PENERAPAN PENDIDIKAN ALAM SEKITAR MERENTAS KURIKULUM DI KALANGAN GURU

SEKOLAH MENENGAH : SATU TINJAUAN

PROFESOR MADYA DR. MARIA SALIH

HAZINAH NOR HANIPAH

KOD PENYELIDIKAN : FRGS/KPT 04-04-14-07

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

2009

II

PENGAKUAN

Saya mengaku Laporan Akliir Penyelidikan ini adalah hasil kajian kami, Profesor Madya Dr. Maria Salih dan Hazinah Nor Hanipah kecuali nukilan dan ringkasan yang setiap satunya saya jelaskan sumbernya.

15Disember2009 Tanda angan (Ketua Penyelidik)

iii

PENGHARGAAN

Kami ingin merakamkan ucapan terima kasih kepada semua yang telah membantu kami secara langsung dan tidak langsung dalam menjayakan projek penyelidikan ini.

Terima kasih kepada Kementerian Pengajian Tinggi melalui Pusat Pengurusan Penyelidikan (PPP) yang telah meluluskan Geran Fundamental IPTA (FRGS) untuk membiayai penyelidikan ini yang telah dilaksanakan selama setahun mulai 1 Jun 2008 dan dilanjutkan enam bulan sehingga tamat projek ini pada 30 November 2009.

Penghargaan juga dirakamkam kepada Dekan, Timbalan Dekan dan Ketua Jabatan yang membantu memudahkan saya menjalankan kajian ini.

Kepada responden utama yang terdiri daripada pentadbir sekolah, guru-guru kanan dan guru-guru akademik daripada sekolah-sekolah yang dipilih di Perak, Selangor dan Wilayah Persekutuan, ribuan terima kasih kami ucapkan di atas kesudian melibatkan diri dan menjayakan kajian ini. Begitu juga dengan guru-guru PKPG yang menuntut di UPSI yang telah sudi menjadi sampel bagi kajian rintis. Kami mendapat input daripada mereka sebagai data kajian kami; dan kami berharap mereka juga mendapat manfaat dari penyelidikan ini.

Sekian.

Pengkaji

IV

Abstrak

Kajian ini bertujuan meninjau penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum di kalangan guru sekolah menengah. Dengan itu, objektif kajian ini adalah untuk mendapatkan maklumat tentang keadaan semasa pelaksanaan penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum dan inisiatif yang boleh diambil terhadap masalah-masalah yang dikenalpasti bagi memperluaskan Pendidikan Alam Sekitar di masa hadapan. Selain itu, kajian ini juga ingin mendapat persepsi guru mengenai penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum dan amalan sedia ada di sekolah. Sampel kajian terdiri daripada 613 guru-guru sekolah menengah disekitar negeri Perak, Selangor dan Wilayah Persekutuan yang dipilih menggunakan kaedah persampelan mudah. Pengumpulan data dilakukan melalui soal selidik yang mengandungi item-item skala Likert 5 mata, 3 mata, soalan separa struktur dan soalan terbuka. Data kuantitatif dianalisis menggunakan program SPSS (Statistical Package for Social Science) Versi 12.5. Analisis statistic deskripsi digunakan bagi mendapat kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai. Data bagi soalan separa struktur dan soalan terbuka dianalisis secara kualitatif dengan membentuk tema dan kategori yang timbul daripada maklumbalas yang diperoleh. Dapatan kajian menunjukkan guru sekolah menengah masih tidak pasti tentang penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum daripada aspek maklumat terperinci yang diterima, pelaksanaannya, dan kaedah serta aktiviti pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Semua guru mempunyai masalah yang sama dalam penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum iaitu, masalah sikap, kesedaran, pengetahuan, kemahiran, sokongan moral, kewangan, kekangan masa dan dalam kurikulum di sekolah. Beberapa inisiatif dan inovasi yang berkesan telah dikenalpasti untuk memperluaskan penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum dan mengatasi masalah yang dihadapi. Kajian ini juga telah mengemukakan beberapa implikasi dan cadangan bagi memantapkan kajian-kajian masa depan.

V

Abstract

This study aims to explore the implementation of Environmental Education across the curriculum among the secondary school teachers. Thus, the objectives of this study is to obtain information regarding the current implementation of Environmental Education and the initiatives taken to expand Environmental in future. Apart from that, teachers' perception of the implementation of Environmental Education across the curriculum and the current practices in schools will be studied. The sample for this study comprised of 613 secondary school teachers from the states of Perak, Selangor and Wilayah Persekutuan selected using convenient sampling. Data was collected via a questionnaire comprising of a 5 point and 3 point Likert items, semi-structured and open-ended questions. The quantitative data was analysed using SPSS (Statistical Package for Social Science) version 12.5. Descriptive statistics was used to calculate frequency, percentage, mean, and standard deviation. The data for semi-structured and open-ended questions was analysed qualitatively by identifying themes and categories that emerged from the information obtained. The findings shows that secondary school teachers are still unsure about implementing Environmental Education across the curriculum in terms information dissemination regarding the matter, its implementation, teaching and learning methods and classroom activities. All teachers faced similar problems in the implementation such as attitude, awareness, knowledge, skills, moral support, funds, time constrain and the curriculum itself. Several concrete initiatives and innovations have been identified to expand the implementation of Environmental Education across the curriculum and to address the problems faced. This study offers several implications and suggestions for future studies.

vi

KANDUNGAN

Muka Surat Pengakuan Penghargaan Abstrak Abstract Senarai Kandungan Senarai Jadual

u

iii iv v

vi vii

BAB 1 PENGENALAN 1.1 Pendahuluan 1.2 Latar Belakang Kajian 1.3 Pernyataan Masalah 1.4 Objektif Kajian 1.5 Persoalan Kajian 1.6 Kepentingan Kajian 1.7 Batasan Kajian 1.8 Definisi Konsep 1.9 Rumusan

1 1 1 3 5 5 6 7 7 9

BAB 2 TINJAUAN LITERATUR 10

2.1 Pengenalan 10 2.2 Pengertian Mengenai Pendidikan Alam Sekitar 10 2.3 Sejarah Pendidikan Alam Sekitar 13 2.4 Perkembangan Pendidikan Alam Sekitar 15

2.4.1 Pendidikan Alam Sekitar di Malaysia 15 2.4.2 Pendidikan Alam Sekitar di Luar Negara 17

2.5 Penerapan Pendidikan Alam Sekitar Merentasi 19 Kurikulum di Malaysia

Muka

2.6 Peranan Guru Dalam Pelaksanaan Pendidikan Alam 20 Sekitar

2.7 Pendekatan Penerapan Pendidikan Alam Sekitar 21

2.8 Isu dan Masalah Perlaksanaan Pendidikan Alam 24 Sekitar

2.9 Kajian-kajian Lepas Berkaitan Penerapan Pendidikan 27 Alam Sekitar Merentasi Kurikulum

2.9.1 Kajian Di Malaysia 28 2.9.2 Kajian Luar Negara 29

2.10 Rumusan 31

METODOLOGI KAJIAN 32

32 32 33 34 36 36 38

3.7.1 Analisis Persepsi Guru Mengenai Pendidikan 38 Alam Sekitar Merentas Kurikulum

3.7.2 Analisis Amalan Pendidikan Alam Sekitar 39 Merentas Kurikulum Yang Sedia Ada Di Sekolah

3.7.3 Analisis Masalah-masalah Yang Dihadapi Guru Bagi Menerap Pendidikan Alam Sekitar 39 Merentas Kurikulum

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

Pengenalan Reka Bentuk Kajian Sampel Kajian Instrumen Kajian Kajian Rintis Prosedur Kajian Analisis Data

viii

Muka Surat

3.7.4 Analisis Initiatif-initiatif Yang Diambil Bagi 40 Memperluaskan Pendidikan Alam Sekitar Di Sekolah

3.8 Rumusan 40

BAB 4 DAPATAN KAJIAN 41

4.1 Pengenalan 41 4.2 Maklumat Demografi Guru 42 4.3 Persepsi Guru Mengenai Pendidikan Alam Sekitar 44

Merentas Kurikulum 4.3.1 Pandangan Asas Tentang Pendidikan Alam 45

Sekitar 4.3.2 Sumber Pengetahuan Yang Diperoleh Guru

Mengenai Pelaksanaan Pendidikan Alam 46 Sekitar Merentas Kurikulum

4.3.3 Pelaksanaan Pendidikan Alam Sekitar 47 Merentas Kurikulum

4.4 Amalan Penerapan Semasa Pendidikan Alam Sekitar 51 Merentasi Kurikulum

4.5 Inisiatif Yang Diambil Bagi Memperluaskan 56 Pendidikan Alam Sekitar di Sekolah

4.6 Masalah-Masalah Yang Dihadapi Oleh Guru Dalam 62 Melaksanakan Penerapan Pendidikan Alam Sekitar Merentasi Kurikulum

4.7 Rumusan 62

ix

Muka Surat

BAB 5 PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN 63

5.1 Pengenalan 63 5.2 Maklumat Demografik Responden 64 5.3 Persepsi Guru Mengenai Pendidikan Alam Sekitar 64

Merentas Kurikulum 5.4 Amalan Penerapan Semasa Pendidikan Alam Sekitar 68

Merentasi Kurikulum 5.5 Inisiatif Yang Diambil Untuk Memperluaskan 70

Pendidikan Alam Sekitar Di Sekolah

5.5.1 InitiatifPentadbir Sekolah 70

5.5.2 Initiatif Guru dan PIBG 72

5.6 Masalah-Masalah Yang Dihadapi Oleh Guru Dalam 74 Melaksanakan Penerapan Pendidikan Alam Sekitar Merentasi Kurikulum

78 Dalam 79

80 81 82

5.7

5.8 5.9

RUJUKAN

Implikasi Kajian 5.6.1 Pihak-pihak Yang Terlibat

Pembangunan Pendidikan 5.6.2 Guru dan Bakal Guru Cadangan Kajian Lanjutan Rumusan

LAMPIRAN

SENARAI JADUAL

Jadual

2.1 Perkembangan Pendidikan Alam Sekitar

3.1 Peratus Guru Mengikut Mata Pelajaran Yang Diajar

3.2 Jenis dan Bilangan Item dalam Soal Selidik

3.3 Prosedur Kajian

4.1 (a) Peratus Guru Berdasarkan Jawatan

4.1(b) Peratus Guru Bagi Setiap Mata Pelajaran 4.1 (c) Peratus Guru Berdasarkan Pengalaman Mengajar

4.2(a) Peratus Pandangan Asas Guru Tentang Pendidikan Alam Sekitar

4.2(b) Peratus Sumber Pengetahuan Tentang Penerapan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum

4.3 Persepsi Guru Mengenai Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum

4.4(a) Amalan Penerapan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum

4.4(b) Kaedah Penerapan Pendidikan Alam Sekitar Dalam P&P

4.4(c) Perkaitan Aspek-aspek Alam Sekitar Dalam Pengajaran

4.5(a) Inisiatif Pentadbir Sekolah Bagi Memperluaskan Pendidikan Alam Sekitar

4.5(b) Inisiatif GuruSekolah Bagi Memperluaskan Pendidikan Alam Sekitar

4.6 Masalah Guru Dalam Melaksanakan Penerapan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum

BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Bab ini akan membincangkan latarbelakang penyelidikan, pernyataan masalah, objektif kajian dan persoalan kajian. Seterusnya bab ini akan memaparkan kepentingan kajian, batasan kajian dan definisi konsep.

1.2 Latar Belakang Kajian

Pendidikan Alam Sekitar merupakan satu proses pendidikan tentang alam sekitar, melalui alam sekitar dan untuk alam sekitar (Adenan Satem, 2004). Proses ini adalah untuk memahami interaksi manusia dengan alam sekitar dan bagaimana manusia mengurus alam sekitar dengan penuh tanggungjawab demi kesejahteraan manusia. Justeru, pengajaran Pendidikan Alam Sekitar berkait rapat dengan matlamat negara untuk membina masyarakat yang sensitif, memiliki pengetahuan yang tepat, kemahiran dan nilai terhadap isu alam sekitar dan keupayaan untuk menyumbangan

2

kepada penyelesaian masalah alam sekitar (Mohammad Zohir Ahmad dan Nordin Abdul Razak, 2007)

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah mengorak langkah yang lebih progresif dengan memberi penekanan terhadap Pendidikan Alam Sekitar di peringkat sekolah. Penerapan nilai murni alam sekitar dilaksanakan bukan sahaja melalui proses pengajaran di bilik darjah tetapi juga melalui penglibatan pelajar secara aktif dalam kegiatan kokurikulum sekolah (Adenan Satem, 2004).

Selaras dengan Dasar Alam Sekitar, Kementerian Sumber Asli dan Alam Sekitar Malaysia telah menganjurkan pelbagai program pendidikan dan kesedaran alam sekitar demi menyemai nilai murni alam sekitar pada masyarakat umum (Adenan Satem, 2004). Warga sekolah telah dikenalpasti sebagai kumpulan sasaran utama bagi tujuan ini memandangkan golongan ini adalah generasi muda yang bakal memimpin pada masa hadapan. Menyedari hakikat ini, Jabatan Alam Sekitar telah memperkenalkan program khusus untuk pelajar sekolah yang lebih bersifat tidak formal seperti Kem Kesedaran Alam Sekitar, Projek Wira Alam dan Projek Riadah Alam Sekitar (Aznizah Mahyudin, 2007).

Bagi meningkatkan lagi keberkesanan sekolah sebagai pusat kecemerlangan alam sekitar, Sekolah Lestari diperkenalkan untuk membentuk satu persekitaran sekolah yang menitikberatkan pemeliharaan dan pemuliharaan alam sekitar dari aspek pengurusan, kurikulum, kokurikulum dan penghijauan di sekolah (Adenan Satem, 2004). Penglibatan warga sekolah dalam aktiviti-aktiviti Sekolah Lestari memberi peluang mengamalkan ciri-ciri mesra alam di persekitaran rumah, masyarakat dan negara.

3

Usaha ini adalah selaras dengan aspirasi kerajaan kearah Wawasan 2020 untuk menjadikan Malaysia sebagai sebuah negara maju dan masyarakat yang mementingkan kualiti alam sekitar. Program berkaitan alam sekitar ini dapat berperanan sebagai pemangkin kepada proses pembentukan generasi yang bertanggungjawab dan sayangkan alam sekitar (Aznizah Mahyudin, 2007).

Guru memainkan peranan penting dalam menjayakan Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum. Menurut Wilke (1985), adalah sukar bagi seseorang guru untuk menghasilkan pelajar yang berliterasi alam sekitar sekiranya guru tidak mempunyai pengetahuan, kemahiran atau komitmen untuk "environmentalise their curriculum". Kajian ini menjurus kepada peranan guru dalam menerapkan Pendidikan Alam Sekitar kerana didapati hanya sebilangan kecil guru mengetahui tentang Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum dan cara-cara ia dilaksanakan dalam bilik darjah formal (Lee Chi Kin, 1996). Terdapat beberapa faktor yang menjadi penghalang kepada perlaksanaan Pendidikan Alam Sekitar (Mohammad Zohir Ahmad dan Nordin Abdul Razak, 2007). Faktor-faktor ini perlu dikenalpasti supaya dapat membantu untuk meminimakan kecacatan perlaksanaan dan pengekalan Pendidikan Alam Sekitar (Mohammad Zohir Ahmad dan Nordin Abdul Razak, 2007).

1.3 Pernyataan Masalah

Dewasa ini tidak ada satu keperluan mandatori untuk mengajar Pendidikan Alam Sekitar di sekolah-sekolah di Malaysia. Pada tahun 1999, Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah menerbitkan Buku Panduan Guru Pendidikan Alam Sekitar Merentasi Kurikulum untuk Sekolah-Sekolah Malaysia. Buku panduan ini bertujuan untuk membantu guru dan sekolah

4

dalam merancang dan memberi pendidikan dalam, tentang dan untuk alam sekitar, yang diintegrasikan dengan objektif pembelajaran yang wajib dalam satu-satu mata pelajaran (KPM, 1999).

Setelah hampir dua dekad pengintegrasian ini dilaksanakan, seharusnya proses penerapan Pendidikan Alam Sekitar telah sebati dengan sistem pendidikan yang ada di Malaysia. Namun demikian, didapati guru masih lagi tidak jelas dengan konsep pengintegrasian ini dan kaedah yang bersesuaian untuk melaksanakannya (Mohammad Zohir Ahmad dan Nordin Abdul Razak, 2007). Menurut Gan Siowck Lee (1987), Pendidikan Alam Sekitar jarang dinilai semasa peperiksaan, malah konsep persekitaran juga tidak disebut secara eksplisit dalam isi kandungan sesuatu mata pelajaran (Chelliah, 1990). Akibatnya, penekanan yang diberikan oleh guru kepada Pendidikan Alam Sekitar adalah berbeza-beza dari aspek, tujuan, skop, arah dan impaknya. Ini jelas menunjukkan penerapan Pendidikan Alam Sekitar adalah tidak berkesan.

Oleh yang demikian, kajian ini wajar dilaksanakan untuk mendapatkan maklumat yang terperinci mengenai persepsi guru terhadap Pendidikan Alam Sekitar; amalan perlaksanaan yang sedia ada di sekolah; masaalah-masaalah yang mereka hadapi serta inisiatif-insiatif yang boleh di ambil untuk mendukung hasrat KPM dalam mengimplementasi penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum sebagai satu alat untuk pembangunan Lestari.

5

1.4 Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan mendapatkan maklumat tentang keadaan semasa tentang penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum dan inisiatif yang boleh diambil terhadap masalah-masalah yang dikenalpasti bagi memperluaskan Pendidikan Alam Sekitar di masa hadapan. Dengan itu, objektif kajian adalah seperti berikut:

1. Mengenalpasti persepsi guru mengenai Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum.

2. Mengkaji amalan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum yang sedia ada di sekolah.

3. Mengenalpasti masalah yang dihadapi oleh guru dalam menerapkan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum.

4. Mengenalpasti inisiatif yang diambil bagi mempeluaskan Pendidikan Alam Sekitar di sekolah.

1.5 Persoalan Kajian

Dalam usaha memastikan objektif kajian tercapai, beberapa persoalan kajian telah digariskan iaitu:

1. Apakah persepsi guru mengenai Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum?

2. Apakah amalan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum yang sedia ada di sekolah?

3. Apakah masalah yang dihadapi guru dalam menerapkan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum?

6

4. Apakah inisiatif yang diambil bagi mempeluaskan Pendidikan Alam Sekitar di sekolah?

1.6 Kepentingan Kajian

Kajian ini penting kerana ia dapat mengemukakan data-data empirikal mengenai persepsi guru tentang Pendidikan Alam Sekitar. Adalah diharapkan kajian ini dapat mengemukakan satu pangkalan data mengenai amalan semasa Pendidikan Alam Sekitar di sekolah. Kajian ini juga diharapkan dapat mengenalpasti cara-cara untuk memperluaskan Pendidikan Alam Sekitar pada masa hadapan. Kajian ini juga dapat menghasilkan satu laporan terperinci, beberapa kertas kerja dalam persidangan dan presiding serta penerbitan artikel dalam jurnal berwasit tempatan dan antarabangsa.

Dapatan kajian ini juga dapat digunakan semasa menatur kurikulum atau merancang program Pendidikan Alam Sekitar oleh pihak-pihak tertentu seperti Bahagian Pendidikan Guru (BPG), Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK), Bahagian Sekolah-Sekolah, Jabatan Pelajaran Negeri dan Pejabat Pelajaran Daerah. Disamping itu, masalah-masalah yang telah dikenalpasti dalam kajian ini juga dapat dipertimbangkan oleh pihak-pihak tersebut dalam menggubal kurikulum dan program Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum.

7

1.7 Batasan Kajian

Terdapat beberapa batasan dalam kajian ini. Disebabkan kekangan masa dan tenaga, maka kajian ini hanya melibatkan seramai enam ratus tiga belas orang guru dari sekolah-sekolah menengah sekitar negeri Perak, Selangor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur sahaja. Dengan ini, dapatan kajian adalah terhad kepada pandangan guru-guru daripada kawasan ini. Oleh itu, hasil kajian ini tidak dapat memberi gambaran yang meluas tentang persepsi terkini terhadap penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum di Malaysia.

Dengan wujudnya batasan kajian ini, seharusnya kajian ini seharusnya diterima dengan berhati-hati dan kajian selanjutnya perlu dilakukan bagi mengukuh, menyokong atau sebaliknya hasil dapatan daripada kajian ini. Untuk mendapat satu keputusan yang meluas dan yang boleh digeneralisasikan kepada satu kesimpulan yang jitu, kajian yang sama perlu dilaksanakan secara meluas di seluruh negeri di Malaysia.

1.8 Definisi Konsep

Berikut adalah definisi beberapa istilah yang digunapakai dalam konteks kajian ini:

1.8.1 Pendidikan Alam Sekitar

Menurut Adenan Satem (2004), Pendidikan Alam Sekitar merupakan pendidikan berkaitan tentang alam sekitar, untuk alam sekitar dan melalui alam sekitar. Amalan membudayakan Pendidikan Alam Sekitar dapat menerapkan nilai murni alam sekitar

8

dalam aspek pengurusan, kurikulum, kokurikulum dan penghijauan secara berterusan. Ini dapat mewujudkan amalan hidup yang selaras dengan konsep pembangunan Lestari. Oleh itu penyataan di bawah dapat memperjelaskan lagi definisi Pendidikan Alam Sekitar iaitu:

"pembelajaran untuk memahami interaksi manusia dengan alam sekitar dan bagaimana alam sekitar diuruskan dengan bijaksana dan bertanggungjawab kearah kelestarian hidupan di bumi. Proses ini melibatkan pendidikan tentang alam sekitar, melalui alam sekitar dan untuk alam sekitar ".

(Adenan Satem, 2004:8)

Mengikut laporan United Nation Decade of Education for Sustainable Development (UNESCO, 1996). Pendidikan Alam Sekitar ialah proses pembelajaran yang melibatkan penyelesaian masalah dan keupayaan pelajar untuk membuat keputusan yang tepat demi masa depan, khasnya untuk generasi akan datang terhadap keperluan dan pemeliharaan alam sekitar.

Dalam kajian ini, Pendidikan Alam Sekitar boleh didefinisikan sebagai proses pembelajaran yang dapat membantu pelajar dan kumpulan tertentu memahami persekitarannya. Pendidikan Alam Sekitar juga bermatlamat membentuk sikap prihatin dan komited seseorang individu yang akan membawa kepada keinginan dan kemampuan untuk bertindak secara bertanggungjawab terhadap pemeliharaan dan pemuliharaan alam sekitar.

9

1.8.2 Penerapan Pendidikan Alam Sekitar

Menurut Adenan Satem (2004), penerapan Pendidikan Alam Sekitar adalah berfokuskan kepada penggunaan kaedah dan teknik yang pelbagai untuk menjadikan sesuatu pengajaran itu menarik serta memberi ruang untuk membolehkan pelajar terlibat secara aktif dan giat sepanjang sesi pengajaran tanpa merasa jemu dan bosan. Dalam pengajaran dan pembelajaran, terdapat beberapa kaedah dan teknik yang berkesan boleh diguna oleh guru seperti keadah sumbangsaran, tunjukcara dan perbincangan. Oleh itu, dalam kajian ini, penerapan Pendidikan Alam Sekitar berfokus kepada kaedah yang telah dinyatakan dan digunapakai oleh guru-guru yang terlibat.

1.8.3 Penerapan Pendidikan Alam Sekitar Merentasi Kurikulum

Penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum didefinisikan sebagai satu proses pengintegrasian unsur-unsur alam sekitar dalam proses pengajaran dan pembelajaran bagi semua mata pelajaran di dalam dan luar bilik darjah (Pusat Perkembangan Kurikulum, 1998).

1.9 Rumusan

Bab ini telah membincangkan serba sedikit mengenai latarbelakang kajian, pernyataan masalah, objektif kajian dan persoalan kajian yang diselidik. Beberapa defmisi konsep juga telah diberi untuk memudahkan pembaca memahami tentang kajian ini. Penerangan yang lebih terperinci mengenai penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum dan kajian-kajian yang telah dijalankan akan dikupas dalam bab yang seterusnya.

10

BAB 2

TINJAUAN LITERATUR

2.1 Pengenalan

Bab ini bertujuan membincangkan tinjauan literatur yang berkaitan dengan kajian yang dijalankan oleh pengkaji. Beberapa tajuk yang difikirkan relevan dan berkaitan dengan bidang kajian ini telah dikenalpasti dan dihuraikan dengan terperinci.

2.2 Pengertian Mengenai Pendidikan Alam Sekitar

Pendidikan Alam Sekitar diterjemahkan mengikut keperluan negara masing-masing. Namum demikian, prinsip asas yang tetapkan dalam Persidangan Tbilisi (1977), iaitu sebagai satu alat untuk mengawal kemusnahan alam sekitar dipatuhi dan digunapakai oleh semua negara. Di Malaysia misalannya, konsep Pendidikan Alam Sekitar merupakan satu proses yang bertujuan untuk meningkatkan pengetahuan, kefahaman dan kesedaran pelajar dalam membentuk nilai dan sikap positif terhadap alam sekitar (PPK,

11

1998). Pelajar juga perlu melengkapkan diri dengan kemahiran yang membolehkan mereka menilai kualiti alam sekitar dan bertindak untuk memperbaikinya. World Wildlife Fund (WWF) Malaysia pula mendefinisikan Pendidikan Alam Sekitar sebagai pendidikan yang membawa kepada kefahaman mengenai alam sekitar (Rosnani Ibrahim, 2006).

Di peringkat antarabangsa pula, persatuan Pendidikan Alam Sekitar Australia mendefinisikan Pendidikan Alam Sekitar sebagai satu pendekatan pembelajaran yang berguna kepada individu dan kumpulan demi memahami saling hubungan antara manusia dan persekitaramiya (Palmer & Neil, 1994). Wilke (1985) menyatakan prinsip utama Pendidikan Alam Sekitar adalah untuk meningkatkan pengetahuan dan kesedaran pelajar tentang alam sekitar melalui interaksi langsung antara pelajar dengan alam sekitarnya. Menurut Mensah dan Whitney (1992) pula, Pendidikan Alam Sekitar seharusnya melibatkan proses meningkatkan pengetahuan serta pembentukan sikap seseorang individu. Penglibatan dalam proses tersebut membolehkan seseorang individu berinteraksi secara berkesan dan boleh hidup dalam keadaan harmoni dengan alam sekitarnya. Summers (2000) pula, menyatakan terdapat satu perhubungan erat di antara tahap pengetahuan individu mengenai isu-isu alam sekitar dengan sikap terhadap alam sekitar. Menurut beliau lagi, dengan adanya hubungan sedemikian, Pendidikan Alam Sekitar perlu diperkenalkan dalam sistem pendidikan formal dan tidak formal dalam membentuk sikap prihatin pelajar terhadap alam sekitar.

Walau pun istilah Pendidikan Alam Sekitar diguna secara meluas, masih tidak ada satu makna atau erti yang unggul. Engelson (1986) telah mengkategorikan istilah Pendidikan Alam Sekitar kepada 'pendidikan tentang alam sekitar', 'pendidikan untuk alam sekitar' dan 'pendidikan dalam alam sekitar'. 'Pendidikan tentang alam sekitar' memberi kefahaman kognitif tentang isu-isu persekitaran manakala 'pendidikan untuk alam

12

sekitar' berfokus kepada pemelihraan alam sekitar. 'Pendidikan dalam alam sekitar' pula merujuk kepada teknik perhubungan langsung dalam persekitaraan fizikal dan social di luar bilik darjah (Engelson, 1986).

Pandangan lain terhadap 'pendidikan tentang alam sekitar' mengikut Palmer dan Neal (1994) ialah, semua domain kognitif yang merangkumi kefahaman, terjemahan data persekitaran, analisis situasi persekitaran kepada komponen-komponen prinsip, sintesis penyataan bagi menjelaskan persekitaran, penilaian data dan fenomena persekitaran. 'Pendidikan untuk alam sekitar' pula menurut beliau ialah menggalakkan pengekalan alam sekitar untuk generasi akan datang. Ini melibatkan penerapan sikap yang positif terhadap alam sekitar, mewujudkan peluang hidup yang berterusan serta menentukan kualiti dalam kehidupan manusia. Samuel (1993) menjelaskan 'pendidikan dalam alam sekitar' sebagai teknik pedagogi bagi memberi realiti, perkaitan dan pengalaman praktik dalam menguasai kemahiran pengajaran di luar bilik darjah berhubung isu-isu persekitaran semula jadi.

Demi mencapai matlamat ketiga-tiga dimensi Pendidikan Alam Sekitar iaitu, 'tentang', 'untuk' dan 'dalam', maka Pendidikan Alam Sekitar perlu di integrasikan secara efektif ke dalam kurikulum sekolah yang sedia ada saperti yang disarankan Summers (2000). Boleh disimpulkan bahawa Pendidikan Alam Sekitar mengajar pelajar tentang alam sekitar dan dalam alam sekitar supaya mereka boleh bertindak untuk alam sekitar. Justeru itu, Pendidikan Alam Sekitar memainkan peranan yang penting dalam memotivasikan individu untuk mengambil bahagian secara aktif dalam memperbaiki serta memelihara alam sekitar. Pendidikan Alam Sekitar juga membantu sesebuah komuniti menjadi lebih sedar mengenai keadaan alam sekeiling secara holistic dalam menjalin hubungan antara alam semula jadi dengan manusia sejagat (Palmer & Neal, 1994).

13

2.3 Sejarah Pendidikan Alam Sekitar

Menurut Perikleous (2004), perkembangan Pendidikan Alam Sekitar tidak serta merta wujud pada 1960an. Hanya setelah ancaman kepada kerosakan alam sekitar dan kesannya secara global, baru lah Pendidikan Alam Sekitar dibawa kepada perhatian umum dalam tahun 1970an. Liputan oleh pihak media dan penerbitan laporan berkenaan bahaya pertumbuhan populasi dunia yang tidak terkawal, pengurangan sumber asli, pencemaran juga telah menarik perhatian ramai.

Peristiwa yang amat bermakna dalam sejarah kelahiran Pendidikan Alam Sekitar ialah Persidangan Stockholm berkenaan ekologi manusia, pada tahun 1972. la merupakan persidangan dunia pertama mengenai keadaan semasa, yang menggambarkan minat dan perhatian yang memuncak berkenaan isu-isu persekitaran pada tahun 1970an, terutama kepada negara-negara maju (Samuel, 1993). Hasil daripada persidangan tersebut, United Nations Environmental Programme (UNEP) dengan kerjasama UNESCO telah membentuk UNESCO-UNEP International Environmental Education Programme (IEEP). Penubuhan ini adalah selaras dengan penganjuran satu bengkel berkenaan Pendidikan Alam Sekitar di Belgrade pada Oktober 1975, yang dikenali sebagai Piagam Belgrade (Palmer & Neal, 1994).

Dengan terbentuknya Piagam Belgrade, satu rangka global untuk Pendidikan Alam Sekitar telah dirangka dengan matlamat utamanya untuk membantu masyarakat sarwajagat menyedari dan memahami isu alam sekitar. Selain daripada itu, kebolehan untuk menguasai kemahiran serta kesungguhan dalam usaha mengatasi isu tersebut juga diutamakan. Kesemua aspek ini dapat menjamin dan mengekalkan kualiti alam sekitar sekali gus meningkatkan kualiti kehidupan manusia (Kementerian Pelajaran Malaysia,

14

1998). Berikutan Piagam Belgrade, satu persidangan antarabangsa yang pertama mengenai Pendidikan Alam Sekitar telah diadakan di Tbilisi, Georgia, USSR pada 1977. Persidangan ini dikenali sebagai Persidangan Tbilisi mengenai Pendidikan Alam Sekitar dan dihadiri oleh 66 buah Negara anggota UNESCO (Palmer & Neal, 1994).

Titik tolak daripada Persidangan Tbilisi juga telah membentuk satu kerangka persetujuan sebulat suara di peringkat antarabangsa, yang berpengaruh dalam membenihkan perubahan baru bagi program dan polisi Pendidikan Alam Sekitar seluruh dunia (Skanavis & Sarri, 2002). Seminar Latihan Pendidikan Alam Sekitar yang dianjurkan oleh UNESCO di Malta pada tahun 1991 juga turut mengesyorkan matlamat utama Pendidikan Alam Sekitar yang telah dinyatakan oleh KPM (1998) saperti di atas. Berikutan ini, laporan 'Earth Summit' di Rio de Janeiro pada 1992 telah memutuskan kepentingan pembangunan lestari saperti yang tercatat dalam Agenda 21, Bab 36. Antara resolusi untuk menyebarkan maklumat mengenai kepentingan pembangunan lestari, program-program Pendidikan Alam Sekitar mesti diperkenalkan. Oleh yang demikian, KPM sedang giat mempromosi Pendidikan Alam Sekitar di semua sekolah dengan penerapan merentas kurikulum seawal peringkat tadika ke peringkat sekolah rendah dan menengah.

Alam sekitar telah wujud dalam sistem persekolahan sejak tahun 1960an lagi dengan menggunakan nama-nama saperti Pendidikan Semula Jadi, Pendidikan Luar Bilik Darjah, Pendidikan Pengurusan Alam Sekitar dan Komuniti (Perikleous, 2004). Definisi Pendidikan Alam Sekitar yang digunakan secara meluas masa kini telah diperkenalkan seawal tahun 1970 semasa International Union For Conservation of Nature and Natural Resources (IUCN) bersama-sama UNESCO dalam mesyuarat mengenai 'Pendidikan Alam Sekitar Di Dalam Kurikulum Sekolah' (Palmer & Neal, 1994).

15

2.4 Perkembangan Pendidikan Alam Sekitar

Menurut Filho(1996), terdapat beberapa perkembangan dalam Pendidikan Alam Sekitar yang telah berlaku. Perkembangan tersebut telah menjelaskan evolusi dan tahap kepentingan Pendidikan Alam Sekitar pada masa kini. Bermula dengan peristiwa yang telah membuka jalan memperkenalkan Pendidikan Alam Sekitar, iaitu, daripada Persidangan Stockholm (1972), Piagam Belgrade (1975) kepada Persidangan Tbilisi (1977), semuanya menekankan pendidikan sebagai alat untuk mengawal kemusnahan alam sekitar. Ini serba sedikit memberi impak kepada perkembangan Pendidikan Alam Sekitar di Malaysia dan di luar Negara.

2.4.1 Pendidikan Alam Sekitar di Malaysia

Pendidikan Alam Sekitar penting bagi meningkatkan kesedaran dan kualiti alam sekitar. Pendidikan Alam Sekitar membantu generasi masa hadapan untuk mengawal kehidupan mereka dan memakmurkan masa hadapan (Perikleous, 2004). Menurut Gan Siowck Lee (1987), konsep Pendidikan Alam Sekitar telah secara rasmi diperkenalkan dalam sistem pendidikan negara yang telah dipersetujui oleh Jawatankuasa Kabinet semasa semakan semula Polisi Pendidikan Kebangsaan pada tahun 1979. Berdasarkan laporan ini, mata pelajaran Alam dan Manusia telah diperkenalkan untuk pelajar-pelajar tahun 4 hingga 6. Sukatan pelajarannya merupakan gabungan lima mata pelajaran iaitu Geografi, Sains, Sejarah, Pendidikan Moral dan Pendidikan Jasmani dan Kesihatan.

Matlamat mata pelajaran Alam dan Manusia ialah untuk menanamkan kesedaran terhadap alam sekitar supaya manusia boleh mengekalkan kehidupan yang harmoni bersama-sama pemeliharaan kulaiti alam sekitar secara berterusan. Oleh itu, mata

16

pelajaran ini dirangka supaya dapat membekalkan pengetahuan dan kesedaran alam sekitar supaya dapat menghargai dan peka terhadap sebarang perubahan yang berlaku pada persekitaran (Rosnani Ibrahim, 2006).

Di peringkat sekolah menengah pula, elemen alam sekitar telah difokuskan ke dalam mata pelajaran Geografi, dan Sains. Sehingga akhir Rancangan Malaysia Ke-6, masih tidak jelas lagi konsep Pendidikan Alam Sekitar di dalam sistem pendidikan negara. Elemen-elemen alam sekitar telah diajar dalam mata pelajaran tertentu secara berasingan dan lebih menumpukan kepada menambahkan pengetahuan dan kurang kepada menanamkan nilai-nilai murni, kemahiran membuat keputusan dan menyelesaikan masalah (Gan Siowck Lee, 1987).

Menurut Arba'at Hassan (1997), matlamat Pendidikan Alam Sekitar saperti yang digariskan dalam mata pelajaran Alam dan Manusia tidak tercapai sepenuhnya. Ini adalah kerana kurang penekanan diberi terhadap penerapan nilai-nilai murni, kemahiran membuat keputusan dan menyelesaikan masalah berkaitan alam sekitar (Gan Siowck Lee, 1987). Pemansuhan mata pelajaran Alam Sekitar dalam tahun 1995, seterusnya menggambarkan bahawa status Pendidikan Alam Sekitar tidak berada pada paras yang memberangsangkan.

Rancangan Malaysia ke-7 (1996) merupakan fasa pelaksanaan perancangan yang telah di buat dalam Rancangan Malaysia ke-6. Kelemahan pelaksanaan pada peringkat pertama telah dikenalpasti dan diubahsuai supaya Pendidikan Alam Sekitar menjadi lebih mantap (Bahagian Pendidikan Guru, 1997). Pendidikan Alam Sekitar diberi wajah baru, di mana ianya diterapkan merentasi kurikulum dan melibatkan semua mata pelajaran pada peringkat sekolah rendah dan menengah. Pengintegrasian Pendidikan Alam Sekitar dalam

17

pengajaran di bilik darjah telah diperkenalkan secara rasmi pada tahun 1998 dengan terbitnya Buku Panduan Guru Pendidikan Alam Sekitar merentas Kurikulum untuk sekolahrendah dan menengah oleh Pusat Perkembangan Kurikulum Kementerian Pelajaran Malaysia. Terdapat enam tajuk utama yang digariskan sebagai panduan dalam buku ini iaitu:

Tuhan pencipta alam semesta dan sekelian makhluk.

Bumi dan Alam Semesta

Benda hidup dan sumber semulajadi Benda hidup dan alam sekitar

Interaksi antara manusia, haiwan dan tumbuhan

Pengurusan alam sekitar

2.4.2 Pendidikan Alam Sekitar di Luar Negara

Filho (1996) menganggap persidangan di Nevada sebagai pemangkin kepada perkembangan Pendidikan Alam Sekitar yang sistematik di peringkat antarabangsa. Perkembangan Pendidikan Alam Sekitar di Eropah diperjelaskan menerusi Jadual 2.1.

18

Jadual 2.1

Perkembangan Pendidikan Alam Sekitar

Tahun Peristiwa Perkara

1970 International Workshop on Environmental Education, Carson City, Nevada

1972 Intergovernmental Conference on the Human Environment, Stockholm, Sweden

1975 Workshop on Environmental Education, Belgrade, Yugoslavia.

1977 Intergovernment Conference on EE, Tbilisi, former USSR.

1987 Intergovernment Conference on EE, Moscow, former USSR.

1992 International Workshop on EE, Rio de Janeiro, Brazil.

1993 Conference on Environmental Education the Commonwealth, Bradford, England.

1995 Intergovernmental Conference on environmental education, Bradford, England.

First definition Education (EE)

of Environmental

Decision to create the Environment Program

Belgrade charter on Environmental Education, launching of UNEP/UNESCO International EE program. Review of EE development/declaration and recommendation on EE. Review of progress since Tbilisi and priorities for EE in the 1990s. Status of EE, publication of promoting EE. Debate on status and problems on EE, publication of priorities for environmental education in the Commonwealth. Review od development since Belgrade, review of EE in the 1990s.

(Filho, 1996, m.s 5-10)

19

2.5 Penerapan Pendidikan Alam Sekitar Merentasi Kurikulum di Malaysia

Penyepaduan Pendidikan Alam Sekitar dilaksanakan secara jelas dalam mata pelajaran seperti Pendidikan Moral, Geografi, Bahasa, Pendidikan Agama Islam dan mata pelajaran Sivik yang telah diperkenalkan pada tahun 2005 (PPK, 1998). Secara tidak formal, Pendidikan Alam Sekitar diselitkan melalui aktiviti kokurikulum berbentuk program atau projek saperti Kelab Alam Semulajadi dan projek 3K (Keselamatan, Keceriaan dan Kecantikan), pertandingan kuiz, Kempen Kitar Semula, ceramah dan lawatan (PPK, 1998).

Oleh yang demikian, dalam konteks tempatan, pendirian KPM untuk melaksanakan penerapan Pendidikan Alam Sekitar secara merentasi kurikulum mungkin bertepatan dengan kenyataan oleh penyelidik terdahulu yang menganggap tindakan ke arah memelihara alam sekitar adalah tanggungjawab setiap individu. Pihak sekolah, khasnya guru, memainkan peranan yang sangat penting sebagai pelaksana penerapan Pendidikan Alam Sekitar, mendidik, mendidik serta melahirkan generasi yang berupaya memelihara dan menangani isu-isu alam sekitar.

Pengajaran Pendidikan Alam Sekitar berkait rapat dengan matlamat negara untuk membina masyarakat yang sensitif dan memiliki pengetahuan yang tepat, kemahiran dan nilai terhadap isu alam sekitar dan berkeupayaan untuk member sumbangan kepada penyelesaian masalah alam sekitar (Louis, 1998). Untuk merealisasikan matlamat ini, pihak sekolah memerlukan guru yang berkualiti dan bersedia melaksanakan tugasan utama mendidik generasi masa hadapan.

20

2.6 Peranan Guru dalam Pelaksanaan Pendidikan Alam Sekitar

Guru merupakan kunci kejayaan perlaksanaan Pendidikan Alam Sekitar. Penerapan Pendidikan Alam Sekitar merupakan tugas yang diamanahkan kepada setiap guru dalam membentuk generasi yang cintai alam sekitar. Mengajar merupakan pekerjaan yang kompleks dan menuntut penglibatan guru bukan saja dari segi tenaga dan pemikiran malah juga perasaan (Day, 2004). Tanpa usaha yang ikhlas daripada guru yang dedikasi, Pendidikan Alam Sekitar yang berkualiti sukar untuk diterapkan melalui pengajaran kepada pelajar di bilik darjah. Hanya guru yang berdedikasi sahaja dapat menyemai, memelihara nilai dan mambantu pelajar untuk menghidupkan nilai cintakan alam sekitar (Maheshwari, 2005). Oleh itu, kekuatan dalaman yang datang dari guru itu sendiri dapat menjadi daya penggerak untuk memikul tanggungjawab dalam melaksanakan penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum sedia ada.

Menurut Louis (1998), guru yang mempunyai komitmen kepada sekolah, bertanggungjawab terhadap sekolah dan profesionnya dan sukarela akan membantu mewujudkan iklim yang kondusif di sekolah. Guru saperti ini, akan memperuntukkan banyak masa dalam kerja-kerja akademik saperti perancangan pengajaran, aktiviti bilik darjah dan sentiasa berfikir tentang cara untuk meningkatkan penglibatan dan pencapaian pelajar (Mohammad Zohir Ahmad dan Nordin Abdul Razak, 2007). Guru yang mempunyai ciri-ciri inilali yang lebih bermotivasi untuk menyelesaikan masalah pelajar dan sensitif serta sedar tentang perkembangan pelajar. Mereka juga dapat melakukan penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum dalam pengajaran mereka walaupun terdapat masalah saperti yang di rungut guru lain.

21

Guru yang menipunyai pengetahuan yang mendalam tentang konsep-konsep alam sekitar seharusnya menipunyai sikap yang positif terhadap pengajaran Pendidikan Alam Sekitar. Krantz (2002) menyatakan bahawa guru yang berkesan seharusnya bertindak sebagai pemula (initiator), perunding dan fasilitator serta sebagai pelajar. Sebagai pemula, guru seharusnya menyediakan cabaran pembelajaran yang kaya dan pelbagai serta relevan dan dapat mencapai matlamat aktiviti. Selain daripada itu, aktiviti yang menggalakkan penglibatan pelajar; menyediakan pembelajaran melalui pengalaman; iklim pembelajaran yang terbuka, menyeronokkan; program yang membawa pelajar kepada alam sekitar semula jadi dan ciptaan; semuanya menjadi model tingkahlaku yang bertanggungjawab terhadap alam sekitar (Galloro, 2002).

Sebagai perunding dan fasilitator, guru juga seharusnya menyediakan peluang untuk pembelajaran individu dan koperatif; mengadakan pelbagai pendekatan rangsangan dan inkuiri; menyelesai masalah isu-isu utama secara inovatif dan kreatif serta menggalakkan pembelajaran secara kendiri. Menurut Krantz (2002) lagi, guru harus berkongsi cabaran pembelajaran dengan pelajar, terbuka kepada pendekatan dan idea baru, dan terlibat secara aktif dalam perkembangan professional.

2.7 Pendekatan Penerapan Pendidikan Alam Sekitar

Menurut Galloro (2002), terdapat pelbagai kaedah yang boleh diguna untuk menerap Pendidikan Alam Sekitar khususnya dalam mata pelajaran Biologi, Kimia dan Fizik. Kepelbagaian bentuk maklumat yang berkaitan alam sekitar amat mudah diperoleh menerusi bahan cetak, web, media dan sebagainya. Penggunaan cakera padat dapat

22

memudahkan guru menerap Pendidikan Alam Sekitar dalam mata pelajaran Sains. Beliau juga berpendapat, guru dapat memberi pengalaman pembelajaran yang berkesan kepada pelajar serta dapat meningkatkan kemahiran inkuiri dan komunikasi pelajar. Seterusnya, sikap pelajar terhadap penghargaan alam semulajadi dan kefahaman mengenai ekosistem serta kesan aktiviti manusia ke atas alam sekitar juga dapat dipertingkatkan.

Littledyke (1997) mencadangkan pendekatan pengajaran untuk Pendidikan Alam Sekitar pada tahap pendidikan tertiary seharusnya menekankan aspek kognitif. Ini melibatkan pengetahuan, pengumpulan dan pentafsiran maklumat yang menjurus kepada penghasilan corak, konsep dan generalisasi bagi membentuk kefahaman yang mendalam tentang alam sekitar.

Pengalaman langsung mengenai kajian lapangan merupakan satu kaedah penting dalam menerapkan Penerapan Pendidikan Alam Sekitar (Krantz, 2002). Perlaksanaan aktiviti-aktiviti saperti kajian lapangan, lawatan dan kajian makmal yang menekankan pengalaman langsung di luar bilik darjah dapat menghasilkan pembelajaran yang berkesan (UNESCO-UNEP, 1993).

Pudin (2006) mencadangkan perlu ada Alat Bantu Mengajar (ABM) yang banyak untuk membolehkan guru menggunakannya dalam menerapkan Pendidikan Alam Sekitar. Alat bantu mengajar yang berwarna dan menarik saperti buku mainan serta poster bagi setiap isu alam sekitar boleh meningkatkan lagi pengetahuan dan sikap pelajar terhadap Pendidikan Alam Sekitar. Pelajar yang bersikap positif terhadap alam sekitar sentiasa menunjukkan sikap murni samada ketika berada dalam sekolah atau di luar sekolah. Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK, 1998) ada mencadangkan beberapa kaedah

23

penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum saperti perbincangan, projek, dan inkuiri penemuan. Namun begitu, tinjauan literatur terdahulu tidak menyatakan penggunaan mana-mana kaedah pengajaran secara spesifik yang boleh digunakan dalam penerapan Pendidikan Alam Sekitar. Menurut Thiagarajan (2000) pula, walaupun ada pelaksanaan pelbagai program, projek dan aktiviti berkaitan Pendidikan Alam Sekitar, namun ini tidak berterusan dan tidak ada satu perancangan jangka panjang serta objektif yang jelas. Kepincangan saperti ini juga serba sedikit telah menjejaskan dasar penerapan Pendidikan Alam Sekitar di Malaysia.

Penerapan Pendidikan Alam Sekitar seharusnya melibatkan isu-isu alam sekitar agar dapat membantu pelajar-pelajar untuk menguasai kemahiran dan pengetahuan yang dikehendaki untuk menjadi individu yang bertanggungjawab kepada alam sekitar.

Menurut Nadesan (2005), pendidikan tentang alam sekitar boleh diinterpretasikan sebagai pendidikan yang berkaitan dengan minda; pendidikan dalam alam sekitar sebagi pendidikan yang berkaitan dengan perasaan; manakala pendidikan untuk alam sekitar boleh dilihat sebagai pendidikan yang berkaitan dengan amalan-amalan memelihara alam sekitar. Oleh yang demikian, Pendidikan Alam Sekitar menekankan penglibatan pelajar dalam proses penyelesaian masalah, tugasan dan isu-isu sosial. Pendidikan Alam Sekitar juga meningkatkan kemahiran pelajar membuat refleksi secara kritikal dan melibatkan diri dalam organisasi samada secara individu atau berkumpulan.

Masalah alam sekitar yang meruncing telah menyokong integrasi antara pelbagai mata pelajaran, pengetahuan dan kemahiran bagi mengatasi masalah-masalah alam sekitar. Oleh itu, penggunaan kemahiran dan pendekatan konservatif yang sama tidak boleh

24

dipraktikkan lagi kerana isu-isu alam sekitar kini memerlukan pelbagai pendekatan mengikut era zaman kini (Miller, 1991). De La Cruz (2000), menyatakan bahawa adalah penting untuk menyatupadukan Pendidikan Alam Sekitar ke dalam mata pelajaran sedia ada supaya ianya dapat meningkatkan tahap kesedaran dan celik akal para pelajar terhadap isu-isu alam sekitar. Oleh itu, penyepaduan dan usaha mengimplimentasi Pendidikan Alam Sekitar dapat diperkukuhkan dengan wujudnya kerjasama pelbagai pihak. Keadaan ini dapat mewujudkan generasi yang berpengetahuan menangani masalah alam sekitar serta mengekalkan alam sekitar untuk keharmonian bersama.

2.8 Isu dan Masalah Perlaksanaan Pendidikan Alam Sekitar

Dalam pendidikan formal, KPM telah memainkan peranan penting dalam mewujudkan kurikulum untuk Pendidikan Alam Sekitar dan penerapannya menerusi pelbagai kaedah dan strategi untuk meningkatkan kesedaran terhadap nilai alam sekitar (Bahagian Pendidikan Guru, 1997). Pendidikan Alam Sekitar tidak diajar secara berasingan tetapi diajar merentasi semua mata pelajaran. KPM juga telah menerbitkan Buku Panduan Pendidikan Alam Sekitar merentasi Kurikulum untuk semua sekolah, dan diperkenalkan dengan implementasi Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum. Namun begitu, perlaksanaan penerapan pendidikan ini tidak berlaku. Situasi ini disebabkan oleh guru yang tidak menggunakan buku ini dan sesetengah guru tidak sedar tentang kewujudan buku ini (Pudin, 2006).

Pudin (2006) juga mendapati buku panduan ini ada mencadangkan aktiviti-aktiviti untuk Pendidikan Alam Sekitar tetapi ianya tidak menjelaskan secara terperinci kaedah untuk

25

dijadikan panduan guru melaksanakan Pendidikan Alam Sekitar. Oleh itu, guru-guru ini menghadapi masalah khasnya untuk membina atau mencipta program Pendidikan Alam Sekitar dengan sendiri.

Menurut Mohammad Zohir Ahmad dan Nordin Abdul Razak (2007), kejayaan mengimplementasikan Pendidikan Alam Sekitar bergantung sepenuhnya kepada peranan dan usaha guru. Wilke (1995) menegaskan bahawa kunci kepada kejayaan Pendidikan Alam Sekitar ialah guru di bilik darjah. Menurutnya jika guru tidak mempunyai pengetahuan, kemahiran atau komitmen untuk mengimplementasi alam sekitar dalam mata pelajaran yang diajar, adalah sukar bagi seseorang guru itu untuk menghasilkan pelajar yang berliterasi alam sekitar.

Oleh itu, guru perlu memastikan mereka mempunyai pengetahuan dan kefahaman tentang konsep-konsep alam sekitar serta berfikiran kreatif dalam menyampaikan pengetahuan Pendidikan Alam Sekitar (Than, 2001). Jika guru hendak memandu pelajar dalam meneroka konsep-konsep alam sekitar, mereka mesti mempunyai kefahaman yang baik tentang konsep-konsep tersebut. Guru perlu berpengetahuan tinggi tentang alam sekitar bagi membolehkannya menyampaikan pelajaran dengan baik.

Keberkesanan penerapan Pendidikan Alam Sekitar pada umumnya tidak menyeluruh (Samuel, 1993). Masalah ini disebabkan kerana tidak terdapat penyelarasan antara Pendidikan Alam Sekitar dengan mata pelajarn yang sedia ada (Ham dan Sewing, 1988). Punca wujudnya masalah ini adalah kerana guru tidak mempunyai kefahaman, pengetahuan serta konsepsi tentang Pendidikan Alam Sekitar yang meluas

26

(Samuel, 1993). Oleh itu, guru tidak berupaya mengaitkan konsep Pendidikan Alam Sekitar yang relevan dengan mata pelajaran yang diajar.

Galloro (2002) berpendapat guru tidak dapat berfungsi sebagai pelaksana implementasi Pendidikan Alam Sekitar. Ini adalah kerana guru seringkali member alas an untuk tidak melaksanakan penerapan pendidikan ini kerana tiada kemahiran, sukar untuk menerapkan Pendidikan Alam Sekitar ke dalam mata pelajaran sedia ada, perlu menghabiskan sukatan pelajaran dan masa yang diperuntukkan adalah terhad.

Malah, Smith (1997) telah menyenaraikan lapan alasan yang diutarakan oleh guru-guru untuk tidak melaksanakan penerapan Pendidikan Alam Sekitar. Antara alasan-alasan ini adalah, tidak cukup sumber pengajaran dan kewangan, tidak cukup masa persediaan, tidak cukup pengetahuan, tidak cukup masa pengajaran, konsep-konsep lain lebih penting, tidak berkaitan dengan subjek yang diajar, suasana sekolah tidak konduksif dan tidak sesuai untu kelas yang diajar.

Dapatan kajian Azman Omar (2007) juga menyokong dapatan kajian Smith (1997) yang menyatakan guru-guru mengalami masalah kekangan masa dan sesi pengajaran lebih berfokus kepada bidang pengajaran masing-masing. Faktor ini menyebabkan guru-guru tidak dapat menerapkan Pendidikan Alam Sekitar

Lane (1996) turut menyokong Smith (1997) dengan menyenaraikan masalah konseptual Pendidikan Alam Sekitar, kekangan masa untuk membuat persediaan mengajar serta

27

kurang mahir untuk menyampaikan Pendidikan Alam Sekitar turut menyumbang kepada kesukaran guru untuk melaksanakan penerapan pendidikan ini.

Disebabkan rungutan-rungutan tersebut, maka Singlerary (1992) mencadangkan Pendidikan Alam Sekitar dilaksanakan secara berasingan. Walau bagaimanapun, guru perlu menunjukkan sikap yang positif terhadap penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum (Rosnani Ibrahim, 2006).

Penyepaduan dan usaha mengimplementasi Pendidikan Alam Sekitar ke dalam kurikulum adalah penting bagi meningkatkan tahap kesedaran dan tahap celik akal para pelajar terhadap isu-isu alam sekitar (De La Cruz, 2000). Oleh itu, semua pihak perlu berganding bahu dalam memformulasi, mengimplementasi dan member sokongan dalam penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum.

2.9 Kajian-kajian Lepas Berkaitan Penerapan Pendidikan Alam Sekitar Merentasi Kurikulum

Pendidikan Alam Sekitar merupakan satu bidang yang pesat diperbincangkan terutama sekali masa kini setelah dunia mengalami banyak isu dan masalah mengenai alam sekitar. Pendidikan Alam Sekitar Merentasi Kurikulum pula banyak dibincangkan di kalangan badan-badan dan individu yang terlibat secara langsung atau tidak langsung dengan bidang pendidikan, saperti institusi pendidikan, KPM, badan bukan kerajaan, media massa, pentadbir, guru, ibu-bapa dan pelajar. Justeru itu, banyak kajian telah

28

dilaksanakan mengenai aspek ini terutama sekali dari segi keberkesanan, kaedah P&P, masalah penerapan, kurikulumnya dan penerimaannya di kalangan orang ramai. Beberapa kajian yang telah dilaksanakan di dalam dan luar negara yang difikirkan dapat menyokong kajian ini akan dikupas dan dibincangkan.

2.9.1 Kajian Di Malaysia

Pengkaji tempatan yang berminat untuk mengkaji pengetahuan berkenaan Pendidikan Alam Sekitar termasuk Sam Sani (1993) dan Ponniah (1981). Kajian Sam Sani (1993) telah mendapati tahap kesedaran orang ramai terhadap isu-isu alam sekitar adalah rendah. Oleh yang demikian, beliau mencadangkan agar kempen kesedaran alam sekitar perlu dilaksanakan dengan segera dan perlu berfokuskan kepada cara-cara menangani masalah berkaitan alam sekitar.

Ponniah (1981) pula telah membuat kajian tentang pengetahuan dan sikap pelajar sekolah menengah di Malaysia berkenaan pencemaran alam sekitar. Beliau mendapati pelajar sekolah menengah mempunyai pengetahuan dan kefahaman yang rendah tentang konsep pencemaran alam sekitar dan punca pencemaran tersebut.

Kajian mengenai sikap terhadap isu-isu alam sekitar pula telah dilaksanakan oleh Ravi (2004). Dapatan kajian beliau mendapati etnik Melayu, Melanau, Orang Ulu, Bidayuh dan Cina telah menunjukkan sikap positif terhadap isu-isu alam sekitar. Kumpulan etnik ini juga bersetuju Pendidikan Alam Sekitar diperkenalkan di sekolah. Sebaliknya, kumpulan etnik luar Bandar saperti Bidayuh, Melanau dan orang Ulu lebih menunjukkan sikap yang positif dalam menangani masalah alam sekitar kerana mereka berada 'dalam

29

alam sekitar' dan lebih menunjukkan sikap untuk memelihara alam sekitar yang dihuni mereka.

Sapertimana yang telah dinytakan Pudin (2006), penggunaan ABM dalam p&p amat penting untuk meningkatkan pengetahuan dan sikap pelajar terhadap Pendidikan Alam Sekitar. Namum demikian, dalam kajian Siew Ming Thang (2006), didapati pelajar menunjukkan sikap negatif terhadap Pendidikan Alam Sekitar walaupun terdapat BBM dalam p&p. Sikap negatif ini secara tidak langsung boleh mengganggu proses penerapan Pendidikan Alam Sekitar di dalam kelas.

2.9.2 Kajian Luar Negara

Beberapa kajian mengenai pengertian, kaedah, sumber dan masalah penerapan Pendidikan alam sekitar merentas kurikulum juga telah dilaksanakan oleh pengkaji di luar negara. Antaranya ialah kajian ke atas kanak-kanak di Amerika Syarikat, Australia dan England yang menunjukkan bahawa media massa khususnya, adalah sumber utama pengetahuan kanak-kanak mengenai persekitaran. Media massa ini sangat berpengaruh ke atas sikap persekitaran kanak-kanak ini (Pomerantz, 1994). Justeru, Pendidikan Alam Sekitar boleh disalurkan melalui berbagai sumber, antaranya dalam bilik darjah, melalui ibu-bapa, rakan sebaya, media massa dan penyiasatan sendiri.

Kajian yang menfokuskan pengukuran tahap pengetahuan pelajar terhadap Pendidikan Alam Sekitar menunjukkan pelajar mempunyai tahap pengetahuan yang sangat rendah (Giolitto, 1990; Hausbeck, 1992; Kuhlemeier, 1999). Kajian Blum (1987) juga mendapati

30

pelajar gred 9 dan 10 di United States, England, Israel dan Australia mempunyai pengetahuan yang sangat rendah terhadapPendidikan Alam Sekitar.

Kajian Brody (1996) mendapati pelajar sains gred 4, 8 dan 11 memahami konsep struktur geologi dan proses, nutrisi dan rantai makanan. Walau bagaimanapun, masih terdapat pelajar yang tidak faham tentang konsep cuaca dan iklim. Beliau mencadangkan kajian lanjutan berkaitan dengan salah faham konsep berkaitan Pendidkan Alam Sekitar.

Miller(1991) telah membuat kajian tentang sikap pelajar terhadap alam sekitar dan mendapati majoriti daripada mereka tidak tahu mengaplikasikan pengetahuan untuk mengatasi masalah berkaitan alam sekitar. Oleh yang demikian guru perlu memotivasi pelajar untuk berfikir secara kritis dan kreatif dalam menangani masalah berkaitan alam sekitar (Brody, 1996).

Kajian Littledyke (1997) pula mendapati kebanyakkan pelajar memiliki tahap pengetahuan yang tinggi tentang isu-isu alam sekitar dan boleh mendefinisikannya sebagai aspek persekitaran fizikal, biologi dan kemanusiaan. Beliau turut mencadangkan agar pendekatan pengajaran untuk Pendidikan Alam Sekitar pada peringkat tinggi seharusnya menekankan aspek kognitif tentang pengetahuan, pengumpulan dan pentafsiran maklumat yang menjurus kepada penghasilan corak, konsep dan generalisasi untuk membentuk kefahaman yang mendalam tentang alam sekitar.

31

2.10 Rumusan

Tinjauan Hteratur menunjukkan banyak kajian telah dilaksanakan di dalam dan di luar negara berkaitan Pendidikan Alam Sekitar secara umum. Kajian-kajian ini banyak menggunakan pelajar atau khalayak ramai sebagai sampel untuk melihat pengetahuan, sikap, kesedaran dan Iain-lain aspek mengenai Pendidikan Alam Sekitar. Hanya segelintir kajian yang menggunakan guru sebagai sampel untuk mengetahui pandangan, pengetahuan, pelaksanaan dan masalah yang dihadapi dalam menerap Pendidikan Alam Sekitar di bilik darjah. Tambahan lagi, kajian mengenai penerapan Pendidikan Alam Sekitar di kalangan guru juga kurang di titikberatkan terutama sekali dalam era pengancaman global terhadap ekosistem alam sekitar pada masa kini dan tempiasnya pada masa hadapan. Justeru itu, kajian yang dijalankan ini memang bertepatan dengan masanya untuk mengupas aspek-aspek penting serta isu dan masalah mengenai Penerapan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum saperti yang dituntut oleh semua pihak.

32

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pendahuluan

Metodologi kajian yang dibincangkan dalam bab ini adalah berkait dengan rekabentuk kajian, populasi dan sampel kajian serta instrumen kajian yang digunakan. Perbincangan seterusnya memberi tumpuan kepada prosedur pengumpulan data dan kaedah analisis data yang digunakan dan ujian kebolehpercayaan instrumen.

3.2 Rekabentuk Kajian

Mohd Salleh (1992), telah menggariskan pentingnya rekabentuk sesuatu kajian dan ia harus diberi tumpuan serius bagi mendapatkan kajian yang bermakna. Bagi kajian ini, rekabentuk yang menggabungkan pendekatan kuantitatif dan kualitatif telah digunakan. Data kuantitatif didapati daripada tinjauan soalselidik untuk mendapatkan perspektif umum tentang fokus kajian.

33

Di samping itu, data kualitatif didapati daripada soalan struktur terbuka dalam soal selidik yang diberi. Data ini dapat memberi maklumat yang lebih mendalam dan terperinci tentang isu-isu berkaitan dengan persoalan kajian. Sampel kajian terdiri daripada guru-guru sekolah menengah yang mengajar semua matapelajaran. Kajian rintis telah dijalankan bagi menentukan kebolehpercayaan (realibility) dan keesahan instrumen kajian yang dibina.

3.3 Sampel Kajian

Teknik persampelan yang digunakan dalam kajian ini ialah persampelan secara convenience iaitu dengan mengdapatkan sampel guru daripada sekolah yang mudah diakses oleh pengkaji. Seramai 613 orang guru yang mengajar mata pelajaran Bahasa Malaysia, Bahasa Inggeris, Bahasa Cina, Bahasa Tamil, Matematik, Sejarah, Geografi, Sains, Kemahiran Hidup Bersepadu, Pendidikan Jasmani dan Kesihatan, Pendidikan Islam, Pendidikan Seni, Ekonomi Rumah Tangga, Kesusasteraan Melayu, Pendidikan Sivik atau Moral telah menjadi responden dalam kajian ini. Butiran lanjut berkaitan taburan sampel mengikut mata pelajaran yang diajar adalah seperti dalam Jadual 3.1.

34

Jadual 3.1 Peratus Guru Mengikut Mata Pelajaran Yang Diajar

Mata pelajaran Peratus (%)

Bahasa Malaysia Bahasa Inggeris Sains Matematik Sejarah Geografi Bahasa Cina Bahasa Tamil Pendidikan Islam Pendidikan Seni Sivik/ Moral Kesusasteraan Melayu Kemahiran Hidup Bersepadu Ekononi Rum ah Tangga Pendidikan Jasmani dan Kesihatan

25.9 13.9 4.6 2.8 17.5 5.9 4.9 22.7 10.6 12.6 7.5 8.8 1.1 2.3 15.3

3.4 Instrumen Kajian

Kajian ini menggunakan soal selidik (rujuk Lampiran A) sebagai instrumen kajian. Soal selidik ini terdiri daripada enam bahagian. Bahagian A mengandungi enam soalan mengenai latar belakang responden; Bahagian B mengandungi tiga soalan tentang pandangan responden mengenai Pendidikan Alam Sekitar merentas

35

kurikulum; Bahagian C terdiri daripada sebelas soalan berbentuk skala Likert 5 mata mengenai persepsi responden terhadap Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum dan Bahagian D terdiri daripada lima soalan berbentuk skala Likert 3 mata mengenai kaedah penerapan Pendidikan Alam Sekitar di dalam pengajaran dan pembelajaran. Bahagian E pula terdiri daripada satu soalan separa struktur mengenai inisiatif yang diambil oleh pentadbir sekolah, PIBG dan guru bagi menerap Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum manakala Bahagian F terdiri daripada satu soalan terbuka tentang masalah-masalah yang guru hadapi semasa menerap pendidikan alam sekitar dalam mata pelajaran yang diajar. Jadual 3.2 menunjukkan maklumat lanjut berkaitan bahagian dan bilangan item yang terdapat dalam soal selidik.

Jadual 3.2 Jenis dan Bilangan Item dalam Soal Selidik

Bahagian Bentuk dan Jenis Item Bilangan Item A Soalan pilihan mengenai latar belakang responden 6

B Soalan pandangan responden mengenai Pendidikan 3 Alam Sekitar merentas kurikulum

C Skala Likert 5 mata mengenai persepsi responden 11 terhadap Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum.

D Skala Likert 3 mata mengenai kaedah penerapan 5 Pendidikan Alam Sekitar di dalam pengajaran dan pembelajaran

E Soalan separa terbuka mengenai inisiatif yang diambil 3 oleh pentadbir sekolah, PIBG dan guru bagi menerap Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum.

F Soalan terbuka tentang masalah-masalah yang guru 1 hadapi semasa menerap pendidikan alam sekitar dalam mata pelajaran yang diajar

36

3.5 Kajian Rintis

Kajian rintis telah dijalankan sebelum kajian sebenar bagi memurnikan lagi item-item soal selidik yang telah dibina. Melalui kajian rintis, kebolehpercayaan dan keesahan instrumen kajian dapat dikenalpasti dan diperbaiki.

Menurut Othman Lebar (2007), keesahan merupakan indikator ketepatan kajian iaitu sama ada kajian tersebut memberikan gambaran yang benar tentang fenomena yang dikaji. Menurut beliau lagi, kebolehpercayaan dalam sesuatu kajian merujuk kepada keupayaan kajian tersebut memperoleh nilai yang serupa apabila pengukuran yang sama diulangi. Jika pengukuran kali kedua, ketiga dan seterusnya dilakukan, nilai yang diperolehi tetap sama, maka kajian itu dikatakan mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi (Chua Yan Piaw, 2006).

Kajian rintis bagi soal selidik yang dibina telah ditadbirkan kepada 50 orang guru PKPG yang senang menuntut di UPSI. Pembetulan kepada item soal selidik telah dibuat berdasarkan maklum balas yang diperoleh dalam kajian rintis ini. Beberapa soalan dalam bahagian B yang tidak berkaitan digugurkan manakala soalan separa struktur di bahagian E dan soalan terbuka di bahagian F telah ditambah mengikut keperluan.

3.6 Prosedur Kajian

Kajian ini merupakan kajian kuantitatif di mana data kajian dikumpul melalui soal selidik. Sebelum menjalankan kajian, beberapa perancangan awal telah dilaksanakan saperti mendapat kelulusan dan peruntukkan dana daripada Kementerian Pengajian

38

3.7 Analisis Data

Data yang diperolehi menerusi soal selidik diproses menggunakan program SPSS

(Statistical Package for Social Science) Versi 12. Analisis statistik deskriptif digunakan bagi mendapatkan kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai. Maklumat

dermografi guru seperti jawatan yang disandang, matapelajaran yang diajar dan pengalaman mengajar dianalisis dengan menggunakan peratus.

3.7.1 Analisis Persepsi Guru Mengenai Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum

Persepsi yang dikaji merangkumi 3 aspek iaitu pandangan asas tentang Pendidikan Alam Sekitar, sumber pengetahuan yang diperoleh dalam melaksanakan Pendidikan

Alam Sekitar merentasi kurikulum dan pelaksanaan Pendidikan Alam Sekitar

merentasi kurikulum. Pandangan asas tentang Pendidikan Alam Sekitar dan sumber

pengetahuan yang diperoleh dalam melaksanakan Pendidikan Alam Sekitar merentasi

kurikulum dikira mengikut kekerapan (Lampiran 1, Bhg. B). Maklumat mengenai pelaksanaan Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum pula diperolehi daripada

11 item dalam soal selidik. Item-item ini dibahagikan kepada dua kategori iaitu item

positif dan item negatif (Lampiran 1, Bhg. C). Persepsi negatif merangkumi item l, 6, 7, 8, 10 dan 11 manakala persepsi positif diwakili oleh item 2, 3, 4, 5 dan 9. Item-item

ini berbentuk skala Likert 5 mata di mana, 1= sangat tidak setuju, 2= tidak setuju, 3= tidak pasti, 4= setuju dan 5= sangat setuju. Item-item ini dianalisis bagi mendapatkan min dan sisihan piawai (SP).

39

3.7.2 Analisis Amalan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum Yang Sedia Ada di Sekolah

Amalan pendidikan alam sekitar merentas kurikulum yang sedia ada di sekolah dilihat

melalui tiga kategori iaitu, amalan penerapan semasa Pendidikan Alam Sekitar

merentasi kurikulum, kaedah penerapan yang diamalkan guru-guru di bilik darjah dan aspek-aspek alam sekitar yang dikaitkan oleh guru dalam pengajaran mereka. Ini dilihat melalui 5 item dalam soal selidik (Lampiran 1, Bhg. D).

Kategori amalan penerapan semasa Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum

terdiri daripada 3 item berbentuk skala Likert 3 mata di mana, l=tidak melakukannya,

2= kadang-kala dan 3= selalu melakukannya. Begitu juga dengan kaedah penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum yang diamalkan oleh guru di bilik

darjah. Kedua-dua kategori ini dianalisis bagi mendapatkan min dan sisihan piawainya (SP). Seterusnya, bagi aspek-aspek alam sekitar yang dikaitkan oleh guru-guru dalam pengajaran telah dianalisis bagi mendapatkan kekerapan sahaja.

3.7.3 Analisis Masalah-Masalah Yang Dihadapi Guru Untuk Menerapkan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum

Data yang dikumpul bagi masalah-masalah yang dihadapi oleh guru dalam

menerapkan Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum dianalisis secara kualitatif

dengan mengenalpasti tenia atau kata kunci yang timbul daripada maklumbalas guru-

guru. Seterusnya perbandingan kategori-kategori ini dibuat bagi melihat aspek-aspek

kesamaan dan perbezaan untuk dikumpulkan dalam kategori-kategori tertentu yang

telah ditetapkan.

40

3.7.4 Analisis Inisiatif-Inisiatif Yang Diambil bagi Mempeluaskan Pendidikan Alam Sekitar di Sekolah

Inisiatif yang diambil untuk memperluaskan pendidikan alam sekitar di sekolah

diperoleh dari 3 kumpulan individu iaitu, pentadbir sekolah, PIBG dan guru. Ini

dilaksanakan melalui item berbentuk semi struktur dalam soal selidik. Data-data ini

juga dianalisis secara kualitatif dengan mendapatkan tema atau kata kunci daripada maklumbalas guru-guru. la kemudian akan dikumpulkan dalam kategori tertentu

mengikut kesamaan dan perbezaan yang telah dikenalpasti.

3.8 Rumusan

Keseluruhan bab ini menggambarkan metodologi kajian yang melibatkan pemilihan sampel, rekabentuk kajian, instrument kajian, kaedah pengumpulan data dan analisis data. Bab seterusnya akan membincangkan dapatan kajian yang telah diperoleh.

BAB 4

DAPATAN KAJIAN

4.1 Pengenalan

Bab ini membentangkan hasil dapatan yang diperolehi daripada enam ratus tiga belas

orang guru bagi mewakili setiap mata pelajaran di sekolah. Data telah dikumpul menerusi kaedah tinjauan menggunakan soal selidik bagi menjawab empat persoalan kajian yang diajukan. Dapatan ini memfokuskan kepada persepsi guru mengenai konsep penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum, amalan penerapan

Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum yang sedia ada di sekolah-sekolah,

masalah yang dihadapi oleh guru-guru dalam menerap Pendidikan Alam Sekitar

merentas kurikulum dan inisiatif yang diambil bagi memperluaskan Pendidikan Alam

Sekitar di sekolah-sekolah.

42

4.2 Maklumat Demografi Guru

Maklumat latar belakang guru dinyatakan berdasarkan kepada jawatan yang disandang oleh guru, matapelajaran yang diajar dan pengalaman mengajar. Jadual 4.1(a) menunjukkan jawatan yang disandang oleh guru. Seramai 0.5% guru yang menjawab soal selidik ini terdiri daripada pentadbir, 3.8% adalah Guru Kanan dan 93.5% adalah guru akademik.

Jadual 4.1(a) Peratus Guru Berdasarkan Jawatan

Jawatan Peratus (%) Pentadbir 05

Guru Kanan 3.8

Guru 93.5

Tidak menjawab 2.3 _ _ _ _ _ _ _

Jadual 4.1(b) menunjukkan maklumat mata pelajaran yang diajar oleh guru. Hampir kesemua mata pelajaran yang diajar di sekolah diwakili oleh sampel. Sampel yang paling ramai adalah guru yang mengajar Bahasa Malaysia iaitu seramai 25.9%, diikuti dengan mata pelajaran sains seramai 22.7%. Sampel yang paling sedikit adalah guru yang mengajar Ekonomi Rumah Tangga iaitu seramai 1.1.%.

43

Jadual 4.1(b) Peratus Guru Bagi Setiap Mata Pelajaran

Mata Pelajaran Peratus (%) Bahasa Malaysia 25.9

Bahasa Inggeris 13.9

Bahasa Cina 4.6

Bahasa Tamil 2.8

Matematik/Matematik Tambahan 17.5

Sejarah 5.9 Geografi 4.9

Sains/Biologi/Kimia/Fizik 22.7

Kemahiran Hidup 10.6

Pendidikan Jasmani & Kesihatan 12.6

Pendidikan Agama Islam 7.5

Pendidikan Seni 8.8

Ekonomi Rumah Tangga 1.1

Kesusasteraan Melayu 2.3

Pendidikan Sivik/Moral 15.3

Jumlah 100

44

Jadual 4.1(c) menunjukkan maklumat mengenai pengalaman mengajar sampel. Seramai 37.8% guru mempunyai kurang 5 tahun mengajar, 31.0% guru mempunyai antara 5 hingga 10 tahun mengajar, 14.2% guru mempunyai antara 11 hingga 15 tahun, 15.8% daripada mereka mempunyai lebih dari 15 tahun mengajar dan seramai 1.1% tidak menjawab.

Jadual 4.1(c) Peratus Guru Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Pengalaman Mengajar Peratus (%) Kurang 5 tahun 37.8

5 - 1 0 tahun 31.0

1 1 - 1 5 tahun 14.2

Lebih dari 15 tahun 15.8

Tidak menjawab 1.1 Jumlah 100

4.3 Persepsi Guru Mengenai Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum

Dapatan kajian mengenai pepsepsi guru terhadap Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum diperoleh daripada 3 aspek iaitu, pandangan asas tentang Pendidikan Alam

Sekitar, sumber pengetahuan yang didapati dalam melaksanakan Pendidikan Alam

Sekitar merentasi kurikulum dan pelaksanaan Pendidikan Alam Sekitar merentas

kurikulum.

45

4.3.1 Pandangan Asas Tentang Pendidikan Alam Sekitar

Pandangan asas tentang Pendidikan Alam Sekitar ditunjukkan dalam Jadual 4.2(a). Seramai 56.9% guru berpandangan bahawa Pendidikan Alam Sekitar adalah Pendidikan Alam Semulajadi. Lebih kurang 48.3% menyatakan ia merupakan pendidikan Pemuliharaan dan 48.5% menyatakan ia sebagai Prihatin dan Menyayangi Bumi. Hanya segelintir iaitu 2.3% guru memberi pandangan bahawa

Pendidikan Alam Sekitar adalah Index Kepiawaian. Lain-lain pandangan adalah

seperti yang ditunjukkan dalam jadual 4.2(a).

Jadual 4.2(a) Peratus Pandangan Asas Guru Tentang Pendidikan Alam Sekitar

Pandangan/Aspek

Pendidikan Pemuliharaan

Pendidikan Alam Semulajadi Pendidikan Kewarganegaraan

Kurikulum Interdisiplin

Sains /Lawatan Sambil Belajar Tindakan Terhadap Alam sekitar

Prihatin dan Menyanyangi Bumi

Ukuran

Indeks kepiawaian

Perubahan iklim

Peratus (%) 48.3

56.9

6.4

4.6

22.7

25.8

48.5

39.2

2.3

17.0

46

4.3.2 Sumber Pengetahuan Yang Diperoleh Guru Mengenai Pelaksanaan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum.

Jadual 4.2(b) menunjukkan sumber pengetahuan yang diperoleh guru mengenai pelaksanakan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum. Seramai 27.6% guru menyatakan mereka mendapat maklumat tersebut daripada Pentadbir atau Guru Kanan mereka. Selainnya, iaitu 21.4% mengetahuinya daripada guru lain di sekolah mereka dan 6.4% memperolehnya daripada guru sekolah lain. Hanya 19.3% daripada mereka mendapat maklumat tersebut daripada Buku Panduan Penerapan Alam Sekitar KPM, manakala 31.2% memperolehinya daripada Iain-lain sumber.

Jadual 4.2b

Peratus Sumber Pengetahuan Tentang Penerapan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum

Sumber Pengetahuan Peratus (%) Pentadbir atau Guru Kanan 27.6

Guru Lain di sekolah 21.4

Guru dari sekolah lain 6.4

Buku panduan Penerapan Alam Sekitar KPM 19.3

Lain-lain Sumber 31.2

47

4.3.3 Pelaksanaan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum

Maklumat pelaksanaan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum dilihat melalui 11 item dalam soal selidik (Lampiran 1, Bhg. C). Lima daripada item tersebut (item 2,3,4,5 dan 9) merujuk kepada persepsi positif dan enam yang lain (item 1,6,7,8,10 dan 11) merujuk kepada persepsi negatif. Respon guru mengenai pelaksanaan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum bagi kesemua item ditunjuk dalam Jadual 4.3.

(i) Persepsi Positif Mengenai Pelaksanaan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum

Seramai 70.85% guru bersetuju bahawa Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum boleh dilaksanakan tanpa masalah manakala 8.1% tidak setuju dan 20.9% menyatakan tidak pasti. Yang lainnya (0.2%) tidak menjawab. Min keseluruhan bagi item 2 ialah 3.76 (SP=0.83).

Bagi item 3, seramai 86.3% menyatakan Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum berkesan untuk meningkatkan pengetahuan pelajar tentang alam sekitar dan 2.6% tidak setuju. Seramai 10.8% tidak pasti dan min keseluruhan 4.08 (SP= 0.67).

Pernyataan Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum berkesan untuk meningkatkan kesedaran pelajar tentang alam sekitar menunujukkan 87.1% guru bersetuju. Hanya 2.1 % tidak setuju dengan pernyataan ini dan 10.6% pula tidak pasti. Min keseluruhan item 4 ini adalah 4.11(SP= 0.68).

Jadual 4.3

Persepsi Guru Mengenai Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum

Item

1.

2.

3.

4.

5.

Pernyataan

Pendidikan Alam Sekitar lebih sesuai diterapkan ke dalam mata pelajaran yang tertentu sahaja. Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum boleh dilaksanakan tanpa masalah.

Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum berkesan untuk meningkatkan pengetahuan pelajar tentang alam sekitar.

Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum berkesan untuk meningkatkan kesedaran pelajar tentang alam sekitar.

Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum dapat dipertingkatkan dengan menggunakan masalah, isu atau topik alam sekitar dalam mata pelajaran yang diajar.

Tidak Setuju 45.5%

8.1%

2.6%

2.1%

1.7%

Tidak Pasti

14%

20.9%

10.8%

10.6%

13.4%

Setuju

40.0%

70.85%

86.3%

87.1%

84.8%

Tidak Jawab

0.5%

0.2%

0.3%

0.2%

0.2%

Min

2.9

3.76

4.08

4.11

4.08

Sisihan Piawai

1.17

0.83

0.67

0.68

0.67

Item

6.

7.

8.

9.

10.

11.

Pernyataan

Pendidikan Alam Sekitar lebih sesuai diajar secara berasingan.

Penerapan Pendidikan Alam Sekitar boleh menggangu objektif pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran yang diajar. Penerapan Pendidikan Alam Sekitar lebih sesuai dilaksanakan dalam ko-kurikulum.

Adalah menjadi tanggungjawab sekolah untuk mengembangkan literasi alam sekitar di kalangan pelajar melalui penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum.

Pendidikan Alam Sekitar bukan mata pelajaran peperiksaan, jadi saya kurang memberi perhatian terhadap penerapannya.

Saya dapati tidak semua mata pelajaran sesuai untuk menerap Pendidikan Alam Sekitar.

Tidak Setuju

37.8%

53.1%

28.1%

7.6%

49.5%

34.9%

Tidak Pasti

24.6%

23.2%

23.0%

14.5%

18.6%

24.0%

Setuju

37.3%

23.0%

48.3%

77.2%

31.8%

40.9%

Tidak Jawab

0.2%

0.7%

0.7%

0.8%

0.2%

0.2%

Min

3.0

2.63

3.28

3.86

2.77

3.06

Sisihan Piawai

1.08

1.03

1.02

0.79

1.10

1.05

50

Seramai 84.8% guru setuju bahawa Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum dapat dipertingkatkan dengan menggunakan masalah, isu atau topik alam sekitar dalam mata pelajaran yang diajar. Hanya segelintir sahaja iaitu 1.7% tidak bersetuju dengan pernyataan ini dan 13.4% pula tidak pasti. Min keseluruhan item 5 ini adalah 4.08 (SP= 0.67).

Item positif nombor 9 menunjukkan 77.2% guru menyatakan bahawa sekolah bertanggungjawab untuk mengembangkan literasi alam sekitar di kalangan pelajar melalui Penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum. Namun demikian terdapat seramai 7.6% yang tidak setuju dengan penyataan ini dan 14.5% pula tidak pasti. Min keseluruhan item 9 adalah 3.86 (SP= 0.79).

(ii) Persepsi Negatif Mengenai Pelaksanaan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum

Kesesuaian untuk menerapkan Pendidikan Alam Sekitar ke dalam matapelajaran tertentu sahaja menunjukkan 45.5% guru tidak setuju manakala 40.0% guru bersetuju dengan pernyataan tersebut. Seramai 14.0% guru tidak pasti dan 0.5% guru pula tidak menjawab. Min keseluruhan bagi item 1 ialah 2.9 (SP= 1.17).

Peratus guru yang setuju dan yang tidak setuju dengan pernyataan Pendidikan Alam Sekitar lebih sesuai diajar secara berasingan adalah hampir sama iaitu 37.3% dan 37.8% masing-masing manakala 24.6% guru tidak pasti. Min keseluruhan bagi item 6 adalah 3.0 (SP= 1.08).

51

Seramai 53.1% guru tidak setuju bahawa Penerapan Pendidikan Alam Sekitar boleh menggangu objektif pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran yang diatas manakala 23% pula setuju dengan pernyataan ini. Seramai 23.2% tidak pasti dan min keseluruhan item 7 ini adalah 2.63 (SP= 1.03).

Seramai 48.3% guru bersetuju bahawa Penerapan Pendidikan Alam Sekitar lebih sesuai dilaksanakan dalam ko-kurikulum dan 28.1% guru pula tidak setuju. Yang lainnya iaitu 23.0% tidak pasti. Min keseluruhan item 8 ini adalah 3.28 (SP= 1.02).

Seramai 31.8% guru menyatakan bahawa rnereka kurang memberi perhatian terhadap penerapan Pendidikan Alam Sekitar kerana ianya bukan mata pelajaran peperiksaan. Walau bagaimana pun, 49.5% guru tidak setuju dengan pernyataan ini dan selebihnya iaitu 18.6% pula tidak pasti. Min keseluruhan item 10 ini adalah 2.77 (SP= 1.10).

Pernyataan item 11 pula menunjukkan 40.9% guru mendapati bahawa tidak semua mata pelajaran sesuai bagi Penerapan Pendidikan Alam Sekitar dan 34.9% pula mendapati bahawa ia sesuai. Seramai 24.0% guru tidak pasti dan min keseluruhan item ini adalah 3.06 (SP= 1.05).

4.4 Amalan Penerapan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum Yang Sedia Ada Di Sekolah

Tiga komponen yang menyumbang kepada amalan penerapan Pendidikan Alam Sekitar merentasi kurikulum yang sedia ada ialah kekerapan amalan penerapan,

52

kaedah penerapan yang diguna pakai oleh guru di bilik darjah dan aspek-aspek alam sekitar yang dikaitkan oleh guru dalam pengajaran mereka. Hasil dapatan kajian bagi ketiga-tiga aspek di tunjuk dalam Jadual 4.4 (a), 4.4(b) dan 4.4(c).

Jadual 4.4(a) Kekerapan Amalan Penerapan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum

Amalan Penerapan Tidak Kadang- Selalu Tidak Min Sisihan melakukan kala melakukan Jawab Piawai

Saya menerap Pendidikan Alam Sekitar dalam mata pelajaran yang saya ajar. Saya menggunakan beberapa minit dalam kelas untuk menjalankan aktiviti 'hands-on' mengenai masalah atau isu alam sekitar.

Saya menggalakkan pelajar untuk berfikir dan membuat refleksi terhadap satu isu alam sekitar tempatan dalam pengajaran saya

6% 72.1% 21.7% 0.2% 2.16 0.50

32.0% 57.1% 10.1% 0.8% 1.78 0.61

14.5% 65.1% 19.1% 1.3% 2.05 0.58

53

Merujuk kepada Jadual 4.4(a), 72.1% guru menyatakan mereka kadang-kala sahaja menerapkan Pendidikan Alam Sekitar dalam mata pelajaran yang mereka ajar dan min keseluruhan bagi item ini ialah 2.16 (SP= 0.5). Seramai 32.0% guru menyatakan bahawa mereka tidak menggunakan beberapa minit dalam kelas untuk menjalankan aktiviti 'hands-on' mengenai masalah atau isu alam sekitar dan 57.1% guru pula hanya kadang-kala melakukan aktiviti 'hands-on'. Min keseluruhan item ini adalah 1.78 (SP= 0.61). Seramai 65.1% guru pula menyatakan mereka kadang-kala menggalakkan pelajar untuk berfikir dan membuat refleksi terhadap satu isu alam sekitar tempatan dalam pengajaran mereka. Min keseluruhan item ini adalah 2.05 (SP= 0.58).

Berdasarkan Jadual 4.4(b), hampir semua kaedah penerapan yang diamalkan oleh guru adalah secara kadang-kala sahaja. Antara kaedah yang paling tinggi penggunaannya secara kadang-kala adalah Pengajaran Berasakan Masalah atau Problem-Based Learning (PBL) iaitu 62.4% (2.00 0.61), penggunaan bahan bercetak sebanyak 61.4% (2.03 0.62) dan pendidikan luar bilik darjah sebanyak 56.5% (1.89 0.65). Kaedah yang paling kurang penggunaannya secara kadang-kala ialah kaedah yang disarankan dalam Buku Panduan Pendidikan Alam Sekitar KPM iaitu 46.6% (1.66 0.66), tayangan filem iaitu 44.7% (1.64 0.68), penyiasatan dalam kumpulan sebanyak 44.5% (1.58 0.64), kajian kes sebanyak 41.5% (1.71 0.68), penggunaan video atau audio visual sebanyak 38.5% ( 1.77 0.66) dan kritikan bahan bacaan iaitu 37.0% (1.70 0.66).

54

Jadual 4.4(b) Kaedah Penerapan Pendidikan Alam Sekitar dalam Pengajaran dan Petnbelajaran

(P&P) Tidak Kadang Selalu Tidak Min Sisihan

melakukan -kala melakukan Jawab Piawai Kaedah Penerapan

Pendidikan luar bilik 26.2% 56.5% 15.8% 1.3% 1.89 0.65 darjah Simulasi 37.0% 48.4% 12.9% 1.6% 1.76 0.67

Kajiankes 41.5% 44.3% 12.9% 1.1% 1.71 0.68

Perbahasan atau 30.1% 49.8% 18.1% 1.8% 1.88 0.69 perbincangan panel

Pengajaran berasakan 18.2% 62.4% 18.4% 0.8% 2.00 0.61 masalah (PBL)

Bahan bercetak 17.4% 61.4% 20.4% 0.7% 2.03 0.62

Penyiasatan dalam 44.5% 46.5% 8.3% 0.7% 1.58 0.64 kumpulan

Tayangan filem 44.7 42.4 12.1 0.8 1.64 0.68

Kritikan bahan bacaan 37.0 48.3 12.6 2.1 1.70 0.66

Buku Panduan 46.6 43.1 9.6 0.8 1.66 0.66 Pendidikan Alam Sekitar KPM

Bahan video atau audio 38.5 49.1 11.4 1.0 1.77 0.66 visual

55

Berdasarkan Jadual 4.4(c), kesemua aspek alam sekitar dikaitkan oleh guru dalam pengajaran mereka. Aspek yang paling banyak dikaitkan adalah mengenai isu-isu alam sekitar (90.9%), mengenai haiwan,tumbuhan dan kehidupan (88.7%), diikuti dengan pemeliharaan alam sekitar (88.4%), persekitaran sekeliling (88.1%), pengitaran semula (87.3%), penggunaan tenaga secara berhemah (74.7%) dan pemuliharaan alam sekitar iaitu 73.7%.

Jadual 4.4(c) Perkaitan aspek-aspek alam sekitar dalam pengajaran yang dilaksanakan

Aspek-aspek alam sekitar yang dikaitkan Melakukan Tidak dalam pengajaran. Melakukan

Haiwan, tumbuhan dan kehidupan

Isu-isu alam sekitar

Persekitaran sekeliling

Pemeliharaan alam sekitar

Penggunaan tenaga secara berhemah

Pengitaran semula

Pemuliharaan alam sekitar

88.7%

90.9%

88.1%

88.4%

74.7%

87.3%

73.7%

11.3%

9.1%

11.9%

11.6%

25.3%

12.7%

26.3%

56

4.5 Inisiatif Yang Diambil Untuk Memperluaskan Pendidikan Alam Sekitar Di Sekolah

Hasil dapatan mengenai aspek ini diperoleh dari 3 individu iaitu pentadbir sekolah, PIBG dan guru. Antara inisiatif yang diambil oleh pihak pentadbir adalah dalam bentuk dana; aktiviti-aktiviti yang dijalankan disekolah; memberi sokongan dari segi material dan moral; menyarankan inovasi seperti menerapkan aktiviti alam sekitar dalam kegiatan kokurikulum; memberi inforrnasi kepada warga sekolah; menjalankan pemantauan dan penilaian mengenai Penerapan Pendidikan Alam Sekitar dalam pengajaran dan pembelajaran serta menyediakan laporan berkala mengenainya. Contoh aktiviti-aktiviti yang disarankan bagi setiap satunya adalah seperti dalam Jadual 4.5(a).

Seterusnya, insiatif yang diambil oleh pihak Persatuan Ibubapa dan Guru (PIBG) adalah seperti menjalankan aktiviti-aktiviti alam sekitar seperti gotong-royong, projek menanam pokok dan projek kitar semula dengan melibatkan ibubapa dan masyarakat setempat. Di samping itu, pihak PIBG juga akan membantu pihak sekolah dalam usaha-usaha menjayakan aktiviti sekolah yang melibatkan Pendidikan Alam Sekitar, saperti menjemput NGOs ke sekolah untuk memberi ceramah dan memberi khidmat nasihat kepada warga sekolah mengenai kesedaran tentang isu-isu alam sekitar.

Inisiatif yang diambil oleh guru untuk memperluaskan Pendidikan Alam Sekitar di sekolah adalah seperti dalam Jadual 4.5(b). Antara inisiatif yang telah diutarakan adalah mengait dan menerap perkara-perkara mengenai alam sekitar dalam p&p; menyemai nilai-nilai positif kepada alam sekitar; menyediakan bahan bacaan mengenai alam sekitar; merancang dan menerap isu-isu alam sekitar dalam pelbagai aktiviti; meningkat profesionalisme keguruan dan guru sebagai role model. Aktiviti bagi setiap inisiatif yang tekah dinyatakan juga disenaraikan dengan terperinci dalam

Jadual 4.5(a) Inisiatif Pentadbir Sekolah Untuk Memperluaskan Fendidikan Alam Sekitar

Inisiatif Pentadbir Sekolah Contoh aktiviti yang disarankan

Dana Memberi bantuan kewangan bagi menjayakan aktiviti-aktiviti alam sekitar. Aktiviti Menjalankan pelbagai aktiviti seperti Kempen Alam Sekitar, gotong-royong, lawatan, projek menanam

pokok di sekolah dan seterusnya menjadikan aktiviti-aktiviti tersebut sebagai aktiviti tahunan sekolah. Sokongan : material Menyediakan tong kitar semula di kawasan sekolah.

moral Menggalak dan menanam semangat prihatin di kalangan warga sekolah dan merangsang guru-guru ke arah pendidikan hijau (green-education)

Cadangan inovasi Menerapkan Pendidikan Alam Sekitar dalam aktiviti kokurikulum seperti kelab, badan beruniforn dan

persatuan.

Mengadakan papan-papan tanda mengenai alam sekitar di sekitar kawasan sekolah.

Menggabungjalinkan aktiviti alam sekitar dalam P&P. Mewujudkan satu mata pelajaran khusus untuk alam sekitar.

Memberi informasi Menyediakan bahan-bahan bacaan mengenai isu-isu alam sekitar, surat pekeliling, minit mesyuarat, taklimat

dari Jabatan Pelajaran Negeri dan KPM. Pemantauan dan penilaian Menyediakan laporan berkala mengenai pemantauan dan penilaian yang dijalankan di sekolah dan mendapat

maklum balas secara berterusan.

Peka dengan isu semasa Peka dengan isu-isu alam sekitar yang berlaku di sekitar sekolah.

Menghargai sumber-sumber alam semulajadi yang sedia ada dengan tidak membazir penggunaannya seperti mencatu penggunaan air dan elektrik di sekolah.

Jadual 4.5(b) Inisiatif Guru Bagi Memperluaskan Pendidikan Alam Sekitar

Inisiatif Guru Contoh aktiviti yang disarankan

Mengaitkan tajuk-tajuk berkaitan dengan isu-isu alam sekitar dalam pengajaran dan pembelajaran. Mengajar pelajar berbincang isu-isu alam sekitar dalam mata pelajaran sivik, kajian tempatan dan moral secara formal dan tak formal.

Menggunakan pelbagai teknik dan kaedah pengajaran seperti bercerita, forum, kuiz dan menyediakan modul menarik mengenai Pendidikan Alam Sekitar.

Menggabungjalinkan Pendidikan Alam Sekitar dalam matapelajaran yang diajar. Penyemai nilai-nilai Guru sentiasa mengingatkan dan memotivasikan pelajar supaya peka dan prihatin terhadap isu-isu

alam sekitar

Guru menyemaikan perasaan cintakan alam sekitar di kalangan pelajar. Guru sentiasa menekankan aspek-aspek pemeliharaan & pemuliharaan alam sekitar secara formal dan tak formal.

Bahan bacaan Menyediakan bahan-bahan bacaan tentang alam sekitar di pusat sumber sekolah.

Menyampai atau berkongsi berita terkini tentang alam sekitar dengan murid.

Mencari maklumat terkini mengenai isu-isu alam sekitar untuk di muatkan dalam majalah sekolah atau papan kenyataan kelas.

Mengaitkan dan menerapkan dalam pengajaran dan pembelajaran

Inisiatif Guru Contoh aktiviti yang disarankan

Merancang dan menerapkan Menerapkan aktiviti berkaitan alam sekitar dalam persatuan, kelab dan badan beruniform. dalam pelbagai aktiviti

Mewujudkan kelab pencinta alam di sekolah. Merancang dan menganjurkan aktiviti seperti menanam pokok, lawatan sambil belajar ke pusat pelupusan sampah dan pusat pengitaran semula

Mengadakan pertandingan reka cipa daripada bahan terbuang, Mengadakan kempen-kempen alam sekitar.

Mengadakan kajian lapangan bagi mengukur tahap pencemaran udara, bunyi dan air di sekitar kawasan sekolah.

Peningkatan professionalime Sentiasa berminat untuk menjalankan kajian-kajian tindakan bagi memperbaiki teknik penerapan keguruan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum.

Menghadiri kursus-kursus berkaitan Pendidikan Alam Sekitar yang dianjurkan oleh agensi-agensi kerajaan dan NGOs. Melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran alam sekitar yang cukup bagi membolehkan mereka menerapkan Pendidikan Alam Sekitar merentas kurikulum melalui bacaan.

Menjadi role model Guru sentiasa kreatif dan melibatkan diri bersama sekolah, pelajar dan masyarakat Sentiasa bekerjasama dengan pentadbir dan masyarakat setempat dalam menangani masalah alam sekitar di sekitar sekolah.

Menyediakan papan-papan tanda mengenai alam sekitar di sekitar kawasan sekolah.

Meluangkan masa untuk penerapan Pendidikan Alam Sekitar di dalam mata pelajaran yang diajar. Menjadi contoh terbaik kepada pelajar dengan mengamalkan cara hidup