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La PeonzaRevista de Educacin Fsica para la pazNmero: 4 Julio de 2004

Foto: Cecilio Castro Gonzlez

* Notas sobre la tolerancia y..., algo ms * Cuestionando tpicos en Educacin Fsica: la estructura de sesin y la utilizacin de los juegos como recurso didctico. * Proyecto Stop Drogas.* El pauelo veloz. * Juegos cooperativos para la comunicacin y las relaciones interpersonales.* Los juegos y danzas del mundo como recurso para una educacin fsica intercultural. Una propuesta en educacin primaria. * Tercer Congreso Estatal y Primero Iberoamericano de actividades fsicas cooperativas. * Noticias del CODEFPAZ La Peonza * * Libros recomendados. * Humor.*

La PeonzaRevista de Educacin Fsica para la pazNmero: 4 Julio de 2003

Foto: Cecilio Castro Gonzlez

Revista de Educacin Fsica para la pazDepsito Legal: VA 707 2005 ISSN: 1885 124X Edita: Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: [email protected]

La Peonza

Revista de Educacin Fsica para la pazNmero: 4 Julio de 2003

La PeonzaNDICE

Presentacin ........................................................................................................................................... Notas sobre la tolerancia y... algo ms. M de Lourdes Snchez Franyuti ...................................... Cuestionando tpicos en Educacin Fsica: la estructura de sesin y la utilizacin de los juegos como recurso didctico. Vctor Lpez Pastor (coord.) ........................................................... Proyecto Stop Drogas. Vicente Gisbert Soler ...................................................................................... El pauelo veloz. Pedro J. Rubio Hernndez ..................................................................................... Juegos cooperativos para la comunicacin y las relaciones interpersonales. Fernando Vaquero Martn ...................................................................................................................................................... Los juegos y danzas del mundo como recurso para una educacin fsica intercultural. Una propuesta en educacin primaria. Carlos Velzquez Callado ........................................................ Tercer Congreso Estatal y Primero Iberoamericano de actividades fsicas cooperativas ............ Noticias del CODEFPAZ La Peonza .............................................................................................. Libros recomendados ............................................................................................................................ Humor .....................................................................................................................................................

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La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz n 4 julio de 2003 ............................... 1

PRESENTACINTras el III Congreso Estatal y I Iberoamericano de actividades fsicas cooperativas, celebrado en Gijn del 30 de junio al 3 de julio de 2003, retomamos la edicin de la revista digital editando el nmero 4. Por supuesto, en este nmero tiene especial incidencia el mencionado congreso, incluyendo la foto de la portada pero adems contamos con varios artculos, tanto tericos como prcticos. Para comenzar, M Lourdes Snchez Franyuti nos plantea unas ms que interesantes reflexiones acerca del concepto y el significado de la tolerancia. El colectivo de Investigacin Accin de Segovia, coordinado por el incansable Vctor Lpez, plantea sus profundas reflexiones acerca de dos elementos reproducidos a veces inconscientemente: el papel de los juegos en las sesiones de Educacin Fsica y la propia estructura de sesin. Vicente Gisbert, desde Castelln, comparte una experiencia orientada a la prevencin de drogodependencias y desarrollada en un centro de especial dificultad. Pedro Rubio, desde Teruel, plantea su versin del tradicional juego del pauelo con el fin de reducir la competicin hacindolo incluso ms divertido que el original. Por ltimo, dos miembros del Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza, Fernando Vaquero y el que esto escribe, escriben respectivamente sobre los juegos cooperativos como medio de relacin interpersonal y sobre los juegos y las danzas del mundo como recurso para promover una Educacin Fsica intercultural. Destacamos adems, dentro de las noticias de nuestro colectivo, el nombramiento de los primeros tres socios de honor: Sergio Medina Zanetta, Juan Antonio Dorado Segura y Cecilio Castro G onzlez, personas que han trabajado desinteresadamente en la difusin de las actividades y metodologas cooperativas en general, y en la difusin de nuestro trabajo en particular. Por ltimo apuntar que se ha creado abierta a todas aquellas personas que quieran debatir, crear y compartir recursos y experiencias sobre el papel que juegan las actividades y metodologas cooperativas en el rea de Educacin Fsica. Para inscribiros, podis hacerlo directamente en la web: http://es.groups.yahoo.com/group/cooperacion_en_ed_fisica/ Desde hoy mismo comenzamos a trabajar en el nmero 5 de nuestra revista que pretendemos tener listo en enero de 2004. Nuevamente os animamos a presentar vuestras experiencias, trabajos, actividades..., con el fin de compartirlas con los dems miembros del colectivo, enriqueciendo y mejorando, al mismo tiempo, la revista. Esperamos, con vuestra ayuda, superar significativamente el nmero de colaboraciones de este nmero y mantener la calidad de las mismas. Aprovechamos la ocasin para comentaros que nuestra pgina ha superado las 30.000 visitas desde su publicacin en la red y que esperamos que ese nmero contine aumentando poco a poco. Un fuerte y cooperativo abrazo:

Carlos Velzquez Callado Coordinador del Colectivo La Peonza


NOTAS SOBRE LA TOLERANCIA Y... ALGO MSMara de Lourdes Snchez [email protected]

Direccin General de Educacin Fsica en el Distrito Federal Oficina de Investigacin Educativa Mxico D.F.

Pido la PAZ y la palabra. Blas de Otero En este mundo cambiante no hay lugar para verdades absolutas. Querer ver y juzgar al hombre desde una sola y nica perspectiva es una visin reduccionista y limitante que conduce inequvocamente a la confrontacin. La nica manera de avanzar como seres humanos y como sociedad, es trabajar unidos en un ambiente de paz, al cual se arriba por medio de la tolerancia. Es por ello que desde los Organismos Internacionales y desde cada una de las naciones, parten estrategias para mejorar las relaciones humanas en el mbito de la familia, de la escuela y de la sociedad. Este es el tema que aborda el presente artculo. El hombre desde el principio de la historia tuvo que unirse en grupos para sobrevivir y realizar grandes obras. Baste imaginar que solo por medio del trabajo colaborativo fue posible levantar pirmides, templos, palacios, puentes y ciudades majestuosas como las de civilizaciones antiguas. Sin embargo, este hecho pas desapercibido y el hombre no entendi que solo con la unin era posible lograr odiseas; as, en medio de su indiferencia dej aflorar sentimientos negativos que fueron lea verde para el inicio de conflictos blicos que ms tarde pondran fin a grandes imperios. Dado que el ser humano no suele conservar en la memoria las experiencias del pasado, est destinado a repetir su historia. Hoy da, conociendo la existencia de armas nucleares que posibilitan la muerte del planeta y la extincin de la humanidad en unos cuantos segundos, es preciso que el hombre tome conciencia de que el nico camino viable para avanzar, crecer y construir la paz es la tolerancia. Y es aqu donde nos adentramos en este principio sin el

cual la convivencia pacfica y la sobrevivencia del hombre sobre el planeta ser imposible. Se ha dicho que la tolerancia es difcil de practicar, pero an ms difcil de explicar, ya que como concepto presenta dos significados totalmente opuestos: Por un lado la tolerancia es vista como la accin o el efecto de tolerar algo o a alguien; en este sentido se puede entender que es aceptar a quien infringe la norma implantada por un determinado grupo social. Sin embargo, quin podra con certitud diferenciar el bien del mal, lo correcto de lo incorrecto y lo legal de lo ilegal, cuando por momentos se creyera que el universo mismo est de cabeza? Pareciera que el hombre ya no es capaz de profundizar en su interior y tocar las fibras de un alma que, aunque la ciencia no haya podido a la fecha descubrir exactamente en que parte del cuerpo radica, sabe que es el timn que dirige su conducta guindolo hacia la luz y alejndolo de las tinieblas. La humanidad ha tolerado barbaries como el Holocausto sin emitir una sola palabra; pensaran acaso que estaba aconteciendo lo correcto? O ms an, que lo correcto era poner la otra mejilla? Y si los aliados entonces hubiesen deseado cobrar ojo por ojo, existira an la raza humana? Al respecto Shakespeare escribe: En este mundo, hacer el mal est a menudo bien visto, y obrar bien puede ser locura peligrosa. As pues, arribamos a la conclusin de que la tolerancia tiene lmites que hacen posible la sana convivencia entre los hombres; de tal modo, las acotaciones de la tolerancia son declaradas por los grupos sociales y son tan diversas como el hombre mismo. Lo que si queda muy claro es que sus lmites se alcanzan cuando se transgrede el respeto y la libertad del prjimo.


Por otro lado, tolerancia significa la aceptacin y el respeto por la diversidad de culturas, razas, tendencias sexuales, creencias religiosas e ideologas polticas. La tolerancia es una actitud de consideracin, aceptacin y disposicin a admitir en los dems una manera de ser y obrar distinta a la propia, en suma: una toma de conciencia sobre la existencia del pluralismo. La tolerancia como menciona Latap Sarre, es permitir al opuesto sumarse a un propsito comn sin pretender eliminarlo y sin dejar de ser opuesto o diferente. Es sumar esfuerzos en un solo sentido, aportando cada individuo lo mejor de s en beneficio de todos. Es trabajar conjuntamente con el que es, o con el que piensa distinto, valorndonos bajo los mismos parmetros que al prjimo, enfatizando aciertos y superando carencias en aras del bien comn. Sera muy fcil lograr el entendimiento de todos los hombres aceptando puntos de vista diferentes si cada persona fuera autnoma y viviera aislada; es decir, si no tuviera necesidad del otro y si sus acciones no interfirieran con las del otro en ningn sentido. No obstante, la realidad nos muestra que vivimos en una continua interdependencia, por lo que debemos conciliar intereses y mediar conflictos como parte de la dinmica cotidiana, ya que en las relaciones humanas, la nica manera de afirmarnos es reconocer con humildad que requerimos de los otros; es reconocer que nadie tiene la verdad absoluta y que muchas metas solo pueden ser realizadas cuando se logran conciliar intereses opuestos. Puesto de esta manera, se entiende que la tolerancia solo es concebible bajo tres premisas: Aceptacin de la diversidad Inclusin del pluralismo Negociacin de intereses. Es por ello que se debe estimular el ejercicio diario de la tolerancia en el seno de la familia, en la escuela, en las oficinas, asociaciones e instituciones tanto gubernamentales como privadas. De hecho, las Naciones Unidas como la poltica educativa mexicana han abordado el tema de la tolerancia en los siguientes trminos: El Reporte para la UNESCO de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI seala como cuarto gran pilar de la educacin el

aprender a vivir juntos, haciendo referencia a la comprensin del otro, como aceptacin de una diversidad y de un sentido plural de la realidad. Comprender y aceptar que cada ser es nico, irrepetible y tan valioso como cualquiera. Sin embargo, cmo pretender convivir en armona cuando los seres humanos no podemos conciliar nuestras diferencias? El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 apela a una educacin de carcter incluyente que atienda a la diversidad cultural regional y lingstica de Mxico, concibiendo la unidad nacional como una suma de diferencias. Pero cmo trabajar sobre una formacin de valores cuando los docentes carecemos de ellos? En 1995 los trabajos de la UNESCO concluyeron designando a se como el Ao de la Tolerancia, acordando tambin celebrar el 16 de noviembre como Da Internacional de la Tolerancia; esta medida ha pretendido desde sus inicios, lograr una formacin mundial en valores. Para este organismo la tolerancia supone el acceso a la educacin para todos, dado que la intolerancia tiene generalmente sus races en la ignorancia y en el temor a lo desconocido. Ser tolerante es ante todo adquirir convicciones firmes y valores profundos, aceptando a la oposicin como el que piensa diferente, conciliando intereses y conviniendo la inclusin de todos. La tolerancia entendida como respeto y consideracin hacia la diferencia, como una disposicin a admitir en los dems una manera de ser y de obrar distinta a la propia, como compresin y flexibilidad, o como una actitud de aceptacin del legtimo pluralismo, es a todas luces un valor de enorme importancia; es asimismo una condicin necesaria para la paz entre los individuos, por lo que se hace indispensable el fomento de una cultura para la paz, misma que debe iniciar en aquellos docentes que tienen ante s la enorme responsabilidad de formar ciudadanos, as como de todo lder cuyo compromiso resida en dirigir recursos humanos. Actualmente no es posible presentarse como ambivalente o neutral en algn proceso, puesto que ello conduce a abstenerse de emitir un juicio o una crtica pretendiendo ser ecunimes, lo que significa en todo caso evadir cualquier responsabilidad y dejar que los dems carguen con esa tarea.


El respeto y consecuentemente la paz, no estriban hoy da en mantenerse ajenos a los problemas que enfrenta una sociedad o una institucin, desvinculndose de ellos por la puerta ms fcil: la abstencin y la neutralidad, ya que como seala Jos Antonio Alczar la obsesin por la neutralidad es una de las mejores formas de acabar sin ninguna idea propia dentro de la cabeza. Por el contrario, la tolerancia radica en un deseo loable de fomentar un entendimiento entre individuos, alejando actitudes impositivas y prepotentes. A propsito de este fenmeno llamado prepotencia, cabe sealar que se da cuando se posee una percepcin unilateral del yo. Para ubicarse y recobrar la dimensin propia, es necesario relativizar los juicios de valor. Valgmonos de sufijos para recobrar la justa medida. Soy el mejor. Sufijo: Comparado con quin? Soy el ms apto. Sufijo: En relacin con quin? Soy el ms hbil. Sufijo: En todo? Para todo? Y volvemos a lo mismo, nadie posee la razn absoluta, ni la verdad absoluta, ni la belleza absoluta, ni el poder absoluto, ni la felicidad completa. Todo en este mundo es relativo. He aqu algunos principios a partir de los cuales es posible aprender a ejercer la tolerancia, algunos de ellos atinadamente citados por Pablo Latap Sarre: 1. Reconocer que todos los seres tienen diferentes capacidades, por lo que sobresalen en diferentes mbitos 2. Aceptar que nadie posee la verdad absoluta a excepcin de Dios, y que an esta concepcin, slo la sostienen los creyentes 3. Aplicar la regla de oro de las religiones: no hagas a otros lo que no desees que hagan contigo 4. Evitar ver la paja en el ojo ajeno sin ver primero la viga en el propio 5. Aceptar que cuando se descalifica a otro, normalmente se descalifica uno mismo 6. Reconocer las propias intolerancias y otorgarles su justa dimensin 7. Dialogar con la fuerza opositora, a fin de descubrir puntos de coincidencia 8. Buscar siempre oportunidades de colaboracin basadas en las capacidades del opuesto y no precisamente en sus debilidades 9. Enfatizar lo que une a las personas, en lugar de lo que las divide 10. Aprender que en una negociacin habr que ceder algo para ganar algo

11. Entender que el poder es un elemento fctico; cambia con el tiempo y siempre es relativo. Hoy se tiene, maana no. Hoy se ejerce sobre alguien, maana lo ejercern sobre uno 12. Comprender que en esta vida no se puede ganar todo, ni se puede ganar siempre Estos sencillos pasos pueden contribuir al inicio de una convivencia solidaria y constructiva. Si todos los individuos, especialmente los dirigentes a cualquier nivel, pudieran tener en mente estos puntos, se dara el primer paso hacia una mejor convivencia y un gran paso hacia la construccin de una cultura de paz. No me gusta la palabra tolerancia, pero no encuentro otra mejor. El amor empuja a tener hacia la fe y hacia las creencias de los dems, el mismo respeto que se tiene por la propia. Mahatma Gandhi Y a todo esto ALGO MS, estaramos dispuestos a llevar a cabo al menos por un da el ejercicio de la TOLERANCIA?...

BIBLIOGRAFA 1. ALCZAR, Cano Jos Antonio. Educar en y para la tolerancia. Fomento de Centros de Enseanza; Espaa. http://www.fomento.edu 2. DELORS, Jacques. (1997). La educacin encierra un tesoro. Reporte para la UNESCO de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI. Pars. 3. LATAP, Sarre Pablo. (2000). Tolerancia, la virtud que nos falta. En: Revista Proceso Nm. 1236. Mxico. 4. NAVARRO, Campos Jorge L. (2001). Democracia: los lmites del poder. http://www.pue.upaep.ma/formhum/democracia .html 5. SEP. (2001). Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Mxico. Pg. 72. 6. UNESCO. Programa de Tolerancia. Diez ideas para la celebracin del Da Internacional de la Tolerancia. http://www.unesco.org/tolerance/tenspa.htm#int roduction


CUESTIONANDO TPICOS EN EDUCACIN FSICA: LA ESTRUCUTURA DE SESIN Y LA UTILIZACIN DE LOS JUEGOS COMO RECURSO DIDCTICOVctor M. Lpez Pastor (Coord.) Roberto Monjas Aguado, Marta Gonzlez Pascual, Esther Lpez Pastor, Jos Manuel Garca de la Puente, Daro Prez Brunicardi, Mayte Archilla Pratt, Ana [email protected]

EU. Magisterio de Segovia y Centros de Enseanza de Primaria y Secundaria de Segovia, vila y Madrid

INTRODUCCIN La intencin de este artculo es la de cuestionar un par de tpicos que forman parte de la cultura profesional de gran parte del profesorado de Educacin Fsica de nuestro pas. Nos estamos refiriendo a la habitual organizacin de la sesin en tres fases (animacin o puesta en accin o calentamiento-; parte principal y vuelta a la calma), y a la utilizacin masiva de juegos como recurso metodolgico con el cual trabajar la mayora de contenidos en Educacin Fsica. Suelen ser un par de tpicos que de tantas veces como los hemos odo, ledo y visto hacer, ni siquiera ponemos en duda que puedan no ser los ms correctos. Un par de tpicos que no slo se asumen como algo normal y natural, sino que incluso a veces se convierten en autnticos dogmas de fe (esto es, en la verdad nica e indiscutible), como consecuencia de la reiterada aparicin en muchas de las publicaciones de material curricular para el rea de EF, y su refuerzo en muchos de los centros e instituciones dedicados a la formacin del profesorado. Estos procesos de socializacin profesional hacen que ni siquiera nos cuestionemos que desde una perspectiva educativa a lo mejor puede ser preferible hacer las cosas de otra manera. Confiamos en que este artculo se entienda como una invitacin a cuestionarnos cules son las razones educativas que hay detrs de la educacin fsica que practicamos. Una invitacin a dialogar y discutir sobre la educacin fsica que estamos creando entre todas y todos, y que entre todos y todas tendremos que hacer avanzar hasta conseguir desarrollar todo su potencial educativo.

Entendemos que es bueno hacer ejercicios de reflexin y autocrtica que nos ayuden a tomar una mayor consciencia de cmo estamos trabajando, y si deberamos comenzar a modificar los aspectos que consideramos insuficientes o errneos, educativamente hablando. Confiamos tambin en que nadie se sienta herido ni atacado personalmente. Lo que aqu cuestionamos son ideas y planteamientos sobre nuestra profesin, no a las personas que los practican. Lo que no nos convence son algunos de los tpicos ms extendidos y habituales en nuestra profesin; as como los procesos formativos que hacen que dichos tpicos se reproduzcan un ao tras otro, sin que parezcan avanzar otros modos ms educativos de desarrollar nuestra prctica.

EL PRIMER TPICO A CUESTIONARSE: LA ESTRUCTURA DE SESIN EN EDUCACIN FSICA En muchos de nuestros centros la estructura dominante de sesin en EF contina estando basada en criterios fisiolgicos, con la habitual estructura de: calentamiento, parte principal y vuelta a la calma, ms propia de sesiones de entrenamiento fsico-deportivo que de prcticas educativas1 . En otros muchos casos se ha sustituido la fase de calentamiento por una fase de puesta en accin, con una finalidad ms psicolgica de motivacin y entrada en la situacin que la puramente fisiolgica. Hasta hace pocos aos stas han sido las prcticas ms habituales dentro de la1

De hecho, es conveniente recordar que este modelo de sesin fue incorporado a las clases de educacin fsica desde el mundo del deporte.


mayora de las clases de educacin fsica, sin que casi nadie se las cuestionase. Si nos limitamos a lo que se dice en la mayora de los libros y actividades formativas, no parece que sea muy habitual (aunque afortunadamente cada vez lo es ms), que haya momentos de asamblea o corro con el alumnado, donde se verbaliza y dialoga sobre lo que se va a aprender (o se ha aprendido y vivenciado) en esa sesin, actividad, unidad didctica, proyecto, etc. Pero en cambio, lo que suele ocurrir es que un porcentaje importante del profesorado de EF realiza estas fases inicial y final de dialogo y puesta en comn con su alumnado, bien de forma espontnea, o bien porque est convencido de su importancia. En cualquier caso se est haciendo por una iniciativa personal, habitualmente en contra de lo que nos han enseado y de lo que nos dicen muchos de los libros de material curricular en EF. Adems, estas rutinas no suelen figurar de modo explcito en los planteamientos y estructuras de sesin de dichos profesores, ni del material curricular que generan. Lgicamente estas fases de dilogo estn estrechamente unidas al inters explcito por parte del profesorado de que el alumnado aprenda algo en sus clases de educacin fsica (y sea consciente de ello). Y esto es importante; porque si no nos planteamos que el alumnado viene a EF a aprender una serie de contenidos, es muy posible que continuemos desarrollando unas clases de educacin fsica que se limiten al mero activismo, bien como entrenamiento corporal o bien como tiempo de recreacin. En este sentido, dichos momento de dilogo son slo un pequeo ejemplo. Consideramos importante dedicar un rato de la sesin a alguna o varias de las siguientes cuestiones: - saludar y despedir a nuestro alumnado, - hablar con nuestro alumnado de lo que vamos a trabajar y aprender hoy, conectndolo con lo que aprendimos ayer y lo que aprenderemos maana (y relacionndolo con experiencias y conocimientos de su vida cotidiana), - que colaboren en la organizacin y recogida del material, - cambiarse de ropa y calzado y que se aseen, - utilizar un cuaderno del alumno, con diferentes fines en funcin de la edad y la sesin...,

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recordar lo aprendido hoy y relacionarlo con lo que haremos el siguiente (lo cual, a veces requiere que busquen informacin, que intenten responder a alguna pregunta, etc.).

Si tenemos ms o menos claras estas cuestiones, entonces es fundamental que creemos una estructura de sesin donde haya un lugar y un tiempo para cada una de ellas. Y dichos tiempos y fases debern estar recogidos claramente en la estructura de sesin y en su planificacin; e igualmente deberan ser coherentes con la denominacin que demos a cada fase; porque si no lo hacemos as, si lo damos por sobreentendido, lo ms fcil es que no se haga, o que se entienda como algo absolutamente secundario. Nos parece ms razonable que la estructura de sesin sea coherente con el tipo de aprendizaje programado. Esto es, no importa tanto el que nuestras sesiones tengan siempre la misma estructura, como el que dicha estructura sea consecuente con los aprendizajes que buscamos en cada clase de educacin fsica.2 Del mismo modo, sugerimos en estas lneas la concepcin de las unidades didcticas (o unidades de programacin) como una sesin continua, en la que el fraccionamiento artificial y forzado de los mdulos horarios se convierte en un hecho coyuntural, y no en el cors que determina la organizacin de nuestras sesiones. Estamos sugiriendo un continuo, y no una serie de partes ms o menos unidas entre s y separadas en el tiempo por un horario fijo e inmutable; incompatible con un enfoque global de la educacin, dentro del cual est inmerso lo corporal y lo motriz, inseparablemente del resto de las dimensiones de la persona. Los aprendizajes no puede ser significativos si se dan aislados. Del mismo modo, los momentos de enseanzaaprendizaje de esta sesin continua tendrn ms significado que si intentamos interrelacionar de forma artificiosa partes o periodos diferentes que no han sido construidos y percibidos de este modo por el profesorado ni por el alumnado.

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En un trabajo anterior hemos analizado detalladamente los tipos de estructura de sesin en EF y sus implicaciones educativas (ver Lpez et al,2001), por lo q remitimos al ue mismo a quin est interesado en profundizar en este tema.


As, realmente no se quedan cosas sin terminar en una sesin, sino que se posponen para la siguiente, y tampoco se dan por resueltos los contenidos de aprendizaje hasta que todo el alumnado vaya consiguiendo los objetivos marcados, especialmente si stos se presentan por niveles. Esta concepcin de sesin continua implica necesariamente formas de evaluacin compartida de los logros individuales y colectivos, para poder definir el momento en que la sesin se puede dar por finalizada, aunque nos haya supuesto algn mdulo horario ms de lo previsto. Por tanto, con este enfoque las sesiones sern ms flexibles, ms globales, ms significativas, ms integradoras,... o menos, si tampoco se le da el adecuado tratamiento.

un juego o dos para la fase de animacin, cuatro o cinco para la parte principal y uno ms para la vuelta a la calma... ms alguno en la recmara por si sobrara tiempo. Adems el juego y lo ldico parecen ser el smbolo de progreso, avance, innovacin y profesionalidad en EF. Parece que la diferencia entre la EF tradicional y la educativa (y entre los antiguos profesores y los actuales) consiste fundamentalmente en la utilizacin (o no) del juego para trabajar los correspondientes contenidos (que, en cambio, no se cuestionan demasiado). Pero esta no es una caracterstica propia y exclusiva del profesorado recin formado, sino que est tan extendida que se convierte en la dominante y mayoritaria. Durante la ltima dcada este tipo de planteamientos pueden encontrarse en un porcentaje muy importante del profesorado de educacin fsica, en numerosos libros y materiales didcticos publicados y distribuidos por las diferentes editoriales y centros de profesores, en la mayora del alumnado de las facultades de educacin, escuelas de magisterio y facultades de ciencias de la actividad fsica (as como en los titulados ms o menos recientes). Estas ideas son reforzadas tambin por la mayora de los profesionales encargados de la formacin inicial y permanente del profesorado de educacin fsica en nuestro pas. Dado este estado de cosas, el intentar cambiar esta forma de entender y practicar la educacin fsica (estas creencias tan firmemente asentadas y tan reforzadas), se convierte en un proceso largo, complicado y difcil. Pero nosotros ponemos en duda que este sea el modo ms adecuado y formativo para trabajar en nuestra asignatura; y mucho menos el nico. Tambin ponemos en duda que cualquier planteamiento del juego y de cmo llevarlo a la prctica sea vlido. Cuando en nuestra prctica educativa la mayora de las sesiones consisten en hacer una serie de juegos para trabajar los diferentes contenidos del programa, nosotros creemos que estamos limitando enormemente el potencial educativo de nuestra asignatura. Las razones que tenemos para pensar as son las siguientes.

EL SEGUNDO TPICO: LOS JUEGOS COMO EL PRINCIPAL RECURSO METODOLGICO Y DIDCTICO EN 3 EDUCACIN FSICA. Durante los ltimos diez o quince aos se ha ido implantando en nuestro pas una peligrosa tendencia a considerar que ser profesor de EF consiste, bsicamente, en dominar un conjunto de juegos con los que trabajar todos los contenidos de la EF (juegos de resistencia, de esquema corporal, para la lateralidad, para las habilidades fsicas bsicas, juegos de iniciacin deportiva, juegos de expresin corporal,... juegos cooperativos, juegos competitivos, juegos no competitivos, juegos grupales, juegos individuales, juegos de 3 a 6 aos, juegos de 6 a 12 aos, juegos para grandes y pequeos, juegos de interior, juegos en la naturaleza;... juegos de, juegos en, juegos con, juegos para...). Parece que el juego se ha convertido en la piedra filosofal de la profesin, en el remedio adecuado para todo tipo de contenidos, objetivos y finalidades. El juego vale para todo y todo se soluciona con un juego (o varios sucesivos, sin importar demasiado el orden, ni la relacin, ni muchas veces siquiera la finalidad; si no como mucho el tiempo que hay que ocupar). Las sesiones de EF se convierten en un sumatorio de juegos, pegados unos a otros sin demasiados criterios a tener en cuenta. Conectando con el tpico anterior:3

Sobre esta temtica consultar el interesante trabajo de Mateos (1998).


Cuando el juego se constituye en la principal, o nica, herramienta didctica a la hora de desarrollar un programa de educacin fsica, nosotros ponemos en duda que: de esta forma el alumnado est desarrollando aprendizajes realmente significativos, conscientes y valiosos. hayamos cambiado realmente de modelos y enfoques en la forma de entender y practicar la Educacin Fsica; y estemos superando realmente los modelos de EF que slo se preocupan de entrenar cuerpos o de recrear a sus alumnos se cumplan los objetivos generales y los principios metodolgicos de la Reforma. las sesiones de educacin fsica no se limiten a ser un segundo recreo y por tanto se nos asocie con animadores, ms que con docentes. En este sentido, pueden incluso entenderse los rumores de dejar slo 1 hora lectiva a la semana para nuestra asignatura. se pueda atender convenientemente a la diversidad del alumnado. se pueda desarrollar correctamente la EF en contextos especiales (por ejemplo en las escuelas unitarias del medio rural). dejemos de ser algn da una asignatura mara.

Esto no significa que el juego no pueda tener cabida en un planteamiento coherente de educacin fsica, pero siempre teniendo en cuenta que es un medio y no un fin; y que a travs de su utilizacin debemos dar respuesta a cuestiones como las anteriormente planteadas, por lo que seguramente necesitaremos apoyarnos en otras herramientas que complementen y potencien las posibilidades educativas del juego. De momento aqu acaba el tiempo y el espacio para hablar nosotr@s y comienza el tiempo y el espacio de tod@s para dialogar y debatir sobre las ideas que aqu se lanzan.

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BIBLIOGRAFA CITADA: Lpez Pastor,VM. (coord.)y otros (2001): L a sesin en educacin fsica: los diferentes modelos y los planteamientos educativos que subyacen. Revista electrnica Lecturas de EF,n 43. (www.lecturasef.com). Mateos Carreras,M.J. (1998). La EF en Primaria o los juegos. Actas XVI Congreso Nacional de EF de EUM. Universidad de Extremadura. Badajoz. (pp. 243-246).

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PROYECTO STOP DROGASVicente Gisbert [email protected]

C.P. Guitarrista Trrega Castelln.

QUIN DIRIGE EL PROYECTO? Vicente Gisbert Soler, diplomado en Educacin Fsica y en la actualidad docente de esta especialidad en el colegio pblico Guitarrista Trrega de Castelln. y el grupo lallar, como nicos referentes culturales para los ciudadanos de este barrio.

A QUINES VA DIRIGIDO EL PROYECTO. LOS PROTAGONISTAS JUSTIFICACIN. PROYECTO EL PORQU DEL El proyecto se trabajo con un grupo de 16 alumnos de sexto de primaria. Creo que es el curso ms adecuado para llevar a cabo el proyecto de las drogas por diferentes razones: - tiene unos conocimientos mnimos sobre el cuerpo humano. A lo largo de la unidad hablamos del sistema nervioso, del sistema circulatorio, del sistema respiratorio... A estas edades suelen ser contenidos que estn bien asimilados ya que se trabajan durante toda la educacin primaria en conocimiento del medio y educacin fsica. - su capacidad de razonar y de comprender los efectos negativos y representarlos en el juego en las sesiones posteriores de la unidad didctica. - los jvenes de estas edades empiezan a tener disponible cada vez mas pronto todo tipo de drogas, y en el caso de mis alumnos, debido a las caractersticas del entorno, les resulta incluso muy familiar a sus 12 aos. Este aspecto viene reflejado en la evaluacin inicial en el apartado donde preguntamos a nuestros alumnos por los diferentes tipos de drogas que conocen. Con el proyecto se pretenda que la informacin no slo llegara a los alumnos sino tambin a padres, amigos... Este objetivo era muy complejo de conseguir en parte por las caractersticas de las familias. Adems, la comunicacin del profesor con los padres prcticamente era nula en la mayora de los casos.

La idea de llevar a cabo este tipo de proyecto surge como una necesidad personal como profesor, despus de haber desarrollado mi funcin como docente a lo largo de ao y medio en una escuela que vive con una realidad tan prxima: el mundo de las drogas. Surge tambin como un reto de intentar desarrollar objetivos referentes a un segundo bloque de contenidos del diseo curricular que en muchas ocasiones queda reducido a las capacidades fsicas bsicas , sobre todo por lo que respecta al tercer ciclo de la educacin primaria.

DNDE. EL COLEGIO Y SU ENTORNO El centro donde se desarrolla el proyecto es el colegio publico Guitarrista Trrega. Es un centro CAES situado en la periferia sur de Castelln de la Plana, en el grupo Perpetuo Socorro, conocido popularmente como Barranquet. En este grupo conviven familias en su mayora inmigrantes, con un nivel socio-cultural medio-bajo y de diferentes etnias, con cada vez un mayor predominio de la raza gitana. Sin lugar a dudas, el principal problema del barrio es el de las drogas. De ah el importante papel que desempea la escuela, junto con el centro de la salud


CUNDO. EL MOMENTO Es importante sealar que la unidad didctica la llevamos a la practica el segundo ao de permanecer en la escuela, debido a que en este segundo curso la relacin con mis alumnos era mas directa y por otra parte ya haban adquirido mecanismo fundamentales para el intercambio de informacin tan importante en esta unidad, como respetar el turno de palabra, comenzar la clase con una primera fase de informacin...

informacin sobre la droga que bamos a trabajar. Los alumnos con sus palabras expresaban efectos negativos y nosotros reconducamos esta informacin hasta donde queramos llegar. Utilizbamos material fiable para verificar esta informacin. En las sesiones donde se introduca la droga esta primera fase se prolongaba un poco ms. En la fase principal de estas sesiones desarrollbamos juegos simblicos donde el alumno vivenciaba y conoca los efectos negativos al tener que soportar las diferentes trabas que tena que superar para conseguir el objetivo propuesto. En la vuelta a la calma de este primer grupo de sesiones cada alumno tena que sealar en la lista de control la droga que habamos trabajado y los efectos negativos que este tipo de droga poda producir (anexo 1). Despus el profesor realizaba un feedback masivo. Las tareas eran bsicamente definidas, basndonos en Famose, ya que ramos nosotros los que decidamos los objetivos y el material a utilizar. Segn Muska Mosston el estilo utilizado a lo largo de estas sesiones seria una asignacin de tareas. La anatoma del estilo de enseanza utilizado seria la siguiente: Fase preimpacto: profesor toma las decisiones. Fase impacto: alumno toma las nuevas decisiones a medida que el realiza la tarea. Fase de postimpacto: el alumno rellena la ficha de evaluacin de las drogas trabajadas y sus efectos negativos, para posteriormente el profesor realizar un feedback masivo. En el desarrollo de las tareas el profesor valora y evala por medio de la escala cualitativa con comentario para poder ofrecer informacin a nuestros alumnos. (anexo 4). B. Segunda fase libre. En esta segunda fase de la unidad didctica, partamos siempre de dos grupos. Cada equipo a travs de la hoja que les facilitbamos tenia que elegir la droga, el efecto negativo, y el efecto negativo en el juego que queran (anexo 2). En esta fase las tareas pasaban a ser semi definidas, ya que nosotros en esta ocasin solo decidamos el terreno de juego donde desarrollar las actividades.

QU. LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO La unidad didctica que a continuacin os presento lleva el nombre de Stop drogas. Es una unidad de 13-14 sesiones a travs de las cuales se pretender conseguir los siguientes objetivos. A. un primer objetivo que hace referencia al bloque 3. Habilidad motriz y al objetivo del rea de educacin fsica 4 del diseo curricular base de la logse. a.1 - desarrollar habilidades motrices bsicas. Este tipo de habilidades no las vamos a evaluar a lo largo de la unidad didctica. B. tres objetivos referentes al segundo bloque de contenidos, aspectos cuantitativos de la conducta motriz, y al objetivo 2 del rea de educacin fsicas. b.1. conocer los efectos negativos (a corto y a largo plazo) de las drogas. Incidiremos bsicamente en 4 tipos de drogas, para no saturarles y confundirles con excesiva informacin. b.2. descubrir y asimilar la idea fundamental de que las drogas son un elemento que destruye la salud y la vida de las personas. b.3. vivenciar los efectos negativos de las drogas de forma ldica a travs del juego y que consecuentemente tomen las medidas preventivas oportunas por lo que respecta al mundo de las drogas. Estos objetivos en un principio solo se trabajaron en el rea de educacin fsica, aunque al inicio de todas las unidades, se facilita un informe a cada tutor con todo aquello que vamos a trabajar, con la finalidad de favorecer el trabajo interdisciplinar. (anexo 0)

CMO. LA METODOLOGA A. Primera fase directiva En una primera parte de la unidad, bsicamente 10 sesiones, partamos de una fase de intercambio de


Nuestros alumnos tenan que tomar decisiones sobre los objetivos a conseguir, el material a utilizar... Por lo que respecta al estilo de enseanza segn Muska Musston, estaramos utilizando bsicamente una asignacin de tareas, con toma de decisiones por parte del alumno en lo que respecta al preimpacto. La anatoma del estilo utilizado seria la siguiente: Fase de preimpacto: el profesor toma unas decisiones antes de entrar en contacto con los alumnos y el alumno toma otras antes de iniciar la tarea: el material a utilizar, como lo distribuiremos en el espacio, el tipo de trabas a colocar... Fase de impacto: el alumno vuelve a tomar toda una serie de decisiones a la hora de realizar las diferentes tareas. Fase de postimpacto: el profesor es el encargado de proporcionar feedback a los diferentes alumnos, recogiendo la informacin a partir de la escala cualitativa con comentario. De cada una de las tareas podan surgir diferentes juegos con grandes posibilidades para desarrollar las habilidades motrices bsicas.

de drogas y los efectos negativos de la misma trabajados en la sesin (anexo 1). escala cualitativa con comentario para ir registrando y calificando las conductas y comentarios referentes a los objetivos que pretendemos evaluar. Este instrumento lo utilizaremos tanto en la fase directiva como en la fase libre del proyecto. (anexo 4).

Evaluacin posterior al desarrollo de la unidad didctica: Al finalizar cada una de las unidades didacticas, facilitamos a nuestros alumnos una escala numerica con comentario donde opinan y califican aspectos referentes a nuestra actuacin, los contenidos trabajados en la unidad, el material y las instalaciones utilizadas...(anexo 5).

RESULTADOS FINALES La totalidad de los alumnos asimilaron la idea de que las drogas son negativas para la salud. Esta impresin quedo reflejada en la escala numrica con comentario que rellenaron al finalizar la unidad didctica (anexo 5) y en las anotaciones facilitadas en la escala cuantitativa con comentario del profesor (anexo 4). Es importante sealar que algunos de nuestros alumnos se vieron imposibilitados de contestar por escrito dado que su nivel de escritura es muy bajo. As por ejemplo estas son algunas d las respuestas e textuales de los alumnos frente a la pregunta. Piensas que el tema que hemos trabajado ha sido interesante para tu educacin?, - s por que nos han dicho que si te tomas alguna droga te puedes morir, etc. - s, me ha gustado mucho porque he aprendido el mal de las drogas. - s. Porque hemos aprendido a no tomar o hacer cosas malas. - s, es importante porque antes no sabia que tena las drogas y ahora si. - s, ha sido interesante para saber que es el que hacen esas drogas. Algunos de ellos incluso saban relacionar la droga con los efectos negativos de la misma. Esta capacidad de relacin la observbamos en los comentarios realizados en la parte de informacin de la primera fase directiva del proyecto.

CMO EVALUAMOS Evaluacin previa a la unidad: Esta primera evaluacin se desarrolla con la finalidad de conocer cuales son los conocimientos que nuestros alumnos tiene a cerca de las drogas (anexo 3) .la lista de control con los comentarios que les facilite incluye las siguientes preguntas: - sabes lo que es una droga? - conoces diferentes tipos de drogas? - conoces los efectos de estas drogas? - te parece interesante trabajar este tema en las clases de educacin fsica? Evaluacin en el desarrollo de la unidad didctica: Bsicamente la realizamos a partir de diferentes instrumentos: lista de control donde el alumno al finalizar todas las sesiones del primer bloque de sesiones (primera fase directiva) seala el tipo


ANEXOS Anexo 0 Nombre de la unidad didctica Curso Temporalizacin Stop!!!! Drogas no. Sexto de primaria. Desde principios de enero hasta finales de febrero.

Bloque de contenidos y objetivos del d.c.b. - Bloque de contenidos del diseo curricular: 2. Aspectos cuantitativos de la conducta motriz. 3.habilidad motriz. - Objetivos del rea de educacin fsica:2, 4 y Objetivos de la unidad didctica - 6.1./6.2./6.3. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los dems, evitando la discriminacin en razn de las caractersticas personales, sociales y o sexuales. - 4.1.2.2. Resolver problemas que exijan el dominio de los patrones motores bsicos en situaciones no habituales, combinndolas de forma significativa. - 2.11. Conocer la variedad de drogas y los efectos negativos que tienen sobre nuestra salud, adquiriendo una actitud de rechazo frente a las mismas. - 2.12. Vivenciar los efectos negativos de las drogas, participando en las diferentes actividades de la unidad didctica. Contenidos de la unidad didctica. Conceptuales: - las habilidades motrices bsicas. - el cuidado del cuerpo. - los efectos de las drogas sobre nuestro organismo. Procedimiento: - utilizacin de las habilidades motrices bsicas en juegos y actividades de complejidad progresivamente creciente en los aspectos de percepcin, ejecucin y decisin. - conocimiento de las drogas ms comunes y los efectos negativos sobre nuestra salud. Actitud: - actitud de respeto y responsabilidad hacia el propio cuerpo y de rechazo hacia las drogas. - aceptacin de las normas y las reglas de los juegos. - aceptacin de los dems. Criterios de evaluacin 4.1. Vivenciar los efectos negativos de las drogas de forma ldica en las diferentes actividades de las sesiones de la unidad didctica. 4.2. Conocer las drogas ms comunes y los efectos tan negativos que tienen sobre nuestra salud. 4.3. Adquirir una actitud de rechazo frente a las drogas. Metodologa Asignacin de tareas, asignacin de tareas con toma de decisiones del alumno en la parte de preimpacto. Temas transversales Educacin para la paz, educacin moral y educacin para la igualdad de sexos.


Anexo 1

Unidad didctica: stop, drogas Curso: Nombre: Efectos negativosAlteracin Alucinacio en el nes o equilibrio prdida de la visin. Alteracin de la coordinacin. Taquicardia Embolia Disminucin Disminucin capacidad de las defensas pulmonar

Droga

Destruccin de las neuronas. Alteracin del sistema nervioso. Si No Si No Si No

alteracin del sistema circulatorio. Si No Si No

Si

No

Si

No

Anexo 2Droga Efectos negativos Alcohol Embolia: Destruccin y alteracin dificultad de de les neuronas. Altera el la funcionamiento del circulacin sistema nervioso. de la sangre Alteracin Disminucin del de la equilibrio precisin y coordinacin Tirar objetos Obstculos Desplaza- Jugamos con Efectos negativos Disminucin del rea del que defiende los fijos mientos en la mano en el juego equipo compaeros del impiden zancos dominante contrario otro equipo. desplazaatada mientos DesplazaDisminucin Tocar objetos fluidos mientos del tamao de que defienden por las la portera, compaeros del Obstculos lneas del canasta... otro equipo con campo movimiento Disminucin que impiden Desplazadel tamao desplazamientos del objeto que mientos por los vamos a fluidos bancos utilizar para suecos transportar. Destruccin de las neuronas. Alteracin del funcionamiento del sistema nervioso. Tabaco Disminucin de la capacidad pulmonar

Disminucin de las defensas.

Un alumno de mi equipo hace prisioneros a compaeros del otro equipo


Droga Efectos negativos

Pastillas Taquicardia. Alteracin del pulso y del buen funcionamient o del corazn.

Destruccin de las neuronas .alteracin del sistema nervioso. Alucinaciones Disminucin y perdida de de la la visin coordinacin El equipo de los pastilleros juegan con caretas. Vamos con la mano dominante atada.

Marihuana Disminucin de la capacidad pulmonar

Destruccin Disminucin de las de las neuronas. defensas. Alteracin del sistema nervioso. Tirar objetos que defiende el otro equipo. Tocar objetos que defiende el otro equipo Alumno de mi equipo puede hacer prisioneros a compaeros del otro equipo

Efectos negativos en El equipo de el juego los pastilleros tienen un mnimo de tiempo para conseguir un objetivo determinado.

Disminucin del rea del equipo contrario Disminucin del tamao de la portera, canasta... Disminucin del tamao del objeto que vamos a utilizar para transportar.

Anexo 3 Unidad didctica: stop. Drogas 1.Sabes lo que es una droga?. S no .............................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................

2. Conoces alguna droga? Pon el nombre de aquellas que recuerdes. S no .............................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................

3. Sabes los efectos que tienen las drogas? S no .............................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................

4.Te parece interesante trabajar este tema en las clases de educacin fsica? S no .............................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................


Anexo 4

Unidad didactica: stop.drogas Curso: sexto Criterios de Nombre evaluacion 4.2. Conocer las drogas ms comunes y los efectos tan negativos que tienen sobre nuestra salud Fecha M R B Comentario

4.3. Adquirir la idea fundamental de que las drogas son negativas para nuestra salud.

4.1. Vivenciar los efectos negativos de las drogas a travs de los juegos.

Otros.


Anexo 5

EVALUACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA/ PROFESOR

1. El profesor ha explicado bien los juegos y ha sabido responder las dudas que has tenido? Te ha tratado bien? Pon una nota a su trabajo y su comportamiento. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... 2. Piensas que el tema que hemos trabajado ha sido interesante para tu formacin? Pon una nota a la unidad didctica. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 .......................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................

3. El material y los espacios han sido los adecuados? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 .......................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................

4. Los juegos y las actividades han sido divertidas y te han ayudado a aprender? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 .......................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................

BIBLIOGRAFA UTILIZADA Informacin general para la prevencin de drogodependencias. Fundacin de ayuda contra la drogadiccin Drogas: conocer y prevenir. Fundacin de ayuda contra la drogadiccin. La enseanza de la educacin fsica. Muska Mosston - Sara Ashwoth. Hispano europea. Informes sobre drogas y jvenes. Euroestat, la oficina estadstica de la Unin Europea. Drogas de sntesis. Colegio oficial de farmacuticos de Castelln. D. Blzquez (1990). Evaluar en Educacin Fsica. Inde. Barcelona. Albert Batalla Flores. Tema 9: Habilidades, destrezas y tareas motrices. Concepto, anlisis y clasificacin. Actividades para su desarrollo. Temario desarrollado de los contenidos especficos del rea de educacin fsica para el acceso al cuerpo de maestros de enseanza primaria. Inde.


EL PAUELO VELOZ. (Modificacin del popular juego del pauelo para hacerlo menos competitivo)Pedro J. Rubio [email protected]

Centro de Profesores y de Recursos de Teruel

1. INTRODUCCIN. Recuerdo que en mi infancia y adolescencia, cuando en el pueblo haba mucha chiquillera y salamos a jugar por sus calles y plazas, era muy habitual que organizsemos el juego del pauelo en cualquier momento, en cualquier lugar. Me encantaba! Cuando me hice mayor y mi vida profesional se orient a la enseanza de la Educacin Fsica, record este juego, y con mi nueva perspectiva encontr que presentaba muchas posibilidades, permita trabajar muchas habilidades y segua interesando a las nuevas generaciones, sin embargo, al ponerlo en prctica me pareci excesivamente violento, agresivo y se producan muchas cadas. Aquello no me gust. Quizs por el grato recuerdo infantil que tena del mismo, en vez de eliminarlo de mi repertorio decid modificarlo y as surgi el Pauelo veloz, un juego tan divertido o ms- que el original y mucho menos frustrante. A continuacin enumero la normativa del juego original, la del juego modificado y hago una reflexin sobre ambos.

Juego popular de El pauelo. Cuando comienza el juego, el rbitro dice un nmero y los componentes de ambos equipos poseedores del nmero nombrado deben correr para eliminar al otro consiguindolo de cualquiera de las siguientes formas: Cogiendo el pauelo y regresando hasta la lnea de salida de su equipo sin ser pillado. Pillando al del equipo contrario, que previamente ha cogido el pauelo, antes de que llegue a la lnea de salida de su equipo. Engaando al del equipo contrario para que, sin coger el pauelo, sobrepase la lnea central, invadiendo nuestro campo.

NORMATIVA DEL JUEGO POPULAR EL PAUELO Se organizan dos equipos de igual nmero de componentes situados detrs de dos lneas enfrentadas equidistantes de otra lnea central en la que se encuentra una persona, que hace de rbitro, sujetando el pauelo con una mano levantada. En cada equipo (hacindolo en secreto para que no lo conozcan los del equipo contrario ni el rbitro), se asigna a cada persona un nmero desde el uno hasta el que corresponde al nmero total de miembros de cada uno de los grupos.

Cada vez que se nombra un nmero, inevitablemente, hay una persona ganadora y otra perdedora. Quien pierde se elimina y algn miembro de su equipo (tambin en secreto para los del equipo contrario y el rbitro) asume dicho nmero, por lo que personas en el equipo perdedor jugarn con ms de un nmero. Al final gana el equipo que consigue eliminar a todos los del equipo contrario.


REFLEXIN Estas son, a grandes rasgos, las normas que en nuestra zona rigen el juego del pauelo; juego popular por excelencia que por la sencillez de su realizacin y el escaso material que precisa para llevarse a cabo nicamente un pauelo-, es conocido por diversas generaciones de muchos lugares de nuestro pas, de ah la variedad de normas y de nombres con que podemos encontrarlo. Yo lo recuerdo como un juego en el que la espera a que el rbitro dijese un nmero, se converta en angustiosa tensin, los componentes del equipo contrario, eran unos enemigos en cuya mirada intentabas descubrir quien tena asignado el mismo nmero que t para personalizar la rivalidad, cuando te nombraban era una lucha a muerte que muchas veces provocaba cadas al huir o al pillar de un modo brusco, y si perdas supona el sentir un tremendo disgusto ante la eliminacin, que si era temprana, apenas te permita saborear la sensacin de haber jugado. A veces sufras incluso reproches de tu equipo por perjudicarles con tu eliminacin. Demasiadas tensiones, demasiadas frustraciones, demasiada agresividad y demasiada lucha. Pedaggicamente haba que aadir a estos inconvenientes el hecho de que en ocasiones se gastaba mucho tiempo en organizacin y redistribucin de nmeros por lo que disminua el tiempo real de juego. Adems, con alumnado de corta edad, era complicado jugar con fluidez.

Se vence al contrario en los tres mismos casos del juego del pauelo, pero ahora quien pierde no se elimina porque: quien gana devuelve el pauelo al rbitro y recibe como trofeo al jugador o jugadora vencido/a. Cogiendo a su trofeo de la mano, se lo lleva para colocarlo a su lado, siempre a continuacin, en el final de la fila de su equipo. El juego contina. Cuando el rbitro grita de nuevo YA!, da la salida a los componentes de los dos equipos que en ese momento estn en primer lugar y que habrn tenido la precaucin de desplazarse previamente. A veces el juego no tiene fin, otras finaliza cuando todas las personas acaban en un mismo equipo y en ese caso todos han ganado.

ANLISIS En este caso, cada vez que una persona pierde cambia de equipo, adems, dos personas que han sido oponentes, pasan a ser compaeras inmediatamente. De este modo vemos que la rivalidad es algo puntual en el momento en el que, por ocupar el primer lugar de la fila, nos toca salir al or la seal y que debido al cambio constante que sufren los equipos, apenas se personaliza. Por otro lado, si queremos aumentar el tiempo real de juego evitando esperas, podemos pedir que al devolver el pauelo, lo hagan por detrs del rbitro (dejndolo en la mano que lleva en la espalda) y ste, que posee varios pauelos dice YA! sin prdida de tiempo provocando as que apenas sepamos contra quien luchamos y nos toque jugar ms veces con el consiguiente aumento de cambios a lo largo del juego.

NORMATIVA DEL JUEGO MODIFICADO EL PAUELO VELOZ Como en el original juego del pauelo, se crean dos equipos con el mismo nmero de componentes que se sitan en sus lneas de salida respectivas, equidistantes del lugar en el que se encuentra la persona que hace de rbitro sosteniendo el pauelo. En este caso, las personas de cada equipo no se asignan nmeros. El rbitro tiene un pauelo en la mano y en vez de decir un nmero, para dar la salida, grita en todo momento YA!. Al orlo, las personas que ocupan el primer lugar de la fila de cada equipo (en el punto ms cercano al pauelo), salen corriendo para intentar ganar.

Juego modificado El pauelo veloz.


A veces, en vez de dar la salida gritando YA!, podemos darla a travs de un estmulo visual, acordando que cuando mostremos el pauelo que previamente tenemos escondido detrs- es la seal de salida. Al final si sucede que todo el equipo de un lado logra conquistar al otro, el juego acaba y en el caso de que quienes empezaron el juego en ese campo ganador quieran apropiarse la victoria decimos:

Ha ganado el equipo de mi... (derecha o izquierda segn el caso). Que levante la mano quien ahora est en ese campo. (Todos y todas levantan la mano). Pues todas las personas que tenis la mano levantada sois ganadoras. Aplaudimos. Gritamos...

JUEGOS COOPERATIVOS PARA LA COMUNICACIN Y LAS RELACIONES INTERPERSONALESFernando Vaquero [email protected]

C.R.A. Llano Alto Ataquines (Valladolid)

JUSTIFICACIN Podemos afirmar que la humanidad es lo que es gracias a la comunicacin; sin sta, los hombres primitivos no hubieran evolucionado y se hubieran convertido en la especie dominante sobre el Planeta Tierra. Fue cuando pudieron comunicarse unos con otros que los humanos pudieron cooperar y buscar as lo mejor para su tribu. Hoy, la comunicacin sigue siendo tan importante como lo fue en los primeros tiempos; con una buena comunicacin y unas relaciones interpersonales positivas un grupo puede fortalecerse como tal y cooperar, avanzar y conseguir el objetivo comn que se proponga. Es, pues, la comunicacin, la base de todo hacer y el fundamento de la coeducacin. Pero sabemos comunicarnos? La respuesta primera y evidente es afirmativa: s, sabemos comunicarnos porque podemos hablar y hablamos con los dems. Sin embargo, comunicarse es mucho ms que hablar; comunicarse es mirar, acariciar, reconocer, empatizar,... y en este proceso interviene tanto el lenguaje verbal como el no verbal, al cual no prestamos demasiada importancia y a veces est comunicando ms que el lenguaje verbal, por ejemplo cuando se le pregunta a alguien antes de un examen o una entrevista si est nervioso y contesta que no, pero, a la vez no hace ms que mover las piernas en

un movimiento de vaivn o de arriba abajo. En este caso observamos cmo el lenguaje no verbal nos comunica su nerviosismo aunque con el lenguaje verbal lo niegue. De lo expuesto antes se deduce la importancia que tiene practicar la comunicacin en todos sus aspectos y ser conscientes de que transmitimos tanto con nuestras palabras como con nuestros gestos y acciones. Por otra parte, la comunicacin no se da slo en un sentido, sino que requiere reciprocidad y una buena acogida por parte de a quien va dirigida para que las relaciones interpersonales sean fluidas y positivas. Los juegos de confianza y comunicacin que proponemos a continuacin pretenden estimular una buena comunicacin, entendida especialmente como creacin de relaciones recprocas, quiz rompiendo los estereotipos de comunicacin, puesto que se hace hincapi en los de comunicacin no verbal, ms explcita y espontnea. Resulta interesante en estos juegos la evaluacin por parejas o grupos pequeos en que se expresan ms espontneamente los sentimientos vividos por los participantes, aunque no hay que renunciar a la evaluacin de gran grupo que puede resultar ms enriquecedora.


OBJETIVOS Conocer los nombres de los miembros del grupo. Crear un ambiente de participacin y distensin. Participar en diferentes experiencias de comunicacin. Favorecer la confianza en uno mismo y en el grupo. Facilitar la apertura al otro. Comunicarse a travs de lenguajes no verbales.

Presentacin Conocimiento Afirmacin Confianza Comunicacin.

LISTADO DE JUEGOS DE PRESENTACIN: AUTOPRESENTACIN CON PELOTA Todos los participantes colocados en crculo, el animador diciendo su nombre en voz alta lanza la pelota a un componente del grupo. Quien la recibe tiene que decir su nombre en voz alta y pasarla a otro compaero, as hasta que se han dicho al menos todos los nombres dos veces. El juego puede tener una segunda parte en que quien recibe la pelota debe decir el nombre de quien se la ha lanzado (puede preguntar a los dems si no se acuerda en esre momento del nombre). FUENTE: Bantul (1998)

ESTRUCTURA DEL TALLER Comenzaremos este taller con algn juego de presentacin, es importante conocer los nombres. Llamar a alguien por su nombre implica que nos preocupa, que le tenemos en cuenta y que conocemos el nombre con que le llaman sus amigos, sus padres y/o sus familiares. Esta es la base de todo grupo para que pueda haber una buena comunicacin. Cuando sabemos los nombres de los dems, ampliamos el crculo a un conocimiento ms amplio: gustos, expectativas, proyectos,... Seguimos ampliando el crculo con juegos de afirmacin, Para una buena comunicacin debe existir la aceptacin mutua de quien se comunica, cada uno debe sentirse valorado por los d ems, de manera que acoja de forma positiva aquello que le comuniquen. De la afirmacin pasamos automticamente a la confianza; cuando confiamos en los otros es ms fcil la relacin. Terminamos nuestros crculos concntricos con los juegos de comunicacin propiamente dichos en los que se hace hincapi en la comunicacin no verbal, puesto que resulta ms explcita y espontnea precisamente por menos utilizada o, mejor dicho, por menos tenida en cuenta. El taller tendr el siguiente recorrido estructural en los juegos, aunque algunos de ellos, como la vida misma, no son compartimentos estancos, sino que podran pertenecer tanto a un punto como a otro de esta estructura:

PASAR ABRAZOS Los participantes se colocan en crculo. Uno, que puede ser el animador, comienza diciendo: pasa este abrazo a mi amigo X, al tiempo que da un abrazo a cualquier otro. El que recibe el abrazo se dirige al amigo X y repite el juego. Quin no ha sido abrazado? El que quiera ser su amigo puede darle un abrazo. FUENTE: Velzquez y otros (1995)

DE CONOCIMIENTO: EL TESORO HUMANO El animador reparte las hojas de bsqueda y explica que hay que dialogar con los dems, tratando de seguir las instrucciones de la hoja. Cada participante debe intentar llenar la hoja con los nombres de las personas que haya encontrado que respondan a las preguntas de la hoja. La idea es intentar terminar todas las preguntas pero si no se logra, no importa. El orden por el que se contesten es indiferente.


El animador debe animar a todos a dialogar con los dems. Hoja de Bsqueda del tesoro Bienvenidos v Busca a cuatro personas que sean de lugares diferentes. v Busca a alguien cuyo nombre o apellido empiece por la misma letra que el tuyo. v Busca a alguien que celebre su cumpleaos el mismo mes que t. v Busca a dos personas y juntas inventad una consigna. Gritadla. v Habla con alguien que quiera contarte por qu ha venido a este taller. Este es un ejemplo de ficha. Las instrucciones pueden variar segn el grupo, incluyendo cosas serias o cmicas. FUENTE: Cascn, 1994. RAPTOS COMPARTIDOS Los participantes se tapan lo ojos con pauelos de distintos colores, sin saber el color del de sus compaeros. Lo nico que saben es el suyo propio y que hay otros cuantos del mismo color. El juego consiste en buscar personas que tengan los mismos gustos y proceder al rapto compartido, pero para ello slo pueden raptarse si adems coincide el color del pauelo que lleven puesto. Una vez que dos personas tienen un mismo gusto, aficin o inters, se preguntan el color del pauelo, si no es el mismo deben seguir buscando y preguntando a otras personas. Si adems de la afinidad coincide el color del pauelo, se cogen de la mano y siguen buscando a las otras personas del mismo color. Al final todos los grupos tienen algo en comn y estn cogidos de la mano; es el momento de quitarse los pauelos e intercambiar vivencias. Hay que tener en cuenta que el color del pauelo se pregunta en segundo lugar y slo si coincide la afinidad. FUENTE: Jares, (1992).

-

Lo hacemos por parejas. Lo hacemos por dobles parejas. Puede ampliarse el grupo segn la edad de los nios y su experiencia de juegos cooperativos.

FUENTE: Omeaca y otros, (2001)

DE AFIRMACIN: CRCULO DE APLAUSOS Colocados los participantes en crculo, el animador explica en el centro del crculo que la actividad consiste en ir al centro, voluntariamente, y recibir un fuerte aplauso de sus compaeros/as; como reciprocidad hacia ellos, cada uno de los que salen al centro har algn gesto, mimo, representacin, habilidad, etc., que ser nuevamente aplaudida. Un participante puede proponer a otro y otros para que reciban un fuerte aplauso del grupo, como reconocimiento y apoyo. FUENTE: Jares, (1992). TORMENTA Y BONANZA El animador explica a los participantes que se trata de simular una tormenta, en la que cada uno deber asumir ser un determinado objeto, persona, planta o animal que se ve atacado por la tormenta. El juego se realiza en todo momento a travs de comunicacin no verbal y sin que cada uno sepa lo que ha escogido ser cada participante. Hay que hacer saber de alguna manera a los participantes el momento del ciclo de la tormenta: primeros sntomas, inicio, subida progresiva de intensidad, intensidad mxima, descenso paulatino hasta llegar a la calma. En este estado los participantes caminan con suavidad, observndose mutuamente, acaricindose, animndose, ayudndose. FUENTE: Jares, (1992).

COMPARTIMOS GUSTOS Cada nio propone un animal, un personaje de ficcin, etc., y los otros componentes del grupo se desplazan segn las propuestas.

EMPUJA T, QUE YO EMPUJO TAMBIN Dividido el grupo por parejas, stas se dispersan por el terreno colocndose de pie, trasero contra trasero y comenzando a empujarse sin perder el equilibrio. No se trata de un juego de fuerza competitivo, sino que


se trata de sentir y conocer los propios lmites de nuestras fuerzas y las del compaero/a. Se puede ir cambiando la zona del cuerpo con la que se empujan las parejas, se cambia de parejas, se realiza por grupos... FUENTE: Jares, (1992). MUECOS DE NIEVE El animador/a explica que se trata de un juego de comunicacin no verbal. Una tercera parte aproximadamente de los jugadores estn tendidos en el suelo simulando ser la nieve cada, el resto de jugadores forman parejas que salen a juntar nieve para hacer un mueco. Despus de caminar entre los cuerpos tendidos, eligen uno de ellos y lo traslada a otro lugar dentro de la zona de juego para comenzar a construir un mueco de nieve: lo colocan en la posicin que quieren, lo visten, lo acarician ya que, a diferencia de la realidad, estos muecos de nieve necesitan el afecto humano para no derretirse. Si algn mueco se siente carente de afecto puede derretirse y caer tumbado al suelo. Se cambian los papeles para que todos puedan experimentar las diferentes situaciones. Nota: El juego deber realizarse todo el tiempo en silencio. FUENTE: Jares, (1992).

debiendo seguir todos los movimientos de la cabeza, a la que se puede mandar llegar a un punto determinado de la sala. FUENTE: Jares, (1992). EL CIEGO Todos los participantes en un extremo de una sala libre de obstculos menos uno que se coloca al otro extremo con los ojos vendados. A la seal, el que est solo se dirige corriendo lo ms deprisa que puede en lnea recta hacia sus compaeros que le estn esperando para detenerlo. Cuando el primero ha hecho el recorrido, se quita la venda y se queda en el grupo. Otro compaero contina el juego yendo al otro extremo y tapndose los ojos; as hasta que todos han pasado por la experiencia de ciego. FUENTE: Omeaca y Ruiz, (1999). A PONER UN HUEVO El grupo se divide en grupos de cinco o seis personas. Cada grupo (una gallina) forma un crculo cogindose por los codos y mirando hacia afuera. Con sus espaldas tienen que aguantar un globo y conseguir desplazarse cacareando hasta depositarlo dentro de un aro (uno por grupo) situado a cierta distancia. FUENTE: Bantul, (1998).

DE CONFIANZA: GUIAR AL CIEGO

DE COMUNICACIN: Se distribuyen por la sala diferentes obstculos. En un lugar determinado de la sala se disponen varias pelotas de malabares de distintos colores. Los jugadores se distribuyen por parejas en el extremo opuesto; uno de cada pareja se venda los ojos con una tela y el otro intentar guiarlo, sin que tropiece en los obstculos ni con el resto de sus compaeros. El lazarillo no puede tocar al ciego. Cuando un jugador logra hacerse con una pelota, se intercambian los papeles. FUENTE: Velzquez y otros (1996). FUENTE: Original. EL PULPO CONVERSANDO CON LOS PIES Los participantes se dividen en grupos de cinco personas aproximadamente. Uno de ellos se coloca en medio de los dems y el resto, con los ojos vendados, deber tocar al jugador del centro con un dedo, Los participantes se sitan por parejas sentados en el suelo uno frente al otro, tocndose con los pies descalzos. Durante un tiempo dado tratarn de RECONOZCO TUS MANOS Colocados por parejas, los compaeros se dan las dos manos y las estudian durante medio minuto. A continuacin se separan y dispersan por la sala sin obstculos y se vendan los ojos. El objetivo es encontrar a la pareja correspondiente sin hablar, slo por el contacto de las manos. Cuando una pareja se reconoce espera a que el animador ordene quitarse la venda para comprobar si se ha acertado o no.


comunicarse o entablar una relacin a travs de los pies. VARIANTES: - Hacerlo con los ojos vendados. - Vendar previamente a los participantes y que no sepan con quien estn emparejados. FUENTE: Cascn y Martn (1986). CINTAS DE PREJUICIOS El animador coloca a la altura de la frente unas cintas adhesivas con diversos estereotipos (lign/a, pesado/a, listillo/a, pelota, inseguro/a, ignorante, listo/a, empolln/a...) sin que sean vistas por la persona a quien se las coloca. Despus se propone un tema de discusin y cada persona debe dirigirse a la otra segn el estereotipo que le ve pegado en la frente. No hay que decir lo que pone en la frente de cada uno, sino tratarla con la idea que se tiene de una persona que corresponda a esa etiqueta. OBSERVACIONES: Lo interesante de esta actividad ser la evaluacin de ciertos aspectos: cmo afecta a la comunicacin la primera imagen que te formas de alguien? o la que te dan? Cmo os habis sentido? Se valora lo mismo la palabra de todo el mundo?... FUENTE: Cascn, (1994). ENREDADERA El animador explica que se trata de un juego de comunicacin no verbal. Cada uno de los participantes es una pequea planta enredadera. Al principio estn todos sentados en el suelo con las piernas cruzadas y la cabeza bajada hacia las mismas. Con una msica de fondo se comienza a crecer muy lentamente: mueven su cabeza, sus extremidades superiores, tocan suavemente lo que hay a su alrededor, comienzan a estirarse por el suelo y a crecer muy lentamente. En ese proceso se van enredando con otras plantas (participantes) u objetos que haya por all. Siguen creciendo y enredndose hasta que no pueden ms o el animador da la seal de retroceso; entonces se comienza, tambin muy

lentamente, la metamorfosis contraria, volviendo al punto de partida. OBSERVACIONES: Se har hincapi en la evaluacin del anlisis de lasa reacciones para dar y/o recibir contacto fsico. FUENTE: Jares, (1992)

EL BAILE DE LOS DEDOS Los participantes, con los ojos tapados, forman parejas, poniendo en contacto los dedos ndices de la mano derecha. Comienza a sonar la msica y comienzan a bailar suavemente, manteniendo los dedos unidos como si estuviesen fusionados. Al cabo de un cierto tiempo, el animador pide que se descubran los ojos y que las parejas compartan verbalmente lo que sintieron durante el baile. Luego se expone en comn. FUENTE: Jares, (1992)

BIBLIOGRAFA BANTUL, J. (1998): Juegos motrices cooperativos. Editorial Paidotribo. Barcelona. CASCN, P. y MARTN, C (1986): La alternativa del juego. Fichas tcnicas. CASCN, P. y otros (1994): La alternativa del juego II. Seminario de Educacin para la paz. Los libros de la catarata. Madrid. JARES, X. R. (1992): El placer de jugar juntos. Editorial CCS. Madrid. OMEACA, R. y RUIZ, J.V. (1999): Juegos Cooperativos y Educacin Fsica. Editorial Paidotribo. Barcelona. OMEACA, R.; PUYUELO, E. y RUIZ, J.V. (2001): explorar, jugar, cooperar. Editorial Paidotribo. Barcelona. VELZQUEZ y otros (1995): Ejercicios de Educacin Fsica para Educacin Primaria. Fichero de juegos no competitivos. Editorial Escuela Espaola. Madrid. VELZQUEZ y otros (1996): Actividades prcticas en Educacin Fsica. Cmo utilizar materiales de desecho. Editorial Escuela Espaola. Madrid.


LOS JUEGOS Y DANZAS DEL MUNDO COMO RECURSO PARA UNA EDUCACIN FSICA INTERCULTURAL. UNA PROPUESTA EN EDUCACIN PRIMARIACarlos Velzquez [email protected]

C.E.I.P. Miguel Hernndez Laguna de Duero (Valladolid)

CULTURA DE LA PAZ Y EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ El que fuera secretario general de la UNESCO, Federico Mayor Zaragoza, acu, en la Conferencia de Yamoussoukro (Costa de Marfil) de 1995, la expresin cultura de la paz para definir un proceso de transformacin de la cultura de la guerra, violencia, imposicin y discriminacin, en otra cultura comprometida con la no violencia, el dilogo, el respeto y la solidaridad. Supone, en definitiva, una nueva forma de entender el mundo que, tomando como base la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, se caracteriza por el respeto a la vida y a la dignidad de cada persona, el rechazo a la violencia en todas sus formas, la apuesta por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimiento comn, el deseo de un desarrollo que tenga en cuenta la importancia de todas las formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales del planeta y, en definitiva, la bsqueda colectiva de un modo de vivir y de relacionarse que contribuya a construir un mundo ms justo y solidario en beneficio de toda la humanidad. La respuesta educativa a las concepciones filosficas de la cultura de la paz es lo que se ha venido a denominar educacin para la paz, la cual puede ser definida como el proceso, continuo y permanente, de concienciacin de la persona y de la sociedad, que, partiendo de la concepcin positiva de la paz y del tratamiento c reativo del conflicto, tiende a desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, caracterizada por una triple armona del ser humano consigo mismo, con los dems y con el medio ambiente en el que se desenvuelve. (Jares, 1991; Rodrguez, 1995) De la interrelacin entre los principios de la educacin para la paz y las caractersticas especficas

del rea de Educacin Fsica nace una nueva concepcin de la Educacin Fsica que hemos denominado Educacin Fsica para la paz. (Velzquez, 1996).CULTURA DE LA PAZ

EDUCACIN PARA LA PAZ

EDUCACIN FSICA

EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ

La Educacin Fsica para la paz trata de descubrir qu es lo que puede aportar el rea de Educacin Fsica a la concepcin global de la educacin para la paz, es decir, intenta responder a cules son los aspectos de la educacin para la paz que pueden ser t abajados r desde el rea de Educacin Fsica. La Educacin Fsica para la paz asume tanto la definicin de la educacin para la paz como los tres mbitos de intervencin derivados de ella, el personal, el social y el ambiental, hasta el punto de convertirse en sus ejes conductores.

LA EDUCACIN INTERCULTURAL EN EL PROYECTO DE EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ Vivimos en un mundo cada vez ms global en el que un gran nmero de personas abandonan, por diferentes razones, sus lugares de procedencia y se asientan, temporal o definitivamente, en otros pases ms o menos alejados geogrficamente del suyo. Pases con patrones culturales muy diferentes a los propios. La convivencia en un mismo espacio fsico de poblaciones con culturas diversas recibe el nombre de multiculturalidad y no es necesario hacer grandes estudios para comprender que la sociedad europea tiende a ser, cada vez, ms multicultural.


En una sociedad multicultural pueden generarse conflictos que derivan, en muchas ocasiones, de la percepcin y el desconocimiento cultural que los grupos autctono e inmigrante o minoritario se tienen mutuamente, lo cual genera una serie de estereotipos, prejuicios y rechazos que se reflejan en la sociedad y, con bastante frecuencia, tambin en la escuela (Amani, 1994). Desde la perspectiva de la cultura de la paz, la respuesta de la escuela a esta situacin es la Educacin Intercultural, que parte de considerar la multiculturalidad como un hecho presente en nuestra sociedad actual; pero, donde esta diversidad, lejos de significar una amenaza hacia la propia identidad cultural, favorece el enriquecimiento de nuestra cultura y se convierte en un factor positivo para el desarrollo de individuos y sociedades. Desde este punto de vista, dentro de nuestro proyecto de Educacin Fsica para la paz, trataremos de favorecer en nuestras clases, desde la prctica de actividades fsicas, la percepcin del otro de manera positiva, con el rechazo de toda actitud discriminatoria, en un contexto de igualdad y de respeto a la diferencia. En este sentido, nuestro primer objetivo es encontrar un elemento que nos permita relacionar, de forma natural, el rea de Educacin Fsica y la Educacin Intercultural, dicho de otro modo debemos encontrar un nexo de unin entre el binomio cuerpo - movimiento y la cultura. Este nexo debe ser, sin duda alguna, el conocimiento y el anlisis de las manifestaciones motrices de las diversas culturas existentes y su interrelacin con las de la cultura autctona. De hecho, la Educacin Fsica tiene en las manifestaciones culturales motrices de los pueblos una de las bases antropolgicas que le proporciona justificacin como ciencia aplicada a la educacin (Granda, 1995). Es ms, algunos autores comienzan a acuar el concepto de etnomotricidad para referirse al conjunto de las manifestaciones motrices de una cultura determinada. Desde el estudio de la motricidad cultural de los pueblos intentaremos profundizar en otros aspectos que favorezcan en nuestro alumnado el conocimiento, la aceptacin y la valoracin de las distintas culturas existentes en nuestro planeta como una apuesta por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimiento comn, uno de los pilares de la cultura de la paz.

LOS JUEGOS Y LAS DANZAS DEL MUNDO COMO RECURSO EN EDUCACIN FSICA Uno de los principales puntos en comn de los nios y nias de diferentes culturas es el juego. El juego es un medio para que el nio aprenda las normas culturales y los valores de una sociedad. Los distintos tipos de juego que los nios y nias practican son un reflejo de la cultura en la que viven. As, por ejemplo, hasta hace bien poco los juegos tradicionales infantiles en algunas etnias de Papua Nueva Guinea se caracterizaban por la ausencia de ganadores y perdedores (Orlick, 1990) . Todo lo contrario sucede en los juegos actuales de nuestra sociedad occidental donde la competicin se convierte en muchos casos en un elemento esencial. Recuperar una serie de juegos motores de diferentes lugares del mundo e introducirlos, convenientemente estructurados, en las clases de Educacin Fsica puede suponer para nuestro alumnado el acceso a otras formas no slo de jugar sino tambin de pensar y de actuar. Desde la prctica de los juegos es posible establecer elementos de comparacin con otros que nuestro alumnado practica en su tiempo de ocio, en qu se parecen?, en qu se diferencian?, qu materiales varan?, cmo podemos modificarlos?, etc. Encontraremos que muchos de los juegos recogidos son similares a otros que ya conocemos. Algunos parecen simplificaciones de otros, variantes derivadas de la adaptacin del juego a una serie de condiciones como pueden ser la ausencia de un material determinado y su sustitucin por otro o la eliminacin del mismo, la adecuacin a un espacio de juego concreto o la adaptacin para favorecer el juego cuando el nmero de jugadores es superior o inferior al habitual. La bsqueda de similitudes y de diferencias entre los juegos recogidos y los que conocemos y practicamos habitualmente en nuestra escuela, as como un anlisis ms profundo de los diversos contextos culturales de los que proceden los juegos recopilados, nos debe facilitar un mayor conocimiento de otras formas de vida, ni mejores ni peores que la nuestra, simplemente distintas (Velzquez, 1999). La fabricacin de tiles para la prctica de los juegos a partir de elementos a nuestro alcance, la mayor parte de las veces considerados inservibles, puede familiarizar a nuestro alumnado con algunos hechos derivados de la sociedad de consumo en la que estamos inmersos y hacerle comprender cmo sta tambin repercute en las formas de jugar.


Por otra parte, las danzas colectivas son la segunda de las manifestaciones motrices culturales ms cercanas al nio, de hecho, en muchas ocasiones, danza y juego son una misma cosa, como sucede en las rondas infantiles o en muchos juegos africanos. Las danzas surgen de la interrelacin entre el movimiento y la msica, lo que nos permite acceder y explorar otra de las manifestaciones culturales universales. Adems, si las danzas pueden despertar en nuestro alumnado el inters hacia otras culturas no es menos cierto que pueden ser un excelente recurso para fomentar unas relaciones interpersonales positivas y, contrariamente a lo que sucede con otras actividades motrices, las danzas colectivas permiten la participacin conjunta de personas de distintas edades ofreciendo a todos la posibilidad de integrarse en el grupo, dejando libre expresin al cuerpo y a las emociones. (Velzquez et al. 1994, 1995, 1997). En definitiva, tomando el juego y la danza como ejes conductores, dos ejes cercanos y consecuentemente motivadores para nuestro alumnado, se pueden derivar una serie de propuestas orientadas a favorecer el conocimiento y la valoracin de otros contextos culturales, al tiempo que estudiamos el propio.

orientadas a percibir el interculturalismo como la respuesta a la diversidad cultural existente en nuestro planeta. Ahora bien, somos perfectamente conscientes de que el mero hecho de introducir una unidad didctica de juegos y danzas del mundo y ponerlos en prctica en nuestras clases no es suficiente para favorecer nuestro ambicioso objetivo. Experiencias anteriores nos han demostrado que, con bastante frecuencia, el alumnado se limita slo a disfrutar de los juegos o de las danzas, sin que muestre el ms mnimo inters por su origen o por el entorno cultural de procedencia de los mismos. En este sentido, pensamos que es necesario establecer una serie de acciones orientadas a que el alumnado relacione los juegos con su cultura de origen. Lo ideal sera hacerlo de forma interdisciplinar pero ello implicara un proyecto educativo consensuado y conjunto que en la mayora de los centros no existe. Ante esta situacin, planteamos, desde las clases de Educacin Fsica, la realizacin de una serie de acciones que nos lleven poco tiempo y que resulten eficaces, entendiendo por eficaces el que tengan una cierta repercusin en el tiempo de ocio del alumnado. En este sentido, a lo largo de la unidad didctica destacamos las siguientes: 1. Elaboracin de un mural de seguimiento de las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad didctica. El mural se inicia con un mapamundi y se va completando con los nombres y lugares de procedencia de los distintos juegos y danzas realizados a lo largo de las distintas sesiones. 2. Exposicin de murales referidos a aspectos culturales de otros pueblos. Durante la unidad didctica el maestro elabora una serie de murales que muestran algunas tradiciones de otros pueblos, escuelas y nios de otros pases, etc. Estos murales quedan expuestos en el gimnasio o en el aula. 3. Introduccin en las clases de instrumentos musicales y de juguetes de otros pases. En algunas de las sesiones de la unidad didctica se emplean diferentes tiles procedentes de distintas partes del mundo: djemb (instrumento de percusin del Senegal), pelotas de takgro (procedentes de Tailandia), etc. Se resalta la importancia de que los nios puedan manipular todos los objetos. 4. Prstamo de revistas y de cintas de msica. El maestro lleva a clase diferentes revistas de viajes y antropologa, as como cintas con msicas,

UNA EXPERIENCIA PRCTICA: JUEGOS Y DANZAS DE TODO EL MUNDO Punto de partida. La experiencia tiene lugar C.R.A. La Villa de Peafiel (Valladolid) y se centra en el desarrollo, durante todo un trimestre, de la unidad didctica Juegos y danzas de todo el mundo, la cual se divide en dos unidades temticas interrelacionadas: Juegos de todo el mundo (14 sesiones) y Danzas de todo el mundo (12 sesiones), que se desarrollan en ese mismo orden. Para ello se escogen dos grupos, cada uno con veinticuatro alumnos, del ltimo curso de Educacin Primaria. Desarrollo de la experiencia. Con el desarrollo de esta unidad, se pretende trabajar los diferentes objetivos y contenidos de Educacin Fsica recogidos en el proyecto curricular de rea, desde una perspectiva que favorezca, al mismo tiempo, el acercamiento de nuestro alumnado hacia otras culturas, promoviendo el conocimiento, la valoracin y el respeto de las mismas como primer paso para generar actitudes


tradicionales y modernas, de diversos pases que el alumnado puede llevarse a casa para devolverlas en la siguiente sesin. 5. Exposicin de peonzas del mundo. Se realiza, como actividad paralela abierta a todo el centro, una exposicin con algo ms de cien peonzas procedentes de distintos pases. Adems, dentro de nuestro proyecto de Educacin Fsica para la paz, pretendemos fomentar las relaciones positivas dentro de la comunidad educativa por

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