidak begitu
mahir dan cekap dalam menggunakan teknologi akan menyebabkan berlakunya kesukaran dan kepincangan dalam
menggunakan alat teknologi maklumat sebagai bahan bantu mengajar. Selain itu, kajian lepas membuktikan bahawa
kekangan masa bagi guru-guru yang berada di kawasan pedalaman untuk menghadiri kursus pemantapan.
Disebabkan faktor-faktor tertentu seperti kawasan yang jauh dari tempat kursus dan juga kekangan masa untuk
sampai ke tempat kursus itu menyebabkan guru-guru tidak dapat menghadiri kursus secara beterusan bagi
memantapkan kemahiran menggunakan alat teknologi.
Faktor lain yang dihadapi oleh guru juga ialah termasuklah beban tugas dan kekangan masa untuk
menghabiskan sukatan pelajaran dengan segera. Bebanan kerja menyebabkan guru menjadi malas dan tiada masa
yang cukup untuk membuat pembelajaran berasaskan penggunaan teknologi maklumat. Buktinya, dalam kajian
lepas bertajuk ‗Penggunaan sumber digital dalam kalangan guru sejarah‘ mendapati bahawa beban tugas guru dan
kekangan masa untuk menghabiskan sukatan pelajaran sejarah berada pada tahap min yang tertinggi.
Selain daripada itu, faktor kemudahan yang disediakan di sekolah-sekolah boleh jadi mendatangkan
masalah kepada kekangan yang ada dimana tidak dinafikan bahawa, kebanyakan sekolah-sekolah sudah dibekalkan
peralatan-peralatan teknologi seperti perakam video, paparan skrin, digital multimedia dan sebagainya. Namun
begitu, tidak semua sekolah diberi kemudahan yang lengkap malah masih lagi terdapat beberapa buah sekolah
terutamanya sekolah yang berada di kawasan luar bandar yang. Apabila berlakunya masalah seperti itu, guru-guru
pastinya tidak dapat untuk menggunakan peralatan teknologi sebagai bahan bantu mengajar dalam kelas justeru
membantutkan kaedah pengajaran yang lebih efektif kepada pelajar.
Seterusnya, kemudahan yang ada tidak dapat diguna pakai disebabkan terlalu lama dan tidak dibaik pulih.
Ini juga menjadi salah satu cabaran untuk proses pengintegrasian teknologi dalam Pendidikan Sejarah. Peralatan
teknologi seperti komputer,paparan skrin, video perakam dan lain-lain tidak berfungsi dengan baik kerana terlalu
lama tidak digunakan dan pihak sekolah juga tidak memantau keadaan peralatan tersebut. Sesetengah sekolah
bukan sahaja kekurangan pembantu teknikal bahkan ada segelintir sekolah yang masih lagi tidak mempunyai
pembantu teknikal dalam mengendalikan permasalahan yang berkaitan dengan penggunaan kemudahan teknologi
yang disediakan.
Pelajar yang kurang berkemahiran dalam menganalisis maklumat dan memahami penyampaian maklumat
melalui bahan teknologi juga salah satu cabaran yang perlu diambil perhatian. Jika pelajar tidak mampu untuk
memahami serta mewujudkan pemikiran sejarah melalui kaedah teknologi tersebut, pengajaran dan pembelajaran
tidak akan memberikan manfaat yang berkesan. Sesetengah pelajar yang duduk di kawasan kampung atau di
kawasan luar bandar tidak didedahkan dengan peralatan teknologi berbanding pelajar yang tinggal di kawasan
bandar. Pendedahan awal juga memainkan peranan yang penting bagi pelajar-pelajar untuk melibatkan diri mereka
di dalam suatu perubahan dalam pendidikan.
Kajian lepas mendapati kekurangan yang paling kentara dalam pelaksanaan teknologi dalam pengajaran
dan pembelajaran sejarah di Malaysia adalah kurangnya aspek perkongsian maklumat dalam kalangan sekolah dan
institusi lain dalam mencari bahan atau maklumat (Lee Bin Hi, 2013). Tidak dinafikan bahawa berlakunya
perkongsian maklumat sejarah di laman-laman web rasmi kementerian pendidikan, namun perkongsian bahan
tersebut terhad kepada perkongsian bank-bank soalan, nota yang berbentuk peta minda, latihan dan pembinaan
rancangan pengajaran harian. Sebahagian guru hanya mengambil maklumat yang diberikan tanpa mengubah suai
bentuk maklumat mengikut kesesuaian pelajar mereka. Oleh yang demikin, beberapa isu yang diketengahkan di atas
merupakan isu yang sering diketengahkan oleh pengkaji-pengkaji berkaitan dengan kurikulum sejarah di Malaysia.
Perbezaan kurikulum di negara kita dengan negara luar sangat kentara. Sebagai contoh di Indonesia, mereka
menjadikan kurikulum sejarah sebagai salah satu mata pelajar yang menunjukkan identiti bangsa mereka. di
Amerika pula, pendidikan sejarah itu telah diajar di peringkat kanak-kanak berumur 7 tahun lagi untuk
meperkenalkan bangsa dan negara mereka. Namun, dapat diperhatikan di Malaysia, mata pelajaran yang
diketengahkan lebih menjurus kepada pentadbiran dan kurikulum di negara kita bahkan sedar atau tidak konsep
pendidikan yang di amalkan adalah lebih bersifat orientasikan peperiksaan semata-mata.
KESIMPULAN
Kandungan dalam kurikulum sejarah perlu dirombak semula agar kurikulum sejarah ini tidak bersifat Malay-
Centric dan berupaya merangsang pelajar-pelajar untuk mempelajari dan menghayati sejarah. Penggubalan
kurikulum sedemikian mampu mengubah persepsi dan minat pelajar ke arah yang lebih positif terhadap mata
pelajaran sejarah itu sendiri. Penambahbaikan serta penggubalan kurikulum ini juga mampu membentuk
pemahaman konsep patriotisme yang homogen dalam kalangan masyarakat berbilang kaum di Malaysia. Persepsi
positif pelajar terhadap mata pelajaran sejarah dapat dikembalikan sekiranya kandungan sukatan pelajaran disemak
semula. Perkara-perkara yang melibatkan penyertaan kaum minoriti tidak harus diabaikan dan dipinggirkan bagi
mengekalkan integrasi sesama kaum di Malaysia yakni dalam erti kata lain, peranan dan sumbangan daripada
semua kaum sewajarnya turut diberi keutamaan. Seterusnya, tema atau tajuk yang berulang-ulang serta dilihat
kurang relevan harus dilihat kembali. Guru-guru sejarah juga perlu didedahkan dengan pelbagai kursus pedagogi
yang ‗up to date‘ seiring dengan keperluan semasa. Dapatan kajian ini menunjukkan ramai guru Sejarah yang tidak
pernah ditawar mengikuti sebarang kursus dalam tempoh setahun. Pihak Jabatan Pendidikan Negara (JPN)
sepatutnya berusaha untuk menganjurkan pelbagai kursus penyegaran (refreshing course) untuk guru-guru sejarah
khususnya dari aspek pedagogi. Kursus sedemikian bukan sahaja dapat memberi input baru kepada guru sejarah,
malah dapat menafikan kurikulum sejarah sebagai ―the dead man of curriculum‖ dan dapat menghindarkan pemikiran
guru-guru sejarah daripada ‗dead minded‘ atau ‗burnout‘ terhadap kurikulum sejarah.
Persedian guru untuk menggunakan teknologi maklumat sebagai bahan bantu mengajar perlu diutamakan.
Guru-guru perlu menyediakan persediaan yang lengkap sebelum memulakan pengajaran agar pengajaran itu
berjalan dengan lancar. Persediaan yang lengkap bermaksud, peralatan berfungsi dengan baik, penggunaan
teknologi bersesuaian dengan tajuk yang hendak disampaikan, dan keadaan bilik darjah yang selesa. Pelajar perlu
didedahkan secara berperingkat-peringkat terhadap penggunaan teknologi yang boleh meningkatkan prestasi
pengetahuan mereka amya dalam pendidikan sejarah. Pelajar juga perlu mencuba sendiri penggunaan teknologi
agar mereka biasa dan faham bagaimana sesuatu pembelajaran sejarah itu disampaikan dengan penggunaan
teknologi yang dapat memberi pendedahan yang lebih mendalam tentang sesuatu perkara yang dipelajari. Pelajar
perlu mengambil langkah dengan melakukan perbincangan dengan guru dan rakan mereka apabila mereka tidak
memahami proses pembelajaran sejarah yang berasaskan kepada penggunaan teknologi dalam membantu proses
pengajaran dan pembelajaran semasa di bilik darjah mahupun di luar bilik darjah.
Pihak kerajaan perlu menyediakan kakitangan yang cukup untuk membantu guru mengendalikan peralatan-
peralatan teknologi yang rosak dan tidak berfungsi. Apabila adanya kakitangan teknikal yang mencukupi, masalah
kerosakan peralatan teknologi seperti komputer, paparan skrin dan slaid dapat diselesaikan dengan mudah dan
cepat. Pihak kerajaan juga perlu memantau keadaan peralatan tersebut dengan segera dan pihak sekolah perlu
mengambil peranan dengan melaporkan setiap kerosakan yang ada. Perkongsian maklumat perlu diperluaskan lagi
di seluruh negara. Mungkin pihak kementerian boleh membina beberapa enjin pencarian yang dikhaskan untuk
bahan-bahan atau sumber sejarah yang berautoriti dan boleh dialikasikan oleh pelajar dan guru di dalam bilik darjah.
Perkongsian maklumat yang luas dapat meningkatkan penyebaran ilmu yang lebih meluas serta dapat meningkatkan
minat pelajar terhadap mata pelajar sejarah. Ia juga dapat membantu pelajar mencari bahan dengan cepat dan
mudah memandangkan majoriti pelajar di negara kita mempunyai laman sosial untuk berinteraksi degan guru dan
rakan mereka. Anjakan pemikiran perlu dilakukan agar ianya selari dengan hasrat Kementerian Pelajaran Malaysia
yang menekankan penampilan pendidikan sejarah sebagai satu disiplin ilmu yang dinamik melalui pendekatan
pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan murid-murid secara aktif dalam kelas (PPK, 2002). Selain itu, guru
sejarah sebagai pelaksana kurikulum di bilik darjah perlulah mengambil inisiatif untuk memperkasa pelaksanaan
proses pengajaran dan pembelajaran agar pembelajaran aktif dalam bilik darjah dapat dilaksanakan. Justeru itu,
amatlah wajar sekiranya kurikulum sedia ada disemak semula agar pemahaman dan penyemaian nilai sejarah dapat
dirasai oleh setiap pelajar dan masyarakat di Malaysia.
RUJUKAN
Abd. Rahim Abd. Rashid. 1999. Kemahiran Berfikir Kritis Merentasi kurikulum. Pendekatan Pedagogi dan Wawasan
Pendidikan Bestari. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti.
Abdul Razaq Ahmad dan Andi Suwirta. 2007. Sejarah dan Pendidikan Sejarah: Perspektif Malaysia Dan Indonesia.
Bandung: Historia Utama Press
Anuar Ahmad, Siti Haishah Abd. Rahman & Nur Atiqah T. Abdullah.(2009). Tahap Keupayaan Pengajaran
Guru Sejarah dan Hubungannya dengan Pencapaian Murid di Sekolah Berprestasi Rendah. Jurnal
Pendidikan Malaysia. 34(1) (2009): 53-66, Fakulti Pendidikan, UKM
Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia
Hartini Husain. 2006. Pencapaian dan Sikap Pelajar dalam Mata Pelajaran Sejarah Menerusi Pengajaran
Berbantukan Komputer. Tesis Sarjana. Fakulti Pendidikan. UKM.
Ismail Said. 2009. Pembelajaran Koperatif Sekolah Rendah. Shah Alam: Karisma
Publication Sdn Bhd
Ismail Said. 2010. Pengajian Sosial 1.Shah Alam, Karisma Publication Sdn Bhd
Lee Bin Hii. 2013. ICT dan Pengajaran-Pembelajaran Sejarah di Sekolah. Seminar Pendidikan Sejarah dan
Geografi. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia.
Mohamad Johdi Salleh. 2007. Guru Efektif dan Peranan Guru dalam Mencapai Objektif Persekolahan Sekolah
Rendah: Perspektif Guru Besar, Seminar Penyelidikan Institut Perguruan Batu Lintang, Sarawak.
Mohammad Johdi Salleh dan Ariegusrini. 2009. Transfromasi Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah. Penerbitan
bersama: Fakulti Pendidikan,UKM dan FKIP Universiti Riau.
Mohd Risaudin.2012. Persepsi Pelajar Orang Asli Terhadap Mata Pelajaran Sejarah: Kajian di Sekolah
Menengah Kebangsaan Tengku Indera Petra (1). Kelantan: Fakulti Pendidikan, UKM.
Renuka Ramakrishnan, Norizan Esa dan Siti Hawa Abdullah. T.th. Penggunaan Sumber Digital dalam Kalangan
Guru Sejarah. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia.
Renuka Ramakrishnan, Norizan Esa dan Siti Hawa Abdullah. T.th. Kesan Penggunaan Sumber Digital Sejarah
Terhadap Amalan Pemikiran Sejarah. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia.
Siti Haishah Abd Rahman.2008. Pencapaian Akademik dan Etnisiti: Satu Kajian bagi Mata pelajaran Sejarah di
Malaysia. Kuala Lumpur: KPM.
Tally, B., & Goldenberg, L. B. 2005. Fostering Historical Thinking with Digitized Primary Sources. Journal of
Research on Technology in Education. 38(1), 1-21.
Yong Shu Lan.2013. Gabungan Pendekatan Konstruktivisme dan Behaviourlisme bagi Meningkatkan
Prestasi Mata Pelajaran Sejarah Tingkatan Tiga. Kota Kinabalu, Sabah.
Zaliza Zali. 2004. Pembinaan dan Penilaian Berbantukan Komputer Bagi Mata Pelajaran Sejarah Tingkatan Satu.
Projek Sarjana. UKM Sabah.
OBYEK BERSEJARAH, JATI DIRI BANGSA DAN KETAHANAN NASIONAL
Muhammad Zaenal Arifin Anis
I. PENGANTAR
Ketika membaca judul yang ditawarkan oleh panitia untuk pertemuan kademik di Universiti Kebangsaan
Malaysia (UKM) memori saya langsung bekerja mencari informasi tentang sesuatu di Banjarmasin yang dapat
mendukung judul tersebut. Tiba-tiba terlintas nama-nama jalan seperti Jalan. Akhmad Yani, Jalan Gatot Subroto,
Jalan Kolonel Sugiono Jalan S. Parman, Jalan Brigjen Hasan Basery, Jalan Zapri ZamZam, Jalan Lambung
Mangkurat, Jalan Ratu Zaleha, Jalan Sultan Adam dan Panglima Batur. Selain nama-nama jalan terlintas juga nama
Universitas Lambung Mangkurat, Sekolah Tinggi Sultan Adam, Pasar Antasari, Gedung Suriansyah, Lapangan
Murjani, Bandara Syamsuddin Noor, Rumah Sakit Ansari Saleh dan masjid Hasanudin setelah itu baru terlintas
obyek bersejarah. Obyek bersejarah di Banjarmasin dan sekitarnya berupa bangunan bersejarah seperti Masjid
Jami, Masjid Suriansyah, gereja maupun bangunan perkantoran, makam pahlawan Pangeran Antasari, monumen 17
Mei, makam Brigjen Hassan Basry, makam Syekh Arsyad Al Banjary, taman pahlawan, monumen-monumen dan
lain sebagainya.
Fenomena serupa ditemui di kota-kota di Indonesia seperti Tugu Monas, Patung Tujuh Pahlawan Revolusi,
Patung Sudirman, Patung Diponegoro, museum, masjid Demak dan juga di luar negri seperti Patung Emilio Zapata
di Mexico, Patung Jose Rizal di Filipina Patung Otto van Bismarck, Patung Sadam Husein, Patung Serdadu Tidak
Dikenal di Rusia dan sebagainya.
Kembali ke Banjarmasin, bagi sebagian besar orang fenomena tentang nama–nama tokoh dan benda-
benda sebagai obyek sejarah yang menghiasi kota memunculkan pertanyaan bersifat kronikel (apa, siapa, di mana,
kapan dan bagaimana) atau pertanyaan bersifat analitik yaitu kenapa harus itu. Tampaknya hal tersebut harus
diserahkan kepada sejarah sebagai ilmu dalam menjawab pertanyaan yang bersifat kronikel dan analitik. Akan
tetapi, sejarah oleh sebagian orang ditafsirkan sebagai alat legitimasi kekuasaan. Anggapan tersebut ada benarnya,
sebab apabila terjadi pergantian pemerintahan yang sering kita dengar adalah pernyataan-pernyataan tentang
perlunya pelurusan sejarah. Dalam konteks demikian sejarah masuk dalam ruang politik.
Memang, sejarah menjadi fenomena umum yang diperebutkan oleh mereka yang ingin mengendalikan
untuk kepentingannya, berbeda dengan sejarawan yang berkarya dengan nuraninya. Bagi yang berkuasa, sejarah
yang telah dipolitisasi direkayasa untuk kepentingan tertentu, sedangkan sejarawan yang idealis sangat dibatasi
geraknya oleh sumber yang diperolehnya melalui metoda sejarah, kecanggihan dalam menerapkan metodologinya,
dan bahkan hasilnya dapat mempertanyakan keabsahan sang penguasa.
Membincangkan sejarah, menurut Taufik Abdullah (2001:103) akan selalu berhadapan dengan tiga dimensi
sejarah sekaligus, yaitu berita tentang pikiran, disiplin ilmu dan rekonstruksi peristiwa. Rekontruksi peristiwa dalam
konteks ini, bersentuhan dengan disiplin ilmu sebab berurusan dengan metoda dan metodologi. Perumpamaannya,
setelah data dan fakta direkontruksi nama-nama seperti Akhmad Yani, Gatot Subroto, S. Parman, Sugiono adalah
pahlawan nasional dari militer dan dari Jawa. Antasari, Brigjen K.H. Hassan Basery pahlawan nasional dari
Kalimantan (Banjar), sedangkan nama Lambung Mangkurat, Ratu Zaleha, Pangeran Samudra, Zapri Zamzam,
Pangeran Suriansyah dan Junjung Buih adalah nama tokoh primordial dalam memori masyarakat Banjar.
Persoalannya, dimana pikiran dalam sebuah fenomena sejarah? Apa fungsi nama-nama tokoh sejarah
nasional maupun lokal yang diabadikan menjadi nama-nama jalan, bangunan-bangunan, patung, monumen-
monumen di Kota Banjarmasin dan apa hubungannya dengan jati diri dan ketahanan nasional?
Pertanyaan di atas menjadi relevan untuk dilontarkan pada masa kini, karena ada keresahan yang
melanda sebagian orang dari bangsa ini tentang menurunnya nasionalisme di kalangan msyarakat.
II. PENCIPTAAN PAHLAWAN NASIONAL DARI BANJARMASIN
Nama–nama yang disebutkan terdahulu merupakan nama-nama tokoh yang telah hadir dalam cerita-cerita
tentang kepahlawanan dari masa zaman Banjar kuno (sekitar abad XIV), Abad XIX, zaman kemerdekaan, sampai
zaman gerakan mahasiswa tahun 1966. Apabila dicermati, nama tokoh pahlawan yang menghiasi kota Banjarmasin
dapat dibagi menjadi dua kategori, yaitu kategori pahlawan nasional dan pahlawan lokal (primordial). Hanya ada dua
orang pahlawan nasional berasal dari Kalimantan Selatan, yaitu Pangeran Antasari yang makamnya sekarang
berada dekat Masjid Jami dan Brigjen Hassan Basery yang makamnya di luar kota Banjarmasin. Pangeran Antasari
dan Brigjen Hassan Basery merupakan dua tokoh emperik dan hero yang hidup berbeda masa akan tetapi memiliki
kesamaan, yaitu pelawan terhadap penjajah.
Pangeran Antasari sebagai pelawan terhadap penjajah merupakan contoh tentang penerimaan sejarah,
bahwa perlawanannya terhadap penjajah dapat menjadi bagian dari sejarah nasional. Perlawanan yang digerakan
Pangeran Antasari juga merupakan model sebagai muasal dari nasionalisme. Pendapat ini diperkuat Kuntowijoyo
(1994: 41), perlawanan terhadap penjajah itulah yang menjadikan gerakan itu sebagai nasionalisme tingkat
awal. Konsep nasionalisme awal hanya bisa ditafsirkan dengan memahami jiwa zaman. Misalnya, masuknya
kolonialisme pada wilayah primordial tertentu mempurukan tatanan nilai yang amat mereka junjung tinggi sebagai
cita-cita budaya dari anggota komunitasnya. Keterhimpitan sosial yang diderita diyakini oleh mereka sebagai akibat
dari ulah kolonialisme yang kafir.
Merupakan kewajaran apabila Pangeran Antasari ditampilkan sebagai tokoh kharismatik yang berperan
sebagai penjaga nilai dan dianggap mampu membawa ke cita-cita budaya yang diidealkan oleh masyarakat Banjar
pada masa itu. Untuk menggapai cita-cita budaya, mau tidak mau mereka harus melawan kolonial. Dalam konteks
ini, perlawanan untuk menggapai cita budaya menjadi simbol dari nasionalisme (Kuntowijoyo, 1994: 44).
Proses nasionalisme memang sangat panjang akan tetapi bergerak perlahan dan pasti. Proses ini
memperlihat hasilnya, ketika nasionalisme berubah menjadi gerakan sosial yang asosianalisme sampai
kemerdekaan yang berakhir menjadi negara nasional. Dalam arti lain, nasionalisme bergerak dari tafsiran budaya
secara primordial ke arah cita-cita kebangsaan. Nasionalisme sebagai cita-cita ditempatkan dengan landasan
rasionalisme dan dijadikan sebagai ideologi. Dari sini kita juga melihat terjadinya kesepakatan kekuatan politik untuk
mendirikan Negara Indonesia dan militer sebagai penjaga negaranya.
Membincangkan dominasi pahlawan dari kalangan militer kita harus menepis anggapan umum, bahwa
dominasi militer dibangun pada masa-masa Orde Baru melainkan sejak masa sebelumnya. Keberadaan militer yang
berkaitan dengan peran sosialnya sudah dimulai pada masa demokrasi terpimpin. Menurut Bambang Purwanto
(2006: 214) selain banyaknya anggota TNI yang diangkat menjadi gubernur dan bupati di seluruh Indonesia,
sebanyak 35 orang dari 283 orang anggota Dewan Perwakilan Rakyat Gotong Royong yang diangkat oleh Presiden
Soekarno pada tahun 1960 adalah anggota TNI. Keperluan keberadaan militer untuk negara itupun terungkapkan
dalam sebuah puisi karya penyair Khairil Anwar yang berjudul ―Krawang dan Bekasi‖. Isi dari puisi memberikan
ruang wacana tentang pentingnya militer bagi bangsa Indonesia jika ingin tetap merdeka dan eksis.
Kedepannya terjadi diskusi yang menarik terkadang juga membingungkan tentang nasion yang tidak identik
dengan bangsa. Adalah Mochtar Pabotinggi (Anderson, 2002: xvii) yang diilhami bukunya Ben Anderson yang
membedakan bangsa dan nasion. Hematnya bangsa adalah kolektivitas sosiologis, sedangkan nasion adalah
kolektivitas politik.
Penjelasannya, bahwa bangsa padanannya adalah populus yang diterjemahkan dalam bahasa Indonesia
adalah rakyat. Nasio di sisi lain lebih dipandang dalam arti komunitas yang baru menjadi political setelah melalui
proses konstruksi social menjadi komunitas politik terbayang, begitulah pandangan Pabotinggi (Ibid:xix) Benedict
Anderson (Nordholt (ed.), 2005; 383), ketika menganalisa perkembangan sejarah sistem politik Indonesia, ia melihat
pergeseran dari negara ke bangsa dan kembali lagi ke negara. Bagi Anderson bangsa merupakan suatu komunitas
yang sangat kuat solidaritas sosialnya. Anderson melihat bangsa menekankan politik-politik partisipasi dengan tujuan
suatu mobilisasi massa.
Pada periode ini Brigjen Hassan Basery sebagai pemimpin Divisi IV ALRI berkiprah sebagai agen sejarah
untuk membangun nasionalisme guna membebaskan rakyat Kalimatan dari penindasan pendudukan Belanda. Pada
akhirnya, kita ketahui wilayah Kalimantan minus Serawak dan Brunai menjadi bagian Negara Kesatuan Republik
Indonesia.
Pemerintah memang agak terlambat mengangkat Brigjen Hassan Basry sebagai pahlawan nasional
ketimbang pahlawan nasional lainnya. Almarhum Brigjen Hassan Basery ditetapkan menjadi pahlawan nasional
pada tanggal 3 November 2001 semasa Megawati Soekarnoputri menjadi Preisiden Republik Indonesia (Hassan
Basery, 2003: 100). Kenapa pemerintah terlambat memberikan predikat mendiang Hassan Basery sebagai pahlawan
nasional? Pertanyaan ini mungkin bukan wewenang saya untuk menjawabnya. Biarkan saja pertanyaan itu terlintas
sesaat dan bergulir entah kemana, yang pasti mendiang Brigjen Hassan Basery sudah diangkat menjadi pahlawan
nasional dan tentunya kita sebagai urang Banjar sedikit bangga, karena dari sederet nama pahlawan nasional
terselip juga putra terbaik dari banua Banjar.
Pengangkatan pahlawan nasional di republik yang kita cintai ini dimulai oleh mendiang presiden pertama
Indonesia, yaitu Soekarno yang sangat perduli akan sejarah bangsanya. Kecintaan Bung Karno terhadap sejarah
bangsa terlihat ketika ia mengutip pandangan Reenan, bahwa bangsa dan tanah air bukan terjadi begitu saja, tetapi
bermuasal dari pengakuan dari pergolakan pemikiran intelektual yang sengaja diciptakan (Abdullah, 2001: 34).
Pandangan ini oleh Benidict Anderson (2002) disebut sebagai komunitas-komunitas terbayang (imagined
communities). Ketika Bung Karno berhasil mengintrodusir rasa kebangsaan, Bung Karno membuat jargon terkenal,
yaitu bangsa yang besar adalah bangsa yang menghargai para pahlawannya. Hal ini yang membuat mendiang
Presiden Soekarno merasa perlu untuk mengangkat pelawan-pelawan terhadap penjajah menjadi pahlawan
nasional.
Menurut Schreiner (2005: 384) pengangkatan tokoh sejarah menjadi pahlawan nasional diawali ketika
Presiden Soekarno pada Desember 1957 mengeluarkan dekrit tentang penghormatan pada hari
peringatan pertempuran 10 November 1945 di Surabaya.Tahun 1958, Soekarno mengeluarkan Keputusan Presiden
No.241 tahun 1958 tentang prosedur menyeleksi dan menetapkan pahlawan-pahlawan nasional.
Kriteria pahlawan menurut Keputusan Presiden tahun 1958 adalah sebagai berikut.Pahlawan
Kemerdekaan Nasional adalah seseorang yang semasa hidupnya terdorong oleh rasa cinta tanah air sangat berjasa
dalam memimpin suatu kegiatan yang teratur guna menentang penjajahan di Indonesia, melawan musuh dari luar
negeri ataupun mereka yang berjasa dalam lapangan politik, ketata negaraan, sosial ekonomi , kebudayaan,
maupun dalam lapangan ilmu pengetahuan yang erat hubungannya dengan perjuangan kemerdekaan dan
perkembangan Indonesia (dalam Schreiner: 385).
Ketika Indonesia terlibat konfrontasi dengan Malaysia (1964), mendiang Presiden Soekarno merevisi
konsep pahlawan. Pahlawan menurut hasil revisi tahun 1964 adalah sebagai berikut:
1. Warga Negara Republik Indonesia yang gugur karena tindakan kepahlawanannya yang cukup mempunyai mutu dan jasa perjuangannya dalam suatu tugas untuk membela negara dan bangsa
2. Warga Negara Republik Indonesia yang masih diridhoi dalam keadaan hidup sesudah melakukan tindakan kepahlawanannya yang cukup membuktikan pengorbanannya dalam suatu tugas perjuangan
untuk membela negara dan bangsa dan yang dalam riwayat hidup selanjutnya tidak ternoda oleh suatu tindakan yang menyebabkan menjadi cacat nilai perjuangan karenanya (Ibid:386).
Pada era Presiden Soeharto berkuasa, ia mengangkat pahlawan-pahlawan primordial dari daerah-daerah
luar Pulau Jawa. Semisal Sultan Hasanuddin dari Sulawesi Selatan, Imam Bonjol, Pangeran Diponegoro dan
Pangeran Antasari dari Kalimantan Selatan. Pengangkatan tokoh-tokoh hero primordial ini secara esensi untuk
mengimbangi banyaknya pahlawan nasional yang diangkat dari Jawa. Katakan saja, kebijakan pengangkatan
pahlawan dari daerah pada masa itu dapat dianggap sebagai sudah tercapainya integrasi nasional secara penuh.
Dalam arti lain, Pangeran Antasari bukan saja pahlawan dan milik Orang Banjar, akan tetapi ia juga pahlawan milik
bangsa Indonesia, begitu juga kebalikannya. Dalam bahasa lain, hampir di seluruh wilayah Indonesia akan terdapat
pahlawan-pahlawan nasional.
Kemudian nama-nama pahlawan nasional tersebut disebarkan menjadi dalam ingatan kolektif rakyat
Indonesia semenjak pemerintah menetapkan mereka sebagai pahlawan nasional dan nama pahlawan nasional
diabadikan menjadi nama-nama jalan, nama-nama gedung sebagai asesoris sebuah kota. Penghargaan kepada
pahlawan nasional diasakan dapat membantu dalam membentuk kesadaran politik dan sejarah bangsa Indonesia.
Tidak cukup dengan itu, untuk mengontrol bangsa dalam konteks ini adalah rakyat, negara menciptakan
ritual-ritual politik. Menurut Terue Sekimoto ritual politik itu sebagai medium penghubung antara negara dan bangsa
(Schreiner:405). Ritual politik yang sangat tampak adalah pada acara peringatan 10 November. Peringatan 10
November semasa pemerintahan Soekarno ditandai dengan rapat-rapat masal dan Soekarno tampil dengan pidato-
pidato yang memikat layaknya seperti burung merak atau bisa seperti flamboyan. Pada masa Orde Baru peringatan
10 November dibuat lebih formal dan harus dilaksanakan di seluruh pelosok negeri.
Di Banjarmasin peringatan 10 November, di setiap instansi melakukan upacara kemudian biasanya
dilanjutkan dengan ziarah ke makam Pangeran Antasari. Dalam satu sisi ziarah ke makam pahlawan merupakan
bentuk penghargaan kita kepada orang yang dihormati, tetapi di sisi lain khususnya dari sudut pandang politik
memperlihatkan betapa kuatnya negara ketimbang bangsa.
III. JATI DIRI BANGSA OBYEK SEJARAH DAN OBYEK BERSEJARAH
Konsep jati diri bangsa dapat disandingkan dengan identitas bangsa. Unsur sangat penting dalam jati diri
bangsa adalah kesadaran sejarah. Kesadaran sejarah sangat diperlukan sebagai penanda atau pembeda yang
membedakan satu bangsa dengan bangsa lainnya. Mungkin perlu saya ketengahkan pernyataan seorang pakar
tentang suatu bangsa yang tidak memiliki kesadaran sejarah berpotensi menjadi bangsa yang lemah dan mudah
dijajah dengan berbagai modus, yaitu politik, ekonomi dan budaya (Sedyawati 2006: 384). Tidak terbayangkan
apabila suatu bangsa tidak mempunyai identitas maka akan mudah tergusur atau terbius pengaruh bangsa lain.
Membincangkan jati diri bangsa, sebagaimana dikemukakan Edi Sedyawati (2006: 379): jati diri suatu
bangsa dalam berbagai skala ditentukan oleh dua hal, yaitu (1) warisan budaya yang berupa hasil-hasil penciptaan
di masa lalu; dan (b) hasil-hasil daya cipta di masa kini yang didorong, dipacu dimungkinkan oleh tantangan dan
kondisi aktual dari zaman sekarang. Pandangan Edy Sedyawati sebagai seorang arkeolog
mempunyai kesamaan obyek, tetapi obyek sejarah dengan penekanan sejarah pada waktu. Sejarah
membincangkan seluruh aspek kehidupan manusia yang diikat dalam kurun waktu. Lantas apa yang disebut obyek
bersejarah? Ada orang yang terkecoh atau tidak dapat membedakan antara obyek sejarah dan obyek bersejarah.
Obyek sejarah seperti dipaparkan di atas, sedangkan obyek bersejarah adalah tinggalan-tinggalan karya manusia
dalam kurun waktu tertentu, ruang aktivitas manusia pada masa lampau yang dalam bentuk benda disebut artifak,
bisa pula berupa foto-foto atau alat-alat peninggalan manusia. Dalam tulisan ini diartikan makam pahlawan, makam
ulama, kerabat istana, masjid dan sebagainya.
Obyek bersejarah di Kalimantan Selatan pada masa klasik diwakili oleh situs Candi Laras di Margasari dan
Candi Agung di Amuntai. Kedua candi ini disebut-sebut dalam Hikayat Banjar. Candi Agung oleh banyak orang
disebut memiliki hubungan dengan Majapahit. Apabila kita mengacu pada pandangan umum, bahwa adanya
hubungan Candi Agung dengan Majapahit maka Candi Agung berdiri pada Abad XIV,sedangkan usia Candi Laras
usianya lebih tua. Akan tetapi menurut penelitian Balai Arkeologi Banjarmasin (Balar) berdasarkan
hasil analisis laboratories melalui radiokarbon C 14 terhadap sample kayu dari areal teras candi, yaitu abad ke-8
Masehi (Vida Pervaya, 2005: 59). Sedangkan di Candi Laras ditemukan prasasti batu hitam dengan aksara Pallawa
(abad 7-9 Masehi) berbunyi jaya sidda. Selain itu ditemukan arca perunggu Buddha Dipangkara. Arca ini berukuran
tinggi 21 cm lebar 8 cm dalam posisi berdiri dengan jubah berlipat-lipat menutupi bahu kiri. Arca ini disinyalir berasal
dari Srilangka (Ibid:57). Kedua candi itu memberikan informasi, bahwa budaya klasik di Kalimantan
Selatan berkembang seiring dengan masa kejayaan budaya klasik di Jawa Tengah.
Obyek bersejarah masa Islam yang paling banyak terdapat di Kalimantan Selatan dibandingkan dengan
masa sebelumnya. Menurut catatan sejarah di Kalimantan Selatan terdapat sebuah kerajaan, yang dalam arsip
Belanda disebut dengan Kerajaan Banjarmasin atau lebih dikenal dengan sebutan Kerajaan Banjar dan 3 kerajaan
kecil, yaitu Pagatan dan Koesan, Batu Licin dan Sigam serta Koesan. Menurut penelitian Balai Arkeologi
Banjarmasin yang dimulai pada tahun 1994 telah mengiventarisir obyek bersejarah Islam yang tersebar di
Kabupaten Banjar, Kabupaten Kotabaru, Hulu Sungai Utara dan Kabupaten Tabalong.
Obyek bersejarah di Kabupaten Banjar seperti yang saya kutip dari tulisan Bambang Sakti Wiku Atmojo
(2006:36-38) terdiri dari makam Sultan Inayatullah, Sultan Adam, Masjid Jami peninggalan Syekh Abdulhamid
Abulung (1885). Kedua sultan itu merupakan sultan Banjar yang saat itu ibukota kerajaan Banjar sudah
dipindahkan dari Banjarmasin ke Martapura. Adapun Abulung yang memiliki nama panjang, yaitu Syekh Abdulhamid
Abulung yang pandangan sufistiknya berseberangan dengan Syekh Arsyad Al Banjari seorang ulama kerajaan yang
sangat tersohor keilmuwannya.
Makam tokoh baik yang berhubungan dengn keluarga istana maupun ulama terdatakan juga oleh Balai
Arkeologi (Balar). Katakan saja makam-makam ulama yang sangat terkenal yang karyanya banyak dibaca oleh
orang Malaysia dan muslim Thailand, yaitu Syekh Arsyad Al Banjary, Syekh Abdulhamid Abulung dan seorang mufti
(hakim) dari kerajaan Banjar bernama K.H. Jamaluddin Sugi Mufti. Panglima Batur, Pangeran Antasari, Hasanuddin
Banjarmasin, makam Dartu Sanggul di Tapin, makam Penghulu Rasyid dan K.H Lukman Hakim di Tabalong,
komplek makam Haji Japeri di Barito Kuala.
Keberadaan masjid juga tidak luput dari penelitian Balar. Masjid Sultan Suriansyah di kelurahan Kuin Utara
Kecamatan Banjar Utara. Mesjid Jami di Jalan Sulawesi peninggalan abad XVIII yang sudah beberapa kali
direnovasi. Besar kemungkinan masjid ini merupakan masjid pertama di Banjarmasin. Dalam sisi lain, masjid Sultan
Suriansyah merupakan simbol, bahwa agama Islam mulai diformalkan dan dijadikan agama negara Kerajaan
Banjarmasin. Dalam arti lain, secara informal agama Islam sudah masuk dan dianut sebagian penduduk di wilayah
ini.
Di Tabalong terdapat masjid yang bernama Masjid Pusaka yang berasal dari abad ke XIX (1815-1820),
Masjid pusaka Banua Lawas di Kecamatan Banua Lawas. Di Amuntai terdapat juga masjid tua yang dibangun pada
abad XIX yaitu Masjid Agung Amuntai yang terdapat di Amuntai.
Selain masjid, Balar meneliti bentuk rumah-rumah adat yang rata-rata dibangun pada Abad XIX. Rumah-
rumah tersebut adalah rumah Bubungan Tinggi, Balai Laki, Balai Bini dan Cacak Burung di Kecamatan Cempaka,
rumah adat Bubungan Tinggi, Gajah Baliku dan Gajah Manyusu di Teluk Selong dan sebagainya. Kajian Balar
Banjarmasin pada obyek-obyek bersejarah baik yang bersifat teknologis, fungsi dan makna simbolik diharapkan
dapat mengungkapkan pencapaian yang telah dikaryakan oleh orang Banjar pada masa lalu. Bukankah nasional
terbangun oleh keberadaan regional-regional. Dalam artian mengetahui tentang Banjar berarti juga mengetahui
tentang Indonesia. Bisa juga, tidak mengetahui tentang Banjar berarti tidak mengetahui tentang Indonesia.
Makam pahlawan, ulama, keluarga istana pada masa lalu yang terdapat di Banjarmasin ataupun di
Martapura dan sekitarnya bukan melulu sebagai asesoris kota. Melainkan sengaja dibangun untuk menanamkan
kesadaran sejarah atau mungkin kesadaran politik generasi penerus terutama di kalangan pelajar agar menjadi
bangsa yang kuat dan martabat sehingga mampu bersaing dengan bangsa lain.
IV. PENUTUP
Dari judul dan narasi di atas isinya memperkuat argumentasi, bahwa obyek bersejarah dapat membantu
pemahaman terhadap jati diri bangsa. Salah satu unsur penting dalam jati diri suatu bangsa adalah kesadaran
sejarah secara subyektif. Dalam arti kata masa lampau yang dikaji bukan demi pengetahuan itu sendiri, tetapi
sebagai suatu simbol yang dapat diadakan untuk masa kini. Katakan saja, keberadaan Candi Laras, Candi Agung,
makam dan Masjid Suriansyah merupakan simbol keagungan, keterbukaan, keberagamaan merupakan personifikasi
urang Banjar dalam arti yang sempit dan personifikasi bangsa Indonsia dalam arti yang luas.
Makam Pangeran Antasari, makam Brigjen K.H. Hassan Basery dan nama-nama pahlawan nasional dari
luar Banjarmasin, khususnya Jawa merupakan simbol kepahlawanan dalam melawan dan mengusir penjajah
dengan segenap hambatan fisik maupun psikis untuk mencapai kemerdekaan.
Akhirnya, saya mengakui obyek-obyek bersejarah apabila ditafsirkan secara ideologis tampaknya upaya
negara dalam membangun warisan kultural, penghormatan atas para pahlawan, kesamaan norma sudah dilakukan
secara intens. Dalam kata lain, pascareformasi gerakan pemisahan seperti GAM, neo RMS dan pertentangan antar
etnik seperti kasus Dayak versus Madura di Kalimantan, Konflik Poso dan lainya tampak sudah berakhir. Artinya,
kesatuan nasional sudah terjalin kembali. Persoalannya nasionalisme harus ditafsirkan tidak semata membuka masa
lalu yang mendukung ideologi politik yang sedang berkuasa, melainkan ideologi yang berbasiskan kepada
kepentingan rakyat banyak yang bercita-cita akan hidup yang lebih layak, sehingga Indonesia sebagai negara yang
kita cintai bukan sebagai suatu keutopian. Semoga.
KEPUSTAKAAN
Abdullah, Taufik. 2001. Nasionalisme & Sejarah. Bandung: Satya Historika.
Atmojo, Bambang Sakti Wiku, 2006. Hasil Penelitian Arkeologi Islam di Kalimantan yang Dilaksanakan Balai Arkeologi Banjarmasin Sampai Dengan 2005" dalam Naditira Widya Bulletin Arkeologi, No.15 April 2006. Banjarmasin: Balai Arkeologi Banjarmasin.
Basry. Hassan. 2003. Kisah Gerilya Kalimantan Periode 1945-1949. Banjarmasin: Yayasan Bhakti Banua.
Kuntowijoyo, 1994. Demokrasi & Budaya Birokrasi. Yogyakarta: Bentang.
Sedyawati, Edi.2006, Budaya Indonesia Kajian Arkeologi, Seni, dan Sejarah. Jakarta; Rajawali Pers.
Purwanto, Bambang, 2006. Gagalnya Historiografi Indonesiasentris. Yogyakarta: Ombak.
Schreiner, H Klaus. 2005. Penciptaan Pahlawan-Pahlawan Nasional dari Demokrasi Terpimpin sampai Orde Baru 1970-an dan 1980-an‘ Dalam Nordholt, Henk Schulte (ed.), Outward Appearances. Yogyakarta: LKiS.
Kusmartono, Vida Pervaya Rusianti,2005. Candi Laras dan Candi Agung: Kronologi dan Kontak Budaya Masa Klasik
dalam Naditira Widya Buletin Arkeologi, No.14.
PENERAPAN NILAI PATRIOTISME MENERUSI PENDIDIKAN SEJARAH
Ahmad Ali Seman, Raidah Rasyidah Makhtar, Musni Awatif Mustaffar, Anis Farhana Izani, Fathilah Akmal Ismail
Corresponding author: [email protected]
PENGENALAN
Pemupukan semangat patriotisme dalam kalangan warganegara Malaysia adalah bertujuan untuk
mewujudkan dan menyemai semangat ketahanan diri, berani, bersemangat wira dan dapat menyumbang kepada
kepentingan bangsa dan juga negara. Semangat patriotisme penting dalam usaha untuk mencorakkan semangat
baru masyarakat Malaysia dan generasi muda yang kian berubah ekoran daripada peredaran masa sehingga
menyebabkan ketandusan nilai dan semangat patriotisme. Pengertian umum yang dapat diberikan tentang
patriotisme ialah perasaan cinta kepada tanah air. Perasaan ini pula merupakan satu pancaran sikap, perlakuan dan
dijelmakan dalam bentuk perlambangan. Bendera dan lagu kebangsaan adalah unsur yang paling asas dan
disanjung tinggi sebagai lambang kemegahan negara kita.
Ukuran patriotisme pula cukup subjektif dan amat luas ertinya. Patriotisme bukan isu politik atau gimik dan
tidak sekadar semangat semata-mata tetapi ia merupakan suatu perkara yang bersifat spiritual, rasa kecintaan yang
kekal dan tebal kepada negara yang merangkum nilai kesungguhan, keyakinan, keberanian dan kesinambungan.
Dengan perkataan lain, patriotisme bukan hanya diucap dengan kata-kata sahaja namun ianya merupakan sesuatu
perkara yang boleh dirasai oleh setiap warganegara Malaysia. Nilai-nilai semangat kenegaraan harus diberi
penekanan yang sewajarnya supaya semangat kenegaraan ini akan terus subur dan utuh serta mencambahkan lagi
semangat cintakan tanah air yang secara tidak langsung akan mewujudkan kesanggupan golongan belia untuk
berkorban jiwa dan raga.
Dalam pendidikan, salah satu matlamat penting dasar pendidikan negara adalah untuk mewujudkan suatu
identiti bangsa atau sebagai alat untuk pembinaan bangsa. Pendidikan Sejarah dapat memainkan peranan sebagai
alat pembinaan bangsa apabila digunakan dengan efektif dan bertanggungjawab. Menurut Mok Soon Sang (2011),
selain daripada perkembangan potensi individu secara menyeluruh dan seimbang, adalah diharap juga, melalui
proses pendidikan, Malaysia dapat mencapai matlamat pendidikannya seperti melahirkan rakyat yang
bertanggungjawab dan boleh memenuhi kewajipannya sebagai seorang warganegara, melahirkan rakyat yang taat
setia kepada Raja dan cinta kepada negara, melahirkan rakyat yang memahami serta mengamalkan prinsip-prinsip
Rukun Negara dan bersikap toleransi, demi wujudnya perpaduan rakyat berbilang kaum dan sebagainya (Chua
Kheng Hoe, 2007).
Dalam hal ini, Voss (1997) menekankan bahawa mata pelajaran sejarah boleh dijadikan medium mendidik
pelajar mengenai nilai-nilai murni melalui refleksi dan pengajaran yang diperoleh hasil daripada pembelajaran
mengenai peristiwa silam. Pendidikan sejarah ialah asas penting dalam pembinaan bangsa Malaysia. Mempelajari
sejarah bukanlah semata-mata untuk mendapatkan pengetahuan tetapi ia turut boleh dijadikan sebagai garis
panduan dan menjadi iktibar kepada sesuatu bangsa tentang apa yang telah berlaku. Apa yang berlaku perlu dinilai
semula bagi tujuan merancang perubahan masa depan (Hazri, 2003). Oleh sebab sejarah memberikan banyak
pengajaran yang berkait dengan jatuh bangunnya sesuatu bangsa dan negara. Maka, Sejarah patut dijadikan garis
panduan untuk pembinaan semula kedudukan dan kekuatan bangsa dan Negara (Chua Kheng Hoe, 2007).
Pemupukan dan penghayatan nilai-nilai patriotisme telah bermula sejak daripada sekolah rendah. Menurut Buku
Panduan Pemupukan Patriotisme Di Sekolah Rendah (Kementerian Pendidikan 1994), nilai-nilai patriotism perlu
diterapkan melalui kurikulum dan kokurikulum. Oleh itu, subjek seperti Bahasa Melayu, Pendidikan Islam, Pendidikan
Moral, Kajian Tempatan dan lain-lain subjek sekolah rendah perlu diterapkan dengan nilai-nilai patriotisme yang
disepadukan melalui topik dan tema yang diajar. Begitu juga melalui kokurikulum seperti aktiviti sukan, lawatan
sambil belajar dan sebagainya. Manakala di peringkat menengah pula, penerapan nilai-nilai patriotism dibuat melalui
subjek sejarah, Pendidikan Moral dan Sivik, Geografi dan subjek-subjek lain.
Proses pendidikan sudah mencecah hampir 13 tahun, walau bagaimanapun ternyata penghayatan
semangat patriotisme dalam kalangan pelajar masih lagi longgar dan berada pada tahap sederhana. Oleh itu,
menjadi cabaran kepada para guru pada hari ini untuk menerapkan nilai patriotisme menerusi pendidikan sejarah.
Hal ini kerana matlamat akhir pengajaran dan pembelajaran sejarah ialah untuk menerapkan semangat dan nilai
patriotisme dalam kalangan pelajar terhadap segara (Ku Hasnita dan Mohd Haizam, 2011). Guru bukan setakat
untuk mengajar bagi meningkatkan pencapaian akademik semata-mata sahaja tetapi lebih daripada itu dimana guru-
guru berperanan penting dalam membina dan membangun potensi diri terutama sahsiah, nilai dan akhlak pelajar.
Peranan guru sebagai pemupuk nilai dalam pengajarannya adalah cukup penting. Pemupukan semangat patriotisme
ini sangat penting untuk memantapkan diri pelajar dari segi ketahanan mental, fizikal dan emosi yang akan
membolehkan seseorang itu mampu dan berupaya menghadapi segala masalah dan cabaran yang dihadapinya.
Lemahnya nilai patriotisme dalam diri pelajar akan memberi kesan kepada semangat juang dan semangat jati diri
pelajar menyebabkan ada sesetengah daripada mereka mudah menyerah kalah dan tunduk kepada sesuatu tekanan
(Abd. Rahim, 1999). Unsur-unsur patriotisme yang diterapkan di sekolah-sekolah dianggarkan mampu merapatkan
jurang yang sedia ada kepada satu perasaan cinta yang kuat terhadap tanah air dan sanggup berkorban demi
mempertahankan kepentingan negara untuk keperluan bersama tanpa mengira perbezaan kaum dan agama
(AbdSukor, 2003).
PEMUPUKAN PATRIOTISME
Semangat patriotisme amat penting dalam konteks negara Malaysia yang memiliki masyarakat yang
berbilang kaum. Semangat patriotisme ini bukan sahaja untuk memperbaiki dan meningkatkan semangat perpaduan
dan juga intergrasi dalam kalangan rakyat yang berbilang bangsa sahaja bahkan terdapat beberapa kepentingan lain
yang perlu dititikberatkan. Antara kepentingannya adalah semangat patriotisme di kalangan rakyat adalah untuk
memupuk dan mengekalkan semangat cinta akan negara. Dengan wujudnya semangat cinta terhadap negara, pasti
negara akan terus mengecapi keharmonian dan kesejahteraan yang membawa kepada kesepaduan rakyat yang
utuh. Pengaruh daripada luar akan mengambil kesempatan atas kelemahan semangat patriotik yang ditonjolkan oleh
warganegara kita dan dengan itu sudah pastinya negara dan masyarakat kita akan mudah ditakluki oleh pemikiran
luar bahkan boleh mengundang kepada kegoyahan keamanan negara.
Semangat patriotisme juga penting sebagai pemangkin kepada kemajuan negara. Dimana, apabila rakyat
mempunyai semangat patriotisme, rakyat akan bekerja kuat untuk memajukan negara.Sekaligus,ianya dapat
menyumbang ke arah pembangunan negara. Semangat patriotisme akan menjadikan keadaan negara aman damai
dan ini pastinya akan mendorong lebih ramai pelabur asing untuk membuka perniagaan di Malaysia. Sesungguhnya,
kedatangan pelabur asing ini akan membuka peluang pekerjaan, menaikkan lagi taraf hidup rakyat dan seterusnya
negara kita akan terus maju.
Semangat patriotisme juga penting sebagai asas kekuatan diri individu khususnya golongan belia di negara
kita. Semangat patriotisme dalam diri golongan belia amnya dapat mencorak daya ketahan dan semangat yang
tinggi untuk mendaulatkan bangsa dan juga negara. Dengan itu, semangat patriotisme sememangnya tidak boleh
dipandang sebelah mata sahaja memandangkan semangat inilah yang mampu membangkitkan semangat dan
keyakinan untuk terus mempertahankan negara di mata dunia. Berdasarkan kajian lepas masalah disiplin remaja
yang semakin meruncing juga adalah salah satu akibat daripada terhakisnya semangat patriotisme dalam kalangan
remaja itu sendiri (Rosyidah Muhamad). Malah, menurut Rokiah Haji Ismail (2000), Kementerian Pendidikan
Malaysia telah mengeluarkan laporan tentang salah laku pelajar remaja. Laporan Disiplin Pelajar Sekolah Menengah
(Kementerian Pendidikan Malaysia 1991) menyatakan bahawa sesetengah pelajar bukan sahaja berani melanggar
disiplin sekolah, malah terdapat segelintir yang terlibat dalam kegiatan jenayah seperti mengambil dadah, memeras
ugut, kongsi gelap, cabul kehormatan, tunjuk tunjuk perasaan dan bertaruh. Akibat dari pada lunturnya semangat
patriotisme menyebabkan pelbagai gejala tidak sihat berlaku dalam negara malah ia akan menjejaskan kestabilan
sesebuah Negara (Rosyidah Muhamad).
CABARAN PENERAPAN NILAI PATRIOTISME
Pendidikan sejarah membawa kita mengenal akar umbi ketamadunan bangsa, manakala sejarah moden
tanah air yang berkembang pula mampu memupuk semangat identiti dan jati diri yang kukuh. Maka, tidak hairanlah
kini pendidikan Sejarah telah mula mendapat perhatian yang lebih khusus, malahan kesedaran akan kepentingan
mata pelajaran Sejarah dalam memupuk keperibadian kebangsaan dan perpaduan masyarakat semakin jelas. Guru
pula bertanggungjawab menjadi agen dalam menyampaikan hasrat pemupukan patriotism kepada pelajar. Namun
demikian, bukan mudah bagi guru untuk menjayakan hasrat pemupukan patriotism ini dengan adanya cabaran-
cabaran yang perlu dihadapi bukan sahaja dari faktor luaran tetapi juga merangkumi kelemahan pendidikan sejarah
itu sendiri.
Cabaran pertama bagi guru untuk memupuk semangat patriotism melalui pendidikan sejarah dalam
kalangan pelajar ialah kebanjiran guru bukan opsyen dimana terdapat banyak sekolah yang masih mengalami
masalah kekurangan guru di dalam subjek tertentu, sehingga menyebabkan guru bukan opsyen diminta memikul
tanggungjawab untuk mengajar mata pelajaran yang bukan dalam kepakaran mereka. Guru bukan opsyen mungkin
sahaja boleh mengisi kekosongan dan keperluan mata pelajaran itu, tetapi mungkin gagal menyampaikan sesuatu
ilmu itu dengan berkesan. Justeru, disebabkan oleh kurangnya pengetahuan mengenai subjek yang terpaksa diajar,
guru-guru cenderung untuk menjadi kurang berkeyakin ketika mengajar. Hal ini sekaligus boleh mendatangkan
masalah apabila pelajar pula menjadi kurang bermotivasi dalam mempelajari sejarah. Bukan semua guru boleh
mengajar sejarah. Kadang-kadang guru yang mempunyai opsyen sejarah sendiri juga gagal untuk menjalankan sesi
P&P mata pelajaran sejarah dengan berkesan menyebabkan guru bersikap acuh tidak acuh dalam melaksanakan
proses pengajaran dan pembelajaran. Hal ini akan menghasilkan pengajaran yang tidak konduktif dan tidak efektif.
Kesannya, harapan untuk memupuk semangat patriotisme dalam kalangan pelajar melalui pendidikan sejarah juga
tidak akan kesampaian.
Cabaran guru yang seterusnya dalam proses pemupukan patriotism melalui pendidikan sejarah juga
disebabkan oleh kurangnya penghayatan dalam kalangan guru itu sendiri. Guru merupakan agen perubahan yang
menyumbang kepada pembangunan modal insan negara yang berkualiti. Oleh itu, guru perlu sentiasa bersedia dan
ikhlas dalam melaksanakan tugas sebagai jaminan untuk menghasilkan rakyat yang berfikiran matang dan
mempunyai nilai-nilai murni dan semangat patriotism yang boleh dicontohi kepada para pelajar. Dalam konteks
pendidikan, Siti Salwa dan Azlina (2014) bersetuju bahawa guru, yang digelar ‗Duta Ilmu‘ seharusnya menjadi suri
teladan kepada murid di sekolah. Penghayatan apa sahaja nilai yang positif seharusnya tidak boleh dipandang
remeh oleh guru kerana murid sentiasa melihat guru sebagai ―role model‖ apabila berada di sekolah (Abdul
Rahim&Azharul Nizam 2010). Perubahan yang berlaku kepada murid dari aspek prestasi juga dipengaruhi oleh
penghayatan yang ditunjukkan oleh guru (Mohamad Khairi et al. 2012). Ini membuktikan guru perlu sedar tentang
kepentingan menerapkan nilai murni ke jiwa murid semasa melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran di
sekolah.
Kekangan masa juga menjadi cabaran bagi guru dalam pemupukan semangat patriotism melalui pendidikan
sejarah dalam kalangan pelajar. Tanggungjawab harian guru pada masa kini bukan lagi sekadar mengajar tetapi
termasuklah menyiapkan tugas bukan akademik yang lain dan akhirnya menyumbang kepada beban tugas yang
meningkat. Beban tugas yang dirasakan terlampau banyak memberi tekanan kepada guru itu sendiri. Fenomena ini
secara tidak langsung boleh mengakibatkan motivasi guru untuk menyampaikan pengajaran dengan berkesan dalam
kelas terjejas (Norashid & Hamzah 2014). Ekoran daripada beban tugas yang bertambah, kajian Ainudin dan
Abdullah (2013) mendapati guru kelihatan kurang menekankan penerapan nilai semasa mengajar kerana sibuk
menghabiskan sukatan kurikulum sehinggakan mereka terlepas pandang tentang aspek kurikulum tersembunyi iaitu
proses memasukkan nilai-nilai murni ke dalam tajuk yang disampaikan. Seterusnya, beban tugas mengakibatkan
guru kurang fokus kepada matlamat pengajaran yang sebenar (Kamaruzaman 2007) dan secara tidak langsung
kepuasan kerja tidak dapat dicapai kerana pengagihan tugas yang tidak tepat (Jafri et al. 2010).
Seterusnya ialah cabaran pelajar dan masyarakat itu sendiri mempunyai semangat patriotism yang kurang
dalam diri sendiri. Hal ini menyebabkan cabaran kepada guru sejarah itu sendiri untuk menerapkan semangat
patriotisme menerusi pendidikan sejarah. Hal ini kerana apabila guru mengajar subjek sejarah, pelajar akan mula
merasa bosan dan kurang berminat terhadap mata pelajaran tersebut. Mereka akan mula membuat hal masing-
masing dan tidak menumpukan perhatian sepenuhnya ketika guru mengajar. Dengan itu, sukar bagi para guru untuk
menerapkan semangat patriotism jika para pelajarnya tidak memberikan perhatian ketika guru mengajar dan juga
tidak memberikan kerjasama kepada guru. Contohnya, ketika guru mengajar mengenai peristiwa 13 Mei, ada pelajar
yang endah tak endah sahaja ketika sesipengajaran dan pembelajaran. Seharusnya para pelajar perlu memberi
perhatian dan menunjukkan minat yang mendalam kerana melalui pembelajaran peristiwa tersebut, terdapat banyak
nilai yang boleh diambil contoh dan teladan untuk diri sendiri, masyarakat dan juga kepada negara mengenai
hubungan kaum dan toleransi antara kaum. Melalui pembelajaran tema tersebut, guru dapat menerapkan nilai
patriotism yang perlu ada kepada seorang pelajar seperti sayangkan negara, menghormati kaum lain dan
kekurangan penghayatan nilai-nilai patriotism inilah antara penyebab pelajar menjadi mangsa kepada pelbagai
penyakit sosial.
Nilai patriotisme pelajar yang masih hambar dan berada pada tahap yang membimbangkan juga turut
dikhuatiri oleh pelbagai pihak dimana hal ini juga termasuk dalam cabaran yang perlu diatasi bagi memastikan usaha
pemupukan nilai-nilai patriotik dalam diri pelajar dapat disemaiamnya melalui eleman pendidikan sejarah. Isu-isu
semasa, masalah politik negara dan juga isu-isu politik lain menjadi penghalang kepada pemupukan nilai patriotisme
dalam jiwa masyarakat. Hal ini dibuktikan dengan kejadian-kajian yang amat memilukan seperti tindakan memijak
bendera, membakar bendera dan hal ini sekaligus memberi cabaran besar kepada guru dalam memupuk dan
menerapkan nilai patriotisme dalam kalangan pelajar memandangkan pelajar merupakan generasi yang akan
memerintah dan mentadbir negara di masa hadapan.
Salah satu cabaran negara untuk menjadi sebuah negara maju menjelang tahun 2020 adalah untuk
melahirkan masyarakat yang bermoral dan beretika. Bagi merealisasikan aspirasi negara, kemantapan dan
kemurnian sistem pendidikan negara merupakan asas yang perlu diberi keutamaan. Hasrat ini terkandung dalam
Falsafah Pendidikan Kebangsaan iaitu untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi jasmani,
emosi, rohani dan intelek berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan (Pusat Perkembangan Kurikulum,
2005). Nilai-nilai murni dapat dipupuk secara formal dan tidak formal. Masyarakat dan anggota keluarga memainkan
peranan penting dalam pemupukan nilai dan sahsiah individu yang positif secara tidak formal. Walau bagaimanapun,
pemupukan nilai ini akan lebih terarah jika disampaikan melalui sistem pendidikan formal yang jelas strukturnya
(Pusat Perkembangan Kurikulum, 2005) [Mohamad KhairidanAsmawati, 2010].
Cabaran seterusnya dalam pemupukan semangat patriotism dalam kalangan pelajar melalui pendidikan
sejarah ialah aspek pengalaman guru itu sendiri. Aspek pengalaman mengajar juga merupakan satu aspek yang
sering dikaji dalam kajian-kajian amalan pendidikan. Sebagai contoh, hasil kajian Mead (2003) mendapati guru tidak
mampu untuk menerapkan nilai murni kerana kurang berpengalaman dalam melaksanakannya. Selain itu, kajian
Muhd Nor Mahmud (1994) berkaitan dengan pelaksanaan perubahan kurikulum geografi KBSM mendapati guru
yang mempunyai pengalaman mengajar kurang daripada 10 tahun mempunyai sikap yang lebih positif terhadap
perubahan kurikulum geografi berbanding guru yang mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada 10 tahun.
Manakala kajian Rosenholtz (1984) mendapati guru yang mempunyai pengalaman mengajar lima tahun ke atas lebih
berkesan berbanding guru yang mernpunyai pengalaman mengajar kurang dari tiga tahun. Begitu juga dalam kajian
yang dijalankan di negara barat menunjukkan bahawa bilangan tahun pengalaman mengajar mungkin
mempengaruhi pandangan guru tentang amalan-amalan di sekolah. Bennet et al. (dalam Tor Geok Hwa, 2003)
mendapati bahawa guru yang lebih berumur berpegang kepada pandangan yang lebih tradisional terhadap gaya
pengajaran. Dalam hal ini juga, Hannafin dan Freeman (dalam Tor Geok Hwa, 2003) mendapati bahawa guru yang
berpengalaman mempunyai pandangan yang lebih objektif terhadap penguasaan pengetahuan berbanding dengan
guru yang tidak banyak pengalaman mengajar. Oleh itu, jelas menunjukkan pengalaman mengajar di sekolah
mempengaruhi seseorang guru dalam amalan pengajaran dan seterusnya membantu dalam pembentukan nilai
patriotisma pelajar (Mohd Khairi dan Asmawati, 2010).
Cabaran dalam pemupukan patriotism melalui pendidikan sejarah juga melibatkan kelemahan kurikulum
pendidikan sejarah itu sendiri. Sepanjang pelaksanaan pendidikan sejarah, terdapat pelbagai cabaran dan halangan
yang berlaku, antaranya ialah kecenderungan tumpah tindih dalam kurikulum sejarah. Kurikulum Pendidikan Sejarah
yang digunakan sekarang masih berada pada takuk yang lama. Hal ini demikian kerana pendidikan sejarah yang
digunakan kini dilihat lebih menyajikan rekonstruksi peristiwa dan aktiviti manusia masa lampau yang
kebanyakannya bersifat abstrak dan tidak ada bahagian yang benar-benar kelihatan yang bertujuan untuk
menekankan pemupukan semangat patriotisme. Kelemahan tersebut bukan sahaja menyebabkan hasrat
pemupukan patriotism melalui pendidikan sejarah ini tidak tercapai malahan menyebabkan pembelajaran sejarah di
dalam kelas tidak lebih daripada aktiviti hafal-menghafal atau terbatas kepada pengembangan ingatan sahaja.
Menurut Prof. KhooKhay Kim (1992) beliau menyifatkan pembelajaran ini sekadar menghafal dan meluahkannya
kembali di dalam peperiksaan sebagai ―burung kakak tua‖.
Cabaran guru yang seterusnya dalam pemupukan patriotism dalam kalangan pelajar turut melibatkan
cabaran yang berpunca daripada kelemahan buku teks Sejarah (Sharipah Aini Jaafar dan Arba‘iyah Mohd Noor).
Menurut Estiko Suparjono (1966), buku teks Sejarah memainkan peranan penting bila mana rencana ini merupakan
susunan ilmu pendidikan yang sangat berpengaruh terhadap isi dan bentuk pendidikan di sekolah disamping untuk
mengembangkan kesedaran sejarah dan kesedaran nasional sesebuah negara. Penggunaan bahan teks menjadi
sebagai bahan pengajaran dan pembelajaran dalam persekolahan amat penting dalam menyumbang kepada
pencapaian matlamat pendidikan di Malaysia. Oleh itu, buku teks hendaklah mengandungi nilai-nilai yang perlu
diterapkan dalam masyarakat ke arah pembinaan negara. Namun di sini, kandungan buku teks sejarah menjadi
persoalan. Hal ini demikian kerana kebanyakan buku teks lebih menitikberatkan sejarah politik Malaysia dan kurang
menceritakan tentang peristiwa-peristiwa sejarah yang penting dan peristiwa yang melibatkan kaum yang boleh
menjadi rujukan kepada pelajar. Hal ini secara tidak langsung akan menyebabkan pelajar dan juga pembaca yang
lain gagal untuk memahami wacana sebenar masa lampau Malaysia. Hal ini sudah tentu menjadi penyebab
mengapa patriotism gagal dipupuk melalui Pendidikan Sejarah. Selain itu, topik penubuhan Persekutuan Malaysia
juga didapati berat sebelah terhadap Semenanjung Malaysia. Sumbangan oleh pemimpin Sabah dan Sarawak tidak
diiktiraf. Proses rundingan antara pemimpin-pemimpin Persekutuan Tanah Melayu, Sabah dan Sarawak yang amat
penting dan mencabarkan tidak diteliti dan dibincang dengan secukupnya. Hal ini memberi gambaran palsu kepada
pembaca sehinggakan pembentukan sebuah negara-bangsa baru dianggap sesuatu yang mudah dan rundingan
untuk membentuk Malaysia adalah senang (Sharipah Aini Jaafar dan Arba‘iyah Mohd Noor).
Selain itu, terdapat juga penggunaan ayat dalam buku teks Sejarah yang menyinggung perasaan kaum
minoriti (Sharipah Aini Jaafar dan Arba‘iyah Mohd Noor). Malaysia mempunyai penduduk yang terdiri daripada rakyat
yang berbilang bangsa seperti Melayu, Cina, India dan pelbagai lagi kaum minoriti yang lain. Sebagai contoh, buku
teks Sejarah terbitan Dewan Bahasa dan Pustaka mengandungi penggunaan ayat yang menyinggung perasaan
kaum minorti. Contohnya, buku-buku teks tingkatan Tiga dan Lima karya Ramlah Adam et.al yang sering
menggunakan perkataan ―golongan imigren‖ dan ―pendatang‖ apabila merujuk kepada penghuni negara ini yang
berbangsa India dan Cina. Di gelar sebagai golongan ―pendatang‖ sudah tentu akan membuatkan golongan tersebut
terasa walhal mereka juga rakyat Malaysia dan masing-masing memiliki kerakyatan. Gelaran tersebut seolah-olah
menggambarkan mereka hanya golongan yang menumpang di negara ini. Hal tersebut akan menyebabkan
pemupukan semangat patriotisme tidak dapat tercapai kerana pemupukan patriotism bukan tertumpu kepada kaum
Melayu sahaja tetapi pemupukan tersebut perlu meliputi seluruh warga Malaysia.
Cabaran guru yang seterusnya dalam memupuk semangat patriotism dalam kalangan pelajar melalui
pendidikan sejarah yang seterusnya ialah kerana pemupukan patriotism tidak sepenuhnya berlaku dalam kelas dan
bergantung kepada aktiviti pembelajaran dalam kelas sahaja tanpa melibatkan aktiviti lain. Dengan hanya
bergantung harap kepada guru dalam memupuk semangat patriotism dalam kalangan pelajar melalui pendidikan
sejarah sahaja merupakan satu perkara yang sangat mencabar. Hal ini demikian kerana pemupukan patriotism
dalam kalangan pelajar bukan satu perkara yang mudah tambahan lagi dalam kalangan pelajar yang berbilang
bangsa. Oleh hal yang demikan, pemupukan patriotism dalam kalangan pelajar perlulah diusahakan bersama
dengan program-program lain juga misalnya seperti program Rancangan Integrasi Murid Untuk Perpaduan
(RIMUP). Program RIMUP telah dilancarkan sebagai satu proses pemupukan semangat perpaduan dalam kaum.
RIMUP ialah satu program yang menggalakkan penglibatan masyarakat setempat, para guru dan kerjasama murid-
murid dalam kegiatan-kegiatan khas serta penggunaan bersama kemudahan, peralatan, penggemblengan tenaga
dan kepakaran. Matlamat RIMUP adalah untuk melahirkan generasi Malaysia yang berilmu pengetahuan, memiliki
jiwa dan peribadi yang unggul, bersemangat muhibah dan mampu menghadapi cabaran secara kolektif dan
bersepadu. Dengan adanya aktiviti-aktiviti begini tugas guru untuk memupuk semangat patrotisme dalam bilik darjah
akan menjadi lebih mudah.
PENDIDIKAN SEJARAH DAN PEMUPUKAN SEMANGAT PATRIOTISME
Sistem pendidikan merupakan salah satu cara untuk melaksanakan proses pembudayaan masyarakat
Malaysia. Oleh itu, segala dasar pendidikan yang dirancang sejak sebelum merdeka hingga selepas merdeka seperti
Penyata Razak (1956), Laporan Rahman Taib atau Jawatan Kuasa Penyemak Dasar Pelajaran 1960 dan Laporan
Jawatan kuasa Kabinet (1974) telah dirancang bagi tujuan perpaduan kaum. Berdasarkan kepada keperluan ini
Pendidikan Sejarah telah dipilih sebagai agen kepada pembinaan negara bangsa. Pendidikan Sejarah menjadi garis
panduan kepada pelajar yang supaya menghormati perlembagaan negara, memupuk rasa hormat kepada bahasa
kebangsaan iaitu bahasa Melayu, agama rasmi iaitu agama Islam kerana merekalah sebenarnya pemangkin kepada
harapan negara yang akan menyambung tapak kepimpinan negara bangsa. Berdasarkan kesemua elemen tersebut
secara tidak langsung dapat membawa kepada pemupukan patriotisme (Ahmad Ali 2009). Oleh itu, guru-guru
memainkan peranan yang penting dalam memupuk minat di kalangan pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah dan
seterusnya menghayati dan mengamalkan unsur-unsur patriotik dalam kehidupan mereka. Faktor pengajaran yang
lemah di sekolah turut memberi kesan terhadap penerimaan dan gerak balas pelajar-pelajar. Menurut Haminah
(1999) dalam kajian kefahaman dan amalan pelajar terhadap nilai patriotisme melalui Pendidikan sejarah juga
mendapati bahawa majoriti pelajar masih gagal untuk memahami lambang-lambang negara. Malah, pelajar-pelajar
juga dilihat masih bersikap ragu-ragu dalam mempertahankan negara serta kurang peka terhadap masalah dan isu
negara. Manakala dari segi amalan, dapat dilihat pelajar rata-ratanya masih lagi kurang mengamalkan nilai taat dan
setia kepada pemimpin dan negara.
Selain itu, secara umum, salah satu syarat asas untuk meneruskan serta mengekalkan sesuatu
kebudayaan adalah pendidikan. Sebagai contoh, di Rusia, pendidikan sejarah merupakan satu isu utama dalam
usaha untuk pemindahan nilai-nilai patriotisme kepada pelajar. Guru merupakan orang yang bertanggungjawab
untuk menanam nilai patriotisme sebagai cara untuk pengukuhan komunisme. Bukan itu sahaja, sekolah menjadi
asas bagi menanam kesetiaan kepada negara dan sayangkan negara sehingga pelajar sanggup mempertahankan
negara mereka. Mereka percaya guru dan sekolah perlu didedahkan dengan sejarah dan nilai negara. Guru perlu
mendedahkan pelajar nilai kebanggaan kepada negara (Azwani et al 2011). Pendidikan sejarah juga berperanan
dalam meningkatkan sosialisasi dan kesedaran politik disamping mengukuhkan semangat patriotisme yang mana
merupakan salah satu aspek yang penting dalam pembentukan warganegara. Kesedaran terhadap warisan sejarah
dan masa lalu penting dalam pembentukan generasi yang cintakan negara. Pendidikan sejarah memainkan peranan
yang penting dalam meningkatkan semangat patriotisme dan perasaan bangga terhadap negara.
KESIMPULAN
Matlamat dan wawasan membina Malaysia sebagai negara maju sepenuhnya menjelang tahun 2020
mestilah berasaskan kepada penyatuan dan perpaduan rakyat yang kukuh dan padu. Menurut Buku Panduan
Pemupukan Patriotisme Di Sekolah Rendah (Kementerian Pendidikan: 1994), nilai-nilai patriotisme perlu diterapkan
melalui kurikulum dan ko-kurikulum. Oleh itu, subjek seperti Bahasa Melayu, Bahasa Cina, Bahasa Tamil,
Pendidikan Moral, Pendidikan Islam, Kajian Tempatan dan lain-lain subjek sekolah rendah, perlu diselitkan dengan
nilai-nilai patriotisme yang disepadukan melalui topik yang diajar. Begitu juga melalui ko-kurikulum seperti aktiviti
sukan, lawatan sambil belajar dan sebagainya. Manakala di peringkat menengah pula, penerapan nilai-nilai
patriotisme dibuat melalui subjek Sejarah, Pendidikan Moral, Geografi, Pendidikan Islam dan subjek-subjek yang lain
(Rizal Uzir: 2002). Hal ini menunjukkan pemupukan patriotisme telah bermula daripada sekolah rendah lagi. Akan
tetapi, penghayatan nilai patriotisme dalam kalangan pelajar masih pada tahap yang sederhana.
Nilai-nilai patriotisme merupakan sebahagian daripada nilai-nilai murni, dimana ianya boleh menyumbang
kepada pembentukan generasi yang berhemah tinggi dan mempunyai akhlak yang mulia. Kekurangan penghayatan
nilai-nilai patriotisme akan menyebabkan pelajar menjadi mangsa kepada pelbagai penyakit sosial. Sikap berpuak-
puak dan bermusuhan sesama sendiri boleh menghancurkan semangat patriotisme sekaligus mencambahkan.
Dengan wujudnya semangat perkauman dan sikap toleransi antara kaum yang sukar diwujudkan. Selain itu, sikap
individu dan materialistik juga antara punca yang menyekat kepada perkembangan semangat patriotisme. Era
kepesatan ekonomi masa kini seolah-olah menarik seluruh tenaga dan fikiran umum ke arah yang bercorak
materialistik (Nazri Muslim ). Hal ini disebabkan masyarakat kita pada masa kini lebih memikirkan kemewahan dan
kesenangan dalam hidup berbanding dengan penerapan nilai-nilai murni yang boleh meningkatkan lagi semangat
patriotisme yang kian luntur keadaan persekitaran juga boleh memberikan implikasi yang negatif kepada pelajar
dalam penerapan nilai patriotisme. Dalam keadaan masyarakat yang sedang bergolak dengan pelbagai masalah
sosial, hal ini mudah mendatangkan kesan yang negatif kepada pelajar kerana pelajar merupakan golongan yang
mudah dipengaruhi maka, tanpa bimbingan yang betul mereka mudah menjadi sasaran.
Cabaran yang datang pada alaf baru ini amat merunsingkan kerana terdapat unsur-unsur tekanan daripada
yang kuat terhadap yang lemah, golongan remaja perlu mempunyai semangat cinta kasih yang ketat dan kental
kepada negara selain bersemangat setia pada negara. Tanpa semangat patriotisme, kemungkinan negara ini satu
hari nanti tidak akan wujud lagi dan hanya menjadi satu daerah yang kecil dalam dunia. Apabila ini berlaku, sukar
bagi rakyat mempunyai semangat patriotisme terhadap negara kerana negara tidak wujud lagi. Oleh itu, Guru
memainkan peranan utama dalam menentukan keberkesanan dan kejayaan usaha penerapan unsur-unsur
patriotisme di sekolah terutamanya guru-guru yang mengajar mata pelajaran sejarah. Hal ini kerana guru-guru
sejarah memainkan peranan yang sangat penting dalam memupuk minat di kalangan pelajar terhadap mata
pelajaran sejarah dan seterunya menanam, menghayati dan mengamalkan unsur-unsur patriotic dalam kehidupan
mereka. Guru yang dapat menunjukkan kualiti pengajaran yang baik, mementingkan kemajuan dan pencapaian
pelajar, dapat menjadikan pengajarannya menarik minat dan disukai pelajar. Ini merupakan aset yang penting
kepada sekolah (Chua Kheng Hoe, 2007).
Kandungan kurikulum sejarah memberi penekanan kepada pengetahuan tentang sejarah negara dan nilai-
nilai yang dapat memupuk semangat patriotisme. Hal ini kerana melalui matlamat pengajaran dan pembelajaran
yang terdapat di dalam sukatan mata pelajaran sejarah adalah untuk melahirkan pelajar yang mempunyai nilai dan
kesedaran patriotisme terhadap negara serta untuk menjadi seorang warganegara yang patriotik. Oleh itu, ianya
menjadi tanggungjawab seorang guru untuk mendidik dan menerapkan para pelajarnya mengenai nilai-nilai
patriotisme yang boleh didapati melalui pembelajaran peristiwa-peristiwa sejarah yang terdapat di dalam buku teks.
Hal ini bermakna guru sejarah berperanan sebagai pembentuk generasi masa depan yang menjadikan sejarah
sebagai panduan dan iktibar dalam kehidupan generasi akan datang (Anuar Ahmad, 2009). Oleh itu usaha
penerapan nilai patriotisme dalam kalangan pelajar menerusi pendidikan sejarah tiada noktahnya. Walaupun
terdapat pelbagai cabaran yang dihadapi oleh guru dalam usaha menerapkan nilai patriotisme dalam kalangan
pelajar menerusi pendidikan sejarah, ianya tetap menjadi tugas guru sebagai seorang guru sejarah. Ringkasnya,
penerapan nilai patriotisme menerusi pendidikan sejarah dilihat sebagai landasan terbaik dalam melahirkan pelajar
yang memahami pentingnya integrasi dalam masyarakat berbilang kaum ini.
RUJUKAN
Abd Sukor bin Yusof. 2003. Pemupukan Semangat Patriotisme Di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah
Menerusi Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah: Satu Kajian Kes Tingkatan Dua. Tanjong Malim:
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Ahmad Ali Bin Seman. 2009. Pemupukan Patriotisme Melalui Pendidikan Multicultural dalam Pendidikan Sejarah di
Malaysia: Satu Tinjauan Perspektif. Jurnal Ilmu-ilmu Sejarah, Budaya dan Sosial, 1 (2): 28-49.
Anuar Ahmad, Siti Haishah Abd Rahman, Nur Atiqah T. Abdullah. 2009. Tahap Keupayaan Pengajaran Guru Sejarah
dan Hubungannya dengan Pencapaian Murid di Sekolah Berprestasi Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia
32(1), 53-66.
Chua Kheng Hoe. 2007. Pembangunan Patriotisme Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Mata Pelajaran Sejarah
Tingkatan Dua: Perbandingan Antara Empat Jenis Sekolah. Tesis, Universiti Teknologi Malaysia.
Haminah Binti Suhaibo. 1999. Kefahaman dan Amalan Unsur Patriotisme Melalui Mata Pelajaran Sejarah di Sekolah
Menengah Atas Kuching. Kuching. Unit Sejarah, Maktab Perguruan Batu Lintang.
Haminah Suhaibo. 2010. Pemupukan Patriotism dalam Pendidikan Sejarah Tingkatan 1. Jurnal Penyelidikan IPG
KBL, Jilid 9.
Kamarol Baharen Mohd Rom. Johan @ Eddy Luaran. 2013. Peranan Kepimpinan Guru Mempengaruhi
Keberkesanan Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah Dalam Iklim Bilik Darjah. Fakulti Pendidikan:
Universiti Teknologi MARA.
Kosterman, R. & Feshbach. 1989. Towards A Measure Of Patriotic And Nasionalistic Attitudes. Journal Political
Psychology, 10.
Ku Hasnita Ku Samsu dan Mohd Haizam Mohd Nor. 2011. Kepentingan Pendidikan Patriotisme Terhadap
Warganegara Malaysia. Jati, Vol. 16, December 2011.
Mohamad Khairi Othman. Asmawati Suhid. 2010. Peranan Sekolah dan Guru dalam Pembangunan Nilai Pelajar
Menerusi Penerapan Nilai Murni: Satu Sorotan. MALIM SEA Journal of General Studies.
Mok Soon Sang. 2011. Pedagogi Untuk Pengajaran Pembelajaran. Selangor: Penerbitan Multimedia.
Noorhasliza Mohd Nordin, Mohd Mahzan Awang. 2014. Penerapan Nasionalisme Dalam Pendidikan Sejarah. 23rd
Conferrence Of The International Association Of Historians Of Asia 2014. Vol 5.
Nugent, J.K. 1994. The Development Of Childrren‘s Relationship With Their Country. Children‟s Environment,
11.
Piaget, J. & Weil. 1951. The Developement In Children Of The Idea Of The Homeland And Of Relation To Other
Countries. International Social Science Bulletin, 3.
Rokiah Haji Ismail. 2000. Salah Laku di Kalangan Pelajar Sekolah Menegah, di dalam Abdul Rahman Embong,
Negara, Pasaran, dan Pemodenan Malaysia. Bangi: UKM.
PERKEMBANGAN TOLERANSI KAUM DI MALAYSIA
Abdul Aziz Abdul Rahman
Corresponding author: [email protected]
PENGENALAN
Dalam masyarakat majmuk (multi rasial) dan ledakan maklumat tanpa batas, ada sahaja anasir yang cuba
menangguk di air keroh bagi menimbulkan pertentangan dan menimbulkan perpecahan melalui media yang paling
mudah dan cepat disebarkan iaitu media sosial, hingga timbul provokasi, fitnah dan sikap prejudis yang boleh
mencetuskan jurang yang kian melebar antara kaum. Kunci kepada perpaduan ialah perkongsian, persamaan hak
dan keadilan. Namun begitu dalam konteks masyarakat masa kini, terdapat masyarakat dan komuniti tertentu
menuntut agar mereka diberikan hak yang lebih dan mengatasi kaum lain hingga boleh menimbulkan masalah
adaptasi sosial dan pertikaian yang tidak berkesudahan. Padahal dalam cabaran kelima Wawasan 2020 telah
dinyatakan bahawa masyarakat perlu bertolak ansur terhadap amalan budaya dan agama kaum lain tanpa sebarang
prasangka dan ketidakpuasan hati.
Cabaran besar yang perlu diatasi oleh rakyat Malaysia ialah bagaimana untuk membuang prasangka negatif
terhadap kaum lain dan sedia bersama-sama membangunkan negara sebagai satu bangsa tanpa sebarang batas
ras, kaum, agama dan keturunan. Persoalan siapa penduduk asal tanah ini tidak lagi perlu dibangkitkan, kerana
masing-masing telahpun menerima kontrak sosial yang terakam dalam sejarah antara pemimpin pelbagai kaum di
Tanah Melayu unruk berkongsi sebuah negara yang sama dan mewujudkan kehidupan yang harmoni.
Rakyat Malaysia mengamalkan nilai-nilai murni yang telah diperakui dan diterima umum iaitu : (a)
mengelakkan sebarang konflik, (b) tidak menggunakan kekerasan dan (c) bertindak secara rasional melalui proses
rundingan. Semua rakyat Malaysia sedar dan tahu akan perbezaan yang wujud namun hal tersebut bukan halangan
dan rintangan untuk membangunkan negara maju yang berdaya saing dan beridentiti nasional, asalkan semua kaum
juga sedia menyesuaikan diri, bersikap kompromi, menghargai kaum lain dan beradaptasi secara harmoni dengan
unsur kebudayaan kaum lain (Wan Hasan Wan Othman, 1992; Mansoor Mohd Noor, 1997).
MODEL TOLERANSI KAUM
Dunia pada masa kini tidak lagi menyaksikan wujudnya sebuah negara yang mempunyai masyarakat tunggal.
Kegiatan penghijrahan besar-besaran akibat dasar-dasar kolonial, perang saudara, mala petaka alam dan
pemerdagangkan manusia, menyaksikan bangsa-bangsa lain atau etnik yang berbeza telah berintegrasi dalam
masyarakat tempatan samada diterima ataupun tidak hingga lambat laun akhirnya perkara ini tidak lagi boleh
dihalang dan disekat. Negara Malaysia juga menghadapi realiti yang sama kerana terdapat lebih 200 suku kaum di
Malaysia hingga tanpa adanya kawalan kendiri dan luaran, tentu sekali isu yang kecil boleh diperbesarkan hingga
mencetuskan perbalahan dan konflik. Malaysia merupakan sebuah negara moden, pelbagai kaum dan budaya tetapi
masih kekal aman dan harmoni tanpa sebarang konflik atau ketegangan yang serius hingga boleh menimbulkan
rusuhan, perpecahan atau darurat. Keadaan ini memang mengejutkan banyak pihak terutamanya dunia luar, yang
menyaksikan kebijaksanaan rakyat dan kerajaan dalam menguruskan kepelbagaian yang ada dengan pendekatan
yang sederhana iaitu mengukuhkan semangat toleransi antara kaum.
Gagasan konsep Bangsa Malaysia sebagaimana yang diutarakan dalam Wawasan 2020 adalah kemuncak
kepada semangat toleransi yang mahu digerakkan hingga akhirnya nanti setiap rakyat bertolak ansur untuk tidak lagi
mengutamakan kebangsaan sempit tetapi konsep bangsa yang merangkumi semua etnik di negara ini. Menurut
Wan Hassan Wan Othman (1992) toleransi antara kaum bermula dengan sikap menerima dan dapat menyesuaikan
diri dengan unsur kepelbagaian yang wujud tanpa sebarang kebimbangan dan kerisauan.
Manakala Mansor Mohd Noor (1997) pula menilai erti kompromi (persetujuan untuk proses rundingan dan
negotiatif) dalam menangani pelbagai isu adalah titik penting bagi mengelakkan perbalahan antara kaum. Menurut
Putnam (2001) melalui Teori Modal Sosialnya pula mengetengahkan keperluan setiap kaum untuk mendapatkan
pengiktirafan dan penghargaan sebagai asas dalam proses saling mengenal, menerima dan akhirnya dapat
beradaptasi sebagai satu kelompok. Maka berasaskan beberapa pandangan di atas, beberapa pemboleh ubah asas
dalam mengembangkan sikap toleransi antara kaum melibatkan perubahan minda dan sikap untuk menerima
kepelbagaian, menyesuaikan diri dalam pergaulan sosial, memberi pengiktirafan dan penghargaan kepada kaum lain
dan beradaptasi dengan mereka dalam pelbagai kegiatan sosial. Jadi, berasaskan pandangan tersebut, Model
Toleransi Kaum telah dibentuk, iaitu
Rajah 1 Model Toleransi Kaum
Sumber: Wan Hassan Wan Othman (1992), Mansor Mohd Noor (1997) dan Putnam (1998)
BELIA
Di Malaysia golongan belia adalah merujuk kepada individu yang berumur antara 15 hingga 40 tahun. Dari
segi perkembangan manusia pula ialah di peringkat 15 tahun hingga 24 tahun di mana golongan ini mengalami
perkembangan psikososial yang sangat kompleks, cenderung meneroka alam kehidupan dan suka menguji batasan
peraturan masyarakat (Abdullah Al-Hadi, Rozumah dan Siti Nor, 1998). Belia sering menjadi fokus kerana kaitannya
dengan gambaran potensi politik dan idealisme. Apatah lagi, gaya hidup dan pemikiran yang acapkali menentang
ketetapan masyarakat sebelumnya menjadi kebimbangan segelintir pihak. Menurut Intan Hashimah Mohd Hashim
(2010), fasa dewasa dapat dibahagikan kepada tiga kategori, di mana penamatnya ialah datangnya ajal atau maut.
Menurut beliau, kategori tersebut ialah:
Rajah 2 Fasa Kedewasaan
Zaman dewasa awal merupakan fasa transisi dan peralihan dari zaman kebergantungan kepada keluarga
kepada zaman mula hidup berdikari, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan sendiri. Zaman ini seringkali
disebut dalam masyarakat kita sebagai fasa Belia. Zaman ini mereka mula belajar menghadapi dunia dengan
pengalaman yang sedikit dan banyak belajar daripada kesilapan. Mereka mula menempatkan diri mereka dalam
proses sosial dan sentiasa inginkan penghargaan. Pada ketika ini, pergaulan mereka menjadi lebih luas terutama
setelah mendapat peluang belajar di universiti dan mendapat tawaran pekerjaan. Mereka perlu berakomodasi dan
beradaptasi dengan suasana baru, budaya kerja baru dan yang paling penting suasana majmuk yang ada di
sekeliling mereka.
PERGAULAN SOSIAL
Dalam konteks pergaulan sosial masa kini, masih ada dalam kalangan individu yang menonjolkan perasaan
perkauman yang menebal bukan hanya dalam ruang lingkup etnik tetapi juga perasaan kenegerian. Mereka
menolak pergaulan dengan kaum lain dan tidak menerima unsur kepelbagaian sebagai satu elemen penting bangsa
Malaysia malah yang lebih parah semangat kenegerian juga ditonjolkan sebagai satu bentuk halangan baru yang
muncul dalam masyarakat seperti semangat Kejohoran, Kelantanese dan Sarawakian. Keadaan ini berlaku dalam
pergaulan sosial dalam kalangan belia dewasa ini. Semuanya ini kerana latar belakang pendidikan yang diterima
atau asuhan dalam persekitaran komuniti yang kental dengan semangat tersebut hingga mengabaikan kepentingan
sebagai satu bangsa yang sehati dan sejiwa.
Dalam percaturan masa kini yang melibatkan penggunaan teknologi yang canggih serta moden ini pula,
media sosial yang seharusnya menjadi penghubung sebagai satu bangsa digunakan sebagai médium yang bersifat
negatif tujuan untuk menyebarkan dan membuat fitnah, memecahbelahkan masyarakat, menimbulkan sentimen
perkauman, provokasi akan amalan budaya dan agama dan mencetuskan keresahan di alam maya hingga boleh
menghalang proses penerimaan dan penyesuaian sosial antara kaum.
Pemilihan pekerja juga masih berlandaskan sentimen perkauman hingga ramai dalam kalangan belia dari
kalangan kaum lain tidak mendapat tempat dan diberi peluang. Ditambah pula dengan sikap majikan yang hanya
mementingkan kepentingan kaumnya sahaja menambahkan lagi jurang permuafakatan di antara kaum di Malaysia.
Ertinya, sikap penerimaan dan penghargaan terhadap etnik lain masih lagi tidak berlaku di sesetengah tempat dan
organisasi. Terdapat juga institusi pengajian tinggi swasta yang dimonopoli oleh satu-satu kaum sahaja kerana
tidak mahu mendaulatkan Bahasa Kebangsaan sebagai bahasa perantara sekaligus menyekat ribuan anak kaum
lain untuk tertarik dalam membuat permohonan hingga akhirnya menjadi sebuah pusat pengajian tinggi yang
dimonopoli oleh satu kaum sahaja.
Adakalanya langkah menyemai dan memupuk toleransi antara kaum terjejas akibat munculnya kumpulan
NGO‘s yang meletakkan agenda kaum sebagai perjuangan utama kewujudan mereka. Kebanyakan NGO‘s ini
dianggotai oleh golongan belia. Mereka telah diasuh dan dibimbing untuk mengutamakan perjuangan berteraskan
kaum dan bukannya kebangsaan hingga menyebabkan secara semberono menyentuh isu-isu sensitif di luar kawalan
malahan tanpa berfikir panjang telah bertindak di luar batas perlembagaan dan pertimbangan nilai.
Pandangan stereotaip terhadap etnik lain juga menjadi satu masalah yang masih lagi sukar dihapuskan di
dalam masyarakat kita. Permasalahan ini bukan merupakan isu baru bahkan ianya telah terjadi sebelum negara kita
mencapai kemerdekaan lagi. Perbuatan individu tertentu dilabelkan mewakili sesebuah etnik manakala etnik lain
menjadikannya sebagai gambaran umum tentang etnik terbabit secara keseluruhan, sebagai contohnya perbuatan
samseng dikaitkan dengan kaum Cina, sikap pemalas disinonimkan dengan orang Melayu dan membuat bising
dilabelkan kepada kaum India. Padahal sikap ini bukanlah lambang atau cerminan kaum tetapi individu dalam
masyarakat. Malahan ada juga ahli politik yang menganggap Melayu mudah lupa, padahal semua kaum mengalami
fenomena kelupaan hatta orang barat di negara maju juga mengalami sindrom pelupa, pemalas dan pengotor.
Sikap etnocentric juga salah satu punca menjadi penghalang pengembangan proses toleransi dalam
masyarakat golongan belia hanya memandang tinggi nilai budaya kaum mereka dan menganggap rendah nilai
budaya kaum lain samada dari segi cara berpakaian, amalan pemakanan, cara pertuturan, lokasi perumahan dan
sebagainya. Apabila hal ini wujud, sukar bagi mereka untuk mengiktiraf dan menghargai kaum lain sebagaimana
mereka menghargai kaum mereka sendiri.
KEMAJMUKAN BUDAYA DAN TOLERANSI KAUM
Dalam proses membina hubungan antara kaum dan membentuk toleransi di Malaysia, maka konsep
Kemajmukan Budaya telah diamalkan iaitu setiap kaum saling menyesuaikan diri, menghormati dan mengiktiraf
amalan agama dan budaya kaum lain biarpun dalam proses dan kesedaran untuk membangunkan satu bangsa yang
memiliki identiti kebangsaan. Dalam erti kata lain, menurut Wan Halim Wan Othman (1992), elemen etnik diterima
sebagai satu komponen dalam pembinaan Bangsa Malaysia tanpa wujudnya proses amalgamasi (mengutamakan
etnik dominan), asimilasi (identiti etnik dihapuskan), akulturasi (perwujudan satu bentuk kebudayaan) dan proliferasi
(tiada satu identiti kaum yang ditonjolkan) tetapi lebih menjurus kepada akomodasi (penerimaan dan pemahaman
tentang unsur kemajmukan), adaptasi (penyesuaian sosial – menghargai, menghormati dan mengiktiraf
keberagaman agama, bahasa dan budaya) serta integrasi (dapat menjadi satu bangsa yang hidup aman dan
harmoni).
Dalam Sejarah moden ketika pembinaan Negara Uganda, Presiden Idi Amin telah menyingkirkan kumpulan
usahawan India yang berjaya hingga diterima sebagai warga Great Britain, demikian juga di Vietnam selepas
kekalahan Amerika Syarikat, kumpulan kaum Cina terpaksa melarikan diri dari sentimen kebencian kaum hingga
mendapat perlindungan Malaysia di Pulau Bidong dan peristiwa pembersihan etnik yang berlaku di Bosnia dan
Republik Afrika Tengah. Semuanya ini menggambarkan betapa penyatuan dan pembinaan negara bangsa moden
perlu mengakui dan menerima hakikat bahawa ianya perlu terbina atas asas toleransi antara kaum (Mansor Mohd
Nor, et al. 2006).
Pluraliti budaya memerlukan setiap kaum sedar akan hakikat bahawa tiada bangsa tunggal di negara ini,
tetapi yang ada ialah kemajmukan. Cuma menjadi satu keunikan di Malaysia apabila kemajmukan yang tersedia ini
telah diterima oleh semua kaum dan telah termaktub dalam peruntukan Perlembagaan yang dipersetujui bersama di
dalam sistem Raja Berperlembagaan, yang menjelaskan hakikat bahawa orang Melayu menerajui sistem
pentadbiran negara yang tidak boleh dipertikaikan lagi. Dalam akar umbi masyarakat, sistem nilai setiap kaum tidak
boleh dipertikaikan sebaliknya perlu saling menghormati tanpa perlu perdebatan dan soal jawab contohnya
pembinaan kandang khinzir di kawasan tertentu, kemunculan kumpulan vegetarian dalam kalangan kaum India atau
pemilihan makanan halal oleh orang Melayu. Semuanya ini membabitkan sistema nilai yang berteraskan agama dan
budaya. Sikap toleransi menggambarkan bahawa semua sistema nilai ini perlu dihormati, dikompromi dan diberikan
laluan tanpa adanya halangan dan sekatan, kerana tidak mungkin sesuatu kaum dipaksakan dengan sistem nilai
kaum lain. Barulah kehidupan harmoni dan hubungan yang baik antara kaum dapat dijayakan. Penerimaan dan
saling menghormati antara satu sama lain dari pelbagai sudut amat penting bagi merealisasikan sebuah masyarakat
yang saling bertolak ansur.
Dalam erti kata lain setiap kaum bebas mengamalkan agama dan budaya mereka serta dibenarkan menurut
Perlembagaan iaitu tidak menghapuskan sebarang akar tradisi mereka. Walau bagaimanapun, semangat
kenegaraan sebagai satu bangsa Malaysia masih lagi diperkukuhkan malah perbezaan seperti inilah menjadi
keunikan Malaysia hingga menarik hati ramai pelancong asing untuk berkunjung ke negara ini terutama ketika
musim-musim perayaan setiap kaum menjelang, peratus kebanjiran pelancong akan meningkat daripada
sebelumnya. Menurut Mariappam (1995), konsep mencairkan cara hidup dan budaya kaum lain atau melting pot
sebagaimana yang berlaku di Thailand dan Indonesia bagi mewujudkan kebudayaan baru untuk mewakili bangsa
atas nama kenegaraan tidak dapat dilakukan kerana setiap kaum berhak untuk mengamalkan cara hidup dan
budaya mereka namun dalam masa yang sama mencari dan menemukan bagaimana kepelbagaian kaum ini diikat
oleh satu ikatan kebersamaan dan toleransi bagi membentuk identiti nasional.
TOLERANSI KAUM
Toleransi kaum dirujuk sebagai satu hubungan antara dua sistem yang terjadi sedemikian rupa sehingga
kejadian yang berlangsung pada satu sistem akan mempengaruhi kejadian yang berlaku kepada sistem yang lain. Ia
juga merupakan satu pertalian sosial sehingga saling mempengaruhi antara satu sama lain. (Lee, 1985). Menurut
kajian Freedman (1960) sememangnya semangat kebersamaan dan toleransi dalam kalangan masyarakat majmuk
di Malaysia masih lagi rendah dan menjadi masalah yang mencabar pada masa itu. Jesudason (1989) menganggap
perkiraan kaum amat penting dalam sebarang pengambilan keputusan ketika melaksanakan satu-satu dasar agar
setiap kaum mendapat hak mereka dan tidak diabaikan supaya usaha menggerakkan toleransi dapat dibina dan
dibentuk.
Sanusi Osman (1984) mengakui toleransi yang berlaku dalam masyarakat juga mengikut strata dalam
masyarakat iaitu melibatkan cara pemikiran, pola tindakan dan cara hidup mengikut kepentingan politik, ekonomi dan
sosial. Semua rakyat Malaysia sedar akan asas kekukuhan negara dan kestabilan politik adalah berteraskan
pemeliharaan hubungan baik antara etnik. Andainya perpaduan tidak dipelihara, jurang antara etnik kian melebar
tentu sekali negara bangsa yang dibangunkan akan berada diambang bahaya kerana boleh menjerumuskan rakyat
kepada konflik, pergolakan dan perpecahan. Sehubungan dengan itu, usaha dan langkah ke arah membina
masyarakat Malaysia yang bersatu padu dalam konteks masyarakat majmuk yang kompleks ini adalah satu cabaran
yang perlu diatasi dan paling crucial untuk merealisasikan negara maju pada tahun 2020.
Menurut Neena Sharma (1985) dalam masyarakat pelbagai etnik, kesediaan untuk bertoleransi amat penting
bagi mengelakkan ketegangan dan mewujudkan suasana yang baik ketika proses penyesuaian sosial. Sekitar tahun
1980-an usaha untuk melahirkan masyarakat Malaysia yang bersefahaman, bersatupadu dan bertoleransi giat
dilaksanakan melalui langkah-langkah yang dilaksanakan oleh Jabatan Perpaduan Negara seperti melalui
pembentukan rukun tetangga dalam komuniti yang melibatkan peranan semua etnik, penggubalan Rukun Negara
dan penonjolan perkataan nasional bagi memenuhi rupa bangsa di Malaysia. Sebagai pasak keutuhan Negara
bangsa, maka perubahan persekitaran sosial yang berlaku dalam kalangan kaum hendaklah mengarah kepada sikap
saling menghormati, menerima, menghargai dan mengiktiraf kepelbagaian yang ada antara satu sama lain sebagai
satu kekuatan untuk menjurus kepada pembinaan, pengukuhan dan pemantapan perpaduan kaum sekaligus
menjadi tonggak utama pembinaan negara bangsa yang bersatupadu, berdaulat dan menghayati nilai-nilai
perjuangan bangsa dan aspek kenegaraan. Segala sikap prejudis yang wujud menandakan masih wujud rasa tidak
percaya dan buruk sangka antara satu sama lain. Hal ini boleh menjadi duri dalam daging kepada proses pembinaan
satu bangsa Malaysia yang harmoni dan saling bekerjasama. Pembinaan negara yang stabil dan kukuh tidak akan
berlaku jika dalam kalangan pemimpin dan rakyat pada peringkat akar umbi saling memperbesarkan isu yang kecil
dan melabelkan kaum lain dengan pelbagai identiti negatif sehingga menimbulkan ketidakpuasan hati pelbagai
pihak.
Dalam sebuah masyarakat yang berbilang kaum seperti Malaysia, Lee (1990) berpendapat perlu adanya
sikap saling mempercayai dan kesediaan untuk memelihara kepentingan nasional. Demikian juga pendapat Mohd
Noor Nawawi (1990) dan Cheu Hock Thong (1995) yang melihat pembinaan generasi muda yang lebih menghargai
perpaduan dan semangat kebersamaan perlu dipertingkatkan dalam persekitaran sosial melalui dorongan budaya
positif dan mengambil tahu antara satu sama lain. Sekaligus usaha-usaha untuk memperbaiki hubungan diantara
kaum haruslah sentiasa dititikberatkan dan menjadi agenda utama di dalam masyarakat Malaysia.
Jika diamati, setiap kaum masih membawa haluan masing-masing daripada pelbagai sudut seperti sejarah,
pendidikan, sosial, politik, ekonomi dan sebagainya. Boleh dikatakan kebanyakannya masih lagi bersifatkan
perkauman. Hal ini telah berakar umbi sejak dahulu lagi, sebelum, semasa dan selepas merdeka. Menurut Abdullah
Taib (1984): Apabila didikan dan asuhan cenderung mengajar belia sejak zaman kanak-kanak dan remajanya
dengan pemikiran positif terhadap kaum lain, maka nilai ini akan berkembang subur membentuk pola perilaku yang
positif untuk melibatkan diri dalam hubungan sosial dan interaksi dengan kaum lain tanpa prejudis dan salah faham.
POLA PENYESUAIAN SOSIAL
Secara amnya, terdapat beberapa pola penyesuaian sosial yang wujud dalam kerangka membentuk satu
bangsa dan identiti yang dapat diterima sebagai mewakili setiap etnik. Masyarakat pluraliti baharu adalah tambahan
kepada masyarakat majmuk sedia ada hasil proses pengindustrian, modenisasi dan globalisasi. Pola penyesuaian
sosial dalam masyarakat plural boleh melibatkan beberapa bentuk iaitu:
(a) Pola segregasi: hubungan yang bersifat pemisahan di antara etnik-etnik di dalam sesebuah negara atas
faktor kawasan tempat tinggal dan budaya yang berbeza hingga menyebabkan munculnya jurang
pemisahan dan kekangan yang besar dalam membentuk perpaduan serta wujudnya semangat perkauman
yang menebal sehingga bahasa kebangsaan gagal untuk menembusi batas sempadan yang telah dibentuk.
(b) Pola akomodasi: merupakan proses di mana etnik-etnik menyedari norma dan nilai mereka antara satu
dengan lain, namun mereka tetap mempertahankan budaya hidup masing-masing tetapi lebih terbuka serta
dapat menerima kepelbagaian yang wujud. Walau bagaimanapun, mereka hidup secara harmoni dan saling
menghormati antara satu dengan lain. Dalam perkataaan lain, akomodasi juga dikenali sebagai situasi
menang-menang (win-win situation) di mana kedua-dua pihak yang bertentangan pendapat atau matlamat
akan memperoleh faedah daripada satu matlamat baru yang telah dibina secara bersama dan kolektif.
Sebagai contoh, di Malaysia, meskipun bahasa Melayu diiktiraf sebagai bahasa kebangsaan, namun
demikian bahasa-bahasa lain masih boleh digunapakai selagi ia tidak bertentangan dengan prinsip
perlembagaan.
(c) Pola adaptasi merujuk kepada penyesuaian sosial yang berasaskan pemahaman dan kesediaan untuk
menghargai budaya dan perbezaan setiap etnik tanpa sebarang masalah malah turut diterima dan
diamalkan oleh etnik lain secara lazim hingga menjadi sebahagian daripada diri mereka. Sebagai contoh
makanan dan pakaian sesuatu kaum telah dipakai dan biasa juga digunakan oleh kaum yang lain.
(d) Pola akulturasi: satu proses yang terjadi apabila manusia dalam kumpulan minoriti menerima norma, nilai,
dan pola-pola budaya golongan majoriti sehingga adakalanya meleburkan nilai-nilai etnik minoriti dan
mengukuhkan nilai-nilai budaya kumpulan majoriti. Proses ini merupakan proses meminjam atau menerima
unsur-unsur budaya golongan majoriti, sehingga menghakis nilai-nilai etnik. Proses akulturasi juga boleh
berlaku apabila wujud anasir luar yang mempengaruhi sebilangan anggota masyarakat sehingga menukar
budaya kepada budaya baru yang masuk. Walau bagaimanapun penyerapan nilai negatif ada juga berlaku
dan selalunya ditolak oleh masyarakat umum dan hanya diamalkan oleh segelintir ahli masyarakat seperti
pengaruh black metal di kalangan anak muda. Isu penolakan atau keengganan tersebut timbul ekoran
wujudnya perasaan bahawa kebudayaan asing akan menghancurkan serta merosakkan kebudayaan
asal mereka.
(e) Pola asimilasi: Konsep ini menyatakan tentang kemasukan ke dalam masyarakat dominan. Darjah asimilasi
adalah berbeza-beza bergantung kepada sejauh mana ciri-ciri budaya berbeza dengan budaya kelompok
dominan. Asimilasi boleh mendatangkan dua jenis kesan yang berbeza. Pertama, kelompok masyarakat
yang diasimilasikan akan berubah menjadi satu kelompok yang baru dengan menghilangkan kebudayaan
serta identiti asalnya. Kedua, kelompok yang diasimilasikan akan mengamalkan kebudayaan baru yang
dicipta hasil daripada percantuman budaya antara kelompok dengan kebudayaan asalnya. Proses asimilasi
boleh berlaku apabila golongan minoriti bersedia untuk menyerap budaya golongan majoriti dan golongan
majoriti bersedia menerima golongan minoriti tersebut.
(f) Pola amalgamasi: satu proses yang terjadi apabila budaya atau ras bercampur untuk membentuk jenis-jenis
budaya dan ras yang baru. Antara proses yang berlaku ialah kahwin campur antara etnik atau ras.
(g) Pola integrasi merupakan satu lagi bentuk penyesuaian sosial yang melibatkan gabungan, cantuman dan
persepaduan elemen-elemen etnik hingga tidak lagi diidentikkan sebagai hak milik kaum tertentu tetapi
membudaya menjadi sebahagian daripada amalan kehidupan rakyat. Menurut Smelser (1988), integrasi
ialah penyatuan antara kelompok yang berbeza tetapi hidup di bawah sistem pemerintahan yang sama.
Setiap kelompok hidup bersama secara aman tanpa mengira latar belakang dan bebas mengamalkan
budaya masing-masing. Integrasi boleh berlaku melalui proses akomodasi, adaptasi, akulturasi dan
asimilasi.
CABARAN DAN MASA DEPAN
Belia adalah tonggak masa hadapan negara. Mereka adalah pewaris kepimpinan negara dan
bertanggungjawab mencorakkan hala tuju bangsa pada masa hadapan. Justeru itu, langkah strategik perlu dilakukan
untuk menanamkan dalam jiwa dan semangat golongan belia agar terus memelihara keamanan yang kini diwarisi.
Perkara-perkara sensitif berkaitan bahasa agama dan budaya seringkali menjadi punca pertikaian dan perbalahan.
Keadaan ini perlu diberikan perhatian melalui pelbagai program kesedaran tentang kepentingan satu bangsa
Malaysia yang saling menghormati dan dapat bekerjasama dalam menjayakan misi dan visi negara.
Golongan belia sebagai tenaga muda yang bersemangat dan mudah dilentur perlu dilazimkan dengan amalan
budaya positif tanpa memandang kaum sebagai halangan, sebaliknya mempunyai persepsi yang lebih besar melihat
gambaran satu bangsa yang saling dapat menyesuaikan diri, berkompromi dan beradaptasi untuk menyongsong
kemajuan negara menuju kestabilan dan perpaduan yang utuh. Ingat kata pepatah: ―Tegak rumah kerana sendi,
Tegak bangsa kerana muafakat‖. Membentuk sikap muafakat dan saling bertolak ansur adalah jiwa murni yang
penting untuk disemarakkan dalam kalangan generasi muda agar budaya ini dapat menjadi kelaziman yang akan
terus dijiwai untuk mencorakkan sebuah bangsa yang berdaya saing dan disegani pada peringkat global. Kita tidak
mahu nanti, dalam proses memacu kemajuan dan pembangunan negara, elemen kaum masih menjadi halangan dan
rintangan yang boleh menggagalkan wawasan negara dan memusnahkan keamanan yang telah dikecapi sekian
lama.
KESIMPULAN
Proses akomodasi sosial penting agar golongan belia daripada pelbagai kaum saling kenal mengenali,
menerima dan memahami bahawa mereka mempunyai perbezaan dari segi etnik, bahasa, agama dan budaya
namun perbezaan itu harus dilihat sebagai satu kelebihan untuk mewujudkan bangsa Malaysia yang unik berbanding
negara lain. Proses adaptasi sosial merupakan langkah menyingkirkan segala persepsi negatif antara kaum, sikap
prejudis dan polarisasi ke arah pembinaan sebuah bangsa yang dapat menyesuaikan diri dan menyerap unsur
kepelbagaian dengan memilih titik persamaan agar dapat bersama membina sebuah masyarakat yang terbuka,
harmonis dan saling mempercayai antara satu sama lain. Usaha untuk mengukuhkan semangat toleransi, rasa
kebersamaan dan semangat kesatuan dalam sebuah negara dan bangsa memerlukan pengorbanan dan proses
integrasi antara kaum dan wilayah. Tiada lagi petempatan yang berasaskan kaum atau bidang pekerjaan yang
dimonopoli oleh sesuatu kaum. Perancangan bandar dan perumahan negara, perlu mewujudkan demografi yang
seimbang dalam taburan petempatan agar semangat muhibbah dapat dijiwai dalam komuniti. Demikian juga dalam
petempatan pekerjaan, proses integrasi perlu diigerakkan agar setiap kaum saling berhubung dan membina
kepercayaan sebagai sebuah bangsa yang berdaulat dan merdeka.
Konsep Bangsa Malaysia ialah pengiktirafan kepada aneka kepelbagaian agama, bahasa, sistem nilai dan
sosio budaya setiap kaum namun dalam masa yang sama saling menerima perbezaan untuk mengukuhkan
hubungan dan menyesuaikan diri dalam persekitaran sosial yang majmuk sifatnya dengan setiap kaum
menghormati, menghargai kaum lain dan dapat pula berkompromi dengan budaya kaum lain tanpa sebarang
prasangka dan sentimen perkauman. Sesungguhnya membentuk bangsa Malaysia yang bersatu padu lahir daripada
amalan toleransi yang wujud dalam kalangan pelbagai kaum. Tanpa toleransi, impian dan harapan untuk
mewujudkan sebuah negara yang aman, makmur dan stabil tidak akan dapat direalisasikan.
RUJUKAN
Abdullah Taib. 1984. Integrasi dan Polarisasi Mahasiswa Universiti di Malaysia. Laporan Teknikal, Biro Perundingan
dan Penyelidikan. Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia (tidak diterbitkan).
Ahmad Fawzi Basri. 1991. Bumi Dipijak, Milik Orang. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.
Cheu Hock Tong. 1995. National Unity in Multi Ethnic in Malaysia. Asian Profile, 23 (4): 297-314.
Freedman, M. 1960. The Growth of a Plural Society in Malaysia. Pacific Affairs, 33 (22): 158-168.
Furnivall, J.S, 1948. Colonial Policy and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Kntayya Mariappam. 1995. Micro and Macro Ethnicity: Ethnic Preferrence and Structures in Malaysia. PhD Thesis:
Bristol: University of Bristol.
Lee, R. 1985. Ethnic and Tehtnic Relations in Malaysia. Monograph Series on Southeast Asian, 12. Northern Illinois
University.
Mansor Mohd Noor. 1999. Crossing Ethnic: Borders in Malaysia. Akademia, 55(Julai): 61-82.
ohd Noor Nawawi, 1991. Ethnic, Politics in Malaysia: Emerging Trend. Plural Societies, 20: 56-68.
Neena Sharma. 1985. Political Sosialization and Its Impact on Attitudinal Change Towards Social and Political
System: A Case Study of Harijan Women of Delhi. New Delhi: M.C. Mittal.
Putnam, E.D. 1998. Teaching about Patriotism: An Assesment Of Teacher Attitudes And Classroom Practices. Tesis
PhD. University Of Tennessee.
Sanusi Osman, 1989, Ikatan Etnik dan Kelas Di Malaysia, Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.
Smith, M.G. 1967. Malay Peasant Society in Jelebu. New York: The Athlone Press.
Wan Halim Wan Othman, 1992. Asas Hubungan Etnik. Pusat penyelidikan dasar: Universiti Sains Malaysia..
Wan Hashim Wan Teh, 1983. Race relations in Malaysia. Kuala Lumpur: Hainemann Educational Books.
PENDIDIKAN KARAKTER BANGSA DI SEKOLAH
Hambali, Abdul Razaq Ahmad & Mohd Mahzan Awang Corresponding author: [email protected]
PENGENALAN
Generasi Y yang hidup pada abad ke-21 adalah generasi knowledge-based society yang kaya maklumat
melalui akses mudah daripada pelbagai sumber hanya dihujung jari dengan kapasiti maklumat tanpa sempadan dan
sukar dikawal, menyebabkan elemen-elemen negatif dan pemikiran baharu dari luar mudah mempengaruhi minda
sehingga membawa kesan kepada perwatakan golongan muda tanpa dapat dijangka oleh ibu bapa dan golongan
dewasa. Hal ini cukup membimbangkan, kerana revolusi maklumat tanpa kawalan tentu sekali akan menghakis
moral dan budaya bangsa.
Perkembangan dan cabaran globalisasi yang berteraskan maklumat ini seringkali mengubah pola fikir
malah membentuk budaya baru yang mengubah watak dan moral masyarakat. Justeru itu, Menteri Pendidikan dan
Kebudayaan Indonesia (Sudrajat, A. 2011) menganggap betapa pentingnya pendidikan karakter diketengahkan
dalam kerangka menangkis pengaruh luar dan mengukuhkan keperibadian bangsa dengan memantapkan nilai-nilai
budaya bangsa Indonesia melalui kurikulum pendidikan yang terancang dan bersepadu.
Kebiasaan golongan muda seringkali mencari keseronokan dan kepuasan sahaja tanpa mempedulikan nilai
moral dan budi pekerti sehingga meresahkan tokoh-tokoh pendidik, budayawan dan masyarakat. Golongan muda
sememangnya cepat terdedah dan terpengaruh dengan apa yang mereka baca, tonton, amati dan dengar. Benteng
moral dan kekuatan dalaman perlu diperkukuhkan dalam diri generasi muda agar segala pengaruh luar yang
membawa banyak aspek negatif kepada diri individu mahupun masyarakat tidak sesekali mempan untuk menembusi
tembok moral mereka dan menghakis jati diri bangsa yang sekian lama dipertahankan.
PELAKSANAAN PENDIDIKAN KARAKTER
Pelaksanaan pendidikan karakter bangsa dipercayai dapat menerapkan kembali nilai-nilai baik serta
menyaring segala bentuk elemen negatif yang boleh mempengaruhi tingkahlaku kanak-kanak dan golongan remaja.
Menurut Innayah (2012) pendidikan karakter tidak mudah dilaksanakan kerana melibatkan emosi dan sikap, oleh
kerana demikian memerlukan pendekatan dan strategi yang menyeluruh dalam seluruh persekitaran sekolah baik
dalam kegiatan PdP di bilik darjah mahupun kegiatan kokurikulum di lapangan iaitu di luar bilik darjah, kerana
pembinaan karakter dapat dibangunkan melalui teladan, pendisiplinan, pembiasaan, pengalaman, latihan,
penglibatan dan kerjasama yang melibatkan kaedah knowing the good, feeling the good, dan acting the good.
Lickona (1996) merujuk pendidikan karakter sebagai pengetahuan tentang kebaikan, kemudian
menimbulkan komitmen (niat) untuk melakukan kebaikan dan akhirnya benar-benar melaksanakan kebaikan.
Karakter tidak hanya berkaitan apa yang betul dan salah sebaliknya apa yang terbaik perlu dilakukan oleh seseorang
individu. Setiap seorang perlu bertekad untuk sentiasa menjadikan hari ini lebih baik daripada hari semalam dan hari
esok lebih baik daripada hari ini.
Karakter bermoral tentu sekali memberi kebaikan dan faedah kepada orang lain dan peranan sekolah
sebagai agen nilai dan pembina moral tentu sekali perlu dipertegaskan melalui pelbagai program yang
dikembangkan terutama ketika latihan ko kurikulum, kerana pembinaan moral dan jati diri pelajar bukan hanya
melalui sillabus yang berasaskan subject matter tetapi merentas keseluruhan fungsi pendidikan dalam membimbing
watak manusia menjadi baik dan bermoral, terutamanya melalui prinsip permodelan dan keteladanan.
Pada asasnya karakter bangsa merupakan nilai-nilai yang berakar umbi daripada falsafah hidup atau the
way of life sesuatu bangsa yang melibatkan: (1) nilai-nilai agama, (2) nilai-nilai sosial-budaya (social cultural) iaitu
adat istiadat, tata susila, kebiasaan, sahsiah terpuji dan (3) nilai-nilai normatif (mematuhi peraturan kemasyarakatan)
yang telah dipersetujui secara bersama dan termaktub dalam tujuan pendidikan nasional itu sendiri. Seseorang
dianggap berkarakter apabila tingkahlakunya menepati nilai-nilai agama dan norma-norma masyarakat.
PENGARUH PERSEKITARAN TERHADAP PEMBANGUNAN KARAKTER
Kajian lampau menunjukkan bahawa persekitaran mampu memberi kesan terhadap penghayatan nilai
seseorang (Hassan 1987). Penghayatan nilai merupakan peringkat akhir dari proses pengukuran sosial yang
dibentuk melalui pembelajaran dengan menggabungkan asas-asas pembelajaran sosial seperti rangsangan, tindak
balas, peneguhan, kepatuhan, identifikasi, permodelan dan tiruan.
Meskipun ibu bapa merupakan pendidik utama karakter kanak-kanak terutamanya pada peringkat awal
tumbesaran, namun penyelidikan empirikal menunjukkan bahawa mereka mahu semua orang dewasa yang
mempunyai hubungan dengan anak-anak terutamanya guru menyumbang kepada pendidikan karakter kanak-kanak
tersebut. Hal ini kerana pembangunan karakter adalah satu proses yang memerlukan usaha sama semua pihak
termasuk ibu bapa dan masyarakat serta pihak sekolah (Berkowitz et al., 2004). Kebijaksanaan guru dalam
menerapkan nilai-nilai yang baik melalui pelbagai platform persekitaran amatlah penting dan perlu dititikberatkan
samada dalam iklim bilik darjah, iklim sekolah mahupun kegiatan ko kurikulum. Dengan perkataan lain, setiap aspek
perlulah diberi penekanan yang sewajarnya dalam membentuk pembangunan karakter seseorang pelajar.
Sehubungan itu, Blue Print Pembangunan Karakter Bangsa (2010) di Indonesia telah mengharapkan
langkah-langkah pembudayaan nilai-nilai moral akan menjadi sebati dalam keperibadian seseorang jika diterima dan
diamalkan dengan penuh kesedaran dan penghayatan. Dalam erti kata lain, sifatnya ternyata begitu praktikal tidak
hanya mengetahui dan berkeinginan untuk melakukan moral yang baik tetapi juga melakukan kebaikan dalam
tingkahlaku dan juga kehidupan seharian.
Dalam konteks pendidikan karaker, Megawati (2004) mengemukakan formula 4M yang merangkumi
mengetahui, merasai, menginginkan dan melakukan manakala bagi menjayakan segala bentuk tindakan moral yang
baik. Kerr (1999) pula menggariskan lima kaedah pendidikan karakter yang boleh dijadikan sebagai garis panduan
dalam sistem pendidikan masa kini iaitu: memberikan tunjuk ajar, menjadi model, menentukan prioriti, pelaziman
dan membuat refleksi. Blue Print Pembangunan Karakter yang dikeluarkan telah menetapkan empat dimensi
persekitaran yang penting sebagai platform bagi menerapkan nilai-nilai yang baik iaitu iklim bilik darjah, iklim budaya
sekolah, kegiatan ko kurikulum dan interaksi dengan masyarakat.
Rajah 1
Blue Print Pembangunan Karakter Bangsa Indonesia, 2010
Sumber:Kilpatrick (1992)dan Muslich (2011)
Pendidikan di sekolah dianggap saluran paling tepat dan berfungsi sebagai agen dalam menangani
masalah kemerosotan nilai dan budaya dalam kalangan generasi muda kerana pendidikan merupakan satu alternatif
yang bersifat preventif terutama dalam menghadapi asakan globalisasi pada masa kini.
NILAI KARAKTER BANGSA
Merujuk kepada Blue Print Pembangunan Karakter Bangsa (2010) yang dikeluarkan oleh Pusat Kurikulum
Departemen Pendidikan Nasional (PKDPN, 2010) terdapat 18 nilai karakter yang telah dikelompokkan menjadi
empat kumpulan karakter dalam kajian ini (Jadual 1).
Jadual 1
Nilai-nilai Karakter Mengikut Kelompok
Bangsa yang bertamadun dan beradab ialah bangsa yang berbangga akan negara tumpah darahnya dan
selalu menunjukkan sikap dan tingkahlaku yang mencerminkan perasaan cintakan negara yang merujuk kepada
sikap hidup demokratik iaitu aktif dalam mengemukakan pandangan dan idea untuk kebaikan bangsa, sentiasa
mengutamakan bangsa dalam segala pertimbangan dengan berpegang kepada moto negara Bhinneka Tunggal Ika
yang diterjemahkan dengan rasa bangga sebagai bangsa Indonesia, mempunyai tekad dan keazaman untuk
membina kemajuan dan cintakan keamanan dan kesejahteraan sebagaimana yang termaktub dalam falsafah
Pancasila.
PELAKSANAAN PENDIDIKAN KARAKTER BANGSA MELALUI KEGIATAN KO-KURIKULUM
Satu kajian tinjauan menggunakan satu set soal selidik yang telah dibangunkan berdasarkan kajian lampau
Lickona (1991) dan Blue Print Pembangunan Karakter (2010) telah dilakukan di Pekanbaru Indonesia. Dapatan
kajian tersebut menunjukkan tahap penerimaan penerapan nilai karakter dalam kegiatan ko-kurikulum masih di tahap
kurang memuaskan. Sesungguhnya kegiatan ko-kurikulum merupakan media pembinaan nilai secara tidak formal.
Hal ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Zainal Abidin. R, Esa. A & Wan Ahmad. W. M. R. (2008) yang
mengakui kegiatan kokurikulum di sekolah adalah medium yang sesuai untuk memberikan pendidikan secara tidak
formal terutama dalam memupuk nilai-nilai keperibadian.
Menurut Baharom Mohamad & Mohamad Johdi Salleh (2009) pembentukan budaya sekolah yang positif
dan cemerlang melalui kegiatan kokurikulum akan melahirkan nilai-nilai cintakan ilmu, bersikap penyayang, prihatin,
toleransi dan perpaduan sehingga berupaya membentuk modal insan berkualiti. Manakala antara item yang
mempunyai min yang paling rendah ialah aktiviti kokurikulum memberi peluang kepada saya untuk memimpin rakan
sebaya dalam kegiatan kecergasan serta perkaitan kegiatan ko kurikulum dalam menerapkan karakter nasionalis
dilihat agak dangkal hingga diberi penilaian yang rendah. Hal ini selari dengan kajian yang dibuat oleh Mohd Fauzi
Hamat dan Mohd Khairul Naim Che Nordin (2012) yang menunjukkan kurangnya penerapan unsur patriotism
ditonjolkan ketika pelaksanaan kegiatan ko kurikulum.
KARAKTER BERAGAMA, NASIONALIS, KREATIF DAN PRODUKTIF
Jadual 2 berikut ini menunjukkan dapatan yang diperolehi tentang tahap amalan karakter bangsa dalam
kalangan pelajar melalui kegiatan ko kurikulum yang telah diikuti. Pengaruh kegiatan ko kurikulum terhadap empat
kategori karakter bangsa yang telah dinyatakan adalah seperti berikut:
Jadual 2
Amalan Karakter Bangsa Pelajar
Berdasarkan dapatan di atas, jelas menunjukkan bahawa kegiatan ko kurikulum sebenarnya berupaya
membangunkan keempat-empat karakter iaitu karakter beragama, nasionalis, produktif dan kreatif dalam diri pelajar
tinggal bagaimana penerapan dilakukan dengan melibatkan semua pelajar melalui kegiatan yang dapat
membangunkan kesedaran dan meningkatkan penghayatan pelajar dalam konteks kesedaran beragama,
kenegaraan, kesungguhan dan kreativiti. Dapatan menunjukkan guru telah berjaya menjadikan kegiatan ko
kurikulum sebagai medium untuk membangunkan kesedaran nasional iaitu cintakan tanahair melalui kegiatan
lawatan wisata dan sejarah. Jika dinilai setiap kategori karakter, maka dapatan yang diperolehi ialah seperti berikut :
Jadual 3
Tahap Karakter Beragama dalam kalangan pelajar.
Hasil pelbagai aktiviti yang dilakukan oleh guru melalui kegiatan kokurikulum, ternyata sikap beragama
berjaya dibangunkan pada tahap yang tinggi kerana melalui kegiatan kokurikulum guru menerapkan nilai-nilai
keagamaan seperti membaca doa ketika memulakan aktiviti, bersalaman dan memberikan pertolongan kepada
orang lain. Semuanya ini terlihat dengan jelas dalam aktiviti ko kurikulum.
Dapatan juga menunjukkan peranan ko kurikulum yang signifikan dengan peningkatan tahap amalan
nasionalis dalam kalangan pelajar. Kegiatan ko kurikulum dilihat berupaya membangkitkan semangat kebangsaan
dan meminggirkan perasaan perkauman atas nama semangat kesukanan dan kerjasama dalam menjalankan
kegiatan serta meningkatkan rasa cintakan Tanah Air. Malahan melalui kegiatan seperti ini, mesej keamanan berjaya
dilestarikan tanpa sebarang prejudis. Masing-masing pelajar menghayati kegiatan ko kurikulum sepenuh hati kerana
kegiatan yang dikendalikan memenuhi keperluan dan penerapan nilai-nilai karakter dibuat secara tidak langsung.
Jadual 4
Tahap Karakter Nasionalis Dalam Kalangan Pelajar
Pelajar-pelajar juga mengakui melalui kegiatan kokurikulum mereka dapat mengenal dengan lebih
mendalam kebudayaan bangsa yang pelbagai ragam malahan meningkatkan semangat pelajar-pelajar untuk
membela Tanah Air. Pelajar-pelajar juga berusaha untuk menghayati Falsafah Pancasila dalam melaksanakan
tugasan kokurikulum. Apa yang dilihat pelajar-pelajar dengan lantang dan berdiri penuh semangat menyanyikan lagu
Indonesia Raya setiap kali kegiatan ko kurikulum dilaksanakan. Hal ini menghapuskan segala batas perbezaan dan
menyatukan semua pelajar dalam ruang dan dimensi yang sama.
Dapatan juga menunjukkan pelajar-pelajar cintakan keamanan, menolak pola pemikiran negatif yang
bersifat prasangka malahan bersetuju bahawa keamanan perlu dipelihara melalui kegiatan luar yang membawa
mesej kesejahteraan lingkungan. Pada zaman globalisasi, pelajar-pelajar perlu dilatih dan dibimbing untuk lebih
kompetetif dan dapat berdaya saing melalui sikap menghargai orang lain dengan corak komunikasi yang efektif,
peka terhadap persekitaran, dapat beradaptasi dalam persekitaran sosial dan menunjukkan prestasi dalam setiap
kegiatan yang dilakukan.
Jadual 5
Tahap Karakter Produktif Dalam Kalangan Pelajar
Secara keseluruhannya, tahap karakter produktif dalam kalangan pelajar pada tahap yang sederhana.
Mereka perlu terus diberikan bimbingan dan panduan untuk lebih peka dengan segala perubahan persekitaran,
dapat menyesuaikan diri dan memiliki sofskill dalam aspek komunikasi dengan orang lain seperti bagaimana cara
menyapa orang lain, penggunaan kata-kata yang sopan, berbicara dengan jelas dan menggunakan intonasi yang
sesuai. Dapatan juga menunjukkan pelajar-pelajar kurang peka dengan permasalahan sosial yang berlaku dalam
persekitaran. Sikap tidak ambil peduli masih ada dalam diri mereka yang perlu dipulihkan agar setiap perubahan
yang berlaku diberikan perhatian. Sikap peka boleh mendorong pelajar-pelajar untuk mewujudkan suasana yang
lebih harmoni, sedia mendengar masalah orang lain dan memberikan bantuan.
Sikap positif pelajar untuk mengutip sampah yang dilihat masih lagi sederhana. Melalui gerak kerja ko
kurikulum, sikap ini dipupuk dan disemai agar timbul dalam jiwa kesedaran untuk memelihara kebersihan dan tidak
membuang sampah. Menurut Mohd Yusuf Abdullah et.al (2010) memelihara alam sekitar adalah usaha yang penting
dan kritikal kerana alam sekitar menghadapi pelbagai masalah dari semasa ke semasa. Itu sebabnya isu alam
sekitar sentiasa menjadi agenda utama dalam kebanyakan perbincangan dan mesyarat di peringkat antarabangsa
dan kebangsaan. Adalah merupakan satu kesilapan besar apabila nilai dan cara hidup manusia tidak mesra kepada
penjagaan persekitaran (Sardar and Ziauddin, 1985). Usaha menjaga dan memelihara ruang persekitaran ini berkait
dengan soal kesedaran dan sikap untuk memastikan persekitaran itu sentiasa bersih dan sehat untuk didiami.
Salah satu indikator penting nilai produktif ialah prestasi atau pencapaian. Dalam kegiatan ko kurikulum
seseorang itu harus sentiasa aktif, berdisiplin, bersemangat dan berusaha memperbaiki kelemahan. Pelajar-pelajar
menunjukkan tahap yang sederhana aspek-aspek yang dinyatakan.
Jadual 6
Tahap Karakter Kreatif Dalam Kalangan Pelajar
Menurut Sufyan Husin (2013), petanda seseorang berjaya menggunakan amalan berfikir kreatif ialah
mengamalkan pemikiran terbuka, sedia mendengar pendapat orang lain, sentiasa mengamalkan semangat toleransi,
bersedia mengubah pendirian berdasarkan alasan yang munasabah, berani mengambil keputusan serta sentiasa
bertanya untuk mendapatkan kepastian. Orang yang berfikir selalunya rajin membaca dan sentiasa dahagakan
maklumat. Dalam konteks ini, dapatan menunjukkan tahap esteem kendiri pelajar adalah tinggi diikuti dengan
kemahuan mereka untuk memenuhi rasa ingin tahu melalui semangat belajar dan membuat penyelidikan, manakala
pemikiran kreatif dan amalan membaca masih lagi pada tahap yang sederhana. Menurut Shahrom Sulaiman (2007)
biar apapun tujuan kita membaca, suatu kesan yang pasti berlaku kepada diri kita ialah pembacaan menjadikan kita
manusia yang berisi dengan ilmu pengetahuan, berisi dengan cara berfikir dan pandangan hidup yang luas, kritis dan
rasional, berisi dengan kemampuan untuk membeza sesuatu yang buruk dan yang benar. Dapatan juga
menunjukkan kesediaan pelajar untuk mencari ruang dan peluang bagi meningkatkan prestasi mereka.
Dapatan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan penerimaan pelajar terhadap pelaksanaan
pendidikan karakter bangsa melalui pengajaran dan pembelajaran dalam kegiatan ko-kurikulum berdasarkan jantina
adalah ditolak manakala ditinjau perbezaan dari segi pendapatan keluarga diterima. Dapatan juga menunjukkan
bahawa pelajar dengan pendidikan ibu bapa SMP mempunyai penerimaan terhadap pelaksanaan karakter bangsa
dalam kokurikulum yang lebih tinggi dari pelajar dengan pendidikan ibu bapa SD, pelajar dengan pendidikan ibu
bapa Universiti dan pelajar dengan pendidikan ibu bapa SMA.
AMALAN KARAKTER BANGSA
Amalan karakter bangsa dapat dianalisis berdasarkan latar belakang sosio-demografi termasuklah dari segi
gender, pendapatan dan juga taraf pendidikan keluarga. Dapatan daripada kajian yang dilakukan mendapati bahawa
majoriti pelajar perempuan mengamalkan karakter beragama dengan lebih baik berbanding pelajar lelaki kerana
tahap kepatuhan dan sikap pelajar perempuan yang lebih mudah menerima teguran dan bimbingan. Dapatan juga
menunjukkan pelajar daripada kalangan golongan ibu bapa berpendapatan rendah lebih menunjukkan ketaatan
dalam beragama dan nasionalis manakala kumpulan yang sederhana lebih kreatif dan kumpulan berpendapatan
tinggi memiliki karakter yang produktif.
Jadual 7
Amalan Karakter Bangsa Pelajar Berdasarkan Pendidikan Ibu Bapa
Berdasarkan jadual di atas, dapat dilihat karakter beragama tidak langsung dipengaruhi oleh status
pendidikan, kerana kewajian beragama adalah tuntutan dan naluri manusia malahan selaras dengan pancasila
dalam Pancasila, maka semua golongan memperakui tentang kepentingan agama bagi kehidupan mereka dan
sentiasa mengamalkan ajaran agama yang dipegang. Demikian juga karakter nasionalis dan kreatif. Semua
responden tidak mengira samada keluarganya hanya berpendidikan rendah, menengah atau perguruan tinggi,
masing-masing menunjukkan kecintaan yang amat tinggi kepada negara dan bangsa serta terbuka dalam menerima
pandangan dan pendapat orang lain. Hanya jika ditinjau pengamalan sikap yang produktif dan berdaya saing,
ternyata anak-anak dari kalangan ibu bapa yang berpendidikan menengah dan tinggi adalah lebih kompetetif, aktif,
cekap dan memiliki kompetensi yang lebih baik. Hasil analisis menunjukkan hubungan hanya bersifat sederhana di
mana penerimaan pelajar terhadap nilai-nilai Karakter Bangsa ketika kegiatan ko kurikulum belum benar-benar
memberi kesan yang kuat terhadap amalan mereka dalam konteks nilai beragama, cintakan negara, berdaya saing
dan berfikiran kreatif.
PENERIMAAN PELAJAR DAN PENDIDIKAN KARAKTER BANGSA
Analisis regresi berganda dijalankan untuk mengenal pasti sumbangan antara penerimaan pelajar terhadap
pelaksanaan pendidikan karakter bangsa melalui kegiatan ko-kurikulum dengan amalan karakter bangsa. Beberapa
data yang boleh mengganggu kebolehpercayaan dapatan regresi telah digugurkan (melalui analisis Casewise
diagnostics). Selain itu, beberapa andaian regresi linear seperti ujian kesamaan varians dan ujian normaliti serta
aspek-aspek koloneariti turut dijalankan mengikut kaedah yang ditentukan (Hair et al. 2006). Kajian menunjukkan
penerimaan pelaksanaan pendidikan karakter bangsa melalui kegiatan kokurikulum merupakan varian yang
signifikan yang memberikan peramal terhadap karakter beragama. Manakala sumbangan pelaksanaan pendidikan
karakter bangsa dalam kokurikulum terhadap karakter nasionalis menyumbang sebanyak 41.8%, Dalam konteks ini,
terdapat kemungkinan baki peratusan yang lain disumbangkan oleh faktor-faktor lain terhadap karakter nasionalis
yang tidak diambil kira dalam kajian ini (Pallant 2005).
Selain daripada itu, sumbangan penerimaan pelaksanaan pendidikan karakter bangsa dalam kokurikulum
terhadap karakter produktif menunjukkan sumbangan sebanyak 33.4%. Kajian juga menunjukkan penerimaan
pelaksanaan pendidikan karakter bangsa melalui kegiatan kokurikulum terhadap karakter kreatif menyumbang
sebanyak 28.4%. Hazura Abu Bakar, (2009) dalam kajiannya tentang Hubungan antara penghayatan agama, nilai
hidup dan pengetahuan alam sekitar mengakui bahawa usaha menerapkan nilai perlu dilaksanakan secara
menyeluruh dan merentas kurikulum. Responden kajian ini juga mengakui keadaan yang sama dan bersetuju
bahawa persekitaran karakter bangsa perlu diterapkan dalam semua mata pelajaran dan kegiatan luar bilik darjah
agar pelajar berada dalam surrounding pembudayaan nilai dan pembinaan karakter.
INDIKATOR PEMBANGUNAN INSAN (MIPI)
Berdasarkan perbincangan yang telah dihuraikan, penyelidik mengemukakan Model Indikator
Pembangunan Insan (MIPI) yang boleh diperluaskan sebagai panduan dalam kerangka membina dan
membangunkan pelajar sejak dari peringkat awal agar lahir sebagai individu Indonesia yang utuh dan holistic:
Rajah 1 Model Indikator Pembangunan Insan (MIPI)
MIPI mengemukakan bahawa konsep pelaksanaan (aplikasi) Pendidikan Karakter berfungsi untuk
membentuk nilai-nilai baru dalam diri pelajar bagi melaksanakan apa yang disebut sebagai moral knowledge, moral
feeling dan moral actions (Lickona,2002). Hal ini bermaksud dalam membina dan membentuk karakter, pelajar
hendaklah mempunyai pengetahuan tentang moral (nilai-nilai positif) terlebih dahulu, baru lah mereka sedar (moral
feeling) dan akhirnya bertindak dengan berubah ke arah tingkahlaku positif.
Perubahan yang dimaksudkan dalam model ini ialah langkah pembudayaan empat jenis karakter iaitu
karakter beragama, karakter nasionalis, karakter produktif dan karakter kreatif yang disokong oleh nilai-nilai asas
melalui peranan keluarga, kemudian diperkukuhkan di sekolah melalui persekitaran bilik darjah, persekitaran sekolah
dan kegiatan ko kurikulum. Walau bagaimanapun kekangan dan halangan ialah pengaruh luar yang datang daripada
masyarakat terutama dalam era digital dan revolusi maklumat. Jika pengaruh luar ini lebih dominan dan berterusan
serta tidak dibendung segala usaha penerapan nilai-nilai ini akan terancam dan menghadapi kemelut yang cukup
besar.
KESIMPULAN
Amnya, dapatan kajian ini secara keseluruhan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
penerimaan pelajar terhadap pelaksanaan Pendidikan karakter bangsa melalui kegiatan ko-kurikulum antara pelajar
lelaki dan perempuan. Ini disokong oleh kajian Chew Fong Peng (2001) berkaitan penerimaan nilai-nilai murni
mengikut jantina. Dapatan juga menunjukkan perbezaan penerimaan pelajar ketara dalam persekitaran terbuka
seperti dalam kegiatan ko kurikulum. Dalam perkara-perkara yang abstrak, biasanya pendapatan keluarga tidak
menunjukkan pengaruh yang ketara (Yahya Buntat & Nor Husna Mohamed, 2011). Pernyataan ini sama dengan
dapatan kajian yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan karakter bangsa beragama, nasionalis,
produktif dan kreatif dalam kalangan pelajar berdasarkan pendapatan keluarga.
Dapatan kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan karakter bangsa dalam kalangan
pelajar dari golongan ibu bapa berdasarkan status pendidikan, malahan pelajar daripada keluarga di mana ibu bapa
berpendidikan rendah tetap boleh bersaing dengan pelajar yang lain jika dorongan instrinsik dalam diri mereka tinggi.
Hal ini selari dengan pandangan Harackiewicz dan Elliot (1993) bahawa sebarang tujuan adalah bergantung kepada
pencapaian orientasi di mana individu yang mempunyai motivasi yang tinggi menghasilkan kesan penguasaan
jangka panjang berbanding individu yang kurang bermotivasi tanpa mengira latar belakang SES dan pendidikan
keluarga mereka.
Pelatihan, pelaziman dan permodelan digunakan dalam konteks interaksi sosial di sekolah bagi
membangunkan karakter. Lazimnya segala apa yang diperhatikan, didengar, dirasa dan dikerjakan oleh pelajar
adalah proses pendidikan dan pembentukan akhlak. Strategi pembudayaan nilai-nilai karakter di setiap sekolah
adalah berbeza melihat cara dan corak kepimpinan serta kreativiti guru-guru. Kebiasaannya sejak awal datang ke
sekolah, pelajar dilazimkan untuk saling menyapa, mengucapkan salam ketika bertemu sesama mereka dan guru.
Secara amnya apabila membicarakan tentang nilai moral maka perbincangan menjurus kepada bagaimana
kita memberi reaksi terhadap orang lain secara baik secara individual mahupun komuniti. Dalam kerangka
pendidikan, pertumbuhan sensitiviti moral (sense of moral) seseorang tergantung dari pengalaman hidupnya sejak
kanak-kanak sampai dewasa. Brooks dan Goble (2002) menyarankan dalam bukunya The Case for Character
Education agar sistem pendidikan moral tidak lagi memikirkan tentang nilai-nilai siapa yang akan diajarkan tetapi
perlu nilai-nilai apa yang akan diajarkan (what values should we teach?). Dalam konteks ini, Islamic Value adalah
norma yang paling lengkap untuk dikembangkan dalam watak dan perwatakan pelajar.
RUJUKAN
Abdul Alim Abd Rahim. 1999. Pengurusan Kokurikulum. Kuala Lumpur: Fajar Bakti Sdn Bhd.
Ahmad Fadzli Yusof. 2005. Mengurus Kerja Berpasukan. Kuala Lumpur. PTS Publication
Baharom Mohamad & Mohamad Johdi Salleh. 2009. Mengurus Kualiti Sekolah. Kuala Lumpur. Institut Terjemahan
Negara Malaysia Berhad.
Berkowitz, M. W. and M. C. Bier. 2004. ―Research-Based Character Education.‖ The ANNALS of the American
Academy of Political and Social Science 591(1), 72-85.
Blue Print Pembentukan Karakter Bagsa Indonesia. 2010. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Republik
Indonesia
Brooks dan Goble. 2002. The Education of The Complete Moral Person. Aberdeen, Scotland : Gordon Cook
Foundation.
Chew Fong Peng. 2001. Pembangunan Patriotisme Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Matapelajaran Sejarah
Tingkatan Dua. Bangi : UKM
Deborah Hopen, 2002. Guiding Corporate Behaviour : A Leadership Obligation, Not a Choice. Volume 1. hlmn 15-19.
Hair, J.E., Anderson, R.E. Tatham, R.L. & Black, W.C. 2006. Multivariate Data Analysis. Ed. ke-5. Upper Saddle
River: Prentice Hall.
Hazura Abu Bakar, 2009. Hubungan Antara Penghayatan Agama, Nilai Hidup dan Pengetahuan Alam Sekitar Pelajar
Muslim dengan Sikap dan Tingkahlaku. Pulau Pinang : USM.
Helen M. Gunter. 2001. Character Education with Resident Assistants: A Model for Developing Character on College
Campuses., Journal of Education, 00220574, 2005, Vol. 186, Issue 1.
Jalaluddin. 2010. Membangun SDM Bangsa Melalui Pendidikan Karakter. Bandung: Universitas Pendidikan
Indonesia.
Kerr, D. 1999. ―Citizenship Education in the Curriculum: An International Review,‖ The School Field. Vol. 10, No. 3-
4Kilpatrick 1992.
Krejie, R.V & Morgan, D.W. 1970. Determining sample size for research activities education and psychological
measurement(Dlm) Isaac, S & Michael, W.B. Handbook in Research and Education. California Edit
Publisher.
Kilpatrick, W. 1992. Why Johny can‟t tell right from wrong. New York: Simon & Schuster. Inc.
Lickona, T. 1996. Eleven principles of effective charactereducation. Journal of Moral Education, 03057240, Mar96,
Vol. 25, Issue 1.
Nor Suhara Hj. Fadzil dan Jamil Ahmad 2010
Patton, M.Q. 1990. Qualitative Evaluation and Research method. Newbury Park: CA Sage.
Ruslinawati Abdul Ghani, Rohana Ahmad dan Jamilah Omar, 2011. Penghayatan Aqidah dalam kalangan Pelajar
Politeknik Sultan Abdul Halim Muadzam Shah (Polimas). Jitra: Polimas.
Sudrajat,. 2011. ―Mengapa Pendidikan Karakter‖. Jurnal Pendidikan Karakter. Th I, No. 1, hlm. 47-58.
Soedarsono, H. 2009. Karakter Mengantarkan Bangsa dari gelap menuju terang. Jakarta: Kompas Gramedia.
Taylor, S.J & Bogdan, R. 1984. Introduction to qualitative research methods: The search of meaning. New York: A
Wiley Interscience Publications.
Tan Hui Leng. 1998. An evaluation of post graduates teachereducation programme for science in selected Malaysian
Teacher Training Colleges. Tesis PhD. Universiti Malaya. Kuala Lumpur.
Yahya Buntat & Norhusna Mohamed, 2011. Implikasi Pemikiran Kreatif Dan Kritis Dalam Pengajaran Guru-Guru
Teknikal Bagi Mata Pelajaran Teknikal Di Sekolah Menengah Teknik Di Negeri Johor. Skudai : UTMYusuf
Abdullah et.al 2010.
PEMBELAJARAN SEJARAH
BERBASIS BERPIKIR HISTORIS DALAM MEMBANGUN NASIONALISME
Ersis Warmansyah Abbas
[email protected] dan [email protected]
ABSTRAK
Arus globalisasi yang tengah melanda dunia membawa dampak positif dan negatif dalam kehidupan berbangsa dan bernegara. Pada satu sisi, kita dapat menyerap informasi atau berbagai kemajuan untuk dimanfaatkan, dan pada sisi lain, membawa dampak kurang baik dengan ketergerusan nilai-nilai kehidupan. Terdapat gejala, individualistis menggeser budaya gotong royong, hedonisme dan sekularisme mengakibatkan intoleransi terhadap keberagaman etnis, budaya, agama dan lainnya. Dalam konteks pendidikan nasional, jika peserta didik tidak mampu memahami dan menginternalisasikan nilai-nilai kebangsaan, guru belum mampu menginspirasi peserta didik melalui desain pembelajaran inovatif, materi dan evaluasi yang belum berbasis berpikir tingkat tinggi (HOTS), tentu berakibat tergerusnya nilai-nilai kebangsaan. Untuk itu, pembelajaran sejarah yang terjebak penyampaian materi tentang apa, siapa, dimana, dan kapan, memerlukan inovasi, satu diantaranya, pembelajaran sejarah berbasis HOTS, khusunya Berpikir Historis.
Kata-kata kunci: nasionalisme, dan Berpikir Historis, pendekatan saintifik, dan pembelajaran sejarah powerful.
I. PENDAHULUAN
Perkembangan ilmu dan teknologi dibarengi dengan apa yang dinotasikan sebagai globalisasi
mendatangkan kecemasan bagi sebagian orang. Globalisasi dengan beragam muatannya, berdimensi positif dan
negatif. Pada satu sisi, globalisasi menjadikan manusia ―Satu Bumi‖, apa saja yang terjadi atau ―ditemukan‖ di
bagian dunia dalam sekejap sampai pada manusia lainnya. Hal-hal positif dan negatif di suatu tempat cepat
menyebar ke tempat lain.
Dalam pada itu, dalam kaca nasionalisme (kebangsaan), arus globalisasi membawa nilai-nilai yang, bisa
jadi, tidak sejalan atau berlawanan dengan nilai-nilai kebangsaan suatu negara bangsa (nation state). Dicemaskan,
globalisasi akan menggerus nilai-nilai kebangsaan. Hal tersebut semakin parah, manakala globalisasi yang dibalut
sistem kapitalistik dan liberalistik, sementara anak bangsa belum tangguh dengan jati dirinya, belum mapan dengan
kekentalan nasionalismenya sehingga dikhawatirkan ke depan bisa mengancam keberlangsungan bangsa dan
negara.
Manakala ditelusuri ke dalam sistem pendidikan nasional Indonesia, misalnya lebih ditukikkan pada kondisi
obyektif pembelajaran sejarah ---mata pelajaran yang didengung-dengungkan sebagai pembangun nasionalisme---
belum lagi sebagaimana diharapkan. Mata pelajaran sejarah masih tergolong mata pelajaran membosankan. Masih
ada guru sejarah yang masih terjebak dalam pembelajaran berfokus pada peristiwa; tetang apa, dimana
kejadiannya, kapan waktunya, dan siapa tokohnya. Pembelajaran sejarah belum lagi powerful karena barulah
berfokus pada penyajian dan hapalan fakta-fakta historis.
Agar pembelajaran sejarah powerful diperlukan kreativitas pembelajaran oleh guru sehingga pembelajaran
bermakna, terintegrasi, berbasis nilai, menantang, dan peserta didik aktif. Pemahaman materi memadai dengan
pemaknaan nasionalistik ditunjang metode dan strategi tepat tidak mengandalkan kepada (hapalan) fakta-fakta
historis, menjadikan pembelajaran berbasis ―Berpikir Historis‖ menjadi pilihan tepat.
Pembelajaran ―Berpikir Historis‖ adalah pembelajaran merujuk higher order thinkings skills (HOTS) sebagai
garansi bagi pemahaman dan implementasi pembelajaran sejarah dalam bingkai nasionalisme. Nasionalisme
merupakan internalisasi perasaan kebangsaan.
II. NASIONALISME
Nasionalisme adalah suatu paham, yang berpendapat, bahwa kesetiaan tertinggi individu harus diserahkan
kepada negara-kebangsaan. Perasaan sangat mendalam akan suatu ikatan yang erat dengan tanah tumpah
darahnya, dengan tradisi-tradisi setempat dan penguasa-penguasa resmi di daerahnya selalu ada di sepanjang
sejarah dengan kekuatan yang berbeda-beda (Kohn, 1955: 11).
Definisi Hans Kohn sepemahaman dengan Kamus Besar Bahasa Indonesia (2008: 954) dengan
mengartikan nasionalisme sebagai paham (ajaran) untuk mencintai bangsa dan negara sendiri; kesadaran
keanggotaan dalam suatu bangsa yang secara potensial atau aktual bersama-sama mencapai, mempertahankan,
dan mengabadikan identitas, integritas, kemakmuran, dan kekuatan bangsa itu; semangat kebangsaan.
Dalam katup demikian, nasionalisme Indonesia pertama-tama ditujukan untuk ke-Indonesia-an untuk
membangun karakter bangsa. Nasionalisme Indonesia bukan berhenti pada pembangunan kebangsaan saja,
melainkan berlanjut untuk pembangunan ―kemanusiaan‖. Implikasinya, nasionalisme Indonesia mengharamkan
ekploitasi manusia atas manusia lainnya, tidak membenarkan satu bangsa mengekploitasi bangsa lainnya.
Dengan kata lain, watak nasionalisme Indonesia bertujuan untuk membangun dan memperhebat nation and
character building. Untuk itu diperlukan strategi pembelajaran yang dipresentasikan dengan baik. Dalam kaitannya
dengan pembelajaran sejarah, tujuan tidak berhenti pada membangun nasionalisme, tetapi berlanjut kepada
pembangunan nilai-nilai ―kemanusiaan‖ sebagai makhluk Sang Mahapencipta. Hal tersebut sebagai konsekuensi
dari nasionalisme berlandaskan kemanusiaan, bukan berakhir pada nasionalisme semata.
Untuk itu diperlukan strategi pembelajaran yang dipresentasikan dengan baik. Pembelajaran yang baik,
diantaranya, sebagaiman diteliti Ersis Warmansyah Abbas (2013: 275) dengan skema pembelajaran yang
disampaikan dengan tutur kata yang baik dan sopan, memberi teladan, menyenangkan, dan tidak kontroversial. Satu
diantara pembelajaran yang baik adalah pembelajaran yang menerapkan Ajaran dan Metode Guru Sekumpul,
metode pembelajaran sangat positif untuk dipraktikkan guru-guru sehingga pembelajaran powerful.
Nasionalisme Indonesia dibangun atas pemahaman yang menjadi landasan dengan menghormati
eksistensi dan kemerdekaan bangsa lain sebagaimana yang tertuang dalam Pembukaan UUD 1945 ―bahwa
sesungguhnya kemerdekaan adalah hak segala bangsa‖, oleh karena itu dalam nasionalisme Indonesia terkandung
sikap anti penjajahan. Semangat yang demikian dengan sendirinya tidak menumbuhkan keinginan bangsa Indonesia
untuk menjajah bangsa lain. Sebaliknya, bangsa Indonesia ingin bekerja sama dengan bangsa-bangsa lain untuk
mewujudkan perdamaian dunia, menuju masyarakat maju, sejahtera, dan adil bagi semua umat manusia di dunia.
Dengan demikian, nasionalisme Indonesia juga memberikan penghargaan terhadap harkat dan martabat manusia
sebagai mahluk ciptaan Tuhan Yang Maha Kuasa (Utomo, 1995: 30).
Karena itu, nasionalisme Indonesia ―mengharuskan‖ kepada setiap warga bangsa memiliki dan menjadikan
nasionalisme Indonesia, bukan saja landasan kehidupan berbangsa, tetapi juga diterapkan secara konsekuen dalam
kehidupan sehari-hari. Nasionalisme Indonesia bukan hanya membangun jiwa bangsa, tetapi dengan jiwa bangsa
tangguh, adalah pula menghormati bangsa-bangsa lain. Untuk itu, internalisasi nasionalisme menjadi sangat penting.
Internalisasi nilai-nilai nasionalisme (kebangsaan) merupakan proses national and character building.
Dengan demikian, pengembangan dan internalisasi nasionalisme Indonesia sebagai landasan kehidupan
berbangsa dan bernegara menjadi hamparan ruang sosial Manusia Indonesia. Hal tersebut merupakan garansi,
bahwa nasionalisme Indonesia tidak tergelincir pada kadar berkelebihan, dimana nasionalisme tidak dijadikan
mantra bangsa menjadi chauvinistik sebagaimana didengungkan Jerman (Deutschland über alles) di masa lalu yang
kemudian memakan nasionalisme negara lain. Nasionalisme adalah jiwa kebangsaan untuk kehebatan bangsa
tanpa ―memakan‖ bangsa lain. Itulah nasionalisme Indonesia.
Dalam katup pembelajaran sejarah, khususnya sejarah Indonesia, nasionalisme yang dikembangkan
adalah nasionalisme yang menghargai bangsa lain, hidup berdampingan dengan bangsa-bangsa lain, yang dalam
konstitusi Indonesai ditegaskan, menegakkan perdamaian dunia. Dengan kata lain, nasionalisme Indonesia adalah
nasional rahmatan lil alamin.
III. PEMBELAJARAN BERBASIS HIGHER ORDER THINGKING SKILS
Mengadopsi Powerful Teaching and Learning in the Social Studies yang dirumuskan NCSS (1994: 162-170)
melalui ―Curriculum Standard for Social Studies Expectation Of Excellence‖:
1. Pembelajaran bermakna (when they are meaningful),
2. Pembelajaran terintegrasi (when they are integrative),
3. Pembelajaran berbasis nilai (when they are value-based),
4. Pembelajaran menantang (when they are challenging),
5. Pembelajaran aktif (when they are active).
Pembelajaran bermakna (when they are meaningful) ditujukan untuk guru dan peserta didik. Metode
pengajaran yang sudah dikonstruk oleh guru harus merasuk hingga pemahaman sosial peserta didik. Bagi guru,
implementasi dapat dimulai dengan mendorong peserta didik melalui pertanyaan pancingan untuk menghubungkan
ide dari pengetahuan terdahulu dengan konsep yang ingin diajarkan. Dengan demikian pembelajaran yang
bermakna (meaningful) mampu memberikan ruang praktik bagi “students learn connected networks of knowledge,
skills, beliefs, and attitudes that they will find useful both in and outside of school‖ (NCSS, 1994: 163).
Pembelajaran terintegrasi (when they are integrative) adalah bentuk penegasan bahwa konten
pembelajaran memiliki ragam materi sehingga harus diintegrasikan. Integrasi menjadi ide penting untuk mencapai
kompetensi yang diinginkan. Menurut Sunal dan Haas (1993) kurikulum yang terintegrasi dapat mengatasi totalitas
pengalaman manusia dari waktu ke waktu dan ruang, menghubungkan dengan masa lalu, terkait saat ini dengan
melihat masa depan (dalam Supardan, 2014: 54). Adapun fokus inti disiplin termasuk bahan-bahan ajar sangat luas
sebab berkenaan dengan fenomena sosial, hingga lingkungan, terkini baik dalam lingkup lokal, nasional bahkan
global.
Pembelajaran berbasis nilai (when they are value-based) menuntut komitmen bagi guru sejarah bahwa nilai
yang melekad ditiap pembelajaran harus diresapi oleh peserta didik. Kesadaran nilai yang dikembangkan membuat
peserta didik lebih peduli pada lingkungan sekitar dan permasalahan sosialnya agar dia cakap dalam kehidupan
sosialnya.
Pembelajaran sejarah berbasis nilai dapat memberikan kesadaran bahwa dalam membangun hubungan
sosial yang positif diperlukan komitmen untuk menghormati kesetaraan hak antara manusia dan tuhan, manusia dan
manusia, hingga manusia dan alam.
Pembelajaran menantang (when they are challenging) menurut Brophy dan Alleman (2008) termasuk
pembelajaran yang ketat sebagai disiplin inti yang berpengaruh dan terus mengembangkan proses penyidikan
mendalam pada isinya (dalam Supardan, 2014: 56). Bentuk stimulan dan tantangan peserta didik dapat difasilitasi
guru dengan menggunakan ragam sumber informasi tanpa terkecuali rangkaian konflik yang muncul pada isu-isu
kontroversial (NCSS, 1994: 167). Intinya, pembelajaran yang menantang, mendorong rasa ingin tahu,
eksplorasi/eksperimen, serta keaktifan diskusi peserta didik sebagai ujung tombak kesuksesan proses belajar
mengajar di kelas.
Pembelajaran aktif (when they are active) ialah bentuk aplikasi pembelajaran yang menggunakan reflective
inquiry dan pengambilan keputusan di samping perencanaan dan persiapan pembelajaran (NCSS, 1994: 168). Istilah
reflective inquiry mengasumsikan pembelajaran yang mengajarkan peserta didik untuk belajar bagaimana mereka
berpikir. Reflective inquiry sangat bermanfaat, sebab peserta didik akan mampu meningkat kemampuan intelektual
secara penuh untuk mencari jawaban melalui pertanyaan pengetahuan sebaik dia memahami nilai yang terkandung
didalamnya (Woolever dan Scott, 1987, hlm. 12). Reflective inquiry memberikan jembatan kepada peserta didik
untuk mengaplikasikan pengetahuan secara langsung untuk memecahkan masalah melalui pengambilan keputusan.
Menurut Banks (1990) pengambilan keputusan (decision making) adalah sebuah keterampilan yang harus
dibina dan dilatih (dalam Sapriya, 2012: 153). Pengambilan keputusan hampir mustahil dilakukan jika pengetahuan
tentang masalah yang dihadapi tidak ada. Berdasarkan asumsi ini dapat dipahami bahwa sedikitnya ada dua syarat
sebelum mengambil sebuah keputusan: (1) pengetahuan sosial dan (2) metode cara mencapai pengetahuan (Banks,
1990 dalam Sapriya, 2012: 154). Manfaat dari keterampilan pengambilan keputusan dimaksudkan agar peserta didik
siap menghadapi permasalahan dan menentukan sikap sebagai warga negara yang berpartisipasi aktif menjaga
keharmonisan kehidupan berbangsa dan bernegara.
III. BERPIKIR HISTORIS DAN PENDEKATAN SAINTIFIK DALAM
PEMBELAJARAN SEJARAH
Pembelajaran sejarah merujuk disiplin ilmu sejarah berarti menerapkan berpikir historis (berpikir sejarah).
Berpikir sejarah merujuk kepada cara berpikir kronologis, periodisasi, kausalitas, dan diakronik dan sinkronik.
Berpikir Kronologis sebagai konsekuensi ilmu sejarah sebagai pengetahuan tentang waktu. Kronologis
menurut urutan waktu (KBBI, 2008: 466) bermakna berpikir historis berbasis urutan waktu berarti yang awal lebih
dahulu dari sesudahnya. Apabila acak, tidak linear, dari awal ke akhir, terkategori cara berpikir anakronistis;
mencampuradukan atau memutarbalikan urutan peristiwa.
Berpikir Periodetatif sebagai ―pemotongan‖ berpikir kronologis yang linear dari awal sampai akhir dalam
rentang waktu panjang. Periodisasi untuk menyusun sistematika dalam pembagian waktu.
Berpikir Kuasalitas berpikir hubungan sebab akibat antara dua atau lebih peristiwa. Kausalitas (KBBI, 2008:
398) berarti perihal sebab akibat. Peristiwa sejarah pasti ada sebabnya. Ada dua teori kausalitas, yaitu
monokausalitas dan multikausalitas. Monokausalitas hubungan sebab akibat deterministik, yakni
mengembalikan kausalitas suatu peristiwa, keadaan, atau perkembangan kepada satu faktor saja. Multikausalitas
hubungan sebab akibat dengan berbagai penyebab, pandangan terhadap permasalahan yang mendekati dari
berbagai segi atau aspek dan perspektif yang berkaitan pendekatan sistem dimana adanya saling ketergantungan
serta saling berhubungan antara unsur-unsur.
Berpikir Diakronis merupakan kemampuan memahami peristiwa dengan penelusuran masa lampau
berbasis proses peristiwa, memanjang dalam waktu, mementingkan proses terjadinya sebuah peristiwa.
Berpikir Sinkronik memahami peristiwa memperluas ruang dalam suatu peristiwa, mementingkan struktur
yang terdapat dalam setiap peristiwa, melebar dalam ruang, serta mementingkan struktur dalam satu peristiwa.
Berpikir historis sebagai metode berpikir keilmuan (ilmiah) dalam Kurikulum 2013 dikembangkan melalui
pendekatan saintifik (Kemdikbud, 2013) menyandarkan pembelajaran kepada pendekatan ilmiah melalui penalaran
induktif dan penalaran deduktif. Pembelajaran dibangun atas asas bangun logika dengan kritis (berpikir kritis) dan
analitik.
Dalam kaitan dengan nasionaliseme, khususnya untuk pemahaman dan internalisasi nasionalisme, peserta
didik menggali informasi melalui pengamatan, bertanya, menalar, mencoba, dan mengkomunikasikan bersinergi
dengan berpikir historis sebagaimana terpapar dalam langkah-langkahnya:
Pembelajaran Saintif (Depdikbud RI, 2014).
Dengan demikian pembelajaran sejarah bukanlah dibangun dimana guru berperan sebagai ―panglima‘, tidak
pula bak ceret yang menuangkan ―áir‖ pengetahuan kepada peserta didik, tetapi guru berposisi sebagai motivator,
inisiator, dan fasilitator dalam pengembangan potensi peserta didik. Peserta didik bertindak sebagaimana ilmuwan
mengembangkan ilmu.
Melalui motivasi, inisiasi, dan fasilitasi guru peserta didik dikondisikan untuk mengamati apa yang dipelajari,
baik secara langsung atau pun melalui media sehingga murid melalui pancaindranya mampu melihat‘ dan
―memahami‖ obyek yang dipelajarinya. Dengan pengamatannya peserta didik tentunya lebih dapat ―mengenali‖ apa
yang dipelajarinya sehingga lebih bermakna.
Rangkaian pembelajaran dengan mengamati, menanya, menalar, mencoba, dan mengkomunikasikan
sejalan dengan berpikir historis. Artinya, dalam pembelajaran sejarah peserta didik sejarah merujuk kepada cara
berpikir kronologis, periodisasi, kausalitas, dan diakronik dan sinkronik sebagai wahana bagi kemampuan-
kemampuan berpikir untuk memahami peristiwa sejarah.
Dengan kata lain, kemampuan berpikir kritis peserta didik diasah dan diimplementasi, terlepas dari tingkat
kadarnya, dalam proses pembelajaran yang tengah dilakukan. Hal tersebut bukan saja para peserta didik belajar
dengan memakai cara kerja para ilmuan sekaligus mempraktikkan cara kerja berpikir historis sehingga pembelajaran
sejarah lebih bermakna (meaningful).
IV. SIMPULAN
Berdasarkan paparan terdahulu disimpulkan bahwa pembelajaran sejarah berbasis ―Berpikir Historis‖
dengan pendekatan saintifik, merupakan inovasi pembelajaran sejarah dalam upaya mencapai tujuan pembelajaran
sejarah yang powerful. Pembelajaran sejarah berbasis ―Berpikir Historis‖ dengan Pendekatan Saintifik tidak memberi
peluang bagi pembelajaran sejarah yang berfokus kepada penginformasian fakta-fakta sejarah.
Kurikulum 2013 dengan pendekatan saintifik, menjadikan peserta didik bukan lagi sekadar diperankan
sebagai ―cangkir‖ yang dituangkan pengetahuan dari ―ceret pengetahuan‖ guru. Peserta didik dengan bantuan guru
―mencari‖ dan ―menemukan‖ pengetehauan (ilmu) dengan bantuan guru. Model semikian menjadikan peserta didik
memahami makna sejarah, bukan hapalan informasi dan fakta-fakta sejarah.
Dengan demikian, pembelaharan sejarah mampu mencapai sasaran sebagai pembelajaran bermakna
(meaningful), terintegrasi (integrative), berbasis nilai (value-based), menantang (challenging), dan aktif (active). Hal
tersebut menjadi garansi dalam character and nationalism building.
DAFTAR PUSTAKA
Abbas, Ersis Warmansyah. (2013). Nilai-Nilai Budaya Banjar Sebagai Sumber Pembelajaran IPS (Transformasi
Nilai-Nilai Budaya Banjar Melalui Ajaran dan Metode Guru Sekumpul). Bandung: Sekolah Pascasarjana
UPI Bandung.Abdulgani, Roeslan. 1967. Penggunaan Sejarah. Jakarta: Prapanca
Utomo, Cahyo Budi. 1995. Dinamika Pergerakan Kebangsaan Indonesia dari. Kebangkitan Hingga Kemerdekaan.
Semarang: IKIP Semarang Press.
Kamus Besar Bahasa Indonesia. 2008. Jakarta: Kemendikbud RI.
Kemendikbud RI. 2014. Kurikulum 2013. Jakarta: Kemendikbud RI.
Kartodirdjo, Sartono. 1999. Pengantar Sejarah Indonesia Baru: Sejarah Pergerakan Nasional dan Kolonialisme
Sampai Nasionalisme Jilid dua. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.
Kohn, Hans. 1955. Nationalism, Its Meaning and History. Terjemahan Sumantri Mertodipuro: Nasionalisme Arti dan
Sejarahnya. Jakarta: Pembangunan.
NCSS. (1994). Curriculum Standar for Social Studies: Expectations of excellence. Washington DC: NCSS.
Sapriya. 2012. Pendidikan IPS: Konsep dan Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya
Supardan, Dadang. 2014. Pendidikan IPS: Persfektif Filosofi, Kurikulum, dan Pembelajaran. Bandung: Universitas
Pendidikan Indonesia
Wineburg, Sam. 2006. Berpikir Hidstoris: Memetakan Masa Depan, Mengajarkan Masa Lalu. Terj. Masri Maris.
Jakarta: Yayasan Obor Indonesia.
