Upload
norlly-mohd-isa
View
128
Download
6
Embed Size (px)
Citation preview
i
PENILAIAN PERLAKSANAAN KOMPONEN FIZIK DALAM KURIKULUM
SAINS GUNAAN MENGGUNAKAN MODEL CIPP
NORLLY BINTI MOHD ISA
Disertasi ini dikemukakan
sebagai memenuhi sebahagian daripada syarat
penganugerahan ijazah Sarjana Pendidikan Fizik
Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
SEPTEMBER 2011
ii
iii
PENGESAHAN PENYELIA
"Saya akui bahawa saya telah membaca karya ini dan pada pandangan saya
karya ini adalah memadai dari skop dan kualiti untuk tujuan penganugerahan
Ijazah Sarjana Pendidikan Fizik".
Tandatangan : ..
Nama Penyelia : DR FATIN ALIAH PHANG
Tarikh : 23 SEPTEMBER 2011
iv
Saya akui karya ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasan
yang tiap-tiap satunya telah saya jelaskan sumbernya.
Tandatangan : ....................................................
Nama Penulis : NORLLY BINTI MOHD ISA
Tarikh : 23 SEPTEMBER 2011
v
Kasih sayang, cinta dan pengertian kalian adalah nadi perjuangan umie
Terima kasih buat suami Eady Eswaddy
dan anak-anakku Effa Ellya, Farish Eiman & Faheem Elman.
vi
PENGHARGAAN
Bersyukur ke hadrat Ilahi kerana dengan limpah kurnia dan inayahNYA
dapatlah saya menyiapkan disertasi ini bagi memenuhi sebahagian daripada syarat
penganugerahan Ijazah Sarjana Pendidikan Fizik.
Di kesempatan ini, saya ingin mengucapkan jutaan terima kasih kepada
pensyarah penyelia iaitu Dr Fatin Aliah Phang kerana telah banyak memberikan tunjuk
ajar, panduan dan bantuan kepada saya sepanjang menjalankan disertasi ini. Tidak lupa
kepada Dr Shaharom Nordin dan Dr Seth Sulaiman yang juga banyak memberikan
input dan idea dalam proses menjalankan kajian.
Saya juga mengucapkan terima kasih kepada pihak pentadbir SMV Tanjung
Puteri dan MSAB yang merupakan majikan saya atas sokongan dan galakan yang
diberikan. Terima kasih juga kepada rakan sekerja dan rakan seperjuangan yang turut
sama membantu secara langsung atau tidak langsung dalam penghasilan disertasi ini.
Khas buat seluruh keluarga yang memberikan segala bantuan, dorongan dan
semangat, semoga kita akan terus bahagia dalam keberkatan. Amin.
Sekian, terima kasih.
vii
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk menilai pelaksanaan mata pelajaran Sains Gunaan (Applied
Science) bagi komponen fizik terhadap pelajar-pelajar aliran Vokasional Ketukangan di
sekolah-sekolah Menengah Vokasional di negeri Johor. Mata pelajaran ini baru
diperkenalkan bermula sesi 2008; mengandungi tujuh komponen fizik dari sepuluh
keseluruhannya dan diwujudkan khas untuk pelajar aliran Vokasional Ketukangan
menggantikan mata pelajaran Sains Teras. Kajian ini menggunakan Model Penilaian
CIPP Stufflebeam yang mengkaji dari dimensi konteks, input, proses dan produk
kepada pelaksanaan kurikulum ini. Penilaian konteks meninjau dari segi matlamat dan
wawasan pembentukannya. Penilaian input mengkaji dari segi kandungan kurikulum,
pengetahuan dan kemahiran guru serta kelengkapan peralatan pengajaran (P&P) dan
pembelajaran yang disediakan. Penilaian proses melihat dari aspek strategi P&P,
strategi penilaian dan kesesuaian jadual waktu. Dimensi produk pula meneliti dari aspek
penguasaan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang bersesuaian di akhir persekolahan
yang dapat diamalkan di dalam kehidupan seharian. Kajian ini dijalankan ke atas 187
pelajar Tingkatan 5 aliran Vokasional Ketukangan dan 32 orang guru yang mengajar
Sains Gunaan di seluruh negeri Johor. Dalam kajian ini, satu set soal selidik (Instrumen
I) digunakan untuk mengumpul pendapat guru-guru dari empat dimensi CIPP.
Manakala satu set ujian (Instrumen II) digunakan untuk mengukur pencapaian pelajar
dalam Sains Gunaan. Selain itu, kajian penelitian juga dijalankan ke atas dokumen-
dokumen yang berkaitan dengan kurikulum Sains Gunaan. Keseluruhannya, tahap
perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berada pada tahap yang memuaskan. Dapatan
kajian menunjukkan terdapat juga beberapa aspek yang kurang memuaskan dan perlu
ditangani seperti bahan rujukan, latihan guru dan kerja amali. Di samping itu,
dikemukakan juga cadangan kajian untuk memperbaiki dan meningkatkan lagi kualiti
pelaksanaan Sains Gunaan.
viii
ABSTRACT
This study aims to evaluate the implementation of Applied Science (Sains Gunaan) for
the Physics component of the craftsmanship vocational stream students in secondary
vocational schools in Johor. This new subject was introduced in 2008; it contains seven
Physics components out of the ten overall chapters and created specifically for
craftsmanship vocational stream students to replace the Science subjects. This study
employed the Stufflebeam CIPP Evaluation Model to study the dimensions of context,
input, process and product of the implementation of this new curriculum. In the Context
evaluation, the goals and vision of its formation were reviewed. In the evaluation of
Input the curriculum content, knowledge and skills of teachers as well as the teaching
tools available was assessed. The evaluation of Process is to examine aspects of
teaching and learning strategies, assessment strategies and the appropriateness of the
timetable. The dimension of Product examined the mastery of knowledge and skills at
the end of the study and as practiced in daily life. This survey was conducted to 187
Form 5 students of the craftsmanship vocational stream and 32 teachers who teach
Applied Science in Johore. In this study, a questionnaire (instrument I) was used to
obtain the opinions of teachers from the four dimensions of CIPP. A set of test items
(instrument II) was used to measure student achievement in Applied Science. In
addition, studies were also conducted on the documents related to the curriculum of
Applied Sciences. The overall evaluation of the Applied Science curriculum shows that
it is at a satisfactory level. There are also some aspects that are lacking such as
reference materials, teacher training and practical works. In addition,
recommendations are proposed to improve the quality of Applied Science.
ix
KANDUNGAN
BAB PERKARA MUKA SURAT
JUDUL i
PENGAKUAN ii
DEDIKASI iii
PENGHARGAAN iv
ABSTRAK v
ABCTRACT vi
KANDUNGAN vii
SENARAI JADUAL xi
SENARAI RAJAH xiii
SENARAI SINGKATAN xiv
SENARAI LAMPIRAN xv
1 PENGENALAN
1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar Belakang Masalah 3
1.3 Pernyataan Masalah 6
1.4 Objektif Kajian 7
1.5 Persoalan Kajian 8
1.6 Kerangka Kajian 8
1.7 Kepentingan Kajian 10
1.8 Skop dan Batasan Kajian 11
x
BAB PERKARA MUKA SURAT
1.9 Definisi Istilah 11
1.9.1 Komponen Fizik 12
1.9.2 Kurikulum Sains Gunaan 12
1.9.3 Aliran Pendidikan Vokasional 12
1.9.4 Sekolah Menengah Vokasional 13
1.9.5 Model Penilaian CIPP 13
1.10 Rumusan 14
2 SOROTAN KAJIAN
2.1 Pendahuluan 15
2.2 Mata Pelajaran Sains Gunaan 15
2.3 Model Penilaian Kurikulum 16
2.3.1 Modul Penilaian Rasional 17
2.3.2 Model Penilaian Responsif 18
2.3.3 Model Penilaian Matlamat Bebas 19
2.3.4 Model Penilaian Penerangan 20
2.3.5 Model Penilaian Ketidaksamaan 21
2.3.6 Model Penilaian CIPP 22
2.3.7 Perbandingan setiap Model 25
Penilaian Kurikulum
2.4 Kajian Mengenai Penilaian Kurikulum 30
2.5 Rumusan 39
3 METODOLOGI
3.1 Pendahuluan 40
3.2 Rekabentuk Kajian 40
3.3 Populasi dan Sampel Kajian 41
xi
BAB PERKARA MUKA SURAT
3.4 Instrumen Kajian 42
3.4.1 Instrumen I 43
3.4.2 Instrumen II 44
3.4.3 Penelitian Dokumentasi 45
3.5 Kajian rintis 45
3.6 Analisis data 46
3.7 Kalendar kajian 49
3.8 Rumusan 50
4 ANALISIS DATA
4.1 Pendahuluan 51
4.2 Analisis data bagi dimensi Konteks 52
4.3 Analisis data bagi dimensi Input 55
4.3.1 Kurikulum mata pelajaran 55
Sains Gunaan
4.3.2 Perbandingan hasil 57
pembelajaran mata pelajaran
Sains Gunaan
4.3.3 Latar belakang guru mata 59
pelajaran Sains Gunaan
4.3.4 Pendapat guru dari dimensi 62
Input
4.4 Analisis data bagi dimensi Proses 65
4.4.1 Masa pembelajaran mata 65
pelajaran Sains Gunaan
4.4.2 Organisasi sukatan mata 65
pelajaran Sains Gunaan
4.4.3 Pentaksiran mata pelajaran 67
Sains Gunaan
xii
BAB PERKARA MUKA SURAT
4.5 Analisis data bagi dimensi Produk 73
4.5.1 Demografi pelajar dan 73
keputusan ujian
4.5.2 Analisis keputusan 78
Peperiksaan SPM 2010
4.5.3 Pendapat guru dari dimensi 80
Produk
4.5.4 Pendapat Guru Dari Pelbagai 82
Bidang
4.6 Rumusan 83
5 KESIMPULAN DAN CADANGAN
5.1 Pendahuluan 86
5.2 Kesimpulan 87
5.3 Perbincangan 88
5.3.1 Dimensi Konteks 88
5.3.2 Dimensi Input 89
5.3.3 Dimensi Proses 90
5.3.4 Dimensi Produk 91
5.4 Cadangan 92
5.4.1 Cadangan penambahbaikan 92
5.4.2 Cadangan kajian masa depan 94
5.5 Rumusan 95
RUJUKAN 96
LAMPIRAN A-M 103-154
xiii
SENARAI JADUAL
JADUAL TAJUK MUKA SURAT
1.1 Syarat kelayakan minimum pengambilan pelajar Aliran
Vokasional Ketukangan Ketukangan
5
1.2 Kerangka kajian berdasarkan model CIPP 9
2.1 Perbandingan Kekuatan dan Kelemahan Model-model
Penilaian Kurikulum
26
3.1 Pembahagian soalan mengikut dimensi kajian 44
3.2 Nilai Statistik Alpha Cronbach 46
3.3 Tahap penilaian responden berdasarkan peratus. 47
3.4 Tahap penilaian responden berdasarkan min. 47
3.5 Gred dan markah untuk Instrumen II 48
3.6 Perlaksanaan Kajian 50
4.1 Analisis pendapat guru terhadap mata pelajaran Sains
Gunaan dari dimensi Konteks
54
4.2 Ringkasan kandungan modul komponen fizik 56
4.3 Rumusan Perbandingan Hasil Pembelajaran Sains
Gunaan dengan Hasil Pembelajaran Sains PMR, Sains
SPM dan Fizik SPM
58
4.4 Taburan kekerapan dan peratusan mengikut jantina guru 59
4.5 Taburan kekerapan dan peratusan responden mengikut
umur guru
59
xiv
JADUAL TAJUK MUKA SURAT
4.6 Taburan kekerapan dan peratusan mengikut kelulusan
akademik responden
60
4.7 Taburan Pengalaman Mengajar Responden 60
4.8 Taburan Pengalaman Mengajar mata pelajaran Sains
Gunaan Responden
61
4.9 Taburan mata pelajaran yang diajar respomden sebelum
mengajar mata pelajaran Sains Gunaan
61
4.10 Analisis terhadap kehadiran kursus persediaan mengajar
dan penilaian bagi mata pelajaran Sains Gunaan
62
4.11 Analisis pendapat guru terhadap mata pelajaran Sains
Gunaan dari dimensi Input
62
4.12 Format Instrumen Pentaksiran bagi Mata Pelajaran
Sains Gunaan mulai SPM 2009
68
4.13 Analisis pendapat guru terhadap mata pelajaran Sains
Gunaan dari dimensi Proses
70
4.14 Taburan kekerapan dan peratusan mengikut jantina
pelajar
73
4.15 Taburan kekerapan dan peratusan mengikut sekolah 74
4.16 Taburan kekerapan dan peratusan mengikut kursus 75
4.17 Taburan kekerapan pendapat pelajar terhadap mata
pelajaran Sains Gunaan
75
4.18 Analisis keputusan SPM Sains Gunaan peringkat
Kebangsaan
79
4.19 Analisis keputusan SPM Sains Gunaan Negeri Johor
mengikut sekolah kajian
80
4.20 Analisis pendapat guru terhadap mata pelajaran Sains
Gunaan dari dimensi Produk
80
4.21 Analisis (nilai min) pendapat guru berdasarkan
opsyen/bidang sebelum mengajar Sains Gunaan
82
4.22 Ringkasan hasil dapatan kajian. 85
xv
SENARAI RAJAH
RAJAH TAJUK MUKA SURAT
2.1 Prosedur Penilaian Rasional Tyler 17
2.2 Prosedur Penggunaan Model Penilaian Matlamat Bebas 20
2.3 Komponen utama Model Penilaian CIPP dan
hubungannya dengan program yang dijalankan.
29
4.1 Tujuh Modul Dalam Bidang Fizik. 56
4.2 Komponen dalam mata pelajaran Sains Gunaan 66
4.3 Modul Bersandar dan Modul Tidak Bersandar 67
4.4 Analisis taburan keputusan pelajar pada peperiksaan
PMR, Akhir Tahun Tingkatan 4, Peperiksaan Percubaan
SPM dan ujian Instrumen II.
76
4.5 Pola taburan keputusan pelajar pada peperiksaan PMR,
Akhir Tahun Tingkatan 4, Peperiksaan Percubaan SPM
dan ujian Instrumen II.
78
xvi
SENARAI SINGKATAN
BPTV - Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional
CIPP - Konteks (Context), Input (Input), Proses (Process) dan
Produk (Product).
HSP - Huraian Sukatan Pelajaran
IKM - Institut Kemahiran Mara
IPTA - Institut Pengajian Tinggi Awam
JPT - Jabatan Pengajian Teknik
KPM - Kementerian Pelajaran Malaysia
MLVK - Majlis Latihan Vokasional Kebangsaan
MPAV - Mata Pelajaran Aliran Vokasional
PMR - Penilaian Menengah Rendah
SPM - Sijil Pelajaran Malaysia
xvii
SENARAI LAMPIRAN
LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT
A Surat kelulusan untuk menjalankan kajian dari
BPPDP
103
B Instrumen Kajian I 104
C Pengesahan Instrumen I 108
D Instrumen Kajian II 109
E Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) 123
F Pengesahan Instrumen II 128
G Keputusan ujian rintis. 129
H Huraian Sukatan Mata Pelajaran Applied Science 130
I Hasil Pembelajaran Mata Pelajaran Sains Gunaan
Berdasarkan Huraian Sukatan Mata Pelajaran
144
J Analisis Data Instrumen I 149
K Cadangan Peruntukan Masa P&P Mengikut Modul 150
L Analisis Data Instrumen II 151
M Analisis Keputusan SPM 2010 Mata Pelajaran
Applied Science
154
1
BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Di Malaysia, keperluan untuk membangunkan ekonomi berasaskan
pengetahuan merupakan satu strategi untuk mengekalkan kadar pertumbuhan yang
tinggi serta terus berdaya saing bagi mencapai Wawasan 2020. Dengan modal insan
yang terdidik dan terlatih, negara akan lebih mudah menghadapi sebarang cabaran
pada masa depan. Menurut Teori Modal Manusia yang diperkenalkan oleh Theodore
Schultz (Mohd Salleh, 1998), sesebuah negara itu boleh membangun dan maju jika
ia mempunyai sumber modal insan yang berpengetahuan dan kemahiran tinggi. Oleh
itu, kerajaan telah mula bergerak ke arah melatih pekerja mahir dan separuh mahir
untuk memenuhi pasaran ekonomi masa depan negara.
Untuk menuju ke arah negara maju berasaskan perindustrian, Kementerian
Pelajaran Malaysia (KPM) khasnya Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional
(BPTV) telah diberi tumpuan untuk melahirkan tenaga kerja mahir dalam pelbagai
bidang pekerjaan. Oleh itu, kerajaan telah menyediakan lebih banyak Sekolah
Teknik dalam Rancangan Malaysia Kelima dan Rancangan Malaysia Keenam
2
sebagai langkah awal kerajaan bagi melahirkan tenaga mahir dan separa mahir
seperti yang dikehendaki oleh sektor perindustrian negara (Yahaya, 1993a).
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) merupakan nadi kepada usaha untuk
membangunkan modal insan yang akan memacu kemajuan negara pada masa
hadapan. Matlamat untuk menjadikan Malaysia sebuah negara maju menjelang
tahun 2020 amat bergantung kepada keupayaan warga KPM untuk menyediakan
pendidikan berkualiti yang menekankan pembangunan insan secara holistik dan
membangunkan daya inovasi dan kreativiti pelajar. Dengan ini, modal insan yang
berilmu, kreatif, inovatif dan berketrampilan serta berupaya untuk memacu ekonomi
berteraskan pengetahuan dan mencipta kekayaan baru bagi negara dapat dihasilkan
(Muhyiddin, 2010).
Ini bersesuaian dengan yang dinyatakan dalam Huraian Sukatan Pelajaran
berikut :
Aliran vokasional memberikan peluang kepada pelajar yang
berpencapaian baik dan sederhana dalam akademik dan berminat
kepada pembelajaran bercorak vocational (berkaitan pekerjaan). Isi
kandungan aliran vokasional mempunyai komponen teori dan
praktikal yang seimbang. Objektif aliran ini adalah untuk membantu
melahirkan separa profesional (juruteknik/pembantu teknik) dalam
bidang kejuruteraan dan bukan kejuruteraan.
(BPTV, 2009, 2)
KPM telah mewujudkan pendidikan vokasional pada tahun 1968 bagi tujuan
untuk melatih pelajar-pelajar dalam bidang kemahiran (Mohd Salleh, 1998).
Tujuannya adalah untuk memenuhi keperluan tenaga kerja mahir dan separuh mahir
dalam pelbagai bidang pengkhususan seperti Automotif, Penyejukan dan
Penyamanan Udara, Kimpalan dan Fabrikasi Logam, Binaan Bangunan, Elektrik
3
dan Elektronik (Yahaya, 1993b). Sekiranya pelajar-pelajar lulus dengan cemerlang
dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), mereka boleh memohon untuk
memasuki pusat pengajian tinggi seperti politeknik, Institut Pengajian Tinggi Awam
(IPTA) dan lain-lain institusi yang menawarkan bidang vokasional. Pelajar yang
mendapat keputusan yang kurang memuaskan pula boleh melanjutkan pelajaran
mereka ke Institut Kemahiran Mara (IKM) contohnya untuk mendapatkan Sijil
Majlis Latihan Vokasional Kebangsaan (MLVK). Terdapat juga pelajar yang terus
bekerja terutamanya di industri-industri selepas tamat pengajian (Siti Atiqah, 2008).
Bermula tahun 2008, satu revolusi telah berlaku kepada pendidikan aliran
Vokasional apabila silibus baru untuk Mata Pelajaran Aliran Vokasional (MPAV)
diperkenalkan. Seiring dengan itu satu mata pelajaran baru telah diperkenalkan iaitu
Sains Gunaan (Applied Science) yang menggantikan mata pelajaran Sains (Science).
Mata pelajaran ini direka bentuk bagi memenuhi aspirasi pendidikan teknik dan
vokasional untuk menghasilkan tenaga kerja K-ekonomi bagi negara maju (JPT,
2003). Ia memfokuskan kepada aplikasi prinsip-prinsip sains dalam kehidupan
pelajar bidang teknik dan vokasional terutama kepada kerjaya masa depan mereka.
Sebahagian besar daripada aktiviti pembelajaran adalah berbentuk hands-on dalam
situasi sebenar bagi memastikan pelajar lebih memahami konsep sains dan
aplikasinya semasa mengendalikan radas.
1.2 Latar Belakang Kajian
Proses perancangan dan pembinaan kurikulum bukanlah satu proses yang
boleh dilakukan secara sambil lewa. Ia perlu memaparkan sifat dan ciri-ciri generasi
masa hadapan yang hendak dilahirkan. Maka, aspek perancangan dan pembinaannya
perlulah berteraskan falsafah-falsafah tertentu (Rohizani, 2005). Mengikut Laporan
Jawatankuasa Kabinet (1979), kurikulum perlulah mengandungi segala rancangan
yang dikendalikan oleh sesebuah sekolah bagi mencapai matlamat pendidikan.
4
Berteraskan Falsafah Pendidikan Negara, sesebuah kurikulum yang dirancang
memainkan peranan dalam memperkembangkan potensi pelajar terutama dari segi
intelek, rohani, jasmani dan emosi secara menyeluruh dan seimbang ke arah
melahirkan masyarakat yang berguna dan memberikan sumbangan kepada
pembangunan negara.
Bagi memastikan pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan ini
berkesan, maka input kepada pendidikan ini penting seperti pengetahuan dan
kemahiran guru, kelengkapan peralatan yang mencukupi, strategi pembelajaran
hendaklah tepat dan sesuai pada sasaran. Selain daripada input yang lengkap, proses
pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan juga perlu dititikberatkan iaitu dari
segi strategi pengajaran dan pembelajaran, strategi penilaian dan juga kesesuaian
jadual waktu pembelajaran yang diperuntukkan. Setelah proses pembelajaran
dilaksanakan amatlah penting untuk penilaian dilakukan ke atas produk yang
dihasilkan. Produk yang baik merupakan satu indikator kepada keberkesanan input
dan proses yang dijalankan dengan mengukur pencapaian pelajar, dari aspek
pengetahuan dan kemahiran yang dikuasai mereka di akhir pembelajaran.
Sebagaimana yang diketahuai aliran Vokasional adalah satu aliran yang lebih
menjurus kepada kemahiran manipulatif berbanding pengetahuan akademik. Pelajar
yang mengambil bidang Vokasional Ketukangan ini merupakan pelajar dari
kelompok sederhana dan lemah berdasarkan syarat kelayakan minimum mereka ke
aliran tersebut. Untuk pengambilan sesi 2009 dan 2010 ini, syarat kelayakan
minimum yang ditetapkan adalah seperti Jadual 1.1 sebagaimana yang terkandung
dalam Borang Permohonan ke Sekolah Menengah Teknik dan Vokasional (BPTV,
2009).
5
Jadual 1.1 : Syarat kelayakan minimum pengambilan pelajar aliran
Vokasional Ketukangan (BPTV, 2009, 4)
Kursus
aliran Vokasional
Pencapaian minimum
dalam peperiksaan PMR
i. Automotif
ii. Elektrik & Elektronik
Gred C bagi mata pelajaran berikut:
Bahasa Melayu
Sains
Matematik
Bahasa Inggeris
dan minimum gred D dalam mana-mana
satu mata pelajaran lain.
i. Penyejukan & penyamanan
udara
ii. Amalan Bengkel Mesin
iii. Kimpalan & Fabrikasi Logam
iv. Binaan Bangunan
Gred C bagi mata pelajaran berikut:
Bahasa Melayu
Bahasa Inggeris
Gred D bagi mata pelajaran berikut:
Sains
Matematik
dan mana-mana satu mata pelajaran
lain.
Berdasarkan kepada pencapaian minimum pelajar yang mengikuti mata
pelajaran Sains Gunaan ini, timbul satu persoalan iaitu adakah mereka mampu
menunjukkan hasil pembelajaran sebagaimana yang dihasratkan dalam tujuan dan
objektif pembentukan kurikulum mata pelajaran tersebut memandangkan terdapat
tujuh tajuk dari komponen Fizik yang sering dianggap sukar dan mencabar oleh
pelajar-pelajar?. Malah bagi pelajar aliran Sains Tulen yang biasanya dari kelompok
pelajar berprestasi tinggi juga, bidang Fizik bukanlah bidang yang mudah bagi
mereka (Subahan, 1999).
6
Apabila sesebuah kurikulum baru itu dibentuk ianya adalah berdasarkan
kepada beberapa faktor iaitu (Rohizani, 2005) :
(i) Perkembangan atau penemuan ilmu-ilmu baru
(ii) Perubahan kehendak masyarakat
(iii) Perkembangan Dasar Kerajaan
(iv) Idea-idea baru dalam bidang pendidikan dan
(v) Kelemahan yang didapati dalam kurikulum sedia ada.
Bagi mengenal pasti sama ada penambahbaikan yang berlaku ke atas
kurikulum yang baru dibentuk satu kajian berbentuk tinjauan kepada keberkesanan
kurikulum tersebut perlu dilakukan. Bagi tujuan tersebut, antara kaedah yang
popular digunakan adalah yang diperkenalkan oleh Stufflebeam iaitu Model
Penilaian CIPP. Model ini telah dibangunkan pada akhir 1960-an dan melalui
pelbagai proses peningkatan untuk disesuaikan dengan keadaan semasa
(Stufflebeam, 2003). CIPP adalah akronim kepada Konteks (Context), Input (Input),
Proses (Process) dan Produk (Product). Dengan memilih model ini penyelidik dapat
membuat penilaian secara menyeluruh ke atas kurikulum yang dibentuk. Model dan
rasional pemilihan model ini akan dihuraikan dengan lanjut dalam Bab 2.
1.3 Pernyataan Masalah
Berdasarkan latar belakang kajian, pengkaji menjalankan penilaian ke atas
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran kurikulum Sains Gunaan berfokus pada
komponen fizik kepada pelajar aliran Vokasional Ketukangan di sekolah-sekolah
menengah Vokasional di negeri Johor ini. Memandangkan ia masih di peringkat
awal pelaksanaannya, maka adalah amat releven suatu penilaian dijalankan bagi
memastikan pembentukan kurikulum Sains Gunaan ini benar-benar berbaloi dan
mencapai tujuan dan objektifnya. Selain itu, pengkaji juga ingin menilai keperluan
pembentukan kurikulum Sains Gunaan ini yang dikhaskan kepada segolongan
7
pelajar dalam aliran Vokasional Ketukangan sedangkan kurikulum Sains yang sedia
ada telah terbentuk sejak sekian lama.
Kajian ini juga akan memungkinkan proses penambahbaikan ke atas
pengisian dan juga perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan. Ini penting agar ianya
akan menjadi satu mata pelajaran yang diiktiraf dan tidak dipertikaikan oleh pihak
yang terlibat dengan pengajian tinggi atau kerjaya pelajar setanding dengan mata
pelajaran sains sebelumnya dan juga mata pelajaran yang lain.
Bagi menjawab persoalan tersebut, penilaian ke atas pembentukan dan
perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berfokus pada komponen fizik dari segi
konteks pembentukan, input yang disediakan, proses yang dijalankan dan produk
yang dihasilkan daripadanya berdasarkan model CIPP akan dijalankan.
1.4 Objektif Kajian
Kajian yang dijalankan ini bertujuan untuk menilai kurikulum Sains Gunaan
berfokus kepada komponen fizik dari aspek dimensi konteks, input, proses dan
produk berdasarkan model CIPP.
8
1.5 Persoalan Kajian
Kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk mendapatkan jawapan daripada
persoalan kajian yang berikut :
(i) Menilai sejauh manakah kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik)
relevan dengan matlamat dan wawasan pembentukannya pada
dimensi konteks?
(ii) Menilai input kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari segi
kandungan kurikulum, pengetahuan dan kemahiran guru serta
kelengkapan peralatan pengajaran dan pembelajaran yang
disediakan?
(iii) Menilai perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari
dimensi proses iaitu strategi pengajaran dan pembelajaran, strategi
penilaian dan kesesuaian jadual waktu?
(iv) Menilai sejauh manakah keberkesanan perlaksanaan kurikulum Sains
Gunaan dari dimensi produk iaitu dari aspek penguasaan ilmu
pengetahuan dan kemahiran yang bersesuaian di akhir persekolahan
yang dapat diamalkan di dalam kehidupan seharian?
1.6 Kerangka kajian
Kajian yang dijalankan adalah berdasarkan model penilaian CIPP
Stufflebeam dengan mengkaji empat dimensi yang dinilai iaitu dari segi konteks,
input, proses dan produk. Kerangka kajian (Jadual 1.2) telah dibina sebagai panduan
kepada penyelidik semasa menjalankan kajian agar ianya lebih jelas dan berpandu.
Objektif utama kajian adalah untuk menilai pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan
berfokus pada komponen fizik.
9
Jadual 1.2: Kerangka kajian berdasarkan model CIPP
Persoalan kajian Aspek kajian Instrumen kajian
Penilaian
dimensi
Konteks
Menilai sejauh manakah
kurikulum Sains Gunaan
(komponen fizik) relevan
dengan matlamat dan
wawasan pembentukannya
pada dimensi konteks ?
matlamat
wawasan
pembentukan
Instrumen I - soal
selidik
Penelitian dokumen
- HSP Sains
Gunaan
Penilaian
dimensi
Input
Menilai input kurikulum
Sains Gunaan (komponen
fizik) dari segi kandungan
kurikulum, pengetahuan
dan kemahiran guru dan
kelengkapan peralatan
pengajaran dan
pembelajaran yang
disediakan?
kandungan
kurikulum
pengetahuan
dan kemahiran
guru
kelengkapan
peralatan
pengajaran dan
pembelajaran
Instrumen I soal
selidik
Instrumen II
kertas ujian
Penelitian dokumen
- Panduan
Kemasukan ke
Sekolah Menengah
Teknik/Vokasional
Penilaian
dimensi
Proses
Menilai perlaksanaan
kurikulum Sains Gunaan
(komponen fizik) dari
dimensi proses iaitu strategi
pengajaran dan
pembelajaran, strategi
penilaian dan kesesuaian
jadual waktu?
strategi
pengajaran dan
pembelajaran
strategi
penilaian
dan kesesuaian
jadual waktu
Instrumen I soal
selidik
Penelitian dokumen
- HSP Sains
Gunaan
Penelitian dokumen
- Format
Pentaksiran Mata
Pelajaran Applied
Science
Penilaian
dimensi
Produk
Menilai sejauh manakah
keberkesanan perlaksanaan
kurikulum Sains Gunaan
dari dimensi produk iaitu
dari aspek penguasaan ilmu
pengetahuan dan
kemahiran yang
bersesuaian di akhir
persekolahan yang dapat
diamalkan di dalam
kehidupan seharian?
penguasaan
ilmu
pengetahuan
dan kemahiran
Instrumen I soal
selidik
Instrumen II -
kertas ujian
Penelitian dokumen
- HSP Sains
Gunaan
Penelitian dokumen
- Analisis
Keputusan SPM
bagi tahun 2010
*Diubahsuai dari Stufflebeam, D.L. (1983)
10
1.7 Kepentingan Kajian
Sebagaimana yang diketahui kurikulum Sains Gunaan ini merupakan satu
mata pelajaran yang baru diperkenalkan seiring dengan revolusi pengajaran dan
pembelajaran MPAV bagi pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah Vokasional.
Kajian ini adalah bertujuan untuk mengkaji sama ada pelaksanaan mata pelajaran
Sains Gunaan kepada pelajar-pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah
Vokasional ini memberikan kesan yang positif berbanding mata pelajaran Sains
yang telah dijalankan sebelumnya. Kajian ini penting kerana matlamat mata
pelajaran Sains Gunaan adalah membekalkan pengetahuan dan kemahiran yang
boleh digunakan di dalam kehidupan seharian. Tidak kurang pentingnya juga, pihak
KPM terutamanya BPTV dapat mengetahui pencapaian objektif mata pelajaran
Sains Gunaan yang sebenarnya berlaku.
Oleh yang demikian kajian yang dijalankan ini sedikit sebanyak akan dapat
memberikan maklumat terkini kepada pihak BPTV, KPM dan pihak-pihak yang
sewajarnya akan pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan yang dinilai dengan
menggunakan model penilaian CIPP iaitu konteks, input, proses dan produk agar
ianya menyeluruh pada semua peringkat. Pembuktian kepada keberkesanan mata
pelajaran ini perlu dan penting bagi memastikan mata pelajaran ini diiktiraf oleh
pihak pengajian tinggi dan juga sektor pekerjaan bagi memastikan proses
pembelajaran yang berlangsung selama dua tahun ini tidak sia-sia.
Perubahan dan penambahbaikan ke atas kurikulum yang dibentuk perlu
dilakukan segera oleh pihak tertentu untuk kepentingan pelajar, masyarakat dan
negara jika didapati ianya kurang berkesan. Dasar pendidikan negara perlu
dilaksanakan. Wawasan negara perlu dimartabatkan, Falsafah Pendidikan Negara
perlu dipraktikkan sebagai teras pendidikan kepada semua pelaksana.
11
1.8 Skop dan Batasan Kajian
Dengan mengambil kira faktor limitasi masa, tempat dan kos terhadap
kajian, maka kajian ini akan memfokuskan kepada skop yang bersesuaian. Menurut
Mohd Najib (1999), penyelidik tidak akan dapat mengkaji semua perkara yang
berkaitan dengan masalah kajian yang berkaitan. Oleh itu, skop kajian ini hanya
menumpukan kepada perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berfokus pada
komponen fizik dari aspek dimensi konteks, input, proses dan produk seperti yang
dijelaskan di bahagian Persoalan Kajian.
Kajian ini hanya terbatas kepada guru-guru yang mengajar mata pelajaran
Sains Gunaan dan pelajar-pelajar tingkatan lima aliran Vokasional Ketukangan sesi
2010 di enam buah Sekolah Menengah Vokasional di Johor, memandangkan kursus-
kursus ketukangan dan mata pelajaran Sains Gunaan hanya ditawarkan di sekolah
tersebut. Memandangkan kumpulan pertama pelajar yang mempelajari mata
pelajaran Sains Gunaan ini hanya menduduki peperiksaan SPM bermula tahun 2009,
maka menilai keberkesanan produk dapat dilakukan berdasarkan perbandingan
pencapaian pelajar dalam peperiksaan SPM untuk tempoh dua tahun sahaja.
Penelitian juga perlu dilakukan dengan menilai pencapaian pelajar dari ujian-ujian
yang dijalankan di peringkat sekolah.
1.9 Definisi Istilah
Definisi istilah-istilah yang diterangkan ini merupakan istilah khusus yang
digunakan dalam kajian ini. Juga diterangkan definisi istilah ini dalam konteks
kajian yang dijalankan oleh penyelidik.
12
1.9.1 Komponen Fizik
Komponen Fizik adalah tajuk-tajuk yang terkandung dalam kurikulum Sains
Gunaan yang menjurus kepada bidang pembelajaran fizik iaitu berkisar kepada
empat sistem iaitu mekanikal, bendalir, keleektrikan dan haba. Semua sistem ini
dibincangkan dalam tujuh modul iaitu Daya (Force), Kerja (Work), Kadar dan
Rintangan (Rate and Resistance), Tenaga (Energy), Kuasa (Power), Pengubah
Tenaga (Energy Convertors) dan Cahaya dan Sistem Optik (Light and Optical
System).
1.9.2 Kurikulum Sains Gunaan
Kurikulum mata pelajaran ini adalah hasil gabungan tiga komponen iaitu
Fizik, Kimia dan Biologi. Tujuh daripadanya dari komponen Fizik, satu komponen
Kimia dan dua komponen Biologi. Ketiga-tiga komponen ini menekankan kepada
penggunaan sains dalam kehidupan harian manusia dan menitikberatkan aplikasi
sains dalam kerjaya berkaitan ketukangan (JPT, 2003)
1.9.3 Aliran Pendidikan Vokasional
Aliran Pendidikan Vokasional merupakan satu aliran pendidikan di sekolah
menengah Vokasional yang menyediakan pelajar dengan pengetahuan dan
kemahiran asas bagi memenuhi keperluan sektor perindustrian, pertanian dan
perdagangan. Aliran ini bertujuan membina asas yang kukuh untuk pelajar
melanjutkan pengajian dalam bidang teknikal dan vokasional (KPM, 2003). Aliran
13
Pendidikan Vokasional dalam kajian ini adalah merujuk kepada bidang Ketukangan
Kejuruteraan iaitu Elektrik dan Elektronik, Amalan Bengkel Mesin, Kimpalan dan
Fabrikasi Logam, Automotif, Binaan Bangunan, serta Penyejukan dan Penyaman
Udara.
1.9.4 Sekolah Menengah Vokasional
Sekolah Menengah Vokasional ialah institusi pendidikan yang menawarkan
jurusan atau kursus dalam aliran Pendidikan Vokasional dan Latihan Kemahiran
(SKM) (KPM, 2003). Terdapat sebanyak enam buah Sekolah Menengah Vokasional
di Negeri Johor telah terlibat dalam kajian ini iaitu:
(i) Sekolah Menengah Vokasional Tanjung Puteri, Johor bahru
(ii) Sekolah Menengah Vokasional Kluang, Kluang
(iii) Sekolah Menengah Vokasional Kota Tinggi, Kota Tinggi
(iv) Sekolah Menengah Vokasional Muar, Muar
(v) Sekolah Menengah Vokasional Segamat, Segamat
(vi) Sekolah Menengah Vokasional Batu Pahat, Batu Pahat
1.9.5 Model Penilaian CIPP (Kontek-Input-Proses-Produk)
Menurut Azizi et al. (2007), Model Penilaian CIPP yang diperkenalkan oleh
Daniel Stufflebeam merupakan model yang sesuai digunakan sebagai panduan
dalam mengkaji keberkesanan sesuatu program. Model ini terbahagi kepada
penilaian terhadap empat aspek program iaitu konteks, input, proses dan produk.
Menurut beliau, penilaian boleh dilakukan terhadap sesuatu program dengan
14
menggunakan keempat-empat aspek tersebut atau menggunakan salah satu
daripadanya.
Dalam kajian ini penilaian konteks adalah penilaian yang dijalankan ke atas
dasar dan hala tuju mata pelajaran Sains Gunaan meliputi objektif pembelajaran,
kurikulum yang disediakan dan kumpulan sasaran kepada mata pelajaran ini.
Penilaian input pula adalah penilaian yang dijalankan ke atas infrastruktur yang
disediakan iaitu pengalaman dan pengetahuan guru-guru yang mengajar mata
pelajaran ini, buku teks dan bahan rujukan yang disediakan, peralatan dan
kelengkapan kerja amali dan bantuan sokongan. Penilaian dari segi proses pula
adalah penilaian yang dilakukan kepada perlaksanaan mata pelajaran ini seperti
kaedah pengajaran dan pembelajaran, penggunaan bahan bantu mengajar dan juga
aspek pemantauan. Penilaian produk pula adalah lebih menekankan kepada
keputusan dan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sains Gunaan.
1.10 Rumusan
Dalam bab ini telah diberikan pengenalan secara keseluruhan terhadap kajian
yang dijalankan oleh penyelidik iaitu kajian ke atas pembentukan dan perlaksanaan
kurikulum Sains Gunaan berfokus kepada komponen fizik berdasarkan model CIPP
iaitu dari segi konteks pembentukan kurikulum, input yang disediakan, proses yang
dijalankan dan produk yang dihasilkan daripadanya. Terdapat satu objektif yang
perlu dicapai dan empat persoalan kajian perlu dijawab melalui kajian ini. Pada
masa yang sama, kepentingan kajian dan batasan kajian juga telah dinyatakan iaitu
kajian ini hanya melibatkan enam buah sekolah menengah Vokasional di negeri
Johor yang melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Sains Gunaan. Pada
bahagian akhir bab ini, definisi bagi beberapa istilah penting yang digunakan dalam
kajian ini telah dijelaskan dan sebarang interpretasi kajian ini perlulah merujuk
kepada definisi yang telah dikemukakan dalam bab ini.
15
BAB 2
SOROTAN KAJIAN
2.1 Pendahuluan
Dalam bab ini, penyelidik membuat tinjauan penulisan yang mempunyai
hubungan dengan tajuk dibincangkan satu persatu mengikut faktor yang dikaji.
Perihal yang dibincangkan turut disokong oleh pendapat, pandangan serta teori-teori
daripada tokoh-tokoh yang menguasai bidang-bidang yang berkenaan. Model yang
sesuai digunakan bagi membantu kajian dan seterusnya menjadi panduan untuk
membina kerangka kajian.
2.2 Mata pelajaran Sains Gunaan
Mata pelajaran Sains Gunaan ialah mata pelajaran yang baru diperkenalkan
kepada pelajar-pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah menengah vokasional
pada tahun 2008 bagi menggantikan mata pelajaran Sains Teras sejajar dengan
16
revolusi yang dilakukan kepada pendidikan aliran Vokasional apabila silibus baru
untuk Mata Pelajaran aliran Vokasional (MPAV) diperkenalkan.
Mata Pelajaran Sains Gunaan ini telah didokumenkan dalam dua buah
dokumen iaitu Huraian Sukatan Mata Pelajaran (HSP) Applied Science (Sains
Gunaan) yang diterbitkan oleh Jabatan Pendidikan Teknikal, KPM pada tahun 2003
dan Format Pentaksiran Peperiksaan SPM 2009 Applied Science (Sains Gunaan)
terbitan Lembaga Peperiksaan, KPM pada 2009.
Komponen Fizik merupakan komponen yang terbesar dibincangkan dalam
mata pelajaran Sains Gunaan ini iaitu merangkumi 70% dari keseluruhan modul
yang ada. Sejumlah 94 hasil pembelajaran telah dinyatakan di bawah modul
komponen Fizik dalam sukatan pelajaran Sains Gunaan ini.
2.3 Model Penilaian Kurikulum
Menurut kajian yang telah dijalankan oleh Azizi Yahaya et al. (2001) dan
Yahya Buntat et al. (2006), terdapat banyak model-model penilaian kurikulum yang
boleh digunakan dalam menilai kurikulum, program atau mata pelajaran. Antara
model-model yang dibincangkan oleh mereka adalah Model Penilaian Rasional
Tyler (1950), Model Penilaian Responsif Robert Stake (1967), Model Penilaian
Matlamat Bebas Michael Scriven (1972), Model Penilaian Penerangan
(Illuminative) (1972), Model Penilaian Ketidaksamaan Provus (1969) dan Model
Penilaian CIPP Daniel Stufflebeam (1971).
17
2.3.1 Model Penilaian Rasional Tyler (1950)
Menurut model Penilaian Tyler, penilai mestilah menilai tingkah laku
pelajar-pelajar sebab perubahan tingkah laku yang dikehendaki dalam pendidikan.
Model ini juga sering digunakan untuk mengukur pencapaian dan kemajuan
seseorang pelajar. Model ini mengetepikan dimensi proses dalam melaksanakan
penilaian (Azizi et al., 2001). Model ini mementingkan keserasian antara matlamat,
pengalaman dan hasil matlamat merupakan objektif yang boleh dinilai (tingkah
laku). Tingkah laku ini merefleksikan perubahan pada pelajar selepas menerima
pengalaman yang eksplisit. Model ini sering menggunakan ujian pra dan ujian pos.
Jika suatu matlamat khusus tidak tercapai, arahan atau pengalaman yang didedahkan
akan diubahsuai sehingga memastikan pelajar berupaya mencapai objektif yang
ditetapkan (Yahya et al., 2006). Prosedur penilaian rasional ini adalah berhubung
antara satu sama lain, iaitu antara matlamat dan penilaian, antara penilaian dan
tingkah laku/pengalaman dan juga antara tingkah laku/pengalaman dan matlamat
sebagaimana Rajah 2.1.
Rajah 2.1: Prosedur Penilaian Rasional Tyler (Yahya et al., 2006, 4)
Terdapat beberapa kelemahan dalam model ini yang telah disimpulkan oleh
Azizi et al. (2001) dan Yahaya et al. (2006). Antara kelemahan tersebut ialah:
(i) Tiada pendapat yang konsisten mengenai siapa patut memilih
objektif, atau objektif yang mana patut dipilih.
(ii) Sungguhpun objektif dapat didefinisikan dari segi pelaksanaan,
masalah untuk mendapatkan hasil pengukuran adalah jauh dari pada
yang dapat dikesan.
18
(iii) Bukan semua penggubal kurikulum bersetuju tentang perlunya
menetapkan objektif terlebih dahulu.
(iv) Program sesuatu kursus hanya dapat dilihat sebagai satu pendekatan
untuk menentukan matlamat, dan kedua-dua isi dan pengalaman
pembelajaran yang terlibat akan menjadi jalan ke arah mencapai
matlamat dan ini bererti matlamat yang sama boleh dicapai melalui
beberapa usaha dan pendekatan.
2.3.2 Model Penilaian Responsif Robert Stake (1967)
Robert Stake telah mengasaskan model penilaian responsif pada tahun 1967.
Beliau telah mendefinisikan penilaian sebagai perbandingan antara perkara yang
diperhatikan atau dilaksanakan dengan piawai yang ditetapkan. Penilaian responsif
biasanya lebih kompleks, kognitif, emosi dan memenatkan jika berbanding dengan
kaedah tradisional yang lain. Penilai dalam penilaian responsif adalah sebagai
pemerhati dan juga pemungut data. Mereka menggunakan masa yang sedikit dalam
membina instrumen tetapi memerlukan masa yang banyak dalam membuat
pemerhatian terhadap sesuatu program dan mengumpulkan pendapat (Yahya et al.,
2006).
Ciri-ciri pendekatan responsif ialah (Azizi et al., 2001):
(i) Pendekatan ini lebih ke arah aktiviti program dari tujuan (intent)
program.
(ii) Mempunyai hubungan dengan orang ramai untuk mendapatkan
maklumat.
(iii) Perbezaan perspektif nilai dalam kalangan orang ramai menjadi
ukuran dalam melaporkan kejayaan dan kegagalan sesuatu program.
19
Yahaya et al. (2006) telah membuat kesimpulan tentang kelemahan model ini
iaitu:
(i) Kepercayaan adalah secara subjektif
(ii) Masalah atau kebolehpercayaan dari segi penyelidik.
(iii) Banyak tugas yang diperlukan dalam pengumpulan dan
penganalisisan data.
(iv) Kos yang tinggi.
2.3.3 Model Penilaian Matlamat Bebas Michael Scriven (1972)
Konsep Penilaian Matlamat Bebas dipekenalkan oleh Scriven pada tahun
1972. Model ini lebih menekankan kepada cara bagaimana hendak mengurangkan
prasangka dengan tidak memaklumkan kepada pengendali program itu. Penilai
mesti berada dan menghadiri sesuatu program dan menyelidik kesemua hasilnya.
Model ini menganggap pelajar sebagai responden utama. Model ini bertujuan untuk
mengesan kesan dan hasil sesuatu program serta menentukan sama ada program
tersebut berkesan atau tidak (Yahya et al., 2006).
Model Penilaian Matlamat Bebas lebih menekankan penilaian formatif.
Dalam Model Penilaian Matlamat Bebas, penilai tidak boleh menyekat hasil sesuatu
penyelidikan tetapi hanya berdasarkan matlamat program sahaja. Hasil sebenar
lebih dipertimbangkan daripada hasil yang dijangkakan. Semasa menentukan
matlamat, fokus kajian penilaian tidak dikecilkan. Hubungan antara pengendali
program dengan penilai diminimumkan. Penilaian ini juga mengambil banyak
masa. Penilaian berdasarkan model ini bermula dari pemerhatian ke atas program,
menemuramah dan kemudian mengenalpasti kesan program yang dijalankan seperti
yang divisualkan dalam Rajah 2.2.
20
Rajah 2.2: Prosedur Penggunaan Model Penilaian Matlamat Bebas
(Yahya et al., 2006,42)
2.3.4 Model Penilaian Penerangan (Illuminative) (1972)
Parlett dan Hamilton (1972) telah memperkenalkan konsep Penilaian
Penerangan (illuminatif) iaitu untuk mengkaji program inovasi dengan melihat cara-
cara program itu dijalankan, cara program dipengaruhi oleh pelbagai situasi
pendidikan apabila diaplikasikan, kesan program yang dijalankan terhadap
pengalaman akademik dan hasil tugasan murid pada tahun 1972. Penilaian
illuminatif adalah penilaian yang mempunyai ciri-ciri dan kriteria mengikut
penilaian responsif. Ia adalah lebih peka terhadap keperluan, minat dan soalan
daripada pembaca yang berlainan. Penilaian ini menerangkan persoalan yang
berkaitan dengan projek mengimplementasikan inovasi dalam pendidikan. Fokus
utama penilaian adalah kepada langkah-langkah sesuatu program itu beroperasi, cara
program itu dipengaruhi oleh situasi mengikut sekolah yang berbeza, pertimbangan
yang dilakukan terhadap kebaikan dan keburukannya terhadap pelajar dan
mengaplikasi kebijaksanaan pelajar berdasarkan pengalaman sebenar dalam
akademik. Penilaian illuminatif lebih menekankan kandungan dan proses inovasi
berbanding dengan hasil yang diperolehi (Yahya et al., 2006).
Model ini menumpukan kepada dua konsep dalam penilaian iaitu sistem
pengarahan dan learning milieu iaitu pembelajaran kepada keadaan sekeliling.
Penilai illuminatif berpendapat sistem pengarahan merupakan panduan pendidikan
21
asas yang mengandungi pelbagai perancangan dan penyataan yang berkait rapat
dengan perancangan bagi pengajaran yang tertentu, membentuk satu set pedagogi
yang dijangkakan, kandungan kurikulum yang baru, dan teknik serta kelengkapan
yang jelas sebagai satu sistem. Penilaian dengan cara illuminatif ini merangkumi
tiga peringkat iaitu penyeliaan oleh penyelidik, penyelidikan yang berterusan dan
peringkat penjelasan. Ketiga-tiga peringkat ini adalah berkait rapat antara satu sama
lain dalam memperkembangkan penyelidikan. Penilaian ini bermula dengan
penggunaan pangkalan data yang luas, sistematik dan progresif iaitu dengan
memberi perhatian kepada fenomena yang unik dan tidak dapat diramalkan (Yahya
et al., 2006).
Kelebihan model ini adalah pada menggunakan progressive focusing iaitu
penumpuan secara bertambah maju untuk memperkembangkan tema agar kajian
lanjutan dapat dijalankan dan dapat menyesuaikannya dalam rangkaian kerja sesuatu
perkerjaan untuk memudahkan pengumpulan dan analisis data dilakukan. Walaupun
begitu, penilai perlu berpengetahuan dan berpengalaman dalam menggunakan
metodologi bagi kajian kualitatif dan pakar dalam kemahiran interpersonal dan
kemahiran komunikasi. Penilaian yang berjaya adalah bergantung kepada saling
kepercayaan antara penilai dan yang dinilai.
2.3.5 Model Penilaian Ketidaksamaan Provus (1969)
Model Ketidaksamaan (Discrepancy Model) yang direka bentuk oleh
Malcum Provus pada tahun 1969, mempunyai perbezaan dengan model penilaian
yang lain. Salah satu perbezaan yang paling nyata ialah Model Ketidaksamaan lebih
menekankan proses pengurusan maklumat secara berterusan iaitu mementingkan
kemajuan program dan begitu juga pencapaian program. Model ini bermula daripada
mengenal pasti masalah sesuatu program yang dinilai. Model ini digunakan untuk
menguji kepentingan input, proses dan output sesuatu program. Tujuan penilaian
22
adalah untuk memastikan sama ada hendak memajukan, mengekalkan ataupun
menamatkan sesuatu program. Ciri-ciri Model Provus (1969) yang paling asas ialah
mengambil tindakan yang wajar untuk menyelesaikan masalah yang wujud dan
sesuatu program hanya akan ditamatkan dalam keadaan di mana masalah tidak dapat
diselesaikan (Yahya et al., 2006).
Kelebihan model ini ialah memberi penekanan kepada definisi sesuatu
program, menganalisis definisi sesuatu program secara berterusan dan memberi
fokus kepada penilaian program yang telah dimasukkan. Selain itu, model ini juga
memperkenalkan konsep pengurusan maklumat dan kepentingannya untuk membina
data yang mengabungkan sifat pelajar, proses kelas dan hasil pelajar. Kelebihan
seterusnya ialah model ini mempunyai perkembangan hubungan antara staf tetap,
perancang program dan pembangun program. Model ini menggunakan penilaian
formatif iaitu pembetulan sesuatu proses pada peringkat awal dan bukan peringkat
akhir.
Kelemahan model ini ialah memerlukan jangka masa yang agak panjang
untuk mengimplikasikan model ini. Ini adalah kerana setiap soalan mesti dijawab
untuk mengenal pasti perbezaan yang wujud dalam sesetengah kes. Kelemahan yang
kedua ialah ia memerlukan keupayaan dan pengetahuan yang lebih tinggi untuk
membuat objektif yang muktamad.
2.3.6 Model Penilaian CIPP Daniel Stufflebeam (1971)
Model penilaian CIPP adalah akronim daripada model penilaian yang
bermaksud Konteks, Input, Proses dan Produk. Model ini telah dipelopori oleh
Daniel L. Stufflebeam semenjak tahun 1960-an. CIPP ialah pendekatan berfokus
dalam menilai sesuatu keputusan dan penekanan kepada maklumat terhadap sesuatu
23
pengurusan program atau operasi. Maklumat daripada penilaian ini dipelbagai
peringkat dapat membantu pengendali program mendapat keputusan yang lebih baik
dan tepat kerana aktiviti penilaian telah dirancang dengan memberi tumpuan dan
fokus kepada sesuatu keperluan dan peringkat yang tertentu. Penilaian dapat
dilakukan terus pada aspek atau peringkat yang tertentu tanpa menunggu proses
pada peringkat yang seterusnya berlaku (Yahya et al., 2006).
Tujuan pendekatan ini adalah untuk membantu pengendali program
membuat keputusan dalam peringkat perancangan program dan semasa proses
pengendalian program sebagai satu cara yang dapat memberi nilai tambahan kepada
keputusan atau hasil yang diperolehi. Empat aspek yang terkandung dalam model
penilaian CIPP dibina berasaskan kepada jawapan kepada beberapa soalan mudah
seperti.
(i) Apakah yang perlu dijalankan?
(ii) Bagaimana hendak dijalankan ?
(iii) Apakah anda melakukan apa yang anda rancang?
(iv) Bolehkah program ini dilakukan?
(Yahya et al., 2006, 71)
Persoalan pertama melibatkan pengumpulan dan penilaian analisis keperluan
untuk menentukan matlamat, keutamaan dan objektif. Persoalan kedua melibatkan
langkah-langkah dan keperluan sumber untuk mencapai matlamat dengan
mengambil kira bahan dan program luaran yang menarik seperti pengumpulan
maklumat. Persoalan ketiga adalah bagi membolehkan membuat keputusan
berdasarkan maklumat yang diperolehi daripada pelaksanaan program. Persoalan
keempat adalah berdasarkan kepada ukuran hasil sebenar berbanding dengan hasil
jangkaan. Pembuat keputusan mempunyai kuasa yang lebih untuk membuat
keputusan jika sesuatu program adalah berterusan, diubahsuai atau ditolak
keseluruhannya (Yahya et al., 2006).
24
Penilaian konteks ialah menilai syarat-syarat awal dan keperluan yang
terdapat dalam sesuatu situasi. Penilaian konteks tertumpu kepada persekitaran
yang dihadapi. Konteks merangkumi isu-isu, masalah-masalah dan had untuk
menjalankan program. Tujuan penilaian konteks ialah untuk mengukur,
menterjemah dan mengesahkan tentang perjalanan sesuatu program. Ia mungkin
juga dapat menentukan kejayaan atau kegagalan sesuatu program. Melalui penilaian
ini pengkaji dapat mengandaikan jangkaan kekuatan dan kelemahan dalam
beberapa aspek yang berkaitan dengan sesuatu kajian. Biasanya penilaian konteks
akan menyediakan garis panduan untuk perubahan kerana keputusan yang diperolehi
merupakan asas untuk memperbaiki matlamat yang sedia wujud dalam menentukan
sesuatu perubahan. Lazimnya penilaian konteks ini adalah strategi paling awal dan
asas kepada penilaian yang seterusnya (Yahya et al., 2006).
Penilaian input adalah berkait rapat dengan keupayaan sistem untuk
mengendalikan program yang berteraskan sumber dan strategi. Penilaian ini
digunakan oleh pengkaji untuk membuat tindakan awal untuk mempertingkatkan
strategi dengan menyusun semula keputusan yang ada. Seandainya strategi awal
tidak begitu relevan untuk mencapai keputusan, maka penilaian input dapat
digunakan untuk mengubahkan strategi sedia ada kepada strategi yang lebih
meyakinkan. Penilaian input memberi penekanan kepada dua perkara yang penting
iaitu dapat memenuhi perancangan prosedur dan perbelanjaan dan satu lagi dapat
menentukan tahap penggunaan yang boleh diterima dan berpotensi untuk berjaya.
Penggunaan input yang berkesan dan maksimum dapat memungkinkan memperolehi
hasil dan kejayaan yang lebih cemerlang. Semasa proses pengajaran dan
pembelajaran di sekolah, faktor guru merupakan satu contoh dimensi penilaian
input. Guru mempunyai ciri-ciri, sifat, kepakaran dan kebolehan yang tertentu dan
tersendiri. Kepakaran guru ini jika digunakan pada tahap yang maksimum dan kerja
yang dijalankan sesuai dengan tahap kepakarannya akan dapat memperolehi hasil
yang maksimum. Apabila sesorang guru tidak mempunyai kepakaran yang sesuai
dengan bidang pengajarannya, institusi akan mengadakan kursus atau bengkel yang
sesuai supaya kepakaran guru yang merupakan input yang penting akan bertambah
(Yahya et al., 2006).
25
Penilaian proses adalah merupakan peringkat mengurus sesebuah program.
Pada peringkat ini para penyelidik memainkan peranan untuk mengendalikan atau
menyemak setiap proses yang telah dirancang supaya penilaian yang dijalankan
dapat dikenalpasti dengan lebih terperinci dan kaedah penyelesaian yang lebih
berkesan dapat dijalankan. Tujuan penilaian proses dijalankan untuk mengawasi
perjalanan program supaya matlamat dan objektif setiap program akan dapat dicapai
sebagaimana yang telah dirancangkan dan diharapkan. Proses yang terlibat dalam
kajian terutamanya kajian pembelajaran ialah yang melibatkan kaedah pembelajaran
ataupun bagaimana sesuatu proses pembelajaran telah dijalankan dengan teknik
yang paling berkesan (Yahya et al., 2006).
Penilaian produk dinamakan juga penilaian hasil. Penilaian ini adalah
bertujuan untuk mengaitkan matlamat, konteks input dan proses dengan hasil
program. Tahap kejayaan dalam satu-satu program dapat diukur melalui perubahan
yang telah berlaku. Mengikut Stufflebeam, setiap penilaian yang dibuat
mengandungi tiga aktiviti iaitu mengumpul seberapa banyak maklumat,
mengorganisasikan maklumat yang dikumpul dan menganalisis maklumat yang
telah diperolehi melalui kaedah pengukuran dan statistik. Seterusnya penilaian yang
dilakukan dilaporkan kepada pihak yang mengendalikan program untuk keputusan
dapat buat terhadap program yang telah dijalankan (Yahya et al., 2006).
2.3.7 Perbandingan Setiap Model Penilaian Kurikulum
Berdasarkan kajian yang telah dijalankan oleh Azizi et al. (2001) dan Yahaya
et al. (2006), satu perbandingan antara kekuatan dan kelemahan antara setiap model
penilaian kurikulum telah dapat dibuat sebagaimana Jadual 2.1.
26
Jadual 2.1: Perbandingan Kekuatan dan Kelemahan Model-model Penilaian
Kurikulum
Model Kekuatan Kelemahan
Model
Penilaian
Rasional Tyler
(1950)
(i) Tidak semestinya tumpukan
pada pelajar (pencapaian).
(ii) Objektif sebagai rujukan
yang kukuh terdapat
arahan, bimbingan dan
panduan.
(iii) Kaedah yang praktikal
boleh menggunakan kaedah
ini secara berterusan.
(iv) Sistematik dan menarik
(appealing).
(i) Tiada pendapat yang
konsisten mengenai siapa
yang patut memilih
objektif atau objektif yang
mana patut dipilih.
(ii) Sesungguhpun objektif
dapat didefinisikan dari
segi pelaksanaan, masalah
untuk mendapatkan hasil
pengukuran addalah jauh
dari yang dapat dikesan.
(iii) Bukan semua penggubal
kurikulum bersetuju
tentang perlunya
menetapkan objektif
terlebih dahulu.
(iv) Program sesuatu kursus
hanya dapat dilihat sebagai
satu pendekatan untuk
menentukan matlamat dan
kedua-dua isi dan
pengalaman pembelajaran
yang terlibat akan menjadi
jalan ke arah mencapai
matlamat. Ini bererti
matlamat yang sama boleh
dicapai melalui beberapa
usaha dan pendekatan.
Model
Penilaian
Responsif
Robert Stake
(1967)
(i) Keesahan yang tinggi.
(ii) Mempunyai maklum balas
yang tinggi terhadap
stakeholders.
(iii) Kemungkinan mendapat
tanggapan yang baru.
(iv) Menggalakkan pelbagai
jenis data dan sumber.
(v) Data yang boleh dipercayai
dan menyakinkan.
(vi) Bersifat fleksibel.
(i) Kepercayaan adalah secara
subjektif.
(ii) Masalah atau
kebolehpercayaan dari segi
penyelidik.
(iii) Banyak tugas yang
diperlukan dalam
pengumpulan dan
penganalisisan data.
(iv) Kos yang tinggi.
27
Model
Penilaian
Matlamat
Bebas Michael
Scriven
(1972)
(i) Membekalkan data
mengenai kesan program
(ii) Penilai menjadi sensitif
untuk memberi perhatian
kepada kesan program
(iii) Mengenalpasti sebab-sebab
bagi kesan program dan
semak dengan kewujudan
sebab-sebab tersebut
(iv) Memperkenalkan
metodologi lain untuk
penilaian misalnya kaedah
antropological dan
historical
(v) Melindungi pendidik dan
pengguna daripada
mendapat produk atau
perkhidmatan pendidikan
yang kurang baik
(i) Bergantung kepada
implemantasi
(ii) Penilai tidak diberi satu
panduan atau piawaian
yang khas semasa menilai
sesuatu program yang
besar. Program tersebut
dinilai oleh penilai
mengikut kepandaian dan
kreativiti masing-masing.
(iii) Memerlukan perbelanjaan
yang besar
Penilaian
Penerangan
(1972)
(i) Menggunakan progressive
focusing iaitu penumpuan
secara bertambah maju
untuk memperkembangkan
tema agar kajian lanjutan
dapat dijalankan dan dapat
menyesuaikannya dalam
rangkaian kerja sesuatu
perkerjaan untuk
memudahkan pengumpulan
dan analisis data dilakukan.
(i) Penilai perlu
berpengetahuan dan
berpengalaman dalam
menggunakan methodologi
bagi kajian kualitatif dan
pakar dalam kemahiran
interpersonal dan
kemahiran komunikasi.
(ii) Penilaian yang berjaya
adalah bergantung kepada
saling kepercayaan antara
penilai dan yang dinilai.
Model
Penilaian
Ketidaksamaan
Provus
(1969)
(i) Penekanan kepada definisi
sesuatu program.
(ii) Analisis definisi sesuatu
program secara berterusan.
(iii) Fokus kepada penilaian
program yang telah
installed.
(i) memerlukan jangka masa
yang agak panjang untuk
nmengimplikasikan model
ini.
(ii) Setiap soalan mesti
dijawab untuk mengenal
pasti perbezaan yang
wujud dalam sesetengah
kes.
28
(iii) Memerlukan keupayaan
dan pengetahuan yang
lebih tinggi untuk membuat
objektif yang muktamad.
Model
Penilaian CIPP
Daniel
Stufflebeam
(1971)
(i) matlamat CIPP adalah
untuk memastikan
bagaimana pembuat
keputusan dapat
menggunakan hasil
penilaian
(ii) mempunyai langkah terbaik
dalam memberi kefahaman
tentang projek berdasarkan
konteks dan proses kerja.
(iii) membantu membentuk
perubahan walaupun
sesuatu projek masih lagi di
dalam proses.
(iv) Langkah kerja CIPP adalah
lebih fleksibel dan mudah
untuk diikuti dan dapat
menguji kes atau situasi
yang berlainan di dalam
keseluruhan projek.
(v) keupayaannya untuk
membuat penilaian
dipelbagai tahap samaada
pada peringkat sebelum,
semasa atau selepas sesuatu
program yang dijalankan.
(vi) penekanan kepada
pengumpulan maklumat
yang bertujuan untuk
memudahkan membuat
keputusan.
(vii) Maklumat yang telah
diperolehi amat berguna
untuk kegunaan program
itu sendiri atau menjadi
panduan kepada program-
program yang lain.
(i) maklumat tentang
hubungan antara penilaian
dan membuat keputusan
adalah sukar dibuktikan.
29
Berdasarkan dari perbandingan yang telah dilakukan terhadap model-model
penilaian tersebut pengkaji mendapati Model Penilaian CIPP adalah yang paling
sesuai untuk menilai pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan memandangkan model
ini merupakan satu model yang menilai sesuatu program dengan lengkap mengikut
setiap langkah perlaksanaan program tersebut. Penilaian dijalankan dari awal
perancangan program, penilaian pada peringkat permulaan perlaksanaan iaitu
berkaitan kemudahan dan keperluan yang dibekalkan dan disediakan untuk
menjalankan program, penilaian pada peringkat perjalanan program dan juga
penilaian kepada hasil ataupun output dari program yang yang telah dijalankan.
Dengan kaedah ini, penilaian ke atas mata pelajaran Sains Gunaan dapat dijalankan
secara menyeluruh bermula dari pembinaan objektif pembelajaran (Konteks),
perancangan kurikulum yang dibentuk, peralatan dan bahan bantu mengajar serta
guru-guru yang disediakan (Input), proses perlaksanaan pengajaran dan
pembelajaran (Proses) yang dijalankan, sehinggalah kepada hasil pembelajaran iaitu
keputusan pelajar yang mempelajari mata pelajaran tersebut (Produk) sebagaimana
yang divisualkan dalam Rajah 2.3.
Rajah 2.3: Komponen utama Model Penilaian CIPP dan hubungannya dengan
program yang dijalankan (Stufflebeam, 2003, 33).
30
Model ini juga telah banyak digunakan dalam proses menilai dan
meningkatkan mutu mata pelajaran yang baru diperkenalkan seperti yang dilakukan
oleh Ahamad Rahim et al. (2010), Mohd Nordin et al. (2010), Ferda Tunc (2010),
Hakan Karatas (2009), Arundhati et al. (2009), Muhammad Amin (2008), Tiwi
(2007), Yahya et al.(2006), Nur Hayati (2005), Yahya et al. (2003), Robiah et al.
(2001), Azizi dan Roslan (2000) dan Azizi (1999).
2.4 Kajian Mengenai Penilaian Kurikulum
Menurut Stufflebeam (2003), penilaian adalah proses mengenalpasti,
memperoleh dan menyediakan maklumat berguna bagi keputusan
mempertimbangkan pilihan-pilihan yang ada pada kita. Penilaian menentukan
jurang perbezaan antara apa yang dihasilkan dengan apa yang dihasratkan dari
sesuatu program pendidikan. Penilaian merupakan pertimbangan profesional iaitu
proses yang membolehkan seseorang membuat keputusan.
Telah banyak kajian-kajian mengenai keberkesanan sesuatu kurikulum atau
mata pelajaran telah dijalankan di Malaysia. Ia bermula seawal tahun 1930an iaitu
apabila pihak Inggeris mula memperkenalkan kurikulum dalam sistem persekolahan
(Subahan, 1999). Perkembangan dan pembaharuan kurikulum Sains mengambil kira
perubahan dan kehendak semasa untuk meningkatkan kecemerlangan dalam
pendidikan Sains. Langkah-langkah yang diambil setakat ini telah menjadikan
kurikulum Sains sekolah setanding dengan kurikulum Sains di negara maju.
Walaupun begitu, penyelidik telah menumpukan kepada kajian-kajian keberkesanan
yang dilakukan ke atas mata pelajaran Sains dan Fizik, kajian-kajian keberkesanan
perlaksanaan pembelajaran di Sekolah-sekolah Teknik dan Vokasional serta kajian-
kajian keberkesanan program pembelajaran yang dijalankan dengan berpandukan
Model CIPP. Ini adalah bertujuan agar kajian ini lebih berpandu dan memfokus
kepada tajuk dan objektif kajian sahaja.
31
Dalam satu kajian inovasi kurikulum sains di Malaysia, Nor Azizah dan
Shamsiah (1993) telah menjalankan satu kajian ke atas enam buah sekolah
menengah di Kuala Lumpur melibatkan 180 orang pelajar dan 18 orang guru
berkaitan dengan penerapan nilai-nilai murni, kaitan pengajaran guru dengan
pengalaman harian, masalah yang dihadapi oleh guru dari segi perancangan, bahan
rujukan, perlaksanaan pendidikan Sains, buku teks serta persepsi pelajar terhadap
pengajaran dan bimbingan guru. kajian dijalankan dengan menggunakan teknik
pemerhatian dan temu bual. Hasil kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993)
menyatakan bahawa guru-guru mengalami kerumitan dalam melaksanakan
pendekatan pengajaran yang berpusatkan pelajar. Ini kerana mereka mengalami
masalah dalam membuat perancangan dan penyesuaian dalam melaksana aktiviti
pengajaran mengikut masa dan jadual yang disediakan, alat radas yang terhad dan
bahan bantu mengajar yang terbatas. Sebahagian aktiviti dalam buku teks tidak
dapat diikuti oleh pelajar kerana laras bahasa yang tinggi. Skop kurikulum yang
terlalu luas dan perlu dihabiskan dalam masa yang singkat juga menjadi masalah
kepada guru. elemen-elemen lain yang dikaji mendapat respon positif. Secara
keseluruhannya Sains KBSM adalah baik tetapi guru-guru perlu diberi latihan lanjut
kerana mereka dilatih dalam Sains Paduan (Nor Azizah dan Shamsiah, 1993, 188).
Subahan (1999) menyatakan usaha perlu dibuat supaya kurikulum
dipadankan dengan keperluan dan kesediaan pelajar, kurikulum juga perlu
dipadankan dengan kesediaan guru dan penyelidikan perlu digunakan sebagai
panduan untuk pembentukan kurikulum. Walaupun suatu kurikulum telah dibentuk
dengan baik, kejayaan kurikulum terletak kepada guru yang melaksanakan
kurikulum di sekolah. Kursus pendedahan guru tentang kandungan kurikulum atau
kaedah mengajar kurang berkesan tanpa memberi guru latihan pengalaman kegiatan
yang sama yang akan dilalui oleh pelajar. Kaedah yang lebih berkesan ialah
merancang kursus yang berfokuskan kesediaan guru dalam pengetahuan dan
kemahiran yang perlu dipunyai untuk pelaksanaan kurikulum baru (Subahan,1999).
Guru-guru membuat adaptasi dalam melaksanakan komponen kurikulum mengikut
kehendak peperiksaan. Mereka tidak seratus peratus melaksanakan kurikulum ini
seperti yang dikehendaki oleh pembina kurikulum (Subahan,1999). Di Malaysia,
guru dikehendaki melaksanakan kurikulum mengikut perspektif kesetiaan, iaitu
32
seperti dikehendaki oleh pembina kurikulum. Beberapa kajian menunjukkan
perlaksanaan awal perubahan kurikulum adalah tidak berkesan (Subahan,1999).
Azizi dan Roslan (2000) telah menjalankan soal selidik ke atas 72 responden
yang terdiri dari pelajar tingkatan empat di Sekolah Menengah Teknik di Negeri
Sembilan, Johor dan Melaka bagi mengkaji keberkesanan perlaksanaan mata
pelajaran Lukisan Kejuruteraan dari aspek pengajaran dan pembelajaran. Hasil
kajian mendapati guru-guru mempunyai pengetahuan yang luas pada setiap tajuk
dalam mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan dan secara keseluruhanya guru-guru
yang mengajar mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan dapat menguasai kemahiran
yang diperlukan dalam melaksanakan program mata pelajaran Lukisan
Kejuruteraan. Azizi dan Roslan (2000) mendapati secara keseluruhanya tahap
keberkesanan kaedah dan strategi pengajaran guru adalah sesuatu yang boleh
dibanggakan di mana skor keseluruhan terhadap keberkesananya adalah tinggi.
Minat pelajar terhadap mata pelajaran lukisan kejuruteraan dari semasa kesemasa
semakin bertambah dan wujud peningkatan kemahiran pelajar dalam
mengendalikan peralatan Lukisan Kejuruteraan. Ini menunjukkan bahawa
peningkatan minat pelajar berkadar terus dengan peningkatan kemahiran ini
membukti proses peningkatan potensi kendiri pelajar telah berlaku. Walau
bagaimana pun tahap kebolehan pelajar dalam membantu rakan-rakan dalam
menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan Lukisan Kejuruteraan masih berada
pada tahap sederhana.
Robiah et al. (2001), telah menjalankan kajian tentang Pembudayaan Sains
dan Teknologi: Kesan Pendidikan dan Latihan di Kalangan Belia di Malaysia
dengan melakukan tinjauan pendapat, kajian senarai semak analisis keperluan, temu
bual dan teknik delphi yang telah diubahsuaikan. Keempat set soal selidik telah
dibentuk dan ditadbirkan kepada pelajar, pelatih, guru dan pengajar di beberapa
buah sekolah harian yang terpilih, sekolah asrama, institusi latihan teknik dan
vokasional, dan institusi latihan vokasional swasta di Wilayah Persekutuan,
Selangor dan Negeri Sembilan serta sesi temu bual dan cadangan piawai dari
beberapa orang pakar sains dan teknologi daripada universiti dan pentadbir dari
33
institut latihan terlibat. Hasil kajian Robiah et al. (2001), mendapati guru-guru dan
pengajar bersetuju bahawa kurikulum yang digunakan di sekolah dan institut latihan
sesuai dan relevan. Kurikulum itu dilihat seimbang dan memenuhi keperluan
individu. Ia juga diorientasikan bagi mencapai keperluan akademik dan kerjaya para
belia. Hasil dapatan Robiah et al. (2001) juga, dari segi kemudahan infrastruktur,
khususnya bahan serta persekitaran untuk pembelajaran sains dan teknologi, guru-
guru berpendapat bahawa ia mencukupi. Namun, komputer, bahan bacaan dan alat
bantu mengajar yang terkini masih belum mencukupi. Robiah et al. (2001),
mendapati para pelajar dan pelatih berpendapat bahawa guru serta pengajar mata
pelajaran sains dan matematik melatih mereka untuk menjalankan kajian dan
pemerhatian saintifik, tetapi teknik pengajaran terutama mata pelajaran kemahiran
hidup tidak begitu memuaskan. Komputer dan internet tidak banyak digunakan.
Kebanyakan pengajaran berlaku di dalam bilik darjah sahaja.
Yahya et al. (2003) telah menjalankan kajian untuk menguji keberkesanan
perlaksanaan mata pelajaran komponen Kemahiran Hidup (Sains Pertanian) di
sekolah-sekolah menengah daerah Pontian berdasarkan model CIPP. Hasil kajian
mendapati bahawa guru-guru komponen Kemahiran Hidup Pertanian terdiri
daripada guru-guru yang mempunyai tahap pengetahuan dan kemahiran yang baik
dalam perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran komponen sains pertanian di
sekolah. Mereka juga mendapati guru-guru bersetuju bahawa aspek peranan
pengetua, kemudahan bengkel dan peralatan serta peruntukan kewangan telah
dilaksanakan dengan baik sekali. Secara keseluruhan kajian ini mendapati guru-
guru kemahiran hidup menyatakan bahawa mereka mempunyai pengetahuan dan
kemahiran untuk melaksanakan pengajaran komponen Sains Pertanian di sekolah
mereka. Guru-guru yang menjalani kursus di maktab-maktab perguruan telah diberi
pendedahan yang lebih banyak dan mempunyai lebih kemahiran di dalam mata
pelajaran yang dipelajari semasa menjalani latihan mengajar di maktab. Yahya et al.
(2003) mendapati guru-guru menyokong dan mempunyai kesungguhan positif
terhadap strategi perlaksanaan komponen Sains Pertanian di sekolah. Kebanyakan
guru-guru Kemahiran Hidup menyatakan bahawa pengetua mereka memang prihatin
dan sentiasa memberi sokongan dan galakan kepada guru-guru KHB untuk
34
meningkatkan lagi keberkesanan perlaksanaan komponen Sains Pertanian di
sekolah.
Shahril (2004), telah menjalankan satu kajian tentang Amalan Pengajaran
Yang Berkesan: Kajian di Beberapa Sekolah Menegah di Wilayah Persekutuan dan
Selangor berdasarkan model input-output Slavin. Model ini mengatakan bahawa
input adalah pengajaran guru yang berkesan di pengaruhi oleh empat faktor: kualiti
pengajaran, kesesuaian aras pengajaran, insentif dan masa yang menjadi pemboleh
ubah tidak bersandar. Manakala output pula adalah peningkatan dalam pencapaian
akademik pelajar yang berupa pemboleh ubah bersandar. Shahril (2004) telah
membina satu set instrumen kajian yang mengandungi 26 item dan di bahagikan
kepada empat sub-skala bagi mengukur amalan pengajaran yang berkesan
berdasarkan Model Slavin. Seramai 208 orang pelajar telah di pilih sebagai
responden. Kajian ini adalah untuk meninjau persepsi pelajar terhadap gurunya di
dalam pengajaran. Hasil kajian mendapati, mengikut persepsi pelajar, guru yang
berkesan menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dan mempelbagaikan bahan
media atau alat bantu mengajar dan setiap kali selesai mengajar guru berkesan akan
memantau kemajuan dan kefahaman murid-murid dengan pelbagai cara sama ada
penilaian secara sumatif atau formatif. Guru akan mengajar mengikut aras kebolehan
dan keupayaan pelajar dan memastikan kesemua isi pelajaran dalam sukatan
pelajaran atau buku teks diajar dan dihabiskan. Guru yang berkesan akan memberi
motivasi dan insentif kepada pelajar supaya tekun dan belajar bersungguh-sungguh.
Selain itu, guru akan memberi ganjaran kepada pelajar yang mencapai kejayaan dan
dendaan kepada pelajar yang gagal. Akhir sekali guru yang berkesan akan mengajar
dengan menggunakan sepenuh masanya seperti masa yang diperuntukkan untuk
mengajar, memberi mas a yang mencukupi untuk pelajar menghabiskan tugasan atau
latihan, dan memberi pelbagai jenis tugasan kepada pelajar (Shahril, 2004,38).
Kajian oleh Nur Hayati (2005), merupakan suatu penilaian terhadap
pembelajaran bahasa Melayu di institusi pengajian tinggi swasta berdasarkan
Model Penilaian CIPP, dengan menganalisis persepsi pelajar dari segi objektif, isi
kandungan, bahan pengajaran, tenaga pengajar, kaedah pengajaran, dan kaedah
35
penilaian. Kajian dijalankan di salah sebuah institusi pengajian tinggi swasta di
Melaka dengan sampel kajian terdiri daripada 250 pelajar yang telah mengikuti
kursus bahasa Melayu. Data dikumpulkan melalui borang soal selidik. Hasil
kajian menunjukkan bahawa pelajar mempunyai persepsi yang positif tentang
pembelajaran bahasa Melayu di KYM. Kedua-dua kursus bahasa Melayu yang
dinilai menunjukkan kekuatan dari keempat-empat dimensi yang dikaji. Walau
bagaimanapun, hasil kajian turut menemukan beberapa kelemahan. Dari dimensi
input, terdapat beberapa topik yang mendapat persetujuan yang rendah, dan
pelajar didapati masih bergantung kepada pensyarah untuk mendapat bahan
pembelajaran. Dari dimensi proses pula, hasil kajian mendapati bahawa kaedah
pengajaran kuliah dalam kumpulan besar tidak digemari oleh pelajar.
Kepincangan turut ditemui dari segi keberkesanan penggunaan alat bantu
mengajar dan keupayaan tenaga pengajar menimbulkan minat terhadap kursus
bahasa. Nur Hayati (2005) menyatakan pelaksanaan kursus bahasa Melayu perlu
diteruskan tetapi dengan beberapa pengubahsuaian untuk meningkatkan mutu
pembelajaran bahasa Melayu.
Yahya et al. (2006) telah menjalankan satu kajian tinjauan bertujuan untuk
melihat keberkesanan pelaksanaan Mata Pelajaran Kemahiran Hidup (Sains
Pertanian) yang dilaksanakan di sekolah-sekolah menengah daerah Pontian dari
persepsi guru berdasarkan Model CIPP. Data-data dikumpul menggunakan soal
selidik. Seramai 36 orang guru kemahiran hidup pertanian di lapan buah sekolah
menengah di daerah Pontian ini terlibat dalam kajian ini. Hasil kajian mendapati
bahawa dari dimensi konteks purata keseluruhan mengenai kesesuaian kurikulum
mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajari di Univsersiti Teknologi
Malaysia memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah. Keseluruhan kandungan
kurikulum mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajari mempunyai
kekuatan yang tinggi dan dapat memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah. Dari
segi dimensi input, Yahya et al. (2006) mendapati bahawa keseluruhan responden
juga bersetuju bahawa guru mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang sedang
mengajar di sekolah masih memerlukan latihan-latihan baru bagi menambahkan
ilmu dan pengetahuan-pengetahuan terkini selaras dengan perubahan-perubahan
kurikulum baru dan polisi-polisi kerajaan. Strategi pelaksanaan dari dimensi proses
36
juga mendapat respon yang baik. Manakala dari dimensi produk kajian ini
mendapati objektif program ini tercapai.
Tiwi (2007), mendapati matlamat dan objektif Program Kajian Lapangan
Pendidikan Alam Sekitar telah dicapai dengan sangat berkesan. Program kajian luar
Pendidikan Alam Sekitar dapat mencapai objektif utama konteks untuk membantu
meningkatkan kefahaman mengenai integrasi Pendidikan Alam Sekitar kepada guru
pelatih Kursus Perguruan Lepasan Ijazah merasai keadaan sebenar serta
mengaplikasikan kemahiran melalui pendedahan sebenar ke dalam subjek yang
diajar, pengetahuan alam sekitar, semangat untuk mengintegrasikan Pendidikan
Alam Sekitar di dalam subjek major masing-masing dan menambah bahan sumber
Pendidikan Alam Sekitar di kalangan responden. Hasil kajian Tiwi (2007),
mendapati responden bersetuju terdapat peningkatan pengetahuan tentang mata
pelajaran Pendidikan Alam Sekitar hasil daripada penyertaan dalam program yang
dikaji. Responden juga bersetuju penyertaan dalam program Pendidikan Alam
Sekitar membantu meningkatkan daya kreativiti dan berjaya meningkatkan motivasi
kendiri dalam melaksanakan tanggungjawab.
Arundhati et al. (2009) telah menjalankan satu kajian kes bagi menilai
Program Prasiswazah Fizik di Universiti Terbuka Kebangsaan Indira Ghandi.
Seramai 509 orang pelajar telah dipilih sebagai responden kajian ini. Pelbagai
kaedah digunakan termasuk analisis dokumen, analisis data, soal selidik dan kajian
kes dijalankan berdasarkan model penilaian CIPP. Kajian ini adalah bagi menjawab
persoalan mengapa kadar kejayaan pelajar adalah rendah walaupun mempunyai
enrolmen yang ramai dan meningkat setiap tahun. Hasil dari kajian ini didapati
punca sebenar permasalahan ini adalah sikap pelajar sendiri semasa proses
perlaksanaan program itu berlangsung. Selain itu faktor input seperti persekitaran
dan kemudahan pembelajaran perlulah seiring dengan matlamat dan objektif
program yang dirancangkan.
37
Karatas (2009) telah menjalankan penilaian ke atas kurikulum Bahasa
Inggeris yang dijalankan di Universiti Teknikal Yildiz, Turki dengan menggunakan
kaedah CIPP ini. Beliau telah menjalankan soal selidik ke atas 35 orang guru dan
415 pelajar. Setiap dari responden telah menjawab soal selidik yang mengandungi
45 soalan yang masing-masing terdiri dari empat komponen iaitu konteks, input,
proses dan produk. Hasil dari penilaian yang dijalankan, secara keseluruhannya
didapati kedua-dua pihak pelajar dan guru menerima bahawa kurikulum Bahasa
Inggeris yang dijalankan di universiti itu adalah amat baik dan berkesan. Walau
bagaimana pun guru-guru berpendapat agar peningkatan kepada kualiti bahan bantu
mengajar perlu dilakukan bagi memperbaiki input yang sedia ada.
Mohd Nordin et al. (2010), menggunakan model CIPP untuk menilai
pelaksanaan Mata Pelajaran Vokasional (MPV) bidang pertanian di sekolah
menengah dalam kalangan 695 orang sampel yang terdiri daripada guru mata
pelajaran, pentadbir dan pelajar. Instrumen yang digunakan ialah soal selidik,
temubual dan senarai semak serta pemerhatian. Mohd Nordin et al. (2010)
mendapati semua responden bersetuju pelaksanaan MPV (Pertanian) berjalan
dengan baik serta memenuhi matlamat kurikulum MPV (Pertanian), kecuali
pentadbir memberi tahap sederhana bagi komponen kesan pelaksanaan. Kurikulum
MPV (Pertanian) didapati sangat sesuai (nilai min tinggi) dengan matlamat kursus
dan persekitaran sekolah. Proses pengajaran dan pembelajaran MPV (Pertanian)
serta kerja-kerja amali menyumbang secara signifikan kepada kesan pelaksanaan
program MPV (Pertanian) dan pencapaian akademik pelajar MPV (Mohd Nordin et
al., 2010) dan membuat kesimpulan bahawa pelaksanaan program MPV
(Pertanian) di sekolah menengah harian pada umumnya telah dilaksanakan dengan
baik mengikut sepertimana perancangan dalam Pelan Induk Mata Pelajaran
Vokasional Sekolah Menengah Akademik, KPM 2003
Tunc (2010), menjalankan penilaian ke atas pelaksanaan program
pembelajaran bahasa Inggeris di Sekolah Persediaan, Universiti Ankara, Turki.
Beliau telah menjalankan kajian ke atas 406 orang pelajar dan 12 tenaga pengajar.
Beliau menggunakan model CIPP dalam menjalankan penilaiannya ke atas konteks,
38
input, proses dan produk program yang dijalankan. Hasil dari kajian beliau didapati
dari dimensi konteks perlu dilakukan sedikit perubahan agar pelaksanaan program
ini lebih berfokus. Dari dimensi input pula, beliau mendapati bahawa objektif
program bahasa inggeris ini tidak dinyatakan dengan jelas. Selain itu isi kandungan
di dalam kurikulum ini juga terdapat banyak kekurangan sehingga menjadikan ia
satu program yang lemah. Dari dimensi proses pula, pengkaji mendapati kaedah
penilaian dan peperiksaan yang dijalankan juga tidak jelas kepada pelajar dan
pengajar. Banyak cadangan-cadangan penambahbaikan telah dikemukakan dalam
kajian ini bagi meningkatkan kualiti dan memantapkan program yang akan
dijalankan selanjutnya.
Perubahan telah dibuat pada isi kandungan, objektif dan pendekatan.
Kurikulum bukan sahaja mengandungi isi kandungan yang perlu diajar tetapi juga
cara bagaimana isi kandungan perlu diajar. Masih banyak lagi penerokaan perlu
dibuat untuk membentuk satu teori pengajaran berdasarkan penyelidikan tentang
pembentukan dan pengajian kaedah mengajar sains. (Subahan, 1999). Hasil kajian
Nor Azizah dan Shamsiah (1993), Subahan (1999) Robiah et al. (2001), Nur Hayati
(2005), Yahya et al. (2006), Tiwi (2007), Arundhati et al. (2009) dan Tunc (2010),
menunjukkan penilaian dalam dimensi konteks perlu dilakukan sebelum dan selepas
pembinaan sesuatu kurikulum bagi menghasilkan kurikulum yang benar-benar
berguna, sesuai dan praktikal demi masa depan generasi akan datang.
Hasil dari kajian-kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993), Subahan (1999),
Azizi dan Roslan (2000), Robiah et al. (2001), Shahril (2004), Yahya et al. (2003),
Yahya et al. (2006), Arundhati et al. (2009), Karatas (2009) dan Tunc (2010),
membuktikan bahawa peranan guru adalah amat penting dalam menentukan
keberkesanan sesuatu mata pelajaran. Guru sebagai input dalam sesuatu
perlaksanaan kurikulum perlulah cukup persediaannya dari segi pengetahuan dan
kemahiran. Selain itu, infrastruktur yang disediakan juga perlu cukup bagi menjamin
perjalanan proses pengajaran dan pembelajaran yang lancar.
39
Keputusan peperiksaan dan ujian sering dilihat sebagai kayu pengukur dalam
menilai keberkesanan sesuatu proses pembelajaran. Ia sebenarnya hanyalah salah
satu komponen yang membuktikan sesuatu pembelajaran itu berhasil dan berkesan.
Hasil kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993), Azizi dan Roslan (2000), Robiah et
al. (2001), Nur Hayati (2005) dan Tiwi (2007) mendapati pelbagai sudut perlu
ditinjau bagi membuktikan keberkesanan pembelajaran seperti perubahan tingkah-
laku dan persepsi pelajar terhadap sesuatu perkara selepas pembelajaran berbanding
sebelumnya, kebolehan pelajar mengaplikasikan apa yang telah dipelajarinya dalam
kehidupan seharian dan kesedaran pelajar terhadap bertapa ilmu yang dipelajarinya
itu berguna.
Adalah diharapkan kajian yang dijalankan ini akan menyumbang kepada
penambahbaikan mata pelajaran Sains Gunaan bagi memastikan segala konteks,
objektif dan tujuan penggubalannya tercapai dengan sokongan dari input yang
berguna, proses yang berkesan dan menghasilkan produk yang membanggakan.
2.5 Rumusan
Dalam bab ini, penyelidik menerangkan secara menyeluruh tentang sorotan
kajian yang telah dijalankan. Kajian tentang intipati mata pelajaran Sains Gunaan
telah diterangkan dengan jelas bagi memberikan pengetahuan dan kefahaman
tentang kurikulum dan perlaksanaan mata pelajaran tersebut. Kajian-kajian tentang
model-model penilaian dilakukan bagi membuat perbandingan dan mencari satu
kaedah atau model yang paling sesuai untuk digunakan dalam kajian keberkesanan
ini. Penelitian juga telah dilakukan terhadap hasil kajian keberkesanan yang telah
dilakuka