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PENSAR LO SOCIAL
DIANA PIPKIN
Primera Jornada sobre Enseñanza de la Economía - UNGS
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Primera Jornada sobre Enseñanza de la Economía / Karina Forcinito ... [et.al.] ; coordinado por Valeria S. Wainer y Griselda Maza. - 1a ed. - Los Polvorines : Univ. Nacional de General Sarmiento, 2009. Internet. ISBN 978-987-630-058-2 1. Enseñanza de la Economía. I. Forcinito, Karina II. Wainer, Valeria S., coord. III. Maza, Griselda, coord. CDD 330.7
© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2009 J.M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX) Prov. de Buenos Aires, Argentina Tel.: (54 11) 4469-7578 [email protected] www.ungs.edu.ar/publicaciones Diseño y Diagramación: Departamento de Publicaciones - UNGS ISBN: 978-987-630-058-2 Hecho el depósito que marca la Ley 11.723 Prohibida su reproducción total o parcial Derechos reservados
Presentación
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PRESENTACIÓN:
La investigación acerca de la formación docente, en general, y con orientación hacia la
economía, en particular, es reconocida hoy como una de las áreas de vacancia no sólo en la
Argentina sino también en el resto de la América Latina. En este sentido, tanto el abordaje de
problemáticas económicas actuales como de la didáctica específica de la economía -un campo
de reciente desarrollo- asumen central importancia dentro de las actividades de formación e
investigación del Profesorado Universitario en Economía de la Universidad Nacional de
General Sarmiento.
Por otra parte, la creciente complejidad de las relaciones económicas internacionales, y su
expresión a nivel nacional, así como la diversificación del pensamiento económico que se
produce en íntima vinculación con las mismas, se han convertido en elementos clave para la
socialización en el mundo actual. Dicha socialización se produce, en parte, a través del
sistema educativo. Por otra parte, el aprendizaje de las nociones económicas se convierte en
una pieza fundamental en el desarrollo del pensamiento social; de ahí la importancia que
poseen los contenidos económicos en la formación obligatoria.
Sin embargo, la investigación sobre la enseñanza de la Economía en el nivel medio educativo
enfrenta principalmente dos problemas. Primero, el hecho de que esta disciplina tenga una
débil tradición escolar, y segundo, el desarrollo de la Didáctica de la Economía está muy por
detrás de campos como el de las Ciencias Naturales y la Matemática, e inclusive de la
Didáctica de las Ciencias Sociales. Es por ello que entre los obstáculos y dificultades que
enfrenta la enseñanza de las nociones económicas en la escuela media se encuentran,
fundamentalmente, la falta de recursos didácticos y la escasa investigación y reflexión crítica
que permitan apoyar la tarea del docente. La falta de desarrollo de este campo disciplinar,
como lo es la Didáctica de la Economía, suscita el interés y el desafío para crear ámbitos de
reflexión y problematización de carácter permanente.
En este marco, con el propósito de contribuir a la construcción de un espacio sistemático de
reflexión crítica sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Economía en los niveles medio y
superior, el Profesorado Universitario en Economía en el marco del Instituto del Desarrollo
Humano organizó la Primera Jornada sobre Enseñanza de la Economía, que fue realizada
Primera Jornada sobre Enseñanza de la Economía - UNGS
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en el mes de junio de 2007 en la Universidad Nacional de General Sarmiento, con el fin de
inaugurar una serie de encuentros que tengan lugar de manera periódica y difundir sus
resultados del modo más accesible posible.
La Jornada tuvo como objetivos principales:
• Promover el intercambio, la reflexión conjunta y la discusión en torno de los contenidos y
las prácticas docentes vinculadas con la enseñanza y el aprendizaje de la Economía en los
niveles educativos medio y superior.
• Problematizar la actividad de investigación en relación con el Currículum y la Didáctica
de la Economía.
• Difundir los avances realizados en las investigaciones vigentes sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la Economía.
La convocatoria estuvo dirigida a los docentes de Economía del nivel medio, terciario y
universitario, a los estudiantes de los Profesorados en Economía de la UNGS y de los
Institutos Terciarios y a los investigadores en el área de la Enseñanza de la Economía.
Con el fin de contribuir a la consecución de los objetivos antes mencionados, se presentan a
través de este medio las ponencias presentadas en dicha Jornada con la expectativa de que se
constituyan en un aporte para el desarrollo de la enseñanza de la Economía.
La presentación de las ponencias en esta publicación se encuentra organizada en 4 secciones.
La primera sección reúne los trabajos referidos a las problemáticas vinculadas con la
formación del profesorado en economía. Las secciones segunda y tercera agrupan las
ponencias referidas a la enseñanza de la economía en los niveles educativos medio y superior,
respectivamente. A su vez, estas secciones se dividen en dos partes. La Parte I reúne
“Enfoques y miradas”, mientras que la Parte II presenta “Ejercicios y propuestas de
enseñanza”. Por último, la cuarta sección reúne las ponencias que presentan reflexiones sobre
la teoría económica y sus implicancias para su enseñanza.
Presentación
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INDICE I. La formación del profesorado en economía:
“La enseñanza de la economía por paradigmas y en la interdisciplinariedad con el resto de las ciencias sociales: reflexiones acerca de los desafíos involucrados en la práctica docente y en el proceso de aprendizaje.” Autora: FORCINITO, Karina.
II. La enseñanza de la economía en el nivel medio:
Parte 1: Enfoques y miradas.
“Pensar lo social.” Autora: PIPKIN, Diana.
“La economía es una ciencia social.” Autor: TASCA, Juan Carlos.
“Currículum y hegemonía: reflexiones en torno a la enseñanza actual de la economía en la escuela media.” Autora: WAINER, Valeria.
Parte 2: Ejercicios y propuestas de enseñanza.
“Ciencia y Poder: derivaciones en la economía.” Autora: ALVARENGA, Elisa.
“El cine como recurso didáctico en la enseñanza de la economía en el nivel medio.” Autora: CÁCERES, Verónica.
III. La enseñanza de la economía en el nivel superior: Parte 1: Enfoques y miradas.
“La enseñanza de la economía en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires.” Autoras: GÓMEZ DE ACOSTA, María Lucila; GONZÁLEZ, Alicia y VILARDEBÓ, Laura.
“¿Del quiebre del ‘uni-verso neoliberal’ a una ‘economía post autista’? Por una enseñanza
plural de la economía.” Autora: MURRIELLO, Adriana.
Política, economía y educación. La modernidad como caso de análisis para la enseñanza en el nivel superior. Autor: VITARELLI, Marcelo.
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Parte 2: Ejercicios y propuestas de enseñanza.
“La enseñanza de materias básicas en economía desde una perspectiva crítica.” Autores: FABRIS, Julio y LÓPEZ, Pablo.
IV. Reflexiones sobre teoría económica e implicancias para su enseñanza:
“La economía a la luz de la economía política.” Autores: MÍGUEZ, Pablo y SANTARCÁNGELO, Juan.
“El propósito del análisis económico: ¿asignación de recursos o análisis del capitalismo?
Una nota pre-didáctica.” Autor: MÜLLER, Alberto.
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¿Cuáles son los caminos para incorporar a la Economía en el área de las
ciencias sociales? ¿Qué significa considerar el estatus social de la
Economía? ¿Cuáles son las implicancias de esta definición para la
enseñanza de la Economía? Las respuestas a estas preguntas se abordan a
partir de dos reflexiones: la primera se refiere al lugar de la Economía en
la escuela. La segunda parte de las respuestas encontradas a interrogantes
referidos a la función de la educación en la actualidad, al papel de las
ciencias sociales en el cumplimiento de esa función y a lo que habría que
enseñar para que “las sociales” cumplan ese rol.
El tema que nos convoca es la enseñanza de la Economía, sin embargo no voy a
hablar desde esta disciplina sino desde las ciencias sociales3. Me interesa, en esta
ocasión, compartir dos reflexiones –en realidad, una reflexión y una convicción fruto de
reflexiones previas– que se originan, por un lado, en las preocupaciones que
compartimos con muchos colegas acerca de la pérdida de relevancia y significatividad
de las disciplinas sociales en la escuela y también en la sociedad. Por otro, en las
investigaciones que realizamos en el marco de la cátedra de Práctica de la Enseñanza del
profesorado de Sociología de la UBA4.
La primera reflexión, la más breve, se refiere al lugar de la Economía en la escuela.
A pesar de la renovación que se ha producido en las ciencias sociales en los ámbitos
académicos y de los cambios curriculares –tanto a nivel nacional como en las distintas
1 Este escrito fue elaborado en base a la Conferencia dictada en el marco de las Primeras Jornadas sobre Enseñanza de la Economía, 1 de junio de 2007. 2 Profesora Adjunta a cargo de la materia Práctica de la Enseñanza del profesorado de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. Directora del Proyecto de Investigación Ubacyt sobre Enseñanza de la Sociología. 3 Mi formación de base no es en Economía sino en Historia. Pero gran parte de mi desarrollo profesional (estudios de postgrado e inserción laboral) está relacionado con otras ciencias sociales, como la Sociología, la Ciencia Política y la Geografía. Por lo tanto, desarrollo estas ideas desde un campo más amplio, el de la enseñanza de las ciencias sociales, lo que implica hacer hincapié en los aspectos comunes de estas disciplinas, aunque siendo respetuosos de las especificidades de cada una de ellas. 4 En el proyecto de investigación estudiamos las “Contribuciones de la enseñanza de la Sociología a la formación del pensamiento social en la Escuela Media: obstaculizadores y facilitadores”. Es un proyecto UBACYT, Programación Científica 2004/07.
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jurisdicciones-, pocas de estas transformaciones tuvieron un impacto en las prácticas
docentes.
Una explicación posible se relacionaría con la permanencia de concepciones
disciplinares y de enseñanza y aprendizaje tradicionales en la formación de profesores,
sumado al bajo impacto de las acciones de capacitación. Este es el caso, entre otros, de
la Economía y de la Geografía. En ambas, los ámbitos académicos han reconocido su
estatus de disciplinas sociales. Sin embargo, esto no siempre es aceptado en la escuela.
En el caso de la Geografía, más allá de los discursos oficiales, sigue preponderando la
descripción y enumeración de elementos del ambiente y la enseñanza está centrada en el
estudio de las características físicas de las regiones sin vinculación con la organización
de las sociedades. Incluso, muchos profesores sostienen que la Geografía tiene su lugar
en el área de las ciencias naturales. Algo similar ocurre con la Economía, lo que nos
plantea nuestros primeros interrogantes.
¿Cuáles son los caminos, entonces, para incorporar a esta disciplina en el área de
las ciencias sociales? ¿Qué significa considerar el estatus social de la Economía?
¿Cuáles son las implicancias de esta definición para la enseñanza de la Economía, que es
el tema que nos ocupa?
La construcción de relaciones entre las distintas ciencias sociales tuvo su origen a
fines del siglo XIX y principios del XX, cuando las disciplinas recién llegadas -la
Antropología, la Sociología o la Ciencia Política-, luchaban por un lugar y
reconocimiento en el ámbito académico. Una de las primeras propuestas –aunque sin
demasiado éxito- provino de la Sociología, de la mano de Durkheim y sus discípulos.
Proponían, por ejemplo, la incorporación del método sociológico al empirismo histórico.
Más, tarde, en 1929, Marc Bloch y Lucien Febre propusieron un intercambio entre
la Historia y las ciencias sociales pues, consideraban, que los acercamientos de la
Historia al presente que estudiaban las ciencias sociales y de éstas al pasado permitirían
enriquecer tanto la experiencia del pasado como la interpretación de lo contemporáneo.
Desde entonces y desde distintas perspectivas disciplinares se fue construyendo
una práctica de esa relación. En algunos casos, los intercambios interdisciplinarios
originaron una serie de tentativas de hibridación a partir de la especialización científica,
la fragmentación de disciplinas y la posterior recombinación de los fragmentos en
dominios híbridos5. Los casos de hibridación se pueden leer como un esfuerzo por
5 Ver Dogan y Pahre (1993).
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reformular, en conjunto, la distribución de relaciones de fuerza entre las ciencias sociales
y las reglas del intercambio interdisciplinario.
En los ámbitos científicos - académicos, las relaciones entre las distintas
disciplinas sociales son un terreno muy controvertido. Algunos plantean reparos debido
al trabajo interdisciplinario por las incertidumbres y confusiones del mundo presente, a
la "anarquía epistemológica" y a la crisis de los paradigmas unificadores "que habían
servido de arquitectura englobante al desarrollo de las ciencias sociales"6, y proponen
una re-disciplinarización parcial.
Otros, en cambio, consideran que los estudios interdisciplinarios son el único
camino posible frente a la excesiva especialización que prevalece en el desarrollo de la
ciencia contemporánea.
Sin embargo, todos acuerdan en garantizar una circulación efectiva de
conocimientos fundada sobre la autonomía y sobre la diferencia de los puntos de vista y
de procedimientos de trabajo. "No se trata entonces de re-encerrar el espacio científico
en nombre de particularismos disciplinarios, sino de desplegar una pluralidad de
proyectos que no se superpongan unos a otros."7
En síntesis, tanto en el ámbito académico como en la enseñanza, la Economía debe
-utilizando la metáfora de E. Carr- construir un camino de fronteras abiertas, fluido y de
doble dirección.
Un punto inicial en este proceso es pensar que las realidades sociales son los
objetos de estudio y de enseñanza de las disciplinas sociales: la forma en que los seres
humanos se organizan para satisfacer sus necesidades, las causas de las problemáticas
sociales del pasado y del presente, las ideas más o menos sistematizadas que los
individuos elaboran sobre su realidad…
Esto implica, enriquecer las explicaciones que realiza la Economía con la
incorporación de los aportes - conceptos, categorías, temas- que provienen de otras
disciplinas sociales. Por ejemplo, el estudio de las políticas del Estado – no solo las
económicas-, la relación entre ellas y su impacto diferenciado en la sociedad civil; la
explicación del comportamiento de los actores a partir de las representaciones que éstos
construyen en torno a estas políticas, el proceso que generó políticas y modelos
6 Pipkin, D.: DOCUMENTO DE TRABAJO Trayecto de Formación Centrado en las Enseñanzas. Enseñanza de las Ciencias Sociales – Historia. Nivel EGB 1 y 2. Octubre 2000. Sectretaría de Educación. GCBA. 7 Revel (1996), pág. 20.
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económicos y las transformaciones espaciales que éstos han producido; las relaciones
entre la economía y los derechos humanos, entre muchos otros.
El segundo aspecto, -que es en realidad una convicción, una profunda convicción-,
parte de las respuestas encontradas a interrogantes referidos a la función de la educación
en la actualidad, al papel de las ciencias sociales en el cumplimiento de esa función y a
lo que habría que enseñar para que “las sociales” cumplan ese rol.
La escuela ha perdido la función que tuvo en sus comienzos. Hacia fines del siglo
XIX, era la institución fundamental para la construcción de una nación y de una
identidad nacional. En pos de esta función, las disciplinas sociales escolares, la Historia
y la Geografía, se convertían en “la Historia de los héroes” y la “Geografía de la gran
nación”.
Hoy estamos en otra etapa, otra sociedad y otra función de la escuela. ¿Cuál?
Podríamos coincidir, aunque sea provisoriamente que una de las funciones más
importantes de la escuela en la actualidad es la formación de una ciudadanía activa.
Entonces, siguiendo con nuestros interrogantes ¿Cómo contribuyen las ciencias
sociales en esta tarea? ¿Qué tenemos que enseñar los profesores de las disciplinas
sociales?
Un primer paso para encontrar las respuestas provino de la reflexión de un alumno
luego de haber realizado su período de prácticas en Historia.
Pablo -así se llama este alumno- sostiene:
"...La única (pero también la más grandiosa) posibilidad que nos queda a los
historiadores es que la historia sirva para pensar.
A una didáctica renovada no le interesa que los estudiantes aprendan Historia (o
biología, o actividades prácticas, lo mismo da), sino que se entrenen en el trabajo
de pensar. [...]
Enseñar historia sirve para hacer pensar a los pibes, no para que éstos adquieran
saberes históricos o saberes de producción de saberes históricos. Estas finalidades
sólo pueden interesar a los historiadores.
Tal vez, mañana, la alumna D –una alumna suya-, siga la carrera de matemáticas y
pueda usar las destrezas de pensamiento cultivadas en la clase de historia. Tal vez
se convierta en vendedora en una panadería y pueda usar las destrezas de
pensamiento cultivadas en la clase de historia. No sabemos dónde ni cómo; sin
embargo, en donde fuere, pensar le será deseable y la clase de historia (o biología,
o actividades prácticas, lo mismo da) se lo habrá hecho realizable.
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Respecto del profesor, afirma:
[...] Como se ve, para que los alumnos piensen, el maestro debe pensar, y no
simplemente "transmitir". Como vi en las anécdotas que relaté, para que los
alumnos piensen, el maestro debe dejar que (trabajar de tal manera que) se le
suponga, y se le pida, un saber, pero no debe devolver saber, sino la capacidad de
pensar.
Para lograr esto, el maestro, más que saber historia, debe pensar. Enseñar es
pensar..."
El objetivo de las ciencias sociales es pensar, sí, pero ¿pensar, en general, es lo
mismo que pensar en términos sociales? ¿Qué significa enseñar a pensar socialmente la
realidad? Desde la didáctica de las ciencias sociales podríamos acordar que implica
enseñar, al alumno, a concebir la realidad social como una síntesis compleja y
problemática, a contextualizar la información que recibe articulándola y significándola
en explicaciones multidimensionales, a comprender su inserción en el mundo de las
relaciones sociales, a construir y aplicar herramientas teóricas y metodológicas para
analizar desde un abordaje científico su propia realidad superando estereotipos
devenidos del pensamiento social dominante.
En este sentido, el acento de nuestra práctica docente no debería estar puesto en
que el alumno aprenda una teoría económica, la organización de una sociedad en una
determinada época o las formas de legitimación del poder. Sino, todo ello pero en
función de que le posibilite construir los mecanismos de pensamiento, las capacidades
para analizar, comprender la realidad en la que vive e intervenir en ella.
Sé, por experiencia propia, que no es una tarea sencilla. Hay muchos obstáculos.
En el marco de la investigación mencionada al comienzo, los docentes-practicantes del
profesorado de Sociología que hicieron sus prácticas en el nivel medio, pudieron
identificar los siguientes obstáculos para la formación de un pensamiento social en los
jóvenes:
− la presencia de preconceptos o saberes previos con fuerte arraigo de un sentido
común que propician una visión mecanicista, simplista, unicausal y determinista de
la realidad;
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− la valorización negativa que tienen los alumnos respecto de los aspectos relacionados
con las prácticas políticas;
− la dificultad para vincular lo aprendido en la escuela con su vida cotidiana;
− la existencia de actitudes como la discriminación y la xenofobia frente a sus pares y,
también, la falta de compromiso con los problemas sociales.
Hay que reconocer, además, que muchos de estos obstáculos son fruto del escaso
desarrollo de capacidades que resultan indispensables para analizar socialmente la
realidad producto de una tradición – y persistencia – de modelos de enseñanza que no
los favorecen.
Sin embargo, y a pesar de éstos y otros obstáculos, estamos convencidos que
podemos superarlos construyendo estrategias didácticas que facilitan la formación de un
pensamiento social. Nuevamente, a partir de la investigación mencionada, se pudo
identificar las siguientes:
Estrategias que permitan vincular conceptos y teorías con situaciones,
problemas cercanos a la realidad de los estudiantes y significativos para ellos.
Ya sea las que permitan al alumno aplicar los conceptos o categorías aprendidas
a casos concretos o las que, partiendo de casos concretos vinculados al alumno,
permitan la construcción posterior del concepto o categoría a enseñar.
El camino es la construcción de puentes necesarios entre, por un lado, las teorías,
modelos o conceptos más abstractos y, por el otro, la realidad social –presente o
pasada- como objeto de análisis. Dicha construcción se efectúa generalmente a partir
de la combinación de diversas técnicas interactivas o expositivas, siempre utilizadas
con el propósito de establecer vinculaciones recíprocas entre la teoría y la práctica,
en el sentido de enseñar los conceptos como producto del análisis social y a su vez
como herramientas necesarias para comprender, analizar y resignificar la realidad
social circundante.
Estrategias que impliquen una concepción del alumno como sujeto social
autónomo, un otro que demanda respeto por su individualidad. Son las que
tienen como propósito fundamental el reconocimiento de los alumnos como sujetos
sociales, es decir, como individuos que forman parte de una sociedad, que tienen una
biografía propia y, siguiendo a Wright Mills, contribuyen, en pequeña escala, a la
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formación de la sociedad en que viven y en el curso de su historia. Es decir,
estrategias que parten de considerar al otro –alumno- como un interlocutor válido y
no como un simple receptor homogéneo de saberes acabados. Esta estrategia está
vinculada con las actividades grupales, con las que parten de los intereses de los
propios alumnos y con las actividades generadoras de participación colectiva e
incremento del compromiso con el aprendizaje.
Estrategias que consideren el carácter controversial, polémico y conflictivo del
conocimiento social. Son las que se dirigen fundamentalmente, a debilitar o
contrarrestar la visión simplista o mecanicista de la realidad que suele predominar en
las aulas de nuestras escuelas (uno de los principales obstaculizadores de la
comprensión de la realidad social), promoviendo actividades centradas en el debate,
el descubrimiento de la contradicción, del conflicto, que no presenten lo dado como
algo incuestionable sino, por el contrario, que habiliten la duda, el interrogante.
En definitiva, consideramos que direccionar nuestra tarea docente hacia la
formación de las habilidades que le permitan al alumno analizar, comprender y pensar
críticamente su realidad e intervenir en ella desde su papel como ciudadano, es nuestro
desafío como profesores de disciplinas sociales. Esta convicción orienta y le da sentido a
cada una de las decisiones didácticas. Podría, además, ser el camino para que el área
vuelva a tener la relevancia social y la valorización por parte de los alumnos que tuvo
tiempo atrás.
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