PENGEMBANGAN MAJALAH KIMIA UNTUK MENINGKATKAN MOTIVASI ...kimia.unimus.ac.id/v2014/file/ISI JURNAL P SAINS OKTBER 2013.pdf · kualitas majalah kimia, lembar angket motivasi belajar,

1

VOLUME 01 NOMOR 01 OKTOBER 2013

Jurnal Pendidikan Sains

Universitas Muhammadiyah Semarang

PENGEMBANGAN MAJALAH KIMIA UNTUK MENINGKATKAN MOTIVASI BELAJAR

DAN KREATIVITAS PESERTA DIDIK KELAS X SMA N 1 MLATI

Eko Yuliyanto1, Eli Rohaeti

2

1 Pendidikan Kimia,Universitas Muhammadiyah Semarang

2Pendidika Kimia, Universitas Negeri Yogyakarta

email: [email protected]; [email protected]

Abstrak

Tujuan penelitian ini adalah (1) menguji kualitas majalah kimia berdasarkan aspek kelayakan

materi, penyajian, bahasa dan gambar, dan (2) mengetahui perbedaan motivasi dan kreativitas peserta

didik di kelas yang menggunakan majalah kimia (kelas eksperimen) dan di kelas yang tidak

menggunakan majalah kimia (kelas kontrol) selama proses pembelajaran kimia. Penelitian ini

merupakan penelitian pengembangan yang dilakukan melalui tujuh tahap yaitu: penelitian

pendahuluan; perumusan tujuan; perancangan format produk dan pembuatan instrumen penilaian

majalah kimia; penyusunan instrumen variabel (motivasi dan kreaivitas); penyusuanan draft majalah

kimia; validasi oleh teman sejawat, ahli materi, ahli media dan pembelajaran, guru kimia; uji coba

kelompok kecil, dan uji coba lapangan. Tahap uji coba lapangan menggunakan quasi exsperiment

dengan rancangan non-equivalent control group design dan penelitian ini melibatkan kelas kontrol

(n=29) dan kelas eksperimen (n=30) yang dipilih dengan teknik simple cluster random sampling dari

tiga kelas yang ada di SMA N 1 Mlati. Instrumen pengumpulan data yang digunakan yaitu instrumen

kualitas majalah kimia, lembar angket motivasi belajar, lembar observasi motivasi, lembar angket

kreativitas peserta didik, dan lembar observasi kreativitas peserta didik, dan lembar respon siswa.

Hasil penelitian ini adalah sebagai berikut.(1) Hasil penelitian sesuai dengan prosedur penelitian

pengembangan. (2) Majalah kimia untuk aspek materi oleh temen sejawat dan guru kimia dinilai

“sangat baik”, dan oleh ahli materi dan peserta didik dinilai “baik”. (3) Validasi majalah kimia dalam

aspek kelayakan penyajian oleh teman sejawat dinilai “sangat baik”, sedangkan oleh ahli media dan

pembelajaran, guru-guru kimia, serta peserta didik dinilai “baik”. (4) Validasi dalam aspek kelayakan

bahasa dan gambar oleh teman sejawat, ahli media dan pembelajaran, serta peserta didik dinilai

“sangat baik”, sedangkan guru menilai “baik”. Majalah kimia memiliki kelayakan materi, kelayakan

penyajian, dan kelayakan bahasa serta gambar yang baik sehingga majalah kimia layak digunakan

sebagai sumber belajar mandiri oleh peserta didik. Berdasarkan hasil uji lapangan yang dianalisis

menggunakan uji Multivariate Analisis of Variance (MANOVA) disimpulkan bahwa motivasi dan

kreativitas peserta didik secara simultan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol tidak berbeda

signifikan (Sig.= 0,058; p>0,05). Hal ini menunjukkan bahwa majalah kimia belum mampu

meningkatkan motivasi dan kreativitas peserta didik secara simultan.

Kata Kunci: majalah kimia, sumber belajar mandiri, motivasi, dan kreativitas

DEVELOPING A CHEMISTRY FOR IMPROVING THE LEARNING MOTIVATION AND

CREATIVITY OF YEAR-10 STUDENTS

OF SMA N 1 MLATI

Abstract

The study aims to (1) test the quality of chemistry magazine quality in the aspects of the

material, presentation, language, and images; (2) know the difference in motivation and creativity of

the students in the control class and experimental class. This study was a research and development

conducted in seven steps, i.e preliminary research; determining the purpose of product; designing

format of product and designing assessment of chemical magazine quality; designing instrument of

independent variables (motivation and creativity); validation by peer reviewer, material expert, media

and learning expert; limited try out; and field try out. The field try out used the quasi experiment with

the design of non-equivalent control group design. This research involved the control class (n=29) and

the experimental class (n=30) established using the simple random sampling technique from three

classes in SMA N 1 Mlati. The instruments to collect the data were the magazine‟s validity sheets,

mailto:[email protected]


2




motivation questionnaire, observation of motivation sheets, creativity questionnaire, observation of

creativity sheets, and students‟ response sheets. The results of the study show the following. (1) The

development of chemistry magazine is conducted in accordance with the procedures of media

development. (2) The magazine‟s validity on the material aspects by peer reviewer and chemistry

teacher is in a very good category, and on material aspect by material expert and students is in a good

category. (3) The magazine‟s validity on aspects of presentation by peer reviewer is in a very good

category, on aspects of presentation by media expert, chemistry teacher, and students is in a good

category. (4) The magazine‟s validity on the picture and language aspects by peer reviewer, media

expert, and students is in a very good category, on the picture and language aspects by chemistry

teachers is in a good category. The magazine‟s overall validity on material, presentation, picture and

language aspect is in a good category. The field testing results analyzed using the Multivariate

Analysis of Variance (MANOVA) concludes that the motivation and creativity of the students in both

the experimental class and the control class do not differ significantly (sig.= 0.058; p> 0.05). This

shows that the chemistry magazine has not been able to improve the motivation and creativity of the

students simultaneously.

Keyword: chemistry magazine, independent learning resources, motivation and creativity

PENDAHULUAN

Ada banyak faktor yang dapat

mempengaruhi proses pembelajaran di kelas.

Faktor-faktor tersebut dapat berasal dari peserta

didik ataupun pendidiknya. Kualitas

pembelajaran di kelas dapat diperoleh dari

respon siswa selama pembelajaran. Berdasarkan

survei di SMA N 1 Mlati diperoleh informasi

85% peserta didik kelas X menyatakan bahwa

guru kimia dalam mengajar tidak menarik.

Beberapa ketidakmenarikan ini berupa

kurangnya pembelajaran dengan praktik,

kurangnya intermeso dengan canda tawa,

penjelasan materi pelajaran terlalu cepat, guru

kurang memahami kondisi siswa, situasi

pembelajaran terlalu tegang, tidak ada selingan

menggunakan game, tidak ada intermeso

berupa cerita, dan media pembelajaran

monoton.

Hal ini mengindikasikan motivasi belajar

peserta didik dalam belajar kimia belum

optimal dan selain itu juga minimnya motivasi

belajar diduga dapat menyebabkan kreativitas

peserta didik rendah. Hal ini akan berpotensi

pada kurang maksimalnya prestasi hasil belajar

kimia peserta didik.

Ada beberapa upaya untuk meningkatkan

kualitas pembelajaran. Salah satu caranya

melalui pengembangan sumber belajar terutama

buku, baik buku pelajaran, buku bahan ajar, dan

media cetak lainnya.

Adanya faktor yang mempengaruhi

proses dan hasil belajar peserta didik

menjadikan peserta didik mengalami kesulitan

dalam memahami materi pelajaran. Hal ini akan

menjadikan mereka akan mencari sumber

belajar di luar kelas. Oleh karena itu peserta

didik mencoba belajar mandiri dengan bantuan

sumber belajar yang sesuai dengan keinginan

peserta didik. Hal ini menjadikan pendidik

tanggap dengan kondisi seperti ini, yaitu

dengan cara menyediakan sarana belajar yang

menarik. Berdasarkan hasil survei yang

dilakukan di SMA N 1 Mlati menunjukkkan

bahwa 80% peserta didik kelas X menyukai

majalah sebagai bahan bacaan mereka. Hal ini

adanya potensi pengembagan majalah kimia

sebagai sumber belajar kimia.

Berdasarkan informasi di SMA N 1 Mlati

belum ada perseorangan yang mengembangkan

majalah kimia. Guru-guru kimia SMA N 1

Mlati juga belum pernah menggunakan majalah

kimia dalam proses pembelajaran kimia. Oleh

karena itu perlu adanya usaha pengembangan

majalah kimia sebagai sumber belajar kimia

yang menarik sehingga akan dapat memotivasi

peserta didik belajar kimia dan siswa dapat

menumbuhkembangkan sikap kreatif.

Proses belajar mandiri yang dilakukan

peserta didik harus didukung oleh sumber

belajar yang menarik dan sesuai dengan minat

peserta didik. Sumber belajar ini berupa

majalah yang isi materinya sesuai dengan

Standar Isi, sehingga nantinya dengan adanya

majalah ini dapat membantu peserta didik untuk

belajar secara mandiri dan mendapatkan

kebermaknaan tentang mata pelajaran kimia

yang sedang dipelajari. Selain sumber belajar

dalam proses pembelajaran, penggunaan

pendekatan pembelajaran juga penting, karena

3




akan sangat membantu dalam proses transfer

informasi secara efektif dan efesien.

Beberapa pendekatan yang digunakan

dalam pembelajaran kimia yaitu pendekatan

Science, Environment, Technology, and Society

(SETS). Pendekatan SETS digunakan dalam

pengembangan majalah karena memiliki

keunggulan tertentu dalam proses transfer

informasi. Kesan dinamis nantinya akan terlihat

pada setiap desain layout tiap halaman dalam

majalah yang ditata sedemikian rupa agar tidak

monoton dan menimbulkan suasana baru atau

fresh. Selain itu penggunaan kolaborasi

pendekatan SETS, Chemo Entrepreneurship

(CEP), dan penerapan Mind Mapping dalam

penulisan materi pelajaran, diharapkan akan

menciptakan “Joyfull Learning”.

Berdasarkan kajian teori dan kajian

penelitian yang relevan, maka akan dilakukan

penelitian tentang perbedaan motivasi dan

kreativitas peserta didik pada penggunaan

majalah kimia dan buku kimia biasa pada kelas

X di SMA N 1 Mlati. Penelitian ini

diprediksikan bahwa terjadi perbedaan motivasi

dan kreativitas yang signifikan antara peserta

didik yang menggunakan sumber belajar

majalah kimia dan peserta didik yang

menggunakan sumber buku kimia biasa.

Permasalahan yang dikaji dan

diidentifikasi dalam penelitian ini yaitu

pendidik di SMA N 1 Mlati belum pernah

menggunakan majalah dalam proses

pembelajaran kimia, ada kecenderungan

motivasi belajar peserta didik di SMA N 1

Mlati kelas X dalam belajar kimia masih cukup

rendah hal ini karena pembelajarannya belum

menarik, ada kecenderungan kreativitas peserta

didik SMA N 1 kelas X Mlati dalam pelajaran

kimia masih terbatas hal ini dikarenakan proses

pembelajarannya belum menarik.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini merupakan Research and

Development. Model pengembangan yang

digunakan yaitu model Borg and Gall

(1983:772). Model Borg & Gall terdiri dari

sepuluh langkah yang merupakan model

prosedural. Pada penelitian ini hanya dilakukan

hingga langkah ke-7 pada prosedur pada model

Borg and Gall. Penelitian ini menggunakan

pendekatan kuantitatif.

Waktu dan Tempat Penelitian

Waktu penelitian dilakukan dari bulan

Desember 2012 hingga Mei 2013. Tempat

penelitian dilakukan di kelas X SMAN 1 Mlati,

Sleman, Yogyakarta.

Subjek Penelitian

Penelitian ini melibatkan kelas kontrol

(n=29) dan kelas eksperimen (n=30) yang

dipilih dengan teknik simple cluster random

sampling dari tiga kelas X yang ada di SMA N

1 Mlati.

Prosedur

Penelitian ini merupakan penelitian

pengembangan yang dilakukan melalui tujuh

tahap yaitu: penelitian pendahuluan; perumusan

tujuan; perancangan format produk dan

pembuatan instrumen penilaian majalah kimia;

penyusunan instrumen variabel (motivasi dan

kreaivitas); penyusuanan draft majalah kimia;

validasi oleh teman sejawat, ahli materi, ahli

media dan pembelajaran, guru kimia; uji coba

kelompok kecil; dan uji coba lapangan. Tahap

uji coba lapangan menggunakan quasi

exsperiment dengan rancangan nonequivalent

control group design

Data, Intrumen, dan Teknik Pengumpulan Data

Data yang diperoleh yaitu data kualitas

majalah kimia aspek materi, penyajian dan

bahasa dan gambar oleh peer reviewer, ahli

materi, ahli media dan pembelajaran, reviewer

serta peserta didik; data hasil uji coba berupa

skor motivasi belajar dan kreativitas peserta

didik sebelum dan sesudah pembelajaran; dan

data hasil observasi berupa kemunculan

motivasi belajar dan kreativitas peserta didik

selama proses pembelajaran.

Instrumen yang digunakan dalam

penelitian ini ada 5 macam yaitu instrumen

kualitas majalah kimia, lembar angket motivasi

belajar, lembar observasi motivasi, lembar

angket kreativitas peserta didik, dan lembar

observasi kreativitas peserta didik.

Teknik Analisis Data

1) Analisis Data untuk Variabel Kualitas

Majalah Kimia:

Penilaian kriteia menjadi diubah

menjadi skor, dengan skala Likert model

skala lima (S.Eko Putro Widoyoko,

2012:106), selanjutnya skor total dan rata-

rata skor total dihitung untuk setiap sub

komponen majalah kimia. Skor total rata-

rata tiap sub komponen dihitung dengan

rumus:

4




Rumus: X = 𝑋

𝑛

Keterangan :

X = Skor rata-rata tiap sub komponen

𝑋 = Jumlah skor tiap sub komponen

n = Jumlah butir sub komponen

Skor total dan rata-rata skor total dihitung

untuk setiap komponen, selanjutnya skor

akhir rata-rata yang diperoleh dikonversi

menjadi tingkat kualitas produk secara

kualitatif skala 5 dengan pedoman konversi

pengkategorian (Sukardjo, 2008:83) seperti

tersaji pada Tabel 1.

Tabel 1. Kriteria Skala Lima

2) Analisis Perubahan Motivasi Belajar atau

Kreativitas

Mengubah kriteria menjadi skor,

dengan skala Likert model skala lima.

Pemberian skor dibedakan menjadi

pernyataan positif dan pernyataan negativ,

menghitung skor total dan rata-rata skor

total data motivasi dan kreativitas, Skor

akhir rata-rata yang diperoleh dikonversi

menjadi kategori skala 5 dengan pedoman

penilaian seperti terdapat pada Tabel 1.

3) Mentranformasi data motivasi dan

kreativitas dari data ordinal menjadi data

interval

4) Menghitung selisih skor postes dengan

pretes pada variabel motivasi dan

kreativitas

5) Analisis Perbedaan Motivasi dan

Kreativitas

Uji perbedaan peningkatan motivasi

dan kreativitas kelas experimen dan kelas

kontrol menggunakan uji Multivariate

Analisis of Varians (MANOVA). Uji

prasyarat yang harus dipenuhi sebelum

pengujian uji MANOVA adalah uji

normalitas, homogenitas, dan uji korelasi

antar variabel independen.

6) Analisis Hasil Pengukuran Variabel

Motivasi Belajar dan Kreativitas yang

Dilakukan dengan Teknik Observasi.

a. Mengkonversi data dengan skala

binomial (jika variabel muncul = 1, jika

variabel tidak muncul = 0)

b. Menjumlahkan skor semua indikator

yang terdapat pada lembar observasi;

c. Menghitung persentase skor dengan

rumus: Persentase hasil observasi

= 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒 ℎ

𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚 × 100%

d. Menghitung rata-rata kedua observer,

sehingga diperoleh data rata-rata

persentase kemunculan motivasi dan

sikap kreatif pada peserta didik.

HASIL PENELITIAN Dan PEMBAHASAN

Penelitian pendahuluan

Berdasarkan hasil observasi dan

penggalian informasi dengan menggunakan

angket dari sebanyak 93 peserta didik kelas X

diperoleh data bahwa 83% peserta didik sudah

memiliki buku kimia, 84% peserta didik

menyatakan bahwa buku-buku kimia yang ada

disekolah belum mencukupi peserta didik, 95%

peserta didik menyatakan belum pernah

membaca majalah kimia, 85% peserta didik

menyatakan bahwa pembelajaran kimia di

sekolah belum menarik, 80% peserta didik

menyatakan bahwa suka membaca majalah.

Berdasarkan penelitian pendahuluan

tersebut dapat disimpulkan bahwa pembelajaran

kimia kelas X di SMA N 1 Mlati belum mampu

menarik peserta didik untuk mengikuti

pembelajaran kimia dengan baik, hal ini

berpotensi minimnya motivasi peserta didik

dalam mengikuti pembelajaran kimia.

Pengembangan suatu sumber belajar dirasa

perlu, sehingga dapat menarik peserta didik

untuk belajar kimia.

Perumusan tujuan

Tujuan pada proses pembelajaran ditinjau

dari materi yang digunakan dalam proses

pembelajaran. Penyusunan materi berdasar

Standar Kompetensi (SK), Kompetensi

Dasar(KD). SK yang digunakan yaitu:

Memahami sifat-sifat senyawa organik atas

dasar gugus fungsi dan senyawa makromolekul,

sedangakan KD yang digunakan yaitu

mendeskripsikan kekhasan atom karbon dalam

Rentang Skor Kategori

4,206 < 𝑥 Sangat Baik

3,402 < 𝑥 ≤ 4,206 Baik

2,598 < 𝑥 ≤ 3,402 Cukup

1,794 < 𝑥 ≤ 2,598 Kurang

𝑥 ≤ 1,794 Sangat Kurang

5




membentuk senyawa hidrokarbon,

menggolongkan senyawa hidrokarbon

berdasarkan strukturnya dan hubungannya

dengan sifat senyawa, menjelaskan proses

pembentukan dan teknik pemisahan fraksi-

fraksi minyak bumi serta kegunaannya, dan

menjelaskan kegunaan dan komposisi senyawa

hidrokarbon dalam kehidupan sehari-hari dalam

bidang pangan, sandang, papan, perdagangan,

seni, dan estetika.

Perancangan Format Produk

Format tata letak rubrik mengacu pada

majalah yang beredar di pasaran. Tata letak

yang diacu dari majalah yang ada di pasaran

yaitu cover depan dan cover belakang, redaksi,

daftar isi, jumlah halaman, ukuran kertas, jenis

kertas, ukuran font, dan penyusunan tata letak

rubrik. Majalah ini terdiri dari cover depan,

halaman isi berupa rubrik-rubrik dan cover

belakang, majalah kimia ini terdiri dari 78

lembar halaman.

Pembuatan Instrumen Penilaian Majalah

Kimia

Instrumen penilaian majalah kimia

dikembangkan berdasar pada instrumen

penilaian buku nonteks. Instrumen majalah

kimia terdiri dari tiga komponen yaitu

kelayakan materi, kelayakan penyajian, dan

kelayakan bahasa dan gambar. Instrumen ini

terdiri dari 41 item pernyataan. Instrumen ini

sebelum digunakan untuk menilai majalah

kimia materi hidrokarbon dan minyak bumi

divalidasi oleh Prof. Dr. Sukardjo.

Penyusunan Instrumen Variabel Penelitian

Instrumen motivasi peserta didik berupa

angket dengan skala Likert berupa 30 item

pernyataan. Instrumen ini divalidasi pada isi

atau konten dan validasi konstruk. Validasi isi

dan konstruk pada instrumen motivasi

dilakukan oleh Prof. Dr. Sri Atun selain itu

instrumen ini juga divalidasi secara empiris.

Instrumen kreativitas berupa angket

dengan skala Likert berupa pernyataan

sebanyak 32 item. Instrumen ini dikembangkan

dengan melalui validasi isi atau konten,

konstruk dan validasi empiris. Validasi konten

dan konstruk dilakukan oleh Dr. Insih

Wilujeng. Validasi empiris dilakukan dengan

cara mengujicobakan instrumen kepada peserta

didik kelas X di SMA N Mlati.

Analisis validasi empiris dilakukan

dengan menggunakan SPSS 16.00. Cara

mengetahui kevalidan item tersebut

membandingkan koefisien korelasi Pearson (r)

hasil perhitungan dengan koefisien korelasi

kritis. Berdasarkan Sugiyono (2010:188)

menyatakan bahwa suatu item dikatakan valid

jika nilai r hitung > 0,30 dengan catatan jumlah

sampel berkisar 30 orang. Hasil analisis dari

analisis istrumen motivasi dari 30 item

pernyataan dengan SPSS 16.00, ada 4 item

yang tidak valid yaitu nomor 3, 20, 23, dan 29.

Sedangkan instrumen kreativitas ada 8 item

yang tidak valid yaitu pada nomor 3, 9, 10, 15,

20, 24, 28 dan 29.

Hasil perhitungan reliabilitas angket

motivasi menggunakan SPSS 16.00 dilihat

berdasarkan nilai Cronbach's Alpha sebesar

0,898 sedangkan instrumen kreativitas sebesar

0,921. Berdasarkan Reynolds (2010:108)

menyatakan bahwa reliabilitas suatu tes dapat

diterima dalam berbagai kondisi jika koefisien

reliabilitasnya 0,80 atau lebih. Oleh karena itu

instrumen kreativitas dan motivasi sudah

reliabel.

Penyusuanan Draft Majalah Kimia

Produk majalah kimia dikembangkan

dengan menggunakan bantuan software

Indesign CS 5 dan Corel Draw X3. Majalah

buat dengan ukuran kertas 19,3 cm x 26 cm.

Hasil Validasi Majalah Kimia

Majalah kimia setelah divalidasi

diperoleh skor pada aspek materi, penyajian,

dan bahasa dan gambar. Validasi majalah kimia

dilakukan oleh teman sejawat, ahli materi, ahli

media dan pembelajaran serta guru kimia.

Teman Sejawat

Hasil penilaian majalah kimia dari

aspek kelayakan materi, penyajian dan bahasa

seta gambar tersaji seperti pada Tabel 2.

Ahli Materi

Hasil penilaian majalah kimia dari

aspek kelayakan materi oleh ahli materi secara

lengkap dapat dilihat pada Tabel 3.

6




Tabel 2. Data Hasil Penilaian Teman Sejawat

Tabel 3. Data Hasil Penilaian Majalah Kimia

oleh Ahli Materi

Aspek Penilaian Skor Kategori

Mendukung tujuan

Pendidikan 4,33 Sangat Baik

Kesesuaian dengan IPTEK 4,00 Baik

Kesesuaian dengan Penalaran

Peserta didik 3,33 Cukup

Skor total rata-rata 3,88 Baik

Guru Kimia

Hasil penilaian majalah kimia oleh

guru-guru kimia secara lengkap tersaji seperti

pada Tabel 4.


oleh Guru Kimia

Ahli Media dan Pembelajaran

Tahap penilaian majalah kimia oleh ahli media

dan pembelajaran secara lengkap hasilnya

tersaji dalah Tabel 5.

Tabel 5. Data Hasil Penilaian Penilaian

Majalah kimia Oleh Ahli Materi

Uji coba kelompok kecil

Uji coba kelompok kecil dilakukan

pada 8 orang. Uji coba kelompok kecil ini

terdiri dari penilaian kelayakan materi,

kelayakan penyajian, dan kelayakan bahasa dan

gambar. Secara lengkap tersaji pada Tabel 6, 7

dan 8.


oleh peserta didik aspek materi


oleh peserta didik aspek penyajian

Aspek

Penilaian Responden Skor

Rata-

rata

Skor

Kategori

Kelayakan

Penyajian

I(atas) 3,941

3,919 Baik

II(atas) 4,059

III(atas) 3,941

IV(menengah) 3,588

V(menengah) 4,000

VI(mengengah) 3,824

VII(bawah) 4,118

VIII(bawah) 3,882

Aspek


Rata-

rata Skor

Kategori

Kelayakan

Materi

I 4,125

4,208 Sangat Baik II 4,125

III 4,375

Kelayakan Penyajian

I 4,176


III 4,470

Kelayakan

Bahasa

dan Gambar

I 4,250


III 4,750

Skor total rata-rata 4,225

Aspek Penilaian

Responden Skor Rata-rata

Skor Kategori

Kelayakan

Materi

I 5,000

4,225 Sangat

Baik

II 4,125

III 3,500

IV 4,250

V 4,250

Kelayakan

Penyajian

I 4,647

4,094 Baik II 3,941

III 3,529

IV 4,412

V 3,941

Kelayakan

Bahasa

dan Gambar

I 4,625

4,163 Baik II 4,125

III 3,688

IV 4,438

V 3,938

Skor total rata-rata 4,159 Baik

Aspek Penilaian Skor Kategori

Sistematika penyajian 5,00 Sangat Baik

Kemudahan dipahami 4,33 Sangat Baik

Merangsang kreativitas 5,00 Sangat Baik

Menumbuhkan motivasi 4,33 Sangat Baik

Menumbuhkan

ketrampilan berpikir 5,00 Sangat Baik

Mengembangkan

kecakapan akademik 4,33 Sangat Baik

Kesesuaian bahasa dan

gambar 4,50 Sangat Baik

Keterpahaman bahasa 4,66 Sangat Baik

Ketepatan menggunakan

bahasa 4,00 Baik

Ketepatan penggunaan

gambar 5,00 Sangat Baik

Font majalah dan kualitas

fisik 5,00 Sangat Baik

Skor total rata-rata 4,65 Sangat Baik

Aspek


Rata-

rata

Skor

Kategori

Kelayakan

Materi

I(atas) 4,000

4,141 Baik

II(atas) 4,250

III(atas) 4,125

IV(menengah) 3,750

V(menengah) 4,250

VI(mengengah) 4,375

VII(bawah) 4,500

VIII(bawah) 3,875

7





oleh peserta didik aspek Bahasa dan

Gambar

Aspek


Rata-

rata

Skor

Kategori

Kelayakan

Bahasa

dan Gambar

I(atas) 4,250

4,250 Sangat

Baik

II(atas) 4,438

III(atas) 4,250

IV(menengah) 4,125

V(menengah) 4,063

VI(mengengah) 4,188

VII(bawah) 4,188

VIII(bawah) 4,500

Uji coba lapangan

Majalah kimia yang telah divalidasi

oleh teman sejawat, ahli materi, ahli media dan

pembelajaran, guru-guru kimia dan

diujicobakan pada skala kecil, selanjutnya

majalah kimia diuji di lapangan. Subyek uji

lapangan adalah peserta didik kelas X SMAN 1

Mlati, Sleman. Data pada uji coba lapangan

yaitu berupa angket kreativitas, angket motivasi

dan hasil observasi motivasi dan observasi

kreativitas peserta didik.

Keterlaksanaan proses pembelajaran

dengan menggunakan majalah kimia dilakukan

oleh pengamat (observer). Pengamat

memberikan tanda ceck list (√) jika descriptor

variabel motivasi dan kreativitas yang diamati

pada peserta didik nampak. Pengamatan

terhadap keterlaksanaan proses pembelajaran

dengan menggunakan majalah kimia dilakuan

sebanyak 5 kali pertemuan. Hasil pengamatan

selama 5 kali pertemuan secara jelas di sajikan

dalam Gambar 1 dan Gambar 2.

Gambar 1. Grafik Keterlaksanaan Motivasi

Respon peserta didik selama proses

pembelajaran dengan menggunakan majalah

kimia diperoleh dengan menggunakan angket

yang diberikan pada akhir proses pembelajaran.

Gambar 2. Grafik Keterlaksanaan Kreativitas

Berdasarkan angket yang diberikan kepada

peserta didik setelah proses pembelajaran maka

diperoleh informasi bahwa: Sebanyak 97%

peserta didik menyatakan pembelajaran

berlangsung cukup baik, Sebanyak 80 %

peserta didik membaca majalah kimia cukup

lengkap dan sebanyak 37% peserta didik

menyatakan sangat setuju bahwa majalah kimia

mampu mempermudah dalam belajar kimia.

Data selengkapnya dapat dilihat pada Gambar

3, 4 dan 5.

Gambar 3. Diagram keterlaksanaan

pembelajaran kimia dengan sumber

belajar majalah kimia

Gambar 4. Diagram Frekuensi Peserta Didik

Membaca Majalah Kimia

Tingkat Motivasi Peserta Didik

Data hasil motivasi belajar peserta

didik baik data ordinal dan data interval. Data

motivasi peserta didik dalam bentuk data

ordinal merupakan penjumlahan skor tiap item

dan kemudian dilakukan rata-rata, setelah itu

dikembalikan dalam kategori.

0

50

100

Ke-1 Ke-2 Ke-3 Ke-4 Ke-5

5075

62,5 62,550

Pe

rse

nta

se m

oti

vasi

(%

)

Pertemuan ke-n

0

50

100

Ke-1 Ke-2 Ke-3 Ke-4 Ke-5

5573

59 64 73

Pe

rse

nta

se

kre

ativ

itas

(%

)

Pertemuan ke-n

0%

97%

3%

sangat baik

Cukup baik

Tidak Baik

3%

80%

17% Sangat Lengkap

Cukup Lengkap

Tidak lengkap

8




Data selengkapnya hasil penelitian pada

variabel motivasi dan kreativitas tersaji pada

Tabel 9, Tabel 10, Table 11, dan Tabel 12.

Gambar 5. Diagram kemampuan majalah kimia

dapat mempermudah dalam

mempelajari kimia dan belajar kimia

lebih menarik

Tabel 9. Distribusi Data ordinal Motivasi

Belajar Peserta Didik

Kriteria

Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

Sebelum Sesudah Sebelum Sesudah

% % % %

Sangat

Baik 10 13,33 10,34 -

Baik 50 43,33 58,62 66,60

Cukup 33,33 36,67 27,59 23,33

Kurang 6,67 6,67 3,45 -

Sangat Kurang

- - 6,67

Tabel 10. Distribusi Data Interval Motivasi

Belajar Peserta Didik

Perbedaan Kreativitas dan Motivasi pada

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Data yang akan dianalisis dalam

penelitian ini adalah selisih (gain) kreativitas

dan motivasi belajar peserta didik. Analisis

dilakukan untuk mengetahui perbedaan

kreativitas dan motivasi belajar peserta didik

pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Uji

prasyarat yang harus dipenuhi sebelum uji

mutivariat adalah uji normalitas, uji

homogenitas, dan uji korelasi.

Tingkat Kreativitas Peserta Didik

Tabel 11. Distribusi Data ordinal Kreativitas

Peserta Didik

Tabel 12. Distribusi Data Interval Kreativitas

Peserta Didik

Uji Normalitas

Uji normalitas dilakukan dengan

menggunakan uji Kolmogorov Smirnov atau

Shapiro Wilk, dengan taraf signifikansi 5%.

Kriteria keputusan yang digunakan yaitu terima

H0 jika nilai siginifikansi > 0,05. Hasil uji

normalitas selisih (gain) motivasi dan

kreativitas peserta didik terdapat pada Tabel 13.

Tabel 13. Hasil Uji Normalitas

Variabel Kelas Sig. Hasil Ket.

Motivasi Belajar

Kontrol 0,067 Sig>α Normal

Eksperimen 0,085 Sig>α Normal

Kreativitas Kontrol 0,200 Sig>α Normal

Eksperimen 0,200 Sig>α Normal

Uji Homogenitas

Field (2009:152) menyatakan bahwa

untuk menguji homogenitas antar kelompok

dapat menggunakan SPSS dengan Levene test.

Uji homogenitas varians dilakukan dengan taraf

signifikansi 5%. Kriteria keputusan yang

digunakan adalah jika nilai siginifikansi > 0,05

maka H0 diterima. Hasil uji homogenitas tersaji

pada Tabel 14.

Tabel 14. Hasil Uji Homogenitas Varians

Variabel Kelas Sig. Hasil Ket.

Motivasi Eksperimen

dan kontrol

0,440 Sig>α Homogen

Kreativitas 0,212 Sig>α Homogen

Uji Korelasi

Uji korelasi ini dilakukan dengan uji

Bartlett dan Pearson Product Moment. Uji

Bartlett digunakan untuk mengeathui

37%

63%

0% Sangat Setuju

Cukup Setuju

Tidak Setuju

Deskripsi Kelas Eksperimen Kelas Kontrol


Mean 89,659 92,090 87,586 87,703

Standar

Deviasi

13,727 15,896 12,022 13,523

Varian 188,437 252,689 144,537 182,874

Nilai

minimum

63,028 57,919 57,000 43,990

Nilai

Maksimum

114,679 123,237 111,000 120,660

Kriteria

Kelas Eksperimen Kelas Kontrol


% % % %

Sangat

Baik 16,66 20 3,40 3,40

Baik 56,67 40 31,10 48,30

Cukup 26,67 36,67 58,60 44,90

Kurang 3,33 6,90 3,40

Sangat

Kurang -

Deskripsi Kelas Eksperimen Kelas Kontrol


Mean 93,232 93,556 80,160 82,918

Standar

Deviasi

13,568 13,255 11,128 11,125

Varian 184,099 175,686 123,824 123,755

Nilai

minimum

68,435 69,488 63,149 58,941

Nilai Maksimum

122,650 120,994 101,920 109,870

9




ada/tidaknya hubungan antara motivasi dan

kreativitas, dan uji korelasi Pearson Product

Moment digunakan untuk mengetahui derajat

korelasi antara motivasidan kreativitas. Uji

korelasi ini dihitung menggunakan SPSS 16 for

Windows. Kriteria keputusan yang digunakan

adalah jika nilai siginifikansi < 0,05 maka H0

ditolak. Hasil uji korelasi tersaji pada Tabel 15.

Tabel 15. Hasil Uji Korelasi

Variabel Sig. (r) Hasil Keterangan

Motivasi

Belajar dan

Kreativitas

0,001 0,421 Sig<α Berkorelasi

signifikan

Uji Homogenitas Matriks Varian atau

Kovarian

Uji homogenitas bertujuan untuk

mengetahui apakah data pada kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol mempunyai

matriks kovarian variabel dependen yang

homogen atau tidak. Uji homogenitas matriks

varian atau kovarian pada variabel terikat

dilakukan menggunakan SPSS 16 for windows,

hasil uji homogenitas matriks varian atau

kovarian terhadap motivasi dan kreativitas

berupa data Box’s M. Kriteria keputusan yang

digunakan homogenitas matriks varian atau

kovarian adalah jika nilai siginifikansi > 0,05

maka H0 diterima. Hasil uji Homogenitas

kmatriks kovarian variabel dependen tersaji

pada Tabel 16.

Tabel 16. Hasil Uji Homogenitas Matriks

Uji Manova

Pengambilan keputusan dan penarikan

kesimpulan terhadap uji hipotesis terhadap

analisis Manova dengan kriteria penerimaan

dan penolakan hipotesis adalah H0. Uji Manova

ini dilakukan pada taraf signifikansi 5%. H0

diterima jika signifikansi > 0,05 atau H0 ditolak

jika signifikansi < 0,05. Berdasarkan analisis uji

Manova diperoleh hasil pada Tabel 17.

Tabel 17. Hasil Uji Manova

Effect Value F Df1 Df2 Sig.

Hotelling‟s

Trace

0,10

7

2.988a

2 56 0,058

Berdasarkan hasil uji Manova menunjukkan

bahwa nilai F untuk uji statistik Hotelling’s

Trace menunjukkan signifikansi 0,058 (nilai

sig. > 0,05). Hal ini menunjukkan bahwa tidak

ada perbedaan yang signifikan motivasi dan

kreativitas peserta didik yang mengikuti

pembelajaran kimia dengan menggunakan

sumber belajar majalah kimia dan peserta didik

yang mengikuti pembelajaran kimia

menggunakan buku kimia biasa.

Kajian Produk Akhir

Kelayakan Materi

Penilaian terhadap majalah kimia dari

aspek kelayakan materi oleh beberpa validator

menunjukkan bahwa kualitas majalah kimia

minimal dikategorikan “baik”. Hasil penilaian

terhadap majalah kimia pada aspek materi oleh

teman sejawat mendapatkan kategori ”sangat

baik”, ahli materi menilai majalah kimia dengan

kategori “baik”, guru-guru kimia menilai

majalah kimia dengan kategori “sangat baik”,

sedangkan kelompok uji coba terbatas menilai

majalah kimia dengan kategori “baik”.

Penilaian majalah kimia dari aspek

materi mencakup daya dukung tujuan

pendidikan, kesesuaian dengan perkembangan

IPTEK, dan kesesuaian dengan penalaran

peserta didik. Skor rata-rata yang diberikan oleh

ahli materi merupakan skor paling rendah

dibanding dengan validator yang lain hal ini

karena berdasarkan penilaian oleh ahli materi

pada aspek materi: kesesuaian majalah kimia

terhadap IPTEK dikategorikan “baik”, dan

kesesuaian bacaan dalam majalah kimia dengan

penalaran peserta didik juga dikategorikan

“cukup” sedangkan untuk daya dukung majalah

kimia terhadap tujuan pendidikan dikategorikan

“sangat baik”.

Suatu sumber belajar dikatakan baik jika materi

yang dimuat sudah sesuai dengan jenjang yang

menjadi objek sasaran pengembangan. Majalah

kimia ini disusun dan diperuntukkan kepada

peserta didik SMA/MA. Materi-materi dalam

majalah kimia disajikan berbeda dengan buku

kimia biasa. Materi dalam majalah kimia

disajikan dalam bentuk rubrik-rubrik materi

yang saling berkaitan satu dengan yang lain,

sedangkan dari sisi kebenaran keilmuan tetap

selaras dengan bidang kimia.

Kelayakan Penyajian

Teman sejawat menilai majalah kimia

dengan kategori “sangat baik”, guru kimia

menilai majalah kimia dengan kategori “baik”,

ahli media dan pembelajaran menilai dengan

kategori “baik” sedangkan kelompok uji

terbatas menilai majalah kimia dengan kategori

“baik”. Aspek penilaian kelayakan penyajian

Box’s M F Df1 Df2 Sig.

4,433 1,421 3 6,083E5 0,234

10




pada majalah kimia meliputi: penggunaan

sistematika penyajian, kemudahan dipahami,

menumbuhkan motivasi untuk mengembangkan

lebih jauh, mengembangkan ketrampilan

berpikir, mengembangkan kecakapan

akademik, mengembangkan kreativitas.

Berdasarkan Pusbukkur (2010:1)

kelayakan suatu buku non-teks ada beberapa hal

salah satunya yaitu kelayakan penyajian. Hal ini

menjadi penting bahwa setiap buku non-teks

termasuk ke dalamnya yaitu majalah kimia.

Suatu buku non-teks dikatakan baik jika

kualitas penyajian materi, dikategorikan “baik”.

Hasil pengembangan sumber belajar majalah

kimia berdasar kelayakan penyajian

dikategorikan “baik” oleh karena itu majalah

kimia sudah layak untuk digunakan sebagai

sumber belajar bagi peserta didik di SMA/MA.

Penyajian materi dalam majalah kimia

berbeda dengan buku-buku kimia biasa, salah

satu yang membedakannya adalah rubrik.

Perbedaan majalah kimia dan buku kimia biasa

dapat dilihat pada Tabel 19.

Rubrik adalah suatu tema umum yang

ada dalam majalah dan konten dalam setiap

rubrik berbeda-beda.Setiap rubrik pada

pengembangan majalah kimia ini mempunyai

orientasi tujuan dalam majalah kimia, yaitu

untuk meningkatkan motivasi belajar dan sikap

kreativitas pada peserta didik. Pada majalah ini

disajikan rubrik-rubrik yang berorientasi untuk

meningkatkan motivasi berimbang dan saling

melengkapi dengan rubrik-rubrik yang

diorentasikan untuk meningkatkan kreativitas

seperti yang terdapat dalam Tabel 18.

Kelayakan Bahasa dan Gambar

Teman sejawat menilai majalah kimia

dengan kategori “sangat baik”, guru kimia

menilai majalah kimia dengan kategori “baik”,

ahli media dan pembelajaran menilai dengan

kategori “sangat baik” sedangkan kelompok uji

terbatas menilai majalah kimia dengan kategori

“sangat baik”.

Penilaian majalah kimia meliputi

beberapa aspek yaitu kesesuian gambar dan

bahasa, keterpahaman bahasa atau gambar,

ketepatan penggunaan bahasa, ketepatan

penggunaan gambar, dan penggunaan font

tulisan serta kualitas fisik majalah kimia.

Bahasa dan gambar mempunyai pengaruh

terhadap suatu media atau sumber belajar.

Tabel 18. Orientasi Rubrik dalam Majalah

Tabel 19. Perbandingan Buku Teks

Pembelajaran Kimia biasa dan

Majalah Kimia

Kualitas visual suatu media dapat

ditinjau dari beberapa hal. Smaldino, et.al

(2008:60) menyatakan bahwa elemen dalam

visual desain yaitu arrangement, balance,

color, legibility, appeal sedangakan element

teks meliputi style, size, spacing, color and use

of capital. Menurut Pusbukkur (2010:1)

kelayakan suatu buku non-teks ada beberapa hal

yaitu kelayakan Isi/Materi, kelayakan

penyajian, kelayakan bahasa dan kegrafikaan.

Hal ini menjadi penting bahwa setiap

buku non-teks termasuk ke dalamnya yaitu

majalah kimia. Suatu buku non-teks dikatakan

baik jika kualitas kebahasaannya, materi,

penyajian dan kegrafikan dikategorikan

minimal “baik”. Hasil pengembangan sumber

belajar majalah kimia berdasar kelayakan

bahasa dan gambar dikategorikan “baik” oleh

Nama Rubrik Orientasi dalam Majalah

Motivasi Kreativitas

Topik utama √ √

Eksperimen √ √

Tahu lebih jauh √ √

Amazing! √ -

Profil ilmuwan √ -

Kimiawan berwirausaha √ √

Kimiawan tertawa - √

Apakah aku dan untuk

apa aku?

- √

Info senyawa-senyawa

kimia dan lambang

bahayanya

- √

Mind mapping √ √

Chem-browsing - √

Motivasi √ -

Aspek

Jenis Buku Pendidikan

Buku teks

(Pelajaran Kimia

Biasa)

Buku nonteks

(Majalah Kimia)

Materi Materi atau isi

terkait dengan SK

atau KD dalam Standar Isi

Materi terkait dengan

sebagian/salah satu

SK atau KD dalam Standar Isi

Susuna materi Disusun dalam

unit-unit atau Bab

Disusun dalam bentuk

rubrik-rubrik yang

unik

Kegunaan Materi untuk

mempelajari suatu

subjek pengetahuan dan

ilmu

Materi atau isi cocok

untuk mempelajari

suatu materi dan sebagai bahan

pengayaan atau

rujukan

Tujuan

Penggunaan

Sebagai buku

pegangan pokok

bagi peserta didik

Sebagai buku

tambahan bagi peserta

didik

Instrumen Evaluasi

Ada instrumen evaluasi

Tidak dilengkapi instrumen evaluasi

11




karena itu majalah kimia sudah layak untuk

digunakan sebagai sumber belajar bagi peserta

didik di SMA/MA.

Pembahasan Peningkatan Motivasi dan

Kreativitas

Penggunaan majalah kimia pada uji

lapangan memberikan hasil yang belum optimal

pada peningkatan motivasi dan kreativitas

secara simultan. Berdasarkan hasil uji statistik

dengan uji hipotesis menggunakan Manova

menunjukkn bahwa motivasi dan kreativitas

tidak berbeda signifikan antara kelas kontrol

dan kelas eksperimen. Majalah adalah salah

satu media yang disarankan untuk remaja,

karena disukai, sehingga mereka tertarik untuk

membaca, seperti yang diungkapkan oleh Stein

(2011:659) menyatakan bahwa:

“seventeen magazine made its debut in

1944, its was the firts publication to

recognize the potential of the teenage

population, spesifically, teenage girls. The

magazine was the initially created to

provide information to teen readers who, up

to that point had no such written material

produced specifically for them”.

Adanya majalah ini diharapkan dapat

memfasilitasi remaja untuk dapat mempelajari

dan menambah informasi-informasi ke dalam

dunia mereka dengan menarik.

Adanya ketertarikan remaja akan

sumber informasi berupa majalah, maka akan

member peluang kepada pendidik untuk

membantu mereka menerima informasi atau

ilmu pengetahuan. Adanya ketertarikan dalam

diri anak remaja atau peserta didik SMA/MA

maka dapat memperkuat motivasi belajar

mereka untuk mempelajari ilmu kimia melalui

majalah. Adanya peluang ini menjadikan

peneliti mengembangkan majalah kimia sebagai

sumber belajar kimia bagi peserta didik

SMA/MA.

Membangkitkan motivasi peserta didik

bukanlah suatu hal yang mudah untuk

dilakukan, hal ini disebabkan adanya banyak

faktor yang dapat mempengaruhi motivasi

belajar peserta didik. Motivasi dalam diri

peserta didik juga dipengaruhi oleh beberapa

hal seperti yang diungkapkan oleh Drew

(Lewis, 2004:1).

“factors that can account for poor

motivation include perceived irrelevance of

courses to their everyday lives, unrealistic

perceptions of their learning skills, low self-

confidence, personal problems, time

constraints, and ineffective instructional

strategies”.

Banyaknya faktor yang mempengaruhinya

motivasi peserta didik, menjadikan guru tidak

dapat menjaga motivasi peserta didik konsisten

selalu ada pada diri peserta didik, seperti yang

dinyatakan oleh Lumsden (1997:1-4).

“There are many factors that contribute to

students' interest and level of engagement in

learning, and teachers have little control

over many of those factors” selain itu

Lumsden juga mengungkapkan bahwa

“When students enter school, their level of

interest and desire to engage in learning are

also heavily influenced by teachers,

administrators, the school environment, and

their classmates.

Berdasar pada penelitian Mac Iver and

Reuman 1994 (Brewster & Fager, 2000:3)

mengungkapkan bahwa teman sejawat juga

akan berpengaruh terhadap motivasi belajar

peserta didik, akan tetapi bila tidak dari teman

dapat juga berasal dari guru, orang tua, atau

orang lain.

"Middle school and high school-age

students' level of engagement in school is

also highly influenced by peers. As students

grow older, their motivation to engage in

learning may be influenced by their social

group just as much as, if not more than it is

by teachers, parents, and other adults”

Jordan & Porath (2006:247) juga menyatakan

bahwa motivasi dipengaruhi oleh dua faktor

yaitu personal dan lingkungan. Faktor personal

meliputi:

“personal needs, identity, self-consept, self-

esteem, gender, self-effiacy, attribution for

succes or failure, self-regulation, theory of

intelegence, and enjoyment of learning

Faktor lingkungan meliputi: “school

environment, classroom environment, degree of

match between learner and environment,

learning goals), teachers’ theories of

intelligence, and rewards”

Motivasi peserta didik dalam belajar

merupakan suatu wujud keinginan, kebutuhan,

hasrat, kewajiban untuk berpartisipasi,

memperoleh kesuksesan dalam proses belajar.

Motivasi dibedakan menjadi dua macam, yaitu

motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik.

Motivasi intrinsik merupakan motivasi yang

timbul dari dalam diri peserta didik,

12




ketertarikan ini bukan untuk menghindari

hukuman atau berharap untuk mendapatkan

suatu penghargaan, tetapi murni keinginan

peserta didik belajar dengan baik.

Pada tahun 1997 Dev (Brewster &

Fager, 2000:6) menyatakan bahwa:

“intrinsically motivated students actively

engage themselves in learning out of

curiosity, interest, or enjoyment, or in order

to achieve their own intellectual and

personal goals”

Jadi, peserta didik yang sudah tertarik dan

termotivasi maka peserta didik akan merasa

nyaman, ingin tahu mendalam, dan sangat

tertarik atau bahkan sangat ingin untuk

mewujudkan tujuannya.

Motivasi ekstrinsik merupakan suatu

ketertarikan karena adanya tujuan lain yang

berasar dari luar diri peserta didik, motivasi

ekstrinsik ini berkebalikan dengan motivasi

intrinsik, sumber motivasinya dari luar diri

peserta didik, contohnya peserta didik ingin

mendapatkan hadiah, penghargaan, atau bahkan

pujian dari guru, bukan karena memang dirinya

ingin mendalami mata pelajaran dengan baik.

Motivasi peserta didik adalah hal

penting dalam proses pembelajaran, hal ini

menjadi hal penting yang menjamin kelancaran

dalam proses pembelajaran perserta didik.

Peserta didik jika sudah termotivasi maka akan

mendapatkan hasil belajar yang terbaik,

meskipun banyak hal yang menghalangi proses

belajarnya. Peserta didik yang sudah

termotivasi baik intrinsik dan ditambah lagi

dengan motivasi ekstrinsik akan jauh lebih baik

dalam mengikuti proses pembelajaran. Pada

tahun 2007 Palmer (Williams and Williams,

2011:2) menyatakan bahwa peserta didik yang

termotivasi yaitu peserta didik yang

memperhatikan, menyegerakan mengerjakan

tugas, bertanya, membantu menjawab

pertanyaan guru, senang dan tertarik.

Ada beberapa komponen sarana untuk

membangkitkan motivasi peserta didik yaitu

peserta didik itu sendiri, pendidik, materi

pelajaran, metode pembelajaran, proses belajar

dan lingkungan belajar. Palmer, Debnath,

D’Souza and Maheshwari (Williams &

Williams, 2011:2) menyatakan bahwa ada

beberapa contoh yang dapat memotivasi peserta

didik secara simultan.

“The student must have access, ability,

interest, and value education. The teacher

must be well trained, must focus and

monitor the educational process, be

dedicated and responsive to his or her

students, and be inspirational. The content

must be accurate, timely, stimulating, and

pertinent to the student’s current and future

needs. The method or process must be

inventive, encouraging, interesting,

beneficial, and provide tools that can be

applied to the student’s real life. The

environment needs to be accessible, safe,

positive, personalized as much as possible,

and empowering.

Motivasi peserta didik dapat dioptimalkan

dengan cara memberikan motivasi secara

berkelanjutan dan bervariasi. Oleh karena itu

pemberian motivasi yang tidak teratur dan tidak

berkelanjutan tidak dapat meningkatkan dan

mempertahankan motivasi dalam diri peserta

didik dalam waktu yang lebih lama.

Majalah kimia adalah suatu media visual

yang diharapkan dapat meningkatkan motivasi

peserta didik, akan tetapi media ini merupakan

sebagian kecil media untuk meningkatkan

motivasi peserta didik. Smaldino (2008:56)

menyatakan bahwa:

“Visual can increase interest in a lesson.

Interest enhance motivation.Visual can

motivate learners by attracting their

attention, holding their attention, and

generating enggament in learning process”

Hasil dari penerapan majalah kimia dalam

proses pembelajarna kimia di SMA N 1 Mlati

belum mampu meningkatkan motivasi dan

kreativitas peserta didik secara signifikan. Hal

ini karena adanya hubungan saling

mempengaruhi antara motivasi dan sikap

kreativitas peserta didik. Pada dasarnya

kreativitas dapat dipelajari, Wallas menyatakan

dalam bukunya The art of Thought (Utami

Munandar, 2009:39), yang mengatakan bahwa

proses kreatif meliputi empat tahap yaitu: 1)

persiapan, 2) inkubasi, 3) iluminasi, 4)

verifikasi. Tahap persiapan seseorang

mempersiapkan diri untuk memecahkan

masalah dengan belajar berpikir, mencari

jawaban, bertanya kepada orang, mendapat

inspirasi dari buku dan sebagainya. Tahap

inkubasi, kegiatan mencari dan menghimpun

data atau informasi tidak dilanjutkan tahap

selanjutnya akan tetapi “mengeramnya” dalam

alam prasadar. Tahap iluminasi ialah tahap

timbulnya “insght” atau”aha erlebnis”, saat

timbulnya inspirasi atau gagasan baru, beserta

proses-proses psikologis yang mengawali dan

13




mengikuti munculnya inspirasi atau gagasan

baru. Tahap verifikasi atau tahap evaluasi ialah

tahap saat ide atau kreasi baru tersebut harus

diuji terhadap realitas. Pada tahap ini

diperlukan pemikiran kritis dan konvergen.

Proses divergen (pemikiran kreatif) harus

diikuti oleh proses konvergensi (pemikiran

kritis). Oleh karena itu, suatu kreativitas dapat

dipelajari oleh semua orang dengan proses

tersebut.

Majalah kimia ini berperan

memberikan inspirasi-inspirasi melalui topik-

topik atau permasalahan yang berkaitan dengan

materi hidrokarbon dan minyak bumi, sehingga

dapat membantu memunculkan sikap kreatif,

akan tetapi hasilnya belum sesuai harpan

peneliti. Berdasarkan hasil penelitian

sebelumnya dinyatakan bahwa antara motivasi

dan kreativitas memiliki korelasi yang

signifikan, seperti yang diungkapkan oleh de

Jesusa, et. al (2013:1) menyatakan bahwa

motivasi intrinsik berkorelasi positif dan

signifikan terhadap kreativitas. Hal ini

menjadikan adanya saling mempengaruhi

antara motivasi dan sikap kreatif. Nair dan

Alkiyumi (2011:2) menyatakan bahwa motivasi

intrinsik berkorelasi signifikan dengan

kreativitas. Suatu studi yang dilakukan oleh

Sarsani (2008:155-170) menunjukkan bahwa

anak yang memiliki sikap kreatif yang tinggi

memiliki motivasi belajar yang tinggi pula.

Kreativitas dapat dipengaruhi oleh

motivasi intrinsik, sehingga apabila

motivasinya rendah maka kreativitasnya dapat

diperkirakan juga akan rendah. Sheldon‟s

(1995:25-36) menyatakan “found that

participants high on the creative personality

scale and in problem-solving (creativity) had

greater orientation motivation, self-concept,

and autonomy”.

Perbedaan kreativitas dan motivasi

yang tidak signifikan antara kelas kontrol dan

eksperimen hal ini dimungkinkan dipengarui

oleh faktor lain yang mempengaruhi motivasi

intrinsik. Jordan & Porath (2006:247)

menyebutkan bahwa ada beberpa faktor yang

mempengaruhi motivasi peserta didik yaitu:

“personal needs, identity, self-consept, self-

esteem, gender, self-effiacy, attribution for

succes or failure, self-regulation, theory of

intelegence, and enjoyment of learning”

Motivasi intrinsik lebih mendominasi dalam

diri peserta didik dan kreativitaspun juga akan

terpengaruh oleh adanya motivasi instrinsik.

Vansteenkiste, et. al (2006:1) menyatakan

bahwa “that intrinsic goal framing (relative to

extrinsic goal framing and no-goal framing)

produces deeper engagement in learning

activities, better conceptual learning, and

higher persistence at learning activities”oleh

karena itu motivasi intrinsik lebih

mempengaruhi dalam proses belajar, dibanding

motivasi ekstrinsik.

Apabila motivasi intrinsik pada peserta

didik dalam belajar kimia memang sudah

rendah, maka dapat berpotensi menyebabkan

rendahnya kreativitas peserta didik. Hal ini

sesuai dengan penelitian yang dilakukan oleh

beberapa peneliti dinyatakan bahwa:

“Internal motivation is an essential

condition of creative acts, as articulated by

authors such as M.Csikszentmihalyi (1990),

T.M. Amabile (1990), H. Gardner (1993), R.

Sternberg and T. Lubart (1995), E. Deci and

R. Ryan (2008), intrinsic motivation is

conducive to creative thinking because it is

related to task satisfaction and enjoyment”

(Nair & Alkiyumi, 2011:2)

Berdasarkan pada Amabile (1986:15)

menyatakan bahwa “he had provided principle

that intrinsic motivation conducive to creativity,

but extrinsic motivation not”. Selain itu pada

tahun 1996 Ford (Liu, et.al, 2012:183)

menjelaskan bahwa “considered motivation,

including expectations and emotion, to be an

important factor influencing the creative

actions of individuals”.

Pada tahun 1996 Amabile (Liu, et.al,

2012:183) juga menyatakan bahwa “stressed

that intrinsic motivation is essential for creative

performance and has the power to propel a

person in the pursuit of unachieved goals

throughout the creative process” hal itu

menunjukkan bahwa motivasi ekstrinsik tidak

terlalu peran dalam meningkatkan sikap kreatif,

dibanding motivasi intrinsik. Adanya dominasi

motivasi intrinsik meyebabkan majalah kimia

tidak optimal dalam meningkatkan motivasi

intrinsik peserta didik dan berimplikasi pada

sikap kreatif peserta didik juga tidak meningkat

secara signifikan.

Revisi

Majalah kimia direview oleh beberapa orang,

berikut ini saran-saran yang diberikan beberapa

oleh validator:

http://www.tandfonline.com/action/doSearch?action=runSearch&type=advanced&searchType=journal&result=true&prevSearch=%2Bauthorsfield%3A(de+Jesus%2C+Saul+Neves)


http://www.tandfonline.com/action/doSearch?action=runSearch&type=advanced&searchType=journal&result=true&prevSearch=%2Bauthorsfield%3A(Sarsani%2C+Mahender+Reddy)



14




Teman Sejawat

Pada proses review oleh teman sejawat

mereview majalah kimia yang masih berupa

draf awal. Saran yang diberikan oleh teman

sejawat untuk perbaikan majalah kimia yaitu:

penulisan pada tanda baca yang tidak tepat,

warna tulisan pada sampul majalah, kondisi

tulisan dan gambar pada cover majalah,

penggunaan warna pada gambar dan tulisan

pada saat penyusunan draf, Mind Map masih

belum operasional.

Ahli Materi

Berdasarkan beberapa saran yang diberikan

oleh ahli materi ada beberapa hal yang perlu

diperbaiki yaitu: sumber gambar dan rubrik

harus jelas, susunan materi harus terstruktur

dengan baik, adanya pengulangan materi

Ahli Media dan Pembelajarn

Ahli materi menyampaikan perbaikan pada

sifat-sifat alkuna perlu ditambahkan dan

dilengkapi, ada beberapa bahasa yang tidak etis

oleh karena itu perlu diperbaiki, Mind map

supaya tata letaknya diposisikan pada bagian

yang strategis sehingga lebih mudah dibaca

peserta didik.

Guru Kimia

Berdasar pada hasil review dan saran maka ada

beberapa saran yang ditujukan untuk merevisi

majalah kimia yaitu: konsep pada materi

pembuatan labur, ada kosa kata yang tidak baik

dalam rubrik kimiawan tertawa, penambahan

materi senyawa alifatik, siklik dan aromatik,

penggunaan istilah yang familiar dengan

peserta didik seperti: Halogen radikal bebas,

mengevaluasi agen hepatoprotektif,

polimerisasi, plastizer, gas disperse vander

waals, dan lain-lain.

SIMPULAN DAN SARAN

Simpulan

Berdasarkah hasil penelitian yang telah

dilakukan dapat disimpulkan yaitu:

1. Kualitas majalah kimia yang dihasilkan

ditinjau dari aspek kelayakan materi,

kelayakan penyajian, kelayakan bahasa

bahasa dan gambar ditinjau beberapa validator

yaitu: (1) majalah kimia aspek materi dinilai

oleh temen sejawat dan guru kimia menilai

“sangat baik”, ahli materi dan peserta didik

menilai “baik”, (2) validasi majalah kimia

aspek kelayakan penyajian, teman sejawat

menilai “sangat baik”, sedangkan oleh ahli

media dan pembelajaran, guru-guru kimia,

serta peserta didik menilai “baik”, (3) validasi

aspek kelayakan bahasa dan gambar oleh

teman sejawat, ahli media dan pembelajaran,

serta peserta didik menilai majalah kimia

“sangat baik”, sedangkan guru menilai

“baik”.

2. Tidak terdapat perbedaan yang signifikan

antara motivasi belajar dan sikap kreatif

peserta didik pada pembelajaran kimia yang

menggunakan majalah kimia dan pada

pembelajaran kimia yang menggunakan buku

pelajaran kimia biasa pada materi senyawa

hidrokarbon, senyawa hidrokarbon dalam

kehidupan sehari-hari, dan minyak bumi.

SARAN

Berdasarkan hasil pelaksanaan penelitian, ada

beberapa hal yang masih belum optimal dalam

pengembangan majalah kimia oleh karena itu

ada beberapa saran yang diberikan oleh peneliti

yaitu:

1. Pencetakan majalah supaya dapat menekan

biaya produksi majalah pada bagian sampul

menggunakan kertas ivory 230 gram dan pada

bagian isi menggunakan kertas HVS 80 gram

(colourful).

2. Majalah kimia sebaiknya dicetak sebanyak

peserta didik di kelas, hal ini memungkinkan

memberi kesempatan kepada peserta didik

untuk belajar mandiri dengan majalah lebih

intensif.

3. Hasil pengambangan majalah kimia meskipun

belum dapat meningkatkan motivasi dan

kreativitas peserta didik, akan tetapi apabila

majalah dikembangkan lebih lanjut sebaiknya

menjalin kerja sama dengan forum guru

seperti MGMP kimia, sehingga akan

mendapat lebih banyak dan lebih representatif

masukan tentang kebutuhan peserta didik di

kelas.

DAFTAR PUSTAKA

Amabile, T.M., Hennessey, B. A. & Grossman,

B. S. (1986). Social influences on

creativity: the effects of contracted for

reward. Journal of Personality and

Social Psychology, 50, pp.14-23

Borg, W.R. and Gall, M.D. (1983).

Educational research: an introduction

fourth edition.New York: Logman

15




Brewster, C. and Fager, J. (2000). Increasing

Student Engagement and Motivation:

From Time-on-Task to Homework

Field, A. (2009). Discovering stastitics using

SPSS third edition. London: Sage

Publication Ltd.

Jordon, E. A. and Porath, M. J. (2006).

Educational psicology a problem-based

aproach. United State of America:

Pearson Educational.In

Jesusa, S.N.de, Rusb, C. L., Lensc, W., and

Imaginário, S. (2013).

Intrinsic motivation and creativity

related to product: a meta-analysis of

the studies published between 1990–

2010. Creativity Research Journal

Volume 25, Issue 1, 2013

Liu, E. Z-F., Lin,C-H., Jian, P-H., and Liou, P-

Y. (2012). The dynamics of motivation

and learning strategy in a creativity-

supporting learning environment in

higher Education. The Turkish Online

Journal of Educational Technology

January, volume 11, Issue 1

Lewis, J. J. (2004). The independent learning

contract system: motivating

students enrolled in college reading

courses. Journal Article Excerpt

Vol.41, 2004

Lumsden, L. (1994). Student motivation to

learn. Eugene OR:ERIC Clearinghouse

on Educational Management.

ED370200

Nair, S. and Alkiyumi, M.T. (2011).

Investigation the relationship between

intrinsic motivation and creative

production on solving real problems.

Journal Sosiohumanika, 4(2) 2011

Pusat Perbukuan Depdiknas. (2010). Pedoman

penilaian buku pengayaan

pengetahuan. Jakarta: Depdiknas

Reynolds, C.R., Livingston, R.B., and Willson,

V. (2010). Measurement and

assessment in education 2nd

Edition.

New Jersy: Pearson Education

International

Sarsani, M.R. (2008). Do high and low creative

children differ in their cognition and

motivation?.Creativity Research

Journal Volume 20, Issue 2, 2008 pages

155-170

Smaldino, S.E., Lowther, D.L., and Russell, J.

D. (2008). Instructional Technology an

Media for Learning 9th

edition. New

Jersy: Pearson Education

Sheldon, K.M. (1995). Creativity and self-

determination in personality. Creativity

Research Journal, 8(1), pp.25-36

S. Eko Putro Widoyoko. (2012). Teknik

penyusunan instrumen penelitian.

Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Stein, A. (2011). Fashioning teenagers: A

Cultural history of seventeen magazine.

Journalism and Mass Communication

Quarterly Autumn 2011; 88, 3;

ProQuest Page. 659

Sugiyono. (2008). Metode penelitian

kuantitatif, kualitatif, dan R & D.

Bandung: Alfabeta

Sukardjo & Lis Permana S. (2008). Penilaian

hasil belajar kimia (tidak diterbitkan).

Yogyakarta: Universitas Negeri

Yogyakarta

Utami Munandar. (2009). Pengembangan

kreativitas anak berbakat. Jakarta:

Pusbukkur dan PT.Rineka Cipta

Vansteenkiste, M., Lens, W., and Deci, E. L.

(2006). Intrinsic versus extrinsic

goalcontentsin self-determination

theory: another look at the quality of

academic motivation. Journal

Educational Psychologist, 41(1), 19-31

Williams, K.C. and Williams, C.C. (2011). Five

key ingredients for improving student

motivation. Research in higher

education Journal


http://www.tandfonline.com/action/doSearch?action=runSearch&type=advanced&searchType=journal&result=true&prevSearch=%2Bauthorsfield%3A(Rus%2C+Claudia+Lenu%C5%A3a)

http://www.tandfonline.com/action/doSearch?action=runSearch&type=advanced&searchType=journal&result=true&prevSearch=%2Bauthorsfield%3A(Lens%2C+Willy)

http://www.tandfonline.com/loi/hcrj20?open=25#vol_25

http://www.tandfonline.com/toc/hcrj20/25/1


http://www.tandfonline.com/loi/hcrj20?open=20#vol_20

http://www.tandfonline.com/toc/hcrj20/20/2

16




EVALUASI PEMBELAJARAN GURU IPA SMP DI KOTA SEMARANG

Eny Winaryati1

1Pendidikan Kimia, FMIPA, Universitas Muhammadiyah Semarang

email: [email protected]

Abstrak

Kualitas lulusan sangat dipengaruhi oleh kualitas pembelajaran guru. Kualitas pembelajaran

dapat dievaluasi dari kompetensi pembelajaran guru Kompetemnsi pembelajaran guru meliputi:

ketrampilan instruksional, pengetahuan tentang isi, ketrampilan mengelola kelas, ketrampilan

berkomunikasi, pengetahuan tentang perkembangan siswa, tanggung jawab professional. Tujuan

pemnelitian ini adalah mengevaluasi 6 (enam) kiteria di atas. Hasil rekomendasi dari penelitian ini,

diharapkan sebagai dasar untuk melakukan perbaikan pembelajaran. Responden penelitian adalah guru

IPA SMP, kepala sekolah dan siswa SMP di kota Semarang. Penelitian ini memberikan beberapa hasil

evaluasi pembelajaran guru IPA, yaitu: 1) Skor penilaian guru terhadap dirinya sendiri (self assesment)

lebih tinggi dibandingkan dengan nilai dari kepala sekolah (peer assesment). 2) nilai rendah lebih

didominanasi pada kemampuan guru dalam memotivasi, menggali dan meningkatkan potensi siswa. 3)

masih lemahnya guru dalam melakukan penelitian. Saran dari penelitian ini adalah: perlunya bagi

sekolah untuk mengadakan diskusi/workshop tentang psikologi pembelajaran dan penelitian.

(Kata kunci: evaluasi, pembelajaran, guru IPA)

PENDAHULUAN

Pendidikan bertujuan untuk

meningkatkan kualitas sumber daya manusia

terutama peserta didik. Banyak faktor yang

menentukan mutu suatu sekolah, diantaranya

adalah keefektifan guru dalam mengajar.

Guru mempunyai pengaruh yang sangat

dominan terhadap pencapaian belajar siswa.

Hal ini dapat dipahami karena guru merupakan

sumber daya yang aktif, sedang sumber daya

yang lain bersifat pasif. Sebaik-baik

kurikulum, fasilitas, sarana prasarana

pembelajaran, tetapi tingkat kualitas gurunya

rendah, akan sulit mendapatkan hasil

pendidikan yang berkualitas tinggi.

Berdasarkan penelitian Trends in

Mathematics and Science Study (TIMSS)

tahun 2011 diperoleh data bahwa pada siswa

kelas VIII, prestasi sains dan matematika

Indonesia mengalami penurunan. Bidang

matematika, Indonesia berada di urutan ke-38

dengan skor 386 dari 42 negara yang siswanya

dites, atau turun 11 poin dari penilaian tahun

2007. Pada bidang sains, Indonesia berada di

urutan ke-40 dengan skor 406 dari 42 negara,

skors ini turun 21 dibandingkan 2007,

(http://edukasi.kompas.com/read/2012/12/14/0

9005434).

Persoalan diatas menuntut peran guru

sebagai “central” dalam pendidikan,

diharapkan dapat berperan lebih optimal

dalam pembelajaran yang bermutu. Hal ini

dapat tercapai bila guru mempunyai

kompetensi untuk dapat melaksanakan

tugasnya. Guru sekurang-kurangnya memiliki

tiga kompetensi pokok yaitu kemampuan

merencanakan, melaksanakan dan

mengevaluasi pembelajaran. Kesiapan

perencanaan akan mempengaruhi proses

pembelajaran dan hasil pembelajaran sangat

dipengaruhi oleh proses yang dilaksanakan.

Berkenaan dengan uraian di atas,

maka konten Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran (RPP) sangat berarti. Guru harus

memiliki ketrampilan untuk

mengimplementasikan rencana dalam proses

pembelajaran, secara profesional. Guru

dituntut untuk memiliki kemampuan

menyusun rencana pembelajaran, mengelola

kelas, terampil berkomunikasi, menggunakan

media/sumber belajar, disamping itu juga

penguasaan materi yang diajarkan.

Undang-undang Guru dan Dosen

(UUGD), pasal 1 UU No 14 tahun 2005

disebutkan bahwa Guru adalah pendidik

profesional dengan tugas utama mendidik,

mengajar, membimbing, mengarahkan,

melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta

didik. Guru yang professional, akan memiliki

kecakapan, ketrampilan dan kemampuan

untuk mengelola pembelajaran dengan baik.

Keprofesionalan guru akan semakin

meningkat, jika guru selalu melakukan

evaluasi terhadap pembelajarannya.


17




Seperangkat kriteria untuk evaluasi guru

meliputi: 1) ketrampilan instruksional guru; 2)

pengetahuan tentang isi; 3) ketrampilan

mengelola kelas; 4) keterampilan

berkomunikasi; 5) pengetahuan tentang

perkembangan siswa; 6) tanggung jawab

profesional. Tujuan yang ingin dicapai dalam

penelitian ini adalah mengevaluasi 6 (enam)

kiteria di atas. Hasil rekomendasi dari

penelitian ini, diharapkan sebagai dasar untuk

melakukan perbaikan pembelajaran.

METODOLOGI PENELITIAN

Penelitian ini termasuk jenis penelitian

kuantittaif dalam bidang pendidikan. Tempat

penelitian dilaksanakan di wilayah kota

Semarang. Objek penelitian adalah SMP

Negeri dan Swasta se Kota Semarang. Subyek

penelitiannya adalah: kepala sekolah, guru

IPA dan siswa SMP kelas 1, 2 dan 3.

Pengumpulan data dilakukan menggunakan

instrumen dalam bentuk nontes, dengan

penilaian skala likert 1-5 (Sangat Tidak

Setuju- Sangat Setuju).

Penelitian ini menitikberatkan evaluai

pembelajaran guru IPA melalui penilaian

terhadap kompetensi sebagai guru di kota

Semarang. Penilaian dilakukan melalui self

(guru IPA menilai pembelajarannya sendiri)

dan peer (dalam hal ini oleh atasannya yaitu

kepala sekolah dan oleh siswa). Jumlah

responden kepala sekolah dan guru masing-

masing adalah 41 orang, berasal dari 41 SMP

dengan rincian 14 SMP Negeri, dan 27 SMP

swasta di kota Semarang. Di kota Semarang

terdapat 8 sub rayon (tingkat

kecamatan/sekitarnya). Objek sekolah diambil

6/5 SMP secara sampling dari tiap-tiap sub

rayon. Responden dari siswa adalah 164 siswa

berasal dari kelas 1, 2 dan 3 baik SMP swasta

dan negeri. Pembahasan penelitian ini terbagi

dalam 2 bagian, yaitu penilaian oleh Kepala

Sekolah dan Guru IPA, dan yang ke-dua

penilaian dari siswa.

HASIL DAN PEMBAHASAN

1. Evaluasi Pembelajaran Guru IPA

Evaluasi adalah proses menggambarkan,

memperoleh, dan memberikan informasi

deskriptif dan penilaian tentang nilai dan

kebaikan dari tujuan beberapa objek, desain,

implementasi, dan dampak untuk memandu

pengambilan keputusan, melayani kebutuhan

akuntabilitas, serta mempromosikan

pemahaman tentang fenomena yang terlibat

(Stufflebeam & Shinkfield, 1985:159).

Stufflebeam (1973: 3-5), memandang evaluasi

sebagai suatu proses memberikan informasi

yang berarti dan berguna sebagai alternatif

keputusan, karena tujuan evaluasi adalah

untuk menyajikan opsi bagi pengambil

keputusan.

Evaluasi pembelajaran yang

dimaksudkan dalam penelitian ini adalah

informasi tentang kemampuan dan

ketrampilan guru dalam pembelajaran yang

dilakukan oleh guru IPA. Informasi ini

digunakan oleh kepala sekolah sebagai

tambahan informasi untuk feedback dalam

kegiatan supervisi akademik bagi guru yang

bersangkutan. Bagi guru, informasi ini

digunakan untuk melakukan perbaikan

pembelajaranya.

2. Hasiol Evaluasi Pembelajaran Guru IPA

Oleh Kepala Sekolah Dan Guru IPA

Peran guru dalam pembelajaran IPA

memegang peran yang sangat strategis. Guru

diharapkan mampu memposisikan dirinya agar

memahami kompetensinya sebagai seorang

guru. Kompetensi (competency) adalah

seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan

perilaku yang harus dimiliki, dihayati dan

dikuasai oleh guru dalam melaksanakan tugas

ke-profesionalan (pasal 1, UU No. 14 tahun

2005). Menurut Keputusan Menteri

Pendidikan Nasional No 045/U/2002,

kompetensi guru diartikan sebagai seperangkat

tindakan cerdas dan penuh tanggung jawab

yang dimiliki seorang guru sebagai syarat

untuk dianggap mampu oleh masyarakat

dalam melaksanakan tugas sebagai seorang

guru.

Evaluasi terhadap pembelajaran guru

dalam penelitian ini lebih menekankan pada

evaluasi terhadap kompetensi guru. Hal ini

dimaksudkan karena indikator-indikator

kompetensi guru, memuat gambaran

pembelajaran guru. Evaluasi dilakukan agar

proses pengambilan kebijakan untuk perbaikan

pembelajaran dapat tepat sasaran. Kompetensi

guru dalam penelitian ini terdiri dari 6

keterampilan pembelajaran, sbb:

18




Tabel 1. Enam (6) Ketrampilan Pembelajaran

Berkenaan Dengan Kompetensi Guru.

No Variabel Indikator

Jumlah

item

penilaian

1. Ketrampian

instruksional

12

indikator

12 item

2. Pengetahuan

tentang isi

6 indikator 6 item

3. Ketrampilan

mengelola kelas

9 indikator 9 item

4. Keterampilan

berkomunikasi

6 indikator 6 item

5. Pengetahuan

tentang

perkembangan

siswa

5 indikator 5 item

6. Tanggung

jawab

profesional

9 indikator 9 item

a. Ketrampilan Instruksional

Guru harus memiliki seperangkat

kriteria berkenaan dengan keterampilan

Instruksional. Keterampilan instruksional

adalah kategori yang paling spesifik dari

perilaku mengajar. Nilai rata-rata ketrampilan

instruksional dari penelitian ini, tertera pada

gambar 1:

Gambar 1. Grafik Rata-Rata Nilai

Keterampilan Intruksional

Berdasarkan gambar keterampilan

instruksional di atas, rata-rata penilaian guru

terhadap diri sendiri relatif lebih tinggi

dibandingkan dengan kepala sekolah menilai

guru IPA. Hal ini berarti bahwa menilai diri

sendiri (self asessment) memiliki

kecenderungan nilai lebih tinggi. Realita ini

diperkuat oleh Ozogul, Olina & Sullivan

(2008:181-201), dalam penelitiannya dengan

judul “Teacher, self and peer evaluation of

lesson plans written by preservice teachers”.

Nilai rendah pada item no 6 dan 9.

Item nomer 6 berisi tentang kesesuaian bahan

materi pelajaran, kegiatan, sumber dan tugas

untuk kebutuhan kelompok serta pribadi

siswa. Item nomor 9 berisi pertanyaan tentang

kemampuan guru meringkas pelajaran.

Temuan ini menggambarkan bahwa

pembelajaran IPA di SMP belum sepenuhnya

melakukan pembelajaran yang

mengakomodasi kepentingan siswanya. Guru

akan dapat mengetahui kebutuhan siswanya,

bilamana siswa dilibatkan dalam

pembelajaran. Melibatkan siswa dalam proses

pembelajaran, menuntut guru agar memiliki

ketrampilan dan kemampuan memotivasi

siswa agar aktif.

Persoalan di atas bila dihubungkan

dengan pembelajaran IPA yang seharusnya

adalah selalu mengkaitkannya dengan

fenomena alam dan realita persoalan yang

dihadapi siswa. Hal ini membutuhkan

penelitian baik di lapangan maupun di

laboratorium. Campbell & Bohn, (2008: 1-

36), menyampaikan bahwasanya pengalaman

di laboratorium, dilaksanakan sebagai usaha

reformasi dalam pendidikan ilmu

pengetahuan. Kegiatan ini lebih menekankan

pelibatan siswa dalam pengalaman belajar,

dengan difasilitasi melalui siswa terlibat dalam

penyelidikan pengalaman. Guru harus

memiliki kemampuan mengkaitkannya dengan

“perilaku belajar siswanya”. Seperti yang

disampaikan Temiz1, Taşar & Tan (2006:

1007-1027), dalam temuan penelitiannya

bahwa pembelajaran akan efektif, bilamana

guru melakukan umpan balik kekurangan dan

kelebihan siswanya.

b. Pengetahuan tentang Isi

Pengetahuan sains meliputi pengetahuan fakta,

pengetahuan konsep, pengetahuan prosedural,

dan pengetahuan kognitif. Adanya

kecenderungan pembelajaran IPA pada masa

kini adalah siswa hanya mempelajari IPA

sebagai produk, menghafal konsep, teori dan

hukum saja. Keadaan ini diperparah oleh

pembelajaran yang berorientasi pada tes atau

ujian. Akibatnya IPA sebagai sikap, proses,

produk, aplikasi dan kratifitas belum tersentuh

secara optimal di dalam pembelajaran. Mc

Cormack & Yager (1989: 42) dan Rezba,

Sparague, Fiel, et al. (1995: 1-5),

4,46 4,39 4,37 4,39 4,44

4,124,24 4,19

4,00

4,464,71 4,634,56

4,41 4,39 4,44 4,46

4,104,29 4,20

4,074,32

4,664,66

3,50

4,00

4,50

5,00

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Ketrampilan Instruksional

Rata-rata Kepala Sekolah

19




menyampaikan bahwa pembelajaran sains

dituntut untuk mengadopsi lima domain sains.

Gibson, & Wallace (2006:44)

menyampaikan dalam penlitiannya, perlu

adanya kejelasan pemahaman siswa.

Memberikan penekanan siswa untuk belajar

secara aktif karena siswa butuh untuk belajar.

Sebuah pedoman kerangka kerja penting untuk

pendidikan sains di Amerika Serikat adalah

National Science Education Standard (NSES),

diterbitkan oleh Dewan Riset Nasional

(NRC,1996). NSES mengambil posisi bahwa

jika mengajar harus siap dengan pemahaman,

kebutuhan konten/isi yang kuat dan

pengetahuan yang spesifik tentang konten/isi

paedagogis. Hal ini memberikan gambaran

bahwa seorang guru harus menguasai

konten/isi tentang sains yang dibelajarkan

kepada siswanya. Pengetahuan tentang isi,

dijabarkan dalam 6 indikartor. Hasil dari

penelitian ini tertera dalam gambar 2 sebagai

berikut:


Pengetahuan Tentang Isi

Berdasarkan gambar diatas, nilai

terendah yang diberikan oleh kepala sekolah

dan guru adalah pada item nomor 5, tentang

kemampuan guru dalam menolong siswa

menjawab pertanyaan mereka sendiri. Hal ini

memberikan suatu pemahaman bahwa guru

masih belum menguasai persoalan yang

dihadapi oleh siswanya, seberapa jauh

penguasaan siswanya tentang isi pengetahuan

yang diberikannya. Dapat diartikan bahwa

guru masih belum berhasil didalam

menyampaikan pengetahuan kepada siswanya

atau dengan kata lain guru belum memahami

isi pengetahuan sains secara komprehensif.

Tomlinson (2005: 262-269), seorang

ahli terkemuka di bidang ini, mendefinisikan

instruksi, bahwa siswa belajar terbaik ketika

guru mereka mengakomodasi perbedaan

dalam tingkat kesiapan mereka, kepentingan

dan profil belajar mereka. Tidak semua anak

belajar dengan cara yang sama. Subban (2006:

935-947) menyampaikan bahwa kesadaran

gaya belajar yang berbeda adalah alat yang

signifikan untuk memahami perbedaan dan

membantu pengembangan siswa.

c. Ketrampilan Mengelola Kelas

Komponen-komponen keterampilan

pengelolaan kelas ini secara umum ada dua

bagian, yaitu: 1) keterampilan yang

berhubungan dengan penciptaan dan

pemeliharaan kondisi belajar; 2) keterampilan

yang berhubungan dengan pengembangan

kondisi belajar. Keterampilan yang pertama

meliputi keterampilan sikap tanggap, membagi

perhatian, pemusatan perhatian kelompok.

Ketrampilan suka tanggap ini dapat dilakukan

dengan cara memandang secara seksama,

gerakan mendekat, memberi pertanyaan, dan

memberi reaksi terhadap gangguan dan

kekacauhan. Termasuk keterampilan memberi

perhatian adalah visual (gambar/tulisan) dan

verbal (kata-kata) (Djamarah, 2006:186).

Keterampilan mengelola kelas

adalah keterampilan dalam menciptakan

dan mempertahankan kondisi kelas agar

terjadi proses belajar mengajar yang

optimal. Tujuan guru menguasai keterampilan

mengelola kelas adalah:1) mendorong siswa

mengembangkan tanggung jawab individu

maupun klasikal dalam berperilaku yang

sesuai dengan tata tertib serta aktivitas yang

sedang berlangsung; 2) menyadari kebutuhan

siswa; 3) memberikan respon yang efektif

terhadap prilaku siswa. Hasil dari penelitian

tentang keterampilan guru dalam mngelola

kelas tertera dalam gambar sebagai berikut:

Gambar 3. Grafik Rata-Rata Nilai Ketrampilan

Mengelola Kelas

4,24 4,12

4,27 4,22

3,88

4,17

4,32 4,32

4,15

4,29

3,90

4,22

3,60

3,80

4,00

4,20

4,40

1 2 3 4 5 6

Pengetahuan Isi

Rata-rata Kepala Sekolah Rata-rata Guru IPA

4,24

4,564,44 4,44 4,49 4,44

4,634,46

4,63

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Keterampilan Mengelola Kelas


20




Nilai terendah pada item nomor 1,

tentang kemampuan guru agar memiliki

standar yang jelas untuk menilai yang sesuai

dengan perilaku siswa. Temuan ini

mengggambarkan bahwa guru belum memiliki

standar/acuan yang baku yang digunakan

untuk menilai perilaku siswa atau guru belum

sepenuhnya menilai perilaku siswa sesuai

dengan standar yang berlaku. Padahal

pembelajaran IPA dituntut adanya perubahan

perilaku pada diri siswa.

Temuan penelitian ini,

mengisyaratkan bahwa guru belum terampil

mengelola kelas. Menurut Subban (2006: 935-

947), bahwa dalam pembelajaran, guru

diharapkann mampu mendorong agar siswa

dapat berusaha secara mandiri, berjuang

untuk kesadaran yang lebih besar, memiliki

kemampuan ketrampilan dan ide-ide,

mengambil tanggung jawab untuk

kehidupannya. Artinya ada hubungan timbal

balik antara siswa dan guru serta tanggung

jawab untuk mengembangkannya.

d. Ketrampilan Berkomunkasi

Berkomunikasi bagi seorang guru

merupakan keterampilan yang harus dimiliki.

Keterampilan ini menjadi kunci terlebih pada

saat guru menyampaikan materi dalam proses

pembelajaran. Kegiatan komunikasi bukanlah

penyampaian lesan saja; ekspresi, gerakan,

tingkah laku, kasih sayang, sentuhan,

senyuman, kelembutan, juga merupakan

bagian dari komunikasi.

Jaringan komunikasi senantiasa harus

ditingkatkan, baik kepada siswa yang

bersangkutan, lingkungan sekolah, orang tua

dan masyarakat. Guru dituntut untuk terampil

secara memadai dimanapun tempatnya.

Terlebih di era globalisasi komunikasi selain

memberi dampak pisitif sekaligus juga

dampak negatif. Guru harus dapat berperan

secara maksimal di era global ini.

Pembelajaran di era globalisasi, banyak

memberi kemanfaatan bagi guru. Melalui

kemajuan teknologi informasi ini dapat

didayagunakan untuk meningkatkan peran dan

fungsi guru. Berbagai fasilitas kemudahan kita

dapatkan, sehingga akan memperlancar guru

dalam pembelajarannya. Hasil penilaian

terhadap ketrampilan berkomunikasi dirinci

dalam 7 indikator terhadap guru IPA baik

oleh kepala sekolah maupun guru IPA. Data

selengkapnya tertera pada gambar 4 berikut

ini.


Berkomunikasi Guru IPA

Berdasarkan gambar di atas, bahwa

nilai rendah pada item nomor 2 dan 3. Item 2

tentang kemampuan guru memperhatikan

pertumbuhan sosial dan emosional siswa, serta

item 3 tentang kepedulian guru terhadap siswa

dan mendengarkan segala masalah mereka

dengan penuh perhatian dan empati. Temuan

ini memberi gambaran bahwa kepentingan,

dan persoalan siswa belum maksimal

diakomodir oleh guru.

Dorman, Aldridge & Fraser (2006:

906-915), menyampaikan bahwa kualitas

lingkungan kelas di sekolah memiliki

pengaruh yang signifikan terhadap belajar

siswa. Termasuk di dalamnya interaksi guru-

siswa, dan siswa-siswa. Baxter Magolda,

(1992:265) memberikan penegasan dalam

penelitiannya bahwa pembelajaran akan

semakin bermakna bila siswa dilibatkan

dalam pembelajaran atau dengan kata lain

siswa aktif.

Hasil penelitian ini diperkuat linda

Moore, Dettlaff & Dietz (2004: 337),

menyampaikan bahwa pembelajaran tidak

akan terjadi jika ada faktor penghambat

hubungan kepengawasan. Kualitas hubungan

antara instruktur lapangan dan siswa

merupakan faktor utama dalam hal

keberhasilan siswa di lapangan. Hubungan

positif antara instruktur lapangan dan siswa

memiliki pengaruh kuat terhadap kinerja siswa

daripada kemampuan siswa. Kepuasan

pengalaman lapangan lebih memungkinkan

meningkatkan motivasi, dan keterlibatan

siswa dalam pengalaman lapangan. Hal ini

mengindikasikan bahwa faktor komunikasi

menjadi sangat penting.

4,44

4,12 4,12

4,54

4,394,32 4,31

4,54

4,07

4,10

4,54

4,39 4,34

4,22

3,80

4,00

4,20

4,40

4,60

1 2 3 4 5 6 7

Keterampilan Berkomunikasi

Rata-rata Kepala Sekolah Rata-rata Guru IPA

21




4,22 4,21 4,12 4,15

3,77

4,32 4,22

4,024,15 3,83

3,00

4,00

5,00

1 2 3 4 5

Pengetahuan Tentang Perkembangan Siswa


e. Pengetahuan Tentang Perkembangan

Siswa

Kapasitas guru dalam pembelajaran

adalah harus mampu menstimulus secara aktif,

pembelajaran yang mendorong murid kritis,

dan berpikir kreatif. Guru harus “carefully

planned, continuously examined, and relate

directly to the subject taught.” Kepentingan

siswa diutamakan, karena muara pembelajaran

adalah adanya perubahan pada diri siswa.

Pengetahuan tentang perkembangan siswa,

dirinci dalam lima (5) indikator, seperti tertera

pada gambar 5 berikut ini.

Gambar 5. Grafik Rata-rata nilai Pengetahuan

tentang perkembangan siswa

Berdasarkan gambar 5 di atas bahwa

nilai terendah terletak pada item no 5, tentang

peran guru untuk mengetahui/menyadari

kebutuhan khusus siswa dan berusaha untuk

memenuhinya. Jika persoalan dan kepentingan

siswa tidak diadopsi, dapat berdampak siswa

tidak termotivasi untuk belajar. Siswa

berangkat dengan keberagaman, sehingga

yang terpenting bagaimana agar keberagaman

ini tidak semakin meruncingkan persoalan

yang dihadapi siswa. Bagaimna agar

keberbedaan ini dapat diatasi, sehingga tidak

terjadi ketimpangan dalam pemahaman siswa.

f. Tanggung jawab profesional

Keberadaan profesi guru mengandung

arti recognition, endorsement, acceptance,

trust, dan confidence. Implikasi dari

pengakuan tersebut mensyaratkan guru harus

memiliki kualitas yang memadai. Kualitas

sebagai pribadi, guru harus memulai

tanggungjawab akan profesinya sebagai

seorang guru, baik di keluarga, masyarakat

dan lingkungan.

Standar NSTA untuk persiapan guru

sains setingkat SLTP (middle level) bertujuan

agar guru mampu: menyiapkan siswa disiplin,

mengerti tanggung jawab, dapat bekerjasam,

memberi pengalaman, kegunaan proses sains

dan kemampuan menyelesaikan masalah.

Guru diharapkan mampu merencanakan

pengajaran yang didasarkan pada pengetahuan

awal siswa, menggunakan teknik assesmen

yang mampu memberikan outcomes pada

siswa, menerapkan temuan penelitian terbaru

pada pengajaran sains, menggunakan teknik

mengelola kelas untuk membuat lingkungan

kondusif belajar sains, mengidentifikasi,

membuat dan menjaga keamanan dalam

semua bidang terkait dengan pengajaran sains,

menggunakan teknologi pendidikan elektronik

(komputer, video interaktif, teknologi

komunikasi, dan sebagainya), serta

mengintegrasikan sains dengan mata pelajaran

lain untuk (Science Teacher Preparation, 30-

8-2000 : 5). Hasil penelitian terkait dengan

tanggungjawab profesional guru, dirinci dalam

lima (9) indikator, seperti tertera pada gambar

6 berikut ini.

Gambar 6. Grafik Rata-rata nilai Tanggung

jawab profesional

Berdasarkan data pada gambar di atas,

nilai terendah pada item no 7 dan 9. Item

nomer 7 tentang, bahwa guru diharapkan

selalu mengikuti arah dan aktivitas

pembelajarannya dalam wilayah kurikulum.

Item no 9 tentang kapasitas guru dalam

melakukan penelitian pembelajaran masih

rendah.

Guru belum sepenuhnya memahami

arah dan aktifitas yang harus dilakukannya,

sesuai dengan wilyah kurikulum yang sedang

berlangsung. Adanya kecenderungan guru

melakukan pembelajaran mengikuti kebiasaan

yang dilakukannya selama ini. Proses

pembiasaan ini menjadikan guru kurang cepat

4,324,44

4,24 4,39 4,39 4,46

3,91

4,34

3,92

4,374,41

4,37

4,51

4,24

4,44

3,83

4,39

3,83

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Tanggung Jawab Profesional


Rata-rata Guru IPA

22




meng- up date perkembangan yang sedang

berjalan.

Keprofesionalitas guru sekarang ini

telah mulai dihargai melalui kesejahteraan

yang dikaitkan dengan kapasistas profesinya.

Peningkatan ini menuntut untuk selalu

meningkatkan kualitas keilmuan, ketrampilan,

dan partisipasinya. Penelitian bagi seorang

guru sangatlah penting. Melalui penelitian

guru dapat melakukan perbaikan terhadap

pembelajarannya. Campbell, & Bohn, (2008:

1-36) menyampaikan bahwa penelitian yang

dilakukan dapat meliputi: 1) penelitian

kognitif , 2) penelitian di laboratorium, dan

3) penelitian proyek-proyek berkenaan dengan

pengalaman di boratorium. Penelitian ini

memfasilitasi guru sains agar berkomitmen

terus meningkatkan pengalaman

laboratorium, juga dapat memberi

kemanfaatan bagi bangsa baik secara langsung

atau tidak langsung, sera menilai dan

memperbaiki dirinya sendiri serta pengalaman

bagi siswa.

3. PENILAIAN SISWA TERHADAP

PEMBELAJARAN GURU IPA

Penilaian siswa terhadap guru IPA

berkenaan dengan pembejaran IPA meliputi

penilaian terhadap: a) keterampilan

instruksional, b) keterampilan mengelola

kelas, dan c) pengetahuan tentang

perkembangan siswa. Responden terdiri dari

164 siswa yang berasal dari kelas 1, 2 dan 3

baik SMP swasta dan negeri di kota Semarang.

Responden berasal dari 41 SMP dengan

rincian 14 SMP Negeri, dan 27 SMP swasta.

a. Ketrampilan Instruksional.

Campbell, & Bohn, (2008: 1-36)

menyampaikan bahwa Ilmu harus

diajarkan dengan baik dan efektif, serta

laboratorium harus merupakan bagian integral

dari ilmu pengetahuan

kurikulum. NSTA menyampaikan bahwa

laboratorium harus sesuai dengan tahapan

perkembangan siswa dari segala usia dan

tingkat kemampuan siswa. Pembelajaran

berbasis laboratorium dilakukan pada setiap

tingkatan.

Pengalaman laboratorium harus

menjadi bagian integral dari pembelajaran

sains. The American Chemical Society ( ACS)

merekomendasikan bahwa sekitar 30% waktu

instruksional harus dikhususkan untuk

pekerjaan laboratorium. Pengalaman

laboratorium yang diintegrasikan dalam

kuliah, diskusi, dan membaca tentang ilmu

pengetahuan, menjadi penting bagi siswa dari

segala usia dan tingkat

kemampuannya (Froschauer, 2007: 2).

Demikian pula McAulay (2002: 1-3)

memberikan tes dengan cara siswa membuat

pertanyaannya sendiri, dengan harapan dapat

memunculkan bahasa lisan dari siswa

dan memotivasi siswa melakukan diskusi

kelompok.

Keterampilan instruksional ini

dijabarkan dalam 5 indikator, meliputi

keterampilan sebelum, saat dan setelah

pembelajaran. Data penilaian keterampilan

instruksional guru oleh siswa dapat dilihat

pada gambar 7 berikut ini.

Gambar 7. Grafik Rata-rata nilai ketrampilan

Instruksional

Berdasarkan gambar di atas diperoleh

temuan bahwa penilaian terendah yang

dilakukan oleh siswa terhadap pembelajaran

guru IPA adalah pada item “guru terlalu cepat

dalam menyampaikan pengajaran”. Padahal

tidak semua siswa memiliki daya tanggkap

yang tidak sama. Kemungkinan yang ke dua

adalah kemampuan siswa untuk menangkap

materi IPA masih lemah/kesulitan. Ada tiga

strategi penyelesaian yang perlu dilakukan

oleh guru: pertama guru melambatkan

penyampaian materi pelajaran IPAnya, yang

kedua perlu diperkuat dengan strategi lain agar

pemahaman siswa meningkat (belajar

kelompok/praktek di laboratorium, perubahan

metode penyampaian, dll). Strategi yang

ketiga perlu adanya tambahan pengayaan agar

ada pemahaman siswa bertambah (misal:

penugasan). Temuan-temuan penilaian ini,

diharapkan dapat dijadikan feedback oleh

guru, untuk melakukan perbaikan

pembelajarannya.

b. Ketrampilan Mengelola Kelas.

Guru yang telah memahami teori,

mempertimbangkan situasi untuk

merencanakan proses pelajaran yang efektif

0,00

2,00

4,00

6,00

1 2 3 4 5

Ketrampilan Instruksional

Rata-rata Kelas 1

Rata-rata Kelas 2

23




dengan model pembelajaran tertentu.

Ketajaman dalam memilih metode akan

mengarah pada peningkatan self-efficacy.

Selain itu juga kemampuan untuk mengelola

sumber daya alam yang tersedia di lingkungan

sekolah untuk dijadikan sebagai sumber

pembelajaran (Sibbald, 2009:452-454).

Melalui pembelajaran berpusat pada

siswa, menekankan siswa belajar aktif. Siswa

dituntut untuk ikut terlibat dalam

pembelajaran, memiliki tanggung awab

terhadap proses pembelajaran. Melalui

berbagai strategi pengelolaan kelas secara

maksimal, siswa akan memiliki motivasi,

karena siswa ikut berpartisipasi. Hasil

penilaian terhadap keterampilan mengelola

kelas tertera pada grafik 8 sbb:


Mengelola Kelas

Berdasarkan tabel dan gambar diatas diperoleh

temuan bahwa penilaian terendah yang

dilakukan oleh siswa terhadap pembelajaran

guru IPA adalah pada item no 1 yaitu tentang

kemampuan guru dalam mengelola kelas

menjadi efektif masih rendah. Nilai pada item

ini tidak terlalu rendah, namun guru perlu

untuk meningkatkan. Item pengelolaan kelas

yang efektif, sangat mendukung pemahaman

siswa dalam menerima materi. Suasana kelas

yang menyenangkan, sangat berkontribusi

pada keberhasilan belajar siswa. Karena siswa

akan merasa nyaman, aman dan tenang dalam

menangkap pelajaran.

Siswa diharapkan membangun pemahaman

mereka sendiri dari setiap konten yang

diberikan oleh guru. Penilaian praktek di

ruang kelas berorientasi pada pemahaman

yang harus memberikan informasi

berkelanjutan yang memungkinkan guru untuk

menjadi responsif terhadap kebutuhan

individu.

Memberi pertanyaan sebelum

pembelajaran dimulai untuk merefleksikan

pemahaman dan pengalaman siswa

sebelumnya. Guru memberikan tugas individu,

dalam bentuk kuis, dan refleksi tulisan

mereka. Guru menggunakan informasi yang

dikumpulkan dari berbagai sumber untuk

memberikan kesempatan kepada siswa

menjadi sukses. Pentingnya menggunakan

penilaian berbasis kinerja dalam menentukan

tingkat pemahaman siswa yang dicapai.

Termasuk penilaian presentasi dan proyek-

proyek serta siswa mendemonstrasikan

pemahamannya. Penilaian tertanam dalam

kurikulum setidaknya berisi tiga tujuan:

"untuk menentukan pemahaman dan

kemampuan siswa dan untuk memantau

kemajuan siswa, dan untuk mengumpulkan

informasi prestasi siswa, (Gibson & Wallace,

(2006: 44).

c. Pengetahuan tentang Perkembangan

Siswa.

Setiap siswa memiliki kekuatan yang

berbeda. Tidak ada satupun manusia yang

memeliki kekuatan dan kelebihan pada semua

bidang. Setiap orang memiliki kelebihan, yang

dapat digali dan dikembangkan untuk

dioptimalkan, melalui berbagai strategi. Dalam

suatu pembelajaran, guru memiliki banyak

kesempatan untuk menfasilitasi perkembangan

ini. Mengingat gurulah yang memiliki banyak

waktu untuk bertemu dengan siswa-siswanya.

Berkenaan dengan hasil penilaian

pengetahuan tentang perkembangan siswa ini,

yang dirinci dalam tujuh (7) indikator,

diperoleh data sebagai berikut:


Pengetahuan Tentang

Perkembangan Siswa

Pengetahuan tentang perkembangan

siswa tidak terlepas dalam suatu proses agar

guru selalu melakukan pendekatan kepada

siswanya dengan berbagai strategi pendekatan.

Keberhasilan seseorang tidak terlepas dari

bagaimana guru dapat menggali potensi

0,00

2,00

4,00

6,00

1 2 3 4

Ketrampilan Mengelola KelasRata-rata Kelas 1Rata-rata Kelas 2

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

1 2 3 4 5 6 7

Pengetahuan Tentang Perkembangan Siswa

Rata-rata Kelas 1

Rata-rata Kelas 2

Rata-rata Kelas 3

24




siswanya, serta mendukung dan menfasilitasi

untuk mengembangkan dan meningkatkannya.

Lingkungan yang positif dan mendukung

sangat perlu untuk dikembangkan, melalui

berbegai bentuk kegiatan (Campbell, & Bohn,

2008: 1-36).

Bogo, Globemian & Sussman (2004:

13), menyampaikan bahwa melalui proses

kelompok, siswa belajar tentang dinamika dan

kerja kelompok. Interaksi dengan rekan

sebaya, siswa dapat memperoleh keterampilan

baru dan mengembangkan lebih akurat

penilaian-diri tentang kemampuan

mereka. Siswa untuk berbagi pekerjaan satu

sama lain, termasuk mengeksplor kesalahan

mereka. Siswa membutuhkan iklim kelompok

dimana mereka merasa dihormati dan bisa

saling percaya sehingga meminimalkan

terjadinya kerentanan.

E. KESIMPULAN DAN SARAN

1. Kesimpulan.

a. Penilaian oleh Kepala Sekolah dan

Guru IPA

1) Skor rata-rata dari tiap item,

memberikan nilai dari guru

terhadap dirinya sendiri (self

assesment) lebih tinggi

dibandingkan dengan nilai dari

kepala sekolah kepada

pembelajaran guru IPA (peer

assesment).

2) Nilai terendah dari penilaian

terhadap pembelajaran guru IPA

diperoleh temuan-temuan bahwa

guru IPA kurang/belum:

a) Menyesuaikan bahan materi

pelajaran, kegiatan, sumber

dan tugas untuk kebutuhan

kelompok dan pribadi siswa.

b) Meringkas pelajaran.

c) Menolong siswa utnuk

menjawab pertanyaan

mereka sendiri.

d) Memiliki standar yang jelas

untuk menilai yang sesuai

dengan perilaku siswa.

e) Memperhatikan

pertumbuhan sosial dan

emosional siswa.

f) Menunjukkan kepedulian

terhadap siswa dan

mendengarkan segala

masalah mereka dengan

penuh perhatian dan empati.

g) Mengetahui/menyadari

kebutuhan khusus siswa dan

berusaha untuk

memenuhinya.

h) Mengikuti arah dan aktivitas

dalam wilayah kurikulum.

i) Melakukan penelitian

pembelajaran.

3) Penilaian dari siswa tentang

pembelajaran guru IPA diperoleh

temuan-temuan bahwa guru IPA:

a) Terlalu cepat dalam

menyampaikan amteri

pembelajaran.

b) Kemampuan guru mengelola

kelas menjadi efektif, masih

kuranag.

c) Guru kurang membantu

siswa dalam pemecahan

masalah yang dihadai siswa

2. Saran

a. Dari beberapa temuan diatas, hal yang

perlu ditingkatkan oleh guru adalah

berkaitan dengan mengelola

potensi/kemampuan siswa yang

beragam. Terkait dengan hal ini maka

perlua adanya kegiatan dalam bentuk

diskusi/workshop untuk membahas

tentang psikologi pembelajaran.

b. Guru masih perlu sering terlibat dalam

penelitian ilmiah, agar meningkat

kemampuan penelitiannya, melalui

berbagai strategi/kegiatan seperti

workshop penelitian.

DAFTAR PUSTAKA

Baxter Magolda, M. B. (1992), Students'

epistemologies and academic

experiences: implications for

pedagogy, Review of Higher

Education 15 (3), 265-87.

Bogo, M., Globemian, J., & Sussman,T.

(2004). Special section: fild eduction

in social work the field instructor as

group power: managing trust and

competition in group supervision.

Journal ofSocial Work Education:

Winter; 40, 1; ProQuest Sociology

pg. 13

Campbell, T., & Bohn, C. (2008). Science

laboratory experiences of high

school students across one state in

25




the U.S.: descriptive research from

the classroom. This study examined

the science laboratory experiences of

high school students in Utah.Spring

Vol. 17, N o. 1.pg. 1-36.

Djamarah. ( 2006). Strategi belajar mengajar.

Bandung. Penerbit : PT Remaja Rosda

Karya.

Dorman, J.P., Aldridge, J.M., & Fraser, B.J.

(2006). Using students‟ assessment

of classroom environment to develop

a typology of secondary school

classrooms. International Education

Journal, 7(7), 906-915. ISSN 1443-

1475.

Froschauer, L (2007). Testimony. Diambil

pada tanggal 7 Juli 2011.

http://democrats.science.house.gov/

Media/File/Commdocs/hearings/200

7/research/08mar/froschauer_testimo

ny.Pdf.

Gibson, A., & Wallace, J. (2006). Teaching

and assessing science for

understanding: managing the

accountability dilemma. Science

Educator; Spring 2006; 15, 1;

ProQuest Agriculture Journals.pg.

44.

McCormack, A.J,. & R.E. Yager. (1989).

Assesing teaching/learning in

multiple domains of science and

science education. Science education

73 (1): 44-58.

Moore,L.S., Dettlaff, A.J., & Dietz, T.J.

(2004). Using the myers-briggs type

indicator in field education

supervision. Journal of Social Work

Education: Spring 2004; 40, 2;

ProQuest Sociology. pg. 337.Texas

Christian University.

National Academy of Science. (1996).

Nasional science education standars.

Washington DC: National Academy

Press.

Ozogul, G., Olina, Z., & Sullivan, H. (2008).

Teacher, self and peer evaluation of

lesson plans writtet by preservice

teacher. Education Tech Research

Dev 56: 181-201.

Rezba, R.J., Sparague, C.S., Fiel, R.L., et al.

(1995). Learning and assessing

science process skills. (3rd

ed.) Iowa:

Kendall/Hunt Publishing Company.

Science Teacher Preparation.htm. An NSTA

Position Statement: NSTA Standards

for Science teacher Preparation.

Sibbald, T. (2009). The relationship between

lesson study and self-

efficacy.(Report). Thames Vallery

District School Board. School

Science and Mathematics: Gale

Cengage Learning. Diunduh 10

Oktober 2010.

Stufflebeam, D.L., Shinkfield, A.J. (1984).

Systematic evaluation a self-

instructional guide to theory and

practice. Kluwer-Nijhoff Publishing.

Boston.

Stufflebeam, D.L. (1973). Educational

evaluation: theory and practice.

Evaluation as enlightenment for

decision-making. In B. R. Worthen

& J. R. Sanders (Eds.),

Subban, P. (2006). Differentiated instruction: a

research basis. International

Education Journal, 7(7), 935-947.

ISSN 1443-1475 © 2006 Shannon

Research Press.

Temiz1, B.K., Taşar, M.F & Tan, M. (2006).

Development and validation of a

multiple format test of science

process skills. International

Education Journal, 7(7), 1007-1027.

ISSN 1443-1475.

Tomlinson, C. A. (2005). Grading and

differentiation: Paradox or good

practice? Theory into Practice, 44 (3),

262-269. EBSCO online database

Education Research omplete.

http://search.ebscohost.com/login.aspx

?direct=true&db=ehh&AN=17539455

&site=ehost-live”

http://democrats.science.house.gov/

26




MODUL Q-SETS” SEBAGAI REKAYASA BAHAN AJAR KIMIA YANG BERMUATAN

QUANTUM LEARNING DAN BERVISI SALINGTEMAS

Muhamad Imaduddin1

1Pendidikan Kimia, FMIPA, Universitas Muhmmadiyah Semarang


Abstrak

Melihat cakupan materi mata pelajaran kimia yang luas tersebut, tentu saja diperlukan waktu

pembelajan kimia yang tidak singkat untuk mencapai ketuntasan belajar. Guru dituntut untuk

memaksimalkan pembelajaran padahal mata pelajaran kimia seharusnya tidak hanya diajarkan secara

teoritis tetapi juga praktis. Untuk mengatasi keterbatasan ruang dan waktu tersebut, maka guru harus

dapat menyusun suatu bahan ajar efektif untuk pembelajaran. Modul merupakan salah satu jenis

bahan ajar serta sebagai media pembelajaran cetak. Cara dan gaya belajar merupakan kunci untuk

mengembangkan kinerja seseorang termasuk siswa di sekolah. Quantum learning mencakup aspek-

aspek penting dalam program neurolinguistik (NLP), yaitu suatu penelitian tentang bagaimana otak

mengatur informasi. Oleh karena itu, pengembangan bahan ajar modul menggunakan pendekatan

quantum learning diharapkan dapat mempengaruhi hasil belajar siswa. Terkait dengan quantum

learning adalah perumusan AMBAK (Apa Manfaatnya Bagiku). Wujud perumusan tersebut

diwujudkan dalam bentuk visi salingtemas (sains, lingkungan, teknologi, dan masyarakat).

Berdasarkan latar belakang di atas, muncul beberapa masalah antara lain bagaimana menyusun modul

Q-SETS sebagai bahan ajar kimia yang bermuatan quantum learning dan bervisi salingtemas, serta

adakah pengaruh penggunaan modul Q-SETS pada materi pokok reaksi oksidasi dan reduksi terhadap

hasil belajar siswa. Aplikasi quantum learning bervisi salingtemas dalam modul Q-SETS dapat berupa

kegiatan pencarian gaya belajar diri sendiri, peta konsep, penemuan AMBAK melalui analisis SETS,

dan konsep TANDUR. Hal yang perlu diperhatikan dalam penyusunan desain modul Q-SETS adalah

modul sebagai bahan ajar siswa harus mampu melayani kebutuhan siswa dengan modalitas visual,

auditorial, maupun kinestetik sehingga informasi dalam modul dapat diserap dengan mudah.

Alternatif desain modul dapat berupa penyajian strategi pembelajaran dalam media cetak modul.

Penyajian strategi pembelajaran yang bermuatan quantum learning dan visi SETS terdiri dari:

pembelajaran pendahuluan, penyampaian materi pembelajaran, memancing penampilan, pemberian

umpan balik dan kegiatan tindak lanjut. Pembelajaran menggunakan modul Q-SETS berpengaruh

terhadap hasil belajar kimia siswa. Besarnya pengaruh terhadap hasil belajar kognitif siswa sesuai

dengan koefisien korelasi sebesar 0,506 dan koefisien determinasi 25,56% dengan kriteria pengaruh

adalah sedang.

Kata kunci: Modul Q-SETS, quantum learning, visi salingtemas.

PENDAHULUAN

Salah satu mata pelajaran yang diperoleh Siswa sekolah menengah sesuai dengan KTSP

adalah kimia. Menurut Depdiknas (2003: 2) ilmu kimia mengkhususkan diri di dalam mempelajari

struktur, susunan, sifat dan perubahan materi serta energi yang menyertai perubahan materi. Siswa

mempelajari ilmu kimia tidak hanya bertujuan menemukan zat-zat kimia yang langsung bermanfaat

bagi kesejahteraan umat manusia belaka, akan tetapi dapat pula memenuhi keinginan seseorang untuk

memahami berbagai peristiwa alam yang ditemukan dalam kehidupan sehari-hari, mengetahui hakikat

materi dan perubahannya, menanamkan metode ilmiah, mengembangkan kemampuan dalam

mengajukan gagasan-gagasan dan memupuk ketekunan serta ketelitian bekerja. Mata pelajaran ini

merupakan dasar bagi ilmu-ilmu pengetahuan yang lain seperti kedokteran, geologi, teknik dan lain-

lain.

Melihat cakupan materi mata pelajaran kimia yang luas tersebut, tentu saja diperlukan waktu

pembelajan kimia yang tidak singkat untuk mencapai ketuntasan belajar. Kenyataannya, waktu

pembelajaran kimia di sekolah masih kurang, terutama untuk kelas X. Guru dituntut untuk


27




memaksimalkan pembelajaran padahal mata pelajaran kimia seharusnya tidak hanya diajarkan secara

teoritis tetapi juga praktis.

Untuk mengatasi keterbatasan ruang dan waktu tersebut, maka guru harus dapat menyusun

suatu bahan ajar efektif untuk pembelajaran. Guru mempunyai wewenang yang besar dalam

menentukan materi yang akan diajarkan. Oleh karena itu, guru diharapkan mampu menguasai dan

mengembangkan materi bahan ajar yang dibutuhkan oleh Siswa. Berkaitan dengan hal tersebut,

diperlukan pengembangan pembelajaran secara sistematis, terpadu dan terencana melalui bahan ajar

untuk membantu Siswa secara individual dalam menguasai tujuan-tujuan belajarnya secara tuntas.

Modul merupakan salah satu jenis bahan ajar serta sebagai media pembelajaran cetak.

Kendala penggunaan bahan ajar modul adalah sulitnya menarik perhatian Siswa untuk menggunakan

modul dalam belajar. Hal tersebut karena kurang menariknya penampilan, isi, maupun penyampaian

gagasan materi dalam suatu modul. Apalagi jika Siswa belum mengetahui cara dan gaya belajar yang

baik dan sesuai dengan dirinya. Menurut Bobbi DePorter dan Mike Hernacki dalam buku quantum

learning (2008: 110), cara dan gaya belajar merupakan kunci untuk mengembangkan kinerja

seseorang termasuk Siswa di sekolah.

Quantum learning mencakup aspek-aspek penting dalam program neurolinguistik (NLP),

yaitu suatu penelitian tentang bagaimana otak mengatur informasi (Bobbi DePorter dan Mike

Hernacki. 2008:14). Oleh karena itu, pengembangan bahan ajar modul menggunakan pendekatan

quantum learning diharapkan dapat mempengaruhi hasil belajar Siswa.

Selanjutnya, berkaitan dengan perumusan AMBAK (Apa Manfaat Bagiku) dalam quantum

learning, belajar kimia bukan hanya sebatas mempelajari secara teoritis yang bersifat hafalan saja,

tetapi lebih ditekankan pada penerapan-penerapan ilmu kimia dalam kehidupan sehari-hari. Oleh

karena itu, guru dituntut untuk selain memahami materi kimia juga perlu mengetahui keterkaitan

materi tersebut dengan kehidupan sehari-hari, berupa penerapan dalam bidang teknologi dan juga

dampak bagi lingkungan maupun sosial masyarakat.

Kemajuan teknologi sering tidak diimbangi dengan kepedulian terhadap lingkungan sehingga

kita sering pula menjumpai kerusakan lingkungan akibat pengembangan teknologi. Peran guru untuk

menghasilkan para ilmuwan-ilmuwan yang dapat menghasilkan teknologi ramah lingkungan sangat

diperlukan. Salah satu caranya yaitu mengadakan pembelajaran kimia bervisi salingtemas (sains,

lingkungan, teknologi, dan masyarakat) atau SETS (Science, Environment, Technology, and Society).

Dari uraian di atas, maka penyusunan bahan ajar dengan pendekatan quantum learning dan visi

salingtemas atau SETS sangat dipelukan. Oleh karena itu, peneliti tertarik untuk mengembangkan dan

merekayasa bahan ajar tersebut melalui pembuatan modul “Q-SETS”, serta mengetahui pengaruh

penggunaannya dalam pembelajaran.

Adapun rumusan masalah pada program penelitian ini adalah bagaimana menyusun modul Q-

SETS sebagai bahan ajar kimia yang bermuatan quantum learning dan bervisi salingtemas, serta

adakah pengaruh penggunaan modul Q-SETS pada materi pokok reaksi oksidasi dan reduksi terhadap

hasil belajar siswa.

Tujuan dari program ini adalah menyusun modul Q-SETS dan mengetahui pengaruh penggunaan

modul Q-SETS pada materi pokok reaksi oksidasi dan reduksi terhadap hasil belajar Siswa.Luaran

yang diharapkan dengan adanya program ini ialah modul Q-SETS dapat digunakan sebagai bahan ajar

mandiri kimia, serta artikel hasil penelitian pengaruh penggunaan modul Q-SETS pada materi pokok

reaksi oksidasi dan reduksi terhadap hasil belajar kimia Siswa.

Kegunaan program ini antara lain 1) Bagi Siswa, meningkatkan motivasi dan daya tarik

Siswa terhadap pelajaran kimia dan meningkatkan pemahaman Siswa terhadap materi kimia

menggunakan modul Q-SETS. 2) bagi guru, memperoleh suatu variasi bahan ajar terhadap materi

kimia yaitu dengan menggunakan pendekatan quantum learning dan visi SETS. Lebih jauh lagi, guru

dapat ikut mengembangkan bahan ajar kimia. 3) Bagi peneliti, memperoleh pengalaman langsung

bagaimana berkolaborasi maupun memilih pembelajaran yang tepat, sehingga dimungkinkan kelak

ketika terjun ke lapangan mempunyai wawasan dan pengalaman. Peneliti akan mempunyai dasar-

dasar kemampuan mengajar dan kemampuan mengembangkan pembelajaran berbantuan modul dan

berbagai media pembelajaran lainnya.

28




TINJAUAN PUSTAKA

Modul sebagai Bahan Ajar

Adapun bahan ajar yang dimaksud dalam penelitian ini adalah modul yang berupa paket belajar

dan meliputi serangkaian pengalaman belajar yang direncanakan dan dirancang secara sistematis

untuk membantu Siswa mencapai tujuan belajar (Mulyasa, 2006:43). Pada penelitian ini bahan ajar

materi pokok konsep reaksi oksidasi dan reduksi disusun oleh peneliti dengan menggunakan konsep

yang lebih sistematis dan ringkas supaya materi lebih mudah dipahami. Penyusunan modul

menggunakan pendekatan quantum learning dan visi SETS. Bahan ajar adalah bahan-bahan/materi

pelajaran tertentu yang disusun secara sistematis yang digunakan guru dan Siswa dalam proses

pembelajaran. Pembelajaran memiliki berbagai komponen yang satu sama lain saling terkait dan

berhubungan secara fungsional. Komponen-komponen sistem pembelajaran itu, antara lain: tujuan

pembelajaran, materi pembelajaran, guru, Siswa, media dan sarana pembelajaran, dan biaya

operasional serta alat evaluasi belajar yang digunakan (Kustiono, 1998:1). Media pembelajaran

merupakan salah satu komponen yang integral dalam sistem pembelajaran artinya media menjadi

komponen yang cukup penting dalam strategi penyampaian pembelajaran. Media pembelajaran

adalah setiap alat keras maupun lunak yang dapat digunakan untuk mentransmisikan pesan atau

informasi dari guru kepada Siswa (Kustiono,1998:2). Melihat fungsinya, bahan ajar memuat pesan-

pesan pembelajaran yang siap untuk disampaikan kepada siswa maka dapat dikatakan bahwa bahan

ajar termasuk media pembelajaran. Dilihat dari bentuknya, bahan ajar yang berbentuk modul

termasuk media cetak. Anderson dalam Kustiono (1998:3) mengemukakan media cetak adalah media

yang berupa benda yang dicetak, mencakup semua jenis benda cetakan. Termasuk kategori ini antara

lain: bahan ajar/modul, buku teks atau buku pelajaran, hand-out, LKS, dan sebagainya.

Tinjauan Tentang Pembelajaran Bermuatan Quantum Learning

Quantum learning adalah gabungan yang sangat seimbang antara bekerja dan bermain, antara

rangsangan internal dan eksternal, dan antara waktu yang dihabiskan di dalam zona aman seseorang

berada dan zona keluar dari tempat itu (Bobbi DePorter dan Mike Hernacki, 2008: 86). Sedangkan

menurut Setiawan Santana Kurnia (2008), “Quantum learning ialah kiat, petunjuk, strategi, dan

seluruh proses belajar yang dapat mempertajam pemahaman dan daya ingat, serta membuat belajar

sebagai suatu proses yang menyenangkan dan bermanfaat”. Dalam pembelajaran quantum diterapkan

rumus AMBAK (Bobbi DePorter dan Mike Hernacki. 2008:49) yaitu:

A : Apa yang dipelajari

Dalam pelajaran kimia materi redoks, misalnya, guru memberikan tugas mengkaji mengenai

fenomena redoks yang ada dalam kehidupan.

M : Manfaat

Guru harus memberi kemampuan memahami situasi yang sebenarnya (insight), sehingga murid

tertantang untuk mempelajari semua hal dengan lebih mendalam.

BAK : Bagiku

Quantum lebih menekankan pada pembelajaran yang sarat makna dan sistem nilai yang bisa

dikontribusikan kelak saat anak dewasa nanti.

AMBAK adalah motivasi yang didapat dari pemilihan secara mental antara manfaat dan akibat-

akibat suatu keputusan.

Pengertian Pembelajaran Bervisi Salingtemas

Kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) mengharapkan lulusan pendidikan pada jenjang

pendidikannya untuk memiliki kompetensi yang sesuai dengan pencapaian pengetahuan yang

dibekalkan kepada mereka di jenjang tersebut. Di antara cara mencapai kompetensi yang diharapkan,

untuk pembelajaran sains para pendidik dianjurkan juga menggunakan pendekatan Salingtemas

(Sains, Lingkungan, Teknologi, dan Masyarakat) sekaligus sebagai visi pembelajaran, di samping

29




pendekatan lain. Meurut Binadja (2005a:2), dianjurkannya visi Salingtemas adalah karena sejumlah

kelebihan berikut:

1) Visi Salingtemas memberi peluang siswa untuk memperoleh pengetahuan sekaligus kemampuan

berpikir dan bertindak berdasarkan analisis dan sintesis dengan memperhitungkan aspek sains,

lingkungan, teknologi, dan masyarakat

2) Visi Salingtemas memberi wadah secara mencukupi kepada para pendidik dan siswa untuk

menuangkan kemampuan berkreasi dan berinovasi di bidang minatnya dengan landasan

Salingtemas secara kuat.

3) Visi Salingtemas memberi kesempatan pendidik dan siswa untuk mengaktualisasikan diri dengan

kelebihan Salingtemas.

Gambar 1. Keterkaitan Antar Unsur Salingtemas

Berdasakan hasil beberapa penelitian tentang Salingtemas atau SETS, menunjukkan integrasi

SETS dalam pembelajaran dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Beberapa hasil penelitian yang

pernah dilakukan adalah:

1) Mulyani (2008) menunjukkan bahwa rata-rata hasil belajar kimia antara siswa yang diberi

pembelajaran berpendekatan SETS menggunakan CD pembelajaran lebih baik daripada hasil

belajar kimia mengunakan pembelajaran dengan metode konvensional di SMA N 14 Semarang.

2) Nur Atmaningsih (2006) menunjukkan pengaruh positif pendekatan SETS dalam pembelajaran

kimia pokok bahasan zat radioaktif dan penggunaan radioisotop terhadap minat dan sikap siswa

kelas II SMA Negeri 1 Grinsing pada mata pelajaran kimia.

Aplikasi Quantum Learning dan Visi SETS pada Bahan Ajar Modul

1) Pencarian Gaya Belajar Diri Sendiri

Gaya belajar adalah kunci untuk mengembangkan kinerja dalam pekerjaan, disekolah, dan

dalam situasi-situasi antar pribadi. Gaya belajar adalah kombinasi dari bagaimana seseorang

menyerap, dan kemudian mengatur serta mengolah informasi. Cara menyerap informasi

dibedakan menjadi sistem identifikasi V-A-K (Visual-Auditorial-Kinestetik). (Bobbi DePorter,

2008: 122-136).

2) Peta Konsep

Peta konsep adalah ilustrasi grafis konkret yang mengindikasikan bagaimana sebuah konsep

tunggal dihubungkan ke konsep-konsep lain pada kategori yang sama (Martin, 1994 dalam

Trianto, 2007: 159).

3) Penemuan AMBAK melalui SETS

Aplikasi AMBAK pada modul Q-SETS adalah menggunakan konsep salingtemas yaitu

mengaitkan antara sains, lingkungan, teknologi,dan masyarakat.

4) Konsep TANDUR Kerangka perancangan pengajaran quantum learning di kelas atau quantum teaching dibuat

dengan menggunakan konsep TANDUR yaitu sebagai berikut :

a. Tumbuhkan

Tumbuhkan suasana yang menyenangkan di hati siswa, tumbuhkan interaksi dengan siswa.

b. Alami Unsur ini mendorong hasrat alami otak untuk menjelajah. Pertanyaan yang muncul adalah cara

apa yang terbaik agar siswa memahami informasi.

c. Namai Setelah siswa melalui pengalaman belajar pada topik tertentu, ajak mereka untuk menulis di

kertas, menamai apa saja yang telah mereka peroleh.

30




d. Demonstrasikan Sudah saatnya siswa mendemonstrasikan di hadapan guru dan teman.

e. Ulangi Pengulangan memperkuat koneksi saraf dan menumbuhkan rasa “aku tahu bahwa aku tahu

ini!”.

f. Rayakan Perayaan adalah ekspresi kelompok atau seseorang yang telah berhasil mengerjakan sesuatu

tugas . (Bobbi DePorter dan Mike Hernacki, 2008:88)

Materi Pokok Reaksi Oksidasi dan Reduksi Kaitannya dengan Aplikasi Quantum Learning dan

Visi SETS

Keterkaitan antarkonsep yang ada dalam materi pokok konsep reaksi oksidasi dan reduksi dapat

digambarkan dengan peta konsep sebagai berikut (Salirawati, dkk. 2007: 153).

Gambar 2. Peta konsep pohon jaringan: keterkaitan antarkonsep yang ada dalam materi pokok konsep

reaksi oksidasi dan reduksi

Keterhubungan antar unsur SETS merupakan suatu bentuk aplikasi dari rumus AMBAK “Apa

Manfaatnya Bagiku” dalam quantum learning. Contoh penerapan model analisis keterhubungan

antarunsur SETS dapat disajikan dalam peta konsep gambar 3.

REAKSI REDOKS

mengalami perubahan konsep

OKSIDASI

melalui melaluimelalui melibatkan

pengikatan

O2

pelepasan

e- reduktor

menaikkan

REDUKSI

melibatkanmelaluimelaluimelalui

pelepasaan

O2

pengikatan

e-

oksidator

menurunkan

BILOKS

mendasari

tatanama senyawa

senyawa biner

untuk

untuk

ion poli atom

Society

- Lapangan pekerjaan bagi

pembuat dan penjual

- Memeriahkan acara

- Dampak negatif:

menyebabkan kebakaran.

Environment

- Pengambilan bahan dari

lingkungan

- Pencemaran lingkungan

oleh limbah

Technology

Kembang api

Science

Konsep reaksi oksidasi dan

reduksi

Gambar 3. Contoh model analisis keterhubungan antar unsur SETS berdasarkan pada

konsep sains reaksi oksidasi dan reduksi (kembang api).

31




METODE PENELITIAN

Desain dalam penelitian ini adalah jenis Control Group Pre Test-Post Test Design, yaitu

penelitian dengan melihat perbedaan pre test maupun post test antara kelas eksperimen dan kelas

kontrol (Arikunto, 2006: 87).

Tabel 1. Desain Penelitian

Kelompok Pretes Perlakuan Pelaksana Post tes

Eksperimen T1 X P T2

Kontrol T1 Y P T2

Keterangan:

X = diajar dengan modul Q-SETS (Pembelajaran quantum bervisi SETS)

Y = kelas kontrol (konvensional bersuplemen SETS)

Populasi adalah siswa kelas X SMA Negeri 1 Pecangaan tahun pelajaran 2009/2010 yaitu

sebanyak 276 siswa yang tersebar dalam tujuh kelas yaitu kelas X1, X2, X3, X4, X5, X6, dan X7.

Sampel dalam penelitian ini diambil dengan teknik cluster random sampling sehingga diperoleh kelas

X3 sebagai kelas eksperimen dan kelas X1 sebagai kelas kontrol. Variabel bebas adalah bahan ajar

yang digunakan sebagai pedoman praktik pembelajaran. Pada kelas eksperimen, peneliti

menggunakan modul Q-SETS sebagai bahan ajar sehingga dalam praktik pembelajaran menggunakan

pembelajaran quantum learning bervisi SETS. Adapun kelas kontrol, menggunakan bahan ajar

konvensional dan suplemen SETS. Variabel terikat penelitian ini adalah hasil belajar siswa yang

dibatasi pada ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik. Adapaun analisis pada ranah afektif dan

psikomotorik digunakan teknik deskriptif. Metode pengambilan data penelitian ini adalah (1)

Metode Dokumentasi, (2) Metode Tes, (3) Metode Angket, dan (4) Metode Observasi (aspek afektif

dan psikomotorik). Untuk menganalisis uji coba instrumen maka dilakukan perhitungan terhadap (1)

Validitas (validitas konstruk, validitas isi dan validitas butir soal), (2) Reliabilitas (reliabilitas butir

soal), (3) Daya pembeda butir soal, (4) Tingkat Kesukaran Butir Soal. Soal-soal yang dipakai untuk

pre test dan post test adalah soal yang memenuhi kriteria valid, reliabel, daya beda, dan indeks

kesukaran. Berdasarkan analisis data uji coba soal diperoleh 35 soal layak pakai. Selanjutnya

dilakukan perbaikan terhadap soal-soal yang memungkinkan dapat dipakai kembali dan diperoleh soal

sebanyak 40 soal serta dianggap mampu mewakili ketercapaiaan masing-masing indikator dalam

pembelajaran. Metode analisis data yang digunakan dapat dilihat dalam tabel ini.

Tabel 2. Metode Analisis Data

Data Awal Data Akhir

Uji Normalitas Uji Normalitas

Uji Homogenitas Uji Kesamaan Dua Varians

Uji Kesamaan Dua Rata-Rata

Uji Ketuntasan Hasil Belajar

Uji Estimasi Hasil Belajar

Uji Normalized Gain <g>

Uji Hipotesis Ada Tidaknya Pengaruh

Uji Besarnya Pengaruh (Korelasi dan koefisien determinasi)

Analisis Deskriptif untuk Data Nilai Afektif dan Psikomotorik


1) Pengembangan Modul Q-SETS sebagai Rekayasa Bahan Ajar Bemuatan Quantum

Learning Bervisi Salingtemas

32




Komponen pokok strategi pembelajaran dalam desain modul Q-SETS ini terdiri dari:

pembelajaran pendahuluan, penyampaian materi pembelajaran, memancing penampilan siswa,

umpan balik, dan tindak lanjut (Gafur, 1986: 95).

a) Kegiatan Pembelajaran Pendahuluan (Pre-instructional Activities)

Kegiatan pendahuluan meliputi pemberitahuan tujuan, ruang dan lingkup materi (jika perlu

dibuatkan bagan atau peta konsep yang menggambarkan struktur atau jalinan antar materi).

Aplikasi quantum learning yaitu pencarian gaya belajar diri sendiri dapat diterapkan pada tahap

ini. Pada tahap ini pula dapat diberikan bagaimana kiat dalam belajar sesuai dengan gaya belajar.

b) Materi Pembelajaran (presenting instructional materials)

Dalam rangka penerapan quantum learning, hendaknya dikurangi penyajian yang bersifat

expository (ceramah, dikte) dan deduktif. Untuk itu perlu digunakan sebanyak mungkin teknik

penyajian inqiuistory, discovery, tanya jawab, inventory, induktif, penelitian mandiri, dan lainya

(Merill dalam Reigeltuth, 1987: 205; McKeachi, 1994: 153). Penyajian materi pelajaran

hendaknya mampu menumbuhkan minat dan motivasi belajar siswa melalui penyajian materi

dengan memanfaatkan kehidupan di sekitar siswa. Sebagai contoh pada modul QSETS:

pertanyaan tentang deskripsi awal mengenai fenomena pencokelatan daging buah apel pada

materi pokok kimia redoks.

c) Memancing Penampilan Siswa (electing performance)

Memancing penampilan dimaksudkan untuk membantu siswa menguasai materi atau

mencapai tujuan pembelajaran. Bentuk kegiatan berupa latihan atau praktikum. Siswa

diharapkan dapat berlatih menerapkan konsep dan prinsip yang dipelajari dalam konteks dan

situasi yang berbeda, bukan sekedar menghafal.

d) Pemberian Umpan Balik (providing feedback)

Umpan balik adalah informasi yang diberikan kepada siswa mengenai kemajuan belajarnya.

Sebagai contoh setelah mengerjakan soal-soal latihan, siswa diberi kunci jawaban. Dengan

mengetahui kunci jawaban mereka akan mengetahui apakah jawabannya benar atau salah. Agar

siswa dapat menemukan sendiri jawaban yang benar, ada baiknya umpan balik diberikan secara

tidak langsung (delay feedback), misal “Jawaban yang benar, baca lagi halaman 34”.

e) Kegiatan Tindak Lanjut (follow-up activities)

Kegiatan tindak lanjut berupa mentransfer pengetahuan, pemberian pengayaan, dan remidial. Dengan mampu mentransfer pengetahuan yang telah dipelajari maka tingkat pencapaian belajar siswa akan sampai pada derajat yang tinggi.

Adapun desain pesan pembelajaran yang telah termuat dalam komponen strategi pembelajaran

tersebut adalah a) Kesiapan dan motivasi (Readness and Motivation), b) Penggunaan Alat Pemusat

Perhatian (Attention Directing Devices), c) Partisipasi Aktif Siswa (Student’s Active Participation), d)

Perulangan (Repetition), e) Umpan Balik (Feedback). Jika disajikan dalam bentuk matriks penerapan

muatan quantum learning, visi SETS, dan prinsip desain pembelajaran ke dalam lima komponen

strategi pembelajaran dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Hal yang perlu diperhatikan dalam penyusunan desain modul Q-SETS adalah modul sebagai

bahan ajar siswa harus mampu melayani kebutuhan siswa dengan modalitas visual, auditorial,

maupun kinestetik sehingga informasi dalam modul dapat diserap dengan mudah. Bagi siswa tipe

visual, mereka akan lebih mudah belajar apabila menggunakan grafik, gambar, chart, model, dan

semacamnya. Sementara bagi siswa tipe auditorial, mereka akan lebih mudah belajar melalui

pendengaran atau sesuatu yang diucapkan. Sedangkan siswa tipe kinestetik, mereka akan mudah

belajar sambil melakukan kegiatan dan isyarat tertentu, misalnya membongkar dan memasang

kembali, membuat model, memanipulasi benda, dan sebagainya.

33




Tabel 4. Matriks Contoh rubrik modul Q-SETS, aspek QL dan Salingtemas, serta desain pesan ke

dalam komponen strategi pembelajaran

No.

Komponen

Strategi

Pembelajaran

Contoh Rubrik dalam

Modul Q-SETS Aspek QL dan Salingtemas

Desain

Pesan

1. Kegiatan

pembelajaran

pendahuluan

Ayo Belajar Gaya

Belajar

Tips n Trick

Deskripsi Awal

Peta Konsep Materi

Pencarian gaya belajar diri

sendiri

Tumbuhkan

(Apa Manfaat Bagiku)

Peta Konsep

Kesiapan

dan

Motivasi

2. Penyampaian

materi

pembelajaran

Materi

Pengalaman Belajar

Kegiatan Praktikum

SETS In Focus

Rangkuman

Alami

Namai

Demonstrasikan

Ulangi

(Visi SETS Pada Materi)

Penggunaan

alat pemusat

perhatian,

perulangan

3. Memancing

penampilan

siswa

Pengalaman Belajar

Kegiatan Praktikum

SETS In Focus

Soal Evaluasi

Alami

Namai

Demonstrasikan

Ulangi

(Kegiatan Analisis SETS)

Partisipasi

aktif siswa,

pemberian

umpan balik

4. Pemberian

umpan balik

Kunci Jawaban Soal

Evaluasi

Ulangi Pemberian

umpan balik

5. Kegiatan tindak

lanjut

Ayo Tahu Lebih

Jauh!

Chem-is-story

Chem-is-song

Rayakan

(Analisis SETS lanjutan)

Partisipasi

aktif siswa

2) Uji Keberpengaruhan Modul Q-SETS terhadap Hasil Belajar Siswa

Hasil uji normalitas dan homogenitas data awal menyatakan bahwa ketujuh kelas berdistribusi

normal dan homogen. Jadi sampel dapat diambil secara acak.

Data hasil pre test dan post test dapat dilihat dalam tabel 4 berikut ini.

Tabel 5. Data Hasil Pre Test dan Post Test

Data Pre Tes Post Tes

Eksperimen Kontrol Eksperimen Kontrol

Nilai Tertinggi 50 48 90 85

Nilai Terendah 10 15 50 52,5

Rata-Rata 32,13 32,24 77,00 70,45

Ketuntasan - - Tuntas Tuntas

Hasil uji normalitas dan kesamaan varians data akhir (data nilai pre test dan post test)

menyatakan bahwa kelas X3 (kelas eksperimen) maupun kelas X1 (kelas kontrol) berdistribusi

normal dan varians homogen. Hasil uji kesamaan dua rata-rata dan uji ketuntasan belajar dapat dilihat

dalam tabel 5 dan 6 berikut ini.

34




Tabel 6. Hasil Analisis Uji Kesamaan Dua Rata-Rata

Data thitung ttabel Kriteria

Pre test -0,064 1,99 Rata - rata sama

Post test 3,55 1,99 Rata - rata beda, rata - rata kelas eksperimen lebih baik

Tabel 7. Hasil Analisis Uji Ketuntasan Belajar Data Post Test

Kelas Jumlah Siswa

Tuntas

Jumlah Siswa

Belum Tuntas

thitung ttabel(0,95:dk-1) Kriteria

Ketuntasan

Eksperimen 36 4 8,4714 2,0227 Tuntas

Kontrol 32 7 4,4360 2,0244 Tuntas

Hasil untuk kelas eksperimen diperoleh estimasi rata-rata hasil belajar 73,67 < μ <80,33 dan

untuk kelas kontrol 67,24 < μ < 73,66. Oleh karena itu dapat diprediksi rentang skor hasil belajar

kelas eksperimen antara 73,67– 80,33 dan kelas kontrol antara 67,24 – 73,66. Adapun peningkatan

hasil belajar yang terjadi pada kedua kelas pada kategori sedang.

Tabel 8. Kategori Peningkatan Hasil Belajar Kognitif

Kelas Rata-rata pre-test Rata-rata post-tets Gain g Kategori

Eksperimen 32,13 77,00 0,66 Sedang

Kontrol 32,24 70,45 0,56 Sedang

Pengujian hiotesis ada tidaknya pengaruh dengan mean dan dihitung dengan rumus t-test.

Tabel 9. Hasil Perhitungan Uji Ada Tidaknya Pengaruh

Kelas Rata-rata Gain Varians dk thitung ttabel Kriteria

Eksperimen 44,88 102,55 77 2,9357 1,99

Ada

Pengaruh Kontrol 38,21 101,30

Perhitungan nilai rb diperoleh harga sebesar 0,506 sehigga menunjukkan interpretasi adanya

pengaruh sedang dalam penggunaan modul Q-SETS terhadap hasil belajar kimia. Harga rb yang

diperoleh setelah diuji ternyata signifikan sehingga dapat ditentukan koefisien determinasi. Pengaruh

variabel bebas terhadap variabel terikat dapat diketahui sebesar r2 x 100%= 25,56%.

Hasil analisis terhadap aspek afektif dan psikomotorik dengan menggunakan metode

observasi diperoleh data sebagaimana disajikan dalam tabel 6 berikut ini.

Tabel 10. Nilai Rata-Rata Aspek Afektif dan Psikomotorik

Kelas Afektif Psikomotorik

Nilai Kriteria Nilai Kriteria

Eksperimen 78,48 Baik 82,00 Sangat Baik

Kontrol 72,36 Baik 72,33 Sedang

Berdasarkan hasil analisis angket gaya belajar siswa yang diberikan pada kelompok siswa

dengan perlakuan quantum learning, diketahui bahwa 17 siswa memiliki kecenderungan modalitas

visual, 16 siswa memiliki kecenderungan modalitas audio, dan 7 siswa memiliki kecenderungan

modalitas kinestetik. Selain itu, diperoleh data bahwa 16 siwa cenderung memiliki dominasi otak

Sekuensial Konkret (SK), 12 siswa dengan modalitas Sekuensial Abstrak (SA), 8 siswa dengan

dominasi Acak Konkret (AK), dan 4 siswa dengan dominasi Acak Abstrak (AA).

Pembelajaran kelas dalam penelitian menggunakan modul Q-SETS dapat dijabarkan dalam

sebuah model komunikasi seperti pada gambar 4. Model komunikasi tersebut mencitrakan bahwa

pada dasarnya keberpengaruhan penggunaaan modul Q-SETS dalam menstransfer pesan guru kepada

35




siswa dipengaruhi oleh berbagai faktor gangguan. Pesan-pesan yang sudah diterjemahkan melalui

media modul Q-SETS belum mampu sampai seutuhnya kepada penerima pesan (siswa) karena

berbagai faktor dari sumber pesan (guru/peneliti), penerima pesan (siswa), maupun media itu sendiri.

Gambar 4. Model Komunikasi Pembelajaran Kelas (Dimodifikasi sesuai dengan materi Tips

Pengembangan Media Pembelajaran sajian Dra. Eko Purwanti, M.Pd pada Workshop

pembuatan video pembelajaran PPMP Unnes 11-17 Mei 2010 ).

KESIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan penelitian yang telah dilaksanakan, dapat disimpulkan beberapa hal sebagai

berikut.

(1) Hal yang perlu diperhatikan dalam penyusunan desain modul Q-SETS adalah modul sebagai

bahan ajar siswa harus mampu melayani kebutuhan siswa dengan modalitas visual, auditorial,

maupun kinestetik sehingga informasi dalam modul dapat diserap dengan mudah. Alternatif

desain modul dapat berupa penyajian strategi pembelajaran dalam media cetak modul. Penyajian

strategi pembelajaran yang bermuatan quantum learning dan visi SETS terdiri dari: kegiatan

pembelajaran pendahuluan (pre-instructional activities), penyampaian materi pembelajaran

(presenting instructional materials), memancing penampilan siswa (electing performance),

pemberian umpan balik (providing feedback) dan kegiatan tindak lanjut (follow up activities).

(2) Pembelajaran menggunakan modul Q-SETS berpengaruh terhadap hasil belajar kimia siswa.

Besarnya pengaruh terhadap hasil belajar kognitif siswa sesuai dengan koefisien korelasi sebesar

0,506 dan koefisien determinasi 25,56% dengan kriteria pengaruh adalah sedang. Pengaruh

terhadap aspek afetif dan psikomotorik ditunjukkan secara deskriptif melalui hasil rata-rata nilai

kelas eksperimen yang lebih baik dari pada kelas kontrol.

Adapun saran yang ingin disampaikan peneliti antara lain:

(1) Adanya kegiatan pengembangan draft modul Q-SETS yang lebih bervariasi pada materi kimia

lainnya dan pengujicobaan dalam pembelajaran melalui penelitian lebih lanjut.

(2) Bagi sekolah, perlunya memberikan pengenalan gaya belajar siswa dalam kegiatan orientasi

siswa baru sehingga siswa mengetahui bagaimana cara belajar efektif bagi diri sendiri.

(3) Bagi guru, diharapkan mampu meningkatkan keterampilannya dalam pembuatan bahan ajar

yang efektif bagi pembelajaran terutama menggunakan pendekatan quantum learning bervisi

SETS.

(4) Bagi siswa, diharapkan mampu mengenali gaya belajar yang tepat bagi dirinya melalui kajian

quantum learning. Selain itu, diharapkan pula mampu lebih mendalami sains dengan cara

menghubungkaitkannya dengan lingkungan, teknologi, dan masyarakat.

Latar Belakang

Pengalaman

Latar Belakang

Pengalaman

Sumber Pesan ANCODER Penerima Pesan DECODER MEDIA

By Design By Utilization

Modul Q-SETS Selain Modul Q-SETS

Gangguan

Umpan Balik

Metode Quantum Learning Bervisi SETS

36




DAFTAR PUSTAKA

Anni, Catharina Tri. 2004. Psikologi Belajar.

Semarang: Unnes Press.

Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur

Penelitian Suatu Pendekatan

Praktik (Edisi Revisi VI). Jakarta :

Rineka Cipta.

Atmaningsih, Nur. 2006. Pengaruh

Pendekatan SETS dalam

Pembelajaran Kimia Pokok

Bahasan Zat Radioaktif dan

Penggunaan Radioisotop

Terhadap Minat dan Sikap Siswa

Kelas II SMA Negeri 1 Grinsing

pada Mata Peajaran Kimia.

Skripsi tidak diterbitkan.

Semarang: Program Studi

Pendidikan Kimia, FMIPA

Unnes.

Binadja, Achmad. 2005. Pedoman

Pengembangan Silabus

Pembelajaran Berdasar

Kurikulum 2004 Bervisi dan

Berpendekatan SETS (Science,

Environment, Technology,

Society) atau (Sains, Lingkungan,

Teknologi, dan Sosial).

Semarang: Laboratorium SETS

Unnes Semarang.

Bobbi DePorter, Mark Reardon, dan

SarahSinger-Nourie. 2007.

Quantu Teaching Mempraktikkan

Quantum Learning di Kelas.

Bandung : Penerbit Kaifa.

Bobbi DePorter, Mark Reardon, dan

SarahSinger-Nourie. 2008.

Quantu Learning. Bandung :

Penerbit Kaifa.

Depdikbud. 2002. Kamus Besar Bahasa

Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Depdiknas. 2003. Pedoman Khusus

Pengembangan Silabus dan

Sistem Penilaian Mata Pelajaran

Kimia Kurikulum 2004 SMA.

Jakarta: Depdiknas.

Dinas Pendidikan BPTP Jabar. 2008. Modul

Penulisan Naskah Bahan Ajar.

Bandung: Balai Pengembangan

Teknologi Pendidikan.

I Wayan Santyasa. Metode Penelitian

Pengembnagan dan Teori

Pengembangan Modul. Makalah

Disajikan dalam Pelatihan Bagi

Para Guru TK, SD, SMP, SMA,

dan SMK Tanggal 12-14 Januari

2009, Di Kecamatan Nusa Penida

kabupaten Klungkung.

Kurnia, Setiawan. Quantum Learning.

http://depdiknas.go.id/jurnal/34/e

ditorial34 Diunduh tanggal 21

Agustus 2008.

Kustiono. 1998. Pengembangan Bahan Ajar.

Semarang: FIP UNNES.

Mulyani. 2008. Pengaruh Pembelajaran

Kimia Dengan Pendekatan SETS

Menggunakan Media CD

Pembelajaran terhadap Hasil

Belajar Kimia Siswa SMA Negeri

14 Semarang. Skripsi tidak

diterbitkan. Semarang: Program

Studi Pendidikan Kimia, FMIPA

Unnes.

Mulyasa, E. 2005. Manajemen Berbasis

Sekolah. Jakarta: Rineka Cipta.

McKeachie, W.J. 1994. Teaching Tips:

Strategies, Research, and Theorities.

Toronto: DC Heath and Company.

Purwanti, Eko. 2010. Tips Pengembangan

Media Pembelajaran. Presentasi

dalam Kegiatan Workshop

Pembuatan Video Pembelajaran

Pusat Pengembangan Media

Pendidikan Universitas Negeri

Semarang tanggal 11-17 Mei

2010.

Salirawati, Das. Fitria Mellina K. dan Jamil S.

2007. Belajar Kimia secara

Menarik. Jakarta: PT Grasindo.

Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran

Inovatif Berorientasi

Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi

Pustaka.

http://depdiknas.go.id/jurnal/34/editorial34

http://depdiknas.go.id/jurnal/34/editorial34

37




PENGGUNAAN STRATEGI POE (PREDICT-OBSERVE-EXPLAIN) UNTUK

MEMPERBAIKI MISKONSEPSI FISIKA

Rina Ning Tyas1, Sukisno

2, Mosik

3

123 Pendidikan Fakultas MIPA, Universitas Negeri Semarang

Kampus Sekaran, Semarang


Abstract

Penyebab universal atas rendahnya mutu pendidikan IPA yang secara umum diterima oleh

pendidik adalah adanya miskonsepsi dan kondisi pembelajaran yang kurang memperhatikan

prakonsepsi peserta didik. Strategi POE (predict-observe-explain) digunakan untuk memperbaiki

miskonsepsi fisika pada peserta didik. Pada kelompok eksperimen diterapkan pembelajaran dengan

strategi POE sedangkan pada kelompok kontrol diterapkan pembelajaran konvensional dengan

ceramah dan diskusi. Hasil penelitian menunjukkan rata-rata miskonsepsi kelompok eksperimen lebih

kecil dari rata-rata miskonsepsi kelompok kontrol. Hasil tersebut menunjukkan bahwa bahwa strategi

POE (predict-observe-explain) dapat digunakan untuk memperbaiki miskonsepsi fisika.

Kata kunci: Miskonsepsi fisika, Strategi, POE.

PENDAHULUAN

Sadia dalam Wilantara (2003:2) menyebutkan bahwa penyebab universal atas masih

rendahnya mutu pendidikan IPA yang secara umum diterima oleh para pendidik IPA adalah adanya

miskonsepsi dan kondisi pembelajaran yang kurang memperhatikan prakonsepsi yang dimiliki peserta

didik. Menurut Howe dalam Sihite (2008) miskonsepsi pada peserta didik yang muncul secara terus

menerus dapat mengganggu pembentukan konsepsi ilmiah, pembelajaran yang tidak memperhatikan

miskonsepsi menyebabkan kesulitan belajar dan akhirnya akan bermuara pada rendahnya prestasi

belajar. Prinsip utama dalam koreksi miskonsepsi adalah peserta didik diberi pengalaman belajar yang

menunjukkan pertentangan konsep mereka dengan peristiwa alam, pertentangan pengalaman baru

dengan konsep lama (prakonsep) akan menyebabkan koreksi konsepsi” (Berg 1991:6). Penerapan

strategi pembelajaran yang memperhatikan prakonsepsi peserta didik dan memungkinkan terjadinya

koreksi konsep diyakini dapat memperbaiki miskonsepsi yang terjadi. Strategi POE secara khusus

melibatkan peserta didik dalam suatu situasi/masalah, peserta didik harus memberikan dugaan tentang

suatu peristiwa fisika sehingga prakonsepsi peserta didik dapat diketahui. Kemudian peserta didik

melakukan penyelidikan atas dugaannya, jika dugaannya berbeda dengan apa yang diamati, terjadi

konflik antara prediksi dan observasi, maka peserta didik mengalami perubahan konsep dari yang

tidak benar menjadi benar.

POE merupakan sebuah strategi yang sesui digunakan dalam pembelajaran IPA. Strategi ini

dapat digunakan untuk mengetahui prakonsepsi peserta didik, memberikan informasi tentang

pemikiran peserta didik, dan memotivasi peserta didik untuk menggali konsep (Palmer 1996).

Pembelajaran dengan POE menggunakan tiga langkah utama dari metode ilmiah yaitu memprediksi,

meneliti, dan menjelaskan.

Tujuan penelitian ini adalah untuk untuk mengetahui bahwa strategi POE (predict-observe-explain)

dapat digunakan untuk memperbaiki miskonsepsi fisika pada sub pokok bahasan tekanan zat cair bagi

peserta didik kelas VIII SMP N 1 Wonotunggal.


38




METODE

Populasi penelitian ini adalah

seluruh peserta didik kelas VIII SMP N 1

Wonotunggal sedangkan sampelnya adalah

kelas VIII A sebagai kelompok eksperimen

dan kelas VIII E sebagai kelompok kontrol.

Pada kelompok eksperimen

diterapkan pembelajaran dengan strategi

POE sedangkan pada kelompok kontrol

diterapkan pembelajaran konvensional

dengan ceramah dan diskusi. Sebelum

penelitian, dilakukan uji kesamaan dua

varians menggunakan nilai IPA semester 1

untuk mengetahui bahwa kedua kelompok

berasal dari kodisi awal yang sama. Setelah

kegiatan pembelajaran selesai diberikan tes

berupa tes diagnostik miskonsepsi. Hasil tes

pada kedua kelompok dibandingkan untuk

mengetahui rata-rata miskonsepsi pada

masing-masing kelompok. Data yang

diperoleh dianalisis berdasarkan analisis

skor miskonsepsi peserta didik dan

berdasarkan analisis per item soal tes.


Analisis Skor Miskonsepsi Peserta Didik

Dibawah ini disajikan grafik skor

miskonsepsi untuk kelompok eksperimen

dan kelompok kontrol.

Gambar 1. Grafik skor miskonsepsi peserta

didik

Dari grafik di atas tampak bahwa rata-rata

skor miskonsepsi kelompok eksperimen

lebih rendah dibanding kelompok kontrol.

Skor miskonsepsi ini digunakan untuk

menjawab hipotesis penelitian, yaitu apakah

rata-rata miskonsepsi kelompok eksperimen

lebih kecil atau lebih besar dibanding

kelompok kontrol.

Berdasarkan hasil t-test didapatkan

𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 < 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 , maka Ho penelitian

diterima dan Ha ditolak. Rata-rata

miskonsepsi kelompok eksperimen yang

mendapat perlakuan dengan strategi POE

lebih kecil dari rata-rata miskonsepsi

kelompok control yang mendapat perlakuan

dengan pembelajaran konvensional.

Sehingga dapat disimpulkan bahwa strategi

POE dapat digunakan untuk memperbaiki

miskonsepsi fisika pada sub pokok bahasan

tekanan zat cair bagi peserta didik kelas VIII

SMP N 1 Wonotunggal.

Analisis Per Item Data Tes

Analisis per item soal data hasil tes

dilakukan dengan menganalisis tiap item

soal dari hasil tes diagnostik miskonsepsi

yang terdiri dari 20 soal. Dari tiap item soal,

jawaban peserta didik dianalisis menurut

derajat pemahaman yang dikelompokkan

oleh Abraham (1992) yaitu tidak memahami,

miskonsepsi, dan memahami. Berikut

gambaran derajat pemahaman untuk

kelompok eksperimen dan kelompok

kontrol.

Gambar 2. Grafik rata-rata prosentase

derajat pemahaman

Dari grafik dapat diketahui bahwa

rata-rata derajat pemahaman peserta didik

untuk kategori tidak memahami konsep dan

miskonsepsi kelompok kontrol lebih tinggi

dibanding kelompok eksperimen, sedangkan

untuk kategori memahami konsep kelompok

eksperimen lebih tinggi dibanding kelompok

kontrol.

Hasil penelitian tidak menyimpang

dari beberapa penelitian pendukung yang

ada. Hasil penelitian Liew (1995) dalam

Australian Science Teacher Journal dengan

0

2

4

6

8

10

12

14

16

0 10 20 30 40 50

KELOMPOK EKSPERIMEN

KELOMPOK KONTROL

0

10

20

30

40

50

TIDAK MEMAHAMI

MISKONSEPSI MEMAHAMI

KELOMPOK EKSPERIMEN

KELOMPOK KONTROL

39




judul A Predict-Observe-Explain Teaching

Squence for Learning about Students

Understanding of Heat and Expansion of

Liquids, dari data yang diperoleh

disimpulkan bahwa POE menciptakan

kesempatan bagi beberapa peserta didik

untuk mengkontruksikan kembali konsepsi

yang salah sebagai hasil ketidaksesuaian

atau perbedaan antara dugaan dan hasil

observasi. Pembelajaran dengan strategi

POE juga menimbulkan kesan yang lebih

mendalam kepada peserta didik sehingga

konsep yang disampaikan dapat lebih

berkesan dibanding pembelajaran

konvensional. Kim (2008) dalam penelitian

berjudul Keberkesanan Penggunaan Strategi

Predict-Observe-Explain ke Atas Kerangka

Alternatif Pelajar dalam Tajuk Daya Apung

menemukan bahwa strategi POE yang

digunakan dalam pembelajaran dapat

mengubah kerangka alternatif peserta didik

dan menimbulkan sikap positif terhadap

pembelajaran sains.

Pembelajaran dengan strategi POE

secara khusus melibatkan peserta didik

dalam suatu situasi/masalah, peserta didik

harus memberikan dugaan tentang suatu

peristiwa fisika yang akan didemonstrasikan

sehingga prakonsepsi peserta didik dapat

diketahui. Kemudian peserta didik

melakukan penyelidikan atas dugaannya,

dugaan peserta didik yang berbeda dengan

apa yang diamati menyebabkan terjadi

konflik antara prediksi dan observasi, maka

peserta didik mengalami perubahan konsep

dari yang tidak benar menjadi benar. Strategi

pembelajaran tersebut sesuai dengan langkah

kedua yang dirumuskan oleh Berg sebagai

cara mengatasi miskonsepsi yaitu merancang

pengalaman belajar yang bertolak dari

prakonsepsi dan menghaluskan bagian yang

sudah baik dan mengoreksi bagian konsep

yang salah dimana prinsip utama koreksi

miskonsepsi adalah peserta didik diberi

pengalaman belajar yang menunjukkan

pertentangan antara konsep mereka dengan

peristiwa alam.

Pembelajaran yang dilaksanakan

pada kelompok eksperimen adalah

pembelajaran fisika menggunakan strategi

POE. Dalam menanamkan konsep kepada

peserta didik, guru mengadakan kegiatan

demonstrasi. Kegiatan demonstrasi

dilakukan menggunakan media LKS yang

disusun dengan tiga kegiatan utama yaitu

predict, observe, dan explain.

Sebelum demonstrasi dilakukan guru

mengarahkan peserta didik memberikan

dugaan atas hasil demonstrasi, kegiatan ini

dilakukan untuk menggali prakonsepsi

peserta didik. Proses penggalian prakonsepsi

ini dianggap penting sebagai salah satu cara

dalam mengatasi miskonsepsi. Berg (1991:6)

merumuskan langkah pertama dalam

mengatasi miskonsepsi adalah mendeteksi

prakonsepsi peserta didik. White & Gustone

dalam Hsu (2003) menyebutkan bahwa POE

merupakan sebuah strategi yang efisien

untuk mengetahui prakonsepsi peserta didik

serta mendiskusikan prakonsepsi tersebut.

Strategi POE dalam pembelajaran fisika

dapat dilakukan melalui hands on activities,

demonstrasi atau praktikum. Dalam

penelitian ini strategi POE dilaksanakan

melalui metode demonstrasi. Selanjutnya

peserta didik membandingkan antara dugaan

dengan hasil demonstrasi, guru memberi

kesempatan kepada peserta didik

mengungkapkan hasil perbandingan tersebut

melalui tanya jawab dan diskusi kelas.

Kegiatan tanya jawab dan diskusi ini

menimbulkan terjadi interaksi di dalam

proses pembelajaran. Kegiatan tanya jawab,

latihan pertanyaan, dan latihan menjelaskan

konsep oleh peserta didik menimbulkan

interaksi, dimana interaksi merupakan kunci

untuk perbaikan miskonsepsi (Berg 1991:6).

Bila terdapat perbedaan antara konsepsi

yang salah dengan konsep yang benar maka

terjadi koreksi konsep. Prinsip utama dalam

koreksi miskonsepsi adalah peserta didik

diberi pengalaman belajar yang

menunjukkan pertentangan konsep mereka

dengan peristiwa alam, pertentangan

pengalaman baru dengan konsep lama (Berg

1991:6). Koreksi konsep ini menjadikan

miskonsepsi dapat diperbaiki. Pada akhir

pembelajaran guru juga memberikan soal-

soal konsep sebagai tugas yang dimaksudkan

untuk mengetahui miskonsepsi yang

mungkin masih terjadi dan memperhalus

konsep-konsep yang sudah benar sehingga

tidak terjadi miskonsepsi lagi.

Pembelajaran yang dilaksanakan

pada kelompok kontrol adalah pembelajaran

konvensional yang biasa dilakukan sesuai

40




RPP guru mata pelajaran fisika. Materi, jam

pelajaran dan buku yang digunakan tidak

berbeda dengan kelompok eksperimen.

Guru menggunakan metode ceramah

dan diskusi dalam pembelajaran

konvensional. Pada kegiatan inti penyajian

konsep dengan ceramah dan diskusi.

Pembelajaran diakhiri dengan memberikan

soal latihan kemudian guru dan peserta didik

melakukan diskusi membahas soal yang

diberikan. Kelemahan pembelajaran

konvensional dibanding pembelajaran

dengan strategi POE adalah tidak adanya

kegiatan penggalian prakonsepsi dan koreksi

konsep sehingga rata-rata miskonsepsi

kelompok kontrol lebih besar dari kelompok

eksperimen.

Meskipun hasil analisis didapatkan

bahwa strategi POE efektif memperbaiki

miskonsepsi peserta didik tetapi dalam

penelitian ini masih terdapat miskonsepsi

yang terjadi pada peserta didik di kelompok

eksperimen. Hal ini antara lain karena

miskonsepsi pada peserta didik sulit sekali

diperbaiki seperti ungkapan Berg sebagai

salah satu ciri miskonsepsi.

Rata-rata miskonsepsi pada

kelompok eksperimen yang menggunakan

strategi POE sebesar 40,24 %, lebih kecil

dibanding kelompok kontrol yang

menggunakan pembelajaran konvensional

sebesar 47,56 %. Seperti yang telah

disebutkan Berg bahwa miskonsepsi sulit

untuk diperbaiki, sehingga masih terdapat

beberapa konsep yang sulit dipahami peserta

didik.

Miskonsepsi terjadi pada hampir

semua konsep pada sub pokok bahasan

tekanan zat cair. Miskonsepsi peserta didik

pada konsep tekanan hidrostatis antara lain

(a) peserta didik menganggap bahwa tekanan

pada zat cair tidak dipengaruhi massa

jenisnya, (b) tekanan pada zat cair

dipengaruhi luas permukaan, (c) tekanan zat

cair berbanding terbalik dengan kedalaman,

tekanan dipengaruhi besar energi.

Miskonsepsi peserta didik pada konsep

bejana berhubungan antara lain (a) peserta

didik menganggap bahwa tekanan zat cair

dalam bejana berhubungan dipengaruhi luas

penampang pipa, (b) tekanan zat cair dalam

bejana berhubungan dipengaruhi volume zat

cair, (c) tekanan zat cair dalam bejana

berhubungan besarnya sama tidak

tergantung kedalaman. Miskonsepsi peserta

didik pada konsep hukum pascal antara lain

peserta didik menganggap bahwa gaya yang

bekerja pada dua sisi bejana berhubungan

yang tertutup sama karena tekanannya sama,

tidak tergantung luas penampang.

Miskonsepsi peserta didik pada konsep

hukum archimedes antara lain (a) peserta

didik menganggap bahwa beban di dalam zat

cair lebih ringan karena massa jenis sebuah

benda berbeda ketika di udara dan di dalam

air, (b) berat benda dalam zat cair tidak

dipengaruhi massa jenis zat cair, (c) berat

benda berbanding lurus dengan massa

jenisnya, (d) volume zat cair yang

dipindahkan tidak mempengaruhi besarnya

gaya apung. Miskonsepsi peserta didik pada

konsep terapung, melayang, dan tenggelam

antara lain (a) peserta didik menganggap

bahwa benda berongga selalu terapung di

dalam air, (b) benda yang terbuat dari bahan

sama akan selalu sama bila dimasukkan

dalam air, benda yang lebih berat dan lebih

besar selalu tenggelam dalam air, (c) benda

yang terbuat dari logam selalu tenggelam,

(d) volume air mempengaruhi terapung,

melayang, atau tenggelamnya benda.

Hasil-hasil tersebut tidak jauh

berbeda dengan hasil penelitian Wilantara

(2003) dimana ditemukan miskonsepsi-

miskonsepsi peserta didik yang berkaitan

dengan konsep tekanan zat cair antara lain

(a) melayang, tenggelam dan terapung suatu

benda dipengaruhi oleh berat benda, benda

yang berat pasti akan tenggelam, (b) tekanan

pada zat cair bersifat seragam semua tempat

memiliki tekanan yang sama besar, (c)

tekanan zat cair terbesar berada pada

permukaan atas karena pada tempat tersebut

energi potensialnya maksimum, (d) gaya

apung (Archimedes) dipengaruhi oleh

besarnya volume zat cair, (e) pada piston

alat pengangkat mobil, luas penampang yang

kecil akan menghasilkan tekanan zat cair

yang besar, tekanan ini dianggap sama

seperti tekanan pada zat padat.

41




SIMPULAN

Strategi POE dapat digunakan untuk

memperbaiki miskonsepsi Fisika pada sub

pokok bahasan tekanan zat cair bagi peserta

didik kelas VIII SMP N 1 Wonotunggal.

DAFTAR PUSTAKA

Abraham, dkk. 1992. Understanding and

Misunderstanding of Eight Gradient

of Five Chemistry Concept Found in

Text Book. Journal of Research in

Science Teaching. 29/2: 105-120.

Berg, Euwe Van Den. 1991. Miskonsepsi

Fisika dan Remidiasi. Salatiga:

Universitas Satya Wacana (UKSW).

Hsu, Liang Rong. 2003. Using The Predict-

Observe-Explain Strategy to Explore

Students‟ Alternative Conceptions of

Combustibility. Department of

Natural Science Education, Natural

Taichung Teacher College.

Kim, Wong Teck. 2008. Keberkesanan

Penggunaan Strategi Predict-

Observe-Explain ke Atas Kerangka

Alternatif Pelajar dalam Tajuk Daya

Apung. Malaysia: UTM. Available at

www.ePusatSumber, Fakulti

Pendidikan UTM.mht [accessed

10/2/10]

Liew, Chong Wang. 1995 A Predict-

Observe-Explain Teaching Squence

for Learning about Students

Understanding of Heat and Expansion

of Liquids. Australian Science

Teacher Journal. 41/0045855.

Palmer, David. 1996. Assesing Students

Using The „POE‟. Australian Primary

& Junior Science Journal. 12/3.

Sihite, Alex. 2008. Penggunaan Model

Pembelajaran Kontruktivisme dalam

Meminimalkan Miskonsepsi Siswa

untuk Mata Pelajaran Fisika.

Available at

http://media.diknas.go.id/media/docu

ment/5591.pdf)

Wilantara, I Putu Eka. 2003. Implementasi

Model Belajar Konstruktivis dalam

Pembelajaran Fisika untuk Mengubah

Miskonsepsi Ditinjau dari Penalaran

Formal Siswa. Singaraja: IKIP.

Available at

http://203.130.198.30//detail.php?id=2

54

http://media.diknas.go.id/media/document/5591.pdf

http://media.diknas.go.id/media/document/5591.pdf

http://203.130.198.30/detail.php?id=254

http://203.130.198.30/detail.php?id=254

42




PENGARUH PEDOMAN KEGIATAN BERVISI-SETS

PRAKTIKUM KIMIA FISIKA TERHADAP

KINERJA CALON GURU KIMIA

Fitria Fatichatul Hidayah1

1Pendidikan Kimia, FIMPA, Universitas Muhammadiyah Semarang


Abstrak

Kompetensi yang harus dimiliki calon guru kimia yaitu meningkatkan pembelajaran kimia di

laboratorium dan lapangan, merancang eksperimen untuk keperluan penelitian, melaksanakan

eksperimen dengan cara yang benar. Untuk mencapai kompetensi calon guru kimia, peneliti ingin

meningkatkan kinerja calon guru pada matakuliah praktikum kimia fisika dengan menerapkan pedoman

kegiatan bervisi SETS. Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kinerja mahasiswa dalam

melaksanakan praktikum dengan menggunakan pedoman kegiatan bervisi-SETS. Penelitian

menggunakan metode kuasi eksperimen dan desain pre-test post-test menggunakan subyek 21

mahasiswa. Instrumen yang digunakan berupa angket dan lembar observasi. Kinerja tersebut dijaring

melalui obervasi dan rubrik selanjutnya dianalisis secara deskriptif. Hasil kinerja mahasiswa dalam

melaksanakan praktikum menunjukkan adanya peningkatan pada kategori sangat tinggi.

Kata Kunci: Pedoman Kegiatan, SETS, Praktikum, Kinerja, Calon Guru

PENDAHULUAN

Salah satu pendekatan yang dapat digunakan

untuk mencapai Standar Kompetensi Guru

dalam menerapkan hukum – hukum kimia

dengan teknologi dalam kehidupan sehari-hari

adalah SETS (Science, Environment,

Technology, and Society). Pendekatan SETS

diharapkan dapat mempermudah mahasiswa

dalam memahami materi pelajaran, sehingga

mahasiswa dapat mencapai pemahaman yang

kompeten, membantu mahasiswa untuk

memiliki kemampuan memandang sesuatu

secara intregatif dengan memperhatikan

keempat unsur SETS (Binadja, 2002b). Peran

mahasiswa dalam pembelajaran SETS antara

lain: berusaha untuk selalu berwawasan SETS

dalam belajar, berfikir dan bertindak;

berpartisipasi aktif dalam kegiatan

berwawasan SETS; berfikir tentang cara

memanfaatkan pengetahuan yang diperoleh

melaui jalur SETS; selalu memiliki pikiran

alternatif, produktif dan berwawasan SETS;

menerima masukan positif untuk

meningkatkan kualitas belajar dan pembinaan

karier berkenaan dengan bidang yang

dipelajari. Hasil penelitian yang dilakukan

Yoruk (2009) menyimpulkan bahwa

“Pendidikan kimia bervisi-SETS akan

mengarahkan peserta didik untuk memilih

bidang karir masa depan dan

memberi efek terhadap hasil belajar peserta

didik”. Selain itu, pada pendekatan bervsis

SETS menggunakan alat evaluasi belajar

berbentuk pembuatan peper, artikel, proposal

kegiatan sains, kegiatan eksperimen dan

pengembangan konsep dalam teknologi

sederhana. Penilaian menurut Binadja (2006c)

didasarkan pada kejelasan pada keterkaitan

secara jelas antara informasi pada masing-

masing unsur SETS yang dikembangkan oleh

mahasisiwa.

Binadja (1999a) menyatakan bahwa

pengajaran SETS (Science, Environment,

Technology, and Society) dapat membuat

mahasiswa melakukan penyelidikan untuk

mendapatkan pengetahuan yang berkaitan

dengan sains, lingkungan, teknologi, dan

masyarakat yang saling berintegrasi. Kegiatan

labalatorium dapat membangkitkan minat

belajar dan memberikan bukti-bukti bagi

kebenaran teori atau konsep-konsep yang telah

dipelajari mahasiswa sehingga teori atau

konsep tersebut menjadi lebih bermakna pada

struktur kognitif mahasiswa (Winataputra,

1993; Johnstone dan A. Al- Shuaili,1999).

Praktikum membuat mahasiswa lebih

dapat memperkaya pengalaman,

mengembangkan sikap ilmiah, serta hasil

belajar akan bertahan lebih lama dalam

ingatan mahasiswa (Rustaman, N, 2003).


43




Kegiatan praktikum lebih efektif

karena mahasiswa dilibatkan dalam aktivitas

praktikum dan mengambil peran aktif dalam

pembelajaran. Melalui kegiatan praktikum,

mahasiswa dapat mempelajari fakta, gejala,

merumuskan konsep, prinsip, hukum dan

sebagainya. Kegiatan praktikum bertujuan

untuk memperoleh pengetahuan yang bersifat

kognitif, untuk memperoleh keterampilan,

dapat menerapkan pengetahuan dan

keterampilan tersebut pada situasi baru, serta

memperoleh sikap ilmiah dari laboratorium

atau lingkungan. Pendidikan lingkungan yang

dimaksudkan untuk meningkatkan nilai-nilai,

etika, tindakan, dan kemampuan memecahkan

masalah (Spork, 1992). Pendidikan lingkungan

untuk setiap tingkat pendidikan mungkin

merupakan cara yang tepat untuk membantu

kita menghadapi masalah lingkungan

(UNESCO-UNEP, 1995).

Berdasarkan hasil observasi terhadap

mahasiswa Jurusan Kimia Fakultas Tadris

Kimia IAIN Walisongo Semarang diperoleh

rendahnya kinerja mahasiswa meliputi:

keterampilan menggunakan alat dan bahan,

keterampilan mengamati, keterampilan

menafsirkan pengamatan, keterampilan

menerapkan konsep. Hasil observasi sebesar

20/37 pada materi Adsorbsi Isotermis.

Rendahnya keterampilan penggunaan alat dan

bahan juga tampak ketika pelaksanaan

pengenceran, mahasiswa menggunakan gelas

beker bukan labu takar, pengambilan larutan

induk untuk proses pengenceran menggunakan

gelas ukur bukan pipet volum.

Berdasarkan latar belakang tersebut,

penelitian ini bertujuan untuk mengetahui

seberapa besar pengaruh pedoman kegiatan

bervisi-SETS terhadap kinerja calon guru pada

mata kuliah praktikum kimia fisika. Manfaat

dari penelitian ini adalah mahasiswa mampu

melaksanakan praktikum dengan baik dan

benar, dan dapat menghubungkaitkan antara

sains, lingkungan, teknologi dan masyarakat,

sehingga mahasiswa memiliki pola berfikir

aktif, terintegrasi, kritis, kreatif dan

membentuk sikap peduli terhadap lingkungan

serta sikap ilmiah yang tinggi.

METODE PENELITIAN

Jenis penelitian yang digunakan

adalah penelitian eksperimen atau kuantitatif

dan desain pretest-postest. Penelitian

dilaksanakan mulai bulan Februari –

Juni 2013. Tempat penelitian di laboratorium

kimia fisika Jurusan Tadris Kimia Fakultas

Tarbiyah IAIN Walisongo Semarang.

Observasi dilaksanakan selama penerapan

pedoman kegiatan bervisi-SETS praktikum

Kimia Fisika untuk memperoleh data kinerja

mahasiswa. Subyek penelitian adalah

mahasiswa semester IV matakuliah Praktikum

Kimia Fisika di Jurusan Tadris Kimia IAIN

Walisongo sebanyak 21 mahasiswa. Instrumen

yang digunakan berupa angket dan lembar

observasi. Angket dan lembar observasi

diberikan sebelum dan sesudah penggunaan

pedoman kegiatan bervisi-SETS sehingga

diperoleh data hasil respon dan observasi

langsung, selanjutnya dianalisis secara

disktriptif.

HASIL DAN PENELITIAN

Tahap penelitian dilaksanakan

dengan observasi langsung. Hal ini diharapkan

dapat mengetahui secara langsung kegiatan

praktikum yang dilaksanakan oleh mahasiswa.

Observasi langsung dilaksanakan dengan

lembar observasi dan angket. Berdasarkan

hasil observasi awal kinerja mahasiswa

diperoleh rendahnya kinerja mahasiswa

(penggunaan alat dan bahan, desain praktikum,

interpretasi data, serta pemahaman konsep).

Dari hasil analisis angket diperoleh temuan

bahwa kemampuan mahasiswa dalam

menghubungkaitkan antara konsep Sains

dengan unsur lingkungan, teknologi,

masyarakat serta aplikasi dalam kehidupan

sehari-hari sangat rendah.

Pengamatan kinerja dalam proses

praktikum dilaksanakan oleh asisten

praktikum, setiap kelompok diamati oleh satu

observer. Terdapat 4 aspek psikomotorik yang

digunakan untuk menilai keterampilan ilmiah

mahasiswa yaitu: keterampilan menggunakan

alat dan bahan; keterampilan mengamati;

keterampilan menafsirkan pengamatan;

keterampilan menerapkan konsep. Aspek

keterampilan proses dianalisis secara

deskriptif, bertujuan untuk mengetahui aspek

mana yang dimiliki mahasiswa untuk dibina

dan dikembangkan. Ada tiga percobaan yaitu

persamaan Nernst memiliki 4 aspek penilaian

dalam 35 item, pengolahan Bitterns melalui

elektrolisis memiliki 4 aspek penilaian dalam

30 item, dan elektroplating memiliki 4 aspek

penilaian dalam 20 item. Pada Tabel.1

44




disajikan analisis kinerja tiap aspek

dalam tiap percobaan.

Tabel. 1. Analisis kinerja selama proses

praktikum berlangsung

Indikator Kinerja Percobaan

I II III

Keterampilan

Menggunakan Alat dan

Bahan

15/19 15/16 8/8

Keterampilan

Mengamati

3/7 4/4 2/2

Keterampilan

Menafsirkan Pengamatan

3/5 6/7 7/7

Keterampilan

Menerapkan Konsep

3/4 3/3 3/3

Total Pengamatan 24/35 28/30 20/20

Kategori Tinggi Sangat

tinggi

Sangat

tinggi

Dari hasil analisis, dapat dilihat

bahwa rata-rata nilai kinerja tiap percobaan

mencapai nilai kategori tinggi menuju sangat

tinggi. Oleh karena itu telah terjadi

peningkatan kinerja mahasiswa setelah

penelitian. Hasil kinerja mahasiswa dalam

melaksanakan praktikum menunjukkan adanya

peningkatan pada kategori sangat tinggi. Pada

percobaan pertama, mahasiswa masih belum

biasa menggunakan alat berupa multimeter

serta baru mengetahui tentang media agar-agar

dalam jembatan garam sehingga terlihat belum

percaya diri tampak pada hasil analisis kinerja

menggunakan alat dan bahan tergolong lebih

rendah dibandingkan dengan percobaan dua

dan tiga yaitu 15/19. Selanjutnya terjadi

peningkatan menjadi 15/16 dan pada proses

pengamatan dan hasil penafsiran pengamatan

menghasilkan skor kinerja secara kseluruhan

memiliki kategori tinggi. Hal ini dikarenakan

pembelajaran menggunakan pedoman kegiatan

bervisi-SETS melatih mahasiswa dalam

merencanakan penelitian untuk mendapatkan

bukti dalam merespon pertanyaan, melakukan

percobaan, mengkomunikasikan prosedur dan

penjelasan ilmiah, membuat hubungan antar

variabel, menjelaskan penyebab dari perisitiwa

yang terjadi, menghubungkan kejadian atau

peristiwa yang ada di sekitar mahasiswa

dengan konsep yang telah diterima dalam

proses pembelajaran, dan menjadikan hasil

praktikum sebagai sumber ajar. Dengan

pembelajaran ini, para mahasiswa menjadi

lebih terbiasa dalam melaksanakan kegiatan

yang melatih keterampilan, sehingga

keterampilan proses sains dan hasil belajar

mahasiswa secara tidak langsung menjadi

lebih baik.

Di samping itu, setelah mencermati

hasil penelitian dan pembahasan secara

kuantitas, kualitas dan waktu pembelajaran,

penggunaan pedoman kegiatan bervisi-SETS

dalam pembelajaran materi elektrokimia telah

berhasil menumbuhkan rasa tertarik

mahasiswa pada pembelajaran kimia fisika,

mengembangkan rasa percaya diri mahasiswa

untuk mampu memecahkan permasalahan

yang ada, meningkatkan rasa tanggung jawab

mahasiswa terhadap kelompoknya, serta

mampu menumbuhkan rasa tertarik mahasiswa

untuk lebih peduli kepada penerapan konsep

elektrokimia dalam kehidupan sehari-hari.

Partisipasi mahasiswa dalam

kelompok dirasakan juga lebih meningkat

dibandingkan pada pembelajaran

konvensional. Hal ini dikarenakan

pembelajaran menggunakan pedoman kegiatan

bervisi-SETS dilaksanakan melalui

pendekatan inkuiri porsi pembimbingan

rendah, serta diskusi aplikatif dan kegiatan

praktikum yang dilaksanakan oleh siswa

secara berkelompok. Pada kegiatan inkuiri

porsi terbimbing rendah mahasiswa dilatuh

untuk mandiri dan mencari informasi dari luar

kemudian disahkan oleh dosen. Kemandirian

ini menjadikan kuatnya solidaritas kelompok

dengan pembagian tugas masing-masing,

mulai rangkaian alat, bon bahan dan alat. Pada

pendekatan diskusi analisis SETS mahasiswa

dilatih untuk berbagi tugas dengan anggota

kelompok lain dalam menyelesaikan tugas

kelompok, membantu kesulitan mahasiswa

lain dalam penyelesaian tugas, dan mahasiswa

menyampaikan hasil diskusi dan memberikan

tanggapan atas pertanyaan yang disampaikan

oleh mahasiswa dalam kelompok lain.

Mahasiswa lebih mencintai

pembelajaran kimia fisika, sehingga asumsi

bahwa kimia fisika sulit dan hanya

berhubungan dengan rumus dapat dihilangkan.

Hal tersebut juga sesuai dengan penelitian

Haryadi (2003) menyatakan bahwa

pembelajaran bervisi SETS dapat

meningkatkan prestasi, minat dan motivasi

belajar yang lebih tinggi dibandingkan

pembelajaran konvensional. Menurut

Indihartati (2008) dan Baiti (2010) bahwa

45




penerapan lembar kegiatan siswa

bervisi SETS terbukti dapat meningkatkan

aktivitas dan hasil belajar fisika siswa dari

pada siswa yang diajar dengan lembar kerja

konvensional.

SIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan hasil penelitian dapat

disimpulkan bahwa pedoman kegiatan bervisi-

SETS mampu meningkatkan kinerja calon

guru (keterampilan menggunakan alat dan

bahan, keterampilan mengamati, keterampilan

menafsirkan pengamatan, keterampilan

menerapkan konsep) sebesar 20/37 menjadi

20/20.

Saran yang dapat diberikan pada

penelitian ini adalah: (1) Penggunaan pedoman

kegiatan bervisi-SETS sebaiknya diterapkan

pada praktikum kimia lain; (2) Pemilihan

materi praktikum bersifat aplikatif dan

menghubungkaitkan unsur SETS sehingga

lebih bermakna dan berdaya guna tinggi;

DAFTAR Pustaka

Baiti, I.F. 2010. “Implementasi Interactive

Compentesatory Model of

Learning Berpendekatan SETS

Materi Reaksi Redoks Kelas X

Untuk Meningkatkan Kreativitas

dan Prestasi Belajar Siswa”. Tesis.

Semarang: Program Pascasarjana

Universitas Negeri Semarang.

Binadja, A. 1999a. Hakekat dan Tujuan

Pendidikan SETS dalam Konteks

Kehidupan dan Pendidikan Yang

Ada. Makalah Seminar Lokakarya

pendidikan SETS. SEAMEO

RECSAM dan UNNES Semarang.

------------. 2002b. SETS (Science,

Environment, Technology, and

Society) dan Pembelajaran.

Semarang: PPS UNNES.

--------------. 2006c. Pedoman Praktis

Pengembangan Bahan Ajar

Pembelajaran Berdasar KBK

Bervisi dan Berpendekatan SETS.

Bahan Pembelajaran Penerbitan

Khusus Media MIPA UNNES.

Semarang: Laboratorium SETS

UNNES.

Haryadi. 2003. “Tingkat Perbedaan Minat

Minai Motivasi dan Prestasi

Belajar Mengenai Pembelajaran Fisika Pokok

Bahasan Optika Geometric

Berwawasan SETS dengan

Pembelajaran Konvensional”.

Tesis. Semarang: Program

Pascasarjana Universitas Negeri

Semarang.

Indihartati, Sri. 2008. “Pengaruh Penerapan

Lembar Kegiatan Siswa Bervisi

SETS Pada Aktivitas Dan Hasil

Belajar Fisika Siswa Kelas X

SMA 2 Ungaran”. Tesis.

Universitas Negeri Semarang.

Johnstone dan A. Al-Shuaili, 2009. “Learning

in the laboratory; some thoughts

from the literature University

Chemistry Education”. The

Higher Education chemistry

journal of the Royal Society of

Chemistry. November 2001

Volume 5, Issue No 2 ISSN 1369-

5614 Pages 42 – 91.[Akses

tanggal 20 September 2012].

Spork, H. 1992. “Environmental education: A

mismatch between theory and

practice”. Australian Journal of

Environmental Education. 8: 147-

166.

[Akses tanggal 10 Desember

2012].

UNESCO-UNEP. 1995. Social development:

For the people and the

environment. Connect.

Winataputra dan Udin, S. 1993. Strategi

Belajar Mengajar IPA. Jakarta :

Universitas Terbuka.

Yoruk, N. et al. 2009. “The effect of science,

technology, society and

environment (STSE) education on

students‟ career planning”.

Education Review. Di akses pada

tanggal 2 September 2012

46




PENGARUH PENGGUNAAN PENDEKATAN POE (PREDICT-OBSERVE-EXPLAIN)

BERVISI SETS POKOK BAHASAN

REAKSI REDOKS

Andari Puji Astuti1, Subiyanto

2, Ahmad Binadja

3

123Pendidikan Kimia, FMIPA, Universitas Negeri Semarang


Abstrak

Permasalahan yang dikaji dalam penelitian ini adalah adakah pengaruh penggunaan pendekatan POE

pada pokok bahasan reaksi redoks bervisi SETS, terhadap hasil belajar siswa SMA Negeri 1

Salatiga. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui adanya pengaruh penggunaan pendekatan POE

pada pokok bahasan reaksi redoks bervisi SETS, terhadap hasil belajar siswa SMA Negeri 1

Salatiga. Populasi pada penelitian ini adalah semua siswa kelas X SMA Negeri 1 Salatiga tahun

pelajaran 2008/2009. Sampel dalam penelitian ini adalah siswa kelas X-5 sebagai kelas eksperimen

dan kelas X-1 sebagai kelas kontrol. Teknik pemilihannya dengan cluster random sampling. Metode

yang digunakan dalam pengambilan data adalah dokumentasi dan tes. Hasil penelitian diperoleh rata-

rata hasil belajar kelas eksperimen 88, sedangkan kelas kontrol 81. Untuk aspek psikomotorik rata-

rata nilai siswa sebesar 96 dan afektif sebesar 85. Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan

bahwa penggunaan pendekatan POE bervisi SETS berpengaruh terhadap hasil belajar kimia siswa.

Kata Kunci : Pendekatan POE, Visi SETS, Hasil Belajar

PENDAHULUAN

Tujuan pengajaran kimia ialah

memperoleh pemahaman yang tahan lama

perihal berbagai fakta, kemampuan mengenal

dan memecahkan masalah, mempunyai

keterampilan dalam menggunakan

laboratorium, serta mempunyai sikap ilmiah

yang dapat ditampilkan dalam kehidupan

sehari-hari (Sastrawijaya 1988:113). Semua

ini harus diperoleh dalam waktu yang terbatas,

dengan jumlah alat dan bahan yang tersedia,

dan tenaga pengajar yang terbatas jumlah serta

kemampuannya.

Pada dasarnya sama dengan ilmu

pengetahuan lain yang juga diberikan, kimia

dapat membantu siswa dalam menghadapi

kesulitan dan tantangan hidup yang semakin

kompleks. Kenyataan yang ada di lapangan

masih jauh dari yang diharapkan, kimia masih

dianggap sebagai salah satu mapel yang

menakutkan, sulit, kurang mudah dipelajari

dan dipahami oleh siswa serta tidak berguna

bagi mereka dalam kehidupan sehari-hari.

Menurut Redhana dalam Purwaningsih

(2005), hal ini dibuktikan dengan keadaan

dimana siswa ketika sudah tamat dari SMA,

kebanyakan dari mereka tidak dapat

memecahkan permasalahan yang dihadapi

dalam kehidupan sehari-hari walaupun siswa

tersebut telah menyelesaikan pendidikan

SMAnya dengan nilai yang baik.

Keadaan ini diungkapkan Redhana,

tidak terlepas dari pembelajaran oleh guru

yang selama ini lebih banyak memberi

ceramah dan latihan mengerjakan soal-soal

dengan cepat tanpa memahami konsep secara

mendalam, karena guru dibebani target

kurikulum padat yang harus diselesaikan

dalam waktu tertentu. Keadaan ini

menyebabkan siswa kurang terlatih untuk

mengembangkan daya nalarnya untuk

mengaplikasikan konsep-konsep yang

dipelajarinya dalam memecahkan

permasalahan yang dijumpai dalam kehidupan

sehari-hari.

Para ahli pembelajaran telah

menyarankan penggunaan paradigma

pembelajaran konstruktivistik untuk

meningkatkan kualitas proses dan hasil

belajar. Kondisi belajar dimana siswa hanya

menerima materi dari pengajar, mencatat, dan

menghafalkannya harus diubah menjadi

berbagi pengetahuan, mencari (inkuiri),

menemukan pengetahuan secara aktif sehingga

terjadi peningkatan pemahaman (bukan

ingatan). Untuk mencapai tujuan tersebut,

pengajar dapat menggunakan pendekatan,


47




strategi, model, atau metode pembelajaran

inovatif.

Pendekatan pembelajaran POE

(Predict-Observe-Explain) merupakan suatu

cara mengolah materi IPA dengan rumusan

pertanyaan dari guru sehingga siswa

melakukan prediksi, melakukan

pengamatan/percobaan untuk menjawab

pertanyaan tersebut, kemudian menjelaskan

hasil pengamatan/percobaan terkait dengan

prediksi yang mereka buat sebelumnya.

Rustanto dalam Nawangsari (2005)

menyatakan pendekatan POE menantang

siswa untuk berpikir dan memberikan

kepuasan tertentu apabila prediksi siswa

ternyata sesuai dengan hasil pengamatan.

Penelitian dari Raminah (2008) menunjukkan

bahwa penggunaan pendekatan POE mampu

meningkatkan ketuntasan belajar secara

klasikal yaitu sebesar 89 % dengan rata- rata

nilai 74. SETS (Science, Environment,

Technology, Society) merupakan visi baru

dalam dunia pendidikan, dengan visi ini siswa

tidak hanya mengkaji suatu materi dari sisi

ilmu pengetahuan saja tetapi juga pengaruhnya

bagi lingkungan, kehidupan sosial manusia,

dan penerapannya dalam bidang teknologi.

Penggunaan SETS terbukti efektif dalam

pembelajaran, terbukti dari penelitian yang

dilakukan Ni‟mah (2004) di SMK N 3

Purworejo menunjukkan hasil belajar kimia

siswa kelompok eksperimen menggunakan

SETS mendapatkan rata-rata 8,23 sedangkan

kelas tanpa SETS 6,72. Penelitian lain yang

dilakukan Purwaningsih (2005) di SMA

Muhammadiyah 1 Semarang terjadi

peningkatan hasil belajar siswa yang

dibelajarkan dengan SETS dari rata-rata hasil

belajar 6,79 menjadi 7,07.

SMA Negeri 1 Salatiga merupakan

salah satu SMA di kota Salatiga yang telah

menerapkan KTSP dan merupakan salah satu

rintisan sekolah bertaraf internasional

memiliki input siswa yang baik. Pembelajaran

kimia, yang dilakukan selama ini masih

kurang memberi penekanan pada aspek

aplikasi, analisis, evaluasi dan sintesis yang

merupakan ciri dari kemampuan kritis-kreatif,

untuk itulah diperlukan adanya pendekatan

alternatif yang dapat digunakan di dalam dan

di luar kelas, memiliki daya tarik yang cukup

tinggi, sesuai dengan materi yang

disampaikan, dan mampu meningkatkan

kemampuan kritis-kreatif siswa. Berdasarkan

uraian tersebut, penulis berusaha memberikan

alternatif solusi dalam meningkatkan hasil

belajar siswa SMA N 1 Salatiga yaitu melalui

pendekatan POE.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini menggunakan pendekatan jenis

quasi eksperimen. Waktu pelaksanaan

penelitian dilakukan pada bulan Maret- Mei

tahun 2009.

Populasi dalam penelitian adalah

seluruh siswa kelas X SMA Negeri 1 Salatiga

tahun ajaran 2008/2009 yang berjumlah 362

siswa. Berikut ini adalah tabel jumlah populasi

kelas X SMA N 1 Salatiga.

Penentuan sampel dalam penelitian ini

dengan menggunakan teknik cluster random

sampling. Sampel dalam penelitian ini adalah

kelas X-5 sebagai kelas eksperimen dan kelas

X-1 sebagai kelas kontrol.

Metode pengumpulan data dilakukan

dengan empat cara, yaitu metode dokumentasi

untuk mendapatkan data awal berupa nama

dan hasil ulangan semester, metode tes untuk

mendapatkan hasil belajar kognitif siswa,

metode observasi untuk mendapatkan data

nilai psikomotorik dan nilai afektif, dan

metode angket untuk mengetahui pendapat

siswa tentang pelaksanaan pembelajaran.

Instrumen dalam penelitian ini terdiri

atas silabus, rencana pelaksanaan

pembelajaran, lembar observasi afektif dan

psikomotorik, bahan ajar atau materi ajar,

lembar kerja siswa, soal post test yang

validitasnya didapatkan dari pakar (expert

validity), dan soal-soal post test validitas

didapatkan dari perhitungan setelah dilakukan

uji coba pada siswa kelas XII-IPA 4.

Desain yang digunakan dalam

penelitian ini adalah control group pre test-

post test design.


Hasil Analisis Tahap Awal

Analisis tahap awal digunakan data

nilai ujian akhir

semester. Analisis tahap awal

meliputi uji normalitas dan uji homogenitas.

Perhitungan hasil uji normalitas terangkum

pada tabel 2. Homogenitas diuji dengan uji

Bartlett. Perhitungan mendapatkan hasil

hitung = 12,8 dan χ2tabel = 16,92 untuk = 5

%, dan dk = 4-1 = 3. Karena

hitung < χ2tabel

maka dapat disimpulkan bahwa populasi

tersebut homogen dan pengambilan sampel

48




dapat dilakukan dengan teknik cluster random

sampling.

Hasil Analisis Tahap Akhir

Analisis tahap akhir berdasarkan pada

hasil belajar kimia siswa yang disajikan dalam

Tabel 1.

Tabel 1. Data Hasil Belajar Siswa

Kelas n Rata-Rata

Pretest Posttest

Eksperimen

(X-5)

37 29 88

Kontrol

(X-1)

38 46 82

Analisis tahap akhir meliputi uji normalitas,

uji kesamaan dua varians, uji hipotesis dan

analisis deskriptif data hasil belajar aspek

afektif dan psikomotorik. . Uji hipotesis

pendekatan POE bervisi SETS meliputi uji

perbedaan dua rata-rata, uji ketuntasan hasil

belajar, uji korelasi, dan uji koefisien

determinasi.

Hasil uji normalitas nilai pretest dan

posttest terangkum dalam tabel4. Karena

χ2hitung < χ

2tabel maka dapat disimpulkan bahwa

data tersebut berdistribusi normal.

Uji kesamaan 2 varians untuk nilai

pretest diperoleh Fhitung (1,65) < Ftabel (1,93),

sedangkan untuk nilai posttest diperoleh Fhitung

(1,65) < Ftabel (1,93) yang berarti bahwa kedua

kelompok mempunyai varians yang sama.

Uji perbedaan dua rata-rata untuk

nilai posttest diperoleh thitung (3,52) > ttabel

(1,99) yang berarti bahwa kelompok

eksperimen lebih baik dari kelompok kontrol.

Tabel 2. Hasil Uji Normalitas Nilai Pretest

dan Posttest

Kelompok Data

hitung

tabel

Eksperimen Pre test 4,93 7,81

Post test 6,00 7,81

Kontrol Pre test 4,78 7,81

Post test 6,64 7,81

Uji ketuntasan hasil belajar, pada

kelompok eksperimen diperoleh ketuntasan

sebesar 100% dengan rata-rata nilai adalah 88.

Ketuntasan kelas kontrol sebesar 92 % dengan

rata-rata nilai adalah 82.

Uji korelasi digunakan untuk

mengetahui adanya hubungan antara kegiatan

belajar menggunakan pendekatan POE bervisi

SETS dengan hasil belajar kimia siswa

menggunakan korelasi biseri. Perhitungan

yang dilakukan diperoleh harga br sebesar

0,54. Harga br tersebut secara umum agak

rendah, akan tetapi secara khusus hubungan

antara pendekatan POE bervisi SETS dengan

hasil belajar kimia redoks siswa belum dapat

ditentukan karena belum ada pembanding.

Harga koefisien determinasi adalah 100 r2 %,

harga br sebesar 0,54 sehingga harga

koefisien determinasi sebesar 29%.

Hasil belajar afektif diketahui dari

hasil observasi perilaku siswa ketika proses

pembelajaran berlangsung.

Nilai afektif siswa diperoleh dari

jumlah skor tiap aspek dibagi dengan skor

total. Pada kelas eksperimen, rata-rata nilai

afektif siswa mencapai 96, hasil ini termasuk

dalam kriteria sangat baik. Sedangkan pada

kelompok kontrol, rata-rata nilai afektif siswa

96 dan termasuk dalam kriteria sangat baik.

Hasil observasi aktivitas siswa

digunakan untuk mengetahui kemampuan

psikomotorik siswa.

Observasi dilakukan pada awal

pembelajaran. Pada kelas eksperimen, rata-rata

nilai psikomotorik siswa mencapai 94, hasil

ini termasuk dalam kriteria sangat baik.

Sedangkan pada kelompok kontrol, rata-rata

nilai psikomotorik siswa 95 dan termasuk

dalam kriteria sangat baik.

PEMBAHASAN

Berdasarkan masalah yang teridentifikasi

pada observasi awal peneliti berusaha untuk

mengetahui pengaruh pendekatan POE bervisi

SETS terhadap hasil belajar kimia siswa.

Dengan data nilai UAS digunakan uji

normalitas dan homogenitas. Karena populasi

berdistribusi normal dan homogen maka

teknik cluster random sampling dapat

dilakukan. Pemilihan kelas eksperimen yaitu

kelas X-5 memang murni dilakukan secara

random, namun untuk kelas kontrol, pemilihan

dilakukan atas rekomendasi guru pembimbing.

Hal ini dilakukan karena kelas X-1 adalah

salah satu kelas unggulan sehingga guru

merasa bahwa peneliti tidak akan terlalu

kesulitan menghadapi siswa dalam proses

penelitian.

Penelitian dilakukan sejak bulan

Maret hingga Mei 2009. Pelaksanaan

pembelajaran untuk kelas ekperimen maupun

kontrol dilakukan sebanyak 13 kali pertemuan.

Pre test dilakukan pada pertemuan pertama

49




baik untuk kelas ekperimen maupun kelas

kontrol. Pertemuan kedua, siswa kelas

eksperimen melakukan praktikum reaksi

redoks pencoklatan pada buah dan makanan

kadaluarsa, sedangkan kelas kontrol

melakukan praktikum pencoklatan pada buah.

Pembelajaran di kelas eksperimen

menggunakan pendekatan POE bervisi SETS

sedangkan pembelajaran di kelas kontrol

menggunakan pendekatan konvensional

bervisi SETS.

Secara ringkas penerapan pendekatan

POE pada materi reaksi redoks bervisi SETS

dilaksanakan melalui tiga tahap sebagai

berikut:

1. Membuat prediksi (predict)

Untuk kegiatan praktikum siswa

dihadapkan pada kasus perubahan warna pada

apel yang telah dikupas lalu diminta untuk

memprediksi apa yang akan terjadi jika

dilakukan perubahan terhadap situasi

tersebut(misal terhadap apel yang telah telah

dikupas kulitnya lalu dibiarkan diudara

terbuka, dengan apel yang telah direndam

dalam larutan garam dan apel yang telah

direndam didalam larutan vitamin C). Selain

itu siswa juga diminta untuk mengamati reaksi

redoks yang terjadi pada makanan kemasan

yang telah kadaluarsa. Siswa hendaknya

merasa mampu dan didorong untuk

mengambil resiko dalam membuat

prediksinya, jawaban benar atau salah tidak

lagi relevan. Hasil prediksi ditulis di lembar

kerja praktikum yang sudah disediakan.

Penerapan pembelajaran dengan

pendekatan POE di kelas dengan sub topik

konsep redoks, bilangan oksidasi dan tatanama

senyawa menurut IUPAC siswa dalam

kelompok-kelompok kecil diberi lembar kerja

POE (predict-observe-explain) materi reaksi

redoks bervisi SETS yang berisi soal-soal

cerita dan juga latihan soal mandiri berkaitan

dengan materi yang telah disampaikan dan

juga tentang masalah yang ada di lingkungan

siswa lalu siswa diminta untuk berdiskusi

menentukan prediksi mengenai reaksi apa

yang berkaitan dengan soal tersebut.

Sedangkan untuk sub topik aplikasi reaksi

redoks dalam kehidupan sehari-hari siswa

diberi lembar diskusi POE bervisi SETS untuk

berdiskusi menentukan permasalahan yang ada

di lingkungan mereka sesuai dengan konsep

sains yang telah mereka pelajari yang

selanjutnya mereka rangkum prediksi yang

dihasilkan selama diskusi tersebut dalam

bentuk makalah kelompok.

2. Melakukan pengamatan (observe)

Setelah siswa melakukan prediksi,

kemudian siswa diminta untuk mengamati

secara seksama proses dan hasil perubahan itu.

Kegiatan pengamatan dapat dilakukan

terhadap kegiatan demonstrasi ataupun

praktikum sedangkan untuk sub topik konsep

redoks, bilangan oksidasi dan tata nama

senyawa pada tahap ini siswa diminta untuk

mengamati secara cermat permasalahan yang

ada lalu siswa diminta melihat kembali

prediksi awal mereka, mengamati dan

memahami konsep sains yang telah diterima

dan fakta yang ada di lapangan serta

kemungkinan adanya dampak yang timbul dari

permasalahan yang ada dalam kehidupan

siswa dalam kelompok mereka. Hasil

pengamatan kemudian ditulis di lembar kerja

yang sudah disediakan.

3. Membuat penjelasan (explain)

Pada tahap ini siswa menyesuaikan

prediksi dan pengamatan mereka. Kemudian

siswa diminta menuliskan jawaban atau

simpulan yang sebenarnya dalam lembar kerja

siswa. Pada tahap ini juga siswa diharapkan

dapat mencari solusi terhadap masalah-

masalah yang timbul dari persoalan-persoalan

yang ada dalam kehidupan mereka.

Selain itu siswa juga diminta untuk

menyebutkan dan menjelaskan perbedaan-

perbedaan antara hasil yang mereka harapkan

dengan apa yang sesungguhnya terjadi. Tugas

guru selanjutnya adalah memberikan

penjelasan kepada siswa untuk menyamakan

pemahaman siswa terhadap konsep-konsep

sains yang mungkin berbeda dengan apa yang

mereka harapkan. Ketika pemahaman siswa

telah didapat, lalu guru dapat mulai

memberikan siswa latihan soal untuk

meningkatkan keterampilan mereka pada

aspek kognitif.

Pembelajaran baik di kelas

eksperimen maupun di kelas kontrol

menggunakan lembar kerja siswa bervisi

SETS berisi masalah-masalah yang

mengaitkan konsep materi dengan

penerapannya dalam kehidupan sehari-hari.

Masalah yang dijadikan sebagai fokus

pembelajaran diselesaikan siswa melalui kerja

kelompok sehingga dapat memberi

pengalaman-pengalaman belajar yang

beragam pada siswa seperti kerjasama dan

interaksi dalam kelompok, disamping

50




pengalaman belajar yang berhubungan dengan

pemecahan masalah seperti membuat

hipotesis, merancang percobaan, melakukan

penyelidikan, mengumpulkan data,

menginterpretasikan data, membuat

kesimpulan, mempresentasikan, berdiskusi,

dan membuat laporan. Hasil LKS didiskusikan

tiap dua minggu sekali untuk dievaluasi siswa

dan guru.

Bedanya untuk siswa di kelas

eksperimen langsung berinteraksi dengan

bahan sedangkan siswa di kelas kontrol hanya

diberikan lembar diskusi. Diskusi kelas baik

kelas eksperimen maupun kontrol dilakukan

tiga jam pertemuan.

Presentasi LKS baik dikelas

eksperimen maupun di kelas kontrol dilakukan

pada pertemuan terakhir sebelum post test

karena waktu yang tidak memungkinkan.

Kelas kontrol diberikan pengajaran

menyesuaikan kelas yang lain yaitu

pengajaran konvensional diselingi tanya jawab

dan diskusi kecil dengan menggunakan LKS

reaksi redoks bervisi SETS, dengan jumlah

alokasi waktu sama dengan kelas eksperimen.

Post test dilakukan pada pertemuan ketiga

belas.

Selama proses pembelajaran, siswa

diberi kesempatan untuk memperhatikan

daftar bahan kimia yang ada dalam makanan

yang mereka konsumsi. Siswa diminta

membawa pembungkus makanan yang telah

mereka makan. Hal ini menarik karena dengan

ini, guru dapat memantau pola makan siswa

sekaligus memberi informasi tentang apa yang

baik dan buruk mengenai kimia makanan.

Pada awalnya siswa memang terlihat tidak

terbiasa, tetapi kemudian siswa menjadi

tertarik dengan pembelajaran kimia.

Ketertarikan mereka muncul karena ternyata

kimia berkaitan juga dengan kehidupan

mereka. Pada akhirnya siswa menjadi antusias

dengan pembelajaran yang ada.

Berdasarkan hasil evaluasi didapatkan

data hasil belajar kognitif siswa kelompok

eksperimen dan kontrol yang selanjutnya

digunakan dalam analisis data. Analisis data

tahap akhir menunjukkan bahwa kedua

kelompok memiliki distribusi normal. Selain

itu, uji perbedaan dua rata-rata data hasil post

test kelompok eksperimen dan kontrol

dilakukan untuk melihat kelompok eksperimen

lebih baik daripada kontrol. Hasilnya

diperoleh 1,99)()52,3( )221)(1( nnhitung tt ,

maka dapat disimpulkan bahwa kelompok

eksperimen lebih baik dari kelompok kontrol.

Pengujian selanjutnya adalah

menjawab hipotesis dengan uji korelasi

biserial untuk mengetahui adanya pengaruh

variabel, dalam penelitian ini yaitu pengaruh

pendekatan POE pada pokok bahasan reaksi

redoks bervisi SETS terhadap hasil belajar

siswa SMA Negeri 1 Salatiga. Setelah

dianalisis, diperoleh hasil besarnya koefisien

korelasi biserial adalah 0,54 yang jika

diinterpretasikan ke dalam koefisien korelasi

menunjukkan adanya hubungan yang agak

rendah. Untuk mengetahui pengaruh ini

signifikan atau tidak, dilakukan uji signifikansi

dengan menggunakan uji t. Hasil perhitungan

diperoleh nilai thitung(3,52)> ttabel(1,99), yang

berarti bahwa pendekatan POE bervisi SETS

pada pokok bahasan reaksi redoks

mempengaruhi hasil belajar siswa.

Hasil perhitungan koefisien

determinasi menunjukkan harga 29%, hal ini

berarti pendekatan POE bervisi SETS pada

pokok bahasan reaksi redoks dapat

menjelaskan 29% hasil belajar yang diperoleh

siswa, sedangkan 71% dijelaskan oleh faktor

lain yang tidak diteliti dalam penelitian ini,

karena dalam pembelajaran banyak faktor

yang mempengaruhi hasil belajar antara lain

materi, tujuan pembelajaran, metode

pembelajaran, serta sarana dan prasarana. Hal

ini berarti 71% hasil belajar dipengaruhi oleh

faktor-faktor lain tersebut. Persentase

ketuntasan belajar siswa pada kelompok

eksperimen secara klasikal sebesar 100%

dengan nilai rata-rata 88, sedangkan pada

kelompok kontrol sebesar 92% dengan nilai

rata- rata 82. Pencapaian ketuntasan minimal

yang ditetapkan sekolah terjadi di kedua kelas.

Siswa di kelas kontrol yang tidak tuntas

dikarenakan beberapa hal. Faktor kesehatan

dan minat siswa menjadi penyebabnya. Kelas

eksperimen mencapai ketuntasan 100%

sehingga dapat dikatakan bahwa pendekatan

POE bervisi SETS pada pokok bahasan reaksi

redoks efektif digunakan sehingga mampu

mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal

(KKM) yang ditetapkan oleh sekolah. Jika

nilai normalized gain <g> dihitung, diperoleh

N-gain kelompok eksperimen sebesar 0,84,

sedangkan kelompok kontrol sebesar 0,66.

Kelompok eksperimen mengalami

peningkatan dengan kriteria tinggi sedangkan

kelompok kontrol mengalami peningkatan

sedang.

51




Berdasarkan uraian di atas dapat

disimpulkan bahwa penerapan pendekatan

POE bervisi SETS pada pokok bahasan reaksi

redoks mempengaruhi hasil belajar. Peneliti

berusaha maksimal, namun hasil yang

didapatkan masih belum memuaskan.

Beberapa kendala yang dihadapi dalam

penelitian ini adalah :

(1) Waktu,

Penelitian dilakukan bersamaan

dengan penelitian yang dilakukan oleh guru

kimia di sekolah tersebut. Peneliti tentang

reaksi redoks, sedangkan guru pembimbing

meneliti hidrokarbon. Alokasi waktu

pembelajaran kimia untuk siswa kelas X

adalah 3 jam per minggunya, karena waktu

penelitian yang bersamaan maka peneliti

hanya mendapat alokasi waktu 1 jam dalam

satu minggu. Kendala yang ada adalah diskusi

kelas tidak dapat dilaksanakan secara optimal.

Solusi permasalahan ini adalah siswa diberi

topik diskusi untuk dikerjakan diluar jam

pelajaran, sehingga siswa justru diberi

keleluasaan untuk bekerja. Hasilnya kemudian

dilaporkan pada pertemuan berikutnya.

(2) Instrumen,

Peneliti menyadari bahwa instrumen

yang dikembangkan belum sempurna sehingga

belum dapat membedakan dengan baik antara

kelas eksperimen yang diajar dengan LKS

POE bervisi SETS dengan kelas kontrol yang

hanya menggunakan LKS bervisi SETS.

Solusi mengatasi permasalahan ini adalah

penyiapan materi POE dan SETS yang lebih

atraktif dan menarik. Persiapan bahan maupun

alat yang akan digunakan dalam diskusi kelas,

serta penyampaian pertanyaan yang berkaitan

seputar kehidupan siswa dengan cara yang

berbeda pun dapat mengurangi kekurangan

dari LKS yang digunakan oleh peneliti.

Hasil belajar siswa dipengaruhi oleh

faktor internal dan faktor eksternal atau faktor

lingkungan. Faktor internal yang berupa

kemampuan, motivasi, minat, sikap,

ketekunan, sosial ekonomi, fisik, dan psikis.

Faktor lingkungan yang cukup berpengaruh

yaitu kemampuan guru, besar kelas, suasana

kelas, dan sarana pendukung. Selain itu guru

juga harus mempunyai persiapan yang lebih

untuk dapat menyampaikan pendekatan ini

dengan sempurna, karena jawaban siswa akan

sangat beragam dan membutuhkan referensi

yang cukup kuat untuk dapat membangun

suasana kelas yang aktif.

Walaupun pendekatan POE bervisi

SETS memiliki kelemahan, tetapi setidaknya

dengan pendekatan ini siswa sudah dibawa

untuk memiliki minat dan kepedulian yang

lebih kepada lingkungannya.

SIMPULAN

Berdasarkan hasil penelitian dan

pembahasan diatas, dapat disimpulkan

bahwa pembelajaran menggunakan

pendekatan POE bervisi SETS pada pokok

bahasan reaksi redoks memiliki pengaruh

positif pada hasil belajar kimia siswa yang

ditunjukkan dengan:

1. Pada hasil belajar kognitif koefisien

korelasi ( br ) yang didapatkan sebesar 0,54

dengan kontribusi sebesar 29% sedangkan

sisanya sebesar 71% dijelaskan oleh faktor

lain yang tidak diteliti dalam penelitian ini.

2. Pada hasil belajar afektif didapatkan nilai

rata-rata kelas eksperimen sebesar 85

dengan kategori sangat baik.

3. Pada hasil belajar psikomotorik didapatkan

nilai rata-rata kelas eksperimen sebesar 96

dengan kategori sangat baik.

SARAN

1. Pendekatan POE bervisi SETS sebaiknya

juga diterapkan pada pokok bahasan kimia

lainnya.

2. Diperlukan adanya bahan ajar bervisi SETS

yang lebih baik untuk menunjang

pembelajaran kimia.

3. Perbanyak Praktikum kimia bervisi SETS

dengan menggunakan alat dan bahan yang

ada dalam kehidupan siswa.

DAFTAR PUSTAKA

Binadja, Achmad. 2005. Pedoman

Pengembangan Silabus Pembelajaran

Berdasar Kurikulum 2004 Bervisi dan

Berpendekatan SETS (Science,

Environment, Technology, Society)

atau (Sains, Lingkungan, Teknologi,

dan Sosial). Semarang: Laboratorium

SETS Unnes Semarang.

52




Ni‟mah, Tamamun. 2004. Studi Komparasi

Prestasi Belajar IPA Sub topik Zat

Aditif Makanan Antara Siawa yang

diberi Pelajaran Berwawasan SETS

dan Siswa yang diberi Pelajaran

Berwawasan Non-SETS pada Siswa

Kelas II Semester 4 Jurusan Tata Boga

SMK N 3 Purworejo Tahun Pelajaran

2002/2003. Skripsi. FMIPA UNNES

Nawangsari, Okky Ratry. 2005. Peningkatan

Motivasi dan Hasil Belajar Kimia

Pada Pokok Bahasan Koloid

Menggunakan Metode Pembelajaran

Probex (Predict-Observe-Explain)

Pada Siswa Kelas II SMA N 2

Pekalongan Tahun Ajaran 2004/2005.

Skripsi.FMIPA UNNES.

Purwaningsih, Asih. 2005. Pembelajaran

Kimia Berpendekatan Sets Untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir

Kritis Dan Kreatif Siswa Kelas X

SMA Muhammadiyah 1 Semarang

Tahun Pelajaran 2004/2005. Skripsi.

FMIPA UNNES.

Raminah. 2008. Peningkatan Hasil Belajar

Kimia Siswa Kelas XI SMAN 3

Pemalang dengan Metode

Pembelajaran Probex (Predict-

Observe-Explain) melalui Umpan

Balik Kuis. Skripsi. FMIPA

UNNES.Sastrawijaya, Tresna. 1988.

Proses Belajar Mengajar Kimia

Mengajar Kimia. Dirjen Dikti: Jakarta.

Documents

PENGEMBANGAN MAJALAH KIMIA UNTUK MENINGKATKAN MOTIVASI ...kimia.unimus.ac.id/v2014/file/ISI JURNAL P SAINS OKTBER 2013.pdf · kualitas majalah kimia, lembar angket motivasi belajar,