Pensar pedagógicamente de nuevo desde el constructivismo

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Germán Rey Director

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Jesús Martín-Barbero Andrés Dávila

Fernando Viviescas

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Editora InvitadaClaudia Lucía Ordóñez

EditoraLina María Saldarriaga

Coordinación EditorialNicolás RodríguezOctavio Londoño

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y a la Federación Iberoamericana de Revistas Culturales

Editorial Claudia Lucía Ordóñez

DossierFísica para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan / Carola Hernández

Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico / Claudia Lucía Ordóñez y Juan Thomas Ordóñez

Pequeños Científicos, una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela / José Tiberio Hernández , María Figueroa,Cristina Carulla, María Isabel Patiño, Mariana Tafur y Mauricio Duque

La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa"Oportunidades para talentos nacionales" / Magdalena León y Jimena Holguín

Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano. Efectos en la adquisición de instituciones jurídicas, en la de su uso para la solución decasos jurídicos y en el aprendizaje de actitudes sociales y valores / María Paula Durán

Otras VocesPedagogía de las Ciencias Sociales / Carolina Valencia

Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo / Inés Cristina Torres

Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato / Luis Ángel Bohórquez

DebateEstándares básicos de calidad / Claudia Lucía Ordóñez, Francisco Cajiao y José Luis Villaveces

Documentos La autonomía, el propósito de la educación / José Rafael Toro

LecturasCompetencias Ciudadanas: de los estándares al aula / Andrés Mejía

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Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 7-12.

Editorial

Claudia Lucía Ordóñez*

Pensar pedagógicamente desde el constructivismo

De las concepciones a las prácticas pedagógicas

La pedagogía debe dejar de ser, para nosotros los educadores, una simple fuente demetodologías de enseñanza; una especie de área de apoyo en la educación, productorade fórmulas mágicas para que nuestras clases “salgan mejor” Ésta es una funcióndemasiado trivial para una disciplina académica que, al igual que las demás, se sustentasobre importantes bases de conocimiento adquirido a partir de la teoría acerca delconocimiento y el aprendizaje, de la documentación de experiencias prácticas, de laexperimentación y de la investigación empírica, tanto cuantitativa como cualitativa.En su afán de adquirir estatus como disciplina académica, la pedagogía también debedejar de crear discursos no sólo ininteligibles para otras disciplinas, probablemente porla intención de emularlas, sino de muy poco interés para el maestro que enfrenta elproblema diario del aprendizaje de aquellos que han puesto en él su confianza y suesperanza de avanzar en el conocimiento. Propongo que entendamos la pedagogíacomo una disciplina que se mueve entre la teoría y la práctica, y que debe valerse de laprimera para crear formas de mejorar la efectividad de la segunda en el aprendizaje delas personas, por medio de la experiencia y la investigación, de cualquier naturaleza queésta sea.Puede que esto sea más fácil si consideramos que toda práctica pedagógica, auncualquiera que usemos actualmente y hayamos usado como maestros, responde aconcepciones que mantenemos, normalmente, en el cuarto de atrás de nuestra mentecuando decidimos cómo conducir el aprendizaje de nuestros alumnos. ¿Qué preferimoshacer cuando enseñamos? Si preferimos preparar y poner en escena una presentaciónlo más clara posible de conocimientos que consideramos importantes para quienesaprenden, probablemente nos basemos en concepciones específicas sobre elaprendizaje, la enseñanza, la disciplina que manejamos y los roles de quienesintervenimos en la escena. Posiblemente creamos que aprender y enseñar son accionesque responden a un modelo básico de transmisión y recepción de conocimientos entrequien los posee y quien no los intuye siquiera. Posiblemente pensemos, entonces, quenuestra disciplina es un conjunto dado y transmisible de conocimientos. Aun si creemosque no es propiamente esto sino un conjunto de habilidades o competencias para hacercosas en el mundo, probablemente estemos convencidos de que para lograrlas esnecesario -primero- acumular unos conocimientos básicos, generalmente de naturaleza'teórica,' y observar a los expertos (nosotros) utilizarlos. Estas concepciones, a su vez,nos llevan a las de los roles: nosotros, transmisores de lo que sabemos; los aprendices,receptores cuya responsabilidad es entender y demostrarnos que lo han hecho. Ellos,por supuesto, serán más o menos capaces de comprender según nuestra concepciónacerca de su habilidad o inteligencia, probablemente un nivel determinado de unacapacidad innata. A la hora de la práctica, nuestra responsabilidad se limitará a ser lomás claros posibles al presentar la información, mientras que la de quien aprende es

* Ed.D. Harvard Graduate School of Education. Directora del Centro de Investigación y Formación enEducación - CIFE -, Universidad de los Andes.

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trabajar, normalmente “estudiar”, para luego demostrar comprensión en evaluacionesque también corresponderán a nuestras concepciones sobre el conocimiento y sobrenuestra disciplina.Si por el contrario, hemos entrado ya en la “enseñanza activa”, posiblemente seguimosestando convencidos de la responsabilidad de quien aprende en su propio aprendizaje,pero buscamos más claramente ver que trabaje para lograrlo. Puede que todavíaconcibamos el aprendizaje como intercambio de información entre fuente y receptor,pero ya no nos vemos a nosotros mismos como fuente única, ni siquiera principal. Sinembargo, es posible que todavía entendamos nuestra labor como la de solucionar losproblemas del conocimiento por nuestros alumnos. Cambiar concepciones es difícil, ymás lo es acomodar las prácticas a concepciones nuevas. Más comúnmente cambiamosprácticas, si somos lo suficientemente osados para ensayar cosas nuevas y, obviamente,si pensamos que el cambio se necesita por alguna buena razón. Pero nuestrasconcepciones sobre lo que es y cómo ocurre el aprendizaje y sobre nuestra propiadisciplina no cambian al mismo tiempo, de modo que seguimos jugando el mismo papelde “dadores” de conocimiento.No es suficiente acogerse a la “pedagogía activa” para buscar nuevas rutas deaprendizaje para nuestros alumnos. Hay que recordar que la llamada Escuela Activa deEnseñanza proviene de finales del siglo XIX, a partir de desarrollos pedagógicosprácticos de grandes observadores del aprendizaje infantil como Ovidio Decroly, JohannHerbart, Celestin Freinet y María Montessori, quienes notaron que los niños ejercennaturalmente su curiosidad de saber, en sus actividades propias. Es de ellas de dondedebe partirse para ayudarlos a buscar vías para llegar a conocer. De aquí viene el graninterés de la educación en el juego como forma de aprender y la concepción, por finexplícita en la historia de la pedagogía, del aprendiz como agente y no sólo comoreceptor del conocimiento. Pero el pensamiento y el conocimiento que pueden alimentarla práctica pedagógica han avanzado mucho a partir de este movimiento de la actividaddel aprendiz, que comenzó con niños pequeños y parece haberse quedado circunscritoa la pedagogía infantil durante mucho tiempo, para aparecer últimamente como lonuevo en pedagogía en su extrapolación a la enseñanza de aprendices mayores. Porquetodavía la pedagogía activa se interesa por la enseñanza.Pero los adelantos más importantes en la pedagogía actualmente se relacionan con lacomprensión que ahora tenemos de qué es y cómo ocurre el aprendizaje; y lainvestigación y las teorías más útiles para esta comprensión son probablemente las quecomponen, hoy en día y desde muy diversos puntos de vista, lo que se denomina elconstructivismo en educación. Y es que el constructivismo emerge como valiosísimosoporte para las decisiones pedagógicas al ayudarnos a concebir el conocimiento y elaprendizaje de maneras nuevas y más identificables con nuestras propias experienciasefectivas de aprendizaje y conocimiento. Si pensamos en aquello en lo que realmentenos consideramos “buenos” hoy en día y analizamos las diversas formas como llegamosa serlo, probablemente entendamos cómo hemos construido esos conocimientos, queseguramente no son teóricos, sino que se plasman en acción a la vista de todos y enconstante perfeccionamiento, con el apoyo permanente de muchas personas y demuchos medios que hemos utilizado con autonomía.Al ayudarnos a entender el aprendizaje en formas novedosas y auténticas, elconstructivismo puede ayudarnos a crear ambientes que favorezcan procesos diferentesa los que hemos imaginado hasta ahora desde los ámbitos educativos. Nos obliga aconcentrarnos ya no en lo que nosotros como maestros debemos hacer para queaprendan nuestros alumnos ni en lo que debemos “poner a hacer” a los alumnos, sino

Editorial

en las formas como debemos relacionarnos los protagonistas entre nosotros, con otrosparticipantes y con multitud de medios y herramientas, en un proceso paulatino decomprensión en la acción.El constructivismo es un conjunto de concepciones sobre el aprendizaje, que provienen dedos teorías básicas del desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978). Comoconjunto de concepciones nos proporciona una base sólida para entender que el aprendizajeocurre permanentemente en las personas en sus medios de socialización y no es unfenómeno exclusivo de la escuela y de las aulas; y es que el constructivismo no es una teoríaeducativa ni pedagógica en su base. Sin embargo, a nosotros los maestros nos aleja de unnúmero limitado y limitante de las llamadas “metodologías” de enseñanza-aprendizajepropias de los salones de clase, para imaginar una enorme variedad de ambientes efectivosde aprendizaje, en las aulas y fuera de ellas, que realmente estimulen el acercamientosignificativo y útil al conocimiento y su utilización. Si como maestros podemos hacer esto,también podremos evaluar críticamente las propuestas “metodológicas” que otrosproduzcan para el aprendizaje en nuestras disciplinas. Las concepciones constructivistaspueden llevarnos a la actividad de creación pedagógica que debe convertirse en natural paranosotros como maestros: formular y tratar de contestar unas preguntas básicas sobre cómodar verdadero soporte al aprendizaje de nuestros alumnos.

Las concepciones constructivistas… y una propuesta de preguntas

Proceso constructivo Piaget (1970) localiza el conocimiento en la relación entre la experiencia que se tienecon la realidad del medio circundante y las estructuras de pensamiento que se vandesarrollando a partir de ella, para adaptarse al mundo. Sentó las bases para entenderel desarrollo cognoscitivo como un proceso del cual depende el aprendizaje, enoposición a la visión tradicional de aprendizaje como efecto inmediato de la transmisiónproveniente de otros.Pero Vygotsky (1978) les devolvió a los otros, como parte del ambiente y la experiencia querodean al individuo, el poder que logren tener sobre el aprendizaje humano, desde unavisión de naturaleza sociocultural. Indicó, al contrario de Piaget, que el aprendizaje escondición para el desarrollo cognoscitivo y que requiere la asistencia de otros que ya hanconstruido desarrollos más avanzados. Definió el aprendizaje como fenómeno que ocurre enuna “zona de desarrollo próximo”, en la cual el aprendiz puede resolver, con la ayuda desocios de aprendizaje más avanzados, problemas más complejos de los que resolvería solo.A partir de estas teorías básicas, las visiones constructivistas actuales han relacionado elaprendizaje con la comprensión como capacidad creciente de acción con lo que seaprende (Perkins, 1997). Además es más claro hoy en día que quien aprende utilizatodo tipo de experiencias para ir comprendiendo lo que aprende paulatinamente y queel proceso no es lineal, sino que en él se avanza y se retrocede permanentemente(Rogoff, 1996). El proceso de aprendizaje de un concepto, tema o habilidad,probablemente, no tiene fin. Siempre se puede entender mejor o más, hacer másrelaciones significativas entre lo que se “sabe”por experiencias previas, los conceptosnuevos y las nuevas experiencias, e inclusive cambiar comprensiones previas por otrasmás efectivas, consistentes y complejas. Así, el constructivismo actual habla de procesosen los que quienes aprenden, y también sus pares y sus guías más avanzados, actúantodo el tiempo en ambientes ricos en los que viven experiencias que les facilitan hacercada vez más compleja su comprensión de lo que sea que estén en proceso deaprender, a medida que la demuestran en la acción.

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¿Puede diseñarse una serie de experiencias a lo largo de las cuales ungrupo de personas vaya avanzando en su comprensión de algo, haciendocosas y no simplemente recibiendo información?

Aprendizaje previo La experiencia produce aprendizajes que están vigentes mientras no entren en conflictocon experiencias nuevas. La construcción de significado empieza en el individuo a partirde lo que ya sabe sobre aquello que aprende. Toda persona que aprende algo,probablemente, tiene ya una porción de conocimiento construido sobre ello a partir delas experiencias anteriores que ha vivido. Pero ese conocimiento ya “adquirido” puedeser parcial, incorrecto o ingenuo en cualquier momento de la vida (Gardner, 1991).Tanto en el aprendizaje previo como en cada paso del proceso de construcción denuevo conocimiento puede haber comprensiones erróneas o incompletas. Si elconocimiento resulta de la relación entre unos saberes previos y unos nuevos (Savery yDuffy, 1996; Coll et al., 1993), tanto cometer como identificar y corregir errores resultaneventos importantes en el proceso de aprender. Cuando aprender se concibe comoproceso permanente y continuo, el error es una oportunidad de entender lacomprensión actual y eventualmente modificarla (Carretero, 2001; Coll et al., 1993).

¿Cómo puede usarse el conocimiento previo de las personas que aprendendentro de las experiencias de aprendizaje que vayan viviendo, y lograr quevayan ajustándolo a comprensiones cada vez más complejas y adecuadas?

DesempeñoA partir de Piaget se argumenta que entender es poseer representaciones, imágenes oestructuras mentales “adecuadas”. Perkins (1997) en cambio, argumenta que lacomprensión no necesariamente está ligada a las representaciones mentales, pero sí setraduce siempre en flexibilidad de desempeño. Con esto destaca la importancia debasarse en desempeños o acciones tanto para construir como para plasmar lacomprensión en desarrollo de quien aprende.Como se desprende de los principios anteriores, y aun de las ideas de Piaget (1970), seconstruye aprendizaje al ejercer acciones sobre el medio. Igualmente, se hace visible loque se va aprendiendo, tanto para quien aprende como para otros, en desempeños quedemuestren su uso en el logro de productos diversos. Según Perkins (1992, 1997), elverdadero aprendizaje se traduce en poder pensar y actuar de manera flexible, encontextos diferentes, con aquello que se va aprendiendo (Perkins, 1997).

¿Pueden diseñarse actividades en las que quienes aprenden tengan quehacer una variedad de desempeños o desarrollar una variedad de accionesy/o productos para aprender, no sólo para facilitar la evaluación delaprendizaje?

Desempeños auténticosLos desempeños que mejor pueden constituirse tanto en medios como en objetos deaprendizaje en diferentes disciplinas son reconocibles a partir del análisis de losproblemas y modos de pensar propios y necesarios para la vida diaria y de losdesempeños propios de especialistas de diferentes tipos que practican o utilizan cadadisciplina en el mundo real. Estos desempeños revelan tanto problemas como modos de

Editorial

pensar propios de los campos disciplinares teóricos y de las disciplinas aplicadas. Son,pues, desempeños auténticos (Perrone, 1997; Boix Mansilla y Gardner, 1997; Hetland,Hammerness, Unger y Wilson, 1997).Buenos ejemplos de desempeños auténticos son los lingüísticos. La discusión en grupo,por ejemplo, constituye un desempeño o conjunto de desempeños que manifiesta losdiferentes niveles de comprensión de los participantes, a la vez que constituye unaforma de avanzar en la construcción de comprensiones individuales cada vez máscomplejas a partir de la confrontación de comprensiones diferentes. Los desempeñoslingüísticos como éste o como la producción de textos orales o escritos pueden bastarpara estimular y demostrar algunos aprendizajes en áreas como el análisis literario o elhistórico. Pero en el lenguaje, en la literatura, en la historia y en todas las demás áreasacadémicas, es probable que sea necesario llegar hasta la práctica con accionesespecíficas, la producción de objetos y obras de distinta naturaleza, el logro depropósitos o la planeación individual o en quipo, ejecución y evaluación de proyectos dediversa índole. El principio específico de los desempeños auténticos cambia así laconcepción de lo que debe ser una actividad de enseñanza-aprendizaje, quetradicionalmente gira alrededor de situaciones y problemas artificiales y lejanos de larealidad de la vida y de las disciplinas; cambia la idea de tarea de aprendizaje que sólofunciona en los salones de clase.

¿Los desempeños que tengan que realizar las personas que vivenexperiencias de aprendizaje pueden tener que ver con la vida real oparecerse a los que realizan los expertos que usan una disciplinadeterminada dentro de su quehacer real?

Interacción socialLa construcción de aprendizaje es individual y produce resultados visibles endesempeños individuales, pero el proceso ocurre naturalmente y se estimula en lainteracción con otros y en la producción en colaboración con otros. Los demás son parteimportantísima del medio en que se desenvuelve quien aprende y, por ende, de suaprendizaje permanente (i.e. Vygotsky, 1978; Perkins, 1992; Bruffee, 1999; Brown en DeMiranda y Folkstead, 2000; Dickelman y Greenberg, 2000; Savery y Duffy, 1996),

¿Durante las experiencias de aprendizaje que diseñemos, quienes aprendenpueden hacerlo con otros y de otros, interactuando y comparandocomprensiones?

Conclusión

Adoptar principios constructivistas como concepciones tras nuestras decisionespedagógicas nos ayuda y también nos obliga a crear ambientes de aprendizaje concaracterísticas especiales. En ellos, los aprendices deben enfrentarse permanentementea desempeños complejos que los comprometan con la verdadera comprensión; en ellos,deben trabajar desde el principio como verdaderos científicos, comunicadores,profesionales y ciudadanos constructivos; en ellos, los aprendices deben poder volver autilizar aprendizajes anteriores en formas cada vez más elaboradas, conectadas ycomplejas; y en ellos deben expresar permanentemente sus ideas, usarlas para produciracciones y productos y confrontarlas con las de los demás y con las elaboraciones quelos demás hagan de ellas.

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¿Es posible esto en nuestros salones de clase y/o fuera de ellos, para lograraprendizajes que interesen en nuestras disciplinas? ¿Cómo se vería?

Referencias

Boix-Mansilla, V. & Gardner, H. (1997). What are the qualities of understanding? En M. S. Wiske(Ed.). Teaching for Understanding (161 - 196). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Bruffee, K. (1999). Collaborative learning, higher education, interdependence, and the authority ofknowledge. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.

Carretero, M. (2001). Constructivismo y educación. Buenos Aires: Grupo Editorial Aique.

Coll, C.; Martín, E.; Mauri, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Solé, I. & Zabala, A. (1993). El constructivismo enel aula. Barcelona: Editorial Graó.

De Miranda, M. & Folkstead, J. (2000). Linking cognitive science theory and technology educationpractice: A powerful connection not fully realized. Journal of Industrial Teacher Education 37, (4).Consultado en: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v37n4/demiranda.html

Dickelman, G. & Greenberg, J.D. (2000). Distributed cognition: a foundation for performance support.Performance Improvement, 39, (6), 18 - 24.

Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach. NewYork: Basic Books.

Hetland, L.; Hammerness, K.; Unger, C. & Wilson, D.G. (1997). How do students demonstrateunderstanding? En M. S. Wiske (Ed.). Teaching for Understanding (197 - 232). San Francisco:Jossey-Bass Publishers.

Perkins, D. (1992). Smart schools. New York: The Free Press.

Perkins, D. (1997). What is understanding? En M. S. Wiske (Ed.). Teaching for Understanding (39 -57). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Perrone, V. (1997). Why do we need a pedagogy of understanding? En M. S. Wiske (Ed.). Teachingfor Understanding (13 - 38). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Piaget, J. (1970). Piaget's Theory. En P. H. Mussen (Ed.). Carmichael's Manual of Child Psychology(Vol. 1) . New York: Wiley.

Rogoff, B. (1996). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context. New York:Oxford University Press.

Savery, J. & Duffy, T. (1996). Problem based learning: An instructional model and its constructivistframework. En B. Wilson (Ed.). Constructivist learning environments: Case studies in instructionaldesign (134 - 147). Englewood Cliffs, NJ: Educational technology publications, Inc.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA.: Harvard University Press.

Editorial

DossierFísica para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan / Carola Hernández

Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico / Claudia Lucía Ordóñez y Juan Thomas Ordóñez

Pequeños Científicos, una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela / José Tiberio Hernández, María Figueroa,Cristina Carulla, María Isabel Patiño, Mariana Tafur y Mauricio Duque

La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa"Oportunidades para talentos nacionales" / Magdalena León y Jimena Holguín

Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano. Efectos en la adquisición de instituciones jurídicas, en la de su uso para la solución decasos jurídicos y en el aprendizaje de actitudes sociales y valores / María Paula Durán

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FÍSICA PARA DISEÑADORES INDUSTRIALES: ¿QUÉ Y CÓMOAPRENDEN CUANDO DISEÑAN?

Resumen

Se ha venido realizando una innovación pedagógica consistente conel constructivismo en el curso de Física para Diseño Industrial. En elartículo se presenta el aprendizaje no tradicional de física expresadoen desempeños de tipo disciplinar y de transferencia a la actuaciónconcreta de los estudiantes. Se discute la diferencia entre estos dostipos de desempeños y cómo parece que los estudiantes mantienenuna brecha importante entre ellos a pesar de las accionespedagógicas realizadas y cómo esto influye en sus niveles deaprendizaje. Finalmente se plantean nuevas acciones por desarrollar yalgunas investigaciones que de ello se desprenden.

Palabras clave:Física, diseño industrial, innovación pedagógica, aprendizaje.

Abstract

This project has the objective of develop a pedagogical innovationconsistent with the constructivism during the course of Physics forIndustrial Designers (Fisica General). This article presents the nontraditional physics learning accomplishments (disciplinary activitiesand performance transfer) and how it looks like the students keep agap between those two items despite the pedagogical actions takenand how this influences at their different learning levels. Finally itsuggests new possible pedagogical actions and some new possibledevelopable research.

Key words: Physics, industrial design, pedagogic innovation, learning.

Introducción

Antecedentes y marco conceptual

Mis reflexiones acerca de mi labor como docente me hanllevado a muchos cuestionamientos. Dentro de lacomunidad académica en la que me desenvuelvo, undepartamento universitario de física, la física es la vida

misma. Para los físicos, la física es la manera comoobservamos el mundo, como pensamos, como hablamos.Pero cada vez soy más consciente de que mi visión no es laque tiene la mayoría de la gente. Enseño física a personasque en su gran mayoría la utilizarán como una herramientapara sus propios intereses, que son distintos a los míos y alos de la comunidad de físicos en la que vivo.Particularmente, la población objeto de esta investigaciónson futuros diseñadores industriales. Muchos de ellos nogustan de la física ni de las matemáticas, pero saber aplicarconceptos físicos adecuadamente es muchas veces ladiferencia entre diseños que sean funcionales o no. Así,propiciar cursos de física más cercanos a sus necesidadeses un problema concreto que experimenta el Departamentode Física para el cual trabajo.A partir de mis estudios de pedagogía he llegado a concluirque algunas prácticas consistentes con una concepciónconstructivista del aprendizaje pueden ayudarme a generarcursos más flexibles y acordes con las necesidades eintereses de estos estudiantes, al permitirme crearambientes más propicios para generar en ellos aprendizajessignificativos (Ausubel, Hanesian y Novak, 1983). Y es queestas prácticas parten de un principio básico, que es el deentender el aprendizaje como un proceso que parte de loque quien aprende ya sabe desde su experiencia y quepuede continuar también a partir de nuevas experiencias(Piaget 1969; Perkins, 1997). Esto implica que todos yatenemos algún conocimiento sobre lo que aprendemos yque ningún aprendizaje está terminado, de modo que essusceptible de ser modificado. El aprendizaje essignificativo, según Ausubel, cuando los nuevosconocimientos a los que se enfrenta un individuo sevinculan de una manera clara y estable con losconocimientos previos que este individuo ya poseía(Ausubel, Hanesian y Novak, 1983). No importa, pues, quemis estudiantes no sean estudiantes de ciencias; ellos sabenalgo de física aunque sea elemental o errado, y si logro queusen esos conocimientos en el proceso de aprender nuevos,pueden llegar a ser cultos en los principios básicos de lafísica y aplicarlos según sus necesidades e intereses. Se tratade involucrarlos en un proceso que claramente los lleve amoverse de sus conocimientos actuales a otro nivel dondepuedan manejar conceptos físicos universalmenteaceptados, en su campo verdadero de acción, en este casoal diseñar objetos funcionales.Formalmente, el constructivismo se define como unaepistemología, una teoría de la relación entre el hombre y elconocimiento, y de la forma como se desarrollan suscapacidades para entender (Piaget, 1969).

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Carola Hernández*

* Física, Magíster en Educación. Departamento de Física, Universidad delos Andes.

Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04

El constructivismo se ha manejado también como una teoríade cómo se aprende (Vygotsky, 1985; Savery y Duffy, 1996;Mestre, 2001). Piaget plantea que la capacidad de conocerse construye desde la infancia a partir de la experiencia enel mundo y a través de las representaciones mentales queel individuo va estableciendo para adaptarse a él (Piaget,1969). Vygotsky (1985) modifica esta idea con la de laconstrucción de conocimiento como un proceso deaprendizaje que necesita la relación social y que implica laevaluación de la viabilidad de la comprensión individual(Vygotsky, 1985; Savery y Duffy, 1986).A partir de la idea del aprendizaje social de Vygotsky, seentiende la importancia de aprender con otros, no sóloindividualmente. Para Thomchick (1997) la mayor ventajadel aprendizaje en colaboración es la participación activade quien aprende en su proceso de aprendizaje, así que eltamaño de los grupos debe ser tal que todos losestudiantes se vean forzados a participar en las discusionesconcernientes a los temas del curso. Se plantea que eltamaño adecuado de los grupos es de cuatro a seispersonas, porque todos los estudiantes deben ilustrarseacerca del tema y no dividir el trabajo (Webb, 1985). Paraun aprendizaje en colaboración efectivo tienen que existirmetas grupales e individuales, simultáneamente (Michaels,en Webb, 1985).Por su parte Perkins (1997) ha equiparado el proceso deaprender algo paulatinamente con el de comprender algopaulatinamente, por medio del desempeño con lo que seaprende en contextos específicos. Define la comprensióncomo la capacidad de pensar y actuar flexiblemente con loque se conoce, de modo que el desempeño debe serflexible, utilizable en contextos diversos, para poderllamarlo verdadera comprensión. Para Perkins la forma deaprender, y a la vez la consecuencia más importante delaprendizaje, debe ser el uso de lo aprendido en contextosflexibles de acción (Perkins, 1997). Boix-Mansilla y Gardner(1997) añaden a esta concepción la de los desempeñosauténticos, fácilmente reconocibles y modelables a partirdel análisis de los desempeños reales provenientes deproblemas y modos de pensar propios de las disciplinas.Creer en el constructivismo, pues, obliga a que loseducadores se aparten de la visión de que se aprende portransmisión del conocimiento (Mestre, 2001). El estudianteno puede ser un recipiente pasivo de conocimiento, sino unparticipante activo en su construcción (McDermott, 1991),trabajando individualmente y con otros (Vygotsky, 1985)por medio del desempeño auténtico (Boix-Mansilla yGardner, 1997) en contextos diferentes (Perkins, 1997).En un curso general de física, tradicionalmente se busca

que los estudiantes comprendan los principios básicos deesta ciencia y las relaciones que se establecen entre ellos yque puedan utilizarlos en sus propias áreas deconocimiento, en un proceso de transferencia, o sea deaplicación del conocimiento aprendido a nivel teórico, enlos contextos diferentes pertinentes a sus áreas deconocimiento (Mestre, 2001). Pero la transferencia casinunca se produce desde los cursos de física ni hacia ellos,dado que el aprendizaje formal de la física implicatradicionalmente sólo transferir conocimientos desde ohacia las matemáticas.Uno de los principales problemas para lograr latransferencia es que los conocimientos previos puedeninterferir en la transferencia a contextos nuevos (Mestre,2001). Y teniendo conciencia de que la construcción designificado empieza en el individuo a partir de lo que yasabe sobre aquello que está aprendiendo, encontrarsentido a lo que se aprende supone establecer relacionesentre estos dos aspectos, lo conocido y lo nuevo (Driver,citado en Nieda y Macedo, 1997), relaciones que losambientes de aprendizaje deben facilitar. Whitelegg y Parry(1999) concluyen, a partir de una experiencia de aularealizada en 1992, en un curso de física para estudiantesde nivel secundario, en Victoria, Australia, que en general lafísica se ve descontextualizada, fuera de la realidad, porquetradicionalmente se enseñan principios 'básicos' y luego sehacen aplicaciones, de modo que no se generatransferencia. Proponen que, si se utilizan contextos realespara enseñar física, se incrementa la comprensión y ladiscusión social de los temas científicos. Asimismo serompe el orden típico de los temas y algunos de ellosvuelven a aparecer, en circunstancias diferentes, en formanatural. Así, se genera en realidad la transferencia porquese requiere aplicar flexiblemente el conocimiento que seposee para entender otra situación bajo el mismo principioestudiado inicialmente.Según esto, un curso de física para un diseñador industrialdebería llevarlo a ver la física como un conocimiento que,en su actuación profesional, le brindará la posibilidad degenerar objetos que funcionen con efectividad. Existenmiles de objetos cotidianos que involucran principios físicosen el desarrollo tecnológico que dio lugar a su existencia.

Una innovación pedagógica

Con base en estos principios constructivistas diseñé unaforma nueva de enseñar el curso introductorio de física a losalumnos de diseño industrial de mi universidad. Consiste enbasar el aprendizaje de la física en el desarrollo de proyectos

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DOSSIER • Carola Hernández

de diseño. El uso de proyectos es una forma creativa demanejar, ir comprendiendo y evaluar conocimientos en física,porque todo proyecto requiere investigación, creatividad, unapresentación rigurosa de la información de manera oral yescrita y un buen manejo bibliográfico (Mackin, 1996).Además, la observación del actuar cotidiano de losdiseñadores indica que su forma de trabajo en la vidaprofesional son los proyectos. Alrededor de ellos tambiénestán estructurados varios de los cursos de su carrera.Cada proyecto del curso de física que diseñé involucra elmanejo de uno o varios conceptos físicos fundamentales, ala vez que ayuda a los estudiantes a crear sus propiosdiseños, valorando -como en su labor profesional- elcomponente artístico de la presentación. Trabajé conceptoscomo fuerzas, torques, leyes de conservación de la energía ymomento lineal en contextos de aplicación distintos, deforma que aparecieran siempre en los nuevos proyectos dediseño de objetos. Además, busqué que aplicaran otrashabilidades propias de la física como la ubicación devariables físicas importantes para el correcto funcionamientodel objeto, la medición, la estimación y el cálculo dedimensiones, la búsqueda de las propiedades adecuadas enmateriales, la calibración del objeto para que satisficierarestricciones pertinentes y el análisis gráfico desde conceptosfísicos.Los proyectos básicos se desarrollan en grupo. Un ejemplofue el diseño de aviones que pudieran planear ciertadistancia. Para apoyar el desarrollo de las entregas grupales,organicé el aprendizaje en grupo en dos sesiones: en laprimera entregué a cada uno una hoja con las condicionesdel nuevo proyecto y les solicité que hicieran una lluvia deideas sobre cómo desarrollar el proyecto, que organizaran lasideas en temas de investigación y que se asignaran tareasespecíficas para avanzar en el diseño. En la segunda sesión,cada persona del grupo debía presentar la profundizaciónque hubiera realizado en su tarea. A la luz de esta nuevainformación, el grupo debía discutir y replantear el proyecto.En varias ocasiones estas segundas sesiones contaron con lapresencia de otros profesores para discutir y complementarlas ideas de los estudiantes.Además para cada clase asigné una lectura específica deltexto del curso (Hetch, 2000). Recalqué la importancia de lalectura previa a la clase. En la clase sólo era posible utilizarlos apuntes tomados por los estudiantes a partir de laslecturas, y periódicamente realicé controles de lectura. Conesto busqué propiciar una serie de conocimientos previosmás fundamentados, que ayudaran a desarrollar en la clasepequeños desempeños como análisis de situacionescotidianas, estudio de objetos comunes a través del trabajo

en grupos de discusión, discusiones generales de la clase endonde el profesor participó principalmente ordenando yjerarquizando conceptos en mapas conceptuales, uso yaplicación del lenguaje gráfico y discusión de erroresconceptuales comunes y cómo superarlos.Exigí, además, el desarrollo de un proyecto individual a lolargo del semestre, cuyo objetivo fue usar conceptos de lafísica para analizar críticamente un diseño realizado porotros. Se inició, buscando un artículo de alguna revista dediseño o una tesis de diseño industrial que involucraraalguno de los temas del curso de física, para pasar a suestudio desde los elementos conceptuales que aportaba elcurso. El proyecto evolucionó, realizando entregas sucesivas,en las cuales los estudiantes profundizaron en laconstrucción de significados de los conceptos físicos, en laaplicación de estos conceptos, en el análisis del uso demateriales a la luz de las necesidades del objeto estudiado yen el análisis gráfico desde los conceptos físicos. A partir deeste estudio, cada estudiante generó propuestas demodificación para mejorar el diseño analizado.Una evaluación basada en exámenes tradicionales seríaincompatible e incongruente con la concepción deaprendizaje concretada en los proyectos. Más bien organicé laevaluación alrededor de trabajos relacionados con cadaproyecto. Aunque se realizaron sustentaciones orales de losproyectos grupales, todos ellos fueron evaluados por mediode documentos escritos desarrollados por los grupos deestudiantes. Procuré que estos documentos incluyeran unareflexión escrita sistemática sobre lo aprendido paraintensificar la comprensión a través de la confrontación de laexperiencia nueva con otras previas, que revela coherencia oincoherencia en el conocimiento personal (Knoblauch yBrannon, 1983; Schön, 1987; Woodward, 1998).Para cada uno de los proyectos del curso diseñé una matrizde criterios de evaluación que diera a los estudiantesretroalimentación informativa sobre el progreso de sus tareasy evaluaciones detalladas de sus trabajos (Goodrich, 1999).La matriz consigna los tipos de aprendizaje que yo esperabaque se presentaran y los niveles de calidad para cada uno deesos aprendizajes, traducidos a un valor cuantitativocorrespondiente. Entregué a los estudiantes copias de lasmatrices de criterios de evaluación antes de que desarrollaranlos proyectos, para brindarles claridad sobre lo que seesperaba de ellos, de modo que desde el principio del cursola evaluación ayudara al aprendizaje. Las siguientes son lascategorías de aprendizaje que incluí en estas matrices:

- Definición de conceptos: al iniciar el proceso de diseño esimportante determinar qué necesito saber para que mi

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Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?

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proyecto se lleve a cabo de la mejor forma posible. Por ello esimportante determinar qué conceptos físicos son pertinentesen el análisis y diseño del objeto planteado, buscar susdefiniciones en diferentes fuentes y citarlas, estableciendorelaciones matemáticas y verbales entre estos conceptos.- Manejo conceptual: luego de identificar y definir algunosconceptos, necesito aplicarlos en el análisis concreto de lasituación planteada o del objeto que diseño. Esto implica eluso de principios físicos para explicar situaciones cotidianas,superando las concepciones no científicas o el manejo, dentrode la cotidianidad profesional, de ciertos principios nocuestionados pero tampoco entendidos desde la física.- Consideraciones sobre materiales: como los objetos sonreales, la determinación de las propiedades físicas que sehacen necesarias en los materiales empleados en lageneración del objeto es vital para la realización del proyecto.Determinar los materiales adecuados requiere un análisis desus propiedades, su mejor uso, economía y eficiencia.- Calibración: la realización de objetos implica quesatisfagan ciertas condiciones, por lo cual es necesario llevara cabo procesos de calibración y mejoras a los objetos en elproceso de desarrollarlos. Por ello, es importante realizarpruebas previas suficientes para garantizar que el objetosatisface las restricciones requeridas según las instruccionesde diseño, y llevar un registro claro de este proceso quepermita identificar el avance del diseño y la aplicación de lafísica en su transcurso. En muchos casos este criterio implicael uso del lenguaje matemático para realizar cálculosprevios pertinentes que ayuden en el diseño del objeto.- Análisis gráfico del problema: parte del aprendizaje de lafísica es el manejo formal de uno de sus lenguajes propios,que es la representación gráfica. Los diseñadores empleanalgunos modos de representación gráfica en su aprendizajey desempeño cotidiano; por ello, una forma de observarqué tanto aplican los conceptos que definen en palabras yecuaciones es utilizar el lenguaje gráfico de la física. Paraesto deben utilizar una representación gráfica adecuadaque involucre los conceptos físicos correctos para abordarel problema concreto del objeto que están diseñando.- Reflexión sobre el proceso: dada la importancia que tieneen el aprendizaje recapacitar sobre lo que han hecho, losaciertos y errores y cómo superarlos, esta reflexión buscaque los estudiantes expresen claramente las dificultadesque encontraron a lo largo del desarrollo de su proyecto,cómo las superaron y cómo ha mejorado su conocimientode la física en este proceso.- Objeto presentado: el producto final de las entregasgrupales es un objeto que debe satisfacer todas lasrestricciones establecidas en las instrucciones, funcionar y

ser estéticamente aceptable; deben considerar que éstasserán necesidades reales en su vida profesional.- Aporte al proyecto: en el proyecto individual, en el cual sebusca una mejora desde la física del objeto estudiando, elproducto final es el aporte que hace el estudiante a partirdel estudio realizado. Este aporte debería ser ingenioso,basado en un estudio físico profundo y productor demejoras reales al proyecto analizado.No todos los criterios son aplicables a todos los tipos deactividad desarrollada por los estudiantes. Así para elproyecto individual (PI) las categorías empleadas en lamatriz fueron definición de conceptos, manejo conceptual,consideraciones sobre materiales, análisis gráfico delproblema, reflexión sobre el proceso y aporte al proyecto.Para los proyectos grupales (PG) se emplearon dos tipos deevaluación, una oral y otra escrita. Para las presentacionesorales (PGO) los criterios empleados fueron manejoconceptual, reflexión sobre el proceso, calibración y objetopresentado. En los trabajos escritos (PGE) se emplearon lascategorías definición de conceptos, manejo conceptual,consideraciones sobre materiales, calibración, análisisgráfico del problema y reflexión sobre el proceso.Mi curso trabajó, además, en forma permanente el rigor enla presentación de información y el desarrollo de lenguajecientífico, en actividades como leer artículos científicos(incluyendo un libro de texto) y escribir los informes de losproyectos. Estos desempeños comprometen un uso dellenguaje particular a las disciplinas científicas. El discursoextendido propio de los informes científicos es unaproducción que debe ser planeada para lograr que sehagan claras muchas conexiones entre ideas (Snow yKurland, 2001). En muchos casos los docentes noofrecemos oportunidades de practicar explícitamente esteuso del lenguaje o no le damos la importancia esperadadurante el desarrollo de la clase, pero sí en la evaluación.Por ello los estudiantes de mi curso realizaronpresentaciones de los proyectos, tanto orales comoescritas, que evidenciaron diferentes niveles de desempeñoincluyendo la planeación rigurosa y la presentacióndetallada de información.

Preguntas de investigación

Antes de iniciar esta investigación puse en práctica lainnovación durante un semestre académico, y observéinformalmente algunos cambios interesantes con relación asemestres anteriores en los que había dictado el mismocurso: un alto nivel de participación por parte de losestudiantes, motivación y profundización mayor en algunos

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temas. Durante el segundo semestre de puesta en prácticade la innovación, recolecté datos cuantitativos ycualitativos para responder a las siguientes preguntas:

· ¿Contribuye la innovación realizada (trabajo encolaboración, aprendizaje alrededor de proyectos,reflexión permanente y proceso de escritura) alaprendizaje de conceptos físicos en el curso de físicapara diseñadores industriales?

· ¿Qué otros aprendizajes relacionados con la físicapromueve la innovación realizada en el curso de físicapara diseñadores industriales?

Metodología

Participantes en la investigación

La investigación se llevó a cabo en el curso de FísicaGeneral I, ofrecido el primer semestre de 2003, quecorresponde al primer curso de física obligatorio para losestudiantes de primer semestre de Diseño Industrial de laUniversidad de los Andes. No fue necesaria unaautorización diferente a la de la dirección delDepartamento de Física para aplicar la innovación en elcurso y para llevar a cabo la investigación. Sin embargo,por razones éticas anuncié a los estudiantes que tomaronel curso, que esta investigación se estaba llevando a cabo.El grupo constó de 60 estudiantes que formaronlibremente tríos de trabajo fijos durante todo el semestre.El curso es exclusivo para alumnos de primer semestre dela carrera de Diseño Industrial, de modo que puedesuponerse que la mayoría proviene de colegios del mismocalendario y tiene conocimientos previos similares en elcampo de la física.

Recolección de datos

Para llevar a cabo la investigación recolecté datoscuantitativos y cualitativos. En el caso de recolección dedatos cuantitativos utilicé el grupo completo, pero para larecolección de datos cualitativos, escogí al azar 12estudiantes que seguí a lo largo del curso.Para contestar la primera pregunta sobre el aprendizaje deconceptos físicos, usé datos cuantitativos recolectados apartir de:

a. Una prueba tradicional de física que se aplicó a todo elgrupo presente en la segunda clase y, de nuevo, en la

última. Incluyó 22 preguntas sobre los temas del cursoen la forma de un examen final tradicional.

b. La categoría de “definición de conceptos” en las matricesde criterios de evaluación para los de los PGE y PI.

Contesté la segunda pregunta sobre otros aprendizajes defísica con base en los datos cuantitativos y cualitativosobtenidos de:

a. Las mismas matrices de criterios de evaluación deproductos en las categorías distintas a “definición deconceptos”.

b. Entrevistas semiestructuradas tomadas a la muestra de12 estudiantes al final del curso. Estas entrevistasindagaron por el grado de satisfacción en el curso y porsus percepciones sobre su aprendizaje, en relación conlas formas de trabajo del curso (proyectos, trabajo declase, trabajo en grupos e individual) y la evaluación(matrices de criterios de evaluación).

Análisis de datos

Los conceptos físicos a los que me refiero en la primerapregunta son términos como velocidad, aceleración, fuerza ytorque, que también corresponden a los contenidos típicos delos cursos de física. Muchos físicos consideran que elaprendizaje de la física implica una aproximación alfuncionamiento del mundo por medio de un método deindagación consistente con el científico, que ayuda asolucionar problemas aplicando conceptos fundamentales. Sinembargo en la práctica la forma usual de desarrollar clasesde física no permite esta aproximación científica, sino que sequeda en las definiciones de conceptos y el uso de una seriede fórmulas que no explican el mundo por ellas mismas. Elaprendizaje de física se ha medido tradicionalmente a partirde la exactitud de esas definiciones y de la aplicación deconceptos, plasmada en el uso de fórmulas para la soluciónde problemas del tipo que aparece en los libros de texto. Elanálisis de los datos de esta investigación buscó presentarevidencia tanto de este tipo de aprendizaje tradicional(definición y aplicación de fórmulas), en la prueba tradicional,como del no tradicional (transferencia real a la solución deproblemas en el diseño de objetos). Este último se infiere dela manera como la innovación pedagógica ofreció espacios ytiempo para que los estudiantes se aproximaran a losconocimientos físicos por medio de un método deindagación más consistente con el científico.

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Para contestar la primera pregunta comparé los promediosde la prueba tradicional presentada al iniciar el curso y dela presentada al concluirlo. En las matrices de criterios deevaluación para los PG escogí los valores correspondientesa tres de los cinco proyectos: el inicial, uno intermediocorrespondiente al tercer proyecto y que coincide con elpunto medio del semestre y el último. En el PI comparé lastres entregas realizadas, que temporalmente coinciden conlas presentaciones de PG escogidas. Pese a que losproductos son objetos diferentes, las características delaprendizaje que exigían eran las mismas, de manera queesperaba mejoras en iguales aspectos. Realicé lacomparación de los datos cuantitativos por medio depruebas t, para determinar diferencias estadísticamentesignificativas entre promedios de los puntajes obtenidospor los estudiantes. El valor de probabilidad (p), que anexoal final de cada tabla, representa el margen de error de laspruebas a nivel estadístico; el grado de confiabilidad de losdatos corresponde al complemento porcentual de laprobabilidad anexada ((1-p)*100). He registrado valores dela prueba t, asumiendo el estándar empleado enestadística para grados de confianza de 90% (p=0,1), 95%(p=0,05) o 99% (p=0,01).Para complementar el análisis cuantitativo, describí elnivel logrado por los estudiantes, ya que las matrices decriterios de evaluación hacen corresponder los valorescuantitativos a niveles cualitativos de desempeño en elaprendizaje de la física.Para analizar las entrevistas y dar respuesta a lasegunda pregunta, asumí como categorías los ítemscualitativos restantes de las matrices de criterios deevaluación y las usé para organizar los datos de lasconversaciones con los estudiantes. Busqué en estasconversaciones, además, información que extendiera,complementara o pusiera en duda la información sobreaprendizaje de los alumnos, que arrojaron las

estadísticas sobre los correspondientes valores cualtitativos.

Resultados

El análisis estadístico de las pruebas de conceptos defísica presentadas por los estudiantes al comienzo y alfinal del curso muestran que mejoran en esteaprendizaje típicamente tradicional de la física, a pesarde las características no tradicionales del curso. Elanálisis de las entrevistas y su comparación con losresultados estadísticos obtenidos de las matrices decriterios de evaluación muestran, además, que losestudiantes aprenden física de una forma no tradicional.Terminan percibiendo el curso como orientado haciadesempeños más acordes con su carrera y expresan queeste cambio los afecta positivamente y los lleva aobtener algunos aprendizajes que consideran más útilespara su formación que los tradicionales.

Aprendizaje de conceptos físicos

En respuesta a la primera pregunta de investigación, laTabla 1 muestra los promedios de los resultadosobtenidos por los alumnos en la aplicación inicial y finaldel test tradicional, y los resultados de la pruebaestadistica t de Student.La tabla muestra que existe una diferencia estadísticamentesignificativa entre el desempeño en el test inicial y el final, conresultados más altos en el final. Sin embargo, el promedio delos resultados del curso es tal, que muy pocos estudiantesaprueban finalmente este tipo de examen. Los rangos delexamen varían entre las dos pruebas, aunque no se modificael nivel inferior. Desde luego, la desviación estándar es mayoren la prueba final, lo que indica que las diferenciasindividuales en el aprendizaje de los estudiantes aumentan.

Tabla 1Estadísticas descriptivas y pruebas t para el test de física tradicional.

No. deEstudiantes

6050

Promediosobre 5 puntos

1,752,20

Rango

1,14-2,951,14-3,41

Desviaciónestándar

0,440,64

Prueba t

2,31**IngresoSalida

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

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La Tabla 2 muestra los resultados obtenidos a partir de lasmatrices de evaluación para los proyectos escritos grupales yel proyecto individual, en el punto de definición de conceptos.El puntaje inicial promedio de los estudiantes es ya bastantemás alto que aquél con el que comenzaron el curso, según laprueba tradicional (3,07 y 2,93 contra 1,75). Además la tablamuestra variaciones significativas que indican avance en losresultados provenientes de esta forma tradicional deaprendizaje en los tres momentos analizados. El avance másimportante parece generarse entre el inicio del curso y supunto medio.Los criterios cualitativos correspondientes de la matrizmuestran que, en general, los estudiantes pasan de un

manejo conceptual pobre, que no los ayuda a identificar odefinir los conceptos requeridos ni establecer relaciones entreellos y que corresponde cuantitativamente a valores mediosde 3,07 y 2,93, a uno bastante mejor, que les permiteemplear algunos de los conceptos necesarios y definirloscorrectamente, y que corresponde cuantitativamente a unvalor medio de 3,83 y 3,80 al finalizar el curso. También seobserva que la mayoría de los estudiantes obtienen 2,5 comonota de desempeño inicial, mientras en las entregassiguientes, la moda es 4,0. Esto corrobora la interpretación delos promedios. Finalmente, la disminución en la desviaciónestándar implica menores diferencias entre los aprendizajesindividuales por parte de los estudiantes al final del curso.

Tabla 2Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Definición de Conceptos en las matrices de criterios deevaluación de las entregas escritas grupales e individuales de los estudiantes.

Tipo de proyecto

Grupal escrito

Individual escrito

Entrega

Inicial

Media

Final

Inicial

Media

Final

Promedio

3,07

4,00

3,83

2,93

3,61

3,80

Desviación

0,82

0,75

0,65

1,06

0,75

0,70

Rango

2,0-4,5

2,5-5,0

2,0-5,0

2,0-4,5

2,0-4,5

2,0-4,5

Moda

2,5

4,5

4,0

2,5

4,0

4,0

Vs Media

6,33***

////

1,13*

4,13***

////

1,53

Vs Final

4,88***

1,13*

////

5,45***

1,53

////

Vs Inicial

////

6,33***

4,88***

////

4,13***

5,45***

Estadísticas Descriptivas Pruebas t Student

Otros aprendizajes en física

Manejo de conceptos aplicados al diseñoEl primer tipo de aprendizaje no tradicional que observéestá representado en el criterio “manejo conceptual” delos PI y PG tanto orales como escritos. Implica el uso deprincipios físicos para explicar situaciones cotidianas. Aquíel estudiante debía superar las definiciones de losconceptos y seguir cadenas de razonamientos que lollevaran a entender la importancia de esos conceptos en eldiseño de objetos. Por ejemplo, en el ejercicio de diseño deun avión que planee se requiere que las alas brinden lasuficiente fuerza de sustentación para que el avión nocaiga libremente debido a su peso. Pero estas dos fuerzas(el peso y la sustentación) deben ejercerse sobre unamisma línea para que no ocurran torques y el sistema no

rote; es decir, para que el avión no dé tumbos y avancehorizontalmente. En el diseño estas consideraciones llevana localizar el centro de masa del avión en la líneaimaginaria que pasa por el centro de las alas. Estascadenas de causas y consecuencias se califican en elcriterio “manejo conceptual”. Realizarlas supera el criteriode “definición de conceptos”, que indica solamente laexistencia de la definición teórica de sustentación, peso,fuerza, torque y centro de masa.La Tabla 3 (ver siguiente página) muestra los resultadosnuméricos correspondientes a este criterio. Las diferenciasson estadísticamente significativas entre las entregasiniciales y finales en los tres casos. En la sustentación oralno se observan variaciones importantes en el promedio nien la moda, pero la desviación estándar sí disminuye, locual indica que el aprendizaje del grupo es cada vez más

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

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homogéneo. Los estudiantes terminan, pues, explicandoverbalmente cómo funciona el objeto a partir de laaplicación de conceptos físicos en su diseño.Para el informe escrito se presentan variaciones muyimportantes en la media y la moda. Los estudiantes inicianel curso con un promedio de 3,25 y una moda de 2,5, queindican que explican el funcionamiento del objeto demanera básica a partir de los principios físicosinvolucrados, y muchas veces no los tuvieron presentespara diseñar. Para el final del curso el promedio obtenidoes 4,23 con moda de 4,5, lo que muestra que losestudiantes explican el funcionamiento del objeto a partirde los conceptos físicos involucrados y que emplearon elconocimiento teórico de estos conceptos para diseñar oproponer mejoras a diseños conocidos. De manera similar,en la entrega individual los estudiantes presentan avances

progresivos en la explicación del funcionamiento de suobjeto a partir de aplicar conceptos físicos. El promediovaría de 3,21 a 3,67 y finalmente a 4,15, dentro de losmismos rangos descritos para el trabajo grupal escrito.Al analizar las entrevistas encontré detalles relacionadoscon estos resultados que describen las nuevas habilidadesque los estudiantes parecen adquirir. Once de los doceestudiantes entrevistados dijeron que sienten que la físicaes algo más cotidiano, útil y comprensible, conexpresiones como las siguientes:

Estudiante 12: "…ahora miro algo o voy por la calle pienso…tal aparato… ¿cómo funciona? Es decir, en mi mente cuandoveo algo trato de hacerle un diagrama y trato de decir: ah! estofunciona así, actúan tales fuerzas pero tal fuerza debe sermenor a ésta porque se mueve así".

Tabla 3Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Manejo Conceptual en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales, orales y escritas, e individuales de los estudiantes.

Estudiante 3: "Veo la física como más practica, máselemental, más funcional; no tantas fórmulas y algo tanabstracto como uno lo veía en el colegio sino como másaplicable a lo que puedo hacer".

Otro aprendizaje expresado por 7 de ellos se relaciona conver evidencia de la diferencia entre los diseños teóricos ylos reales y con que aprenden más física si la aplican:

Estudiante 3:"Mientras uno está haciendo un proyecto, unopiensa en la teoría y después de trabajarle uno cree que todo

va a funcionar fácil porque ya lo entendió… pero cuando llegael momento de hacerlo, ahí sí salen muchísimas cosas que nofuncionan. Entonces solucionar los problemas sí escomplicadísimo, aplicar los conceptos bien no es tan fácil, unoencuentra puntos muertos y le toca pensar más".

Estudiante 6: "Uno aprende a aplicar los conceptos. Porejemplo, cuando hicimos el móvil, uno no se preocupaba tantopor saberse la fórmula y aplicarla en el ejercicio, sino que unoya viendo la teoría podría ponerla en práctica y se daba cuentade la diferencia que hay entre hacer un ejercicio escrito yponerlo en prueba, esa es como la vida real y es más difícil".

Tipo de proyecto

Grupal Oral

Grupal Escrito

Individual Escrito

Entrega

Inicial

Media

Final

Inicial

Media

Final

Inicial

Media

Final

Promedio

4,12

4,17

4,38

3,25

3,95

4,23

3,21

3,67

4,15

Desviación

0,46

0,56

0,31

0,86

0,61

0,70

0,72

0,71

0,71

Rango

3,0-5,0

3,0-5,0

4,0-5,0

2,0-5,0

2,0-5,0

2,5-5,0

1,5-5,0

2,0-5,0

2,5-5,0

Moda

4,0

4,0

4,5

2,5

4,0

4,5

3,0

4,0

4,5

Vs Media

0,51

////

2,58*

5,14***

////

2,36*

3,71***

////

3,65***

Vs Final

3,62***

2,58*

////

6,89***

2,36*

////

7,34***

3,65***

////

Vs Inicial

////

0,51

3,62***

////

5,14***

6,89***

////

3,71***

7,34***


* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

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Tabla 4Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Calibración en las matrices de criterios de evaluación de lasentregas grupales, orales y escritas, e individuales de los estudiantes.

CalibraciónLa Tabla 4 muestra los resultados obtenidos para lacategoría de "calibración del objeto" que se presentabaen los PG. Las diferencias en los resultados obtenidos alo largo del curso son estadísticamente significativas entodos los casos, pero las sustentaciones orales presentanmenos variaciones (promedios de 4,18, 4, 43, 4, 72) quelas entregas escritas (promedios 2, 96, 3, 36, 4,10). Engeneral, los estudiantes realizan pruebas previas paragarantizar que el objeto satisface las restriccionesrequeridas, pero al iniciar el curso no llevan un registrode este proceso o no realizan cálculos pertinentes ynecesarios que ayudarían en el proceso de diseño, locual se evidencia en una moda de 2,5. Este valor semodifica a 4,5, lo que indica que al final del cursoregistran sistemáticamente el proceso de calibración yrealizan los cálculos respectivos.

En las entrevistas se hizo evidente que, para poder hacer lareflexión permanente sobre su aprendizaje, los estudiantesrequerían estar muy pendientes de las acciones realizadas.Esto influyó en la categoría de calibración del objeto, enespecial en el informe escrito, lo que llevó a dos tipos deposturas en la forma de proceder para informar sobre esteproceso. Por un lado cinco de los 12 estudiantes demostrarongran sistematicidad en los registros, diciendo cosas como:

Estudiante 11: "Nosotros siempre anotamos todo: vamoshaciendo las medidas, los pesos, las alturas, los cálculos,y le tomamos fotos a todo porque nos ha pasado quealgunas veces la entrega fue fatal y no lo logramos {queel objeto funcionara} pero igual era una buena idea, y sitenemos el registro eso fue muy bueno para el trabajo y para darnos cuenta qué aportes y qué cosassí funcionaron".

Los otros siete estudiantes expresaron menos sistematicidad:

Estudiante 2: "Generalmente escribimos el trabajo al final,pero tenemos una lista de ideas, por así decirlo, donde estánlos modelos que hemos hecho, donde están los errores quehemos tenido, los materiales que hemos usado y este tipode cosas".

Consideraciones sobre materialesLa elección de los materiales que se deben emplear en laelaboración de un objeto determina en muchos casos si esfuncional o no. La elección se basa en muchos casos enpropiedades físicas. La Tabla 5 (ver siguiente página) muestralos resultados obtenidos por los estudiantes en este ítem paralos PGE y PI. En ambos casos la tabla refleja que las

diferencias en los resultados entre la entrega inicial y la finalson estadísticamente significativas.

En las entregas grupales la categoría se refiere a laelección adecuada de materiales para la construcción delobjeto por parte del grupo, y las variaciones que sepresentan en los promedios (3,33, 4,03, 4,30) y las modas(3,5, 4,0, 4,5) corresponden a si los estudiantes definen ono desde la física las propiedades de los materiales comodureza, elasticidad, resistencia, coeficiente de rozamiento,etc. En el caso de la entrega individual, esta categoríabuscaba que los estudiantes analizaran las propiedades delos materiales que habían empleado los diseñadores delobjeto estudiado para que determinaran si la elección eraacertada o podía mejorarse. En este tipo de desempeño,

Tipo de proyecto

Grupal Oral

Grupal Escrito

Entrega

Inicial

Media

Final

Inicial

Media

Final

Promedio

4,18

4,43

4,72

2,96

3,36

4,10

Desviación

0,71

0,58

0,35

0,68

0,66

0,88

Rango

3,0-5,0

3,0-5,0

4,0-5,0

1,5-4,5

2,5-4,5

2,5-5,0

Moda

4,5

5,0

5,0

2,5

3,0

4,5

Vs Media

2,15*

////

3,37***

3,35**

////

5,26**

Vs Final

5,38***

3,37***

////

8,05***

5,26**

////

Vs Inicial

////

2,15*

5,38***

////

3,35**

8,05***


* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

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Tabla 5Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Consideraciones sobre materiales en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales escritas e individuales de los estudiantes.

Tabla 6Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Análisis Gráfico del Problema en las matrices de criterios deevaluación de las entregas grupales escritas e individuales de los estudiantes.

inicialmente, los estudiantes consideraban algunas de laspropiedades físicas necesarias en los materiales empleadosen la realización del objeto que planteaba el proyecto, perono profundizaban en las implicaciones de esto para subuen funcionamiento (promedio de 2,63). Su desempeñose modifica hasta determinar casi todas las propiedadesfísicas de los materiales y hacer aplicación parcial de ellas(promedio 3,82).Al analizar las entrevistas, siete de los 12 estudiantes creenque una de las principales causas para encontrardificultades en la realización de los objetos es no analizarpreviamente las propiedades de los materiales quepensaban emplear, así como uno de ellos describe:

Estudiante 8:"A la hora de trabajar es muy diferente …porahí dicen el papel aguanta todo y uno dibujaba y hacía y se

imaginaba maravillas, pero pues las cosas reales sondiferentes. Uno nunca tiene en cuenta los problemas con elpegante, todos los inconvenientes que hay a partir demateriales. Por ejemplo como con el tobogán, no funcionabaporque había demasiada ficción, fricción es una vaina física…ahora la solución era cambiar el material. Si uno no tiene lasbases físicas que está viendo en el curso, uno no ve esoserrores y en esta carrera uno tiene que saber de materiales".

Sin embargo, en ninguna de las entrevistas los estudianteshablan del análisis de materiales para el proyecto individual.

Análisis gráfico La Tabla 6 muestra los resultados obtenidos para lacategoría de análisis gráfico del problema para los PGE yPI. Aunque las diferencias entre los resultados al

Tipo de proyecto

Grupal Escrito

Individual Escrito

Entrega

Inicial

Media

Final

Inicial

Media

Final

Promedio

3,33

4,03

4,30

2,63

2,95

3,82

Desviación

0,74

0,45

0,49

0,82

1,15

1,07

Rango

1,5-4,5

3,5-5,0

3,5-5,0

1,5-5,0

1,5-5,0

1,5-5,0

Moda

3,5

4,0

4,5

2,5

1,5

4,5

Vs Media

6,36***

////

3,15**

1,76

////

4,37***

Vs Final

8,58***

3,15**

////

6,93***

4,37***

////

Vs Inicial

////

6,36***

8,58***

////

1,76

6,93***


Tipo de proyecto

Grupal Escrito

Individual Escrito

GraficoEntrega

Inicial

Media

Final

Inicial

Media

Final

Promedio

2,64

3,20

3,28

2,01

2,45

2,76

Desviación

1,00

0,93

0,81

0,81

1,03

1,08

Rango

1,5-4,5

1,5-5,0

1,5-5,0

1,5-4,0

1,5-4,5

1,5-5,0

Moda

1,5

2,5

3,5

1,5

1,5

1,5

Vs Media

3,26**

////

0,46

1,76

////

4,37***

Vs Final

3,91***

0,46

////

6,93***

4,37***

////

Vs Inicial

////

3,26**

3,91***

////

1,76

6,93***


* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

25


principio y final del curso son estadísticamentesignificativas, también es posible leer en la tabla queesta categoría es la que menor nivel de desempeñopresenta en relación con las demás. Esto se evidencia enlos niveles promedio (2,64 y 3,28, escrita; 2,01-2,76,individual), que implican que la representación gráficaque realizan los estudiantes no está completa o queemplean incorrectamente los conceptos físicosnecesarios. Es decir, pocos estudiantes llegan a realizardiagramas de cuerpo libre correctos y acordes con losobjetos diseñados y las fuerzas que actúan sobre ellos.En muchos casos la moda es de 1,5 (aproximadamente el30% de los estudiantes), lo que significa que la mayoríade los estudiantes no utilizan ningún tipo derepresentación gráfica con sentido físico y sólo presentandibujos del objeto o de su desarrollo estético. Al observarla distribución de notas en cada entrega, se aprecia quecerca del 20% de los estudiantes obtienen valoresmayores o iguales a 4,0, lo que indica un nivel deaprendizaje bajo y desigual en este ítem.

En las entrevistas, nueve de los 12 estudiantes expresanque el uso de información gráfica en el curso aporta a suaprendizaje, y dan razones como las siguientes:

Estudiante 5: "Uno como diseñador tiene una mentegráfica y es más fácil entender las imágenes que losconceptos escritos, por lo menos a mi me parece más fácil.Yo veo una imagen y entiendo más rápido que un texto dedos hojas".

Estudiante 11: "Si uno lo dibuja como que tiene más claroqué es lo que tiene que pasar en una ecuación… en unaecuación solamente uno como que no le halla sentido,mientras que si uno lo dibuja después pasarlo {a laecuación} pues es otra cosa y es más fácil, me parece ami".

Parece haber dos aspectos involucrados en el uso de unlenguaje gráfico en el curso. El primero se relaciona conaprendizajes que dependieron de las acciones que yorealicé como maestra en la clase. Aquí 11 de losestudiantes consideraron que:

Estudiante 3:"El análisis gráfico del problema primero esuna parte importantísima de entender el problema. Losanálisis, por lo menos los que tú haces en clase son muyclaros, de pronto los que hacemos nosotros no muchoporque no sé, {nos} falta conocimiento".

Estudiante 9: "El verte hacer cosas gráficas me aclaramuchas cosas para {luego} poder hacerlas. Tú {en clase} lohacías con cosas que nos rodean como montaña rusa y todoeso, entonces eso aclara más las ideas que uno tenía erradas yaprende uno rápido".

El segundo aspecto tiene que ver con el tipo de aprendizajeque los estudiantes relacionan con esta práctica. Seis deellos consideraron que el análisis gráfico les ayudaba a verdiferencias entre algunos conceptos relacionados y de fácilconfusión en el aprendizaje tradicional. Algunos ejemploscitados fueron los siguientes:

Estudiante 4:"Aprendí a manejar de verdad los vectores comoson…con magnitud y sentido".

Estudiante 8: "Uno se ubica en el espacio y uno piensa paradonde van las fuerzas {y} sabe {observa} que hay diferenciaentre las fuerzas, aceleración y velocidad".

Estudiante 9:" Yo nunca en mi vida había hecho un diagramade torques, entonces me parece muy bueno y aprendí por lomenos que no es igual al de fuerzas".

Sin embargo siete de ellos expresan que:

Estudiante 2: "Es complicado hacer un diagrama porqueuno pensaba que el diagrama {que había hecho} estababien y cuando le entregaban el trabajo calificado estabatotalmente mal, entonces uno se preguntaba ¿cómo así ycómo se hace? Y luego aprendía muy lento las cosas de losdiagramas que estaban mal y ya después los hacía unobien".

Al indagar por las causas de esta dificultad ejemplificaronvarias razones como las siguientes:

Estudiante 2: "Hay fuerzas que uno piensa que están perono están y hay otras que {uno cree que} no están pero siestán… entonces es difícil como analizar todo lo que actúa{sobre el objeto} para hacer bien el diagrama".

Estudiante 5: "Me confundía con la normal, el peso y lagravedad y {me preguntaba} ¿cuántas veces es que suma ypara dónde? Y todo eso confunde un poco. Luego uno cogeun libro y empieza a mirar bien y dice ah! no, es que ésta vaes así. Pero otras cosas no aparecen".

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Tabla 7Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Reflexión sobre el proceso en las matrices de criterios deevaluación de las entregas grupales, orales y escritas, e individuales de los estudiantes.

Reflexión personal sobre el aprendizajeEn este aspecto, también valorado en las matrices deevaluación, la Tabla 7 muestra que en los resultados obtenidospara los PG y PI se presentan variaciones estadísticamentesignificativas entre las entregas iniciales y finales. La tablaindica que los estudiantes alcanzan un nivel de reflexión queexpresan mucho mejor de manera oral que escrita. En lapresentación oral los estudiantes expresan las dificultades quetuvieron en el desarrollo de sus proyectos, cómo las superarony cómo ello mejoró su conocimiento de física, lo quecorresponde a valores promedio en la matriz de 4, 25, 4, 32 y4, 60. Se puede leer también en la tabla que las desviacionesestándar varían de 0,57 a 0,35, lo que implica que lasdiferencias individuales entre estudiantes se reducen.Para los PGE, el curso se inicia con un nivel muy bajo dereflexión, en el cual los estudiantes expresan algunasdificultades presentadas a lo largo del desarrollo del proyecto,pero no reflexionan sobre cómo las superaron ni quéaprendieron con ello, reflejado en un valor medio de 2,89 yuna moda de 2,5. Al final del curso los estudiantes hanalcanzado un nivel en el cual expresan por escrito lasdificultades que se les presentaron y cómo las superaron, locual mejora el promedio y la moda a 3,89 y 4,5,respectivamente, incluso aunque no reflexionan sobre loque aprendieron de física con el proyecto.

Sin embargo, la tabla muestra que el aprendizajecorrespondiente a esta categoría en los proyectosindividuales es uno de los de mayor variación a lo largo delcurso. El promedio y la moda para la primera entregacorresponden a 1,69 y 1,5, lo que indica que losestudiantes no expresan ningún tipo de dificultadpresentada ni reflexionan sobre lo que han aprendido. Alfinal del curso alcanzan el mismo nivel en su trabajoindividual (promedio 3,67, moda 4,5) que en el proyectogrupal escrito.Al preguntar en las entrevistas por la reflexión sobre suaprendizaje, los 12 estudiantes consideraron que al pensar quésucedía en el proyecto notaban que aprender es un proceso:

Estudiante 2: "Todo tiene un proceso y como un camino parapoder llegar a un gran objeto. Siempre que uno está haciendoun proyecto va a tener errores, y esos errores generalmentesuelen pasar cuando uno no ha profundizando bien en el tema.Entonces, yo sí creo que el pensar en qué hago en proyecto lohace caer a uno en cuenta de los errores que está cometiendo{y} uno siempre va a tratar de encontrar soluciones máspracticas para lo que está utilizando la física".

Siete de ellos hicieron reflexiones profundas sobre su formade trabajar y de aprender en el curso, como la siguiente:

Tipo de proyecto

Grupal Oral

Grupal Escrito

Individual Escrito

Entrega

Inicial

Media

Final

Inicial

Media

Final

Inicial

Media

Final

Promedio

4,25

4,32

4,60

2,89

3,36

3,89

1,69

2,64

3,67

Desviación

0,57

0,49

0,35

0,92

1,06

0,93

0,47

1,13

0,87

Rango

3,0-5,0

3,0-5,0

4,0-5,0

2,0-5,0

2,0-5,0

2,5-5,0

1,5-3,0

1,5-5,0

1,5-5,0

Moda

4,0

4,5

4,5

2,5

4,0

4,5

1,5

1,5

4,5

Vs Media

0,76

////

3,60***

2,66**

////

2,99**

6,27***

////

4,28***

Vs Final

4,09***

3,60***

////

6,03***

2,99**

////

16,08***

4,28***

////

Vs Inicial

////

0,76

4,09***

////

2,66**

6,03***

////

6,27***

16,08***


* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

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Estudiante 4:" Uno se pone a pensar y nota que lo que pasaes que uno se mete a hacer {construir el objeto} y despuéspiensa, ¿por qué no funciona? Uno no se pone primero aprever las cosas; siempre tiendes a probar y no a calcular…si uno calculara, pues de pronto ahorraría mucho tiempo.Pero uno parte de que la física es muy lejana, los númerosson muy lejanos y muy abstractos entonces es como máscáigase, levántese y vuelva y comience. Así haciendo comoque uno aprende."

Desempeños finalesCada tipo de proyecto estaba orientado a desarrollar undesempeño deseable en los estudiantes de DiseñoIndustrial. En esta sección presento los resultados de losdesempeños generales del curso: diseñar y construirobjetos funcionales a partir del análisis físico y proponermejoras a objetos diseñados, a partir del análisis físico.- Objetos presentados:Un aspecto que debo destacar es que el desempeño de losestudiantes es muy elevado en la presentación del objetoque se solicitó en las EG. La Tabla 8 muestra que para los

resultados obtenidos en esta categoría no hay diferenciassignificativas pues el promedio no varía (4,3). Esto seconfirma a través de la moda, cuyo valor es 5,0, lo queimplica que casi todos los objetos diseñados y presentadossatisfacían todas las restricciones establecidas, funcionabany eran estéticamente aceptables. Es decir, que si el objetofuncional era el objetivo primordial de los alumnos, en ungran número de casos lograban este desempeño.Esta información es coherente con la recolectada en lasentrevistas, donde todos los estudiantes estuvieron deacuerdo en que para ellos el desarrollo de objetos esprimordial, de modo que el curso se acercaba a su carrera.Uno de los ellos expresó:

Estudiante 10:"Yo pienso que en esta carrera hay que hacermuchos, muchos proyectos porque si yo soy diseñadora voya mi diseño, no va a ser una fórmula sino va a ser un objeto.… de nada serviría aprenderse una fórmula si no sabe comoaplicarla… Uno aprende a pensar qué de lo que aprendióen clase sirve para pasarlo al proyecto y que el objetofuncione".

Tabla 8Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Objeto Presentado en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales orales de los estudiantes.

EntregaInicialMediaFinal

Promedio4,344,354,38

Desviación0,710,750,41

Rango3,0-5,02,5-5,04,0-5,0

Moda5,05,05,0

Vs Media0,23////

0,12

Vs Final0,390,12////

Vs Inicial////

0,230,39


* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

- Aporte, desde la física, al objeto analizado:El último desempeño que consideré importante fue elaporte que los estudiantes hacían, como consecuencia desu aprendizaje de física, a su tema individual deprofundización en el PI. Los resultados se presentan en laTabla 9 (ver siguiente página). En la primera entrega losestudiantes no realizan ningún tipo de aporte al proyectoque analizaban. Esto se evidencia en un promedio de 1,96y una moda de 1,5. La moda se mantiene a lo largo delcurso (~30% de los estudiantes) y el promedio varía hasta2,79, lo que implica que el aporte realizado al proyecto esbásico, no está basado en un estudio físico o no puedeaportar mejoras reales al proyecto analizado. Sin embargo,por el rango tan amplio de los valores obtenidos también

se puede encontrar que cerca de un 25% de losestudiantes del curso hacen aportes reales basados en elanálisis físico que realizaron.Al analizar las entrevistas, sólo 3 estudiantes consideraronque la entrega individual les brindó un espacio paramejorar proyectos ya diseñados. En palabras de uno deellos,

Estudiante 12:"En la entrega {individual} a mí me costómucho trabajo {entender} qué era lo que se pretendía conella. Ahora que llevamos tres meses trabajando es muychévere porque ya con los conceptos que hemos manejadoen la clase uno empieza a investigar y a innovar, ¿no? Quees como la idea de esta carrera".

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Tabla 9Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Aporte al proyecto estudiando en las matrices de criterios de evaluación de las entregas individuales de los estudiantes.

Discusión

Aprendizaje de conceptos físicos

Casi siempre los estudiantes ven los cursos de física comouna lista de temas y fórmulas en donde no encuentranfácilmente el hilo conductor o el grupo de principiosbásicos que guían esta ciencia. Básicamente la consideranuna materia en la que deben memorizar muchas fórmulas.Tradicionalmente es poco frecuente que los estudiantesestablezcan relaciones entre los diferentes contenidos delcurso y que comprendan que aplican unos pocos principiosen muchos casos diferentes. La forma en que dictan yorganizan los cursos no parecen ayudarles en esto. En elcaso particular de los diseñadores, esta percepcióntradicional es aun más fuerte debido a sus malasexperiencias previas y a la carencia de bases matemáticas.En general, demuestran falta de gusto por la física. Por ellono es de extrañar que los resultados obtenidos en laprueba tradicional muestren que no aprobarían el curso, apesar de que los resultados estadísticos expresanaprendizaje. Algunas expresiones en las entrevistas querealicé indican que la medición del desempeño en pruebastradicionales les generan angustia, desmotivación y poconivel de logro, mientras que los proyectos les permitendemostrar mejor su trabajo y su comprensión. Esto losmotiva a profundizar más, con lo que mejora su nivel deaprendizaje y, por ende, de desempeño. Pero la primerasensación que queda es que los estudiantes no aprendensuficiente física.El aporte de mi innovación pedagógica y de estainvestigación consiste en exponer que sí hay aprendizajede física, pero que éste ocurre de una manera diferente yse manifiesta, de igual forma, de manera distinta. Losalumnos observan y expresan que las modificacionesintroducidas en su curso los llevan a encontrar sentido al

conocimiento físico, lo cual puede hacer más probable querecurran a él cuando lo requieran en su desempeñocotidiano. Los resultados muestran evidencia de que losestudiantes logran determinar y definir de formacontextualizada los conceptos necesarios para que susdiseños funcionen. No aprenden a definir por definir, niusan la fórmula porque el profesor dice que es la que sirve,sino que identifican conceptos que en realidad tienensentido en lo que están diseñando y los usan para mejorarsus diseños.Las formas de evaluación que utilicé en el curso enseñanque aprender a identificar los conceptos físicos necesariospara analizar una situación problema, definirlos yestablecer algunas relaciones entre ellos es un proceso quesucede con relativa rapidez, ya que las variaciones mássignificativas, tanto en los proyectos individuales como enlos grupales, se dan hacia la mitad del curso. Lasvariaciones posteriores no son tan importantes, pero semantienen los niveles alcanzados previamente. Comoconsecuencia de este proceso, a lo largo del curso se da unaprendizaje de conceptos que es significativo, dado que semodifica el conocimiento previo de manera que permiteaproximaciones a la realidad más cercanas a las queplantean los modelos científicos.Sin embargo, es importante notar que no se logró alcanzarel más alto nivel de desempeño esperado en losestudiantes. Es decir, pocos estudiantes llegaron a nivelesen los cuales sus trabajos escritos muestran que definencorrectamente todos los principios físicos involucrados enel proyecto y las relaciones que se producen entre ellos,que es lo que llevaría a confiar en una construcción teóricamás sólida. Una consecuencia de este nivel de desempeñono tan elevado es que algunas veces no distinguen nidiferencian conceptos y con ello pierden claridad sobre lacomprensión de la física como modelo teórico que brindauna explicación del mundo.

EntregaInicialMediaFinal

Promedio1,962,082,79

Desviación0,630,841,06

Rango1,5-3,51,5-4,01,5-5,0

Moda1,51,51,5

Vs Media0,45////

4,48***

Vs Final5,27***4,48***

////

Vs Inicial////

0,455,27***


* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01


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Considero que este resultado puede tener varias causas.Una de ellas podría ser que los estudiantes atribuyen pocaimportancia a definir en palabras o fórmulas los conceptosfísicos, si luego pueden demostrar que los aplicancorrectamente. Algunos quizá consideren innecesariorepetir lo que ya está en los libros y que no les parece muyútil ni muy comprensible. Otra causa podría atribuirse aque el curso requeriría mayor esfuerzo por parte de losestudiantes, ante todo en ser sistemáticos y previsivos conel trabajo previo de conceptualización que se requiere paralos proyectos y que no se lleva a cabo completamente,como era frecuentemente evidente en clase y como seevidencia en algunas entrevistas. Desde el punto de vistapedagógico, habría que pensar en estrategias queprodujeran de forma más efectiva estos comportamientos,pues ellos propician un mejor aprendizaje de los conceptosy sus relaciones. Tal vez se hace necesario incluir estetrabajo de clase como parte de la evaluación efectiva delproyecto, o realizar las discusiones en colaboración deforma más permanente y controlada en más sesiones declase y no solo las sesiones previas al desarrollo de losproyectos.

Otros Aprendizajes en física

De manera coherente con lo presentado en el marcoteórico, los resultados de la investigación muestran que alutilizar contextos reales de desempeño se incrementa lacomprensión de los temas científicos, en este caso de lafísica. Los estudiantes aprenden más física al poder aplicarconcretamente los conceptos a sus diseños. De modoconsecuente, mi objetivo de generar una transferencia realdel conocimiento propio del curso hacia la profesiónelegida por los estudiantes se cumple, porque ellos llegana aplicar más flexiblemente el conocimiento físico de unpequeño grupo de principios estudiados para entendersituaciones diversas y mejorar sus diseños. Verificar esteaprendizaje es probablemente el logro más importante demi investigación, pues muestra que poner en prácticanuevas acciones pedagógicas, aunque no es simple, sípuede generar aprendizajes de física significativos en losestudiantes.La transferencia que ocurrió en mis estudiantes incluye

diferentes procesos, como explicar el funcionamiento delobjeto a partir de conceptos físicos, utilizar conocimientosfísicos para diseñar y escoger materiales, realizar cálculosde magnitudes físicas para aplicarlos a su diseño yfinalmente construir objetos funcionales a partir de estosprocesos. En todas estas actividades los niveles de

desempeño de los estudiantes mejoraron positiva ysensiblemente. Es un aprendizaje de enorme valor porqueconstituye superar la barrera de la intuición y elconocimiento cotidiano para emplear herramientascientíficas que permitan entender el funcionamiento de susobjetos y poder hacer mejores diseños a partir de lo quehan aprendido.Las entrevistas muestran que, al abordar el diseño de unnuevo proyecto, los estudiantes de Diseño Industrial casisiempre escogen como primera acción construir el objeto.Esto los lleva a cometer demasiados errores y construirobjetos no funcionales. Uno de los mayores avances de misestudiantes es el desarrollo de las habilidades necesariaspara explicar cómo funcionan algunos objetos a partir deprincipios físicos. Esta aplicación de los conceptos teóricosa objetos concretos, les permite ver la importancia deanalizar previamente las necesidades del diseño y con elloser más sistemáticos en su proceder. Creo que mi deseocomo físico y como docente sería que esta mismanecesidad los llevara a profundizar más en los conceptosque explican cómo funciona el objeto, con lo cual seevidenciaría que el aprendizaje de la física no terminacuando termina el curso, sino que, por el contrario, esteproceso fortalece su desarrollo como diseñadores.De otro lado, algunos aprendizajes que también consideroimportantes como el manejo del lenguaje gráfico, elanálisis de materiales y las mejoras al proyecto analizadoindividualmente, aunque avanzan, no alcanzan nivelessatisfactorios. Mi hipótesis al respecto es que este tipo dedesempeños evidencian un manejo más teórico delconocimiento físico que, como ya mencioné, no sedesarrolla suficientemente. En el caso del análisis gráfico serequiere por parte de los estudiantes una claridadconceptual mayor, y ellos mismos reconocen esta falencia.Expresan que como herramienta de clase la representacióngráfica es importante y les aporta mucho, pero como partede su expresión de aprendizaje de física no es igualmenteimportante y les genera muchas dificultades. Lasrepresentaciones gráficas revelan qué conceptos no les hanquedado totalmente claros o cuáles de ellos confunden.En el análisis de materiales el mejor nivel alcanzado en losproyectos grupales frente al individual puede deberse aque los estudiantes no tenían que hacer el objeto de laentrega individual. Por ello el análisis de materiales erateórico y al no necesitar actividades aplicadas, no lograronun buen nivel de desempeño. Posiblemente éste hubiesesido mejor, si hubieran hecho un prototipo del objeto,porque el análisis hubiera sido más concreto. En este caso,la evidencia parecería apoyar la importancia del verdadero


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desempeño auténtico del diseñador, para alcanzar mayoresniveles de logro.Pero debo repetir que los desempeños teóricos másauténticos de la disciplina de la física no se logran a buennivel. El diseño del curso orientado al quehacer práctico deldiseñador lleva a los estudiantes a mantener el interés ytener un mayor desempeño en la realización de proyectos ya lograr un alto grado de aprendizaje en los aspectos deaplicación y construcción directa de objetos (desempeñosde transferencia), pero no logra aún una mejora tansignificativa en aspectos más teóricos del curso(desempeños propios de la disciplina científica). Bajo lahipótesis de que al mejorar la construcción teórica y lacomprensión de conceptos puede haber mejor aplicación,me gustaría lograr acciones pedagógicas que la propicienmás eficazmente.Probablemente se necesita más discusión explícita con losalumnos acerca de los modelos teóricos de la física y suimportancia aun para ellos, que prefieren verla como algoaplicable. Una de las herramientas que tal vez podríaayudar a cerrar la brecha es el proceso de reflexión quellevan los estudiantes a lo largo del curso. Éste es uno delos aspectos en los cuales se presenta mayor avance en elaprendizaje. Igualmente las entrevistas demuestran unareflexión importante acerca de los procesos que vivieronlos estudiantes en el curso. Sin embargo, esta reflexión casino expresa qué piensan ellos que aprendieronespecíficamente de física con los proyectos. Si se incluyeexplícitamente este aspecto en los trabajos y en lasmatrices de evaluación, es posible que se logre que losestudiantes lo tengan permanentemente presente y queavancen en su comprensión de qué aspectos de suaprendizaje en física se profundizaron y cómo ellorepercute en mejoras no sólo de sus proyectos sino desobre su conocimiento teórico.Otras acciones pedagógicas pertinentes para disminuir estabrecha entre los desempeños auténticos de la física y losque he denominado de transferencia podrían ser, porejemplo, desarrollar actividades en clase que propicien elanálisis gráfico de manera más permanente por parte delos estudiantes y no sólo por parte del profesor; revisar,conjuntamente, la redacción de los criterios de la matrizpara discutir y acordar qué significa cada ítem, en quécategoría de aprendizaje hacen énfasis, cómo podríanmejorarlos y por qué todos son importantes aun para ellosque prefieren ver la física como algo aplicable.Probablemente es importante también revisar, en losgrupos de trabajo de clase, los trabajos individuales ygrupales escritos a la luz de estos criterios de evaluación,

para realizar una retroalimentación más efectiva sobreestos aprendizajes más teóricos y menos aplicados.

Retos hacia el futuro

Desde lo pedagógico queda mucho por hacer. Algunasacciones interesantes y factibles en el mediano plazo sonevaluar qué proyectos aportan mejor al aprendizaje de losestudiantes, investigar más acerca de la dificultad delavance conceptual por su parte e introducir innovacionesde este tipo en cursos para alumnos de otras carreras. Enel caso de los proyectos, los que utilicé fueron surgiendocomo objetos interesantes, pero sería importante poderdeterminar cuáles de ellos enseñan más y buscarestrategias para complementarlos con otros que generenmayores niveles de complejidad en el aprendizaje. Seríaimportante, igualmente, generar más oportunidades deaprendizaje en espiral para reelaborar conceptos básicos.Se hace necesario investigar cómo otras herramientaspedagógicas pueden actuar sobre la brecha entre lasaplicaciones de la física y su marco conceptual. Miinvestigación parece mostrar que este paso es difícil paralos estudiantes; es definitivamente difícil pensarlopedagógicamente desde la posición de profesor. Másinvestigaciones en esta dirección podrían ayudar a mejorarlos procesos de aprendizaje en mi curso y en otros defísica. Y sobre los cursos para otras carreras, seríaimportante determinar qué aspectos de mi innovaciónpueden ser pertinentes para otros alumnos, utilizarlos ymedir su impacto. Con ello se abrirían campos interesantespara la docencia de la física desde una perspectiva que lahaga accesible para todos.

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CUANDO EL CAMBIO PEDAGÓGICO ES SÓLO METODOLÓGICO

Resumen

Presentamos el análisis y resultados cualitativos de parte de unainvestigación que exploró los efectos de un módulo del materialInsights-Pequeños Científicos en el aprendizaje de seis maestras y elde niños de grados 0, 2 y 5 de un colegio en concesión de Bogotá. Elmódulo fue utilizado durante el primer semestre del año 2002, con elapoyo pedagógico de un grupo de acompañantes del CIFE de laUniversidad de los Andes y el apoyo financiero del IDEP. Losinvestigadores, también del CIFE, recogieron y analizaronparalelamente datos dentro de un proyecto financiado por el Institutopara el Avance de la Ciencia, del Banco de la República.Esta parte da cuenta del aprendizaje de los maestros quienes, despuésde enseñar el módulo dos veces, y de diez meses de apoyo permanente,cambiaron sus ideas sobre su papel y el de los estudiantes en elaprendizaje y las llevaron efectivamente a la práctica. Estos cambios enlas prácticas correspondieron también a uno de concepciones sobre lascapacidades de los alumnos. Sin embargo, las maestras comenzaronapenas a ajustar sus concepciones a lo que significan estos cambios entérminos de aprendizaje, en general, y, específicamente, de aprendizajede las ciencias naturales. Esto se manifestó en definiciones aúntradicionales de aprendizaje y conclusiones sobre los efectos de lasnuevas prácticas más relacionadas con el control disciplinario y losaprendizajes sociales que con el de procesos y conceptos de las cienciasnaturales. Discutimos el apoyo pedagógico que debe darse a losmaestros para que realmente entiendan la naturaleza de las disciplinasque enseñan y pueden crear, no sólo 'poner en escena', ambientes deaprendizaje distintos, auténticos y efectivos para sus alumnos.

Palabras clave: Enseñanza activa, constructivismo, experimentación, trabajo cooperativo,enseñanza de ciencias naturales en primaria, “Pequeños Científicos”,“La main à la pâte”.

Abstract

We present the qualitative analysis and results of part of a researchproject exploring the effects of a module of the material Insights-

Pequeños Científicos in the learning of six preschool and primary teachersand of children from grades 0, 2 and 5, in a public school in privateconcession in Bogota, Colombia. The module was used during the firstsemester of 2002, with the pedagogical support of a group from Centrode Investigación y Formación en Educación, CIFE, at the Andes University,and the partial financial support of Instituto para el Desarrollo Educativoy Pedagógico de la Secretaría de Educación de Bogotá, IDEP. Theresearchers, also from CIFE, gathered data while the module was beingused, within a project partially financed by Instituto para el Avance de laCiencia, del Banco de la República.This part describes the teachers' learning. After a year of close support,hey changed their ideas about their role and the student's in learningand put them effectively into practice. It was clear that these changes inpedagogical practices corresponded to a big change in the teachers'conceptions about their students' abilities. Nevertheless the teachers juststarted the process of adjusting their conceptions to what these changesreally mean in terms of learning in general and, specifically, in terms oflearning in the natural sciences. This showed in their definitions oflearning, still quite traditional, and in their conclusions about the effectsof their new practices in their students. These were more related todisciplinary control and social learning than to the processes andconcepts clearly pertaining to the natural sciences. We discuss the natureof the pedagogical support that should be given to teachers if they are tounderstand the authenticity of their disciplines and actually createeffective learning environments, not only follow instructions.

Key words: Active learning, constructivism, experimentation, cooperative work,science teaching in elementary school, “Pequeños Científicos”, “La mainà la pâte”.

Introducción y marco conceptual

La enseñanza llamada "activa" de las ciencias naturales esuna práctica con historia positiva, al menos desde ladécada de los sesenta, más que todo en los Estados Unidos(Bredderman, 1982; 1983; Lott, 1983; Shymansky, Kyle yAlport, 1983; Shymansky, Hedges y Woodworth, 1990). Allíse ha asociado con las estrategias de "manos en acción"(hands-on), el aprendizaje por indagación (inquiry), elaprendizaje basado en proyectos (project-based) y laenseñanza basada en la actividad (activity-based). Existeinvestigación que ha demostrado evidencia de su eficaciaen el logro de la comprensión en ciencias desde edadestempranas (i.e. Flick, 1995; Gibson, 1998; Minstrell y vanZee, 2000; Valadez y Freve, 2002; Aschbacher et al., 2003;Champagne, Kouba y Hurley, en prensa). Hay tambiéninvestigaciones que hablan específicamente de ventajas de

Claudia Lucía Ordóñez* / Juan Thomas Ordóñez**

* Ed.D. Harvard Graduate School of Education. Directora del Centro deInvestigación y Formación en Educación - CIFE -, Universidad de losAndes.** Antropólogo, Universidad de los Andes. Master en Antropología,George Washington University. Estudiante del programa de Doctoradoen Antropología, Universidad de California, Berkeley.


estas formas de enseñar para niños provenientes desituaciones sociales desventajosas como el bajo nivelsocioeconómico o la situación de inmigrantes (i.e. Rosebery,Warren y Conant, 1992; Cutter, Vincent, Magnusson yPalincsar, 2001; Amaral, Garrison y Klentschy, 2002). Laenseñanza "activa" de las ciencias naturales está, además,reconocida oficialmente en los Estados Unidos desde el 2000,en los estándares nacionales para la educación en cienciasdesde la escuela primaria (National Research Council, 2000).Francia es otro país en donde la enseñanza "activa" de lasciencias naturales se ha institucionalizado en la escuelaprimaria desde 1996, cuando la Academia de Cienciasfrancesa, por boca del nobel de física Georges Charpak,recomendó el uso del material norteamericano Insights1 enlas escuelas públicas. Desde entonces se ha venidogeneralizando su uso con el nombre de La main à la pâte(Lamap)2. Un estudio amplio pero informal de la InspecciónGeneral de Educación de Francia (1999), basado entestimonios de miembros de la Academia, de miembros deinstituciones educativas oficiales y de los colegiosinvolucrados y en visitas a clases, da cuenta de la "excelenciadel método". Informa de efectos positivos en elcomportamiento social de los niños, su expresión oral yescrita en francés, la formación de su espíritu científico y,sobre todo, de efectivo desarrollo del lenguaje en clases conun porcentaje alto de niños inmigrantes. El estudio expresa,sin embargo, reservas en cuanto a los efectos sobre elconocimiento científico de los niños, que atribuye aproblemas de interpretación y aplicación del método porparte de los maestros. Indica que estos problemas pueden serremediados, aumentando la cantidad de maestros de primariaformados en áreas científicas y enviando a las clasesacompañantes científicos provenientes de programasuniversitarios. Recomienda aumentar la cobertura del materialy el fortalecimiento de estructuras de apoyo a instituciones ymaestros, para hacer posibles resultados cada vez máscontundentes en el aprendizaje científico de los niñosfranceses.En nuestro país, apenas estamos descubriendo la enseñanza"activa" de las ciencias. Tradicionalmente, se ha llevado a losaprendices a actividades de “laboratorio” en las cualesmanipulan elementos reales para lograr la observación dealgunos de los fenómenos que estudian. Pero la verdaderaforma "activa" de aprender ciencias sigue las maneras deproceder de quienes estudian realmente la naturaleza. Acaba

de reconocerse en Colombia la necesidad de incorporar estoa las clases de ciencias naturales y sociales, en los nuevosEstándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales yCiencias Sociales (MEN, 2004). Con ellos se busca que losmaestros exploren con sus alumnos el verdadero manejocomprensivo de los conceptos científicos y de las formascientíficas de buscarlos; se reconoce la necesidad de manejarlas ciencias desde el primer grado escolar y en formas en lascuales los niños actúen como científicos y trabajen con suscompañeros y con otros, para avanzar en su comprensión nosólo de las ciencias, sino de los compromisos personales ysociales que conlleva esa comprensión.La denominación de "activas" para estas formas de enseñarconstituye un regreso pedagógico al final del siglo XIX. Susustentación científica proviene realmente de la psicologíaevolutiva constructivista, (Carretero, 2001) desde lasinvestigaciones tanto opuestas como complementarias dePiaget (1970) y Vygotsky (1978) sobre el desarrollocognoscitivo y el aprendizaje desde la infancia.Posteriormente, se enriquece con los desarrollos más recientesde la "cognición situada" (Perkins y Salomon, 1989; Kirshnery Whitson, 1997) y el "constructivismo del desempeño"(Perkins, 1997) que nos llevan a generalizar los principiosconstructivistas a todo aprendizaje, en todas las edades. Elconstructivismo concibe el proceso de aprender como procesode comprensión paulatina de conceptos a partir deconexiones significativas entre experiencias (Piaget, 1970;Ausubel, 1968; Ausubel y Robinson, 1969) que parten deconocimientos ingenuos o incompletos que ya se poseen(Piaget, 1970; Ausubel, 1968; Ausubel y Robinson, 1969;Gardner, 1991) y que se van modificando a partir de laexperiencia directa y el pensamiento sobre ella (Piaget,1970). Valora un proceso de comprensión estimulado por eltrabajo con otros, que aportan modos diferentes de pensar yconectar significados y permiten llegar a comprensionescomplejas en consenso (Vygotsky, 1978; Perkins, 1992;Bruffee,1999). Finalmente, dirige las decisiones sobre“actividades” de aprendizaje hacia un análisis auténtico delas disciplinas, desde sus usos y propósitos en la vidaacadémica y la vida real, hasta los métodos que utilizan susexpertos (Boix-Mansilla y Gardner, 1997).Estas concepciones se traducen específicamente en lasciencias naturales en el uso pedagógico de la observación, lamanipulación de objetos y sustancias, el establecimiento dehipótesis, el diseño de experimentos, el registro y análisis dedatos, el uso del conocimiento de otros y de disciplinascientíficas diversas a través de formas también diversas decomunicación, la contrastación de procesos, hallazgos ymodelos con diferentes fuentes de información, la

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DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez

1 Material norteamericano de enseñanza activa de las ciencias parala primaria.

2 Versión francesa de los materiales Insights norteamericanos.

consideración ética de hallazgos y procesos para la toma dedecisiones de acción y la presentación de conocimiento pormedios lingüísticos y visuales.Una experiencia de introducción de estas formas de aprenderlas ciencias en la escuela primaria es liderada por el grupoPequeños Científicos3, que ha logrado extender el uso de losmateriales Lamap-Insights en Bogotá y otras ciudades delpaís, aunque no ha hecho investigación sobre su impacto4. Enel primer semestre del 2001 empezaba su labor desde elCIFE5, con maestros de los colegios en concesión de la AAE6.Habían realizado con ellos un taller de día y mediointroductorio del material y otro igual de estudio específico deun módulo. Luego, los maestros lo habían usado durante elsegundo semestre del 2001, con asistentes científicos de laUniversidad. Desde el CIFE nos propusimos ampliar estaformación e investigar el impacto del material. Logramosentonces financiación del IDEP para acompañar durante diezmeses a maestras del Colegio La Giralda, de la AAE, mientrasenseñaban de nuevo el módulo7. Al tiempo logró lainvestigación con el Instituto para el Avance de la Ciencia, delBanco de la República, observando el aprendizaje demaestras y alumnos. No existe investigación formal sobre elaprendizaje de los maestros de primaria que cambian susformas tradicionales de enseñar ciencias, así que informamossobre esto en el presente artículo.El módulo de Insights-Pequeños Científicos que nos ocupó sedenomina "Los cinco sentidos". Es la unidad introductoria delmaterial y tiene por objeto llevar a los niños al uso de todoslos sentidos para registrar y describir las características de losobjetos del mundo a su alrededor. Los niños comienzandemostrando su uso más común del sentido de la vista yreuniendo todo el lenguaje que poseen para referirse aobjetos desde sus características visibles. Aumentan supercepción y vocabulario sobre ellas y continúan haciendo lomismo con los otros sentidos, que usan mucho menos y sobre

los cuales poseen menos vocabulario. A partir de diversasexperiencias con los cinco sentidos, descubren lo que puedenpercibir y decir, usándolos y amplían su repertorio tanto depercepción como de lenguaje. A pesar de que el módulo fueoriginalmente diseñado para preescolar, decidimos utilizarloen todos los grados de 0 a 5° de primaria, ya que ningúnalumno de La Giralda había tenido previamente clases deciencias naturales, por lo menos del tipo Insights-PequeñosCientíficos.El colegio La Giralda, donde se realizaron el acompañamientoy la investigación, está localizado en el barrio Las Cruces, alsur oriente de Bogotá, y atiende estudiantes de los más bajosniveles socioeconómicos en grupos de 30 a 45. Laheterogeneidad interna de niveles de experiencia escolar enlos cursos era enorme en el momento del estudio, debido a lajuventud de todos los colegios de AAE, que empezaron afuncionar en enero del 2001. Los niños de todos los gradosque poblaron los colegios, y en particular La Giralda,provenían de diferentes instituciones educativas y lugares dela ciudad y el país y algunos no habían tenido experienciaescolar consistente. La acción institucional no era, pues,patente todavía en el momento de la investigación. En cuantoa los maestros, la AAE los contrata sin credencial paraejercicio en la educación pública. Su nivel mínimo debe ser delicenciatura y tres años de experiencia, que han conseguidonormalmente en colegios privados de nivel socioeconómicomedio-bajo. En la primaria tienen títulos de licenciatura enpreescolar o básica primaria, con formación disciplinar pocoprofunda, a pesar de que inician a los alumnos en todas lasáreas académicas.


El equipo del CIFE acompañó permanentemente desde lopedagógico y lo disciplinar a seis profesoras de La Giralda, delos grados 0°, 2° y 5°. El acompañamiento consistió enreuniones quincenales en las que las maestras podían hacertodas las consultas pedagógicas y disciplinares que surgierandurante su uso de "Los cinco sentidos". Los acompañantescontestaban preguntas o conseguían expertos que resolvieranlos interrogantes de las maestras a medida que avanzaban ensu planeación del módulo. También organizaron visitas declase para soporte y aprendizaje entre las maestras. Ante esteacompañamiento nos propusimos contestar las siguientespreguntas:

- ¿Cambiaron las concepciones de las maestras sobre elaprendizaje y la enseñanza de las ciencias naturales?

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Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico

3 Grupo que implanta el material Lamap-Insights dándole su nombre yla definición de estrategia para la formación del espíritu científico y dela ciudadanía.

4 El CIFE ha realizado el único estudio del uso de este material, sobre elcual informamos parcialmente en este artículo. La otra parte produjoevidencia sobre el aprendizaje de los alumnos y puede consultarse enla página electrónica http://cife.uniandes.edu.co/

5 Centro de Investigación y Formación en Educación de la Universidadde los Andes

6 Asociación Alianza Educativa, conformada por los colegios privados LosNogales, Nueva Granada y San Carlos y la Universidad de los Andespara manejar colegios públicos en concesión en el Distrito Capital.

7 El IDEP es el Instituto para el Desarrollo Educativo y Pedagógico de laSecretaría de Educación de Bogotá. Puede consultarse un informe sobreel proyecto de acompañamiento en IDEP (2003).

- ¿Cambiaron sus prácticas pedagógicas de salón de clase?Específicamente, ¿presentaron en clase comportamientospedagógicos que estimularan en los alumnos las actitudesy acciones científicas que persigue el material Insights-Pequeños Científicos?

- ¿Si hubo cambios, hay consistencia entre los cambios enconcepciones y los cambios en prácticas de clase?

Metodología

La metodología de investigación que aplicamos en el presenteproyecto es cualitativa y busca conocer las concepciones yprácticas pedagógicas de seis maestras participantes antes ydespués de su nueva experiencia de enseñanza. Cinco de ellashabían tenido la experiencia previa completa del nuevomaterial. La sexta inició labores en el 2002, de modo que norecibió formación y no había enseñado el módulo antes delacompañamiento. En la investigación aportó su perspectiva denueva profesora. Recogimos dos tipos de datos, para estudiarlos efectos de "Los cinco sentidos" en las prácticas de clasede las profesoras y en sus concepciones pedagógicas:

- Entrevistas: Al terminar el acompañamiento, entrevistamos acada profesora en una conversación semiestructurada y enprofundidad sobre sus concepciones y prácticas docentesantes y después de la experiencia. Les preguntamos sus ideassobre el aprendizaje, en general, el aprendizaje de las ciencias,sus roles y los de los estudiantes en el salón de clase y lo quehacían con sus alumnos antes y durante el módulo.Desarrollamos las preguntas básicas para la entrevista a partirde un grupo focal con las maestras participantes, buscandoevitar respuestas que contuvieran lugares comunes orepitieran conceptos contenidos en el material Insights-Pequeños Científicos o transmitidos en los talleres deformación y no apropiados aún por las maestras. Grabamoscada entrevista y las transcribimos en su totalidad.

- Observaciones de clase: Realizamos seis observaciones declase por cada curso, dos al inicio del módulo, dos en unpunto intermedio de su enseñanza y dos en las últimassemanas. Un total de seis observadores, entrenados paraseguir los mismos parámetros de observación y utilizando unformato abierto, visitaron las clases sin previo aviso. Lasobservaciones fueron transcritas en su totalidad y revisadaspor, al menos, dos investigadores.

Categorizamos las entrevistas con las maestras, buscandoCAMBIOS en sus concepciones y prácticas pedagógicas,

especialmente aquellos que atribuían a su experiencia con elmódulo Insights-Pequeños Científicos. Después de encontrarestos cambios, analizamos las observaciones de clase,buscando evidencia de la forma real en que cada profesora losllevó o no a la práctica durante la enseñanza del módulo.Localizamos similitudes y diferencias entre loscomportamientos de maestras y alumnos observados en lasvisitas de clase y el discurso de las maestras en las entrevistas.Así la evidencia de su aprendizaje se basa en la congruencia ono congruencia entre lo dicho y lo realmente logrado por ellasen clase.

Resultados

Lo que las maestras aprenden en cuanto a prácticas

La enseñanza de "Los cinco sentidos" produjo cambiosgrandes en los salones de clase de las maestras participantesy en sus ideas acerca de su propia actividad y la de los niñosen el aprendizaje. Ahora, ellas se consideran guías y a susestudiantes agentes activos. Esto ocurre por la experienciade cambiar las labores que realizan los niños en clase, queconsisten ahora en manipular cosas y expresarse todo eltiempo en voz alta alrededor de las preguntas de la maestra.También por haber cambiado la organización de los niños,quienes ahora trabajan en grupos cooperativos (Johnson yJohnson, 1994; Bruffee, 1999), estrategia introducida por elCIFE al trabajo de Insights-Pequeños Científicos, ante lasrepetidas indicaciones del material acerca de la organizaciónde grupos con roles y funciones para cada integrante. A raízde estos cambios metodológicos varía dramáticamente lavisión de las maestras sobre las capacidades de sus alumnos,que son ahora inteligentes y aprenden fácilmente. Sinembargo, estos cambios prácticos se plasman efectivamentesólo en las clases de las cinco maestras más experimentadas,quienes han tenido apoyo de terceros durante largo tiempo yestán ya usando el módulo por segunda vez.Todas seis concuerdan al describir los papeles que asignabany que ahora asignan tanto al maestro como al alumno. Alhablar del papel del profesor, una maestra de 5° grado hablaen pasado del “dictador” de clase: "Yo siempre fui comomuy estricta y, con los niños, siempre pensé que tenía laúltima palabra…". Pero el profesor "…ya no es el quedicta… sino que es el que guía y orienta… por medio depreguntas y con las actividades… que el niño llegue alconcepto". Como dice otra, "… son ellos [los niños] los quesaben y uno los… lleva… a experimentar… y comprobar".Todas concordaron en este nuevo rol de guía, que cambió elde meros "…conductores de una información…". Además

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cuatro de las profesoras experimentadas se dan cuenta deque ellas también están aprendiendo constantemente. Venque ya no tienen que mostrarse omnisapientes frente a susestudiantes, sino que, al igual que ellos, deben investigar lascosas que no entienden: "… uno no es el que se para alláy da todo y … sabe todo sino que uno tiene también …que investigar… [El profesor era antes] el eje, lo principal,el que hacía todo, el que sabía… Uno era el que les dabatodo…". Otra más indica que ahora hay muchas veces enque "… reconozco que me equivoco… y ellos [los niños]me ayudan." Ha aprendido que es válido decir frente a susestudiantes "…hombre, yo también soy humana…" Yacepta que "…ellos también me pueden colaborar..."Para las cinco maestras más experimentadas, su rol cambiaporque el sitio del niño en el proceso de enseñanza esdiferente. Los estudiantes ya existen más: "[Antes elmaestro no se] …preguntaba: '¿será que… entendió o…será que quedaron dudas…?'." Ahora piensan en losniños "…porque ellos son el elemento fundamental." Poresto ven sus actividades anteriores en términos de haber'pecado' por no pensar en sus alumnos. Una dice que ahoradebe "formularles a los chicos las preguntas para quelleguen al concepto", en vez de preguntarse y responderseella misma, sin pensar en lo que sus estudiantes estánentendiendo.Y es que para todas las seis profesoras ha cambiado la ideasobre las habilidades del niño. Ahora sus alumnos sonpersonas capaces, llenas de posibilidades de aprender:"Ellos tienen la capacidad para poder resolver situacionesen cualquier momento," dice una, y otra especifica que "…el niño tiene la capacidad de descubrir,… deexperimentar;… es curioso, bien curioso, …puede tener aveces respuestas… mucho mejor que uno a veces…". Auna nivel de preescolar, una maestra dice que "… ellos sonunos genios, captan bastante… aportan; son grandesaportadores [sic.]." En segundo grado ocurre lo mismo: "[elestudiante es] ahora como más vivo…, como que … el quesabe no es el maestro sino que los dos sabemos…".Cuatro maestras notan específicamente capacidadescientíficas en sus alumnos: "…son estudiantes que lesencanta explorar [sic],… pueden formular y crear hipótesis.Eso nunca… lo pensaba… Uno piensa que es enbachillerato cuando… empieza[n] a crear o a imaginar o aproponer muchas cosas, pero… desde muy pequeños elloscrean sus hipótesis; es que desde grado cero lo hacen".Una profesora nota y estimula capacidades deargumentación: "… yo creo que ahora… para mí esimportante lo que el niño piensa; lo que él entiende; lo queél cree… sobre todo que puedan defender eso…: 'profe, es

picante porque yo siento que me pongo rojo, me pica, mearde, me dan ganas de toser'. Está defendiendo lo que élcree".Desde luego ya los niños adquieren un papel activo en elaprendizaje. La misma maestra de 5º grado que habla desu pasado como “dictadora” de clase, continúa: "…creoque la oportunidad [que da el material] de que el niñodescubra las cosas ha hecho que les dé esa oportunidad…[que vea al niño]… como esa persona que puede tambiéninvestigar, experimentar, probar…". Después de "Loscinco sentidos" la mayoría de las profesoras entienden quela manipulación y la comunicación son actividades básicasde los alumnos en el salón de clase: "ellos contestan…muchas cosas, dicen muchas cosas…" Y las maestrasestimulan esa participación "diciéndoles… 'participenustedes, hablen ustedes,… investiguen y aporten, noimporta si está mal o bien'." Todas las seis maestrascoinciden en que a los niños "les gusta manejarmateriales…" Consideran que "… se le pierde el miedo aque el niño manipule [cosas]" y que es importante lograrque lo haga para ir "… indagando, explorando,experimentando". Hay que "… permitir que… puedanpasar por todo [el] proceso [de] tener en cuenta laobservación detallada… formular hipótesis… yexperimentar…" Tres maestras incitan a sus estudiantes ainvestigar y construir sus propias ideas y conectan laactividad del niño con mucha más comunicación por partede él. Una de segundo dice que "…el hecho de queellos… digan cómo ven las cosas... lo que piensan… esuna manera que yo tengo [de ver] si ellos han aprendido ono". Y una de 5º piensa "… que el objetivo fundamentales que el niño… investigue… pregunte… diga lo quepiensa,… por qué cree las cosas". En cuanto a lo que hace el maestro en clase, las cincoprofesoras que llevan un año enseñando el nuevo móduloven ahora la necesidad de explorar y entender losconocimientos que sus estudiantes ya manejan, paraaprovecharlos en la enseñanza. Esto implica cambios en laforma de preparar las clases, diseñando preguntas que loslleven a descubrir por sí mismos los conocimientos que yaposeen y los nuevos. Ahora es posible buscar respuesta apreguntas como "… ¿Tú qué crees que sea esto? ¿A tíqué te parece? ¿Cómo así?". Una maestra dice que antesde conocer el nuevo material no se acuerda de haber "…preparado [la clase diciendo] 'voy a hacer estas preguntaspara que me contesten tal cosa.'" Otra afirma que, ahora,"…[cuando se prepara el material uno tiene que pensar]qué es lo que queremos que el niño aprenda; quéqueremos que el chico nos diga; qué queremos sacarle".

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Igualmente observamos en la siguiente actividad cómo lamaestra de una clase de 5º grado les pide a sus estudiantesque reconozcan una hoja de eucalipto, que anteriormentehan escogido y observado, entre todas las hojas escogidas

por los diferentes grupos de estudiantes. La experiencia delos niños de manipular y observar las hojas les hace posiblereconocerlas, y la profesora logra que usen detallesparticulares de objetos similares para distinguirlos:

Las clases facilitaron la observación de la evidencia de estoscambios en el papel de profesores y alumnos en la práctica.En el evento de clase que sigue, por ejemplo, una profesora

de 2º grado saca de sus estudiantes la distinción de tonosde color y logra que los niños hagan descripciones cada vezmás detalladas:

Prof: "Bueno, seguimos. Vamos a escuchar a… J.... ¿Quéobservaste de aquí hasta allá? Léenos." [Se refiere a un paseopor el colegio en el que tenían que observar cosas y anotarlas ensus cuadernos].J…: Lee en su cuaderno: "Arena, árbol, una casa, las banderas, elsol, el piso." …Prof: "A ver, M…"M…: Lee en su cuaderno: "escaleras, rejas, pasto"Prof: "¿Cómo es el pasto?"M…: "Verde" Prof: "Será que todo el pasto es del mismo color verde?"Niño: "No, verde claro, verde oscuro…" (Otros verdes)

Prof: "Ahh, eso había que escribirlo." … Otra niña describe lasmatas y dice que son verdes.Prof: "¿Verde qué?" Y ella completa: "Verde claro".Prof: "A ver, P..."P…: "El árbol es grande, tiene rojito en las hojas, verde…tienepepitas café…raíces negras."Prof: "Esta descripción está bien porque detalló todo…”Niños: … "Pasto". "Latas" y otras cosas que vieron.Prof: "Pero ustedes no detallaron bien las cosas…"Niño: Grita algo pero sólo se alcanza a oír: "…azules"Profesora: "¿Pero todos los azules son iguales?"Niños "¡No!" Dicen diferentes tipos de azules

R…: "Porque es larga, el tallo es… largo,… es roja…" Prof: Va anotando las palabras en una cartelera que no discriminaentre sentidos. Cuando ya le ha preguntado a todas las parejas delgrupo 1, pasa al grupo 2…J…: "Es de forma de S, es blanca, tiene puntos morados…"(menciona además otras características).

Prof: Pasa con la bandeja con las hojas de todos los grupos y pide acada uno que escoja su hoja. Le pregunta a una pareja: "… ¿porqué es la de ustedes?"Niña: "Porque tenía punticos blancos,… era pequeñita…" Prof: Pide a la otra niña de la pareja que también explique y hace lomismo con otras parejas .

Prof: "¿Qué será lo que tenemos en la lengua para percibir… sabores?"Prof: Pide lo que vieron en la lengua de los compañeros.Niño: "Son rojitas, rosadas."Niño: "Son punticos rojos como sangre." Niño: "Los blancos son… más huequitos que los rojos."Prof: "Listo, ahora vamos a experimentar los sabores connuestras papilas."

Y en el siguiente evento de clase de 2º grado, la maestradescubre lo que saben los niños (inclusive averigua que unniño conoce términos científicos específicos) y lo usa junto

con lo que pueden observar. Además hace preguntasclaramente planeadas para obtener las respuestas quedesea y buscar la participación de muchos estudiantes:

Prof: "¿Qué será lo que tenemos en la lengua para percibir…sabores?"Niño: "Baba"Niño: "Saliva"Niño: "… unas pepitas que tienen esos sabores."Prof: "¿Y cómo se llaman esas pepitas?"Niño: "Se llaman papilas."Prof: "Vamos a mirar al compañero que va a sacar la lengua y levamos a ver las papilas. Mírenlas bien porque me las van a describir…"

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Niños: Una niña se levanta de su grupo y va al tablero a contar cuántashojas tiene la rama. Se vuelve a sentar. En cada grupo un niño dibuja,otros dos le dicen lo que ven y lo que le hace falta dibujar. Al terminar lepasan la hoja al encargado de colorear. El encargado del material lepasa los colores que necesita.Prof: Un grupo ha terminado de dibujar y colorear y la llama. Laprofesora se sienta junto a ellos, les pregunta qué vieron y pide quele señalen lo que le van diciendo.Niños: Con el dedo sobre el dibujo: "Ésta es la hoja rota." "Ésta esla hoja larga," dice otra niña del grupo.Prof: Escribe al lado del dibujo lo que dicen. Luego le entrega hoja,lápiz y colores a la niña del material.Prof: “¿Quién más terminó?" Otro grupo ha levantado la mano yella hace lo mismo que con el grupo anterior.Niños: "Éste es el palito," dice un niño. "Y había una hoja rota",dice otro.Prof: "Se acabó el tiempo. Los niños que recibieron el material melo entregan…" Los niños hacen otra vez la fila frente al escritoriopara devolver material.

Prof: "Vamos a dibujar esta rama como ustedes la observan,ojalá con un máximo de detalles." Pasa por los grupos y losorganiza para que trabajen en grupos más pequeños, de tres.Prof: "Los tres de cada grupo van a nombrar un mensajero."Pasa nuevamente y pregunta el nombre del mensajero elegido. Alterminar los grupos, pega la rama en la mitad del tablero.Prof: "…En cada grupo uno será el mensajero, otro dibuja y otrocolorea. Cada grupo va a trabajar con una sola cartuchera, noimporta de quién sea. Entonces la vamos a cuidar." Llama a losmensajeros para que recojan el material. De cada grupo pasa unniño a fila frente al escritorio y recibe una cartuchera de colores,un lápiz y una hoja de papel.Prof: "Uno solo dibuja, otro colorea y quien recibió el material locuida; cada uno tiene una función." Una vez que todos los niños hanregresado a sus puestos, va pasando nuevamente y escribe en la hojalos nombres de los miembros y les recuerda las instrucciones.

La práctica de clase que las maestras han asimilado más,como importante para permitir y estimular la acción de losniños es la del trabajo en grupos cooperativos. En el

siguiente fragmento de una clase de grado 0, al principiodel módulo, se observa su manejo efectivo:

Aquí los estudiantes tienen papeles definidos y todosaportan a la descripción de lo que ven. Quien pinta siguelas instrucciones de sus otros compañeros. En otrasobservaciones de clases de la misma profesora, se ve quelos grupos se identifican con nombres que los estudiantesescogen y que ellos mismos son conscientes de los rolesque ha asumido cada integrante y de a quién lecorresponde el turno de hacer algo. La maestra permite yalienta la participación de todos y el intercambio de ideas yrefuerza permanentemente la función de cada cual.Sin embargo, los cambios más completos en las prácticaspedagógicas de las maestras parecen ser función deltiempo transcurrido con apoyo de terceros. La maestra

nueva en el proyecto ha captado la diferencia en el rol delprofesor: "Bueno… hay dos formas de ser profesor. Una,dando por hecho que los niños no saben nada y que nohan aprendido nada ni en los años anteriores, ni en casa,ni en el jardín, ni en los otros cursos que hayan estado[sic.]… uno… les da las explicaciones, les da la teoría yluego les pide que ellos repitan. Y la otra forma de sermaestro es dejándolos que por ellos mismos descubran,pero… siendo un acompañante en ese proceso deaprendizaje." Pero en clase, aunque se esfuerza por hacerpreguntas que guíen a sus estudiantes, tiende a no podermanejar el proceso y a darles la información, como sepuede ver en el siguiente trozo:

Prof: "¿Ustedes saben cómo se dice ese sabor, el del chocolate?"Niños: "¡Feo!"Prof: "¿Pero no saben cómo se llama ese sabor?" Desorden; laprofesora saca a un niño de clase y el desorden empeora. Cuandovuelve, ya los niños se han calmado algo. "¿Cómo se dice ese sabor?"Niño: "Cortado".Prof: "Además de cortado..." Nadie dice nada. "Se dice amargo."Anota en el tablero la palabra amargo.

Prof: La profesora reparte chocolate. Mucho desorden, no todos losniños han llegado al salón. "En este desorden va a tocar no hacer..."Cuando llega al último grupo, una niña del primero se levanta y grita.Niña: "No, este chocolate es feo." …Otro niño escupe el chocolatemasticado en el suelo.Prof: "P…, ¿cómo le pareció este sabor?" P…: "Feo." Niños: Al tiempo: "Feo." "Horrible." "Rico." La profesora anota enel tablero.

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Esta profesora es consciente de que es "muy tradicionalistatodavía… en cuanto a la forma de dar la clase, porquemuchas veces uno por el afán de avanzar o de ver que losniños no llegan a lo que uno quiere, entonces uno les da lascosas." Para ella los cambios en los roles de los niños y en elsuyo no han llegado completamente aún: "…lo único asíbueno [que he podido lograr] es la participación… [Los niños]han… perdido el miedo. Hay muchos… que no participabany ahora lo hacen… todos quieren estar participando…" Apesar de que concuerda aquí con lo que dicen las demás,menciona como dificultad grande del uso del nuevo material"…que ellos [los alumnos] tengan que manipular un frasquitopara oler o para identificar el sabor... Uno no les permite…porque uno sabe que van a derramar… o van a romper...Entonces uno interviene mucho… y… uno mismoprácticamente hace la experiencia."

Finalmente, encuentra todavía muchas dificultades paracontrolar la clase y manejar a sus estudiantes, de modoque no ve aún los resultados del trabajo cooperativo: "Lode los roles… las señales… No sé por qué, pero ellosfuncionan es con los gritos… ellos no acatan la señal desilencio… de forma suavecita no se puede, tiene que sercon el grito y ahí sí… Es muy corto el tiempo de atenciónde ellos". Pudimos constatar con las observaciones queesta profesora pasó mucho de su tiempo disciplinando alos niños y ellos corriendo por el salón, gritando,saliéndose de la clase y peleando. En ninguna de las seisobservaciones se vio que ella asignara roles, y los gruposen que ensayaba dividir a su curso se desintegrabanrápidamente. A continuación vemos un ejemplo de suclase que encontramos en medio del módulo de "Loscinco sentidos":

Prof: Frente al tablero, cuenta hasta tres para pedir silencio.Escribe una lista en el tablero de 'Niños que están sin recreo.'…Los niños están organizados en 6 grupos de 6 cada uno y unode 5. Pide que levanten la mano y hagan silencio. "Vamos acontinuar con lo que estábamos haciendo ayer, así es que cerramossuavecito los ojos." Pide a un grupo que cierren los ojos."Cerramos los ojos, cerramos los ojos. Bueno, vamos a imaginarque salieron del colegio... van caminando y escuchan unosruidos… ¿Qué sonidos escucharon…?"Niños: Varios responden al tiempo. "Guuuuaaaauuu... un perro"."Pipiii... un pito de un carro". "Música en mi casa" (cantando).Varios grupos se han desintegrado y los niños corren y caminan portodo el salón. La profesora suspende la clase y trata dereorganizarlos. Cuando han regresado a sus asientos, un niño imitael ruido de una llave de agua abierta, como parte del ejercicio queestán desarrollando. En uno de los grupos, un niño estáarrinconando a otro y mordiéndole el saco, a la vez que simula serun perro.Prof: Saca de clase a los niños que propician el desorden. "Quecosa con ustedes, ¿no?"

Lo que las maestras aprenden en cuanto a concepciones

A pesar de los grandes cambios en las prácticas de lasmaestras que han participado durante un año en elproyecto, no parecen haberse formado aún conexionesentre esas acciones y las concepciones que mantienensobre el aprendizaje. No hay aún conciencia de proceso, decomprensión paulatina o de las posibilidades que da el

trabajo en grupo de usar el conocimiento de otros comoparte del propio proceso de aprendizaje. Más aún, lasmaestras no demuestran ver aún claramente lo que es ladisciplina de las ciencias naturales.El aprendizaje es todavía adquisición de conocimiento másque proceso de comprensión paulatina. "…Aprender esadquirir conocimientos", dice directamente una maestra.Que el niño se enfrente al mundo que lo rodea es, después

Prof: "Otro ruido que habíamos visto era el de la tambora". Luegodice que otro ruido es el de la regadera y pregunta si éste es grave o agudo. Luego: "¿Cómo es el ruido de una llave de agua goteando…?"Niños: (Varios al tiempo) "Tic, tac, tic, tac..."Prof: Escribe en una cartelera en el tablero una matriz de tipos desonidos: "Bueno, ahora vamos a clasificar estos sonidos segúncomo sabemos que suenan. Primero el del perrito. ¿…débil ofuerte?" Aún sin respuesta, reorganiza grupos que se handesintegrado de nuevo. "Bueno, ¿al fin qué es, fuerte o débil?"Niños: Algunos dicen fuerte y otros débil, y argumentan con ayudade la profesora que cuando el perro es pequeño su sonido es débily cuando es grande su sonido es fuerte. Mientras tanto dos niñosde un grupo dialogan: "Carlitos, tú tienes unos cachos así, y unasorejas así". Una niña asomada por la ventana anuncia la llegadade los refrigerios. Unos niños se salen, otros se asoman por lasventanas, otros corren por toda la clase.Prof: Sale del salón detrás de los que han salido. Entra y escribelos nombres de los escapados en la lista “sin recreo”. Corretea alos del salón para que se sienten…

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de "Los cinco sentidos", central para el aprendizaje, perootra profesora de grado 0º reconoce esta actividadliteralmente como la forma de "adquirir conocimientos". Y,desde luego el aprendizaje es llegar a 'saber', no mejorar pocoa poco la comprensión de algo: "…aprender es… poderproyectar ante los demás lo que he aprendido, lo que [ya] sé",y "…para mí aprender es conocer cosas nuevas, es saber algoque antes uno ignoraba o desconocía…"En las ocasiones en que las maestras hablan de proceso,parece tratarse de un proceso secuencial, lineal, de logrosdependientes unos de los otros, más parecidos a aquellassecuencias perfectas de acciones nacidas del conductismo:"…aprender es todo un proceso en el cual el niño va comocumpliendo ciertas metas para pasar a otras…" Y la forma deaprender no se asocia claramente con las nuevas actividades:"[Los niños aprenden de dos formas], una forma es porensayo error. Entonces ellos prueban de todas las formas a vercómo pueden solucionar un problema o lograr algo quequieren, hasta que pueden… La otra forma es con lamemoria; ellos memorizan las cosas nuevas que aprenden".Sólo parece haber un movimiento en la visión de las cincoprofesoras experimentadas acerca de la memorización, quees para todas la forma en que ellas mismas aprendieron. Esalgo en lo que creían antes de enseñar ciencias con la nuevaexperiencia; estaba relacionada con las prácticastradicionales de transmisión de información y centralidad delmaestro, y las nuevas prácticas se alejan de ella: "… depronto al comienzo uno de maestro hace lo mismo quehicieron con uno, que era de memoria…" Con "…[laexperimentación]… [el niño] descubre, tiene la oportunidadde ver las cosas, no como se las enseñaban a uno dememoria… el niño entiende y asimila más con lapráctica…" Y la experimentación es, para una de lasmaestras de 2º, un juego con el que el niño puede aprender,en contraposición con estar sentado y quieto, memorizando,"porque uno no aprende teniendo un yugo ahí […]; uno lo[sic.] memoriza mas no lo aprende". Su compañera de gradoconcuerda con ella: "Estamos tratando de cambiar eso [lamemorización], […] que sean ellos que [sic.] mediante laobservación de los nuevos proyectos y que mediante lamanipulación [y] el juego se aprenda [sic.]".En cuanto al trabajo cooperativo, las ventajas que lasmaestras le encuentran no tienen que ver con contrastarideas con las de otros y enriquecerlas para entender mejor yaprender más. Todas seis, en cambio, ven ventajas para elcontrol de la disciplina, un aspecto de sus clasesespecialmente difícil de manejar por los numerosos gruposde niños. Tres profesoras hablan del trabajo cooperativo

como forma de controlar disciplina, como lo muestra una de2º grado: "[Controlo disciplina] con los roles, por grupo, connormas, con señales de silencio…". Una profesora de 5º usalos roles como estrategia para lidiar con estudiantes muyindisciplinados, con quienes no sabía qué hacer antes. Ahoraha "…encontrado… metodologías… Tengo… niños superindisciplinados en mi curso, y ya tengo estrategias parapoder manejarlos… el chico… demasiado indisciplinado…es mi secretario… el que me va a llevar el tiempo; aplico losroles… a él solamente, porque él tiene que estar superocupado y… me ha funcionado." Y en las clasesregistramos, repetidamente, a las maestras castigando oestimulando comportamientos con la asignación o anulaciónde puntos grupales.Sin embargo, también hay movimiento aquí, cuando lascinco profesoras que llevan un año en el proyecto consideranque el 'buen' comportamiento de los niños ya no se asociacon quietud y silencio sino con estar verdadera y activamenteinvolucrados en lo que están haciendo. Como dice unaprofesora de 2º, "…antes… disciplina [era] todos…quieticos y no se muevan… y no hablen, copien… Ahora ladisciplina es que participen y que trabajen ordenadamente,respetando la palabra…; los demás están escuchando.Estamos trabajando… que si una persona está hablando, elotro debe estar mirando… y algunos ya se voltean apenasel otro va a hablar…" Su compañera de grado dice: "[Ahorala disciplina]… no significa que ellos estén ahí como unasestatuas, mirándome… porque pueden estar haciendociertas actividades, o pueden estar preguntando alcompañero ciertas cosas que no entendieron…" Otraprofesora de 5º grado dice que la asignación de roles le haayudado a mejorar la forma en que maneja a su grupo:"…cuando tenemos un grupo grande queremos hacer todoal tiempo pero no se puede. Entonces trabajo cooperativo…roles… yo creo que es la base primordial cuando uno estátrabajando con esos grupos grandes. Se trabaja rico, loschicos tienen asignación, es decir, tienen un propósito encada actividad…"En las observaciones de clase es claro el manejo de lasactividades que logran hacer las maestras en el trabajo engrupo. En las clases de la siguiente maestra de segundo, lasllamadas de atención fuertes ocurren sólo cuando el ruido esmuy alto y el desorden excesivo. Cuando se van a desarrollarlas actividades, indica claramente el "nivel de ruido"permitido y da instrucciones precisas para el trabajo enparejas y el control de la disciplina. En el siguiente eventoestá llegando al final de una clase y ha decidido finalizar laactividad:

El trabajo en grupo también tiene como función logrardesarrollo social en los estudiantes, a medida queaprenden ciencias; los hace conscientes de la necesidad dela tolerancia entre compañeros, los obliga a cumplir rolespreestablecidos, a participar en la determinación de reglaspara realizar entre todos las actividades que se llevan acabo en las clases y a lograr propósitos de aprendizaje para

todos. Éste también es un aspecto del aprendizaje que venclaramente las cinco profesoras experimentadas. Identificanla tolerancia y la autonomía como cambios específicosprovenientes del trabajo con otros. Para una maestra de 2ºgrado, los alumnos son ahora menos agresivos: "…elloshan cambiado… su comportamiento… llegaron muyagresivos aquí… [Han cambiado] de pronto por… el

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Prof: ".. van a escoger un objeto, en parejas." Se asegura de quecada pareja tenga objeto. "Nivel de ruido: murmullo… primero conel tacto, y el otro escucha." … Niños: En cada pareja hay un niño con los ojos cerradosdescribiendo un objeto. El compañero a veces pregunta:"¿Grosor? ¿Temperatura?"Prof: "… ahora viceversa, pero el otro con la vista."Niños: Cada pareja describe cosas diferentes. Cuatro niñosresponden: "…de plástico… deforme." "Tiene una rajadita, rojo,blanco, unas ventanas, colores." "Tiene una cintica en la partesuperior." "Tiene un huequito."

Profesora: "Bueno, tres hijos..." Pasan J.., J.. y M…" Los pone adescribir unas tijeras con vista y tacto.J…: "Es amarilla, está cochina, es de metal."M…: "Es blandita, se puede manipular, es fría, triangular, esagradable para la piel, es suave..."Prof: No se puede oír bien lo que están diciendo los alumnos."Estamos escuchando; bien, punto para la fila cuatro… A ver…"Levanta la mano con el puño cerrado, señal preestablecidade silencio.Niños: Muchos levantan la mano igual que la maestra. En el salón sehace silencio.

Y en la siguiente clase de quinto grado, apreciamos una gran calidad en el control de los grupos para lograr el trabajo propuesto:

Prof: "… nivel de ruido cero, cuadernos cerrados." Prof: "Tienen dos minutos para definir sus roles" (los roles quedanpor cuenta de los niños).Prof: "¿Quién me recuerda la clase pasada? … ¿Cuáles son lossentidos que hemos trabajado?"Niños: "Vista, tacto, olfato, oído." Prof: "¿Será que ya llegamos al gusto?"Niños: "No hemos hecho la actividad de los sabores." "Por eso nohemos llegado al gusto."Prof: "¿Dónde está esa parte del gusto?"Niños: "En la boca, en la lengua."Prof: "¿Qué sabores les gustan?"Niño: "La fresa." Prof: "¿Cómo es el sabor de la fresa?" Niño: "Dulce." Prof: "¿Santiago?" Niño: "La manzana roja… dulce y la verde… amarga."Prof: La maestra va haciendo una lista en una cartelera. "… cadaelemento que ustedes van a probar lo van a clasificar a la gráfica delgusto [sic.]." Reparte papas fritas, dulces, limón y chocolate.Prof: "Los chicos que les van a llevar el material lo van a repartirpor grupo por igual." Le da una bandeja a cada niño que ha pasadopara repartir materiales.

Prof: "… el del material es quien maneja todo y yo no he dadola orden de iniciar… Nivel de ruido cero y atención por favor; elseñor del material les va a dar uno por uno y mientras vanprobando van consignando en sus cuadernos. …solamente ellector me va a responder…”Prof: Pasado el tiempo, pregunta: "¿Ya están consignando lossabores que están probando?… "quedan 5 minutos… Nivel deruido cero… Grupo uno, ¿me puede decir cómo les fue… qué probaron?"Niño: "Las papas".Prof: "¿Número tres?"Niño: "El dulce".Prof: "¿Número seis?"Niño: "El chocolate"Prof: "Listo… ¿cómo es el sabor del limón?"Niños: "…amargo… ácido… da cosquillas en la lengua".Prof: "¿Grupo número siete, cómo eran las papas?"Niños: "Eran saladas, deliciosas, crocantes".Prof: "Bien, los demás grupos… no repetir lo ya dicho".Niños: "Dulce: agradable, dulce, tiene como bolitas, es carrasposo, leda sed a uno".Prof: "OK. Del grupo número uno me habla el lector".Niño: "Chocolate, el chocolate no tiene dulce, amargo, al comerlo se derrite".

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hecho… de compartir… de trabajar en grupo… son mástolerantes. A mí me parece lo más fundamental esaparte… de rescatar la parte humana, el respeto… depoder yo escuchar a mi compañero sin agredirlo."Una profesora de 5º, se incluye en el proceso de aprendera respetar la palabra: "…en una reunión… antes yotomaba la palabra… ahora me acuerdo cuando voy ameterme, así, a decir algo, y está hablando unacompañera… respeto por la palabra ¿no?… [heaprendido] y creo que… los niños también, a aceptar lasrespuestas de los otros… aceptar… que ellos tambiéntienen sus hipótesis y creen algo… ¿Por qué los vamos aobligar a tener la idea que yo tengo…? Ellos tienenderecho a opinar…" Y una profesora de grado 0º da unejemplo de logros en este sentido: "Por ejemplo en laúltima clase que a unos se les dio dulce y los otroszanahoria y a otras se les dio sal... Cuando estabaplaneando la clase, yo [pensé]… si no le doy a todosdulce, me van a poner problema… Porque el niño por suedad… y ellos no tienen dulce todos los días… Y depronto los de acá le irán a quitar los dulces a los de aquí…Resulta que no. Cada quién respetó lo que se le dio y notuve ningún problema." La profesora cree que lo anteriorse debe a que "estamos manipulando objetos y se estánenseñando roles… y en cierta forma también se enseñanvalores, que hay que respetar… los elementos que se leden… tienen que ser responsables de eso, tienen querecibir o tienen que entregar..."Pero así como la concepción de lo que es aprender noparece haber cambiado en las maestras, tampoco aparececlaramente una nueva concepción de lo que se aprende, eneste caso las ciencias naturales. Las ideas que expresan lasmaestras sobre aprender ciencias están ligadas al procesode indagación, central al discurso de Insights-PequeñosCientíficos. Indagar empieza con observar y manipular, perose queda allí. Las seis maestras concuerdan con que"aprender de forma científica es eso, experimentar, hacerpreguntas… Yo pienso que si no tengo la oportunidad demanipular y de ver, es muy difícil que yo entienda elporqué de las cosas". Una de las maestras de segundogrado resume la idea: "[Aprender de forma científica es]explorar…con los materiales que me den o que yo buscodel medio…experimentar… ¿Qué tú puedes hacer con eso[sic.]?" Aprender ciencias, según lo expresan ellas, esbásicamente manipular; experimentar parece equivalente amanipular en este módulo. Pero al centrarse más que todoen la manipulación, las maestras dejan de lado el resto delproceso, en el cual toma enorme importancia toda laactividad intelectual (planteo y exploración de hipótesis,

por ejemplo) y de lenguaje (contrastación y discusión deideas diversas, por ejemplo) que parte de la experiencia.Igualmente ausente está la introducción de conceptos quecorresponde al maestro o a otras fuentes de información.Parecería que los niños van a descubrirlo todo solos; o queellos tienen ya todo el conocimiento. Pero en este módulo,como en todos, hay que ampliar la comprensión de losniños. En particular es muy importante la especificidad enel manejo de los cinco sentidos, llegar a usarlos todos para'observar el mundo' y captar cada vez más detalles.Paralelamente, hay que ampliar el lenguaje de los alumnospara que plasmen en él la ampliación de sus habilidades depercepción. Sólo una profesora relaciona el aprendizaje deciencias de los niños como el uso de "la terminología, lostérminos que utilizamos en forma científica". La'terminología,' según ella, es difícil de manejar porque losmaestros no poseen el vocabulario adecuado. Por estoopina que necesitan la ayuda de asesores científicos.En general, en las entrevistas las conclusiones que sacanlas maestras de lo que aprenden los niños tienen que versólo con la función general de los sentidos. Consideranimportante que puedan decir la función de cada sentido("…la vista es para ver," por ejemplo), pero no incluyen ladistinción de los diferentes sentidos y órganos de lossentidos, las habilidades mejoradas de descripción deobjetos ni la especificación creciente de las palabras quelos niños utilizan para hacerla, como habilidades científicasaprendidas. No hablan de nada de esto en las entrevistas, yen las visitas a clases fue patente que todas las maestrasdejaban, generalmente, los temas sin conclusión clara. Unejemplo de esto aparece en la misma clase de una maestrade 2º grado que se citó arriba como buen ejemplo delnuevo papel de guía que asume. En una clase, cuyoobjetivo dirigió claramente a la distinción de tonos delmismo color, no concluye nada al final. Lleva a susestudiantes a distinguir entre tres o cuatro tonalidades deverde, sigue con otros objetos, colores y tonos de azul, perono trata de llegar a una conclusión sobre los diferentestonos de un mismo color. Sólo deja una tarea pero no pideespecíficamente distinción de tonos, lo que hace que sepierda el énfasis que puso en los tonos durante su clase.Al contrastar lo que las profesoras dicen con lo quenuestros investigadores registraron en las observaciones declase, se puede ver en ellas diferentes niveles decomprensión de los objetivos de aprendizaje científico delmódulo. Una profesora de grado 0 demuestra buen manejodel lenguaje de los niños y efectividad en la introducciónde conceptos nuevos, como se ve en el siguiente aparte deuna de sus clases:

Sin embargo, lo más común en las observaciones esencontrar que se ignoran respuestas que no contienen elvocabulario que esperan y han planeado buscar lasmaestras, de modo que pierden oportunidades de estimular

el lenguaje y el aprendizaje de ciencias más allá de lo quecada una ha definido como 'terminología científica.' Unejemplo de esto puede verse en un evento de clase citadoanteriormente en el que la maestra no responde a los

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Prof: Después de caminar por el colegio… empieza a preguntar siescucharon los sonidos que anotaron antes de salir, tomando lapalabras del tablero en orden. "Aquí me dijeron que los niños. ¿Síescuchamos otros niños?"Niños: "Sí" (responden en coro).Prof: "¿Y cómo se escuchaba ese sonido, cerca o lejos?" Niños: "Cerca" (responden en coro).Prof: :"Cerca. ¿Y el sonido de los niños era fuerte o débil?"Niños: "Fuerte" (responden en coro).Prof: "¿Y por qué dicen que era fuerte?"Niño: [levanta la mano] "Yo, porque estaban gritando."Prof: Escribe en el tablero, en la lista y al lado de cada sonido, lascaracterísticas que van nombrando.…Prof: "¿… la moto, la escuchabas cerca o lejos?"Niño: "Lejos"Prof: "¿Y el sonido era fuerte o débil?"Niño: "Débil"…Niña: "Yo escuché una niña gritar."Prof: "¿Y cómo era ese sonido, fuerte o débil?"Niña: "Fuerte."Prof: "Fuerte. ¿Y era agudo o grave?"Niña: "Así." (grita para mostrar lo que ella escuchó).Prof: "A ver todos, ¿ese sonido que acaba de hacer Laura es agudoo grave?" Niños: Unos dicen que grave y otros dicen que agudo.…

Prof: "A ver, unos me dicen que grave y otros que agudo. ¿Es lomismo grave que agudo?"Niños: "No".Prof: "Cuando hablamos de grave y agudo, ¿estamos hablandode qué?Niño: "Del oído"Prof: "Se les olvidó… ¿Quién me recuerda de qué estamos hablando?"Niño: "Agudo y grave" (responde en un tono de voz alto).Niño: "De débil".Prof: "No. A ver, cuando hablamos de alto, hablamos de agudo,¿entonces bajo hablamos de qué?"Niños: "Grave" (responden en coro).Prof: "Y fuerte, ¿cuál es el contrario de fuerte?"Niños: "Débil" (responden en coro).Prof: "Cuando hablamos de fuerte y débil, ¿estamos hablandode qué?"Niño: "Agudo"…Prof: "Bueno, ¿… es igual grave-agudo, y débil-fuerte?"Niños: Algunos dicen que sí y otros dicen que no.… Prof: "No, cierto. El volumen es diferente de grave y agudo. Porquecuando hablamos de grave y agudo. ¿estamos hablando de…?Niño: "Agudo y grave".Prof: "Hablamos de TONO"…

Prof: "¿Qué sentidos van a utilizar para observar?"Niño: "La vista.."Prof: "¿Cuál más?"Niño: "El de la nariz".Prof: "¿Cómo se llama el de la nariz?"

Estudiantes: "El olfato".Prof: "¿Cuál más?"Niño: "El de la boca".Prof: "¿Cómo se llama el de la boca?"Niños: "El gusto"… "Y el tacto…" "Y el oido".

En este trozo de clase, la profesora parece lograr en losniños una clara diferenciación de características del sonido.Por medio de preguntas sobre las experiencias vividas enun ejercicio anterior, busca aclarar los significados de laspalabras que están usando los alumnos para describir lossonidos que escucharon. Pregunta sobre el significadoespecífico de los términos que utilizan y la preguntaconduce a reflexiones sobre la diferencia de los conceptos.

En otras clases, esta maestra demostró manejo riguroso delos términos que designan los sentidos y los órganos, quetanto niños como maestras tendían a usar indistintamente(nariz/olfato, ojos/vista, etc.). Con el tacto, por ejemplo, seutilizaban frecuentemente las manos como órgano, para unsentido que reside en toda la piel. La profesora de grado 0que nos ocupa demostró rigor en todas sus clases y logrosen sus estudiantes, a pesar de su corta edad:

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Prof: "¿El limón es salado?"Niños: "No, el limón es ácido".

Niño: El niño que dijo que el limón era salado dice quepara él los dos sabores son "lo mismo".Prof: "Él dice que salado y ácido es lo mismo para él; hay querespetar”.

estudiantes que piensan que la "baba" o "saliva" les dejadetectar sabores. Ella sigue preguntando hasta obtener larespuesta que busca, sin inducir una reflexión sobre larelación entre saliva y gusto. Su foco es demasiadoespecífico y no maneja respuestas que no estándirectamente relacionadas con lo que espera.Igualmente, la mayoría de las maestras tienden aaceptar explícita o tácitamente cualquier respuesta delos estudiantes, sin importar su precisión. La razón máscomún es que buscan la mayor participación de los

niños dentro de su nuevo rol de aprendices activos yque los demás respeten sus respuestas. No es comúnobservar en las visitas de clase que intenten corregirconceptos o precisar usos no rigurosos de los términospor parte de los alumnos, como se ve, por ejemplo, en lasiguiente clase. Varios estudiantes dan su opinión sobreel mismo tipo de sabor, y con el pretexto del respeto,esta maestra permite el uso de dos características delgusto que son definitivamente muy diferentes, una deellas inadecuada.

Profesora: "… ¿…qué son las manos y… los ojos?"Niños: "Son sentidos".

Profesora: "Muy bien; [ahora] otros que no hayan hablado...”

Igualmente pasa con esta maestra en el caso deconfusión entre términos que designan órganos y

términos que designan sentidos. Ella misma dirige a losniños en la confusión:

Prof: "¿El bebé?"Niño: "Chillozo [sic.] y constante"Prof: Va escribiendo una cartelera con todas estas características.Prof: "¿El avión?" Niño: "Constante." Prof: "¿Constante y...?"Niño: "Largo"Prof: "Se escucha entonces cerca; ¿y el tren?"Niño: "Constante... rápido, veloz, más o menos suave, agradable."Prof: Muy bien Niño: "El teléfono; es inconstante, cerca, duro o fuerte."

Prof: "¿Quién más describió el teléfono?"Niño: "El sonido del teléfono es inconstante y fuerte."Prof: "Listo, 2 minutos; por favor, se terminó el tiempo; a ver elgrupo 3…" (pide otros sonidos).Niño: "La sirena".Prof: "¿Cómo es?"Niño: "Chillona, ruidosa, constante, seguida, lejana, alargada."Prof: "¿Otro sonido?"Niño: "El teléfono".Prof: "¿Cómo es el sonido del teléfono?"Niño: "Constante, fuerte, cercano".

De la misma forma, en otra clase de segundo de primariala maestra pregunta sobre las características de algunossonidos, sin detenerse a reflexionar sobre el uso depalabras como 'largo' y 'veloz' y 'cerca' para calificarlos.Admite, además, la palabra 'alargado' y el uso de

'constante' e 'inconstante,' que son palabras sinónimasde continuo y alterno (términos indicados por un expertoen música invitado a dar guía a los maestros en estasección del módulo), pero no tan adecuadas paradescribir el sonido:

En 5º de primaria encontramos también gran vaguedad enel manejo del lenguaje de la descripción de objetos. Lasmaestras le dieron mucha importancia a palabras nuevascuyos significados encontraban en el diccionario, una

estrategia que les enseñaron los acompañantes del CIFE.Sin embargo, no controlaron el uso de estas palabras, loque permitió y produjo la imprecisión. En el siguienteevento, por ejemplo, aparece la palabra "extravagante":

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Prof: Cuando todos han olido el contenido de un vasito, pregunta:"¿Qué sensación tuvieron con ese otro olor?"Niño: "Ole [sic] a perfume".Niño: "Olía rico".Niño: "No es extravagante"Prof: "¿Qué es extravagante?"Niño: "Que por ejemplo yo me echo una colonia y huele muy fuerte"…Niño: "Extravagante es cuando se le prende el olor a otra persona"…Prof: "… ¿Quién me puede hacer el favor de buscar en eldiccionario la palabra extravagante?" Además pide que busquen'colonia' y 'perfume'.Prof: "Atendamos. ¿Qué dice de extravagante".Niño: "Se aplica a las personas que se salen de lo normal y dicen ohacen cosas raras".Prof: Escribe en una cartelera, bajo el título de 'olor'.Niño: "Extravagante es cuando uno se echa un perfume y se aplicamucho y mucho..."

Prof: "¿Qué vamos a decir de colonia?"Niño: "Hay dos clases de colonia: agua de colonia y grupos de personas ...."Prof: "¿Quién me puede decir de lo que están leyendo?" A estapregunta nadie respondeProf: "Ojo, en quinto de primaria tienen que saber lo que estánleyendo; no pueden leer como loritos".Niño: Pregunta si lo que acaban de leer es de sociales.Prof: "Perfume".Niño: "Perfume: composición química que exhala un olor agradable."Prof: "¿Qué entienden ustedes?"Niño: "Que ese olor… que al destaparlo huele rico".Niño: "Es un químico con un olor no extravagante".Niño: "El olor a perfume es agradable".Niño: "Composición química; yo entendí que mezclan varios oloresagradables para hacer la colonia"Prof: "Ahora vamos a consignar y dibujar en sus cuadernos lo quetrabajamos de estos dos términos".

La profesora entiende y cumple con su función como guía enel aprendizaje, pero no maneja esa guía para enseñarconceptos de ciencias, en este caso usos adecuados dellenguaje. Aunque la definición del diccionario claramenteindica que 'extravagante' no es un adjetivo que se aplica alolor, la profesora anota la palabra en la cartelera de olores.Además trata de establecer una relación entre extravagante, elperfume y la colonia. En entrevista posterior la maestracomenta que "…en el módulo que estamos trabajando… losmuchachos saben mucho; yo quedé aterrada cuando mesalieron con palabras que me tocó [sic.] ir al diccionario ybuscarlas… por ejemplo 'flexible'… Y hay niños que yo nopensé que me salieran con… la palabra 'crocante'; sonpalabras que uno oye pero que nunca dice… o'extravagante;' uno dice 'Ah, sí, huele así, extravagante,' perono sabemos sino el significado de que nos huele… fuerte…"El evento pedagógico resulta confuso y afecta el aprendizajede los estudiantes, que usan el vocablo ampliamente en lasevaluaciones intermedias y finales del conocimiento.

Discusión

Acerca de las preguntas de esta investigación, concluimosaquí que las respuestas son básicamente negativas. Ocurrieroncambios en las prácticas pedagógicas de las maestrasparticipantes y son importantes, pero falta cambio en lasconcepciones de aprendizaje y específicamente de aprendizaje

de las ciencias naturales. Nuestro análisis revela que,después de un año de capacitación específica y deacompañamiento cercano acerca de Insights-PequeñosCientíficos, las maestras participantes cambiaron susideas sobre su papel y el de los estudiantes en elaprendizaje y llevaron, efectivamente, estos cambios a lapráctica. Sin embargo, comenzaron apenas a ajustar susconcepciones a lo que significan estos cambios entérminos de aprendizaje como proceso de comprensiónen compañía de otros y, específicamente, de aprendizajede las ciencias naturales como indagación, uso deinformación y uso del lenguaje. Esto se manifestó endefiniciones aun tradicionales de aprendizaje yconclusiones sobre los efectos de las nuevas prácticasmás relacionadas con el control disciplinario y losaprendizajes sociales que con el de procesos y conceptosde las ciencias naturales.Los cambios en los roles de los participantes en elaprendizaje son cambios grandes en las prácticaspedagógicas de aula. Durante la enseñanza del módulo, lasmaestras hicieron participar constantemente a los niños ytrabajaron con preguntas para darles oportunidad dedemostrar lo que sabían y estimularlos a que produjeranconocimiento. Igualmente los niños trabajaron, de maneraconstante, en grupos. Los cambios fueron claros y llegarona las aulas de las cinco maestras que participaron en elproyecto desde el comienzo y tuvieron todo el año de

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práctica y la oportunidad de enseñar el módulo dos veces.No fue lo mismo para la maestra que entró a mitad delproceso y que no contó con tiempo ni apoyo suficientespara ensayar y poner en práctica cambios tan grandes ensus acciones pedagógicas.En cuanto al aprendizaje, las maestras expresaron conclaridad que no se basa en la memorización y que en éltienen enorme importancia la observación, la manipulacióny la experiencia. Pero siguieron entendiéndolo comoadquisición de conocimientos. Las ideas sobre lo que es elaprendizaje y cómo ocurre no corresponden a los principiosconstructivistas en los que se basa Insights-PequeñosCientíficos. Éstos son, probablemente, cambios quenecesitan más tiempo, porque representan una redefinicióncompleta de lo que las maestras han conocido desdesiempre. Es factible que se necesite mucha más largaexperiencia de la enseñanza-aprendizaje de un tipo muydistinto al tradicional y experiencia con más contenidos delas ciencias para poder verbalizar concepciones totalmentediferentes, quizá acompañadas de más discusión sobreconcepciones que fundamentan las nuevas prácticas.Preocupa, sin embargo, la ausencia de cambio en lasconcepciones específicas sobre el aprendizaje de lasciencias, centrales a la experiencia de Insights-PequeñosCientíficos. El conocimiento de ciencias de las maestras, suconocimiento sobre los procesos científicos y el dellenguaje relacionado con los conceptos científicospresentes en el módulo apenas comenzó a enriquecerse.Los grandes cambios observados en comportamientos delos niños impresionaron a las maestras más que todo anivel de cambios en la disciplina, en la participación y enlas habilidades sociales de los alumnos. Desde luego, éstaspueden ser las áreas de mayor impacto de las nuevasacciones de aula para ellas, pues a ellas se asocianprobablemente los problemas más sensibles a los que seenfrentan en su quehacer diario. Pero hubiera sidodeseable haber observado un mayor impacto disciplinar,además del disciplinario.Aun más, resultó haber entre las maestras poca claridadacerca de cuáles son los conceptos de ciencias que seintroducen en el módulo de "Los cinco sentidos" y qué eralo científico que se enseñaba. Lo científico para ellas fue sólola manipulación de los objetos por parte de niños. Nomanejaron el proceso de indagación completo como procesocientífico, no parecieron identificar hipótesis en los niños yno reconocieron lo que debían hacer como maestras ante lasque se presentaron; además no vieron los avances en lapercepción y las habilidades de descripción de los niñoscomo avances en ciencias naturales.

Probablemente por estas fallas en la identificación delcontenido y las actividades y actitudes científicas quedeben fomentarse en los alumnos, las maestras noparecieron entender que ellas tenían un importante papelen la producción de nuevos conocimientos de ciencias. Novimos claro que supieran que su rol no tenía sólo que vercon estimular la producción de los niños sino con aportar,en determinados momentos, algunos de los conocimientosnuevos que los alumnos debían manejar paulatinamentepara llegar a entender. No parecieron reconocer que suacción ha debido ser más contundente tanto en laintroducción de nuevos conceptos como en la discusión yeventual corrección de conceptos ingenuos, incompletos oincorrectos de los alumnos. Tal vez por inseguridad en susconocimientos o por la equivocada idea de que su labor secentra más en los aprendizajes sociales, las maestrastendieron a aceptar todo lo que los niños producían. Faltóuna verdadera comprensión del papel del maestro en elavance del aprendiz, la comprensión de que el niño no losabe todo y que el maestro no puede aceptar todo lo quedice, sino intervenir de manera efectiva en su aprendizaje.Una posible indicación de conocimientos inseguros de lasmaestras es que, aunque parecieron entender que granparte del aprendizaje que se esperaba en sus alumnostenía que ver con el lenguaje en este módulo en particular,no se vio claramente que identificaran cuál era el lenguajeque los niños debían incorporar poco a poco a surepertorio productivo. Fomentaron la imprecisión y, enocasiones, enseñaron errores. No es difícil imaginar queesto sea posible, sobre todo en los cursos superiores,donde los niños de más edad, naturalmente, manejan unlenguaje más complejo y pueden demostrar mayor osadíaen sus aplicaciones de lo que aprenden. Esto puede hacermás difícil el manejo de sus producciones por parte demaestras que no tienen bien claro lo que están enseñando.Además, las maestras no valoraron suficientemente lasactividades de descripción de objetos como actividadescientíficas, ya que no exigieron a los niños rigor alrealizarlas ni comunicaron la importancia que esto tiene enlas ciencias. Los avances sociales que las maestrasidentificaron en los niños son aprendizajes de enormeimportancia, pero sólo constituyen un área de influencia deesta nueva forma de enseñar. Las otras dos áreas, la deconceptos y actitudes científicos y la del desarrollo delenguaje, se mantuvieron más o menos invisibles para ellas.Hay otras posibles explicaciones de estos hallazgos, que seubican más bien en la calidad del apoyo que recibieron lasmaestras: cabe preguntarse qué tan claro fue este apoyoen términos de los principios de aprendizaje y de

aprendizaje de ciencias que se encuentran en la base deestas nuevas formas de enseñar. Y cabe preguntarse hastaqué punto es posible que los mismos acompañantespecaran de poca claridad en su comprensión de loprofundo de los cambios que estas "metodologías"entrañan. Es probable que si se espera sólo un cambiosuperficial en formas de enseñar, un cambio sólometodológico, eso sea lo que se trabaje.Hay por lo menos algunas fallas puntuales que puedenencontrarse en el acompañamiento que se hizo a losmaestros: el fomento de las imprecisiones en el uso dellenguaje puede ser producto de consultas inadecuadas aldiccionario, actividad estimulada por los acompañantes delCIFE, o -específicamente en el sonido- de la visita de unexperto en música que fue invitado por ellos para hablar alas maestras sobre las características del sonido. Ésta pudohaber sido una escogencia poco afortunada, pues unmúsico no es necesariamente el experto adecuado parahablar sobre las propiedades físicas de sonidos nomusicales, que son los que se manejan en este módulo.En general, la metodología de presentación por expertos,aunque muy bien recibida por los maestros, puede tenerefectos no deseados. Es posible suponer que cuando setrata de instruirlos por medio de presentaciones, lo que selogra es que ellos reproduzcan lo recibido sin que apliquenlos conocimientos con verdadera precisión. Los maestros notienen por qué lograr utilizar efectivamente losconocimientos adquiridos de una manera tradicional en uncontexto en el que lo que se busca es que los alumnosutilicen lo que saben y los maestros los guíen y corrijan enel ajuste riguroso del uso de sus conceptos descriptivos ysu lenguaje. El uso lleva a muchas producciones posibles eimposibles, que las maestras deben intervenir en volvercada vez más rigurosas. Parecería más adecuado ayudarlesen un mejor desarrollo de conceptos de ciencias de lamisma manera como se pretende que ellos ayuden a susalumnos: concentrándose en el uso (aquí, en la descripciónoral y escrita de sonidos comunes). Hacerlo así contribuiríaa que tanto ellos mismos como los acompañantesconocieran realmente su desempeño al observarlo, demodo que pudieran ubicar de manera precisa suconocimiento y las formas más efectivas de mejorarlo.El presente proyecto de investigación arroja interesanteluz sobre varios aspectos del uso pedagógico demateriales de enseñanza de las ciencias naturalesconsistentes con el constructivismo como Insights-Pequeños Científicos. En primer lugar, este tipo dematerial parece producir rápidos efectos en elaprendizaje de los alumnos. Esto quiere decir que resulta

eficaz y hace que los estudiantes participen activamenteen la construcción de su conocimiento a partir dedesempeños de observación, manipulación de objetos ydiscusión con otros y con el profesor, aunque estasactividades no estén aún muy adecuadamente entendidaspor los maestros o aunque éstos no posean aúnconocimientos científicos profundos.Por otro lado, se hace necesario explorar con másdetenimiento maneras de formar a los maestros no sóloen el manejo de las metodologías, sino en el de losprincipios de aprendizaje sobre los cuales se basan. Unejemplo interesante de esto es el del aprendizajecooperativo: entender mejor la importancia de aprendercon otros, no sólo de aprender a interactuar, puedemarcar la diferencia entre usarlo con completa efectividadpara mejorar habilidades sociales y, además, entendercada vez mejor contenidos disciplinares o usarlo sólo parauno de estos propósitos.También necesitan los maestros un conocimientodisciplinar preciso que les ayude a guiar a sus estudiantesen la construcción de un conocimiento más preciso yriguroso. En el presente proyecto, un área de las cienciasnaturales en la que los maestros parecen necesitar muchamás formación es la de las habilidades de percepción yobservación detallada de los objetos del ambiente y eluso del lenguaje, en términos realmente científicos. Cabela pregunta de si una formación más profunda querealmente remueva concepciones arraigadas en la mentede los maestros no llevará a lograr que los cambiospedagógicos no sólo se mantengan en el tiempo, sino quepermitan a los maestros crear, no únicamente 'poner enescena', verdaderos ambientes de aprendizaje novedososy generalizarlos a todo aprendizaje.Finalmente, es importante hacer énfasis en un cambio enespecial positivo que fue claro entre las concepciones de lasmaestras y que sí funcionó a partir del cambio metodológico:la forma como las maestras participantes conciben ahora lashabilidades de sus estudiantes. Sus ideas acerca de los niñoscomo aprendices, acerca de sus capacidades y susconocimientos, cambiaron radicalmente. Fue general en ellasel reconocer a los niños bajo una nueva luz, una luz deinteligencia, de posibilidades y de conocimientos. Es factibleque este cambio sólo justifique la puesta en práctica de estanueva forma de enseñar, aunque se manifieste únicamentecomo cambio metodológico. Sin embargo, también esposible pensar en que éste debe ser el comienzo que sirvade verdadero trampolín para impulsar cambios de igualprofundidad e importancia en los conocimientospedagógicos de los maestros.

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PEQUEÑOS CIENTÍFICOS, UNA APROXIMACIÓN SISTÉMICA ALAPRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA

Resumen

Este artículo presenta de forma breve las características más importantesdel programa Pequeños Científicos en sus diferentes dimensiones deacción. Hace una corta descripción de los objetivos que éste persigue, lasestrategias que utiliza y los resultados preliminares que ha obtenido.

Palabras Clave: Pequeños Científicos, ciencias naturales, Indagación Guiada, enseñanza,aprendizaje.

Abstract

This paper shortly describes the main characteristics of the PequeñosCientíficos program in its different action dimensions. It describes theprogram objectives, the strategies used in it and the preliminary resultsthat have been obtained.

Key words: Pequeños Científicos, natural sciences, guided inquiry, teaching, learning.

Introducción

Resulta un lugar común afirmar que la sociedad del sigloXXI es la sociedad del conocimiento científico ytecnológico. Es difícil encontrar actividad humana que noincluya componentes tecnológicos, ni actividad humanaque no haya sido modificada por la tecnología. Tambiénresulta claro el papel transformador que la tecnologíaejerce sobre el mundo en que vivimos; observamos a diariosus beneficios y sus perjuicios. Un ejemplo es el marcadoproceso de integración y de globalización de la sociedadpotenciado por las tecnologías de la comunicación y de lainformación.

Este es el mundo en el que vivirán y se desempeñaráncomo ciudadanos los niños y niñas que actualmente seencuentran en nuestras escuelas: un mundo en el que lacomplejidad y la incertidumbre serán parte del panorama(Morin, 1999). En esta medida, cada vez resulta más claroque el ciudadano común requiere de un nivel adecuado de"alfabetismo" científico y tecnológico para insertarseadecuadamente en la sociedad y participar así en lasgrandes decisiones y dilemas que el progreso le plantea alplaneta tierra: "El siglo XX ha producido progresosgigantescos en todos los dominios del conocimientocientífico al igual que en los dominios de la tecnología. Almismo tiempo, ha producido una nueva ceguera frente alos problemas globales, fundamentales y complejos"(Morin, 1999).Pero la "ilustración" científica y tecnológica no se refiere aun cúmulo de conocimientos de los que se pueda darcuenta en un examen clásico que los evalúe, sino aaquellos conocimientos, habilidades y actitudes quearticulados adecuadamente se transformen encompetencias, en contextos de actuación definidos que lepermitan al ciudadano desarrollar desempeños apropiadosen su vida cotidiana. Se trata de… "comunicar el sentidotal que podamos comprenderlo y tal que guíe nuestrasinvestigaciones, exigiendo una ambición más grande que lasimple difusión de conocimientos" (Charpak & Omnès,2004). Por estas razones, y tal como afirma Morin, "laenseñanza deberá incluir una enseñanza de laincertidumbre que ha aparecido en las ciencias físicas, lasciencias de la evolución biológica y las ciencias históricas"(Morin, 1999).

Antecedentes en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias

El aprendizaje y la importancia de las ciencias naturaleshan sido temas de discusión desde hace varias décadas.Diferentes países han invertido importantes recursos en eldesarrollo de materiales y didácticas apropiadas quepermitan un aprendizaje de las ciencias eficaz y pertinente,convencidos del papel central que el conocimientocientífico tiene en el ejercicio de la ciudadanía. Desde losaños 70, en respuesta a estas iniciativas parcialmentefrustradas, comenzó a emerger una nueva propuestabasada en la Indagación Guiada como didáctica para elaprendizaje de las ciencias. Particularmente en EstadosUnidos esta propuesta tuvo un gran desarrollo con lafinanciación de la NSF (National Science Foundation). Asímismo, desde finales de los años 80 del siglo XX, se

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José Tiberio Hernández / María Figueroa / Cristina Carulla / MaríaIsabel Patiño / Mariana Tafur / Mauricio Duque

* Grupo LIDIE. Facultad de Ingeniería - Universidad de los Andes.** Grupo Una Empresa Docente. Facultad de Ciencias - Universidad de

los Andes.


comenzaron a desarrollar un número importante deproyectos siguiendo estas orientaciones pedagógicas,apoyadas en protocolos de indagación desarrollados paraeste propósito. Algunos ejemplos de productos finales quetienen orientación son Insights (Worth, 1999), FOSS o STC,resultados de investigaciones de diferentes centros,academias e instituciones educativas.Particularmente interesante ha sido también la experienciafrancesa del proyecto nacional denominado La main à lapâte1 (Manos a la obra), que en un período de tiempomuy corto, menos de 10 años, ha logrado posicionarsecomo uno de los proyectos nacionales más exitosos delmundo en relación con una renovación de la enseñanza delas ciencias en la escuela primaria.En Colombia, en el año 2000 cuatro instituciones unieronsus esfuerzos buscando impulsar en el país un granmovimiento de reforma en la educación en cienciasnaturales, apropiándose de propuestas queinternacionalmente comenzaban a mostrar resultados muyinteresantes. Estas instituciones son: Maloka, laUniversidad de los Andes, el Liceo Francés Louis Pasteur yla Alianza Educativa2.

Objetivo del programa Pequeños Científicos

El programa Pequeños Científicos tiene como objetivoprincipal estimular y contribuir a la renovación de laenseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales eninstituciones educativas en Colombia. Pequeños Científicosno sólo pretende desarrollar en los niños pensamientocientífico, sino que también busca desarrollar habilidadesde experimentación, de expresión y comunicación, asícomo valores ciudadanos mediados por la confrontaciónde ideas. Todo esto teniendo como marco de discusión laciencia, patrimonio de la humanidad.El programa Pequeños Científicos es parte de una iniciativamayor encaminada a propiciar la renovación de laenseñanza-aprendizaje de las matemáticas, las cienciasnaturales y la tecnología. En el marco de este proyecto searticulan en la Universidad de los Andes dos grupos deinvestigación de reconocida trayectoria nacional einternacional: LIDIE y Una Empresa Docente.

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DOSSIER • José Tiberio Hernández / María Figueroa / Cristina Carulla / María Isabel Patiño / Mariana Tafur / Mauricio Duque

1 Para mayor información puede consultarse la página web:http://www.inrp.fr/lamap

2 La Alianza Educativa está conformada por la Universidad de los Andesy los colegios los Nogales, Nueva Granada y San Carlos, quienesadministran en concesión 5 colegios de Bogotá que cuentan con 1000estudiantes cada uno aproximadamente.

3 Mayores detalles sobre los sustentos en educación del programa sepueden encontrar en (Pequeños Científicos, 2003) y (PequeñosCientíficos, 2002).

La enseñanza de las ciencias y la aproximación de Pequeños Científicos

Las novedosas aproximaciones al aprendizaje de lasciencias en este programa parten de un supuestofundamental: los procesos de aprendizaje en que seencuentra inmerso el mundo científico; esto es, la forma enque los científicos descubren e interpretan los fenómenosdel mundo, es muy posiblemente la estrategia mássignificativa y adecuada posible para aprender cienciasnaturales. Una mirada a estos procesos revela además, queen su esencia, dichos procesos responden a una visiónconstructivista.Algunos autores han denominado a la investigacióncientífica como una actividad de aprendizaje significativoy autónomo por excelencia (Novak, 1999). No esextraño, además, que estas propuestas novedosas enenseñanza de las ciencias hayan sido impulsadas porgrandes científicos al observar lo inapropiadas y alejadasde la naturaleza de las ciencias naturales, que resultabanlas prácticas que se podían apreciar en el aula de clase.Las nuevas propuestas provienen del mundo científicocon el apoyo de educadores en ciencias naturales,matemáticas, tecnología e ingeniería. Esta alianza hasido tan fructífera que las nuevas investigaciones en elcampo, financiadas por la NSF (National ScienceFoundation), solicitan la conformación de equipos en losque se encuentren presentes educadores de todas estasáreas.La estrategia seleccionada para el aprendizaje-enseñanzade las ciencias se ha basado en la Indagación Guiada. Porindagación se entienden los procesos de aproximación alos fenómenos naturales que adelanta un científico paracomprenderlo y modelarlo. En el caso de los niños, resultafundamental guiar este proceso con miras a lograr avancesrápidos en la comprensión de los aspectos fundamentalesdel mundo permitiéndole al niño recorrer de alguna formauna parte del camino que ha recorrido el mundo científicoen un tiempo razonable.La Figura 1 ilustra la ubicación de los procesos deIndagación Guiada tomando como referencia el diagramade (Novak, 1999).3

La mayoría de la

investigación o

producción intelectual

rutinaria

Prácticas de

laboratorio clásicas

Aplicar fórmulas para

resolver problemas

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Pequeños científicos, una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela

4 Múltiples sitios Internet presentan resultados interesantes: NSRC, EDC,LAMAP, CAPSI, entre otros. En particular en el sitio WEB del proyectofrancés pueden encontrarse múltiples enlaces a proyectos de otrospaíses. La NSF (National Science Foundation) también cuenta conabundante material sobre el particular. En los Estados Unidos elproyecto se encuentra fácilmente bajo el nombre de K-12.

La estrategia de Pequeños Científicos:una aproximación sistémica

Pequeños Científicos no ha tenido por objetivo demostrarla pertinencia y la efectividad de la Indagación Guiadacomo estrategia de enseñanza - aprendizaje. Losresultados reportados por otros proyectos en el mundoparecen ser suficientes para seleccionar este tipo deestrategia4. En términos generales Pequeños Científicos seplantea dos grandes preguntas, que son finalmente susobjetivos centrales:

1) ¿Qué adaptaciones y ajustes pueden requerir laestrategia y los materiales existentes para articularlosadecuadamente en el sistema de educación nacionalteniendo en cuenta no solamente aspectos educativos sinoadministrativos, financieros, culturales y logísticos?

Clases magistrales

sustentadas en mapas

conceptuales

Aprendizaje

significativo

Aprendizaje

memorístico

Aprendizaje

receptivo

Aprendizaje

por descubrimiento

dirigido

Aprendizaje

por descubrimiento

autónomo

Clases magistrales

tipicas Lectura de la

mayoría de los libros

texto

Tablas de multiplicar

Indagación guiada

Pequeños científicos

Organización escolar

Currículo y materiales

Evaluación

Padres de familia Comunidad

Articulación

y promoción

Apoyo científico

TalleresFormación

de maestros

Desarrollo de

instrumentosInvestigación

Visitas

Investigación científica

Creación musical

Solución

de rompecabezas

por ensayo y error

2) ¿Cómo se puede desarrollar una iniciativa nacional,viable y sostenible, la cual involucre a la sociedadcolombiana en acciones encaminadas a mejorar la calidadde la educación en ciencia y tecnología en primaria?

La respuesta a estas dos preguntas pasa necesariamentepor la definición de todo un sistema con sus componentes,sistema que se describe en la siguiente figura:

En este texto no se explicará en detalle cada aspecto delsistema, algunos de los cuales están en diseño aún,simplemente a continuación se presentarán de manerabreve algunos de ellos.

Formación de maestros

Se realiza sobre dos escalas de tiempo, la personal y lainstitucional. La personal se realiza sobre un año, con untotal de 100 horas de talleres orientados a desarrollar enlos maestros competencias mínimas en las nuevasprácticas, tanto en lo metodológico como en lo disciplinar.De forma paralela, el aprendizaje institucional se producesobre un periodo de 2 a 3 años, tiempo en el cual seinvolucran en la nueva práctica la mayoría de los docentes.

Figura 1Procesos de Indagación Guiada (Novak, 1999).

Figura 2Sistema de componentes del programa Pequeños Científicos.

Adicionalmente se promueve que las nuevasaproximaciones motiven cambios en el currículo de cienciasde la institución, de manera que se logre generar uncontexto que facilite y promueva las nuevas prácticas entrela mayoría de los docentes. El no hacerlo implica engeneral que el maestro lentamente abandone la nuevaestrategia a favor de estrategias que ha desarrollado pormuchos años, que en consecuencia le son más cómodas enel marco de una cultura institucional tradicional.La formación en el marco del programa PequeñosCientíficos se divide en dos partes: la primera estáorientada a desarrollar las destrezas metodológicas en elmanejo de los nuevos espacios de aprendizaje. Así, seseleccionan inicialmente materiales con la menor dificultaddisciplinar posible para el maestro, permitiéndole sentir loque implican estos nuevos espacios de aprendizaje,fomentando en los niños actitudes y habilidades de basenecesarias como lo son el trabajo en grupo, la discusión, laargumentación, la observación, el registro escrito, así comotambién algunas nociones básicas de experimentación.Estas habilidades y actitudes también deben desarrollarseen los maestros en un esquema de aprender haciendo.En la segunda parte de la formación se comienza a trabajarcon los maestros la dimensión disciplinar, pues éstosdeberán además transformar su visión de lo que es laciencia y cómo se produce el conocimiento científico. Laexperiencia del proyecto en sus pocos años parece insinuarque este segundo aspecto puede tomar un poco más detiempo debido a la mala calidad de la educación enciencias en Colombia. El acompañamiento científico y lostalleres propuestos por Facultades de Ingeniería y deCiencias Naturales parecen ser la mejor alternativa paratrabajar esta dimensión.

Currículo y materiales

El programa ha venido utilizando materiales didácticosenmarcados en la Indagación Guiada producidos pordiferentes grupos de investigación de primer nivel en elmundo. Igualmente está desarrollando algunos materialespropios adaptados a situaciones particulares.

Evaluación

Son aún pocos los instrumentos adaptados al tipo deobjetivo y práctica perseguidos. Por ello, se han tomadoinstrumentos desarrollados en otros países en el marco deproyectos pilotos para adaptación al contexto colombiano.En este sentido se están desarrollando dos instrumentos,

uno en competencias científicas y el otro en competenciasciudadanas. Con estos instrumentos se espera poder teneruna línea de base en estas dos dimensiones y así medir losprogresos que se logran con el programa. Adicionalmentese han desarrollado instrumentos para registrar lasobservaciones que sobre los desempeños del docente serealizan durante las visitas. Finalmente, vale la penamencionar que en torno al programa se han realizado tresproyectos de investigación financiados por el Instituto parael Desarrollo Educativo y Pedagógico de la Secretaría deEducación de Bogotá - IDEP, por el Banco de la República ypor la Secretaría de Educación de Bogotá. Los resultadosde estos estudios han permitido modificar las estrategiasdiseñadas para responder mejor a los objetivosperseguidos.

Comunidad

Esta dimensión incluye varios componentes como seobserva en la figura anterior. Vale la pena destacar que laacción de promoción es fundamental, pues busca involucrara la sociedad colombiana en la solución de un problema degran complejidad que sin su colaboración sería improbableresolverlo adecuadamente. Igualmente incluye elacompañamiento institucional y al entorno de la escuela(padres de familia) con el fin de que un proyecto de estetipo pueda implantarse adecuadamente.

El programa Pequeños Científicos en cifras

A continuación se presentan algunos de los resultados delprograma Pequeños Científicos en cifras (datos 2004):

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3000025000200001500010000

50000

Niños

Año

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

*

Figura 3Evolución de la población de niños.

Reconocimiento al programa Pequeños Científicos

El programa Pequeños Científicos ha logradoreconocimiento tanto nacional como internacional. Es asícomo en la actualidad un número creciente de institucionesde educación superior de diferentes ciudades se han unidoa la iniciativa. Igualmente el programa es promovido por elMinisterio de Educación y por varias fundaciones privadascomo la Fundación Empresarios por la Educación y laFundación Gas Natural.Recientemente la Academia Colombiana de Cienciasseleccionó el programa de Pequeños Científicos como elprograma en Indagación Guiada que promoverá enColombia. Vale la pena anotar que el conjunto deacademias de ciencias del mundo definieron dos programasestratégicos mundiales en el nuevo milenio, uno de ellos elde la enseñanza de las ciencias naturales basada en laIndagación Guiada.Finalmente, el programa Pequeños Científicos fueseleccionado para recibir el premio internacional a laAlfabetización Científica de los niños del planeta (PurKwa)en compañía del programa de CALTECH de EstadosUnidos. El premio fue instituido por la fundación deexalumnos de la École des Mines de Saint Etienne5 y eljurado seleccionador contó con el concurso de directoresde algunas de las principales academias de ciencias delmundo (Estados Unidos, Suecia, Francia) y de variospremios Nóbel en Ciencias.

Perspectivas y conclusiones

El programa Pequeños Científicos ha demostrado susbondades en casi todos los ambientes educativos quehasta este momento ha involucrado, demostrando que nosolo se trata de un discurso coherente, una visiónsuficientemente amplia, sino de una práctica eficaz. El rigoren su aplicación, su seguimiento y evaluación ha permitidoun proceso de mejoramiento continuo en las prácticas deformación y acompañamiento que tienen como primerbeneficiario el aprendizaje de los niños.Sin embargo, la cobertura del programa es pequeña enrelación con las necesidades del país. Éste podrá tenertrascendencia nacional, solamente en la medida en quenuevos actores se involucren en la promoción de este tipode aproximaciones al aprendizaje de las ciencias.En Colombia, el tema de la educación en cienciaspermanece relativamente huérfano, con algunos actores,cada uno trabajando por su cuenta. Sin embargo, elcontexto generado por la publicación de los nuevosEstándares Básicos de Calidad en Ciencias, así como elinterés creciente de la sociedad en una educaciónrelacionada con ciencias, matemáticas y tecnología demejor calidad, parece ser un contexto propicio para lastransformaciones deseadas.Para concluir es importante mencionar la entrada en laeducación básica de nuevos actores que están tomando unpapel protagónico al lado de los maestros de las escuelas:los matemáticos, los científicos y los ingenieros.

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Pequeños científicos, una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela

Tabla 1Niños participantes en el programa en el 2004.

CiudadBogotáManizalesIbaguéMedellínCaliBucaramangaTotal

Niños73601600400150

9510

Clases18440155

254

Escuelas301033

46

Niños90040040090070050

3350

Escuelas5231271

30

Clases3241530204

105

Públicos2004 Privados

5 Para mayor información puede consultarse la página web:www.emse.fr

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LA ACCIÓN AFIRMATIVA EN LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES: EL CASO DEL PROGRAMA "OPORTUNIDADES PARA TALENTOS NACIONALES"*

Resumen

El artículo introduce y explica la noción de Acción Afirmativa, entendidacomo toda medida de carácter temporal con la que se busca asegurar laigualdad de oportunidades, a través de un trato preferencial, a losmiembros de un grupo que ha experimentado situación de discriminacióny marginalidad. El texto retoma el tema en el escenario de la educaciónsuperior y reseña los inicios, deficiencias y resultados del ProgramaOportunidades, implementado por la Universidad de los Andes, entre losaños 1996 y 1998, con el objetivo de generar los medios yprocedimientos necesarios para que los bachilleres de los zonas másdeprimidas del país, destacados académicamente y con capacidades deliderazgo, pudiesen acceder a la Universidad.

Palabras clave: Acción afirmativa, principio de igualdad, educación superior, “ProgramaOportunidades”, diferencia.

Abstract

The article introduces and explains the notion of Affirmative Action,understood as a temporal measure aiming at offering equal access toopportunities by offering preferential treatment to members of groupsthat have experienced discrimination and marginality. The textapproaches the topic in relation to higher education, reviewing the

beginnings, deficiencies and results of Programa Oportunidades,implemented by Universidad de los Andes, between 1996 and 1998. Theprogram’s objective was to generate the necessary means andprocedures for high school graduates from the most depressed areas ofthe country who had obtained the best academic results and showedleadership abilities to have access to college education at los Andes.

Key words: Affirmative action, equality principle, higher education, “ProgramaOportunidades”, difference.

La acción afirmativa y los sistemas de admisión especial enla educación superior

Con la promulgación de la Constitución de 1991 no sólo seabrió un espacio amplio para el reconocimiento de ladiversidad, la multiculturalidad y el respeto a la diferencia enla Nación, sino que se sentaron las bases para el desarrollode acciones afirmativas en diferentes áreas con el objetivode lograr la igualdad formal, real y efectiva entre losciudadanos. Se entiende por acciones afirmativas lasmedidas de carácter temporal que buscan asegurar laigualdad de oportunidades, a través de un trato preferenciala los miembros de un grupo que ha experimentadosituaciones de discriminación y marginalidad que puedenpersistir en el futuro, y que los coloca en una situación dedesventaja frente al resto de la sociedad.El significado de las acciones afirmativas ha sido objeto dedebate y es claro que no existe un consenso sobre qué sonlas acciones afirmativas y su ámbito de aplicación1. Noobstante, se pueden establecer ciertas características quelas definen. En primer lugar, la existencia de accionesafirmativas supone un reconocimiento de una dinámicasocial en donde hay relaciones desiguales y discriminatoriashacia algunos grupos de la población por razones de sexo,raza, origen, lengua, religión, condición física, entre otras.Camacho, Lara y Serrano (1996) señalan, en su artículosobre cuotas de participación política para mujeres, que,dado el reconocimiento de la existencia de una dinámicade discriminación, las acciones afirmativas se fundamentanen tres postulados: la justicia compensatoria, la justiciadistributiva y la utilidad social. La justicia compensatoria esdeterminante en aquellos casos con antecedenteshistóricos de discriminación y maltrato sistemático. En esamedida, una acción afirmativa se justifica para compensar

Magdalena León** / Jimena Holguín***

* El trabajo se basa en el informe del proyecto de investigación "Acciónafirmativa en la Región Andina y el Cono Sur", financiado por laFundación Ford, el cual tuvo como principal objetivo evaluar lasituación de las acciones afirmativas en Chile, Perú, Argentina yColombia. La investigación, para el caso colombiano, estuvo a cargode Magdalena León y está consignada en el documento "Acciónafirmativa en Colombia: normatividad, catastro de medidas en elsector público y privado y programas en la educación superior: avancesy limitaciones" (León y Holguín, en prensa). Para la reconstrucción delcaso de la Universidad de los Andes se recurrió a entrevistas ainformantes clave y a la revisión de documentos de la Universidad. Dela misma manera, se realizó la revisión de fuentes secundarias, comotrabajos de investigación sobre el tema. Se debe aclarar que el trabajodesarrollado sobre el Programa Oportunidades estuvo enmarcadodentro de un estudio amplio. Quedan pistas para mayorprofundización y en el texto se sugieren puntos para futurasinvestigaciones.

** Socióloga. Profesora titular de la Universidad Nacional de Colombia.***Magíster en Ciencia Política de la Universidad de los Andes.

1 Desde 1958 hay iniciativas de este tipo en los instrumentosinternaciones, pero los registros formales sobre el uso del concepto seencuentran al inicio de los años ochenta. Ver Diaz, 2004.


esa situación pasada. La justicia distributiva puede serasumida como una "forma más justa de asignar los bienes ylos recursos sociales y políticos, de acuerdo con los derechos,los méritos, las contribuciones y las necesidades" (Camachoet. al., 1996, p. 47). La utilidad social se refiere a laimplementación de este tipo de medidas para maximizar elbienestar de la sociedad en su conjunto.De igual manera, las acciones afirmativas surgen enreconocimiento a que la erradicación de las desigualdades yde la discriminación requiere la implementación de medidasque vayan más allá de la simple formalidad de consignar en lanormatividad el principio de igualdad como un principio rector.Tal y como lo señalan Carmen Diana Deere y Magdalena León(2002), las acciones afirmativas tienen por objeto estableceruna igualdad de oportunidades no sólo en términos formales,es decir, lograr una igualdad ante la ley, sino una igualdad deresultados, lo que significa que se dé una igualdad real en lapráctica. Así, las acciones afirmativas buscan remediar, en laparte formal y en la práctica, las imperfecciones que sepresentan en cuanto a la exclusión y discriminación generadaspor la dinámica del sistema mismo.El tema de la igualdad formal y la igualdad real nos lleva altema de los derechos de los individuos y su cumplimiento enla práctica. Alda Facio (1996) señala que los derechos que serelacionan con las acciones afirmativas pueden ser clasificadosen tres grupos. Primero, los de primera generación, que sonaquellos que comprenden los derechos políticos y civiles quesupone la democracia liberal. Segundo, los que protegen lasatisfacción de las necesidades básicas, es decir, los derechossocio económicos (v.g. la educación, la salud, la vivienda, etc.).Tercero, los nuevos derechos o los de las futuras generaciones,que corresponden a derechos a largo plazo como el derechoal desarrollo, al medio ambiente, etc. Esta relación entrederechos y acción afirmativa se da en tanto que las medidasde acción afirmativa tiendan a la consecución de dichosderechos.Es evidente que las acciones afirmativas surgen frente alproblema de las desigualdades que genera el funcionamientodel sistema en general. Fernando Escalante y Antonio Camou2

plantean un debate en el que se propone que la solución aeste problema tendría una doble vía, tal y como sucede en elmercado. La primera opción es dejar al sistema actuarlibremente, sin ninguna intervención externa, de tal formaque la misma dinámica impuesta dentro del sistema seencargue de asegurar su rendimiento y de dirimir este tipode imperfecciones. La segunda opción es la contraria: paramejorar el rendimiento del sistema hay que intervenirlo en elmomento en que comience a presentar fallas en sufuncionamiento. La opción liberal implicaría entonces la noadopción de medidas especiales para solucionar losdesequilibrios generados por el sistema. El mérito sería lasolución que impondría la dinámica misma del sistema sinrecurrir a medidas especiales que favorezcan a individuosespecíficos, lo cual evita de paso el problema de los límitesde las acciones afirmativas. La segunda opción aboga, alcontrario, por la adopción de medidas para corregir dichasdesigualdades, en este caso serían medidas como los cupos,la ley de cuotas u otras.Dentro de este contexto, surge el argumento a favor de lasacciones afirmativas. Si existe un sistema en el cual hayigualdad de oportunidades para todos los individuos, elmérito entra a ser la herramienta fundamental en laregulación de la dinámica de la sociedad. Dentro de dichadinámica, los "perdedores" o aquellos que no se venbeneficiados de alguna manera, cuentan con el estímulo deque en el futuro la dinámica del sistema los premiará através de la competencia. Sin embargo, cuando no existe laigualdad de oportunidades, por ejemplo, "en sociedades enlas cuales ciertos grupos no tienen acceso mínimo a bienescomo educación, salud o vivienda", el sistema no generaresultados justos y la competencia y el mérito ya no seríanherramientas eficientes del sistema. Es ahí cuando serequiere la adopción de medidas especiales para que selogren resultados reales en términos de igualdad. De estaforma, aunque dentro de la ideología liberal predomina laidea del mérito como regulador de las desigualdades, lasacciones afirmativas surgen dentro de esta ideología comoreconocimiento a que el "principio de igualdad no essiempre capaz de lograr resultados justos o eficientes"(Faúndez, 2000).Por otra parte, las acciones afirmativas suponen untratamiento diferenciado y preferencial y están dirigidasexclusivamente hacia individuos que hacen parte de ungrupo que ha sido históricamente discriminado y/o excluidode las dinámicas sociales. Por último, el tratamientodiferenciado y preferencial de las acciones afirmativas novulnera el principio de la no discriminación, ya que se partedel reconocimiento de que en la sociedad existen diferencias

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DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín

2 En el texto "Interrogantes, dudas y prevenciones sobre las cuotas" sehace una la trascripción de la conversación que se presentó entreMarta Lamas, María Luisa Tarrés y Alicia Martínez, del grupo detrabajo de la revista Debate Feminista, quienes invitaron a AntonioCamou y Fernando Escalante a debatir sobre la ley de cuotas enMéxico, teniendo como referencia textos de Chantal Mouffe, NancyFraser y algunas autoras italianas que publicaron en la edición número7 de Debate feminista. Ver "Interrogantes, dudas y prevenciones sobrelas cuotas". En: Debate feminista. Año 4, vol. 8, México, D.F.,septiembre, 1993: 207-245.

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La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales”

que se materializan en desigualdades y que requieren medidasespeciales para resolver dicha situación.Dentro de la normatividad constitucional y jurisprudencialcolombiana se han definido algunos grupos, que dadas suscaracterísticas de marginalidad, discriminación yvulnerabilidad son sujetos de acciones afirmativas. Los gruposespecialmente protegidos son las mujeres, las personas de latercera edad, los discapacitados, los indígenas, los gruposétnicos, los desplazados por la violencia y las minoríaspolíticas. La protección especial hacia estos grupos y la ideade acción afirmativa encuentra su fundamento normativo enel artículo 13 de la Constitución Política de Colombia(Presidencia de la República, 1991), en donde se señala en elsegundo inciso que el Estado promoverá las condiciones paraque exista igualdad real y efectiva entre los ciudadanos yadoptará medidas a favor de los grupos discriminados omarginados3.De esta manera, el principio de igualdad está consignado enel artículo 13 de la Constitución y consta de seis partes. Enprimer lugar, la igualdad está expresada como un principiogeneral en el que se hace énfasis en el hecho de que hayigualdad ante la ley para todos los ciudadanos. Esta sería laque se considera como la igualdad formal que supone laexistencia de la no discriminación dentro de la normatividadcolombiana. En segundo lugar está la prohibición explícita delas discriminaciones por razones de sexo, raza, origen, lengua,religión, opinión política o filosófica. Tercero, se especifica queel Estado debe promover acciones para que se logre laigualdad real y efectiva. Lo anterior significa que el Estadoestá en la obligación de emprender acciones que hagan quela igualdad formal, es decir, la contenida en la ley, sea puestaen práctica. En cuarto y quinto lugar, se abre la posibilidad deconceder ventajas a grupos discriminados o marginados y seestablece la existencia de una protección especial a personasque por razones económicas, físicas o mentales se encuentrenen circunstancias de debilidad manifiesta. Por último, lasanción de abusos y maltratos que se cometan contrapersonas en circunstancias de debilidad (Cepeda, 2002).

Los puntos cuarto y quinto son los que se refieren de formamás específica a las acciones afirmativas y a la posibilidad deque éstas sean puestas en práctica. Cuando se habla de queun grupo es discriminado, se está hablando de discriminaciónpor algunas de las razones que se señalan dentro de esteartículo (Cepeda, 2002). El artículo 13 no sólo presenta la ideade que el Estado debe brindar una especial protección a losgrupos de individuos cuya discriminación está prohibida, sinoque además estipula que debe proteger a las personas (nonecesariamente grupo de personas) que se encuentren en unasituación de extrema vulnerabilidad por razones económicas,físicas o mentales. Esto es lo que permite que se desarrolle laidea del mínimo vital dentro de la jurisprudencia constitucionalcolombiana.No obstante lo anterior, dentro de la normatividadconstitucional no se habla explícitamente de acción afirmativacomo tal. El desarrollo más amplio de las acciones afirmativasen Colombia ha tenido lugar dentro de la jurisprudencia de laCorte Constitucional, en donde se habla expresamente delconcepto y en donde se ha discutido ampliamente susignificado, en términos jurisprudenciales, y su campo deaplicación. Dentro de la jurisprudencia de la CorteConstitucional ha sido fundamental, en lo referente a accionesafirmativas, la figura de la acción de tutela, en la medida enque ésta se constituye en una herramienta para la protección yel cumplimiento de los derechos fundamentales de todos losindividuos4.De esta forma, tal y como lo señala el ex magistrado de laCorte Constitucional y ex defensor del pueblo, EduardoCifuentes, las medidas de acción afirmativa en Colombia hantenido su desarrollo gracias a la Constitución Política de 1991y al desarrollo jurisprudencial que se ha dado sobre ella5.En Colombia, dicho desarrollo normativo se ha concretado enmedidas y programas que pueden considerarse como accionesafirmativas, por estar destinados a sectores de la sociedad querequieren un tratamiento especial para el logro de unaigualdad, no sólo en términos formales, sino en términosreales. En la mayor parte de los casos, la participación de lasociedad civil ha sido fundamental, tanto en el proceso deelaboración de los marcos legales como en los de lasreglamentaciones necesarias para el desarrollo de las medidasy programas. Estos procesos complejos dieron como resultado

4 La acción de tutela es una herramienta creada con el objeto de quelos ciudadanos puedan reclamar ante el juez la protección de susderechos fundamentales. La acción de tutela, reglamentada por elartículo 86 de la Constitución Política (Presidencia de la República,1991), se caracteriza por ser un procedimiento ágil y sencillo queconlleva a la inmediatez en el resultado.

5 Entrevista con Eduardo Cifuentes. Bogotá, 17 junio de 2003.

3 El artículo 13 de la Constitución Política señala que: "Todas laspersonas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la mismaprotección y trato de las autoridades y gozarán de los mismosderechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación porrazones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión,opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones paraque la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de losgrupos discriminados o marginados. El Estado protegeráespecialmente a aquellas personas que por su condición económica,física o mental se encuentren en circunstancias de debilidad manifiestay sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan"(Presidencia de la República, 1991).

la formulación de medidas cuyos objetivos tienden hacia lainclusión, el logro de la igualdad, la equidad y la nodiscriminación. Estas medidas y programas han sido deiniciativa gubernamental y privada, y se han desarrollado endiferentes sectores como salud, vivienda, empleo y educación,entre otros6.Sin embargo, y pese a los avances normativos, en la prácticano se ha llevado a cabo la implementación de la mayor partede las normas. Las razones para que esto ocurra se remiten envarios casos al tema presupuestal y la voluntad política. ElEstado en la actualidad tiene dificultades financieras, lo queincide en el desarrollo de programas y medidas dirigidos aciertos sectores de la población, y al mismo tiempo no sonsustantivas las prioridades para programas sociales. De estamanera, la voluntad política se puede constituir en unavariable determinante para poner en marcha o darcontinuidad a los programas y medidas diseñados dentro de lanormatividad.En el sector educativo colombiano, especialmente eneducación superior, existen medidas que pueden relacionarsecon acciones afirmativas. Al respecto, se debe señalar que lasacciones existentes en la mayor parte de los casos estándirigidas hacia los indígenas y los afrocolombianos7. Estasacciones son de origen estatal, como se verá a continuación, yde iniciativa particular de universidades públicas y privadasque cuentan con programas o medidas especialmentediseñados para estas poblaciones.Entre las iniciativas gubernamentales para promover el accesode las poblaciones indígenas y afrodescendientes a laeducación superior, se resaltan dos fondos administrados porel Instituto de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en elExterior, ICETEX, para becas o ayudas económicas eneducación superior para miembros de estas poblaciones. Lascomunidades indígenas cuentan con el Fondo Álvaro UlcueChocue, creado en 1988, con el objetivo de facilitar el accesode los indígenas a la educación superior en cualquier área deconocimiento. La selección de los beneficiarios está a cargo dela Dirección General de Asuntos Indígenas del Ministerio delInterior y de Justicia. Este fondo tiene como objetivo específico"entregar créditos educativos semestrales para sufragar gastosde sostenimiento y estudios del nivel superior de pregrado y

posgrado en las modalidades de técnico, tecnológico yprofesional en el territorio colombiano" (ICETEX, 2002). Losbeneficiarios del crédito deben presentar una constancia depertenencia a una comunidad indígena, reconocida por laDirección General de Asuntos Indígenas del Ministerio delInterior y Justicia, y deben estar matriculados en unainstitución de educación superior. El crédito cubre un montoaproximado anual de 10 salarios mínimos vigentes porestudiante, por un máximo de 6 años. En promedio, el Fondootorga entre 150 y 200 créditos semestrales (ICETEX, 2002).Por último, se encuentra el Programa de Créditos Educativospara Comunidades Afrocolombianas, que fue creado en 1996.Este programa consiste en la asignación de créditos acomunidades afrocolombianas bajo la modalidad de créditoreembolsable por prestación de servicios "mediante trabajocomunitario, social o académico, de acuerdo con un proyectode trabajo presentado al solicitar el crédito, el cual es avaladopor una organización de base" (ICETEX, 2003). De esta forma,los requisitos para ser beneficiario del programa son lapertenencia certificada a una comunidad afrocolombiana,excelencia académica, situación socioeconómica (bajosrecursos comprobados) y presentación de un proyecto dirigidoa solucionar problemas o necesidades de la comunidad deorigen (ICETEX, 2003).En cuanto a las iniciativas particulares de las universidades, sepuede afirmar que si bien en Colombia existe un númeroamplio de universidades públicas, como la UniversidadNacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco Joséde Caldas, la Universidad de Antioquia, la Universidad deCaldas, la Universidad Tecnológica de Pereira, la UniversidadIndustrial de Santander, e instituciones privadas como laUniversidad de los Andes, la Pontificia Universidad Javeriana,la Universidad del Rosario, la Universidad Externado deColombia, y la Universidad Pontificia Bolivariana, entre otras,en las que se desarrollan o se han desarrollado programas omedidas especiales que se relacionan con las accionesafirmativas dirigidas a las poblaciones indígenas yafrodescendientes, es claro que no existe en la educaciónsuperior un debate en torno al concepto de acción afirmativacomo tal, lo que ha llevado en algunos casos a que estosprogramas encuentren limitaciones y dificultades8.La consecuencia más común en la que se refleja la ausenciade un conocimiento del concepto de acción afirmativa es elhecho de que las medidas especiales se limitan a la admisiónespecial, sin que se pongan en marcha medidas adicionales deacompañamiento académico y no académico de losestudiantes que se "benefician" de dichos programas. Esto

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8 Ver León y Holguín (en prensa), Capítulo III.

6 Ver León y Holguín (en prensa). Capítulo II.7 León y Holguín (en prensa) documentan los programas especiales que

se han desarrollado en la Universidad Nacional de Colombia, laUniversidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad de losAndes, la Universidad Externado de Colombia, la UniversidadJaveriana, la Universidad del Rosario, la Universidad de Antioquia, laUniversidad de Caldas, la Universidad Tecnológica de Pereira y laUniversidad Pontificia Bolivariana.

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repercute directamente en el desempeño de los estudiantes, yen muchos casos en la continuidad de los estudios.Pese a estas limitaciones, es importante reconocer los avancesque se han dado en materia de acciones afirmativas en laeducación superior y la potencialidad de los programasexistentes. También, las enseñanzas de programas queexistieron y que por diferentes razones fueron finalizados.Dentro de esta última categoría se encuentra el ProgramaOportunidades de la Universidad de los Andes, el cual operóentre 1996 y 1998.

El Programa Oportunidades

En 1994, la Universidad de los Andes dio el primer paso haciala creación de programas especiales para el ingreso deestudiantes provenientes de sectores excluidos de lapoblación. En ese año se creó "Andeston", de iniciativaestudiantil, como respuesta a la necesidad de algunosalumnos de la Universidad con resultados académicossobresalientes, pero con dificultades económicas paracontinuar sus estudios9. De esta situación surgió la idea decrear un programa especial para jóvenes de bajos recursoseconómicos con un buen rendimiento académico ycapacidades de liderazgo en sus regiones.Dentro del Programa Oportunidades se beneficiaron variosmiembros de diferentes sectores de la población colombiana,como afrocolombianos e indígenas especialmente; en total, 13indígenas de diferentes comunidades, que contabanadicionalmente con la beca Álvaro Ulcué del ICETEX.El Programa Oportunidades comenzó a funcionar en elsegundo semestre de 1996, con el objetivo principal de"generar los medios y procedimientos adecuados para que losbachilleres de las zonas más deprimidas de la nación,destacados académicamente y con demostrado servicio a lacomunidad, puedan acceder a la Universidad" (Dueñas,1996).María Cristina Hoyos, decana de estudiantes de laUniversidad, señala que el Programa

Fue creado con unos estudiantes y profesores de la Universidadque tuvieron el interés de traer estudiantes bachilleres dedistintas regiones del país. La idea era buscar talentos

nacionales que tuvieran buenos resultados académicos en suscolegios y que fueran recomendados por sus profesores yrectores de los colegios y que hubieran tenido algún impacto enla comunidad en términos de liderazgo. Había varios interesesen esto, sobre todo que pudieran volver a sus regiones deorigen a desarrollar proyectos y a ejercer en sus comunidades10.

No obstante, el Programa presentó una serie deinconvenientes que llevaron a que en 1998 las directivas de laUniversidad tomaran la decisión de suspender la admisión denuevos estudiantes. Esta situación se dio principalmente pordos razones. Primero, debido a que se superó el número deestudiantes proyectados, puesto que el Programa en principioestaba diseñado para una población de 70 estudiantes y afinales del año de 1998 los beneficiarios del programaascendieron a 126 (Universidad de los Andes, 2000a), lo quegeneró costos no previstos para la Universidad. En segundolugar, se hizo evidente la necesidad de evaluar el desarrollo delprograma y los avances que se estaban dando dentro de él.A pesar de la suspensión de la admisión para el Programa, enla actualidad en la Universidad hay estudiantes activos que seencuentran culminando sus estudios, y existe la conciencia dela necesidad de diseñar y estructurar programas especialespara ciertos grupos de la población, ya que, como lo señalaCarl Langebaek, decano de la Facultad de Ciencias Sociales dela Universidad, "es necesaria la existencia de estos programasporque no hay igualdad de oportunidades, y el buenestudiante indígena, por ejemplo, no llega a la Universidadsolo"11.De esta manera, se puede afirmar que el ProgramaOportunidades respondió en sus orígenes a una iniciativa de laUniversidad, no sólo de promover el ingreso de estudiantesde diversas regiones con cualidades académicas y deliderazgo, sino que, además, a través de esta medida sebuscaba contribuir y promover la interculturalidad en laUniversidad y sobre todo apoyar a estudiantespertenecientes a poblaciones marginadas que de otramanera no podrían acceder a la educación superior. Poresta razón, el Programa Oportunidades, como fueplanteado en principio, respondía a muchos de los aspectosde la acción afirmativa.En la actualidad, la Universidad cuenta con medidasespeciales para estudiantes de escasos recursos económicosdel Distrito de Bogotá, con excelencia académica. Si bien sereconoce que la Universidad tiene la intención de apoyar aestudiantes con buenos resultados académicos, en este

9 Por esta fecha se reunió el Fondo de Crédito Estudiantil formado porprofesores y estudiantes para ayudar económicamente a estosestudiantes. A partir de esta ayuda que se les dio a dos estudiantes, elvicerrector académico del momento, Gustavo González, propusobuscar recursos y financiación para estudiantes con excelenciaacadémica, que por condiciones económicas no podían acceder a laUniversidad (Universidad de los Andes, 2000a).

10 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.11 Entrevista con Carl Langebaek, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

artículo se propone que con la finalización del ProgramaOportunidades, la Universidad ya no cuenta con una medidade acción afirmativa que contribuya al apoyo de poblacionesexcluidas y vulnerables. Más aún, la finalización del ProgramaOportunidades desde 1998 ha conllevado a que laUniversidad durante estos últimos años haya perdido unafuente propicia para generar relaciones interculturales en lainstitución.A continuación se presenta una breve descripción delPrograma Oportunidades desde su origen y desarrollo, endonde se pueden evidenciar algunas de sus potencialidades ydebilidades, y los factores que conllevaron a que finalizara en1998.

¿Cómo funcionó el Programa Oportunidades?

El Programa Oportunidades partió de un proceso deselección y admisión de los estudiantes, a partir de uncontacto con los colegios reconocidos por el InstitutoColombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES)12.A los rectores de estas instituciones se les solicitabarecomendar tres estudiantes que cumplieran con losrequisitos económicos, académicos y personales exigidospor el Programa. Estos eran entrevistados13, y de acuerdocon los resultados de la entrevista y del cumplimiento de losrequisitos se hacía la preselección14.Los requisitos de selección eran básicamente la situaciónsocioeconómica del estudiante, en la que se privilegiaba alos estudiantes provenientes de familias con ingresosmenores o iguales a cuatro salarios mínimos vitales. En casode ser mayores, las familias debían ser numerosas y susingresos inestables. Igualmente, se privilegiaba la excelenciaacadémica, dándole prioridad a los mejores estudiantes delas regiones y de sus colegios, tanto por el desempeñoacadémico en los últimos años del bachillerato como por elconcepto del rector del plantel y de sus profesores. Lascaracterísticas personales también eran tenidas en cuenta:

personalidad definida y objetivos claros, con deseo de servircomo profesionales a sus regiones (Robledo, 1998).Las personas preseleccionadas debían tomar un curso denivelación en Bogotá, que comprendía las áreas de español,expresión oral, inglés, sistemas y matemáticas. El curso denivelación tenía una duración de un mes y medio, durante elcual se desarrollaban paralelamente talleres informativossobre el programa, los servicios de la Universidad y talleresde orientación profesional. De igual forma, durante estetiempo los estudiantes presentaban la entrevista deselección llevada a cabo por sicólogos del Centro deDesarrollo Humano. Finalmente, la selección de losbeneficiarios del Programa se hacía con base en losresultados del desempeño del estudiante en los cursos denivelación y en el de la entrevista de selección (Universidadde los Andes, sin fecha-a).Cabe señalar adicionalmente que el proceso de admisiónpara los estudiantes regulares de la Universidad se hace pormedio del puntaje del Examen de Estado15 exigido por cadauna de las carreras de la institución. No obstante, para losestudiantes del Programa Oportunidades el puntaje delexamen no fue un requisito determinante, puesto quemuchos de los aspirantes, a pesar de tener un excelentedesempeño académico en sus colegios, no contaban con elpuntaje mínimo exigido para cada una de las carreras(Robledo, 1998).La flexibilidad académica en el proceso de selección de losbeneficiarios del programa fue una de las medidas quegeneraría más adelante dificultades en el desempeñoacadémico de los estudiantes, puesto que algunos de ellosno tenían el nivel académico exigido por la Universidad y,por lo tanto, no alcanzaban los resultados esperados en susestudios. Esta dificultad no fue asumida adecuadamente porel Programa y, por lo tanto, devino en problema. Hoyosseñala que "uno de los primeros problemas que seencontró fue que no era fácil recoger en las regionesmuchachos con niveles académicos tan buenos como losque tenemos acá en la Universidad. La educación en Bogotáes mejor, acá hay muchachos de colegios privados conestándares académicos altísimos"16, lo que creó, deentrada, una desigualdad en el desarrollo académico. Al nodarse una preocupación por corregir la falla, como se verámás adelante, algunos de los estudiantes tuvieron queretirarse de sus carreras por mal desempeño académico.En cuanto al acompañamiento a los estudiantes durante el

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12 La Universidad, con base en un listado de las instituciones educativasdeterminadas por el Instituto Colombiano de Fomento a la EducaciónSuperior (ICFES), enviaba una carta a los rectores, gobernadores,alcaldes y al director de la oficina de Asuntos Indígenas del Ministeriode Educación Nacional, con la información referente al programa parasu divulgación en las diferentes comunidades.

13 El equipo encargado de las entrevistas estaba compuesto por personaldel Programa de Becas y Préstamos de la Universidad, psicólogos delCentro de Desarrollo Humano, profesionales vinculados al programa yel equipo del Programa Oportunidades.

14 El número de aspirantes para ser entrevistados dependía del númerode cupos disponibles. Por un cupo para asignar, se preseleccionaban 5candidatos.

15 Este examen es presentado por todos los bachilleres del país y está acargo del ICFES.

16 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

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proceso de formación profesional, el ProgramaOportunidades diseñó un sistema de acompañamiento a susestudiantes. Este sistema tuvo una parte académica para elmejoramiento del rendimiento de los beneficiarios delPrograma. El sistema contaba con la ayuda y participaciónde varios miembros de la comunidad universitaria para talfin. En primer lugar, estaban los profesores consejeros decada una de las facultades de la Universidad, que seencargaban de dirigir y monitorear el proceso formativo delestudiante mediante un seguimiento que se suponíaprofundo y continuo. Una de las funciones del consejero era"estar atento y tener contacto con los profesores delestudiante, para incentivar sus potencialidades y detectarlas debilidades para anticipar los riesgos e intervenir cuandosea necesario" (Universidad de los Andes, sin fecha-a).Segundo, se contó con la ayuda voluntaria de estudiantesavanzados que cumplían la labor de tutores, tanto comoapoyo para un buen desempeño académico como para laadaptación a la vida universitaria. En tercer lugar, estaba elequipo del Programa Oportunidades que se encargaba decoordinar y monitorear el desempeño académico de losestudiantes. Una de las grandes inquietudes que surgen alrespecto es cómo funcionó este sistema deacompañamiento y qué resultados produjo en losestudiantes, y, en general, en todas las personasinvolucradas en él, para lo cual se cuenta con pocas pistas.Por un lado, se puede afirmar que la constante quecaracterizó al sistema de acompañamiento fue elvoluntarismo de cada una de las partes. No existía unlineamiento establecido que garantizara una participaciónactiva, tanto de los profesores como de los estudiantes quepudiera desempeñar algún papel dentro de este plan. De talsuerte, el sistema de acompañamiento tuvo buenosresultados en algunos casos, pero, según lo señalado poruna de las estudiantes que pertenecieron al Programa, en lamayor parte de los casos nunca llegó a funcionar:

Conmigo el acompañamiento funcionó perfecto pero a otragente nunca le funcionó. (...) Lo que yo hice, que fue lo queayudó a que todo funcionara, fue que escogí a mi tutor. Aotra gente que no hizo eso, no le funcionó elacompañamiento. Yo podría decir que en el 9 por ciento delos casos el sistema de acompañamiento no funcionó17.

No obstante la existencia del sistema de acompañamiento,no se desarrollaron medidas académicas adicionales para

dar solución al problema de la desigualdad académica delos estudiantes, que aunque fue resuelta en el proceso deadmisión por medio de flexibilidad en los requisitos, nocontó con un mayor desarrollo en la fase de apoyoacadémico durante la fase lectiva. Al respecto, uno de losproblemas que se hizo evidente fue que el programa notuvo, de entrada, un diálogo con los profesores, en cuantoa cómo debía ser el trabajo con los estudiantes delPrograma Oportunidades. Al respecto, Isabel CristinaJaramillo, profesora de la Facultad de Derecho, quientrabajó de cerca con dos estudiantes indígenasbeneficiarias del programa, señala que estas estudiantes:

Tuvieron problemas de rendimiento muy graves. Era muydifícil para el profesor mediar en esa situación. Había muypoco apoyo para los profesores. El profesor no sabía quéhacer con esos estudiantes, y eso nos pone en unadisyuntiva: les exijo igual porque en el mundo laboral se lesva a exigir a todos por igual, pero también se sabe queestas personas empezaron de más abajo que el resto deestudiantes. No había una guía para los profesores ni undebate sobre el tema. La Universidad nunca dio una políticao una guía para trabajar con estos estudiantes18.

El problema mencionado por Jaramillo desembocó en dosconsecuencias. Por un lado, los profesores, dada laausencia de un lineamiento académico claro, optaron poruna de dos opciones extremas, como lo señala Langebaek:"uno, exigían más o igual; o dos, no importaba qué hicierael estudiante, igual pasaba en los cursos"19.Por otro lado, este problema de ausencia de una guía paralos profesores no sólo se reflejó en el tema de las notas delos estudiantes, sino que además llevó a que no seaprovechara el aporte cultural y social que los estudiantesdel programa podían hacer al resto del grupo, como loseñala la participante entrevistada:

La Universidad como tal no tenía institucionalizado unespacio ni los profesores tenían institucionalizado un espaciopara que los estudiantes del programa pudieran de algunaforma incidir en algo. (...) Ese fue el primer choque quemuchos tuvimos. Lo que yo hacía (...) era que cada vez quehabía una clase yo alzaba la mano para decir cualquier cosasobre indígenas. Con el tiempo me fui dando cuenta de quealgunas de las cosas que decía estaban fuera de lugar. Sefueron cerrando los espacios y vi que tenía dos opciones: me

17 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al ProgramaOportunidades. Bogotá, 10 de octubre de 2003.

18 Entrevista con Isabel Cristina Jaramillo, Bogotá, agosto de 2003.19 Entrevista con Carl Langebaek, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

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adecuaba a las nuevas circunstancias, que eran más realesde lo que yo quería, o todo el mundo me excluía yterminaba perdida en la Universidad20.

Esta situación es explicada por la estudiante comoconsecuencia de que en la Universidad no se "establecieronreglas sobre lo que debían hacer los profesores frente a losestudiantes del Programa Oportunidades"21. No surgióentonces un trabajo intercultural con los indígenas yafrocolombianos de tal manera que se pudiera aprovechar lariqueza cultural de cada uno de ellos y el aporte que estopodría significar para todos los alumnos, en general, y para laproducción académica que en este caso se hubiera podidoplantear en términos de un trabajo conjunto con losestudiantes provenientes de diferentes comunidades.Adicionalmente, el sistema de acompañamiento contóbásicamente con dos medidas no académicas de apoyo. Laprimera de ellas fue el apoyo financiero brindado a losestudiantes, tanto para la financiación de la matrícula comopara los gastos de sostenimiento. Con este fin, se creó elfondo Programa de Préstamo Oportunidades (PRO). Lafinanciación de la matrícula estaba dividida en dos partes: laUniversidad daba una beca equivalente al 67 por ciento delmonto de la matrícula. El 33 por ciento restante era financiadopor el fondo22. Igualmente, el PRO sirvió como base para lafinanciación de los gastos de sostenimiento de los estudiantes.El valor establecido para el crédito para gastos desostenimiento era hasta de 1.5 salarios mínimos mensuales23

(Universidad de los Andes, 2000b).En el año 2002 se hizo una reestructuración en la financiacióny pago de la deuda de los beneficiarios del programa24. Con

esta reestructuración, los estudiantes se vieron favorecidospuesto que se abrió la posibilidad de la condonación de ladeuda por concepto de matrícula e intereses, de forma total oparcial25.A pesar de que la condonación parcial de la deuda favorecióa los estudiantes, en la medida en que el monto de la mismase redujo, el hecho de que los beneficiarios del programadeban cancelar un monto aproximado de 25 millones depesos (US$ 8.930) es interpretado como una contradiccióncon el objetivo del programa de promover el regreso de losestudiantes a sus regiones y comunidades de origen, puestoque muchos de ellos deben permanecer en Bogotá, luego deobtener el título profesional, para trabajar y poder cancelar ladeuda.La segunda medida no académica de retención tuvo lugardentro del sistema de acompañamiento. Los objetivos noacadémicos de este sistema fueron "acompañar al estudianteen su proceso formativo, permitiendo su desarrollo integral.Teniendo en cuenta las dimensiones física, afectiva,intelectual y social del mismo, con el objetivo de facilitar sudesarrollo integral" (Universidad de los Andes, sin fecha-b).En la parte de acompañamiento para la adaptación se hizouna labor informativa sobre las instancias de apoyopsicológico, jurídico y de salud con los que cuenta laUniversidad. De igual forma, se contó con la ayuda de ungrupo de estudiantes regulares encargados de dinamizar lasrelaciones personales entre los beneficiarios del programa ylos demás estudiantes de la Universidad. La figura delacudiente también fue una de las medidas creadas dentro delsistema de acompañamiento. Cada estudiante del programacontaba con una persona externa a la Universidad, "que demanera voluntaria y comprometida, dedicaba parte de sutiempo al estudiante para colaborarle en su vida cotidiana.Era un apoyo emocional y social continuo basado en unarelación de confianza y amistad" (Universidad de los Andes,sin fecha-b). Al igual que en el sistema de acompañamientoacadémico, en este sistema de apoyo surge la inquietud de

20 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al ProgramaOportunidades. Bogotá, 10 de octubre de 2003.

21 Ídem.22 Esta financiación se daba por un máximo de dos semestres adicionales

a los señalados para completar la carrera, es decir, 12 semestres paralas carreras de 10 semestres. La modalidad del crédito era a largoplazo, con intereses del 5 por ciento, más el Índice de precios alconsumidor (IPC). La amortización se estructuró en cuotas mensualesque incluyen capital e interés, por un periodo igual al doble del de losdesembolsos, más un año.

23 Las condiciones del crédito para el sostenimiento eran las mismas delfinanciamiento del 33 por ciento del valor de la matrícula.

24 Las razones presentadas por la Universidad para hacer estareestructuración a favor de los estudiantes fueron las siguientes: ungrupo de los beneficiarios había demostrado excelencia académica;estos estudiantes provenían de familias de escasos recursoseconómicos; la deuda de los estudiantes estaba compuesta por tresconceptos: matrícula, sostenimiento e intereses. Tomado delMemorando de Rectoría a la Dirección Financiera de la Universidad delos Andes, 14 de marzo de 2002.

25 La condonación se dio de la siguiente manera: si el estudiante segraduaba en el tiempo normal del programa de estudios, lacondonación de la deuda por concepto de matrícula e intereses era deun 100 por ciento. Si el estudiante se graduaba en el tiempo normaldel programa de estudios más un semestre, la condonación de ladeuda por concepto de matrícula era de un 80 por ciento y de 100por ciento por intereses. Si el estudiante se graduaba en el tiemponormal del programa de estudios más dos semestres, la condonaciónde la deuda por concepto de matrícula era de un 70 por ciento y deciento por ciento por intereses. Si el estudiante obtenía su grado en untiempo superior, se daba una condonación de un 100 por ciento en losintereses sin ninguna condonación por concepto de matrícula. Ídem.

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qué resultados se produjeron y cuáles fueron lasconsecuencias entre las partes involucradas en él.

La evaluación del Programa en la actualidad

El programa tuvo 126 beneficiarios, de los cuales 35 sonegresados profesionales, 48 están culminando sus estudios26

y 38 se han retirado de la Universidad27. Las razones quellevaron a la Universidad en 1998 a tomar la determinaciónde no continuar con la admisión de estudiantes para elPrograma Oportunidades fueron principalmente financieras.En ese año comenzaron a hacerse una serie de cambiosadministrativos y un seguimiento estricto al desempeñoacadémico de los beneficiarios del programa. En esemomento, se encontró que algunos de los estudiantesestaban muy atrasados en sus carreras y no iban a terminaren los 12 semestres establecidos. Hoyos señala al respectoque la Universidad se dio cuenta de que "se estaba gastandomucho dinero en muchachos que no debían estar en laUniversidad"28.La decisión que se tomó fue no propiciar más admisionespara el programa, puesto que se había excedido el cupo debeneficiarios y que era deficiente el desempeño académicode algunos de los beneficiarios. Con los estudiantes quetenían problemas académicos se plantearon variassoluciones. Primero, para aquellos cuyo rendimiento eraregular, pero podían terminar sus carreras en el tiempoestablecido, se les hizo un llamado de atención y se les dio laopción de ponerse al día en sus cursos y mejorar elpromedio. Segundo, para aquellos cuyo desempeñoacadémico era muy deficiente se les dio la opción de retirarsede la Universidad, buscar admisión en otra institución ycomenzar a pagar la deuda cuando ya fueran profesionales.Existía una segunda opción para estos estudiantes, que eracontinuar en la Universidad, si podía mantener el promediopara hacerlo, y asumir el costo de la matrícula a partir delsemestre 13 cuando el programa ya no lo cubriera. Estaúltima opción era la menos beneficiosa, puesto que debíanasumir el costo de una matrícula alta29, más el valor de ladeuda que ya habían adquirido. Por esta razón, la mayorparte de estudiantes en esta situación optaron por buscarcupo en otra universidad. Hoyos señala que "se dieron

algunas experiencias interesantes, como las de losestudiantes que se fueron para la Nacional y les comenzó a irmuy bien allá"30.De esta forma, para finales del 2003 había 48 estudiantesdel Programa que habían tenido un buen desempeñoacadémico y en proceso de cumplir con todos los requisitospara obtener el título de profesionales. Si se tiene en cuentaque la Universidad no asumió de manera integral lasdificultades académicas que tenían al ingreso y que el apoyodurante la fase lectiva no fue muy programado, el resultadodel Programa puede mirarse como bueno e importante.Dadas las diferentes dificultades presentadas durante lospocos años de funcionamiento del Programa Oportunidades,la Decanatura de Estudiantes ve necesario adelantar unaevaluación del Programa. Una de las primeras actividadessugeridas para tal fin ha sido la implementación de unsistema de seguimiento a los beneficiarios graduados,enfocado a determinar la ubicación laboral actual de estosprofesionales.No obstante, y más allá de un seguimiento sobre la ubicaciónde los beneficiarios, es claro que la Universidad no cuentacon una red estructurada de apoyo para la inserción laboral,bien sea en la ciudad o en las comunidades de origen deellos, en el momento en que egresan de sus carrerasprofesionales. Esto ha llevado a que algunos de losbeneficiarios hoy en día no estén trabajando, tal y como loseñala la estudiante entrevistada quien obtuvo su título deabogada en el año de 2002:

Tan pronto yo me gradué, mi contacto más cercano fue laUniversidad y acudí a todos los profesores, acudí al Decano, ala oficina de relaciones externas, y en todas partes merecibieron, y se hicieron algunos esfuerzos, pero no ha sidoposible conseguir un trabajo31.

Cabe señalar, adicionalmente, que uno de los problemasque, al egresar enfrentan los beneficiarios del programa, queprovienen de regiones apartadas del país, es que dada lasituación de conflicto armado presente en el territorionacional es difícil, y en algunos casos imposible, regresar asus comunidades, puesto que algunas de éstas seencuentran desplazadas por la violencia, como lo ilustra elsiguiente testimonio:

Muchos estudiantes por diferentes razones no han regresado alas comunidades. (...) Cuando yo me vine de la comunidad a

26 11 de estos estudiantes activos están en los semestres 13, 14 y 15, loque significa que están fuera de la cobertura financiera de laUniversidad que tiene como límite el semestre 12.

27 Se desconoce la situación de 5 estudiantes.28 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.29 En promedio el valor de la matrícula semestral en la Universidad para

el año 2003 fue de $6.500.000 (US$ 2.350).

30 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.31 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa

Oportunidades. Bogotá, 10 de octubre de 2003.

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estudiar a Bogotá tenía la idea de volver allá, pero cuandoestaba como en cuarto semestre empezó a agravarse lasituación de conflicto terrible y uno de los pueblos másafectados por la violencia fue el mío. Nosotros en la actualidadtenemos un número muy grande de desplazados y de personasmuertas. Estando yo acá en el Universidad mataron a mihermano, y ahí comenzó un problema muy grave que haimpedido que yo vuelva. Cuando me gradué, me fui a trabajarcon mi comunidad. Trabajé muy duro en la constitución delresguardo Kankuamo, y se constituyó el resguardo hace poco.Hice todo el estudio socioeconómico, el estudio de los predios,etc. Después de hacer ese trabajo me tocó devolverme a Bogotá32.

De esta manera, uno de los retos de la Universidad en elfuturo se centra precisamente en concentrar esfuerzos en lasmedidas de inserción laboral, bien sea en las regiones deorigen de los beneficiarios o en la ciudades, para aquelloscasos en que los que la coyuntura del conflicto les impidaregresar.

Programas de apoyo financiero para estudiantes de bajosrecursos económicos en Bogotá

Al finalizar el Programa Oportunidades, la Universidad propusoel desarrollo de una serie de programas de apoyo a jóvenes debajos recursos económicos, con cualidades académicasexcepcionales. El diseño de estos programas se hizo de formatal que no significara costos económicos altos como los delPrograma Oportunidades. Por esta razón, los programas sediseñaron para estudiantes de Bogotá, que no implicaran ungasto adicional por concepto de sostenimiento. Los programasson Convenio Alianza Educativa, Programa Mejores Bachilleresdel Distrito, ICETEX-ACCES y Beca Crédito para los estudiantesdel Colegio "Instituto Cerros del Sur", en Ciudad Bolívar.Estos cuatro programas tienen en común que el proceso deinscripción y de admisión no tiene ningún procedimientoespecial, como ocurría en el caso del ProgramaOportunidades. Los beneficiarios se deben presentar a laconvocatoria de admisión regular de la Universidad, y sicumplen con el requisito de admisión, es decir, con el puntajedel examen de estado exigido para la carrera a la que aspiran,entran a ser considerados como aspirantes a los beneficios delos programas. La decisión sobre el apoyo financiero estomada con base en los resultados de un estudio socioeconómico que hace la Universidad a los potencialesbeneficiarios y de una entrevista que éstos deben presentar

para evaluar sus características personales y académicas33.De igual forma, los beneficiarios una vez ingresan comoestudiantes regulares de la Universidad, no cuentan conningún acompañamiento académico especial. La única medidaque los diferencia de los estudiantes regulares es la existenciade un sistema de financiación, en donde parte del valor de lamatrícula corresponde a una beca. El sistema de financiaciónes diferente en cada uno de los programas como veremos a continuación.

Convenio Alianza Educativa

La Universidad de los Andes cuenta actualmente con unconvenio con cinco colegios públicos del Distrito de Bogotá endonde los estudiantes de la Universidad desarrollan laboressociales y algunas prácticas. A partir del año 2002 seestableció un convenio para que los mejores estudiantes deestos colegios pudieran acceder a la becacrédito de la Universidad.

Programa mejores bachilleres del Distrito

A partir del 2002, la Universidad otorga 10 cupos a losmejores bachilleres egresados de los colegios oficiales delDistrito Capital34 con el objetivo de

establecer un estímulo permanente para los mejores bachilleresde menores recursos de Bogotá, quienes hayan tenido unexcelente rendimiento académico durante la educación básica ymedia en los colegios distritales, pertenezcan a los niveles 1, 2 y3 del SISBEN y hayan obtenido altos puntajes en la prueba deEstado ICFES35.

El esquema de financiación en este programa es el siguiente:33 por ciento es un préstamo especial que debe ser canceladoal finalizar los estudios con un plazo total de pago de 15años; 33 por ciento préstamo beca que es condonable en un50 por ciento por servicio social; y un 34 por cientocorrespondiente a la beca uniandes, la cual no tienereembolso.

32 Ídem.

33 Entrevista con Diana Niño, asistente de la Decanatura de Estudiantes,Universidad de los Andes, Bogotá, octubre 10 de 2003.

34 La selección de los 10 mejores bachilleres se hace con base en la listaque entrega la Secretaría de Educación Distrital. Estos estudiantesdeben seguir el proceso de inscripción y admisión de los estudiantesregulares de la Universidad.

35 Anexo del Documento interno de la Universidad de los Andes"Reglamento del programa Secretaría de Educación distrital-colegiosdistritales", 2002.

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Convenio "Acceso con calidad a la educaciónsuperior en Colombia" ICETEX-ACCES

En el primer semestre del 2003, la Universidad firmó elConvenio ICETEX-ACCES con el objetivo de lograr "el apoyofinanciero conjunto que garantice el acceso y permanencia delos estudiantes de todos los estratos socioeconómicos,preferentemente 1, 2 y 3" (Universidad de los Andes, 2003)con ingresos familiares menores a cuatro salarios mínimos36.El esquema de financiación es el descrito en la presentacióndel funcionamiento de los créditos ACCES.

Beca Crédito para los estudiantes del Colegio"Instituto Cerros del Sur" en Ciudad Bolívar.

La beca crédito para los estudiantes del colegio público"Instituto Cerros del Sur" comenzó a operar en el primersemestre del 2002. El convenio entre el colegio y laUniversidad surgió de un acercamiento que tuvo lainstitución pública con el entonces rector de la Universidad,Rudolf Hommes. El convenio consiste en que los estudiantesde último grado de bachillerato pueden seguir el procesoregular de admisión a la Universidad, y aquellos que seanadmitidos obtienen los siguientes beneficios de financiaciónpara la matrícula: el 20 por ciento corresponde a la becaaportada por la Universidad; el 40 por ciento, a la becaaportada por Rudolf Hommes, y el 40 por ciento restante, aun crédito a largo plazo que los estudiantes debencomenzar a cancelar una vez finalizados sus estudios.Con el diseño de estos programas dirigidos a estudiantesde escasos recursos, la Universidad creó un ámbito deapoyo para ciertos sectores de la población, que de otramanera no podrían acceder a la educación superior. Noobstante, con el cambio de línea en el tipo de apoyoprestado, la Universidad perdió la iniciativa de teneracciones afirmativas que operen dentro del espíritu de susignificado y sobre todo en el de la Constitución Política nosólo en el sentido de promover la igualdad y la nodiscriminación por razones de sexo, raza, credo, etc., sinoen el sentido de la multiculturalidad.De esta manera, con los programas de apoyo a estudiantesde escasos recursos en Bogotá se está desarrollando unalabor social en donde se privilegia la situaciónsocioeconómica de los estudiantes, junto con su excelenciaacadémica. También es cierto que programas como el

desarrollado entre 1996 y 1998 tenían un valor agregadoinmenso, en donde no sólo se reconocían las diferenciassocioeconómicas sino las diferencias culturales.

Fortalezas, dificultades y retos en el futuro de los programasespeciales de la Universidad de los Andes

El Programa Oportunidades tuvo como mayor fortaleza elhecho de que, a pesar de los inconvenientes presentados y dela suspensión del mismo, han obtenido el título deprofesionales 35 beneficiarios y 48 están en el proceso degraduación. Eso significa que el 65 por ciento de losbeneficiarios cumplieron con el objetivo de formaciónacadémica pese a no darse en la Universidad un compromisoespecial con las dificultades iniciales y en la fase lectiva.Para los estudiantes la oportunidad de estudiar en laUniversidad se convirtió en una experiencia de vida, en lamedida en que pudieron hacer muchas cosas, entre ellasinstruirse, que de otra forma no hubieran podido lograr. Laestudiante entrevistada señala que "el Programa en generalfue bueno porque nos permitió a muchos salir, conocer,estudiar, cosa que no hubiera sido posible sin el apoyo de laUniversidad"37.No obstante, como se ha visto, fueron varias las dificultadesque se presentaron y conllevaron a la suspensión delprograma. Primero, Hoyos explica que este comenzó a tenerproblemas desde su inicio, puesto que, en primer lugar, fuegeneroso y paternalista, opinión que comparte Langebaek. Alrespecto, Oscar Mejía, profesor de la Facultad de Derecho,señala que:

La posición de los profesores comenzó a oscilar entre elpaternalismo, es decir, consideración, y entre cierta rigurosidadformal de los profesores que decían que a los indígenas habíaque exigirles de la misma manera que el resto de estudiantes.Esta oscilación llevó a algunos estudiantes a una mortalidadacadémica38.

Y segundo, el programa falló debido a que:

Se fue haciendo sobre la marcha y comenzó a encontrarse conuna serie de tropiezos. Los organizadores del programapensaron que traían a 70 estudiantes y graduaban a 70estudiantes, pero resulta que comenzaron una serie dedificultades que nunca se habían contemplado39.

37 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al ProgramaOportunidades. Bogotá, octubre de 2003.

38 Entrevista con Oscar Mejía, Bogotá, 27 de octubre de 2003.39 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

36 La Universidad privilegia como beneficiarios de este programa a losestudiantes con estas características socio económicas y con un buendesempeño académico.

De esta situación surgieron los problemas concretos delPrograma. Primero, como se mencionó, hubo muchaflexibilidad en los procesos de selección. Segundo, el tema delretorno a las comunidades y regiones de origen fue confuso.Langebaek señala que el valor agregado que les daba laeducación a estos estudiantes quedaba supeditado al valoragregado de la comunidad. Los que volvieron a la comunidadfueron aquellos que no terminaron sus carreras, con algunasexcepciones40. Por último, uno de los problemas más gravesque enfrentó el Programa fue el tema académico, tanto por elrendimiento de algunos de los estudiantes como por laausencia de medidas correctivas por parte de la Universidad.Sobre el comportamiento académico de los beneficiarios delprograma y su actitud frente a la Universidad, ElisabethUngar, profesora del Departamento de Ciencia Política de laUniversidad señala que:

Son personas que llegan a la Universidad con unas enormesexpectativas, no sólo en términos de lo que les puede dar laUniversidad en cuanto a su formación académica sino tambiénen su inserción en un contexto laboral, en un contexto socialde toma de decisiones que les va a servir en un futuro. Sinembargo, en muchas ocasiones estas personas llegan con unasgrandes deficiencias desde el punto de vista académico, quehace que su proceso de adaptación sea más lento y más difícilque en otros casos. (...) Sin embargo, esas deficienciasacadémicas tienden a notarse (...), yo diría que son malosestudiantes y que tienen unas deficiencias frente a suscompañeros41.

Adicionalmente, Ungar menciona que algunos estudiantesintentan aprovecharse de su condición de estudiantesespeciales como una especie de:

Minusvalía, en el sentido de decir es que yo soy de esteprograma, entonces por favor tráteme con menos rigor,digamos. Eso se ve con cierta frecuencia. Hay otras personasque no han sentido que ese puede ser un argumento para untrato preferencial42.

Una de las experiencias interesantes que se presentó conalgunos de los estudiantes del Programa Oportunidades,especialmente indígenas, fue la relatada por el profesor OscarMejía, quien tuvo la oportunidad de tener en sus clases a seisestudiantes indígenas. Mejía relata que en sus clases, gracias

al diseño de las mismas, comenzaron a generarse unasdinámicas que llevaron a que los indígenas expresaranplenamente el resentimiento frente a la discriminación:

En mi clase hay una metodología en la que los estudiantespueden hacer lo que quieran con la clase, hay unos espaciosque son de ellos. Los indígenas se los tomaron y de repentesurgió una carga de resentimiento legítimo, que logróexpresarse contra el blanco, contra Bogotá y el centralismo,contra sus compañeros de curso, contra la discriminaciónhistórica, etc. (...)Yo siento que lo que ellos trataron de hacerfrente a sus compañeros fue dar un testimonio dediscriminación, pero también una especie de denuncia de ladiscriminación de la que son objeto. Esto polarizó realmente elcurso, en el sentido de que la gente se fue alejando. Primero,los estudiantes reconocieron la denuncia, pero después se diouna situación de rechazo43.

Mejía concluye que si bien esta situación permitió que dealguna manera los indígenas expresaran su sentimiento haciala discriminación de que eran objeto, esta situación se volvióreiterativa y llevó a que los estudiantes regulares comenzarana rechazar cualquier manifestación por parte de los indígenas,lo cual creó una exclusión que repercutió en lo académico.

A modo de conclusión

La Universidad de los Andes, con su Programa Oportunidades,tuvo la iniciativa de apoyar estudiantes de diversas regionesdel país con calidades académicas y de liderazgo para eldesarrollo de sus estudios superiores, con el claro objetivo deque una vez los estudiantes egresaran, pudieran contribuir aldesarrollo de sus lugares de origen. Por las características delPrograma y por la población de estudiantes que ingresó a laUniversidad a través de él, se acercó a la idea de la acciónafirmativa, en la medida en que se crearon condicionesespeciales para que algunos de los sectores excluidos,marginados y discriminados por alguna de las razonescontenidas en el artículo 13 de la Constitución, accedieran aestudios superiores.La experiencia deja claro que si bien la Universidad tuvo laintención de crear las condiciones más favorables para losestudiantes, con el fin de desarrollar sus estudios superiores,también es cierto que faltó planeación de la medida. Si sequería cumplir con los objetivos del Programa, se requeríapartir de la creación de una política de acción afirmativaintegral, la cual se caracteriza por tener como objetivo el

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40 Entrevista con Carl Langebaek, Bogotá, 6 de octubre de 2003.41 Entrevista con Elisabeth Ungar, Bogotá, 20 de octubre de 2003.42 Ídem. 43 Entrevista con Oscar Mejía, Bogotá, 27 de octubre de 2003.

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logro de la igualdad de oportunidades para mujeres,indígenas y afrodescendientes, entre otros grupos. Estapolítica parte entonces del reconocimiento de la diferencia yde la existencia de modelos y prácticas discriminatorias haciaestos grupos; por lo tanto, debe apuntar a vencer modelos yprácticas de discriminación, desventaja y exclusión.Específicamente, en la educación superior una política deacción afirmativa como la requerida en la Universidad de losAndes debe tender a garantizar que exista un acceso enigualdad de condiciones a miembros de ciertos grupossociales. Además, es fundamental que busque asegurar lapermanencia de los estudiantes sujeto de la acciónafirmativa, y así lograr un egreso exitoso. Todo esto implicaplanificación y participación de todas las partes quecomponen la comunidad universitaria (directivas, docentes,estudiantes, administrativos).Como se vio, el Programa Oportunidades presentó fallasacadémicas en la parte de apoyo durante el proceso lectivode formación. Sin embargo, llama la atención que, entre lasfallas presentadas, la de mayor impacto para su clausura seconcentró en los aspectos económicos, en cuanto a losinconvenientes para sostener el apoyo financiero prestado alos estudiantes del Programa, que a su vez sobrepasaron elvolumen planeado. La Universidad se caracteriza por tenercostos de matrícula elevados, lo que influyó en la decisión deno mantener el Programa Oportunidades tal y como estabaplanteado.Una lectura que puede quedar de esta experiencia es que,ante las fallas, el Programa fue mirado como una accióndentro de la cual la Universidad estaba invirtiendo más de loque estaba recibiendo. Frente a la posibilidad de emprenderacciones afirmativas con sistemas de admisión y retenciónespeciales para los estudiantes, la universidad privada debecomprender que con este tipo de medidas se realiza unainversión cuya ganancia es facilitar el reconocimiento de lasdiferencias y avanzar en la multiculturalidad, labor que nosólo le corresponde al Estado sino al sector privado, como laUniversidad de los Andes.Es fundamental resaltar la importancia de mantenerprogramas como los emprendidos para jóvenes de bajosrecursos económicos de Bogotá, los cuales no caben dentrode la categoría de acción afirmativa. Pero lo anterior no eximede la necesidad de avanzar en el desarrollo de una política deacción afirmativa que privilegie las diferencias culturales delos estudiantes y en la que se contemple el conjunto deacciones requeridas para el cumplimiento de sus objetivos.Con ello, no sólo se da una oportunidad a gruposhistóricamente excluidos en la sociedad, sino que sepermite a los otros estudiantes que en su vida

universitaria tengan la enriquecedora experiencia deestar cerca de la diferencia, compartir entre culturas yvivenciar la interculturalidad.

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APRENDIZAJE EN COLABORACIÓN EN DERECHO ROMANO.EFECTOS EN LA ADQUISICIÓN DE INSTITUCIONES JURÍDICAS, ENLA DE SU USO PARA LA SOLUCIÓN DE CASOS JURÍDICOS Y EN ELAPRENDIZAJE DE ACTITUDES SOCIALES Y VALORES

Resumen

El aprendizaje en colaboración es una práctica pedagógicaconsistente con el constructivismo que, según evidencia arrojada porvarios estudios empíricos, hace que los estudiantes aprendan elcontenido de la disciplina que estudian, que manejen el lenguajepropio de la misma, que desarrollen destrezas de pensamiento crítico,y que generen valores como la tolerancia, la comprensión y el respetopor las ideas de los otros, por medio del diálogo con sus pares en elsalón de clase, bajo la guía del profesor.Con esta investigación encontré que el aprendizaje en colaboracióncontribuyó a que mis estudiantes de Derecho Romano de 2° semestre dela Universidad de los Andes, construyeran definiciones rigurosas yprecisas de las instituciones jurídicas propias de la materia durante elsemestre. Adicionalmente, hallé que a través de las distintasconversaciones en grupos, los estudiantes fueron adquiriendo mayorcomprensión de diferentes instituciones jurídicas y desarrollandodestrezas para usarlas en el análisis y solución de casos complejos.Finalmente, encontré que gracias al aprendizaje en colaboración, misestudiantes desarrollaron actitudes sociales como la valoración delaprendizaje a partir de las ideas de los demás, y valores como latolerancia, el respeto, y la solidaridad, entre otros.

Palabras Clave:Aprendizaje en colaboración, constructivismo, Derecho Romano.

Abstract

Collaborative learning is a classroom practice consistent withconstructivism which, according to findings from variousinvestigations, enables students to learn the contents of thesubject they learn, to handle language proper to such a subject,to develop critical thinking skills, and to generate values such astolerance and the understanding and respect of the ideas of

others, through dialogue with peers in the classroom and underteacher's guidance.Through this investigation I found that collaborative learning helped myRoman Law students from Universidad de los Andes to constructrigorous and precise definitions about this subject's legal conceptsthroughout the semester. Additionally, I found that my students gainedunderstanding of Roman Law concepts and developed skills to usethem in analyzing and resolving complex legal cases through groupconversations. Finally, I found that thanks to collaborative learning mystudents developed social attitudes such as appreciation of learningfrom others' ideas, and values such as tolerance, respect and solidarity,among others.

Key Words:Collaborative learning, constructivism, Roman Law.

Introducción

Antecedentes y contexto conceptual

Actualmente soy profesora del curso de Derecho Romanoque ofrece la Facultad de Derecho de la Universidad de losAndes a estudiantes de segundo semestre. Uno de lospropósitos de esta materia es el de introducir institucionesjurídicas del derecho privado originadas en Roma entre lossiglos I y III d.C. Me refiero a instituciones jurídicas y no aconceptos jurídicos, siguiendo a Alvarez-Correa (1997),quien sostiene que una institución jurídica es un vocablocuyo significado implica un efecto jurídico según elordenamiento jurídico, mientras que el concepto jurídicopuede tener un significado cuyos efectos jurídicos no seanaceptados o reconocidos por el ordenamiento jurídico. Lasinstituciones jurídicas que busca introducir la materia deDerecho Romano constituyen las bases del derecho privadocolombiano. Otro de los propósitos es el de empezar adesarrollar en los estudiantes destrezas de pensamientocrítico para que empleen los contenidos aprendidos parasolucionar casos o problemas jurídicos. Como profesora,pues, persigo ambos propósitos pero, además, me interesaque los estudiantes empiecen a desarrollar otras actitudes yvalores que considero debe tener un abogado. Sonactitudes sociales como la valoración del aprendizaje apartir de las ideas de los demás y valores como el respeto.Creo que la práctica pedagógica que usaba en mi cursohasta diciembre de 2002 no era muy efectiva para alcanzarlos objetivos mencionados. Mis estudiantes veníanaprendiendo en grupos de 4 ó 5 personas que yo formabaal iniciar el semestre. Semanalmente, cada viernes, yo lesentregaba un caso que cada grupo debía analizar y

María Paula Durán*

* Abogada (Cum Laude en Derecho) y Magister en Educación de laUniversidad de los Andes. Profesora de planta de la Facultad deDerecho de la Universidad de los Andes.Correo electrónico: [email protected],[email protected]


solucionar fuera de clase. Además, cada grupo debíaprepararse para un juego de roles, en el que su papelrotaba semana tras semana. Los papeles posibles erannormalmente cuatro: demandante, demandado, pretor yjuez. Antes de la clase, el grupo demandante debíapreparar la petición que le haría al demandado y losargumentos o razones jurídicas que la sustentaban.También debía preparar una respuesta a las posiblesexcepciones que le opondría el grupo demandado. El grupodemandado debía prever las diferentes peticiones que leharía el demandante y preparar los argumentos o razonesjurídicas que aduciría para defenderse. Por su parte, elgrupo del pretor debía identificar el problema jurídicoresultante del enfrentamiento entre las razones jurídicasque sustentaría cada parte (demandante y demandado) yredactar una fórmula a la manera romana, que lo reflejara.Por último, el grupo del juez debía tomar y sustentar unadecisión a favor de una de las dos partes, habiendoevaluado previamente las razones jurídicas de ambas. Conbase en esto, cada grupo debía preparar y llevar undocumento conjunto con el análisis y la solución del caso yla preparación de su papel para la clase siguiente. Enadelante me referiré a este ejercicio como 'caso por roles'para diferenciarlo de otros casos a los que también aludiré.Una vez mis estudiantes llegaban a la clase, yo escogíauno al azar para que representara a su grupo en ladramatización del juego de roles. Después de ladramatización iniciábamos una discusión en la cual yocomo profesora preguntaba y los estudiantescontestaban, mezclada eventualmente con algunasexposiciones magistrales que yo hacía. Así continuaba laclase siguiente. Durante la tercera y última sesión de lasemana, yo hacía un resumen de los temas vistosdurante esa semana y les entregaba un caso para queresolvieran individualmente. El ciclo se repetía hastaterminar el semestre.No creo que mi curso fuera malo, pero sentía que noestaba alcanzando los objetivos que buscaba.Constantemente notaba que mis estudiantes se dividíanel trabajo o se rotaban la tarea de preparar el rolsemana tras semana. Esto significa que, en realidad, nohabía construcción de conocimiento en grupo.Adicionalmente, recibía quejas frecuentes de estudiantesque no asistían a las reuniones de grupo o que llegabansin preparación, generando un alto grado deinconformidad y rechazo en sus compañeros. Por ello,concluí que el aprendizaje en colaboración, una prácticapedagógica consistente con el constructivismo, podríacontribuir al alcance de todos los objetivos propuestos.

Para llegar a una definición del aprendizaje en colaboraciónes preciso buscar su sustento teórico en el constructivismoy en el concepto de conocimiento distribuido. Para Piaget(1994), considerado el pionero del constructivismo, elproceso de aprendizaje del niño se basa en la'construcción' de nuevos conceptos a partir de losconceptos que ya se tienen. Esto lo logra a partir deprocesos que él llama de asimilación, de acomodación y dedescentración (Piaget, 1994).Para Savery y Duffy (1996) el constructivismo puededefinirse como una aproximación filosófica acerca de cómologra el hombre aprender o 'saber'. Según estos autores,una propuesta constructivista sostiene que lo queentendemos es una función del contenido, del contexto, dela actividad y de las metas de quien aprende. En la basedel aprendizaje parece estar la confusión, que genera loque Piaget (1994) llama el 'conflicto cognoscitivo', quepuede despertar el interés y sugerir al aprendiz metasintelectuales y pragmáticas para su aprendizaje.Esta concepción de aprendizaje sugiere, además, unaconcepción especial de lo que es el conocimiento. Brufee(1999), por ejemplo, valida el supuesto de que elconocimiento no es una entidad absoluta existente dentroo fuera del individuo. Para él, por el contrario, elconocimiento se construye socialmente, idea que había sidopropuesta inicialmente por Vygotsky (1978) en su teoríadel desarrollo cognoscitivo. Esta concepción deconocimiento se relaciona con la de “conocimientodistribuido” (Brown en De Miranda y Folkstead, 2000;Greenberg y Dickelman, 2000; Savery y Duffy, 1996). Segúnella, los individuos, las herramientas y los artefactos, losvalores, las reglas, las interacciones sociales, lacomunicación y todo el entorno constituyen un complejosistema interactivo de conocimiento (Greenberg yDickelman, 2000).Una implicación pedagógica posible de estas concepcionesde aprendizaje y conocimiento sería que el aprendizajedebe trabajarse en colaboración. Aquí, en el intercambio deideas entre pares, quienes hablan integran ideas a medidaque hablan y quienes escuchan reciben 'input' con lo queconstruyen nuevas ideas (Bruffee, 1999; Chinn, O'Donnell yJinks, 2000; Savery y Duffy, 1996). Así el aprendizaje encolaboración ayudaría a la construcción de conocimiento,de manera negociada y distribuida (Brown en De Miranda yFolkstead, 2000; Bruffee, 1999; Greenberg y Dickelman,2000; Savery y Duffy, 1996). Otros consideran que losgrupos que trabajan en colaboración son importantesporque permiten a sus integrantes evaluar su propiacomprensión y examinar la de otros, de manera que se

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DOSSIER • María Paula Durán

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Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano

convierten en un mecanismo para enriquecer, entretejer yampliar la comprensión individual sobre temas ofenómenos particulares (Savery y Duffy, 1996). Como diríavon Glasersfeld (citado por Savery y Duffy, 1996), los'otros' son fuente de puntos de vista alternativos que retannuestros puntos de vista actuales, y sirven, así, como fuentede confusión y estímulo para nuevos aprendizajes. Alparecer en la interacción, el debate y la negociación conpares se aprende a analizar críticamente y a vivir con lasdiferencias de opinión (Bruffee, 1999).La discusión sería entonces determinante para el desarrollode nuestras propias comprensiones individuales y, porende, para el desarrollo paulatino del cuerpo deproposiciones que llamamos conocimiento. Las demáspersonas se constituirían en un primer mecanismo paraponer a prueba y avanzar en nuestra comprensión (Savery yDuffy, 1996). Una concepción de comprensión que puedeasociarse con estas concepciones de aprendizaje yconocimiento es la de capacidad de desempeño flexible, esdecir, la habilidad que desarrollan paulatinamente laspersonas para pensar y actuar de manera flexible, encontextos diferentes, con aquello que saben (Perkins,1997). Desde este punto de vista, la discusión en grupopuede constituir un desempeño o conjunto dedesempeños que permite la manifestación de diferentesniveles de comprensión de los participantes, además de laconstrucción de una comprensión cada vez más compleja.Varios estudios empíricos han producido evidencia parasustentar que el aprendizaje en colaboración hace que losestudiantes aprendan el contenido de la disciplina queestudian sin que el profesor lo transmita, de manera que amedida que avanza el proceso de aprendizaje encolaboración, los estudiantes empiezan a manejar ellenguaje y los conceptos propios de la disciplina (Stacey,1999; Thomchick, 1997; Stiles, Jameson, y Lord, 1993;Balster, Covert, Horne y Marshall, 2001; Rinehart, 1999).Stacey (1999) por ejemplo, realizó un estudio etnográficodurante un año, con 31 estudiantes de la maestría adistancia en administración de empresas, en unauniversidad australiana. La materia que manejaba engrupos de colaboración era economía de los negocios. Lainvestigadora indica que a medida que el proceso deaprendizaje avanzaba, los estudiantes empleabanadecuadamente conceptos económicos en su interacción.Igualmente Thomchick (1997) encontró, a partir deobservaciones de la interacción de 35 estudiantes de ungrupo control y 25 de un grupo experimental, queestudiantes universitarios de logística que aprendían encolaboración relacionaban experiencias laborales propias,

conocimiento de otras clases de logística y conceptospropios del curso, mejor que quienes tomaron la materiadictada tradicionalmente.Por su parte, un estudio cualitativo de caso (Stiles, Jamesony Lord, 1993), basado en observaciones de la interacciónentre 18 estudiantes, durante seis semanas, revela unaumento paulatino de su familiaridad con conceptos éticosa través del aprendizaje en colaboración mediado porcomputador. En otro estudio de caso, Balster ycolaboradores (2001) llevan a cabo un análisis cualitativode los artefactos producidos por los estudiantes, duranteun semestre, en un curso universitario de procesos enecosistemas forestales. Los autores encontraron que através de una práctica de aprendizaje en colaboración,aproximadamente 30 estudiantes lograron manejaradecuadamente conceptos y material de lectura complejos.Varios autores discuten las posibles razones que permiten alos estudiantes aprender el contenido de la disciplina queestudian en el aprendizaje en colaboración, sin que elprofesor se lo transmita. En primer lugar parece que losestudiantes se sienten menos expuestos al riesgo de errorpúblico al trabajar y expresar sus dudas e ideas en grupospequeños, en vez de tener que hablar frente a toda unaclase (Glesner, 1999; Balster et al., 2001; Stiles et al.,1993). En segundo lugar, los estudiantes pueden investigarde acuerdo con sus intereses y escoger los temas que másse adapten a sus capacidades, sin necesidad de guardarsilencio o sentirse rechazados (Fowler, 2001) lo que puedegenerar confianza en el propio conocimiento (Rinehart,1999). En tercer lugar, el sentido de interdependenciaparece hacer que los estudiantes se sientan responsablespor los demás y así estudien más (Johnson y Johnson,2001; Alavi, 1994; Stacey, 1999). Otro de los beneficiosque tiene el aprendizaje en colaboración es el desarrollo dedestrezas para el diálogo y pensamiento crítico, por mediodel ejercicio de pensar en voz alta frente a pares yprofesores (Resnick en De Miranda y Folkstead, 2000). Porotro lado y con fundamento en su práctica comoprofesores, Stiles, Jameson y Lord (1993) sostienen que elaprendizaje en colaboración contribuye al desarrollo dedestrezas analíticas para detectar situaciones moralmenteproblemáticas y para su solución.Glesner (1999), una de las dos autoras que he encontrado,hasta el momento, que han pretendido mostrar losbeneficios del aprendizaje en grupos en materias deDerecho, sugiere en un artículo teórico que esta forma deaprender ayuda a desarrollar análisis crítico. Por su parte,Gokhale (1995) realizó un experimento de corto alientocon el propósito de medir la efectividad del aprendizaje

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individual contra el aprendizaje en colaboración, en eldesarrollo de destrezas para el pensamiento crítico enestudiantes universitarios de física. Trabajó con 79 alumnosen un grupo experimental que estudió en colaboración, ycon 48 en el grupo control tradicional. Con base en lasdiferencias estadísticamente significativas que halló entre elpretest y el postest de los dos grupos, el profesor sostieneque los estudiantes que aprendieron en colaboraciónobtuvieron mejores resultados en las preguntasencaminadas a medir destrezas de pensamiento crítico quelos que estudiaron individualmente. Gokhale (1995)plantea que el desarrollo de pensamiento crítico se logra através de la discusión, la aclaración y la evaluación de lasideas de otros. El papel del profesor no es el de transmitirinformación, sino el de servir como un facilitador delaprendizaje (Gokhale, 1995). Esto implica estimular elpensamiento de los estudiantes a través de problemas delmundo real (Gokhale, 1995; Savery y Duffy, 1996).Por último, el aprendizaje en colaboración genera valorescomo la tolerancia, la comprensión y el respeto por lasideas de los otros. Según Stiles y colaboradores (1993), ensu curso de ética de los negocios, la interacción entre losgrupos permitió no sólo mejor conocimiento de sí mismos yde las propias concepciones éticas, sino que ayudó adesarrollar tolerancia frente a los puntos de vista de otros.Podría pensarse que esto se debe a que se trataba de unadisciplina en la que los valores son un aspecto fundamentaldel contenido. Sin embargo, en tres estudios de casocualitativos, los hallazgos fueron similares ante contenidosdiferentes: comunicación en los negocios, diseño devestuario y derecho constitucional (Usluata, 1997;Hendricks y Kari, 1999; Reilly, 2000). Para Usluata (1997)el aprendizaje en colaboración fue clave para que 151estudiantes de pregrado de administración de empresas, enTurquía, superaran gradualmente el rechazo mutuooriginado en sus diferencias culturales y demográficas. Alfinal del semestre, los estudiantes reconocieron enencuestas el beneficio de la diversidad y la importancia dela tolerancia, la comprensión y el respeto a las personascon bagajes culturales diferentes. El profesor tambiénobservó que los grupos lograron trabajar másarmónicamente a medida que transcurría el tiempo. Loshallazgos de Hendricks y Kari (1999) por su parte, revelanel incremento de la tolerancia y el respeto entre adultosvietnamitas y estadounidenses en un programa conjuntoentre tres instituciones reconocidas. Por último, Reilly(2000), la única autora que he encontrado hasta elmomento, que ha buscado evidencia empírica sobre elaprendizaje en grupos en Derecho, sostiene con base en un

análisis de caso sobre su propio curso de derechoconstitucional, que los estudiantes reconocieron el valor decompartir ideas con personas con puntos de vista ycapacidades intelectuales diferentes, al haber aprendido encolaboración los contenidos del curso. Según ella, estereconocimiento facilitó el aprendizaje de los contenidos delcurso, lo que a su vez le sirvió a sus estudiantes paracorroborar la utilidad de aprender en colaboración.

Innovación pedagógica

Con base en la revisión bibliográfica anterior diseñé unainnovación pedagógica que cambió fundamentalmente miclase de Derecho Romano para que el trabajo encolaboración ocurriera ahora durante las sesionespresenciales. Semanalmente les entregué a mis estudiantesun caso por roles y les asigné uno de los cuatro rolesdescritos con anterioridad. Por fuera de clase cadaestudiante debía preparar un documento con el análisis y lasolución del caso, y una sustentación del papel asignado, conbase en las lecturas que yo asignaba previamente. Una vezen clase cada grupo ponía en común el producto de lainvestigación individual y preparaba un pequeño documentocon las conclusiones del grupo. Después, yo escogía, al azar,un miembro de cada grupo para dramatizar el caso. Ante ladramatización discutíamos entre todos las institucionesjurídicas involucradas y las razones jurídicas expuestas porlas partes para sustentar su actuación.Finalizada esta sesión, yo les entregaba una tarea parapreparar individualmente con base en las lecturas antes dela clase siguiente. La tarea constaba de preguntas abiertasque buscaban profundizar en los temas asignados para lasemana, y de uno o dos casos relacionados con dichaspreguntas. Durante la siguiente sesión en clase, los gruposse volvían a reunir para discutir los resultados de lainvestigación individual, y luego abríamos una discusión enla que yo actuaba como moderadora para poner en comúnlo investigado. Por último, durante la tercera y últimasesión, le pedía a cada uno de los estudiantes que mediera sus conclusiones sobre los temas vistos durante lasemana y entre todos elaborábamos un esquema querelacionaba las diferentes instituciones jurídicas estudiadas.Luego, como acostumbraba hacerlo antes, les entregaba uncaso para que analizaran y solucionaran individualmente.Después de esta clase, el ciclo volvía a empezar con nuevostemas jurídicos.Considero importante resaltar que los estudiantes nuncatuvieron que aprender de memoria definiciones deinstituciones jurídicas, sino que debían usar las lecturas

para encontrar las instituciones jurídicas útiles para elanálisis y la solución de los casos por roles y los asignadosen las tareas.


Por medio de esta investigación he pretendido averiguarde manera exploratoria, cuáles fueron los efectos de lainnovación pedagógica que introduje en mi cursodurante el primer semestre (enero - mayo) de 2003. Paratal efecto planteé las siguientes preguntas de investigación.¿Cómo influyó el aprendizaje en colaboración en lacalidad de la adquisición de instituciones jurídicas porparte de mis estudiantes de Derecho Romano de 2ºsemestre de la Universidad de los Andes?¿Cómo influyó el aprendizaje en colaboración en lacomprensión que los estudiantes lograron de dichasinstituciones jurídicas, entendida como su uso en lasolución jurídica de casos jurídicos?¿Cómo influyó en los estudiantes el aprendizaje encolaboración en el desarrollo de actitudes sociales comoel aprendizaje a partir de las ideas de los demás y devalores como el respeto?

Metodología

La metodología de investigación que apliqué en esteproyecto constituye un acercamiento tanto cuantitativocomo cualitativo al problema. En cuanto al aprendizajede instituciones jurídicas y su uso para la solución decasos, realicé un análisis cuantitativo. Este análisis fueposible, por un lado, gracias a la construcción de unacodificación que atribuye un valor numérico a lasrespuestas dadas por los estudiantes a preguntasabiertas relacionadas con el aprendizaje de institucionesjurídicas. Por otro lado, para el análisis cuantitativo deluso de instituciones jurídicas para la solución de casos,diseñé una matriz de evaluación que codifica elcontenido de las soluciones dadas por los estudiantes acasos complejos y lo convierte en datos numéricos.También sometí todos los datos a análisis cualitativopara poder descubrir en detalle las respuestas a mispreguntas de investigación.

La muestra

La muestra que tomé estaba conformada por todos losestudiantes matriculados en una de las secciones a micargo del curso de Derecho Romano, durante el primer

semestre de 2003. La muestra que tomé para analizarlos datos fue mixta y estuvo compuesta por dieciochoestudiantes. Trece de ellos estaban matriculados en lacarrera de Derecho; cinco, en Ciencia Política y uno, enEconomía. Durante todo el semestre, estos 18estudiantes estuvieron divididos en cuatro grupos detrabajo, dos de cinco miembros y dos de cuatromiembros. Los grupos estaban compuestos por tresestudiantes de Derecho y uno o dos, según el tamañodel grupo, de una de las otras dos carreras.

Recolección de datos

Con el fin de estudiar cómo influyó el aprendizaje encolaboración en la calidad de la adquisición deinstituciones jurídicas por parte de mis estudiantes, recogídatos por medio de un examen tradicional de preguntaabierta con un total de 16 preguntas. Lo utilicé en dosmomentos distintos durante el semestre: el primer día declases y el penúltimo día de clases. Las respuestas a estaspreguntas exigen el conocimiento de definiciones deinstituciones jurídicas básicas del curso, que losestudiantes retomarán en cursos posteriores paramodificarlas a la luz del derecho colombiano. A lo largodel semestre, debían usar estas instituciones jurídicas endiferentes ocasiones en sus discusiones de grupo, bienfuera para contestar preguntas abiertas, o para solucionardiferentes casos. Por medio de este examen, busquécambios entre los conceptos previos sobre lasinstituciones jurídicas que los estudiantes traían al curso ylos que desarrollaron en él. Para asegurarme de que misestudiantes contestarían a las preguntas únicamente conlo que sabían, en ambas ocasiones practiqué el examensin previo aviso. Considero importante enfatizar que apesar de que mis estudiantes nunca tuvieron queaprenderse de memoria ninguna de las institucionesjurídicas contenidas en las preguntas de este examen, sídebían usar las definiciones de las mismas provenientesde las lecturas para el análisis y solución de casos porroles y para el análisis y solución escrita de casos.Para investigar cómo influyó el aprendizaje encolaboración en la comprensión que los estudianteslograron de las instituciones jurídicas que aprendieron enel curso, entendida como su uso en la solución jurídica decasos, recogí dos clases de datos por medio de lossiguientes instrumentos:

-Conversaciones en grupo para solucionar casos por roles.Grabé las conversaciones que sostuvieron los cuatro

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grupos en los que dividí el curso para solucionar un casopor roles asignado con anterioridad, en dos momentosdiferentes durante el semestre: durante el primer mes declases, y en la décima y última oportunidad en que misestudiantes hicieron este ejercicio. Mi intención era la de versi había cambiado el uso de las instituciones jurídicas para lasolución de problemas, y en caso positivo, en qué habríaconsistido tal cambio. Transcribí estas conversacionesliteralmente y en su totalidad para analizarlas.-Análisis y solución de caso complejo. Evalué dos vecesen el semestre la habilidad de mis estudiantes paraanalizar y dar solución a un caso jurídico complejo: dossemanas después de iniciar clases, y una semanadespués de haber terminado clases. El caso complejo esaquél que involucra varios problemas jurídicos y paracuya solución es necesario usar varias institucionesjurídicas. Para que el caso inicial fuera comparable conel caso final, en este último cambié los nombres de lospersonajes, al igual que algunos hechos y algunosobjetos. El orden de los acontecimientos del caso y lasinstituciones jurídicas involucradas son los mismos enambos. Escogí las instituciones jurídicas involucradas en elcaso, pensando que hacen parte de las institucionesjurídicas básicas del curso y que mis estudiantes las debíanusar en diferentes ocasiones en sus discusiones de grupo,para solucionar diferentes casos a lo largo del semestre.Durante todo el semestre, mis estudiantes usaron tantoen sus ejercicios y evaluaciones individuales como ensus discusiones de grupo una matriz de evaluación quediseñé teniendo en cuenta la estructura para el análisisde casos diseñada por Alvarez-Correa (1997) y laexperiencia de haber evaluado esta clase de ejerciciosen cursos anteriores. Esta matriz de evaluaciónenumeraba en una columna seis diferentes criterios deevaluación y en una fila los rangos de calificaciónnumérica. En la intersección entre cada uno de loscriterios y cada una de las calificaciones había unadescripción fáctica sobre el significado de cada nota. Pormedio de esta matriz, no sólo indiqué a mis estudiantescómo serían evaluados, sino que les ayudé a desarrollaruna estructura para el análisis de casos. Los estudiantespodían usar la matriz de evaluación en los casoscomplejos a los que me acabo de referir.Para asegurarme de que mis estudiantes abordarían elanálisis y la solución de los casos con las institucionesjurídicas que ellos habían adquirido, no pudieron haceruso de material de lectura ni notas de clase durante laspruebas. El único material permitido fue la matriz de evaluación.

Con el propósito de estudiar cómo influye el aprendizajeen colaboración en el desarrollo en los estudiantes deactitudes sociales como la valoración del aprendizaje apartir de las ideas de los demás y de valores como elrespeto, recogí datos por medio de una encuesta.Valiéndome de preguntas abiertas busqué averiguar quéactitudes sociales y valores afirmaban los estudiantesque habían desarrollado a través del aprendizaje encolaboración. Las preguntas que contiene la encuestalas utilicé en una prueba piloto durante el semestreinmediatamente anterior. Adapté algunas de laspreguntas con base en la prueba piloto. Este dato lorecogí el penúltimo día de clases. Para asegurarhonestidad y mitigar el riesgo a la validez querepresentaba el que los estudiantes contestaran lo queellos creían que yo como profesora quería escuchar, portemor a la calificación del curso, la encuesta fueanónima y les informé que las respuestas seríantranscritas en su totalidad para que yo no pudieseidentificar la caligrafía antes de ser analizadas, cosa quehice.

Análisis de datos

Análisis del examen para medir adquisición deinstituciones jurídicas Para hacer el análisis cuantitativo de este examen,primero desarrollé una clave con todas las posiblesrespuestas correctas a cada una de las preguntas delexamen. Esto con el fin de mitigar el riesgo a la validezque implicaba el que yo no tuviera un segundocodificador que revisara mi codificación.Luego, diseñé un sistema de codificación paradefiniciones de instituciones jurídicas. Cada definiciónestá compuesta por el género al que pertenece lainstitución jurídica y las características que la diferenciande otras del mismo género. Para codificar el género dela institución jurídica, adapté el sistema de codificaciónde definiciones que usaron Ordóñez, Carlo, Snow yMcLaughlin (2002). Para codificar las características dela institución jurídica entendidas como sus elementos ocondiciones, analicé, una vez, los datos producidos porlos estudiantes y establecí las categorías de correcciónrelativa. El sistema de codificación resultante seencuentra en la Tabla 1.Para seis de las preguntas del cuestionario sólo usé lacodificación de las características, pues dada lanaturaleza de dichas preguntas las respuestas no debíancontener el género.

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Una vez codificada cada pregunta, sumé los puntos para elgénero con los puntos para las características, lo cual arrojóun puntaje total para cada pregunta. Luego practiqué laprueba t para medias de dos muestras emparejadas, con elpropósito de establecer si hubo cambios estadísticamentesignificativos entre los datos del examen recogidos alprincipio del semestre y los recogidos al final del mismo.También analicé cualitativamente las respuestas a los dosexámenes con base en categorías que emergieron de losdatos. Estas categorías fueron 'lenguaje común', 'intuición','rigor' y 'precisión'. Esto me ayudó a describir detalladamenteel cambio ocurrido en la calidad de las instituciones jurídicasque traían los estudiantes al curso durante el semestre.

Análisis de las conversaciones en grupo parasolucionar casos por rolesCon el fin de triangular la información proveniente dediferentes datos, analicé las conversaciones en grupotranscritas literalmente con base en las seis categorías queusé para hacer el análisis cuantitativo de la solución escritade casos complejos que describiré más adelante. Éstas sonlas mismas que aparecen como 'criterios' en la matriz de

evaluación a saber: 'identificación de hechos relevantes','identificación de instituciones jurídicas', 'identificación deelementos/condiciones que permiten identifican a lasinstituciones jurídicas', 'identificación del problemajurídico', 'identificación de las razones jurídicas quesustenta cada parte', y 'solución al problema jurídico'.Primero, categoricé las conversaciones en grupo grabadasal inicio del semestre y conté qué categorías se repetían enellas. Luego, procedí de la misma manera con lasconversaciones grabadas al final del semestre. Finalmente,indagué en qué se parecían y en qué contrastaban, lascategorizaciones de las conversaciones grabadasinicialmente, y las grabadas al final, para ver qué cambiosoperaron en el uso que hacían mis estudiantes deinstituciones jurídicas para solucionar casos por roles.

Análisis de la solución escrita de casos complejosPara hacer el análisis cuantitativo de estos datos, preparéun modelo de análisis y solución tanto para el casoanalizado y solucionado por los estudiantes al iniciar elsemestre, como para el final. Esto con el fin de mitigar elriesgo a la validez que implicaba el que yo no tuviera un

Tabla 1Sistema de codificación para los datos provenientes del examen sobre adquisición de instituciones jurídicas.

Puntos

0

1

2

3

4

Categoría

No hay características o las que se presentan notienen ninguna relación con la institución jurídica.

Incompletas y las que hay son muy generaleso muy confusas.

Incompletas, pero las que hay son acertadas.

Completas, pero son muy generales o imprecisas.

Completas y acertadas.

Categoría

No hay definición o porque está ausente oporque es tan inadecuada que no guardarelación alguna con la institución jurídica.

Caracteres genéricos "vacíos" o demostrativos- pronombres relativos usados en lasdefiniciones. Estructura formal rudimentaria deuna definición académica. (es cuando…, esalgo…, aquello… )

Sinónimos

Caracteres genéricos "aceptables" o caracteresgenéricos "vacíos" pero cualificados (i.e.institución jurídica)

Caracteres genéricos adecuados

Puntos

0

1

2

3

4

Género Características

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segundo codificador que revisara mi codificación.Segundo, comparé los análisis de los estudiantes con elque yo preparé previamente, y los contrasté con lacategorización contenida en la matriz de evaluación.Después practiqué la prueba t para medias de dosmuestras emparejadas, con el propósito de establecer sihubo cambios estadísticamente significativos entre losdatos recogidos al principio del semestre y los recogidos alfinal del mismo.Después de realizar el análisis cuantitativo, y con el fin detriangular los hallazgos provenientes de estos datos con losprovenientes del examen para medir adquisición deinstituciones jurídicas, hice un análisis cualitativo, usandolas mismas categorías. Dichas categorías fueron: 'lenguajecomún', 'intuición', 'rigor' y 'precisión'. Este análisis lo hicepara tratar de explicar en qué consistió el cambio entre losdatos recogidos al principio y al final del semestre, encuanto al uso de instituciones jurídicas para la soluciónescrita de casos complejos.

Análisis de la encuesta para evaluar el desarrollo deactitudes sociales y valoresLos datos provenientes de esta encuesta los analicécualitativamente con base en las categorías previamenteestablecidas y con categorías y subcategorías que emergieronde los datos. Las categorías previamente establecidas fueron

actitudes sociales como el 'aprendizaje a partir de las ideas delos otros' y el valor del 'respeto'. Las categorías queemergieron de los datos fueron actitudes sociales como 'laconfianza en los demás', y valores como la 'tolerancia', la'solidaridad', la 'paciencia', el 'compromiso', el 'liderazgo', y la'honestidad'. De la categoría 'aprendizaje a partir de las ideasde los otros' se desprendieron subcategorías como'identificación de diferentes puntos de vista', 'identificación deerror propio', 'identificación de diferentes interpretaciones delas lecturas', 'aclaración de dudas', 'complemento de ideaspropias', y 'confirmación de corrección de ideas propias'.Luego, conté con qué frecuencia se repetían las categorías ysubcategorías en todas las encuestas que practiqué.

Resultados

Adquisición de instituciones jurídicas

El análisis cuantitativo del examen de pregunta abierta arrojólos resultados que aparecen en la Tabla 2.Los resultados contenidos en esta tabla muestran que hubomejora estadísticamente significativa entre las definicionesde todas las instituciones jurídicas que hicieron losestudiantes al iniciar el curso y las que desarrollarondurante éste. ¿Pero en qué consistió dicha mejora?Al analizar cualitativamente todas las respuestas encontré

Tabla 2Estadísticas descriptivas y pruebas t para adquisición de instituciones jurídicas.

AcciónCosa juzgadaCapacidadDerechoObligaciónBienContratoCondiciones generales de validez de los contratosGarantíaDiferencias entre obligación y deberNacimiento obligacionesDiferencias entre contratos reales, consensuales y solemnesDiferencias entre el contrato de arrendamiento y el de compraventa HipotecaMuerteProblema Jurídico

Estadística t12.525 ***9.031 ***6.997 ***

5 ***6.776 ***7,307 ***5,725 ***6,592 ***11,452 ***7,452 ***3,746 ***7,197 ***5,861 ***20,955 ***10,204 ***4,791 ***

Media final6,445,446,2845,066,175,562,226,53,282,223,0637,333,33 4,61

12345678910111213141516

Media inicial0,671,062,281,51,282,612,610,610,50,940,940,441,111,1711,61

Pregunta

p<.10; * p<.05; ** p<.01; *** p<.005

que las definiciones iniciales eran intuitivas, imprecisas oexpresaban el significado que tienen las institucionesjurídicas en el lenguaje común. Por el contrario, encontréque las respuestas de la prueba final demostraron unmayor rigor y precisión y un uso adecuado de términospropiamente jurídicos en las definiciones. Este hallazgocoincide con los hallazgos de varios de los estudiosempíricos que mencioné anteriormente (Stacey, 1999;Thomchick, 1997; Stiles et al., 1993; Balster et al., 2001;Rinehart, 1999), según los cuales, el aprendizaje encolaboración hace que los estudiantes se familiaricengradualmente con los conceptos propios de la disciplina, ylos empiecen a usar adecuadamente.Por ejemplo, ante la pregunta sobre qué es unaobligación, un estudiante contestó el primer día de clases:"un mandato imperativo". Esta respuesta parece ser muyintuitiva y contiene un sinónimo para 'obligación'proveniente del lenguaje común. En contraste, este mismoestudiante, contestó lo siguiente al finalizar el curso: "esun vínculo jurídico entre dos partes (acreedor-deudor) enel cual se constriñe a realizar una prestación ya sea de'dar' o 'hacer' y en donde el incumplimiento de dichaprestación está cobijado por una sanción jurídica." Aquí,por un lado, el género 'vínculo jurídico' es acertado ycorresponde a la institución jurídica de 'obligación'. Porotro lado, el estudiante muestra que conoce lascaracterísticas más importantes de la institución jurídica:el hecho de que se celebre 'entre dos partes', unallamada acreedor y otra deudor, y de que se constriña aldeudor a realizar una prestación. Tanto en el génerocomo en las características, la definición dada por esteestudiante al final del semestre muestra rigor y precisióny uso adecuado de términos jurídicos.Otro estudiante, al iniciar el curso, respondió así a lapregunta sobre qué es una acción: "Cuando se actúa sobrealgo." Esta respuesta es deficiente no sólo por suestructura rudimentaria de definición académica ("escuando…"), sino porque al emplear el mismo conceptoque está definiendo dentro de la definición, resulta muyimprecisa. En contraste, al final del semestre, esteestudiante contestó que "una acción es una herramientajurídica que tiene uno en contra de otro para hacer cumplirun derecho u obligación". Aunque sucinta, esta definiciónes más precisa y rigurosa jurídicamente que la inicial.Por último, un estudiante definió hipoteca al iniciar elsemestre así: "Cuando uno pide un préstamo y si no locumple le quitan algún bien muy caro como el carro o lacasa". Al igual que en el ejemplo anterior, la definicióntiene una estructura rudimentaria de definición académica

("es cuando…"). Además la idea que tenía este estudiantesobre el significado de 'hipoteca', es la idea propia dellenguaje común. Al final del semestre, su definición fue lasiguiente: "Una hipoteca es un contrato real mediante elcual el deudor da al acreedor una cosa como garantía desu deuda, pero en realidad es el deudor quien la conserva.Si la obligación de pagar es incumplida, el acreedoradquiere posesión de la cosa y la vende para recuperar laprestación." Aquí, como en los ejemplos anteriores, larespuesta del final del semestre demuestra un mayor rigory una mayor precisión que la respuesta inicial. El género'contrato real' es adecuado, al igual que las características.Adicionalmente, el estudiante hace uso adecuado dellenguaje jurídico.Estos tres ejemplos ilustran la ganancia de los estudiantesal final del curso en términos de un mayor rigor, precisión ycalidad jurídica en la definición de instituciones jurídicasdel Derecho Romano. Tanto las instituciones jurídicas de'obligación', 'acción' e 'hipoteca' como las otras de laprueba, fueron instituciones jurídicas que los estudiantesdebieron usar en sus diferentes discusiones de grupo paraanalizar los problemas jurídicos y buscar su solución. Porello la calidad de las instituciones jurídicas que aparecíanen la encuesta mejoró entre el inicio y el final del curso.Parece, pues, que gracias al aprendizaje en colaboración losestudiantes adquirieron instituciones jurídicas adecuadas.

Uso de instituciones jurídicas en la solución jurídica de casos

Al analizar cualitativamente las conversaciones iniciales yfinales en el interior de los grupos para solucionar un casopor roles asignado con anterioridad, encontré patrones quese repetían. De una parte, en las conversaciones inicialesde los 4 grupos, todos tuvieron dificultades para hallar elproblema jurídico del caso. De igual forma, descubrí que enla primera discusión ninguno de los cuatro gruposdesarrolló claramente las razones jurídicas que tendrían,tanto la parte demandante como la parte demandada, parasustentar una solución a su favor. Ambos fenómenos sedebieron a un uso poco flexible de las institucionesjurídicas involucradas y que los estudiantes estaban viendoen su momento, razón por la cual tuve que intervenir, comoprofesora, para promover el uso de otras institucionesjurídicas pertinentes. De otra parte, contrariamente a lo quesucedía al principio, en las conversaciones de final delsemestre la discusión en el interior de todos los grupos secentró en el análisis de las razones jurídicas de las partes,involucrando las instituciones jurídicas que los estudiantesestaban analizando en su momento y dando idea de una

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comprensión flexible de las mismas. Para ese entonces yano era necesaria mi intervención como profesora. He aquíun ejemplo de este avance de los estudiantes.Cinco días antes del día en que ocurrió la siguienteconversación, entregué a los grupos un caso relacionadocon el tema de derecho de personas y de familia, y leasigné a cada grupo un rol determinado (demandante,demandado, pretor o juez). Cada estudiante debía prepararindividualmente, con anterioridad a la clase, un análisis delcaso con base en la matriz de evaluación descritaanteriormente, y preparar una breve presentación del rolque desempeñaría durante la clase. Dada la naturaleza delejercicio, todos los roles requerían un análisis de lasrazones jurídicas de ambas partes: demandante ydemandado. El demandante lo necesitaba para sabercuáles serían las razones jurídicas que el demandadoopondría a su pretensión; el demandado, para saber cuálesserían las razones jurídicas que expondría el demandanteen su contra, y cuáles serían las razones jurídicas que élpodría oponer a su vez; el pretor, para poder redactar unafórmula (o problema jurídico) que reflejara claramentecuáles eran las razones jurídicas que generaban el conflictojurídico. Y finalmente, el juez, para poder tomar y sustentaruna decisión a favor de una de las dos partes. Este grupoinició su primera conversación grabada, tratando dedeterminar cuál era el problema jurídico del caso:

Estudiante 3: Problema jurídico yo puse: ¿es legítimo [el]matrimonio entre Flavia y Octavio sipartimos de la idea de que existió unmatrimonio entre Marcelo, abuelo deOctavio y padrastro de Flavia, y Hortensia,madre de Flavia y abuelastra de Octavio?

Estudiante 2: Pues yo lo puse peor … ¿es legítimo o no elmatrimonio entre Octavio y Flavia? Y si esasí, ¿puede Narciso acabar con éste a travésde una acción?

Estudiante 1: Yo también puse ese: ¿Es legítimo [el]matrimonio entre Octavio y Flavia…

Estudiante 3: ¿Dejamos ese?Estudiante 1: Siiii. Estudiante 4: Yo puse ¿es legítimo el matrimonio entre

Flavia y Octavio…En este fragmento de la conversación, los estudiantestienen dificultades para determinar cuál es el problemajurídico del caso. Al parecer todos coinciden en que hay unproblema con la legitimidad del matrimonio entre Octavio yFlavia, pero el caso decía que un tercero, Narciso, seoponía al matrimonio, alegando que este era ilegítimo,

luego no era esto lo que debían repetir. El grupo no estabaempleando instituciones jurídicas para analizar lalegitimidad o ilegitimidad del matrimonio. Entonces, unestudiante hace una pregunta que, al parecer, pretendecambiar la dirección de la conversación:

Estudiante 4: ¿Pero no es importante mirar la relación[entre] Flavia y Octavio?

Estudiante 3: Por eso yo puse que hay que aclarar por quéno habría de ser legítimo…

Estudiante 5: (interrumpiendo) El problema [de] si elmatrimonio es legítimo… Para evaluarlo esque uno tiene que…

Estudiante 3: (interrumpiendo) El problema es si eslegítimo o si es ilegítimo.

Estudiante 5: Pues no sé, pues así lo veo yo.... pero elproblema es que uno tiene que ser tanespecífico… las especificaciones llegan es a la hora de evaluar el problema.

Estudiante 3: Listo. ¿Es legítimo el matrimonio entreOctavio y Flavia? Ahora... Hay que ponernuestro papel…

Al preguntar por "la relación entre Flavia y Octavio" el Estudiante4 parece estar tratando de introducir la institución jurídica de'parentesco' para definir el problema jurídico. Sin embargo, elgrupo no lo tiene en cuenta, tal vez porque encuentran difícil eltener que ser tan específicos. Esto puede deberse a que aún nocomprenden las instituciones jurídicas que están estudiando.Aunque el problema jurídico queda definido de manera imprecisa,porque no hace evidente el conflicto entre las partes al no reflejarel uso de las instituciones jurídicas adecuadas, el grupo retoma lainstitución jurídica de 'parentesco' cuando trata de analizar lasrazones jurídicas y se limita a esta institución jurídica, evitandoexplorar el uso de otras:

Estudiante 2: Eso es lo de la manus. La manus cuandouno como Pater familias, o pues, el papáde uno, si uno se está casando y uno tienela manus, ella entra a pertenecer a esta familia.

Estudiante 3: Ella, mas no su hija que sigue en lafamilia de su padre.

Estudiante 1: Sí, porque su hija es como… Ella tiene lapotestad del otro señor.

Estudiante 2: Pero igual, eso tendría que ser más omenos nuestro argumento… Obviamente.

Estudiante 3: Por más de que sea errado, porque va aser errado…

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Estudiante 1: Sí, yo sé. Estudiante 3: Argumentemos eso.Estudiante 1: Nosotros tenemos que anotar que es grado

de consanguinidad.Estudiante 2: Sí…entonces lo podríamos hacer así, igual, ella

es hija de Hortensia; estaría siendo sobrina de...Así estemos equivocados.

Aquí el grupo se limita a usar una sola de lasinstituciones jurídicas que estaban estudiando: el gradode consanguinidad (relacionado con la institución jurídicade “parentesco”). Reconocen que construir su argumentoo razones jurídicas con base en tal institución jurídica esequivocado, pero no exploran el uso de otras. Alreconocer que estarían equivocados muestran que lacontraparte tendría razones jurídicas contrarias paraoponerles, con base en el uso de la misma instituciónjurídica de parentesco, pero no profundizan en ellas.Parecería que aún no logran comprender la instituciónjurídica.Al ver que los grupos se limitaban al uso de una solainstitución jurídica, intervine como profesora,cuestionando su elección:

Estudiante 1: Es que no porque ella igual tiene otroPater,ella está bajo la patria potestad deotro señor, no de él porque nunca fueadoptada,ni tampoco es hija.

Estudiante 2: Yo estoy casi seguro de eso, pero igual nostoca agarrarnos de algo porque algotenemos que demandar.

Profesora: …Me están descartando argumentos. ¿Quéotra clase de argumentos miraron ustedes,además de los grados de parentesco?

Estudiante 3: No ya sabemos eso [de] que ella pasa a serpariente de Octavio.

Profesora: Ojo porque decir que es pariente deOctavio es una afirmación muy general yustedes ya le encontraron limitaciones.Listo va a ser así, pero no alcanza larelación de parentesco para que laafinidad sea la que me impida elmatrimonio. ¿Qué más tiene que pasarpara poderme casar?

Estudiante 4: La tradición. ¡Ahh!Estudiante 2: Los requisitos.Estudiante 4: El permiso del Pater de ella y el de él.Estudiante 3: (interrumpiendo) Capacidad natural,

connubium y consentimiento de las partes.

Estudiante 1: Tenemos que ver cuáles son los requisitos delmatrimonio.

Profesora: En la actuación.Estudiante 2: ¡Ahh! Mejor dicho, sí podemos. Como en la

actuación sólo pasa lo que está escrito [en elcaso], podemos usar que ahí nunca huboconsentimiento del Pater de ella.

Estudiante 4: Pero igual sí hubo consentimiento del Paterporque al fin y al cabo se casaron.

Profesora: ¿Sí?Estudiante 4: Sí aquí dice: intenta acabar con el matrimonio

alegando que éste es ilegítimo.

Al hacerles ver que estaban descartando argumentos, losestudiantes empezaron a traer a colación otrasinstituciones jurídicas previamente ignoradas, como la de'matrimonio' y los 'requisitos' para contraerlo. Finalmente,después de mi intervención como profesora, construyeronesta solución para el caso:

Estudiante 3: ¿Le leo?Estudiante 2: Vale....Estudiante 3: Para que el matrimonio entre Flavia y Octavio

fuese legítimo debían de haber contado conlos respectivos consentimientos de sus Paterfamilias, segundo requisito de fondo delderecho romano. Si desean contraermatrimonio, además del consentimiento deellos, deben tener el consentimiento de suspadres. De acuerdo con los hechos del caso seve claramente [la] relación entre Flavia yOctavio como una relación secreta. Este es elque nos muestra que nunca tuvieron unaaceptación de sus Pater, ya que si hubieraexistido dicha aceptación nunca dirían loshechos: "mantienen su romance en secretohasta que ya no aguantan más".

Esta solución, aunque aceptable, no tiene en cuenta cuálesserían las razones jurídicas que la contraparte esgrimiríausando la institución jurídica 'consentimiento' de los patres.No se preguntan si la contraparte alegaría que elconsentimiento puede ser tácito y no necesariamente expreso,como este grupo parece pensar.Estas carencias en las comprensión de las institucionesjurídicas estudiadas al principio del semestre, que conducían aluso inadecuado de las mismas para la solución de casos porroles previamente asignados, contrasta con la situación delfinal del semestre. En las grabaciones finales, ninguno de los

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grupos se detuvo a analizar cuál era el problemajurídico, sino que entraban directamente a analizar lasdiferentes razones jurídicas de las dos partes:demandante y demandado. El énfasis de las discusionesen todos los grupos estaba centrado precisamente enaquello que faltaba en las discusiones iniciales: lasrazones jurídicas de las partes. Encontré que los gruposexponían y analizaban las razones jurídicas de cadaparte con base en una comprensión flexible y un usoadecuado de las instituciones jurídicas como se ve en elsiguiente ejemplo. Aquí el mismo grupo de los ejemplosanteriores inicia la conversación, planteando las razonesjurídicas que va a sustentar cada parte (demandante ydemandado), usando dos instituciones jurídicas:'contrato de arrendamiento de servicios' y 'contrato dearrendamiento de obra'.

Estudiante 1: Ustedes pusieron de servicios. ¿Cómo lovan a…?

Estudiante 2: No. Yo puse de obra.Estudiante 3: Yo creo que los argumentos del demandante

van a seguir con el arrendamiento deservicios. Los argumentos del demandado vana ser que es un arrendamiento de obra.

Estudiante 1: Si.Estudiante 2: Por fin estamos de acuerdo. (Risas)

A continuación, el grupo empieza a profundizar en lasrazones jurídicas de una de las partes, y lo hace, analizandocada una de las características de la institución jurídicasegún la categorización contenida en la matriz de evaluacióna la luz de los hechos del caso.

Estudiante 1: Podemos decir, ¿qué podemos decir? Que,¿qué diría Tiberio si fuera un arrendamientode servicio? Primero que él arrendósimplemente su trabajo, y que…

Estudiante 3: Bueno, yo creo que alegaría uno, que leindicaron cómo hacer la…

Estudiante 1: Primero que él arrendó simplemente sutrabajo, su servicio.

Estudiante 2: Ajá.Estudiante 3: Sí eso es lo que yo alegaría.Estudiante 4: Pero eso debió ser un servicio, pero usted

hizo un trabajo.Estudiante 3: Segundo, puede alegar, aunque no estoy de

acuerdo, que le indicaron cómo hacer laobra, que ese era un requisito.

Luego el Estudiante 2 empieza a introducir las razonesjurídicas que sustentaría la otra parte, y empiezan aanalizarlas desde diferentes puntos de vista. Así, losestudiantes van complementando lo que se ha dichoanteriormente, analizando las características de lainstitución jurídica que están discutiendo y construyendounas razones jurídicas cada vez más complejas.

Estudiante 2: Pero, él no podía esperar que le indicarancómo hacer el escudo.

Estudiante 3: Obviamente, obviamente ese va a ser elargumento del demandado. El demandantediría: no. Usted me dijo cómo hacer elescudo, por lo tanto me dijo cómo hacer lavaina, por lo tanto usted era el conductor yoera el locator.

Estudiante 1: No, yo pienso que era arrendamiento deservicios en donde se comprometió a realizarun trabajo, mas no el fin del arrendamiento;no es entregar la cosa, sino realizar untrabajo. Que eso fue lo que él hizo y por eso ledeben pagar por eso. (Pausa) Que ahí yo puseque, que por el hecho de que el bien se haya,se hubiera dañado sin importar quién fue elculpable, la única forma en estos casos elobrero podía como liberarse de susobligaciones era argumentando que eraimposible para él continuar con su trabajo yque en ese momento le tenían que pagar.Entonces que eso es lo que el va a argumentar.

Estudiante 3: Él va a argumentar. Yo puse eso. Lo mismo.Que si pudiera, él seguiría con la obra perodebido a que no hay más oro, no puede.

Estudiante 1: Y por eso él se libera de sus obligaciones. Estudiante 3: Entonces para él poder reclamar el precio,

él tendría que mostrar que no fue culpa deél, el daño. O sea ahí el argumento sería:como usted era el conductor, Aurelio era elconductor, usted me dijo cómo hacer laobra y se dañó fue por cómo hicimos laobra. La culpa no fue mía. Por lo tanto,según el Digesto si no es culpa delarrendador de servicios…

Estudiante 2: Pero es que mira lo que dice ahí. No es culpa.Estudiante 3: Sí es culpa, yo creo que sí es culpa. Estudiante 2: (Leyendo un texto) Lo que ha sido tomado

en arriendo será entregado por ciertamedida. Estará a riesgo del arrendatario entanto no se mida. (Ahora sin leer) Mientras

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que la obra no se apruebe o se mida,dependía de Tiberio el que la obra no seaprobara. Además era un orfebre afamado.

Estudiante 3: Sí estoy de acuerdo, pero mira lo que dice,por ejemplo, lo que él podría defender.(Leyendo) El que dio en arriendo su servicio,debe recibir su salario de todo el tiempo, sino dependió de él el no poder realizarlo. (Sinleer) ¿Si me entiendes? El tipo obviamenteyo no creo. Yo creo que debería ganar elotro, pues deberían absolver al otro. Pero elargumento de Tiberio es que no fue culpa deél y por lo tanto él debe recibir la plataporque él cumplió con su [obligación], queera prestar servicios. ¿Si me entiendes?

Estudiante 1: Y en los argumentos entonces de Aurelio esque no fue un contrato de arrendamientosino un contrato de trabajo.

Estudiante 3: Yo puse que el demandado decía que no eraun contrato se servicios, que era un contratode obra.

Estudiante 1: Yo también puse eso.

Estudiante 3: Y primero está el otro argumento, que él nole dijo cómo hacer el escudo sino cómoquería el escudo.

Estudiante 5: Indicándole la manera como quiere que lefabrique el escudo.

Durante todo el resto de la sesión, el grupo continuóprofundizando en el sentido indicado, mostrando ademásfamiliaridad con los términos jurídicos propios de ladisciplina. Este hallazgo, a partir del contraste entre lasdiscusiones del principio del semestre y las del final, serelaciona con los resultados que arrojó el análisiscuantitativo de los datos sobre análisis y la solución decasos complejos, recogidos al principio y al final delsemestre en la matriz de evaluación. La Tabla 3 muestraestos resultados.Los resultados plasmados en esta tabla sustentan quehubo un cambio estadísticamente significativo entre elanálisis y la solución del caso complejo que los estudiantesefectuaron al iniciar el curso y el que realizaron al final. Alparecer, inicialmente los estudiantes no conocían nicomprendían las instituciones jurídicas relevantes para

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Tabla 3Estadísticas descriptivas y pruebas t para solución de casos complejos.

analizar y solucionar el caso planteado. Al nocomprenderlos es evidente que no conocerían lascaracterísticas de esas instituciones jurídicas, por lo cual ladefinición del problema jurídico y el planteamiento de lasrazones jurídicas y de la solución, sería deficiente. Estosresultados también parecen mostrar que con el paso delsemestre y de las diferentes conversaciones en grupos, losestudiantes fueron adquiriendo mayor comprensión dediferentes instituciones jurídicas y desarrollando destrezaspara usarlas en el análisis y solución de casos complejos.Al hacer el análisis cualitativo de los datos procedentes delos casos complejos, encontré, al igual que en lasgrabaciones, que al iniciar el semestre ninguno de los

estudiantes analizaba en profundidad las razones jurídicasde ambas partes, ni incluía las instituciones jurídicas en suanálisis, lo cual sí ocurrió al final. Por ejemplo, unestudiante planteó lo siguiente en los datos iniciales: "Encuanto a lo que pagó Brutus [Casio en el caso final] por lacopa, deberá ser devuelta por Lucio [Adriano en el casofinal], quien no deberá pagar nada a Cayo [Próculo en elcaso final], porque la copa no era un bien suyo." Aquí nohizo uso de instituciones jurídicas sino, aparentemente, desu intuición. Tampoco consideró las razones jurídicas quealegarían las partes. Por el contrario, en el análisis quepresentó al final, este estudiante señaló: "Casio [Brutus enel caso inicial] demanda a Adriano [Lucio en el caso inicial]

1) Hechos relevantes 2) Instituciones jurídicas3) Elementos inst. jcas.4) Problema jurídico5) Razones jurídicas de cada parte 6) Solución

Estadística t5,696***7,174***9,745***8,489 ***10,719***13.738 ***

Media final4,034,253,693,533,443,49

Media inicial2,011,610,691,221,111,56

Categoria

p<.10; * p<.05; ** p<.01; *** p<.005

pidiendo ser compensado. Adriano, al intentar probar queel plato era suyo, no podrá, ya que el contrato que celebrócon Próculo [Cayo en el caso inicial] era inválido, porqueéste era incapaz de hecho al ser menor de edad." En estaocasión mencionó las pretensiones de Brutus y las posiblesrazones jurídicas que trataría de oponer Adriano y queserían vencidas por las razones que termina exponiendoBrutus. Esta argumentación denota mayor comprensión yun uso adecuado de instituciones jurídicas como'capacidad' y 'requisitos de validez de los contratos'.Además, refleja familiaridad con las instituciones jurídicasestudiadas a lo largo del curso.

Desarrollo de actitudes sociales y valores

El análisis cualitativo de las encuestas para indagar sobreel desarrollo de actitudes sociales y valores arrojóresultados que yo esperaba encontrar, por cuanto muestraque los alumnos vivieron una experiencia que les enseñóalgo sobre sus relaciones con sus compañeros. Tambiénhubo aprendizajes adicionales, que yo no había previsto. Enprimer lugar, encontré que todos los estudiantesmencionaron haber aprendido a partir de las ideas de losotros. Uno de ellos afirmó que el aprendizaje en grupo lesirvió para darse cuenta de "que la educación no es sóloconocimiento académico sino también la capacidad derelacionarme y de aprender de los demás." Otro parecehaber vinculado el aprendizaje de actitudes sociales con elaprendizaje de habilidades académicas al afirmar "quecuando uno trabaja en grupos, aprende a escuchar y aconvencer y a argumentar el por qué…"La actitud social que más se repitió entre mis estudiantescomo aprendizaje fue el aprender a partir de las ideas delos otros. En efecto, seis estudiantes expresaron haberaprendido de los demás porque éstos "complementan" lasideas e interpretaciones propias. Por un lado, ante lapregunta ¿Si un estudiante que va a tomar la materia elpróximo semestre le pregunta si le sirvió aprender engrupos, usted qué le diría?, un estudiante contestó que síle sirvió porque se pueden "complementar losconocimientos personales". Por otro lado, una estudiantefrente a la misma pregunta afirmó: "Aprender como tal,sólo lo hice sola. Pero aclarar y complementar lo yaaprendido sí se hace mucho con los trabajos en grupo. Esbueno porque a veces uno omite algo que otro o losdemás tuvieron en cuenta y resultaba relevante."Me parece importante que ese aprendizaje de las ideas delos demás no se limitó simplemente a la aceptación deideas diferentes a las propias, sino que en algunos casos

los llevó a cambiar sus puntos de vista, como lo afirmantres estudiantes. Uno dice que el aprendizaje en grupos lesirvió porque "en cierta medida puedo decir que me abriólos ojos, pues muchas veces me cambió mi propio punto devista escuchar el de un compañero y creo que me volví mástolerante". Otro manifestó que el aprendizaje en grupos síle sirvió porque "en las discusiones uno no sólo puedereconfirmar lo que cree cierto, sino agregarle conceptos odarse cuenta de que no estaba bien". Por último, otro dijohaber aprendido "que mi forma de abordar los problemasno es única e infalible".También encontré que doce estudiantes valoraron elaprendizaje de los demás porque les ayudó a aclarar o aresolver dudas con respecto a las lecturas, a conceptos o aideas. Ante la pregunta sobre qué aprendió en grupo sobreotros aspectos, un estudiante afirmó que "muchas de laslecturas no eran claras, pero cuando nos reunimos engrupos y discutimos nuestras dudas, la gran mayoría deellas se aclaraban y el tema quedaba mucho más claro".Igualmente hallé que algunos de mis estudiantes no sóloencontraron valioso el aprendizaje en grupos porque lesayudaba a resolver dudas. Seis manifestaron que estaforma de aprender les enseñó a contemplar diferentespuntos de vista, no únicamente en relación con los casos oproblemas, sino con respecto a las diferentesinterpretaciones que puede tener un texto. Así, unestudiante sostuvo que sí le sirvió aprender en grupos"porque uno no sólo aclara dudas, sino que ve los casosdesde diferentes puntos de vista". Otro afirmó que eltrabajo en grupos le sirvió "para recibir diferentes análisissobre un mismo problema". Y en cuanto a las diferentesinterpretaciones que puede tener un texto, un estudiantemanifestó: "en cada clase se produce una puesta encomún donde uno aprende tanto nuevos puntos de vistacomo una distinta interpretación de la misma lectura".En segundo lugar, además del desarrollo de conciencia deaprendizaje a partir de las ideas de otros, encontré que losestudiantes también mencionaban haber aprendido valorescomo la tolerancia y el respeto. Por la revisión bibliográficaque aparece en la introducción, esperaba que misestudiantes nombraran la tolerancia como uno de losvalores aprendidos por el trabajo en grupos durante laclase, sin embargo, no indicaron explícitamente quésignificado le atribuyeron a este valor. De hecho, seismencionaron explícitamente haber aprendido a "ser mástolerante" o simplemente, "tolerancia". Once de elloshicieron alusión explícita al respeto, dándole diferentessignificados. Encontré que para uno significa "respetar alos compañeros por medio de hacer el trabajo en la casa",

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mientras que otro afirma en el mismo sentido, haberaprendido a "ayudarse sin necesidad de acostarse en elotro y respetar las opiniones". Para otro, respetar implica"evitar dominar e imponerme, pues estaba en igualdad decondiciones que los demás y sus aportes eran tanimportantes como los míos". Finalmente, cinco de estosestudiantes relacionaron este valor con el respeto por lasopiniones, las ideas y los conceptos de las demás personas,mientras que tres se limitaron a mencionar el valor delrespeto sin especificar cuál era su significado.Además de los valores que yo esperaba encontrar en lapalabra de mis alumnos, varios de ellos señalaron otrosque no anticipé. Es así como nueve estudiantes afirmaronhaber aprendido a ser "más responsables" gracias altrabajo en grupo. Uno de ellos dijo haber aprendido sobre:"responsabilidad compartida (actuar no por uno solo, sinoen pro del bienestar del grupo que mi bien también [sic])".Seis estudiantes mencionaron la "solidaridad", la"cooperación" o la "ayuda a los demás" como valoresaprendidos por las discusiones en grupos. He aquí eltestimonio de uno de ellos que más me impactó:"Personalmente, el colegio de donde me gradué meinculcó siempre una cultura de individualismo ycompetitividad. El grupo de trabajo me enseñó que hacerlas cosas en cooperación es mucho más productivo ymucho más agradable que andar compitiendo".Finalmente, otros de los valores que mis estudiantes dijeronhaber adquirido gracias al aprendizaje en colaboraciónfueron: la paciencia, mencionada por tres estudiantes, elcompromiso, según un estudiante, el liderazgo, mencionadopor un estudiante, la confianza, según dos estudiantes, y lahonestidad, según un estudiante. Aunque me pareceinteresante que los estudiantes encontraran útil elaprendizaje en colaboración para la adquisición de estosvalores, ninguno explicó el sentido atribuido a ellos.

Discusión

Los aprendizajes de mis estudiantes

Los distintos aprendizajes de mis estudiantes se relacionanentre sí aun más de lo que muestra la triangulación quehice de los hallazgos e influyen los unos sobre los otros. Aliniciar el semestre mis estudiantes tenían unos conceptosimprecisos sobre las instituciones jurídicas de la materia ocon significados propios del lenguaje común. En virtud delaprendizaje en colaboración y a medida que avanzaba elsemestre, fueron adquiriendo conceptos adecuados sobrelas instituciones jurídicas y empezaron a comprenderlas,

usándolas flexiblemente en la solución de casos jurídicos.Esto se acompañó a su vez del desarrollo de conciencia de lautilidad de otros en el propio aprendizaje y de valoración yrespeto hacia los demás. Veo estos aprendizajes socialescomo catalizadores para la adquisición de conceptos sobrelas instituciones jurídicas y su uso flexible para la solución decasos. De un lado, al reconocer el valor de escuchardiferentes puntos de vista y efectivamente, cambiar las ideaspropias por la confrontación con las ideas de los otros,probablemente los alumnos fueron mejorando sucomprensión de las instituciones jurídicas. De otro lado,valorar las perspectivas de los otros, quizá, facilitó que cadaestudiante usara flexiblemente las instituciones jurídicas quehabía construido con sus compañeros para la solución decasos, elaborando con ellas cada vez más, nuevas conexionesy posibilidades de construcción de razones jurídicas.Podría pensarse que para la adquisición de conceptosadecuados sobre las instituciones jurídicas y la habilidadpara usarlas debidamente en la solución de casos jurídicoses suficiente la investigación individual, sin discusión engrupos. Sin embargo, creo que los hallazgos en cuanto aldesarrollo de actitudes sociales y valores corroboran locontrario, es decir, que la discusión en grupos es muy útilpara alcanzar estos aprendizajes. Así, una estudiantereconoció que "aprender como tal, sólo lo hice sola" perotambién expresó la utilidad del grupo para "aclarar ycomplementar lo ya aprendido". Al parecer, los estudiantesempezaban a adquirir instituciones jurídicas en la acción deusar las lecturas para encontrar la institución jurídicaespecífica requerida para analizar y solucionar el caso queyo les había asignado. Esto porque como profesora, nuncales pedí que memorizaran conceptos sobre institucionesjurídicas ni les di clases magistrales en las cuales yo lasdefiniera. Me pregunto entonces, ¿cuál pudo ser el aportede la discusión en grupos para los aprendizajes individualesmencionados? En los términos en que se expresaron algunosde los estudiantes en la encuesta, ¿por qué es valioso vertanto las instituciones jurídicas como los análisis y lassoluciones de los casos desde diferentes puntos de vista?Tal y como lo muestran los hallazgos sobre desarrollo deactitudes sociales y valores, puede suceder que comoproducto del estudio individual, los estudiantes construyanideas equivocadas y que al confrontarlas con los demásmediante la discusión se den cuenta de su error y procedana modificarlas. De manera similar, con la puesta en comúnde ideas pueden identificar diferentes interpretaciones dela misma lectura, lo que a su vez les permite enriquecer suspropias concepciones. En el mismo sentido, cuando en laconstrucción de instituciones jurídicas por medio del

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estudio individual se omiten ideas importantes, elestudiante puede complementar las ideas propias durantela discusión en grupo. De igual manera, de la investigaciónindividual pueden surgir dudas o interrogantes que seaclaran con la ayuda de la conversación con los demás. Porúltimo, el comparar las ideas propias con las de los demáspor medio del diálogo, conlleva al estudiante a confirmarque las ideas que construyó individualmente son acertadas.Así, pues, la discusión en grupo le brinda al estudiante laposibilidad de someter a prueba tanto sus propiasconcepciones sobre las instituciones jurídicas estudiadas,como su propio análisis y solución de los casos, bien seapara cambiarlos, para complementarlos o aclararlos, o paramantenerlos. Por limitaciones de tiempo, yo no hubierapodido llevar a cabo esta discusión con todos y cada unode los dieciocho estudiantes. Si lo hubiera hecho, tal vez nohabría podido profundizar con cada uno de ellos. Meparece que para lograr que la discusión entre profesor yestudiante sea tan eficaz como la discusión en grupospequeños en los aprendizajes individuales que hallé, elcurso tendría que ser muy pequeño con los altos costoseconómicos que ello implica.Entonces, si la discusión en grupo tuvo tal repercusión enlos aprendizajes individuales, ¿significa esto que comoprofesora puedo desaparecer del proceso de aprendizajedel estudiante? Creo que no. Todo lo contrario. Consideroque como profesora debo monitorear tanto la calidad delas instituciones jurídicas que el estudiante va adquiriendocon la ayuda de la discusión con sus compañeros, como laforma en que las usa para solucionar casos. Comoconocedora de la disciplina que pretende aprender elestudiante, debo confrontar la calidad de las institucionesjurídicas que éste va construyendo con aquéllas aceptadaspor la comunidad de estudiosos del Derecho Romano yevaluar la forma cómo las usa para el análisis y solución decasos jurídicos. También me corresponde diseñar tanto lasactividades individuales para inducir al estudiante ainvestigar sobre las instituciones jurídicas y a usarlas en lasolución de casos, como las actividades que deben realizarlos grupos para posibilitar la confrontación de ideas mutuaque conduce al aprendizaje individual.Una vez más, considero importante enfatizar que no esnecesario solicitarles a los estudiantes la memorizaciónpara la adquisición de instituciones jurídicas, ni dictarles susignificado en clases magistrales. A pesar de no haberlasaprendido de memoria y de no haber recibido clasesmagistrales, los estudiantes lograron dar definicionesadecuadas a las instituciones jurídicas cuando lo solicité enun examen de pregunta abierta de corte tradicional. En

resumen, creo que mejoraron sustancialmente la calidad delas instituciones jurídicas que traían al curso gracias a ladiscusión en grupos. Esto resalta la poca utilidad depromover el aprendizaje de ellos a la manera memorística ytradicional. Creo que aprendieron a usar esas institucionesjurídicas para solucionar casos, sencillamente, usándolas, yque fue gracias a la discusión con sus compañeros quepudieron explorar distintas maneras de emplearlas. Porúltimo, creo que este uso frecuente, durante la clase, de lasinstituciones jurídicas hizo que se familiarizaran con ellenguaje jurídico, propio de la disciplina, y lo empezaran ausar para expresarse adecuadamente como abogados.

Los interrogantes que quedan por resolver

El propósito de mi investigación no era comparar la bondaddel aprendizaje en colaboración frente a otras prácticaspedagógicas, sino uno más modesto. Yo pretendía vercómo influía en los diferentes aprendizajes de misestudiantes el que éstos se llevaran a cabo por medio de ladiscusión constante en grupos pequeños. Así, seríainteresante hacia el futuro comparar el aprendizaje encolaboración con otra práctica pedagógica usual en laenseñanza del Derecho, como el método socrático o elmétodo del caso.En cuanto al desarrollo de actitudes sociales y valores,todos expresaron aprendizajes positivos. Sin embargo, encuanto al desarrollo de actitudes sociales como laconfianza en los demás, y de valores como la tolerancia, lasolidaridad, la paciencia, el compromiso, el liderazgo, y lahonestidad, ningún estudiante expresó el significadoatribuido a éstos. Por eso, considero que sería interesanterealizar una investigación en el futuro, gracias a la cual nosólo se puedan encontrar los significados que atribuyen losestudiantes a los diferentes valores que afirman adquirirmediante el aprendizaje en colaboración, sino también, versi su conducta es consistente con los valores que afirmanhaber aprendido.

Los retos hacia el futuro

Al realizar esta investigación, me he dado cuenta de quemi curso no es perfecto y que por el contrario tengomuchas posibilidades para mejorarlo.En primer lugar, comprendí la trascendencia que tiene nosólo el diseño de los casos por roles, sino el diseño de lastareas que los estudiantes deben realizar tanto fuera declase como en ella, para poder aprovechar los beneficiosdel aprendizaje en colaboración. Por ejemplo, si el caso no

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es lo suficientemente claro, mis estudiantes pueden nollegar a identificar la necesidad de estudiar y comprenderlas instituciones jurídicas que yo pretendo que aprendan.Por otro lado, si el caso es demasiado obvio o fácil, ladiscusión no le permitiría al grupo explorar los diferentesaspectos de la institución jurídica ni las diferentesposibilidades de uso. En relación con el tema de los casos,observé que a pesar de usar casos hipotéticos con hechosbasados en una realidad ajena a la de mis estudiantes (laépoca clásica romana), es posible acercarlos al tema yhacer que se interesen por él.En segundo lugar, a pesar de que mi investigación noestaba directamente relacionada con el tema de laevaluación y la calificación en mi curso, me he dado cuentade que esta práctica pedagógica exige creatividad en eldiseño de mecanismos e instrumentos. Es decir, un cambioa nivel pedagógico debe producir un cambio en cuanto a laevaluación. Si reconozco que la adquisición de institucionesjurídicas y el aprendizaje para usarlas flexiblemente se dagracias a un proceso de discusiones periódicas en elinterior de un grupo, el cual se extiende por lo menos a lolargo de un semestre, estoy usando una estrategiaequivocada al calificar los productos de mis estudiantessemanalmente y basar la nota final, simplemente en unpromedio. Creo que evaluar a mis estudiantes cada semanaaporta indicadores permanentes para saber cómo va cadauno en su proceso de aprendizaje, tanto en la adquisiciónde instituciones jurídicas, como en el desarrollo dehabilidades para usarlas flexiblemente en la solución decasos jurídicos. Sin embargo, percibo que la calificación quereciben al final del curso debe reflejar los resultados delproceso y no los resultados parciales. Por ello consideropertinente realizar una evaluación mensual por medio decasos complejos que vaya involucrando acumulativamentelas diferentes instituciones jurídicas vistas de manera quelos estudiantes puedan mostrar su progreso en laadquisición y uso de las mismas para el análisis y lasolución de casos complejos. Entonces, si la calificación deuna prueba posterior es mejor que la anterior, lareemplaza; si no, tomaría el promedio ponderado decalificaciones de manera que las posteriores tengan unmayor valor que las anteriores. Así, estoy consciente de lanecesidad de revaluar mis estrategias de evaluación ycalificación en el futuro.Por último, reconozco que tengo un gran reto con mis colegasprofesores tanto en la Facultad de Derecho, como en otrasunidades académicas. Si los estudiantes pueden aprender encolaboración para adquirir instituciones jurídicas y desarrollarhabilidades para usarlas flexiblemente en la solución de casos

jurídicos, sería posible para un profesor tener un cursonumeroso, pues podría estar seguro de que en los grupospequeños de cuatro o cinco personas, todos los estudiantesestarían aprendiendo mediante la discusión constante. El retocon los cursos numerosos vuelve a ser la evaluación. Tal vezese profesor pueda tener un curso numeroso, pero debedesarrollar estrategias o debe contar con ayudasadministrativas (como monitores o profesores asistentes),para poder evaluar el proceso de cada estudianteindividualmente y no sólo el proceso de cada grupo.

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Otras VocesPedagogía de las Ciencias Sociales / Carolina Valencia

Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo / Inés Cristina Torres

Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato / Luis Ángel Bohórquez

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PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Resumen

La enseñanza de las ciencias sociales debe concentrarse cada día más enbuscar que los estudiantes adquieran las habilidades que los lleven aconocer e interpretar los hechos, hacer un análisis crítico de los procesos,formular y sustentar hipótesis que den cuenta de su propia construcciónde significado y aproximarse más responsablemente a los conflictos ydilemas del presente. Para lograr este objetivo, es indispensable que losmaestros hagan una reflexión crítica en torno a su práctica pedagógica yque se concentren en trabajar con sus estudiantes la verdaderacomprensión de los contenidos de las ciencias sociales, la construcción dehabilidades y actitudes propias del científico social y la formación para laacción ciudadana.

Palabras clave: Aprendizaje, Ciencias Sociales, prácticas pedagógicas, ciudadanía.

Abstract

Now a days, teaching social studies must focus in searching that thestudents acquire the necessary abilities to know, and understand facts; tomake critical analysis of the processes; and to approach conflicts anddilemmas with responsibility. To reach this goals, teachers must make acritical reflection on their pedagogical practice, and work together withtheir students towards a real comprehension of the social studies, theconstruction of the attitudes and abilities of the social scientists, and acompromise with democratic citizenship.

Key words: Learning, Social Sciences, pedagogical practices, citizenship.

Porque educar es la única constante del siglo en que vivimos,

educar hoy es educar para el cambio.

No el aprender por aprender, sino el aprender a aprender.

No la solución a los problemas, sino la capacidad de resolver problemas.

No la repetición, que es cierta, sino la libertad que es incierta.

No el dogmatismo, sino la tolerancia.

No la educación terminal, sino la educación permanente,

la educación arte y parte de toda una vida.

Hernando Gómez Buendía

Si seguimos permitiendo que el conocimiento de lasciencias sociales que se imparte en las institucioneseducativas esté centrado en la transmisión y recepción deinformación, seguirá completamente desligado de larealidad del estudiante y de la realidad de las disciplinassociales mismas. Seguiremos limitando el propósitofundamental de su aprendizaje: el desarrollo decapacidades para conocer e interpretar hechos yfenómenos desde distintos puntos de vista, para haceranálisis críticos de hechos, fenómenos y procesos, paraformular hipótesis y sustentaciones que den cuenta de unaconstrucción propia de significado y para aproximarseresponsablemente a la comprensión y a la acción encontexto. ¿Cómo hacer para que los ambientes deaprendizaje de las ciencias sociales se conviertan enespacios en donde esto sea posible? De acuerdo con Farris (2001), las ciencias sociales son elestudio interdisciplinario y científico de la vida del hombreen sociedad, a lo largo del tiempo, y de sus relaciones conla naturaleza. Para poder abarcar al ser humano en toda suamplitud, la enseñanza de las ciencias sociales incluyesaberes tan amplios como la geografía, la historia, laeconomía, la política, la democracia, la psicología, lasociología, la filosofía, la lingüística y la antropología.Tradicionalmente se ha aceptado que las clases de cienciassociales se encargan de transmitir de manera eficiente unaenorme cantidad de datos, fechas, nombres y posicionesideológicas, por razón de que "(…) una generacióntransmite a la siguiente el mundo cultural y el sistema devalores y creencias de acuerdo con los cuales orienta suconducta" (Mora, 1988, p. 19). En este esquema educativo,los maestros tienen el papel de investigar, almacenar ytransmitir el conocimiento, mientras que a los estudiantesles corresponde el de consumidores acríticos (Bruffee,1999) que garantizan la perpetuación de los sistemas.Adicionalmente, los maestros solemos tener en agendaotros frentes, como el desarrollo de habilidades académicas(toma de notas claras y ordenadas, responsabilidad en laentrega de trabajos y tareas…), disciplinarias (actitudes detrabajo, cumplimiento de normas…) y democráticas(participación en el gobierno estudiantil, desarrollo deactividades de liderazgo…). Por otro lado, tenemostambién en nuestro repertorio la responsabilidad de poneren práctica actividades supuestamente pedagógicas decarácter innovador, como los grupos cooperativos, lasdiscusiones y debates, los juego de roles… Todo esto nosgenera una cierta confusión de propósitos educativos entreéstos y las metas propias de la formación de verdaderoscientíficos sociales.

Carolina Valencia*

* Historiadora, Universidad de los Andes. Magíster en Educación,Universidad de los Andes. Coordinadora de Ciencias Sociales, ColegioLos Tréboles. Profesora de Ciencias Sociales en 6º y 8º grado, ColegioLos Tréboles. Profesora Especialización en Educación, Área de CienciasSociales, Universidad de los Andes.


Es indispensable que nosotros, maestros de diferentes áreasde las ciencias sociales, iniciemos un proceso de reflexióncrítica para examinar a fondo nuestra práctica pedagógica. Deacuerdo con Brookfield (1995), este trabajo debe incluir unaprimera reflexión autobiográfica en la que examinemosnuestra experiencia como profesores y como estudiantes; unasegunda reflexión a partir de la visión que los estudiantestienen de las clases de ciencias sociales; una tercera reflexióna partir de la experiencia y de la percepción de nuestros pares;y una última reflexión a partir de la literatura -investigacionesy reseñas bibliográficas- para definir dentro de qué marcoconceptual se mueve nuestra práctica; todo ello con base en elsano principio de que la bondad de las intenciones nogarantiza el éxito de la práctica. Si nos dedicamos a enseñarde manera no reflexiva, convencidos de que sabemosexactamente lo que estamos haciendo y los efectos queestamos generando, corremos el riesgo de impedir quenuestros estudiantes y nosotros mismos nos embarquemos enun verdadero proceso de construcción de conocimiento.Y es que la clase de ciencias sociales debe convertirse en lamás poderosa herramienta para la promoción de cambios y nolimitarse a incorporar a cada nueva generación a un grupoparticular. Debe dejar de ser el espacio en el que se busca quelos estudiantes acumulen datos o asimilen ideologíasespecíficas, para convertirse en el que les abra la posibilidadde comprometerse en un diálogo que construya significadospropios, nuevos significados. Para lograr esto, la informacióndebe dejar de ser 'la' verdad para convertirse en materialsusceptible de ser conectado, organizado, interpretado,controvertido y utilizado (Levstik, 1997). Esta construcción deconocimiento es importante para que las ciencias socialesadquieran relevancia en la vida de los estudiantes (Doppen,2000) y dejen de ser la expresión de la moralidad de un sologrupo (Levstik, 1997).De acuerdo con investigaciones realizadas por Sleeper (1996),el propósito de generar la construcción de conocimiento sepuede desarrollar en el marco de un programa que promuevael análisis crítico y riguroso de eventos significativos. Estapropuesta coincide con los resultados de investigacionesllevadas a cabo sobre la FHAO1 (Doppen, 2000; Maypole yGray Davies, 2001; Sleeper, 1996; Stern Storm, 1994), segúnlas cuales cuando el estudio de las ciencias sociales logradesbordar la asepsia de los meros acontecimientos, seconvierte en un espacio privilegiado para que los estudiantesse formen en la paz, la democracia y la moral y se aproximen

más responsablemente a los conflictos y dilemas del presente(Stern Storm, 1994). Al iniciar este nuevo tipo de formaciónacadémica y personal desde la infancia, una formación quecorresponde mejor a la de los científicos sociales, se hace másposible que desarrollen habilidades críticas y analíticas que losconduzcan a tomar decisiones razonables e informadas y quelos guíen a actuar a favor del bien público, como ciudadanosde una sociedad democrática y culturalmente diversa, en unmundo interdependiente (The Centre for Applied Research inEducation, 1992).Con esta propuesta en mente, debemos pensar en un currículode ciencias sociales que atraviese toda la escuela, desde grado0 hasta grado 11, sustentado en tres pilares básicos: laformación en contenidos propios de las ciencias sociales, conuso y desarrollo de las habilidades y actitudes del científicosocial y con repercusión en la práctica de la acción ciudadana.Con ello lograremos abrir las puertas para que la educaciónno sea acumulación de conocimientos, sino aprendizaje de loque es pertinente para la vida, de una manera en que se hagaaplicable a la solución de problemas en situaciones reales. Y, loque es más importante, lograremos que los estudiantesdesarrollen las bases necesarias para construir por ellosmismos significados y capacidad de acción más complejos ysofisticados (Stone, Hammerness y Gray, 1998; Ministerio deEducación Nacional, 2004).Este planteamiento nos enfrenta como maestros al reto deformar estudiantes, concentrándonos en metas que ubiquenaquello que realmente es importante en las ciencias sociales yque busquen la verdadera comprensión. Se trata de unacomprensión, que se parezca más a la definida por Perkins(1999) como capacidad para pensar y actuar flexiblemente, encontextos diversos, con lo que se sabe. Para sistematizar elmanejo de la comprensión en ciencias sociales y evaluarla,Boix-Mansilla y Gardner (1997) proponen su análisis en cuatrodimensiones: conocimiento, métodos, propósitos y formas.Cruzando estas dimensiones con los tres pilares propuestospara la sustentación del currículo de las ciencias sociales, esposible conceptualizarlos más específicamente.

Formación en los contenidos propios de las ciencias sociales

La formación en los contenidos propios de las ciencias socialesdebe incluir, entre otros, el establecimiento empático devínculos con el pasado, el trabajo con temporalidad ycronología, el reconocimiento de la interrelación entresistemas (políticos, sociales, económicos, culturales…), eltrabajo con las características físicas de la Tierra y larepresentación del espacio y el establecimiento de relacionesentre regiones naturales y regiones humanas. Estos contenidos

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OTRAS VOCES • Carolina Valencia

1 Facing History and Ourselves (FHAO) es una organización sin ánimo delucro que funciona en Estados Unidos y tiene su sede principal enBrookline, Massachussets.

deben trabajarse en una secuencia progresiva de desempeños(Perkins, 1999) que deben incluir lo menos posible el de recibirpasivamente información, apoyarse en diferentes ejestemáticos y hacer énfasis en el desarrollo continuo de lasmismas habilidades y actitudes (Farris, 2001) durante todos losgrados escolares y niveles educativos.La dimensión del conocimiento tiene que ver con este pilarcurricular. Se refiere a niveles que van desde el conocimientointuitivo al que los niños se aproximan en los primeros añosde la vida escolar (Seefeldt, 2001); a niveles afines a losparámetros académicos, cuando el estudiante se pueda moverflexiblemente entre ejemplos y generalizaciones en una redconceptual rica y coherente. También se relaciona con loscontenidos de las ciencias sociales, la dimensión de lospropósitos (Boix-Mansilla y Gardner, 1997) que trata de lacapacidad para utilizar el conocimiento en diferentessituaciones como herramienta indispensable para reinterpretar,explicar y medir las consecuencias de las acciones de otros.

Formación en las habilidades y actitudes del científico social

El proceso por el cual se construye significado y, por lo tanto,aprendizaje, al manejar cualquiera de los contenidos propiosde las ciencias sociales, debe ser el mismo en el estudianteque en el científico social: parte de la habilidad paraidentificar, formular y describir un problema; pasa por elanálisis exhaustivo de las diversas fuentes primarias ysecundarias de información pertinentes al problema y larecopilación de esa información; sigue con la observación,conexión y análisis de la información y con la formulación dehipótesis que interpreten procesos sociales, políticoseconómicos, históricos y culturales y su sustentación; y debeculminar en decisiones suficientemente informadas sobreacciones individuales y colectivas que aporten a la solución delproblema original. Así el conocimiento requerido para la tomade decisiones razonables en relación con lo social se basa enel desarrollo de habilidades de pensamiento y de actitudescientíficas que permitan al estudiante tomar conciencia de símismo y de su entorno para poder actuar positiva yefectivamente sobre ambos (Perkins, 1999).La dimensión de los métodos de Boix-Mansilla y Gardner(1997) está relacionada con el uso de las habilidades yestrategias propias de los científicos sociales. Se refiere a lacapacidad para reconocer que el conocimiento no estádisponible en la naturaleza, ni está simplemente almacenadoen las mentes de los individuos, "sino que es el resultado deun cuidadoso proceso de indagación, de acuerdo conparámetros debatidos públicamente dentro de lascomunidades de conocimiento." Incluye, por una parte, la

reconstrucción de las ideas y los motivos de personas queactuaron dentro de un sistema ideológico, social, político yeconómico no necesariamente igual al propio; y, por otra, lareconstrucción de las instituciones, estructuras y prácticasculturales que definieron e inspiraron sus acciones (Boix-Mansilla y Gardner, 1997). Igualmente habla de habilidadespropias del científico social la dimensión de las formas, que serefiere a la capacidad para comunicar a otros lo comprendido,utilizando diversas formas de expresión y sistemas de símbolosadecuados para expresarse ante diferentes audiencias y endiferentes contextos (Ministerio de Educación Nacional, 2004;Boix-Mansilla y Gardner, 1997).

Formación para la acción ciudadana

Por último, la formación para la acción ciudadana busca queen la medida en que los estudiantes avancen en lacomprensión y apropiación de las ciencias sociales y de susmétodos por medio de su mismo uso (Ministerio de EducaciónNacional, 2004), se responsabilicen como personas y comociudadanos y asuman compromisos de acción. Sólo así seráncapaces de leer los relatos históricos tradicionales entre líneas,viendo en ellos también la historia de quienes no escribieronla historia (Trillos, 2001). Y así también desarrollarán lasherramientas para buscar y encontrar toda la información quenecesiten para analizar exhaustivamente los problemas. Y secapacitarán para enfrentar con respeto diferentes visiones,dándole oportunidad a quienes ven el mundo de una maneradistinta a la suya (Mojica y Silva, 1999).Desde luego, la formación de los niños y jóvenes en cienciassociales debe hacerse en forma paulatina a lo largo de losniveles educativos. Hoy sabemos que construimos esquemas yestructuras de conocimiento a partir de esquemas yestructuras preexistentes (Piaget, 1984), de modo que nopodemos ignorar el conocimiento previo de los estudiantes. Enlas primeras etapas de la vida escolar, este conocimiento sueleser producto del sentido común o de la intuición (Seefeldt,2001), y uno de los objetivos de la enseñanza de las cienciassociales debe ser superar estos niveles de conocimientointuitivo y alcanzar niveles de comprensión más complejos.La enseñanza de las ciencias sociales debe hacerse enambientes de aprendizaje en los que los estudiantespongan a prueba sus comprensiones construidas y puedanrefinarlas, transformarlas o reemplazarlas al usarlas paraentender el mundo que los rodea cada vez con mayorcomplejidad y profundidad (Boix-Mansilla y Gardner, 1997;Perkins, 1999).Las teorías de desarrollo cognoscitivo pueden ayudar en laorganización pedagógica de las experiencias a las que se

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Pedagogía de las Ciencias Sociales

enfrenten los alumnos para aprender. Para Piaget, porejemplo, el niño parte de una situación en la que el mundoy él son uno mismo y sus acciones son poco más quereflejos, y pasa a una etapa en la que sus acciones estánorganizadas en relación con el entorno inmediato y en laque él comienza a percibirse a sí mismo como uno más delos múltiples objetos que ocupan el mundo (Booth, 1987).Según él, desde la aparición del sistema simbólico dellenguaje, el niño se prepara mediante el uso activo de éstey otros sistemas de símbolos para adquirir las operacionesmentales que le ayudan a comprender el entorno y actuaren él de manera lógica. Cuando el niño se inicia en el usodel razonamiento lógico-deductivo, sólo lo aplica a loinmediato, lo observable, lo tangible. Sólo en laadolescencia temprana empieza a operar en el ambientede manera hipotético-deductiva en ausencia deexperimentación práctica. Entonces ya es capaz de sugerirposibilidades para enfrentar situaciones hipotéticas yconcluir leyes con pretensión de universalidad (Rosas ySebastián, 2001).Sin embargo, la teoría de Piaget se concentra en eldesarrollo del pensamiento formal lógico-matemático, querepresenta tan sólo una parte de lo que el niño utiliza paradarle sentido a sus experiencias y a su mundo, e ignora elpeso de otro tipo de funciones como las emociones, lasactitudes, la imaginación y el lenguaje mismo. En la medidaen que el pensamiento en ciencias sociales no se limitaexclusivamente a plantear hipótesis, inducir, deducir, probar ocrear nuevas leyes, hay que tener en cuenta otrasdimensiones del desarrollo (Booth, 1987). El niño-científicosocial debe desarrollar desde muy temprano su capacidadpara hacer preguntas basadas en el sentido común, laimaginación, los sentimientos y sus propias experienciassociales, si queremos que llegue a interpretar y utilizarfuentes de información tan vagas e incompletas como eltestimonio oral, las fotografías aéreas, los artefactos, elpaisaje o la correspondencia. De acuerdo con Booth (1987),el uso de diversos tipos de fuentes (orales, escritas,iconográficas, primarias y secundarias), el juego de roles ylas discusiones especulativas promueven, desde muytemprana edad, un genuino razonamiento histórico que haceque los estudiantes desarrollen diversos tipos de operacionesformales más allá de las categorías y etapas piagetianas.Si queremos lograr que la enseñanza de ciencias socialesadquiera relevancia en la vida de los estudiantes,contribuya activamente a su formación como ciudadanoscomprometidos con la construcción de futuro y deje de serun espacio de propagación de ideas terminadas, debemosabandonar el protagonismo que asumimos detrás de la

cátedra y ubicarnos en el fondo del salón. Desde allídeberemos servir de guías, permitiendo que sean losestudiantes los encargados de la construcción de su propioconocimiento. Esto exige que nos embarquemos en unareflexión permanente en torno al quehacer; es decir, entorno a los fundamentos mismos de la mirada pedagógicaque nos orienta. No es fácil desprendernos de la ventajaque nos da el manejo de los contenidos, pero no debemosolvidar que la revolución pedagógica indispensable paraque las ciencias sociales se conviertan en un verdaderomotor de cambio supone concentrarnos verdaderamente enlas necesidades de los estudiantes y en sus procesos deaprendizaje.

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Pedagogía de las Ciencias Sociales

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UNA MIRADA PEDAGÓGICA A LA ESCRITURA DE UNENSAYO ARGUMENTATIVO

Resumen

El ensayo argumentativo es un tipo de texto que se introduce en losúltimos años de la escolaridad. En el medio universitario constituye untexto de enorme importancia. Las constantes quejas de quienes tienenque vérselas con este tipo de producciones por parte de sus estudiantes yla experiencia de la enseñanza de éste en un colegio privado de altonivel académico de Bogotá, impulsa esta revisión que busca identificarelementos teóricos y experiencias que incidan favorablemente en suescritura. La confianza en que sí es posible aprender a escribir se vereforzada por las propuestas que se hacen desde concepcionescognitivistas que validan el proceso de aprendizaje a través de diversosmecanismos como estrategias o instrucciones y desde concepcionessocioculturales que impulsan la inmersión en situaciones que promuevanel análisis, la discusión y la confrontación de puntos de vista diferentes.

Palabras clave:Ensayo argumentativo, escritura analítica, inmersión, cognición.

Abstract

The argumentative essay is a type of text introduced in the last years ofhigh school education. In the university context, its importance isenormous. This study, which seeks to identify theoretical elements andexperiences positively influencing the writing of argumentative essays, isdriven by the reiterated complaints of instructors who deal with this typeof production on the part of their students, together with one particularteaching experience focussing on the argumentative essay in a privateschool of high academic standards in Bogotá. Confidence in the fact thatit is possible to learn to write is reinforced by proposals emerging bothfrom cognitivist conceptions validating a learning process through variedmechanisms such as strategies or instructions, and from socio-culturalconceptions promoting the immersion in situations demanding analysis,discussion, and the confrontation of different points of view.

Key words:Argumentative essay, analytical writing, immersion, cognition.

Todos los usos de la palabra para todos. No para que todos

seamos artistas sino para que ninguno sea esclavo.

Gianni Rodari, Gramática de la fantasía

El analfabetismo funcional representa un enormecompromiso aún para las naciones más desarrolladas(Gómez Palacio, 2001) y alcanzar todos los usos de lapalabra para todos, como lo expresa Rodari (2003), es undesafío que enfrenta también el Gobierno colombiano(Jurado, 2000; Pérez, 2000; Ministerio de EducaciónNacional, 2003). Mi propia experiencia y la queja constantede quienes tienen que enfrentar los textos producidos enempresas, en el mundo académico, en la vida diaria…, mellevan a preguntarme por las posibilidades reales de unaalfabetización basada en la revisión de la enseñanzamisma de la escritura. No dejo de pensar que aunqueenseñar a escribir continúa siendo un problema pedagógicono resuelto, sí es posible aprender a escribir y alcanzarbuenos niveles de satisfacción tanto por parte de escritorescomo de lectores.Trabajar con un grupo amplio de alumnos de los últimosaños de la secundaria en un colegio privado en Bogotá,caracterizado por su buen nivel académico, me enfrentóentre otros temas a la enseñanza de la redacción de unensayo argumentativo. En esta tarea, tremendamentedesafiante, me encontré con producciones de calidad muydiversa, relacionada con la condición argumentativa de lostextos o con la riqueza de sus contenidos. Su complejidadme permitió valorar el acierto en el uso de ciertas prácticaspedagógicas y revisar la poca utilidad de otras que nocontribuyeron en la forma esperada a la redacción.Experimenté cómo la escritura sí puede enriquecerse anteprácticas muy concretas y ante expectativas que seplantean con claridad. Observé también que favorecer unambiente abierto al diálogo y a la discusión podía llegar apromover el discurso argumentativo. Sin embargo, nopuedo decir que se haya tratado de un ejercicioconcluyente. De ahí mi inquietud por precisar lascondiciones más favorecedoras para la escritura de unensayo argumentativo, origen de esta revisión bibliográfica.En ella considero inicialmente algunas precisiones teóricasque identifiquen la perspectiva lingüística desde la cual esposible abordar la escritura de un ensayo. Más adelantepresento un cuerpo de lecturas que ayudan a encontrarposibles opciones metodológicas.Nuestras políticas alfabetizadoras se orientan, hoy por hoy,hacia el logro de la competencia comunicativa. Esteconcepto sitúa el estudio del lenguaje a nivel del uso y loaleja de las gramáticas prescriptivas, tan enraizadas en un

Inés Cristina Torres*

* Licenciada en español, Universidad Pedagógica Nacional. Estudiantede Maestría en Educación de la Universidad de los Andes, Bogotá.Profesora de cátedra de la Especialización en Educación de laUniversidad de los Andes, Bogotá.


país gobernado en varias ocasiones por presidentesgramáticos como Caro o Marroquín, del estructuralismoque había significado un avance frente a aquéllas al buscarexplicaciones más que recomendaciones, y de la teoría deChomsky, que pretende aún explicar una competenciagenerativa lingüística común a todas las lenguas. Elconcepto de competencia comunicativa aparece formuladopor primera vez por Gumperz y Hymes (1972), quienesrescatan el contexto de significación dentro del análisis decualquier intercambio lingüístico, pues conciben todaproducción lingüística como acción que busca un propósitodentro de una determinada situación.La incipiente investigación educativa colombiana enlenguaje está relacionada en casi todos los casos con elconcepto de competencia comunicativa. Así lo demuestranlos estados del arte de la investigación en educación ypedagogía en Colombia (Henao y Castro, 2000), proyectosde aula emprendidos por el programa RED, (Burgos yMoreno, 1999; Consuegra, 1999) algunas investigaciones einnovaciones relacionadas con la escritura y el pensamientoapoyadas por el IDEP y realizadas con poblacionesinfantiles (Camacho y Mora, 2001; Murillo, 2001; Porras,2001; Pulido, 2001) y algunas experiencias relacionadascon la argumentación (Correa, Dimaté y Martínez, 1999).Esta indagación en búsqueda de referencias que hablen deposibles didácticas de la argumentación, se acoge tambiénal concepto de competencia comunicativa y por esoconviene precisarlo. Se origina en una concepciónpragmática y funcional del lenguaje que introduce eltérmino de 'discurso' para referirse a toda construcciónlingüística que se produce con la intención de lograr unpropósito comunicativo. Como lo plantea Hassan (enWiddowson, 1991), el discurso se articula alrededor deconexiones lógicas internas que garantizan su coherencia, yde elementos lingüísticos explícitos que aseguran sucohesión. Atrás queda la oración como unidad mínima dellenguaje y se plantea ahora el enunciado como mínimaunidad discursiva, que adquiere significado pleno enrelación con los otros enunciados del texto.Widdowson (1978) introduce otra propiedad discursiva: laadecuación. Ésta es la manera concreta como un hablantereal responde a las exigencias de una situacióncomunicativa. De tal manera, quien escribe un ensayoargumentativo debe tener en cuenta las circunstanciasparticulares en la que éste se produce. Jolibert (1995), unadidacta francesa que ha tenido una influencia importanteen los programas de enseñanza de lengua materna enalgunos países latinoamericanos, incluido Colombia,delimita muy bien estos parámetros de la situación

comunicativa: -¿quién?, ¿a quién?, ¿en qué contexto?,¿con qué propósito?, ¿con qué recursos?...-. Reconocer conclaridad su propósito comunicativo y el desafío al cual seenfrenta, le ayudará a todo escritor a identificar posiblesvariaciones en su condición de emisor, así como en las desu audiencia y, a seleccionar los recursos lingüísticos quemejor le sirvan: un determinado grado de formalización dellenguaje, un cierto tono, un vocabulario específico.El carácter pragmático y funcional del discurso expuestopor los teóricos europeos se enriquece con losplanteamientos teóricos de Vigotsky y Bajtin. Que laproducción de lenguaje fuera el resultado de la interacciónsocial era algo que también habían identificado estos dosteóricos rusos al comenzar el siglo XX, si bien sus obrasalcanzaron una difusión tardía fuera de la Unión Soviéticade entonces. En Pensamiento y lenguaje (1995), Vigotskycuestiona la interdependencia de las raíces genéticas delpensamiento y la palabra, que para él surge en lainteracción social. Según él, no hay pensamiento sinlenguaje. El pensamiento llega a la existencia a través delas palabras. Gracias a la interacción con otros, puede darseun movimiento constante entre el habla externa y el hablainterior, que es el que permite el conocimiento. El lenguajetiene un carácter social y el significado es el resultado denegociaciones culturales que se producen en el interior desituaciones concretas de comunicación.Por su parte, Bajtin hace una caracterización dialógica ypolifónica del discurso (1999). El discurso es dialógicoporque los enunciados que lo componen se emiten para sercomprendidos, respondidos, replicados; es decir, para entraren diálogo e interactuar con otros enunciados. Y espolifónico porque en su condición social el discurso es elresultado de la integración de múltiples intercambios y devoces distintas que han contribuido en su construcción. Loque cada cual piensa y expresa es una reorganizaciónpersonal de unos enunciados que circulan socialmente.Bajtin (1999) aporta también el concepto del génerodiscursivo. En forma análoga a como se han caracterizadolos géneros literarios, reconoce formas del discurso quecorresponden a las diferentes esferas de comunicación de laactividad humana y que elaboran unos tipos relativamenteestables de enunciados. Éstos son los géneros discursivos ya cada uno de ellos corresponden siempre tres elementos:"unos contenidos temáticos, un estilo verbal que secaracteriza por la selección de los recursos léxicos,fraseológicos y gramaticales de la lengua y, ante todo, unacomposición o estructuración" (Bajtin, 1999, p. 248).El ensayo argumentativo puede definirse como un tipo detexto estructurado y unificado alrededor de una tesis que

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se sustenta de diversas formas como razones oilustraciones (Ordoñez, 2001). Se distingue, por ejemplo,del comentario, porque mientras éste gira alrededor dealgún referente manifiesto -se comenta algo que se havisto, escuchado, leído…-, el ensayo constituye un ejerciciode sustentación de una tesis o conclusión que se haelaborado en forma personal, privada, interna. En esteproceso sustentador se revela la particularidad de unpensamiento que se organiza y se estructura alrededor deun propósito comunicativo como es el de manifestar unaposición propia frente a algún tema en particular. Sediferencia asimismo de otros textos argumentativos en loscuales la unidad frente a una única tesis no es necesaria,como pueden ser un artículo periodístico o una reflexión.Desde la perspectiva de los géneros discursivos de Bajtin(1999), el ensayo se aborda como un tipo de textoargumentativo porque sus enunciados se estructuranalrededor de la necesidad comunicativa de sustentar unatesis con unos argumentos que fijen una posición y entrenen diálogo con otras posiciones. Un tipo de texto como elensayo argumentativo se cohesiona al articular susenunciados con recursos lingüísticos, entre los cualespueden reconocerse, por ejemplo, los conectores (porque,aunque, por lo tanto…) que evidencian relaciones lógicasentre ellos. Su coherencia depende de la relación queestablezcan su tesis y sus argumentos con los aspectos dela realidad y de la situación a los que hacen referencia.En el medio escolar, el ensayo es considerado como untexto elaborado y difícil al que se accede una vez que sehan trabajado otras formas de discurso escrito como lanarración, la descripción y la exposición, y de ahí que sehaga énfasis en la producción de esta forma textual en losúltimos años de la básica secundaria (9°, 10° y 11°). Dolz& Pasquier (1996) señalan cómo la sicología analiza demanera pesimista la evolución del texto argumentativoescrito al opinar que sólo hacia los 16 años los jóvenesalcanzan la madurez necesaria para su construcción.Sostienen que el texto argumentativo no ha hechopresencia en la primaria, ni como texto de lectura ni comotipo de texto posible de enseñar a escribir, porque dealguna manera la escuela ha ejercido un tipo de censurafrente a los textos de opinión. En el contexto universitario,la comprensión y producción de un tipo de texto como elensayo sí constituye una tarea muy frecuente y nadie dudade su importancia. El ensayo es, además, una formacultural que le da la oportunidad a quien lo escribe deponer en circulación sus ideas y dialogar con los demás apartir de ellas, a la vez que le deja conocer su propiopensamiento.

Acercarse a una concepción teórica del lenguaje es apenasun primer paso. Surge de inmediato la pregunta de cómoenseñar conocimientos lingüísticos con una metodologíaque sea consistente con ellos. María Cristina Martínez(1998), directora de la Cátedra UNESCO para la enseñanzade la lectura y la escritura en América Latina, manifiesta lanecesidad de encontrar una coherencia entre una teoría dellenguaje y una teoría del aprendizaje de la que puedanderivarse prácticas pedagógicas que ajusten las preguntasde cómo y qué enseñar en materia de lenguaje. Dysthe(2001) en una ponencia dictada en la Primera Conferenciasobre Enseñanza de la Escritura Académica en Europa,establece desde otra perspectiva esta tensión entre lasconcepciones y las prácticas. De manera introductoria,señala diferencias culturales muy grandes entre la tradiciónacadémica de la Europa Continental y la corrientenorteamericana. Señala cómo la primera parece nopromover los cursos de composición escrita, pues suponeque se aprende a escribir a través de las tareas escritas quese asignan en las diferentes disciplinas, mientras que lacorriente norteamericana sí los impulsa insistentemente.Identifica tres diferentes posiciones teóricas en la enseñanzade la escritura: una visión a la que denomina literaria(romántica o expresivista), una concepción cognoscitiva yuna perspectiva sociocultural de la composición.La posición literaria hace énfasis en el texto mismo, entreotras razones porque reconoce que el proceso de escribirtiene mucho de misterio y de ahí que sea tan difícilinvestigarlo. Esta visión supone el desarrollo de estrategiascon las que se puedan despertar los procesos creativospoco conscientes de un escritor, como la escritura dediarios y otras actividades que comprometanemocionalmente e impulsen el deseo de escribir. Desde lasegunda posición, la visión cognoscitiva, se desplaza elparadigma de la escritura desde el producto terminado, eltexto, hacia el proceso mismo de su escritura. Es posibleentonces distinguir diferentes etapas y tiempos en lacomposición de un escrito: planeación, revisión, lectura,relectura, evaluación. A diferencia de la visión anterior, lacognitiva parece contemplar la reflexión y la metacognicióndentro de sus fortalezas y reconoce que la escritura mismaes una habilidad para estudiar y para aprender. La tercera,la perspectiva sociocultural, se basa en figuras comoVigotsky o Bajtin y parte de la idea de que la escritura estádeterminada por las condiciones del contexto en donde seproduce. Según ésta, señala la investigadora, la escriturapuede verse como un proceso social. Al término social leasigna ella el doble significado de que sus textos yprácticas estén inmersos en determinadas culturas, pero

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Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo

también el de que su sentido se construya en lainteracción, el diálogo, la colaboración y la negociación.Prácticas pedagógicas poco dirigidas respondenprobablemente a la primera concepción, llamada literariapor Dysthe. Modelos instruccionales centrados en lafunción y el proceso de producción del discurso sefundarían en una concepción cognoscitiva, y modelos deinmersión en discursos particulares harían eco a unaconcepción sociocultural. De estas tres posiciones teóricassólo las dos últimas representarían desafíos pedagógicosreales frente a la escritura de un ensayo. Una concepciónsociocultural, por ejemplo, parecería contemplar lanecesidad de que las condiciones ambientales favorezcanla adquisición de estructuras discursivas argumentativas anivel oral o escrito. En ella se inscribe una propuesta comola de la pedagogía radical de Freire (1999) que basa suprograma alfabetizador en la posibilidad de generarambientes emancipadores en aulas que favorezcan eldiálogo y la interacción y que lleven a los estudiantes allenarse de razones propias y no prestadas o al servicio deotros. Young (1993), discípulo de Habermas, promuevetambién un tipo de interacción en el aula al que denominadiscursivo. Éste se caracteriza por preguntas abiertas delprofesor a sus alumnos, que no anticipan ni prefiguran lasrespuestas, en contraposición a preguntas repetitivas quebuscan confirmar que el alumno sabe lo que el profesorespera que sepa y a preguntas inductivas que danrespuestas a lo que sabe el maestro y que, de manerasocrática, inducen al alumno al saber esperado. Sólo unacomunicación que se establezca a partir de inquietudesgenuinas por parte del profesor y de los estudiantes y quecontemple posibilidades inesperadas, genera, según Young(1993), ambientes propicios a la verdadera indagación y ala construcción conjunta de aprendizajes por parte de lacomunidad del aula.Esta preocupación por considerar el discurso del aula escompartida también por Nystrand y Graff, profesores de laUniversidad de Albany, quienes realizaron un estudio en el2001, en el que investigaron sus efectos en el aprendizajede la escritura analítica. El estudio sugiere que algunasprácticas resultan incluso hostiles para el desarrollo de laargumentación. El intento fallido de una maestra quebuscaba enseñarle a un grupo de alumnos de séptimogrado la escritura de un ensayo argumentativo y en el quelos textos producidos por los estudiantes perdieron elcarácter persuasivo a medida que avanzaba la escritura yse volvieron expositivos, demuestra cómo algunas prácticaspueden haber inhibido el discurso del aula. Éstas serían,según ellos, la presentación de modelos explícitos de

composición, programas de ampliación del vocabulario conrespuestas unívocas o el afán democrático de dar a todosla palabra, que podría haber llevado a interrumpir lascadenas de razonamiento luego de dos o tres intercambios,lo que produjo en los estudiantes una percepción estrechao rígida de lo que es argumentar. El estudio encontró,además, que ninguna de las 189 preguntas realizadas porla profesora pedía argumentación; todas tenían unarespuesta previamente considerada por ella (Young, 1993).Los efectos poco exitosos de esta conjunción de prácticasllevaron a Nystrand y a Graff a proponer una enseñanza dela escritura desde una concepción a la que han llamadoecológica, que tenga en cuenta la articulación armoniosaentre las prácticas pedagógicas y el discurso del aula.El poder del discurso del aula también es considerado porun estudio de caso que explora los efectos que puedentener las discusiones orales en la complejización de lashabilidades argumentativas de estudiantes pertenecientes agrupos minoritarios (Nussbaum, 2002). El estudio, realizadoen Oakland, California, buscaba la integración de niñospoco participativos en discusiones críticas. En el desarrollode un programa conocido como 'Transformando ciudades',dos profesores aplicaron un modelo de enseñanzarecíproca que consistía en la formación de pequeñosgrupos a los que se les enseñaban algunas estrategias decomprensión con el fin de que analizaran y comentaranartículos sobre su ciudad, y además de otras actividades,construyeran un modelo ideal de ciudad. El discurso oral decuatro estudiantes de séptimo grado, tres niñas y unmuchacho, se estudió en forma exhaustiva. El muchacho yuna de las niñas, ambos hispanos, mostraban bajosdesempeños en lenguaje; las otras dos niñas,afroamericanas, tenían en esta área su fortaleza. Laparticipación de los niños hispanos se reducía inicialmentea interjecciones, aseveraciones (formas como 'ajá', 'sí', 'deacuerdo') o contraejemplos, sobre todo en el caso de laniña. La intervención, de modo diferente, produjo efectospositivos en ambos: en el caso de la niña aumentaron lossegmentos de habla y en el muchacho disminuyeron. Comolo sugieren los investigadores, el muchacho tal vezcomprendió que interrumpir no significaba hacerlo mejor.La participación de ambos se hizo cada vez más central, sibien en un comienzo se hizo tímidamente y en voz baja.Aunque los movimientos argumentativos no aumentaronmucho en ninguno de estos dos casos, ambos sícomenzaron a hacer preguntas que pedían más razones oa plantear objeciones que les ayudaron a introducirse enformas activas de argumentación. Lo que el estudio pareceindicar es que ciertos ambientes de aprendizaje sí

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favorecen la aparición de preguntas críticas, de manera quelas características del discurso que manejan los estudiantesen contextos no escolares sí puede transformarse dentro delas formas culturales que ofrece la escuela.Entre quienes defienden la inmersión y rescatan lainfluencia del contexto y el papel del discurso del aula en elaprendizaje se inscribe, asimismo, la propuesta de Bruffee(1993), profesor de la Universidad de Nueva York, deimpulsar formas sociales en el aula que construyanconocimiento. La interacción entre pares resulta, según él,una forma privilegiada de relación social que permiteaprender en colaboración. Bruffee plantea, además, que laescuela juega un papel 'reaculturador' porque lograreorganizar las oportunidades que originan la pertenencia aun determinado medio social. En un artículo de carácterteórico que forma parte de un libro dedicado a la influenciade Hannah Arendt en la educación, Duarte (2001) respondea Bruffee sobre su impulso al aprendizaje en colaboraciónvalidado desde un enfoque sociocultural y sostiene que elplanteamiento vigotskiano del desarrollo del lenguaje esmás amplio que lo que quieren verlo quienes promuevenesta forma social de aprendizaje. Duarte precisa que si bienel lenguaje sí surge de la interacción, no es posibledesconocer que algunos procesos mentales no puedendarse sino en la reflexión, es decir, en el lenguaje interior,que es un espacio de independencia positiva distinto al dela asimismo positiva interacción social. Para él elaprendizaje en colaboración inhibe formas de pensamientoque sólo se alcanzan a través de cierta marginación social,en el encuentro con uno mismo.Considerar otras opciones que favorezcan la argumentación,diferentes a la inmersión, es lo que proponen quienesreconocen el proceso de aprendizaje de la escritura desdeun enfoque cognoscitivo (Dysthe, 2001). Es el caso deFerreti, Mc Arthur y Dowdy, profesores de la Universidad deDelaware, para quienes la escritura es una actividad dirigidaa conseguir un propósito siempre específico que se favorececon una instrucción cuidadosa y con un ejercicio intelectualprevio. En un estudio realizado por ellos en el 2000 sepropusieron investigar los efectos de dos diversas formas deinstrucción en el carácter persuasivo de una tarea deescritura argumentativa; la primera forma de instrucciónconsistía en señalarles a los estudiantes la meta general deuna tarea así como los pasos intermedios para conseguirla.La segunda tarea describía solamente la meta general yprecisaba las características de la audiencia a la que sedirigía. Los resultados del estudio, realizado con niños de 4ºy 6º grado, los llevan a preguntarse si desde una explicaciónbasada en el desarrollo cognoscitivo puede suponerse que

la argumentación es un proceso que se adquieretardíamente y si la argumentación escrita constituye unaetapa de desarrollo posterior a la de la argumentación oral.Por el carácter poco persuasivo de los textos producidos porlos estudiantes que participaron en este estudio, sugierenque no es suficiente señalar las metas generales que debenalcanzarse al desarrollar una argumentación. Losinvestigadores asumen la complejidad del proceso alreconocer también el cuidado con el que deben presentarselas instrucciones, pues encuentran que combinar diversasinstrucciones cuando no se cuenta con herramientas paraabordarlas puede resultar abrumador y anular cualquierintento por atender a las exigencias solicitadas.Un estudio de De La Paz y Graham (2002), sintonizado conestas preocupaciones, confirma la necesidad de desarrollartambién ciertas estrategias a partir del uso de un modeloinstruccional que organice y dirija el proceso de planeación,revisión y escritura de un ensayo. Según éste, las estrategiasdeben combinarse con el desarrollo de algunas habilidadescomo la construcción de una tesis, el manejo de conectores,la selección de un vocabulario con cierto nivel decomplejidad y el manejo de diversos tipos y longitudes deoraciones, y con la enseñanza de conocimientos explícitoscomo las características de una buena escritura, los criteriospara evaluarla y la estructura de un tipo de texto como elensayo. La propuesta de estos dos autores se apoya, entreotros, en el planteamiento de Bereiter y Scardamalia (1987),según el cual un aprendiz puede transformar suconocimiento a partir de la observación del modo de trabajode los expertos, que se caracteriza por combinarapropiadamente los recursos. El programa integrado deescritura propuesto por la intervención de De La Paz yGraham ejerció un efecto claramente significativo en losdesempeños del grupo experimental; formas flexibles, perocoordinadas lograron la escritura de ensayos más largos,con vocabulario más rico y cualitativamente mejores enpruebas post y de mantenimiento. Estos resultadosfavorables reforzaron la validez en el uso de un modelo queya había sido puesto a prueba exitosamente por losinvestigadores en alumnos con dificultades y acentuaron supreocupación ante la escasa presencia de modelos comoéste a nivel escolar. Ésta los hace suponer que en la escuelasubsisten concepciones que, o bien sostienen que lasestrategias, habilidades y conocimientos se desarrollan demanera natural, o bien consideran que una instrucciónexplícita puede incluso llegar a ser contraproducente y hastapeligrosa.A favor de una propuesta instruccional se manifiestatambién Wong (2000), quien a partir de un estudio para

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impulsar formas argumentativas en estudiantes condificultades de aprendizaje, describe cómo el uso deformatos, listas de chequeo y tarjetas con listados demarcadores textuales que pueden utilizarse en los diferentessegmentos de la estructura de un ensayo, parece contribuirpositivamente a la escritura de textos argumentativos. Estasactividades que desmenuzan minuciosamente las etapas delproceso escritor y que buscan autorregularlo se encuentrantambién en las propuestas didácticas de Dolz y Pasquier(1996), Castelló Badía (1995) y Jolibert (1995), así como enmanuales de escritura argumentativa (i.e. Chanteleuve,1996; López, Fornaguera y Ordoñez, 1993).La enseñanza de la escritura de un ensayo puedecontemplarse desde la selección de un buen cuerpo deinstrucciones y herramientas que lleven a ciertosaprendizajes. Pero también cabe interrogarse por losdesarrollos intelectuales y lingüísticos que demanda un textoanalítico como el ensayo. La investigación registra unatendencia generalizada a convertir los textos argumentativosen expositivos (Durst, 1987; Nystrand y Graff, 2001; Ferreti,McArthur y Dowdy, 2001), lo que parecería confirmar unadificultad en la apropiación del género discursivoargumentativo. En un estudio con plena vigencia aún casidos décadas después de realizado, Durst (1987) se propusoexaminar los procesos de pensamiento que subyacen a laescritura de dos tipos distintos de textos: un resumen y unensayo. El investigador esperaba una mayor complejidad delos ensayos frente a los resúmenes. No resultó así; seencontró más bien con alguna presencia de elementosnarrativos cercanos al resumen en los textos argumentativos.El análisis llevó a concluir que, en efecto, la escrituraanalítica del ensayo demanda un conjunto decomportamientos escritores diferente a las exigenciascronológicas del resumen. La dificultad para argumentarlleva a los estudiantes a recaer en estructuras narrativas conlas cuales tienen una mayor confianza y familiaridad.Durst plantea cómo, ante la expresión de pensamientoclaramente argumentativo que no se traduce en unaescritura asimismo argumentativa, surge una paradoja segúnla cual no es suficiente conocer la estructura de tesis -sustentación, propia del ensayo. Además de una concienciasobre las convenciones del argumento, la escritura analíticaparece requerir, según él, un conocimiento amplio de lamateria que es objeto de la argumentación, que ayude arelativizarla o mirarla desde diferentes puntos de vista. Durstidentifica dos complicaciones inherentes al aprendizajemismo de la escritura argumentativa: las tareas escolaresdemandan escritos analíticos basados en textos narrativos oen textos analíticos de autores comúnmente reconocidos. La

primera es que producir un texto analítico a partir de untexto narrativo puede conducir a reproducir la estructuranarrativa del primer texto. La segunda es que elaborar unanálisis original a partir de un análisis ajeno, basado enmarcos de referencia totalmente desconocidos o al menospoco conocidos para quien se enfrenta a la tarea puederesultar extremadamente complejo. De ahí que propongapromover tareas de escritura analítica que enfrenten a losestudiantes con sus propios marcos de referencia y hagan dela escritura una heurística o herramienta para pensarcríticamente (Perelman, 1998; Crammond,1998).También Giroux (1991), quien relaciona al igual que otros lastemáticas propias de las ciencias sociales con el ejercicioargumentativo y analítico (Durst,1987; Giroux,1991; Wong,2000; Nystrand y Graff, 2001; Nussbaum, 2002), estableceuna conexión entre la escritura y el universo de referenciasde quien escribe. A partir de una experiencia de aula se haceevidente para este pedagogo crítico radical la necesidad deconocer el capital lingüístico y cultural que traen losestudiantes. Éste debe ser, según él, el punto de partida paradesarrollar en el aula estrategias que amplíen sus marcos dereferencia y que les permitan identificar problemas a travésde la escritura. En medio de esta consideración de lossaberes de los estudiantes, también Paul (1994) proponeuna pedagogía del pensamiento crítico a partir delmonitoreo del propio pensamiento y gracias a una revisiónpermanente de los argumentos que los vincule a cadenas derazonamiento cada vez mayores. Pensar críticamente es paraél considerar otros marcos de referencia, otros puntos devista, diferentes cosmosvisiones.Las corrientes de pensamiento crítico están firmementecomprometidas con el desarrollo de la capacidadargumentativa. Yeh (1998) propone un ejercicio sistemáticode construcción de los argumentos que permita revisar silos patrones de argumentación se aprenden mejor cuandose enseñan en forma explícita y directa o cuando seadquieren de manera indirecta, gracias a la inmersión yexposición en actividades con exigencias argumentativas.Su investigación contrasta los resultados en la escrituraargumentativa de dos grupos de jóvenes pertenecientes aminorías culturales en dos colegios de zonas deprimidas deSan Francisco, el primero sometido a inmersión ensituaciones argumentativas y el segundo sometido a estamisma inmersión unida a la heurística. Los resultadosbenefician el trabajo del segundo grupo. La heurísticaconsiste en el uso de dos modelos de construcción delargumento: un modelo piramidal, que adapta la propuestade lógica informal de Toulmin (Toulmin en Yeh, 1998) y unmodelo de puente, basado en una categorización de

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argumentos de acuerdo con el tipo de conclusiones, propiade la retórica clásica (Fulkerson en Yeh, 1998). En ladiscusión de los resultados, el profesor Yeh se interroga porla probabilidad de que la propuesta de inmersión no hayasido suficientemente poderosa y se cuestiona igualmente, sila instrucción directa de la heurística en estos estudiantespuede haber encontrado algún eco en rasgos culturalesrelacionados con un alto reconocimiento a las figuras deautoridad y con una mejor preparación para atenderinstrucciones directas que indirectas. Esto podría sugerirque la presencia misma del maestro puede incidir en losresultados de una tarea de escritura argumentativa.La discusión de los resultados de esta investigaciónconcluye que contextos adecuados de aprendizaje sígeneran mejoras significativas en la escritura deargumentos razonados, conectados, lógicos y coherentesque impulsan el desempeño académico general de losestudiantes. Ésta, si bien es una afirmación muy general,puede servir para cerrar esta revisión que se ha orientadoprecisamente por la pregunta de cuál puede ser estecontexto. Las investigaciones presentadas, aún sin serexhaustivas, ubican el carácter problemático de pretenderenseñar a argumentar. Encontrar la justa medida entre lainmersión y la instrucción parece ser la tarea de quienestenemos que vernos con la escritura de un texto que comoel ensayo argumentativo, promueve la generación de ideasy un uso más de la palabra.

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OTRAS VOCES • Inés Cristina Torres Londoño*

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SOBRE LAS FORMAS EFECTIVAS DE INCORPORAR EL SOFTWARECABRI-GEOMETRIE EN LA ENSEÑANZA DE CONCEPTOSGEOMÉTRICOS EN EL BACHILLERATO

Resumen

Cómo involucrar el software Cabri - Geometrie de manera más efectivaen el aprendizaje de conceptos geométricos es una inquietud que debeestar presente a la hora de diseñar una práctica pedagógica que hagauso efectivo de este programa. En esta revisión presento informes deinvestigación, experiencias de aula y documentos teóricos que sustentanel diseño de prácticas pedagógicas basadas en el planteamiento deproblemas que generen diversas estrategias para resolverlos y lanecesidad de acudir al software en forma natural. Igualmente sustentanprácticas de discusión en grupo de las diferentes estrategias para resolverun problema como ambientes propicios para el aprendizaje de conceptosmatemáticos. Parece ser que muchas de las dificultades que se dan en elaprendizaje de conceptos matemáticos, en particular del concepto deárea, pueden superarse si se acude a estas prácticas, consistentes conprincipios constructivistas.

Palabras clave:“Cabri-Geometri”, matemáticas, geometría, constructivismo, enseñanza.

Abstract

The following literature review attempts to answer the question of howto use the Cabri-Geometrie software effectively for the learning ofgeometric concepts. It is important to consider this question in order toallow the design of pedagogical practices which effectively support thislearning. In the present literature review I summarize research reports,classroom experiences and theoretical documents that support the designof pedagogical practices based on giving the students problems togenerate different solving strategies and the use of the program as anatural resource for doing so. This literature also supports collaborativediscussion of strategies as an effective environment for the learning ofmathematical concepts. It seems that many of the difficulties studentshave in learning mathematical concepts, particularly in the learning of theconcept of area, may be overcome if we use these practices, consistentwith constructivist principles.

Key words: “Cabri-Geometri”, mathematics, geometry, constructivism, teaching.

Desde hace mucho tiempo ha sido de gran interés para míinvolucrar herramientas computacionales en la enseñanzade las matemáticas. Esta idea tomó mayor fuerza cuandoparticipé en un proyecto que buscaba incorporar nuevasherramientas informáticas en la clase de matemáticas,liderado por del Ministerio de Educación Nacional deColombia. Este proyecto me permitió conocer personalmentea los creadores de programas que había estudiado, lo queme llevó a profundizar más en mi conocimiento de Cabri-Geometrie (University Joseph Fourier, 1997), un softwarediseñado con el propósito específico de enseñarmatemáticas, y en particular geometría.Cabri-Geometrie es un micromundo para la construcción ymanipulación de figuras geométricas. Con él es posibleconstruir puntos, segmentos, rectas, circunferencias y casi latotalidad de las figuras de la geometría plana que sepresentan en la enseñanza secundaria. El programa haceposible manipular y transformar estas figuras, así comovisualizar conjuntos de puntos de muy diversa naturaleza,explorar sus propiedades y realizar construccionesgeométricas que creen relaciones entre objetos. El softwareestá diseñado para que cuando los objetos básicos sedesplacen, se conserven las relaciones definidas entre ellos,de modo que es posible observar de forma continua lasmodificaciones experimentadas por la figura y lascaracterísticas invariantes de los objetos básicos.A pesar de las posibilidades de manipulación que da estesoftware y de las bondades del programa para trabajargeometría, observé que la manera como se introdujo elsoftware en las aulas durante nuestro proyecto con el MENno fue la más conveniente, posiblemente porque muchosconsideraron que la simple entrada del programa a la clasemotivaba por sí misma a los alumnos a estudiarmatemáticas. Con esta concepción, los maestros sededicaron más que todo a enseñar el manejo mecánico delsoftware y no a dar soporte a los alumnos para que lousaran en sus exploraciones de la geometría plana. Estehecho generó en mí la inquietud de diseñar formasefectivas de manejar el software en el aula. Lo logrécuando inicié labores en la Institución Educativa DistritalFederico García Lorca como docente del área dematemáticas. Allí conocí las dificultades que presentabanlos estudiantes en el aprendizaje de los conceptosmatemáticos, en particular los de la geometría, y generéusos diferentes del software para apoyar su comprensión.Sin embargo, es sólo a medida que aclaro la concepción

Luis Ángel Bohórquez*

* Licenciado en Matemáticas, Universidad Distrital Francisco José deCaldas. Especialista en Educación Matemática, Universidad DistritalFrancisco José de Caldas. Estudiante - Maestría en Educación,Universidad de los Andes.


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constructivista del aprendizaje y las prácticas que tienencomo base sus principios que he empezado a aclarartambién las características de la propuesta pedagógica quedebo diseñar.En esta revisión, defino estas características a partir de unresumen de informes de investigación, experiencias de aulay documentos teóricos que tienen en común elconstructivismo y la aplicación pedagógica de susprincipios para mejorar la comprensión de un conceptogeométrico particular, el del área, con uso de recursosinformáticos y, específicamente, del programa Cabri-Geometrie. Inicialmente haré explícitos los principiosconstructivistas que tendré en cuenta durante la revisión.En segundo lugar, presentaré informes que revelan lasestrategias de solución que utilizan las personas paraenfrentar problemas matemáticos y las formas comoacuden a herramientas tecnológicas en el proceso. Luegopresentaré documentos que mencionan los beneficios deinvolucrar software en el aula de matemáticas. Continuarécon informes de investigación que revelan la importanciadel programa Cabri-Geometrie en el desarrollo deconceptos matemáticos y finalmente con documentossobre las dificultades de los niños en el aprendizaje delconcepto de área y la conveniencia de diseñar actividadesque ayuden a superar estas dificultades.Los principios constructivistas caracterizan el aprendizajecomo un proceso que ocurre en quien aprende, debido a supropia acción en contexto y con los demás. Piaget (1970)fue el primero en definir el desarrollo cognoscitivo como unproceso gradual de construcción por parte del sujeto a partirde la experiencia. Para Piaget (1970) el aprendizaje es unproceso que ocurre en la interacción de quien aprende conlos objetos y con el medio. Vygotsky (1978) tambiénconsidera el aprendizaje como un proceso, pero para él ésteocurre en la interacción del sujeto con otros, con el lenguajey los objetos como mediadores. Esto es, presenta al serhumano como un aprendiz social. Llama al potencial dedesarrollo mediante la interacción con los demás Zona deDesarrollo Próximo y la define como la distancia entre lacapacidad real de resolver independientemente un problemay la potencial de resolver otros en colaboración de socios deaprendizaje más avanzados (Vygotsky, 1978). Se aprende,entonces, bajo la guía de un adulto o en colaboración coniguales más capaces.Establecer cómo enfrentan problemas matemáticos laspersonas, tanto individualmente como en colaboración coniguales, y comparar las actividades que realiza la gentecomún, los estudiantes de matemáticas y los expertosmatemáticos al hacerlo, fue el interés de una investigación

efectuada por Brown, Collins y Duguid (1989) enInglaterra. Estos investigadores conformaron tres grupos,uno de personas de distintas edades que no estudiaronmatemáticas o tenían muy poca relación con estadisciplina, otro de estudiantes de matemáticas puras dediversos semestres universitarios y el último de personasdedicadas a la investigación en matemáticas. A todos losgrupos les entregaron los mismos problemas, cuyacaracterística fundamental era su relación con situacionesde la vida diaria. Analizando los escritos y las discusionesentre integrantes de los diferentes grupos, losinvestigadores observaron que existe gran similitud entrelas actividades que emprende la gente común y las querealizan los expertos para la solución de problemas.Hallaron, por ejemplo, que la gente común razona entérminos de relaciones causales y los expertos, conmodelos de la misma naturaleza y que ambos gruposintentan producir un significado negociable y unacomprensión socialmente construida. La diferencia está enlos estudiantes de matemáticas, quienes intentan producirsignificados fijos y respuestas únicas. Según Brown, Collinsy Duguid (1989) esta semejanza resalta la importancia dehacer énfasis en el uso de estas estrategias durante lasolución de un problema en clase de matemáticas.Describen el aprendizaje ideal de las matemáticas comouna práctica que se desarrolla dentro de una comunidaden constante interacción.Teniendo en cuenta estos resultados, Santos (1997)efectuó una investigación de características similares conestudiantes de secundaria y estudiantes de maestría, perocentró su atención en la manera como los sujetosrecurrieron en este proceso a diferentes herramientastecnológicas y seleccionaron de forma natural aquellas queles brindaban mayor información para la resolución delproblema. Santos (1997) registró tanto en cuadernos deobservación como en material fílmico las acciones de losparticipantes al resolver un problema matemático ycorroboró la similitud de los grupos en las estrategias paraenfrentar el problema. Además encontró que losestudiantes acudían a diferentes herramientas tecnológicascomo la calculadora algebraica, dependiendo de la utilidadque encontraran en ellas y aún sin conocerlascompletamente. Así mismo, observó que los estudiantesinteractuaban con otros en la solución de problemas, demanera que compartían diferentes métodos que podíanayudarles a resolverlos. Vio que analizaban su pertinencia,evaluaban su potencial particular o general y de allípasaban a determinar la importancia de una herramienta uotra en la solución.

Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato

Una experiencia de aula de Campistrous y López (2001)con estudiantes de secundaria de 15 y 17 años, los obligó aenfrentar problemas matemáticos de manera individual y acontrastar luego su solución con las de otros. El objetivoprimordial de esta intervención fue mostrar el carácterheurístico de la calculadora algebraica. En otras palabras, sedeseaba verificar que este instrumento computacional,caracterizado por tener software de geometría dinámica ytratamiento algebraico, puede ser una herramientaimportante para ayudar a solucionar problemas.Campistrous y López (2001) manifiestan que los estudiantesacuden de manera natural a la calculadora algebraica alenfrentar problemas, dada la posibilidad que tienen demanipular los objetos que aparecen en pantalla. Estaafirmación coincide con las de Moreno (2001) en variostrabajos teóricos, en los que indica que esto puede ocurrirporque los objetos virtuales que aparecen en la pantallapueden ser manipulados de tal manera que se genera unasensación de existencia casi material.Es por esta razón que Balacheff y Kaput (1996) habíanasegurado con anterioridad que las herramientascomputacionales han generado un nuevo realismomatemático. Los supuestos teóricos propuestos por estosinvestigadores fueron tenidos en cuenta en un trabajo deinvestigación desarrollado por Cedillo (1999), cuyo objetivoprimordial fue establecer que la calculadora algebraica, adiferencia del lápiz y el papel, permite unaretroalimentación inmediata al estudiante porque no sólopuede usarla para registrar expresiones algebraicas, sinopara obtener de manera casi inmediata el valor numéricoespecífico de una variable o para construir tablas y gráficasnecesarias para exploraciones subsiguientes. Cedillo (1999)trabajó en la ciudad de México con 120 estudiantes desecundaria entre los 13 y los 14 años. Generó una serie deactividades y contrastó las estrategias de los estudiantescuando acudían al lápiz y el papel o a la calculadora. Losresultados que obtuvo lo llevaron a afirmar que involucrar lacalculadora programable en el aula daba origen a que losestudiantes abordaran las actividades mediante estrategiasno convencionales que generaban al seguir sus propiasformas de razonamiento.Estas mismas ventajas de incorporar el software en laenseñanza de las matemáticas son consideradas porLaborde (1998) en un estudio en Francia sobre laenseñanza de la noción de variación con geometríadinámica. La investigadora trabajó con estudiantes de entre12 y 13 años, con base en una investigación anterior suyaque reveló la dificultad de estos niños para lograr pasar delo espacial a lo teórico, construir objetos variables por

medio de funciones (no solamente con la ayuda deinformaciones visuales que toman del dibujo) y razonarsobre un objeto variable y no sobre un caso específicorepresentado. Consideró la hipótesis de que esta dificultadse reduce cuando se involucra el software de geometríadinámica Cabri-Geometrie y les planteó a los alumnos unaserie de problemas de geometría para resolver con lápiz ypapel o con el software. Observó las estrategias queutilizaban cuatro parejas de alumnos para resolver estosproblemas y analizó su comportamiento con cadaherramienta. Laborde (1998) observó cómo el Cabri-Geometrie se constituyó en una ventana hacia lasconcepciones de los alumnos pues ayuda a laexteriorización del pensamiento por medio de la cantidadde acciones y experimentos que permite, mucho más ricosen posibilidades que el papel.Santos (2001) también exploró la mayor cantidad deposibilidades que ofrece el software Cabri-Geometrie sobreel papel, en la enseñanza de conceptos geométricos. En ladescripción de una experiencia de aula indica que cuandolos estudiantes disponen de una herramienta tecnológicacomo el software de geometría dinámica, pueden enfocarsu atención en procesos de toma de decisiones, reflexión,razonamiento y resolución de problemas. Para ilustrar estasituación planteó a estudiantes de secundaria y estudiantesuniversitarios mexicanos una serie de problemas en dondeel uso de Cabri-Geometrie permitía una mejor aproximacióna soluciones. Observó que, gracias a la posibilidad quebrinda el software de manipular los objetos geométricos, suuso ayudó a los estudiantes a definir estos objetos segúnsus propiedades, a diferencia de lo que sucede con el lápiz yel papel, que no dejan identificar claramente invariantes. Laposibilidad de observar invariantes resultó fundamental,según Santos, tanto para el desarrollo de conjeturas porparte de los estudiantes, como en el proceso deargumentación y comunicación de esas conjeturas. Esto,según el investigador, supera muchas de las dificultades yerrores que presentan los estudiantes en el aprendizaje deconceptos geométricos (Santos, 2001).Las dificultades en la comprensión de conceptos específicoshan sido objeto de discusión teórica y también deinvestigación entre personas interesadas en el aprendizajede las matemáticas. Hart (1984) por ejemplo, aplicó unaserie de instrumentos que lo llevaron a determinarproblemas en la comprensión del concepto geométrico deárea a partir de las estrategias de solución de problemas deárea usadas por estudiantes de secundaria entre los doce ycatorce años. Este investigador encontró que el error másfrecuente que presentaban estaba asociado con la

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OTRAS VOCES • Luis Ángel Bohórquez

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confusión entre área y perímetro. En muchos casos los niñoscalculan el área y el perímetro y le asignan el dato mayor alárea y el menor al perímetro (Hart, 1984). Otra dificultadque observó es que los estudiantes no asociaban fácilmentefiguras de diferente forma con la misma área, de modo queno manejaban la conservación del área.Algunas dificultades se asocian con la medida del área.Éstas se deben en la mayoría de los casos, según trabajosde Del Olmo, Moreno y Gil (1993), a metodologías deenseñanza que no tienen en cuenta el uso de los sentidospara manejar atributos de superficie y que se reducen aluso de instrumentos de medida convencionales, quegeneran elecciones poco afortunadas como la de usar laregla para medir la longitud de una curva. Además, DelOlmo, Moreno & Gil (1993) establecen que también sepresentan dificultades en la comprensión del área cuandose plantean a los estudiantes problemas que contienendatos erróneos o no reales o en donde sólo se calcula lamedida de figuras regulares. De igual manera, consideranerróneo como tratamiento metodológico de la medidaabusar de la medida exacta y confundirla con la medidaentera. Los autores afirman que si se tienen en cuenta enel diseño de actividades principios de autonomía en laconstrucción del conocimiento como los establecidos porPiaget y Vygostky, los estudiantes tendrán menosdificultades en la comprensión real del área (Del Olmo,Moreno & Gil, 1993).A partir de los informes de investigación, las experiencias deaula y los documentos teóricos que he presentado en estarevisión, parece claro que la efectividad en el uso desoftware para el aprendizaje matemático, y en particularpara la comprensión de conceptos geométricos, puederelacionarse con el diseño pedagógico de actividadesconsistente con principios constructivistas. La literaturaindica la conveniencia de plantear problemas a losestudiantes que generen diversas estrategias pararesolverlos y la necesidad de acudir al software de maneranatural. Así también, parece que induce a la discusión engrupo de las diferentes estrategias utilizadas para resolverun problema y de las formas y ventajas de utilizar elsoftware puede generar ambientes propicios de aprendizaje.Aunque los documentos revisados no presentanexplícitamente prácticas pedagógicas que busquen eldesarrollo de conceptos específicos, parece que programascomo Cabri-Geometrie pueden establecer diferenciasimportantes en la comprensión de algunos conceptos de lageometría y que vale la pena experimentar con actividadesque lleven a los alumnos a manipular libremente elprograma para sustentar sus estrategias de comprensión.

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Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato

DebateEstándares básicos de calidad / Claudia Lucía Ordóñez, Francisco Cajiao y José Luis Villaveces 113

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ESTÁNDARES BÁSICOS DE CALIDAD

1. ¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda alos maestros a generar una mejor relación pedagógica con losestudiantes?

Entiendo la "mejor relación pedagógica entre maestro yestudiantes" como una en la que el aprendizajeverdaderamente ocurra, en ambientes que realmente lofomenten y que no desvirtúen la naturaleza del conocimientocientífico, convirtiéndolo en verdad revelada que se debeconocer y, de golpe, memorizar. La "mejor relaciónpedagógica", entonces, debe darse entre estudiantes yconocimiento, mediada y sustentada por un maestro queestimule en los niños la búsqueda y construcción de preguntasy comprensiones científicas, de maneras científicas cada vezmás sofisticadas. Para esto es necesario que el maestro adopteroles diferentes al tradicional de transmitir información, y seconvierta en un soporte efectivo para el aprendizaje, lo cualimplica, además, relaciones muy distintas entre maestro yalumnos, más basadas en los intereses y en las habilidades deéstos últimos que en sus dificultades e indisciplina.Bajo esta luz, pienso que los estándares en ciencias naturalesy sociales que acaba de producir el Ministerio de Educación sípretenden ayudar a los maestros a generar y apoyar unamejor relación entre los alumnos y el conocimiento en CienciasNaturales y Sociales; una relación más auténtica. Se trata deque los maestros puedan pensar en formas más reales deapoyar la aproximación del niño a las ciencias, al manejarcontenidos científicos (columnas centrales) a partir de lascuriosidades e intereses naturales de los niños, sus preguntas ysus hipótesis. Si logran hacerlo, estarán, a su vez, permitiendoque desde pequeños los niños actúen como verdaderoscientíficos y vayan poco a poco desarrollando habilidades paraaproximarse al conocimiento en formas científicas (primeracolumna). De la misma manera, si esto sucede, el maestropodrá guiar a sus alumnos a la comprensión paulatina y alejercicio de los compromisos de acción que se adquierencuando uno entiende realmente las ciencias (última columna):quien entiende realmente las formas de vida, sus funciones ysus relaciones y los lazos de dependencia que existen entreellas y con otros elementos del ambiente, podrá realmentehacer decisiones acerca del cuidado tanto de la vida como del

ambiente. Quien entiende realmente la complejidad de loshechos históricos y las diversas formas como afectan aindividuos y grupos desde posiciones y perspectivas diversas,desarrollará mayor juicio crítico sobre su propia historia ysobre sus posibilidades de acción en su medio social.Lo que no hacen los estándares, porque no pueden, es decircómo hacer esto. El cómo, que incluye alrededor de qué temascientíficos (para que tengan relevancia contextual) y por mediode qué prácticas pedagógicas específicas, deben decidirlo lasinstituciones educativas y los maestros en sus áreas deinfluencia particulares. Es claro, sin embargo, que lograr lo quelos estándares proponen requiere formas de organizarambientes de aprendizaje que probablemente exijandemasiado de muchos de nuestros maestros y su formaciónpedagógica y disciplinar. Esto dice que si queremos que losestándares funcionen para cambiar el aprendizaje de lasciencias, los maestros necesitan mucho más apoyo parainterpretarlos y convertirlos en realidad pedagógica.

2.¿Cree usted que la forma como están organizados losestándares ayuda a comprender mejor el proceso deaprendizaje de los niños?

Sí, y para contestar esto me remito de nuevo a la respuestaanterior: los estándares están organizados en columnas que seleen según instrucciones y explicaciones claras y concisas quelas preceden en el folleto que produjo el Ministerio. La"desagregación de las operaciones cognitivas" corresponde alas columnas centrales de conocimientos científicos e indicanlo que deben hacer los niños con esos conocimientos. Desdeluego, indican operaciones de pensamiento, que son las queestán ligadas con la comprensión.Pero estas operaciones de pensamiento deben realizarsepaulatinamente a partir de acciones concretas de naturalezacientífica, que están indicadas en la primera columna deformas de aproximación al conocimiento. Aquí hay quevisualizar a los niños, manipulando cosas, haciendo preguntas,conjeturando posibles respuestas a partir de suscomprensiones previas infantiles e inventando formas deconfirmar esas conjeturas o rechazarlas; unos pequeñoscientíficos realmente interesados en lo que están haciendo, enconstante actividad de indagación y que desplieganconstantemente sus habilidades y su imaginación. A medidaque los grados escolares aumentan, tanto las "operacionescognitivas" como las acciones científicas se vuelven cadavez más auténticas y complejas.Y todo el tiempo deben llevar a los alumnos a pensar endecisiones de acción que deben tomar a su nivel, a su edad,solos y en grupos y en los contextos en que se mueven, y a

Claudia Lucía Ordóñez*

* Ed.D. Harvard Graduate School of Education. Directora del Centrode Investigación y Formación en Educación - CIFE -, Universidadde los Andes.

sustentarlas y realizarlas. Esto se encuentra en la columna finalde compromisos personales y sociales, según la cual losalumnos piensan y discuten permanentemente acerca de lasimplicaciones de los conocimientos construidos para la vidareal y toman decisiones concertadas y en relación con otros.Visualizo niños que van comprendiendo que la búsqueda delconocimiento implica la ampliación de las posibilidades derelación con otros, la ampliación de las posibilidades de acciónconstructiva en sus contextos y la ampliación de lasposibilidades de participación en la construcción de realidadesnuevas y mejores. No encuentro manera mejor de, realmente,plasmar el concepto de "formación integral", de que tantohablamos en educación, desde la formación en las áreasdisciplinares.En cuanto a si todo esto corresponde al proceso deaprendizaje de los niños, definitivamente sí, en la medida enque los maestros no interpreten el uso de habilidadescientíficas como una lista de actividades "tiesas" y sin vidapropias de los laboratorios y la adquisición de compromisospersonales y sociales como la de responsabilidades adultas.Sólo se necesita visualizar niños curiosos y libres para explorar,deseosos de entender, buscadores de información,involucrados en definir normas para que esa libertad puedaejercerse sin indisciplina ni riesgos, pero siempre habladores,dialogadores, preguntones, razonadores, deseosos decompartir sus ideas y de oír las de los demás y compararlas,experimentar varias, argumentar opiniones y usar evidenciapara sustentar posiciones. Y por lo mismo, niños respetuososde los demás y de sus ideas, que involucran constructivamentesus emociones en el aprendizaje, entusiastas, sensibles,colaboradores, participantes, felices de aprender y derelacionarse con otros para lograrlo. ¿Qué otros niñosquerríamos formar? Debemos dejar de pensar en las teorías de desarrollo comomarcos que limitan lo que los niños pueden hacer, y comenzara entenderlas como hallazgos sobre sus enormespotencialidades. La investigación en desarrollo muestrareiterativamente en los últimos años que hay que darle másimportancia de la que le hemos dado hasta ahora a factoresambientales y de estimulación de la inteligencia infantil que afactores innatos limitantes, y que esto se logra de mejormanera en ambientes de interacción cargados de relaciónemocional positiva con adultos y pares. Para dar sólo unamuestra, la investigación en desarrollo del lenguaje desde unpunto de vista pragmático, por ejemplo, contradice ideasanteriores sobre usos del lenguaje que parecían indicarlimitaciones cognoscitivas de los niños (i.e. uso del llamado"lenguaje egocéntrico" según Piaget) y sustenta, más bien, laspotencialidades de la interacción social como estimuladora de

operaciones cognoscitivas/lingüísticas (Vygotsky, 1986; Ninio yShow, 1996).

3.¿Qué tipo de formación debe tener un maestro paracomprender y aplicar los estándares?

Los maestros deben, primero que todo, aprender a leer losestándares. Luego deben poder relacionar esa lectura con lasconcepciones sobre el aprendizaje y sobre las disciplinas de lasciencias naturales y sociales que los sustentan. Para ello esnecesario que ubiquen sus propias concepciones actualessobre ambas cosas, para que puedan relacionarlas con lasnuevas concepciones que sustentan los estándares y puedanhacer decisiones sobre cambios con base en verdadero análisissignificativo de de dónde viene lo que están haciendo en laactualidad.Específicamente deben, por ejemplo, dejar de entender lasciencias como listas de contenidos que se encuentran enlibros; deben dejar de entender la pedagogía como unconjunto de estrategias para organizar los salones de clase,estrategias que se aprenden y se aplican y causan cambiosmágicos que siempre resultan ser más disciplinarios que deaprendizaje; deben dejar de entender los procesos del salónde clase como de transmisión de quien sabe a quien no sabe;deben comenzar a ver las potencialidades de los niños en vezde sus problemas de 'normalización'; deben cambiar de ideassobre lo que es el 'buen comportamiento' y comenzar aasociarlo con la curiosidad, con la actividad, con propósitos deaprendizaje, con la conversación con otros y con ellosalrededor del conocimiento.Se trata de que sus decisiones pedagógicas se basen más enuna comprensión auténtica de cómo se aprende y de cómo seplasman los conocimientos científicos en la vida real. Esto lesayudará a crear ambientes de aprendizaje efectivos para eldesarrollo de todas las columnas que componen losestándares, y a evaluar críticamente las metodologíasdesarrolladas por terceros, a menudo en países muy distintosal nuestro, que difícilmente se adecuan a los diversoscontextos en los que se mueven nuestros niños y jóvenes. Porun lado, necesitamos profesores conocedores de las disciplinaso dispuestos a ubicar debilidades en su propia formacióndisciplinar y a trabajar para subsanarlas; y por otro, gentemotivada para cambiar pedagógicamente, preocupada porfenómenos de pobre aprendizaje en sus alumnos, perodispuesta a ubicar sus orígenes no sólo en los alumnos,dispuesta a ensayar cosas y a analizar resultados deinnovaciones. Es una formación que puede estimularmuchísimo a profesores preocupados y dispuestos eimpulsarlos en su desarrollo profesional.

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DEBATE • Claudia Lucía Ordóñez / Francisco Cajiao / José Luis Villaveces

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Referencias

Ninio, A. & Snow, C.E. (1996). Pragmatic development. Boulder,CO.: Westview Press.

Vygotsky, L. (1986). Thought and Language. Cambridge, MA.: TheMassachusetts Institute of Technology Press


Tengo que confesar que la palabra estándar me resultachocante cuando se aplica al aprendizaje y al procesopedagógico. La definición del diccionario hace referencia atipo, patrón, modelo, norma… y la historia del uso de lapalabra está demasiado ligada a la producción industrialestandarizada en las condiciones de calidad de productos enserie. La convicción de que el uso del lenguaje tiene unafunción denotativa y además connotativa me genera grandesconflictos con lo que considero que es la relación pedagógica,que justamente busca el pensamiento autónomo y original delos estudiantes, así para conseguirlo haya que recorrer unoscaminos que en apariencia son homogéneos.Es evidente que el lenguaje matemático, el dominio de lalengua o los lenguajes y métodos particulares de lasdisciplinas científicas tienen unos códigos propios y universalesque permiten su comunicabilidad. En este sentido, puededecirse que hay unos modelos o estándares objetivos queconducen a operatorias altamente codificadas. Sin embargo, laestandarización del resultado no es equivalente a laestandarización del proceso de aprendizaje que lleva aldominio de los códigos.Las teorías del aprendizaje muestran que cada individuorecorre un camino propio, a partir de sus experiencias previasy de sus intereses inmediatos, de tal manera que aunque alfinal dos niños hayan aprendido muy bien a realizar undeterminado proceso mental que les ayuda a resolverproblemas matemáticos o leer y comprender con facilidad untexto, la forma como lo aprendieron puede tener enormesdiferencias. Para algunos, por ejemplo, la memoria juega unpapel determinante, mientras para otros es más eficaz la

asociación de ideas. Hay niños con gran capacidad deabstracción mientras otros requieren siempre la referencia asituaciones concretas. Este proceso es, a mi juicio, el queconstituye la clave para transformar los procesos pedagógicos.En este sentido, creo que los estándares que se han elaboradono son de gran ayuda para la relación que debe establecerseentre el maestro y sus alumnos, pues ponen al educador enfunción de unos resultados finales, pero no lo confrontan conel proceso a través del cual los estudiantes llegan a ellos.


Los estándares, efectivamente descomponen un conjunto deoperaciones cognitivas necesarias para dominar determinadasdestrezas intelectuales, sin embargo, esa taxonomía nocorresponde necesariamente a la forma como se producen losprocesos de aprendizaje.Para ejemplificar, en forma simplista, podrían desagregarsemuchos de los procesos que se viven en una relaciónamorosa, fundamentándose en el conocimiento de lafisiología, el psicoanálisis o la antropología cultural, pero lasuma de todo ese análisis realizado sobre las personas queviven una relación amorosa no son demasiado útiles paraenamorarse.El aprendizaje es un proceso complejo que involucra factoresbiológicos, motivacionales, culturales y actitudinales. Estos sonlos temas que debe enfrentar el proceso pedagógico y queexplican las diferencias enormes que se presentan encualquier grupo de niños en su cotidianidad escolar. Losaspectos organizativos de la escuela, por ejemplo, sondeterminantes en el proceso de aprendizaje, en tanto quecondicionan la forma de relación entre compañeros y entreadultos y niños.En el mejor de los casos, los estándares que tenemos son unaguía de resultados, pero no un camino muy claro paraacercarse a ellos. A mi juicio estarían mejor denominadoscomo logros o como competencias deseadas.

3. ¿Qué tipo de formación debe tener un maestro paracomprender y aplicar los estándares?

En primer lugar, una muy profunda preparación en lasdiferentes áreas del conocimiento, pero si quisiéramosque pudiera tener una aproximación crítica a lo que sele propone, debería tener una formación muy fuerte enepistemología y en ciencias cognitivas.Incluso, habría que indagar cuántos profesionales,

Estándares básicos de calidad

** Asesor de la Secretaría de Educación de Bogotá y consultor deUNESCO en Perú. Correo electrónico: [email protected]

Francisco Cajiao**

incluidos los maestros, dominan verdaderamente losestándares propuestos para su vida cotidiana. Una cosa essumar o dividir con cierta facilidad y otra muy diferente esmanejar pensamiento numérico y sistemas numéricos(estándar propuesto para cuarto de primaria). Tengo misdudas sobre esto cuando a veces el mismo maestro tiene queorientar a los niños en todas las áreas. Para séptimo grado sepropone como estándar que un estudiante "comprenda einterprete, de acuerdo con un contexto específico, los textosinformativos, narrativos, líricos y dramáticos". No estoy segurode que muchos profesores universitarios puedan leer einterpretar en contexto con la misma facilidad a Shakespeare,Hegel, Keynes, León de Greif o el informe de desarrollohumano de PNUD. Para no pedirles que hagan una lecturaadecuada de una película, un melodrama televisado o unafotografía inserta en una revista de modas.Detrás de los estándares hay mucho estudio sistemático,mucha erudición, pero poco sentido pedagógico. A vecesextraño la pedagogía de Bruño.De cualquier forma, habrá que esperar un tiempo y hacerestudios cuidadosos y rigurosos que muestren las ventajasefectivas de esta forma de entender la calidad. En lo personal,lo que más deseo es estar equivocado, porque unaequivocación en mi forma de percibir y entender lo que se hahecho sería el mejor regalo para los maestros y niños del país,que se volverían más cultos e inteligentes a la vuelta de unosaños.


Hay que dar la respuesta en varias partes:

a) Creo que la relación pedagógica entre maestros y alumnosse mejora si hay claridad sobre la tarea que se quieredesarrollar. Si el maestro puede decirles a los estudiantes:"esto es lo que esperamos hacer ..." y los estudiantestienen ese referente durante el curso.

b) No creo que haya fórmulas estándar para eso. Estándaresson una forma de acercarse al tema; sin duda, válida y, sin

duda, problemática. Algunos maestros la manejarán mejory otros menos bien. Son un buen instrumento para iniciaruna conversación con sentido con los estudiantes y con suspadres y madres sobre el propósito de la educación, perono son una fórmula mágica tal que baste pronunciarlapara que la relación pedagógica se establezca. Ni losestándares ni ningún otro texto.

c) Lo bueno que tiene la formulación de estándares es queda elementos al maestro para plantearse y replantearse larelación pedagógica y el sentido de sus cursos. Además, losmaestros de una nación sí deben tener referentescomunes, para dialogar entre ellos. Los libros de textodeben tener elementos comunes a los cuales responder, esdecir, los estándares sí ayudan a una mejor relaciónpedagógica al darle sentido y generalidad al actoeducativo.

d) Sin duda, los estándares deben ser efímeros y la discusióndebe continuar.


Sí. Creo que es una reflexión importante la de las operacionescognitivas e introducirla explícitamente en los estándares y,por lo tanto, obligar a los maestros a pensar en ella es unaayuda. Debería ir complementada con reflexiones sobre laforma de evaluar el aprendizaje, que no conozco que se hayanhecho.

3.¿Qué tipo de formación debe tener un maestro paracomprender y aplicar los estándares?

Debe tener buena formación pedagógica. Es de enseñanzacomún en las facultades de educación hoy, la noción deoperaciones cognitivas diversas y la idea del carácter holísticodel aprendizaje. Esos son elementos comunes en el discursode la mayoría de los maestros hoy, especialmente de aquellosque han pasado por buenas facultades de educación. Lo queme parece que es más débil es la capacidad de llevar a lapráctica cotidiana en el aula estos conocimientos generales,por lo tanto, más que exigir una formación especial, creo quelos estándares ayudan a usar la formación común de losmaestros. Lo que sí necesitan es tener apertura de espíritu yflexibilidad intelectual para pasar de las prácticas tradicionales-y tradicionalmente desconectadas de las teorías-, a una nuevaforma de práctica pedagógica propuesta por los estándares.

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DEBATE • Claudia Lucía Ordóñez / Francisco Cajiao / José Luis Villaveces

***Director del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología. Correoelectrónico: [email protected]

Jose Luis Villaveces***

Documentos La autonomía, el propósito de la educación / José Rafael Toro 119

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LA AUTONOMÍA, EL PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN

Hace 10 años tuve la oportunidad de participar en unestudio sobre perspectivas de la educación superior eningeniería y ciencias en el país. Recuerdo el énfasis quehacíamos en el hecho de que el proceso educativo de unapersona, hasta llegar al nivel profesional o postgraduado,es una larga cadena caracterizada por profundos"desencuentros" entre las diversas etapas. Las -a vecesinexplicables- diferencias pedagógicas entre la educaciónprimaria y secundaria; las concepciones encontradas entrela educación del colegio y la universitaria; los desencantosdel estudiante que enfrenta sus retos como profesional. Enfin, lo paradójico es que el sujeto de la educación es unosolo y constituye, de alguna manera, un "continuo" endesarrollo. Pero la educación es armada como un perfecto"discontinuo" de concepciones del cual el únicoperjudicado es, por supuesto, el estudiante.Todos los desencuentros de esta cadena se caracterizanporque aquel que recibe al estudiante tiende a subestimar laeducación prevista en el eslabón anterior. A los educadoresdel nivel mas avanzado les queda una "arrogante"sensación de que en el nivel anterior se hizo muchoesfuerzo, pero no se acertó en lo fundamental: los profesoresuniversitarios en áreas técnicas o científicas afirman que loúnico que esperan del colegio en matemáticas es que elestudiante llegue a un manejo razonable del álgebra y lageometría elementales... y NO más, con tal de que el álgebraelemental, en efecto, la manejen razonablemente bien . Delas ciencias naturales solo esperan que el estudiante seamotivado hacia ellas.... pero NO más, con tal de que elcolegio no logre desmotivarlos, que puede ser el resultadode intentar algo más.Supongo que el profesor de bachillerato hace exactamentelas mismas afirmaciones sobre la educación primaria: contal de que aprendan "las cuatro operaciones", no esperanmás de la educación en matemáticas en los primeros años.En el otro extremo, el empleador solo espera que el reciéngraduado de la universidad piense ordenadamente, tengaconocimientos técnicos muy básicos, un buen "manejo delinglés" y muy buenas relaciones personales. El resto loaprenderá en la empresa a la medida de lo que la empresarequiere. Los encumbrados profesores en la "escuela degraduados" dicen al estudiante de magíster o doctorado -en ingeniería, por ejemplo- que ahora si llegó la hora de

entender las cosas con profundidad. Los estudios depregrado, dirá su asesor, tan solo han servido de gimnasiamental para mantener el cerebro despierto para este "granmomento", que es el último momento.El profesor en cada nivel siente que tiene que redondear su"obra educativa".Tiene que llegar al final de algo, ya sea en la educación delniño, del adolescente o del profesional. Pero ese "algo" alcual quiere llegar, siempre parece ser como un maletín deprimeros auxilios para un viaje a lo desconocido queemprenderá el estudiante cuando no esté bajo su tutela. Elmaletín está lleno con todos lo recursos -desdefundamentales hasta insignificantes- que puedan faltarle alestudiante en el temido viaje. Cualquier fracaso recaerásobre la conciencia del profesor, entonces es "mejor quesobre y no que falte". Del otro lado lo espera alguien quepiensa que la mitad de las cosas que trae son innecesariasy la otra mitad están "a medio hacer".En este ensayo solo pretendo defender unas cuantasafirmaciones muy básicas y sencillas acerca del rol queasigno a la educación en los niveles primario y secundario,frente al rol de la educación universitaria . Debo aclararantes, que solo soy un profesor universitario, conexperiencia razonable en la educación en este nivel, peroestoy lejos de ser un académico de "la educación" o "lapedagogía". Mis observaciones solo proceden de esaexperiencia larga en la docencia universitaria y algunaexperiencia reciente, mediante la observación de procesoseducativos a nivel escolar.Las proposiciones a considerar son:

1. La educación es el vehículo ideal para el ejercicio de lalibertad del hombre

2. La educación en el colegio tiene como fin ultimo eldesarrollo de la autonomía del estudiante.

3. La educación en el nivel universitario tiene como finúltimo que el estudiante pueda hacer un usoconstructivo y creativo de su autonomía.

Me referiré a las dos últimas proposiciones y susconsecuencias, de considerarlas ciertas. Empecemos poruna observación casi obvia: en los primeros niveles de laeducación primaria, los métodos pedagógicos perfilaránsensiblemente los logros del proceso de aprendizaje. Deotra parte, en el extremo más avanzado de la educación, lapedagogía es casi irrelevante en la determinación de loslogros. La razón de estos extremos no pareciera ser

* Vicerrector de Asuntos Académicos, Universidad de los Andes

José Rafael Toro*


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complicada: el estudiante avanzado posee una granmadurez intelectual, incluida la madurez cognitiva, ladisciplina de trabajo, el conocimiento avanzado dellenguaje propio de la disciplina y su racionalidad. Launiversidad en los niveles avanzados podría decirse, sintemor a equivocarse, que no está diseñada para que alestudiante se le enseñe; más bien está diseñada para queel estudiante aprenda de manera completamenteautónoma. La acción de la universidad en estos nivelespoco tiene que ver con la "didáctica de las disciplinas";cada estudiante maduro encarna "una didáctica", "sudidáctica"; cada estudiante maduro encarna "unapedagogía", "su pedagogía". El desafío último de launiversidad y el desafío último del estudiante en el final dela cadena educativa es la generación, integración,apropiación y aplicación del conocimiento. La universidad ylos profesores en este nivel deben tener como propósitocrear un ambiente fértil en el cual el estudiante, de maneraautónoma, estudie, cree, integre y aplique.En el otro extremo, el niño en sus primeros niveles escolaresapenas empieza a madurar cognitiva y emocionalmente;apenas está construyendo su lenguaje natural y apenasempieza a descubrir que hay un mundo ahí afuera paraexplorar. No tiene mayor sentido hablar de un "conocimientodisciplinar", sino de un conjunto de experiencias yobservaciones vitales que empiezan a organizarse,sistematizarse y tomar la forma de conceptos bajo la tutoríadel profesor. La forma como dichas experiencias yconstrucción de primeros conceptos procede, obedece a una"pedagogía" que el profesor implementa para que el niñologre sus objetivos. Es un proceso guiado por algunaconcepción que se tiene de la manera más convenientecomo el niño procesa sus experiencias y construyeconceptos. Es una mezcla sutil de teorías cognitivas ytécnicas derivadas de estas teorías que finalmente seensamblan en un método o estrategia pedagógica.Veamos de forma mas directa las consecuencias sobre lanaturaleza de la educación que se derivan de imaginarlaacorde con las proposiciones enunciadas arriba. Launiversidad se propone como un sitio donde el estudianteaprende, no como un sitio donde al estudiante se leenseña. Esto puede ser un lugar común del discursoeducativo, sin embargo, avancemos un poco más adentrode este lugar común:El rol de la universidad tan solo es el de proveer unambiente y un conjunto de recursos e instrumentos que elestudiante autónomamente usa o desecha libremente paralograr seguir adelante. El profesor es un interlocutor ymotivador dentro del ambiente universitario y, como tal, es

uno de los recursos que el estudiante puede usar si lojuzga necesario. Definitivamente, el profesor NO es eldispensador de un único método, "el método" que se lepropone al estudiante para progresar en sus estudios. Elprofesor NO enseña, ayuda al estudiante a aprender y elaprender -en este niveles una estrategia muy propia delestudiante que se supone autónomo y maduro.Cuando se parte de la premisa de que al estudiante no sele enseña, sino que es él quien aprende -esencialmentesolo- es fundamental el factor motivación, que es el motorúltimo para el aprendizaje del estudiante maduro. Motivares "despertar un deseo" y, como tal, es difícil entenderlocomo el resultado de la aplicación de una técnica, de unalgoritmo o de un método. Despertar un deseo -comotodos los demás deseos- es más el producto de unavivencia, de una experiencia. Un deseo lo despierta unambiente, no lo construye una técnica. Entonces, launiversidad es un ambiente donde "se despierta el deseode aprendizaje", no un sitio donde se dispensa una técnicade enseñanza-aprendizaje. El rol más complejo del profesores contribuir, de manera definitiva, a "despertar el deseode aprender del estudiante". Esto es considerablementemás complejo que enseñar.Cuando se insiste en que el profesor universitario hayaconseguido los niveles más altos de formación académica,incluyendo aquellos en los cuales ha sido puesta a prueba sucapacidad de innovar en una disciplina -el nivel doctoral, porejemplo- no se hace como un mero formalismo que rindeculto a unos títulos, ni con la ingenuidad de creer que "quiensabe más, enseña mejor". Lo que se espera precisamente esque el profesor haya tenido una experiencia, una vivencia losuficientemente profunda dentro de su disciplina, como paraque pueda convertirse en ejemplo y motor intelectual delestudiante. La experiencia del profesor debe resultarmotivante, desafiante y ejemplarizante para el estudiante. Loque menos importa dentro de esta concepción de universidades que el profesor "enseñe mejor", simplemente porque no seespera que enseñe, por lo menos en el sentido usual. Lavivencia diaria del profesor dentro de su área, su prácticacomo investigador, las inquietudes y desafíos académicos queél se propone y comparte con sus estudiantes, son la materiaprima con la cual construir un "ambiente fértil”para el aprendizaje.Es ingenuo creer que todo este contenido de vivenciaintelectual dentro de las entrañas de la disciplina, seareemplazable con entrenamiento, técnicas o mediospedagógicos. Por supuesto que es complementable conrecursos pedagógicos, pero -insisto- difícilmente reemplazable.Pero ¿qué es un ambiente fértil para el aprendizaje, más

DOCUMENTOS • José Rafael Toro

allá de la labor motivadora del profesor? Antes de intentaruna respuesta, quisiera insistir en que si no se logra lamotivación del estudiante, para lo cual la labor del profesor esesencial, estamos perdiendo el principal "recurso" del procesode aprendizaje: el estudiante mismo.Aquí solo intentaría una respuesta para disciplinas oprofesiones que me son familiares: algunas áreas tecnológicasy científicas. En ciencias naturales por ejemplo -particularmente en las ciencias físicas- hay una diferenciaimportante en la manera como el conocimiento se construye yla manera como se codifica.Lo primero es un proceso eminentemente inductivo, en el cualel diálogo entre las evidencias físicas y el intento de generarconceptos sobre los cuales construir teorías explicativas espermanente, dinámico, en ocasiones errático e incierto. Este "iry venir" entre la realidad y su conceptualización es la esenciaen que subyace la construcción de una teoría -un conjunto deconocimientos científicos, principios o leyes- a las cuales llamo"una codificación". La codificación suele ser muy sintética,depurada y, por lo general, oculta el proceso de construcciónde conocimiento.La ciencia se puede aprender -o enseñar- en un extremo, apartir del entendimiento de las teorías en su forma final y lasconsecuencias que pueden "deducirse" de los principiosbásicos a los cuales se ha llegado. En el otro extremo, elaprendizaje puede emular -o por lo menos parecerse- alproceso de construcción de conocimiento. El estudianteaprende descubriendo y sometido a las mismas contingenciasa las cuales está sujeto el científico.La primera opción -que llamo deductiva- es más "rentable"para el profesor en esfuerzo, pero no necesariamente enresultados. La segunda -que llamo inductiva- tiene algo deimpredecible; es más vivencial y muy seguramente cala másprofundamente en el estudiante.Sin querer proponer que la educación universitaria debaoperar completamente en el extremo que llamo inductivo,desconociendo así el valor que tiene una codificación sintéticadel conocimiento -la cual también debe conocer el estudiante,sí creería que un proceso educativo en ciencia y tecnologíaconsecuente con un modelo de educación que tiene como finúltimo que el estudiante pueda hacer un uso constructivode su autonomía, debe parecerse más a un proceso de"construcción de conocimiento" que a un proceso deaprendizaje por "deducción".Los elementos convencionales que constituyen la educaciónuniversitaria en ciencia y tecnología incluyen:

- Clases magistrales en las cuales el profesor "expone" alestudiante contenidos disciplinares. Este tipo de

enseñanza recurre bastante a la visión deductiva de laenseñanza: en la clase magistral el profesor realiza unaserie de deducciones de unas leyes a partir de otras. Sibien pone en evidencia toda la "arquitectura" delconocimiento científico, puede estar lejos de parecerse auna experiencia de construcción del misEmo .

- Prácticas de laboratorio, las cuales en la mayoría de loscasos tienen un carácter demostrativo: mostrar alestudiante que las leyes físicas, en efecto, se cumplenen situaciones medibles en los laboratorios. Ellaboratorio no se está empleando como ambiente de"descubrimiento", sino de verificación.

- Auto estudio, en el cual el estudiante termina poraprender la exposición deductiva del conocimiento queel profesor realiza en clase .

- Resolución de problemas cerrados, en los cuales elproblema tiene una única solución, a la cual se puedellegar, si el estudiante finalmente conoce la articulacióndel conocimiento que el profesor expone en clase.

Mi exposición puede no ser muy generosa con la educaciónconvencional en ciencia y tecnología y está sesgada paraenfatizar las debilidades de la misma. Quiero referirmeahora a alternativas que enfatizan el carácter inductivo-constructivo que podría tener el aprendizaje conestudiantes maduros y autónomos:

- La primera reacción frente a las clases magistrales,cuando se habla dentro del contexto de metodologíasactivas de enseñanza aprendizaje, es abominarlas yrechazarlas por considerarlas la máxima expresión delaprendizaje NO activo.

Aquí creo que hay una sobresimplificación de lo que puedeestar ocurriendo en una clase magistral y/o, probablementeestemos usando este espacio privilegiado de maneraequivocada. Insistiría en que usar las clases magistralespara replicar ante el estudiante la arquitectura depuradadel conocimiento, si bien NO es completamente inútil,tampoco resulta la manera más útil de emplear el espaciode la cátedra magistral.La codificación sintética del conocimiento, de una parte,tiende a ocultar la forma como se ha construido dichoconocimiento y, de otra parte, es de tal austeridad queoculta cierta "comprensión profunda" que hay detrás dedicha codificación. Ese insight o comprensión profunda, es

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La autonomía, el propósito de la educación

en el fondo una construcción subjetiva del científico, delprofesor, del erudito.El primer objetivo de la cátedra magistral es, precisamente,lograr que el profesor comparta con el estudiante esa"comprensión profunda", la cual, de alguna manera,iluminará al estudiante para construir SU propia"comprensión profunda". En este proceso nada esautomático; no estamos hablando de una réplica oadopción mecánica de las visiones del profesor, por partedel estudiante. Estamos hablando de un proceso altamentesubjetivo en el cual el profesor expone su visión, con locual ayuda al estudiante a construir herramientasconceptuales que le ayuden a emprender su propiaconstrucción de conocimiento.El segundo objetivo de la clase magistral que parecierasuperfluo es motivar, ganar la atención y el interés delestudiante y despertar un "deseo de aprender y conocermás" acerca de los problemas propuestos.Estoy seguro de que si preguntara a cada quien en esteauditorio si pueden recordar clases magistrales queresultaron en su vida académica absolutamentereveladoras, conferencias que marcaron un punto dequiebre en su comprensión o interés por ciertos problemas,la respuesta sería que, en efecto, dichas experienciasacadémicas siempre ocurrieron.Entonces no reneguemos completamente de la modalidadmagistral de enseñanza. Otorguémosle el espacio que lecorresponde: motivar y compartir esa "comprensiónprofunda" de quien ha dedicado años a estudiar unproblema, con aquel que está iniciando su camino.Lograr esto parte de una premisa: las buenas clasesmagistrales, en el sentido que las he expuesto aquí, paralas cuales se parte de la base de que el profesor tiene unaconstrucción subjetiva profunda que compartirá con elestudiante y que es ella el verdadero valor agregado de suclase, más allá de lo que un buen libro de texto puedeofrecer, requiere más que cualquier otra forma de docencia,profesores con muy altos niveles de formación académica,producción científica y motivación dentro de su disciplina.Este es el talón de Aquiles de las clases magistrales: nosiempre recaen sobre verdaderos maestros.Sin bien esta modalidad de docencia solo es un punto departida esencial en la construcción de conocimiento, elcuerpo del proceso se desarrolla en otras instancias quedebemos reconsiderar:

- Las prácticas de laboratorio, así como guías de estudio,deben tener por objeto orientar un proceso de"descubrimiento de principios nuevos" para el estudiante.

Los principios se "descubren" en el laboratorio o en elestudio individual a través de "problemas abiertos" que elestudiante debe intentar resolver. El objetivo NO esconvencer al estudiante de que las leyes que el profesor haexplicado, en efecto, se verifican en la realidad. El objetivoes que el estudiante en su propio ir y venir las redescubra.Que él mismo sienta el desafío que existe en tratar deacorralar una realidad que "está ahí afuera" , medianteunos conceptos que "están adentro" y que el hombre hainventado para comprender esa realidad.

- Los problemas abiertos -a diferencia de los cerrados- separecen más a la forma usual como la realidad sepresenta a través de algo que prefiero llamar"problemáticas" en contraste con algo que llamaría"problemas bien definidos". Parte de los problemasabiertos es acabar de definirlos, traducirlos al lenguajede la disciplina, encontrar su asociación con problemassimilares conocidos, determinar qué información esredundante y qué información está haciendo falta. Pasarde una "problemática de la vida o de la naturaleza", aun problema disciplinar bien definido, puede ser másimportante que saber resolver "problemas cerrados"como los que se plantean en los libros de texto. Losproblemas cerrados solo están diseñados paradesarrollar una destreza, los problemas abiertosconstituyen un pequeño descubrimiento dentro de ladisciplina y ponen a prueba una multiplicidad decapacidades del estudiante.

- El trabajo de laboratorio y de resolución de problemasabiertos debe acompañarse de discusiones, para lo cual esindispensable la trayectoria del profesor en enfrentarproblemas abiertos. No se puede acompañar al estudianteen la solución de problemas de esta naturaleza, si no setiene una trayectoria asimilable, de alguna forma, a unaactividad creativa . Diseñar problemas reveladores y guiaral estudiante de manera educativa y seductora a través deellos, no es asunto de "método", sino de "vivenciascreativas" dentro de la disciplina.

Esta descripción sucinta de lo que esperaría de las nuevasmetodologías se corresponde, en alguna medida, con lascorrientes pedagógicas actuales de "aprendizaje activo","aprender haciendo", "aprendizaje basado en problemas".Su principal mérito es el valerse, de manera exigente, de lacreatividad, autonomía y madurez del estudiante. Comoresultado de este tipo de educación, se deben despertartodas las potencialidades del estudiante dentro de una

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disciplina, más que familiarizarlo con el tejido formal de unconjunto de conocimientos.La visión de universidad expuesta se complementa conotros elementos igualmente fundamentales, que también sevalen de la esperada autonomía: curricularmente, launiversidad debe ser un espacio de construcción intelectualque amplíe márgenes al estudiante para moverse dentro desu disciplina y disciplinas afines o complementarias. Laconstrucción que se propone la universidad no essolamente la de un profesional competente, sino la de unapersona estructurada en un sentido amplio. La construcciónde un "pensamiento estructurado" no puede obedecer auna "receta curricular rígida"; obedece más bien a unabúsqueda libre, pero madura del estudiante. Esta"búsqueda" del estudiante debe permitirle ir y venir,husmear, acertar, equivocarse, empezar y volver a empezar.La autonomía solo es un valor agregado, si existenmaneras amplias e inquietantes de ejercerla, por lo cual loscurriculos, los planes de estudio y los métodos pedagógicosdeben diseñarse para que, en efecto, se pueda hacer unuso generoso de la libertad.El modelo educativo universitario que aquí se esbozatermina por afectar de manera significativa la educación enel nivel colegio. La meta se resume bien en la afirmacióninicial: Construir la autonomía del estudiante debe ser el finúltimo del colegio. La tarea no es nada fácil y no es fácilaceptar a qué otros fines educativos se debe renunciar, si elobjetivo central es este. No tengo la experiencia ni lapreparación adecuada para hacer propuestas concretassobre CÓMO se logra esto, por lo tanto, me limitaré aalgunas sugerencias sobre QUÉ significa que el estudiantetenga la autonomía adecuada para emprender los estudiosuniversitarios en la forma que los imagino:Educar en el colegio para la autonomía se asocia condesarrollar las herramientas adecuadas para poder avanzarindependientemente dentro del espiral de aprendizaje decualquier disciplina en la universidad.Desarrollar la autonomía intelectual tiene que ver con elcrecimiento de una capacidad de leer en un sentidoextendido. Leer en un sentido que trasciende la lectura detextos en un "lenguaje natural" para convertirse en poder"leer el mundo" que nos rodea. Leer lo que la naturaleza,la sociedad o los individuos nos quieren decir. "Leer", eneste sentido amplio, requiere saber observar y observarsistemáticamente, es decir, experimentar. Significa poderinferir lógicamente proposiciones nuevas a partir deproposiciones anteriores: es decir, analizar. Significaproponer nuevos conceptos a partir de observacionesfundamentales: es decir, sintetizar. El lenguaje sobre el cual

se construyen estos "textos del mundo" tiene que ver conprimeras aproximaciones a conceptos fundamentales:velocidad, fuerza, energía; o libertad, igualdad, justicia; ogen, célula, organismo... Aquí el lenguaje no son laspalabras, sino los conceptos que hay tras de ellas. Construirel lenguaje básico adecuado, tener primeras vivencias de loque significa experimentar, analizar y sintetizar en diversos"ámbitos del mundo", quizás sea todo lo que necesita eladolescente para ser autónomo intelectualmente y asípoder iniciar una etapa de uso constructivo y pleno de esaautonomía representada en la experiencia universitaria.Pero construir un lenguaje, acompañado de lo que meatrevería a llamar las "competencias fundamentales" -experimentar, analizar y sintetizar-, también resume todolo que hará el estudiante en su experiencia universitaria.Los distintos niveles de la educación tan solo representanpuntos de inflexión en los cuales se agudiza el foco deestudio a cambio de incrementar la profundidad. Las"competencias fundamentales" se vuelcan sobredominios restringidos de conocimiento y permiten alestudiante universitario, de manera progresiva, serproductivo y creativo dentro de una disciplina o profesión.La autonomía intelectual, finalmente, no es más que eluso libre que se hace de estas "competenciasfundamentales" para avanzar dentro del complejo tejidode conocimiento y de la vida misma.Descubrir que la experimentación, el análisis y la síntesisson los pilares sobre los cuales se construye toda forma deaproximación al conocimiento -científico y técnico, por lomenos- es algo perfectamente evidente y sabido. Losignificativo para la educación contemporánea no esdescubrir esto, lo significativo es tratar de no olvidarlo,incluso para perfilar la educación del niño y el adolescente.Y hay varias formas de olvidarlo, desde las más rampantes,cuando nos distraemos en instrumentalidades, contenidosfracturados, aprendizajes memorísticos, ejercicios estériles.En fin, la retahíla en la cual suele degradarse fácilmente laeducación. Hasta formas de olvido considerablemente mássutiles. Por ejemplo, la educación técnica y científicauniversitaria hipertrofia la capacidad de análisis, y es pococontundente a la hora de desarrollar la capacidad desíntesis, o reduce la facultad de experimentar a una rutinasin claro valor agregado conceptual.Como se ha insinuado en estudios juiciosos, existe unadisonancia entre la inclinación hacia el análisis del profesoruniversitario y la cándida inclinación del estudiante haciaactividades más espontáneas, creativas, entreirresponsables y brillantes. Algo que está más cerca de lasíntesis y la experimentación que del análisis.

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La autonomía, el propósito de la educación

El escenario en el cual se consuma la aventura hacia lalibertad intelectual es la universidad y los arquitectos deesa construcción son sus profesores. Esa es su misión y esaha sido desde siempre. Sin embargo, la educación es algoen lo cual ciframos tantas expectativas, mayúsculas yminúsculas, que bien podemos agotar nuestras energíasllenando un "maletín de primeros auxilios" para unaemergencia que nunca ocurrirá, mientras el mundo queestá ahí afuera, espera que nosotros, sin apremio pero conagudeza, lo recorramos, lo entendamos, lo construyamos yreconstruyamos para nuestro propio goce y beneficio.La educación y los educadores -en cualquiera de susetapas- no pueden olvidar que hay un bien con el cualpueden ofrendar a los hombres, que es superior a todos losdemás: el ejercicio pleno de su libertad. Libertad paradudar; libertad para disentir; libertad de los dogmas y susfanatismos; libertad para entender, crear y construir. Si laeducación no se piensa para conferir libertad, nuestroesfuerzo quedará reducido a un vulgar ejercicio deinstrucción o replicación de técnicas esporádicas, doctrinas,mitos y creencias.

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LecturasCompetencias Ciudadanas: de los estándares al aula / Andrés Mejía 127

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Acaba de ser publicado el libro"Competencias Ciudadanas: De losEstándares al Aula", compilado porEnrique Chaux, Juanita Lleras, y AnaMaría Velásquez. Éste se divide endos partes principales: en la primerase hace una presentación de posiblesestrategias pedagógicas einstitucionales, genéricas, que puedenayudar a fomentar y desarrollarcompetencias ciudadanas en losestudiantes. Estas estrategias sonaulas en paz, dilemas morales, juegosde roles, aprendizaje cooperativo,proyectos, aprendizaje a través delservicio, y estrategias institucionales.En la segunda parte se muestra demanera mucho más detallada cómo sepueden implementar algunas de lasestrategias propuestas en la primeraparte, en las áreas o cursosdisciplinares del currículo. Esto sehace a través de actividadesdiseñadas para alcanzar tantoobjetivos de conocimiento específicode cada una de las disciplinas, comoobjetivos relacionados con eldesarrollo de competenciasciudadanas. Las áreas académicastrabajadas en el libro, en su segunda

parte, son ciencias naturales, cienciassociales, educación artística y musical,educación física, informática, lenguaje,y matemáticas.Quiero comenzar mi comentariodiciendo que dado que, posiblementeuno de los obstáculos principales parael aprendizaje y mejoramiento en laacción diaria de las personas engeneral, y de los docentes enparticular, es la falta de ideas sobrealternativas, creo que la contribucióndel libro es particularmente valiosa.Sus propuestas son concretas, ymuestran cómo se pueden llevar alaula en actividades particulares.Por otro lado, creo que la principalfortaleza del libro se encuentra en laidea aplicada de que es necesariointegrar las actividades quepromueven competencias ciudadanasa las áreas académicas. Estaintegración puede entenderse en almenos dos sentidos, y los dosimplícitamente se trabajan en el libro:por ejemplo, para las matemáticas, yhaciendo una adaptación deexpresiones acuñadas por MarilynFrankenstein, se trabajan de manerasimultánea las matemáticas de laciudadanía, y la ciudadanía delaprendizaje de las matemáticas. Esdecir, por un lado se pretende que elconocimiento matemático seautilizado para entender dimensionesdel mundo que son relevantes para laciudadanía (por ejemplo, el cuidadodel otro mediante el estudio de lasmatemáticas de la desnutrición); y porel otro lado se pretende que elaprendizaje se dé medianteestrategias pedagógicas que permitena los alumnos y al profesor poner enpráctica acciones consideradas propiasde un ciudadano competente (porejemplo, escuchar activamente al otro,manejar conflictos apropiadamente,etc.). Hay al menos dos puntosimportantes acerca de esto que vale la

pena resaltar. Primero, es másprobable que los estudiantescomiencen a ver el problema de laciudadanía como algo que no es sólopara discutir en clase de democracia, yque se queda siempre confinado enese espacio, sino como algo que llegaa todos los ámbitos de la vida, inclusofuera del colegio. Y segundo, secomienzan a establecer conexionesentre disciplinas y temas que engeneral se han tratado de maneraaislada. Esto es especialmenteimportante dentro del marco actual dela idea de que la educación debeformar en competencias, lo cualimplica que los estudiantes puedenmostrar desempeños apropiados apesar de que se cambie el contexto.Adicionalmente, vale la pena decir queda la impresión que el tono del libro,reflejado en todos sus capítulos, es deoptimismo generalizado. Es decir,parecería existir una cierta garantía deque las estrategias propuestas cumplenlo prometido, y además que loprometido está bien. Esto puede ser porun lado esperable, por cuanto se estápresentando una propuesta. Por otrolado, este optimismo también puede serbueno, por cuanto puede animar a losprofesores del país a atreverse a realizarcambios en sus actividades docentes. Sinembargo, respecto a este optimismoquisiera describir cuatro aspectos amanera de señal de alerta:

1) Hasta donde yo sé, no existecerteza debido a la complejidad de lopedagógico, de que cada una de lasestrategias propuestas en el librogarantice el desarrollo en losestudiantes de las competenciasciudadanas correspondientes. Sinembargo, un tono optimista del libro combinado con una lecturapoco crítica del docente o rector, puede llevar a generardemasiadas expectativas.

* Profesor Asistente. Departamento deIngeniería Industrial, Universidad de los Andes

Competencias Ciudadanas: de losEstándares al Aula

Enrique Chaux, Juanita Lleras y AnaMaría Velásquez (autores - compiladores)(2004). Bogotá: Ministerio de EducaciónNacional, Departamento de Psicología -Universidad de los Andes, Ceso.

Andrés Mejía*


2) Es posible -aunque cuestionable-que los principios implícitos en lascompetencias ciudadanas seanrelativamente universales en elsentido de que casi todo el mundopueda estar de acuerdo con ellos. Sinembargo, normalmente el problemano es acerca de cuáles principiosadopta uno, sino de qué decisionestoma uno en las ocasiones en quealgunos de ellos entren en conflictoentre sí en la práctica -en el mismosentido en que diferentes valoresentran en conflicto en situacionestales como las representadas en losdilemas morales-. No obstante, en miopinión el libro no reconoce del todoclaramente que este tipo de conflictospuede aparecer. Por ejemplo, ¿en quécasos estaríamos dispuestos amanipular un poco una conversación-y con ello limitar el pensamientocrítico- con el fin de que losestudiantes realmente adopten undeterminado valor en su pensamientoy en su acción? Es de notar que variasde las actividades propuestas en lasegunda parte del libro parecen estardirigidas a obtener una moraleja en elámbito de lo moral. Si bien no se diceexplícitamente que la conversacióndeba manipularse para llevar a losestudiantes a concluir la moraleja(¡cómo podría decirse esto!), tampocose hace una advertencia clara paraque esto no se haga así.

3) Se hace mucho énfasis en laparticipación y la búsqueda deconsenso, pero se omite la posibilidadde que esto no se pueda lograr. Así, sehabla de definir reglas decomportamiento, sanciones, objetivosde actividades y proyectos, etc., enconsenso, con la participación de losestudiantes y en varios casos inclusode personas externas (p.e.,comunidad). Pero hay múltiplesmaneras en las que un consenso o

una participación no son genuinas:Está lo que se puede decir en públicoy lo que no (porque es lo socialmentecorrecto o no lo es); están lasactitudes emocionales que puedenhacer que uno se vea a sí mismo deuna u otra manera, con repercusionessobre cómo uno participa o deja dehacerlo; están las maneras más omenos sutiles de manipular unaconversación, etc. O simplemente esposible que no se llegue a unconsenso (lo cual puede ser inclusomás beneficioso porque al menos losdesacuerdos y las dificultades puedenno quedar escondidas.) En últimas, esposible que los procesos democráticossean complicados.

4) En relación con el punto anterior,podemos decir que la sociedadtambién está llena de procesosaparentemente participativos, condecisiones aparentementeconsensuales, pero que al examinarlasde cerca se revela que no son deltodo genuinas. Dado que esto influyedirectamente en las posibilidades departicipación política, la capacidad deidentificar críticamente los casos enlos que esto ocurre en nuestrasociedad puede ser muy relevantepara una ciudadanía responsable. Noobstante, no aparece claramente enlas estrategias o actividadespropuestas en el libro.

Para concluir y resumir, creo que el libropresenta una contribución valiosa quese necesitaba para los docentes yrectores de Colombia. Pero éste debeser tomado de una manera crítica quepermita realizar una prácticapedagógica consciente y responsable.

LECTURAS • Andrés Mejía

Los artículos deben enviarse a la Decanatura de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes.Estos deben cumplir con los siguientes requisitos:

- Deben presentarse 2 copias en papel y una copia en diskette en formato rtf, word o compatible.

- El texto debe presentarse en letra Times New Roman, tamaño 11.

- Para la sección DOSSIER se reciben ensayos y avances de investigación, preferiblemente en formato de artículoy no de informe, entre 20 y 30 páginas a doble espacio.

- Para la sección OTRAS VOCES, se reciben ensayos de 15 a 20 páginas a doble espacio.

- Debe tener resumen del artículo en español e inglés, no superior a 200 palabras.

- Debe tener entre entre 3 y 6 palabras claves que identifiquen el artículo.

- Debe ser inédito o, en casos excepcionales, publicado en el exterior recientemente.

- Debe estar escrito en un lenguaje accesible a públicos de diferentes disciplinas.

- Puede ser elaborado y firmado por uno o más autores.

- Se deben incluir los datos de profesión, títulos académicos y lugar de trabajo o estudio actual de cada uno delos autores.

- Las citas y referencias presentadas en el texto deben presentarse en el formato AUTOR FECHA (p.e. Castañeda,2002) y no como pies de página.

- Debe tener lista de referencias bibliográficas al final del artículo que cumplan con el siguiente formato:

LIBRO CON VARIOS AUTORES:Langebaek, C.; Piazzini, E.; Dever, A. & Espinosa, I. (2002). Arqueología y guerra en el valle de Aburrá: Estudiode cambios sociales en una región del noroccidente de Colombia. Bogotá: Universidad de los Andes-InstitutoFrancés de Estudios Andinos y Fondo de Promoción de la Cultura-Banco Popular.

LIBRO CON UN SOLO AUTOR:Castañeda, F. (2002). El Indio: entre el bárbaro y el cristiano. Ensayos sobre filosofía de la conquista en LasCasas, Sepúlveda y Acosta. Bogotá: Alfaomega.

CAPÍTULO DE LIBRO:Langebaek, C. (2002). Guerra, canibalismo y arqueología en el Valle de Aburrá, Colombia. En A. Espina (Ed.),Cronistas de Indias. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

ARTÍCULO DE REVISTA:Hoskin, G. (2002). Debate sobre la Reforma Electoral. Revista de Estudios Sociales, 12, 101-108.

ÍNDICES - ABSTRACTS:La REVISTA DE ESTUDIOS SOCIALES se registra actualmente en los siguientes catálogos:Sociological Abstracts, Índice Bibliográfico Nacional - Publindex, OCENET y Ulrich's Periodicals Directory.

Revistade Estudios Sociales

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ColombiaINTERNACIONAL

Centro de Estudios Internacionales, Departamento de Ciencia PolíticaUniversidad de los Andes

Migraciones edición No. 59

Comité EditorialBruce Michael Bagley, Gerhard Drekonja K., Eduardo Gamarra, Francisco Leal Buitrago,Ann Mason, RodrigoPardo,William C. Smith,Arlene B.Tickner y Juan G.Tokatlian.

AnálisisAspectos económicos del vivir transnacionalLuis Eduardo Guarnizo

Galería de Partes Cuerpos globales, presas locales Carmen Millán de Benavides

Los colombianos en Estados Unidos y la creación de una comunidad transnacional:por una nueva política de la lengua en Colombia.Alcira Saavedra Becerra

Emigrantes colombianos en el sur de la Florida: el recibimiento es poco acogedorMichael W. Collier

Visa USA: Fortunas y extravíos de los emigrantes Colombianos en los Estados UnidosAlejandro Gaviria

Bailarinas Exóticas, Striptease e Inmigración en CanadáGloria Patricia Díaz Barrero

Nuevas perspectivasLa reforma a la justicia en Colombia: un movimiento amplio de globalizaciones hegemónicas.Andrés Ucrós

CoyunturaPolíticas de seguridad regional y migraciones: los "límites" de la protección.Marcela Ceballos y Madeleine Ahumada

DocumentosEl tema migratorio en la Agenda del Ministerio de Relaciones ExterioresMartha Ligia González

TarifasColombia Exterior

Ejemplar 15.000 US$10

Informes y suscripcionesCentro de Estudios Internacionales - CEI, Departamento de Ciencia Política, Universidad de los [email protected]

REVISTA DESARROLLOY

SOCIEDAD

SUSCRIPCIONESEdiciones Uniandes - Cra 1a No. 19-27

Of. AU-6 - Tel: 339 49 49 ext.2133

VENTASLibrería Universidad de los Andes

Cra 1a No. 19-27 Au-106

ENVIO DE MANUSCRITOSCEDE- Facultad de Economía

Universidad de los AndesBogotá, Colombia

Cra 1a No. 18A - 10 Bloque CE-mail: [email protected]

Tel: 339 49 49 ext. 2400

EstudiosPolíticos

24enero - junio 2004ISSN 0121-5167

Las condiciones sociales del trabajo intelectual.Entrevista con Norbert Lechner

Paulina GutiérrezOsmar Gonzáles

Criminales y rebeldes: una discusión de la economía política del conflicto armado desde el caso colombiano

Francisco Gutiérrez Sanín

El republicanismo patriótico y el ciudadano armadoMaría Teresa Uribe de Hincapié

El imperativo deliberativoLoïc BlondiauxYves Sintomer

Elecciones sin democracia. A propósito de los regímenes híbridosLarry Diamond

Elecciones sin democracia. El menú de la manipulación electoralAndreas Schedler

Elecciones sin democracia. El surgimiento del autoritarismo competitivoSteven LevitskyLucan A.Way

Elecciones sin democracia. La gama de los regímenes de ÁfricaNicolas van de Walle

LibrosEduardo Pizarro Leongómez. Una democracia asediada.

Balance y perspectivas del conflicto armado en Colombia. Bogotá, Norma, 2004Jorge Giraldo Ramírez

Correspondencia, canje y suscripciones:Revista ESTUDIOS POLITICOS, Instituto de Estudios Políticos, Universidad de Antioquia

Apartado Aéreo 1226. Medellín, Colombia. Teléfono: 210 5690. Fax: 210 5960. E-mail: [email protected] http://iep.udea.edu.co/estudiospoliticos

Número 52Septiembre-Diciembre de 2004

EstudiosLA CRISIS EN ARGENTINA Y LAS RELACIONES CON BRASIL Y ESTADOSUNIDOS: CONTINUIDAD Y CAMBIO EN LAS RELACIONES TRIANGULARES Roberto Russell y Juan Gabriel Tokatlian

LA ACCIÓN PÚBLICA DE INCONSTITUCIONALIDAD COMO MECANISMO CORRECTOR DE LA CRISIS DE REPRESENTACIÓN EN COLOMBIA (1910-2003)María Luisa Rodríguez Peñaranda

CoyunturaASOCIPAZ Y LA OPOSICIÓN REGIONAL A LA CELEBRACIÓN DE LA CONVENCIÓN NACIONAL CON EL ELN EN EL SUR DE BOLÍVAR Omar Gutiérrez Lemus

DemocraciaLA ONTOLOGIA DE LA VIOLENCIA POLITICA?Stathis N. Kalyvas

EN BUSQUEDA DE LO POPULAR EN LA GUERRA DE LOS MIL DÍAS Charles Bergquist

TestimonioMOVIMIENTO ETNICO AFROCOLOMBIANO EN EL QUEHACER POLÍTICO DE TUMACOStella Rodríguez

Distribución y suscripciones:Editorial El Malpensante Teléfonos: Bogotá 3402802 / 3402803 Resto del país, línea gratuita: 01 8000 520105

Revista análisis político - IEPRI,Universidad Nacional de [email protected]

PreciosEjemplar: $ 12.000Suscripción 1 año: $ 33.000Suscripción 2 años: $ 60.000Suscripción 3 años + Cd-rom con las 50 edicionesde la revista en formato digital: $90.000

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Pensar pedagógicamente de nuevo desde el constructivismo