Pequeños Científicos, Universidad de los Andes, … · la indagación científica, cuyo propósito es que los estudiantes aprendan no sólo los conceptos científicos, sino que

Pequeños Científicos, Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, Septiembre de 2006

RT-2006-001-01 2006-10-15

Pequeños Científicos en la Escuela Primaria

Cartilla Para Docentes en Formación

Trabajo inicial realizado por:

Elsa María Beltrán

Con la participación de: Cristina Carulla María Isabel Patiño María José Figueroa Mauricio Duque Mariana Tafur James Ramirez

Diagramación de:

María Catalina Sandoval Versión 2.0 octubre de 2006. Derechos Reservados© Este material no puede ser reproducido en parte o en su totalidad sin autorización de la Universidad de los Andes. www.pequenoscienfiticos.org [email protected]

Este trabajo fue realizado en el marco del programa de Jóvenes Investigadores – Colciencias 2002-2003. Grupo de Investigación LIDIE

Pequeños Científicos, Colombia, RT2006-001-02

TABLA DE CONTENIDO Introducción y planteamiento del problema.............................1

Propósito de este material............................................................................................. 1 Una breve reseña histórica de Pequeños Científicos................................................... 1 La filosofía detrás del proyecto ..................................................................................... 2 Propuesta de Pequeños Científicos: desarrollo de habilidades de indagación y competencias básicas ...............3

Temas y competencias básicas propuestos por Pequeños Científicos....................... 3 En qué se basa Pequeños Científicos ...................................................................... 3 Los Materiales, los Contenidos y las Habilidades .................................................... 4 Las edades de los niños............................................................................................ 5

Competencias y habilidades ......................................................................................... 7 Las habilidades propias de la indagación científica y su desarrollo en los estudiantes ................................................................................................................ 7

La indagación científica en el aula de clase: ¿Cómo aprender ciencia haciendo ciencias y desarrollar habilidades de indagación? .................................................................................9

La indagación ................................................................................................................ 9 Indagación y aprendizaje “experiencial” ..................................................................... 12 La importancia de las ideas previas............................................................................ 14

¿Cómo explorar las ideas previas de los estudiantes? .......................................... 15 Cambio Conceptual: Cómo modificar las ideas previas............................................. 16

La Confrontación de las ideas y de las experiencias ............................................. 16 Qué hacer con la nueva información ...................................................................... 17 El manejo del error .................................................................................................. 18 El cierre y las conclusiones..................................................................................... 19

El Registro Escrito ....................................................................................................... 20 La Escritura y el Registro Escrito ................................................................................ 20 El Cuaderno de Ciencias............................................................................................. 21 Contenido del Cuaderno de Ciencias ......................................................................... 22 Como Promover y Mantener el Registro Escrito. ....................................................... 25 Aprendizaje cooperativo...........................................................28

¿Qué es aprendizaje cooperativo? ............................................................................. 28 Las condiciones del aprendizaje cooperativo ......................................................... 28

El rol del profesor ........................................................................................................ 30 ¿Cómo saber cuando un grupo no está funcionando? .............................................. 32 Resumen de roles ....................................................................................................... 32 La evaluación de los estudiantes ............................................33

Cuáles son los objetivos de la evaluación de los estudiantes? ................................. 33 Formas de evaluar....................................................................................................... 34

Evaluación formativa ............................................................................................... 34 Pequeños Científicos en la práctica y competencias profesionales esperadas en el maestro ..................................38

Aspectos que se pueden tener en cuenta para la retroalimentación de los maestros..................................................................................................................................... 39


Manejo del tiempo ................................................................................................... 39 Planeación: .............................................................................................................. 39 Trabajo en grupos ................................................................................................... 39 Equipos de trabajo:.................................................................................................. 40 Registro escrito:....................................................................................................... 40 Ejecución: ................................................................................................................ 40 La evaluación........................................................................................................... 40

Conclusiones.............................................................................50 Bibliografía.................................................................................51 Anexos .......................................................................................54

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SECCIÓN UNO Introducción y planteamiento del problema

Propósito de este material El propósito principal de esta cartilla es ofrecer a los profesores de primaria una herramienta básica para la enseñanza de las ciencias, basada en la indagación guiada, que sirva de apoyo a las formaciones propuestas por Pequeños Científicos. Se hará un recuento de temas estratégicos en la enseñanza de las ciencias: • Los temas y las competencias que se pretenden desarrollar en los niños. • Cómo promover la indagación guiada en el aula de clases y de qué se trata

esta, y además, • la importancia del registro escrito en el proceso de indagación y cómo se

propicia entre los niños. • El desarrollo de las habilidades sociales y el trabajo cooperativo. • Discusión sobre la evaluación de los estudiantes y las competencias esperadas

en el profesor. Una breve reseña histórica de Pequeños Científicos La propuesta pedagógica para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales promovida por Pequeños Científicos se inspira en los trabajos realizados en EEUU en indagación guiada para el aprendizaje de las ciencias, en particular el trabajo realizado por CAPSI-CALTECH y EDC (Educational Development Center), y en el proyecto Francés denominado “LA MAIN A LA PÂTE”, proyecto impulsado por el premio Nóbel en Física Georges Charpak. En el año 1998, un grupo de profesores del Liceo Francés Louis Pasteur de Bogotá, apoyados por el director de la escuela primaria, Bertrand Artignan, adoptan la metodología promovida por “La main à la pâte”. Esta experiencia es seguida desde

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sus inicios por la Universidad de los Andes, con la participación de algunos profesores y estudiantes de la Institución.

Dados los resultados obtenidos entre 1998 y 2000, tres instituciones- Maloka, el Liceo Francés Louis Pasteur y la Universidad de los Andes- deciden unir esfuerzos para promover un proyecto colombiano que busca apropiarse de estas propuestas novedosas, realizando las adaptaciones necesarias. Es así como en el año 2000 se firma un primer convenio entre estas instituciones el cual se denomina Pequeños Científicos. Posteriormente, en 2002, la Asociación Alianza Educativa, primer grupo de escuelas públicas vinculadas al proyecto, decide hacer parte de la Alianza estratégica conformada inicialmente en el 2000. Los colegios de la Alianza Educativa se convirtieron así en los centros de referencia de la propuesta para Colombia.

Para comienzos del 2004 se tienen proyectos de transformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales, siguiendo la propuesta de Pequeños Científicos, en Bogotá, Manizales, Bucaramanga, Medellín, Ibagué y Leticia. Igualmente, con el apoyo del Ministerio de Ecuación, de algunas Secretarías de Educación y de la Fundaciones Empresarios por la Educación y Gas Natural se tiene planeado la generación y consolidación de proyectos regionales en Cali, Medellín y Manizales.

La filosofía detrás del proyecto

El quehacer científico depende del contexto histórico y es, de hecho, un resultado de una cultura específica: Tradicionalmente, en el mundo occidental, se ha tenido la creencia y la visión de la ciencia como algo inmutable, establecido y verídico. Sin embargo, si observamos la realidad histórica más detenidamente, vemos que a través de los tiempos, estas verdades han sido teorías provisionales, incompletas o erradas, mas no definitivas; tal como durante la edad media, cuando se tenía la creencia de que la Tierra era el centro del universo. La historia nos ha demostrado que las teorías que creemos absolutas acaban siendo refutadas, replanteadas y/o complementadas.

La ciencia ha desarrollado una ética específica que permite que los hombres y las mujeres de ciencias, se inserten adecuadamente dentro de la sociedad: la cultura guía sus investigaciones y de esta forma existe una retroalimentación permanente entre ciencia y sociedad. Siguiendo esta línea de ideas, a partir de los años sesenta surgió entre los educadores la inquietud de que la ciencia no debía ser enseñada como una serie de paradigmas definitivos e inmutables. La idea sería la de enseñar las ciencias como la han desempeñado los científicos a través de los tiempos: como una serie de teorías incompletas y refutables que se constituyen gracias a la acumulación de conocimientos e investigaciones llevadas a cabo a través de todos los tiempos. Además, los niños aprenderían las habilidades y desempeños propios del quehacer científico, así como su ética y su cultura.

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SECCIÓN DOS

Propuesta de Pequeños Científicos: desarrollo de habilidades de indagación y competencias básicas

Temas y competencias básicas propuestos por Pequeños Científicos En qué se basa Pequeños Científicos Pequeños Científicos es consistente con la propuesta general curricular colombiana que se basa en una concepción constructivista del aprendizaje y según la cual el proceso pedagógico debe producir en los estudiantes el desarrollo de competencias de aplicación a la vida diaria de contenidos básicos de las áreas académicas (Equipo de Pequeños Científicos, Colciencias, 2002) En este sentido, Pequeños Científicos intenta desarrollar competencias científicas e involucra tanto conceptos científicos como las actividades de experimentación propias de la verdadera ciencia en el proceso mismo de aprender. Al hacerlo se ubica en un punto de vista constructivista específico: el que considera el aprendizaje como un proceso en el cual se avanza por medio de desempeños o actuaciones sucesivos de quienes aprenden, consistentes con las actividades de quienes realmente practican la disciplina(Stone, Boix et al. 1998).1 De esta manera, la idea de este método es que los niños desarrollen habilidades específicas de indagación tales como la curiosidad, la observación, el planteamiento de preguntas, predicciones e hipótesis, la planeación y ejecución de investigaciones simples, la interpretación de los resultados y la comunicación, entre otras. En este orden de ideas, Pequeños Científicos propone el trabajo en el aula con materiales que han sido diseñados para que los niños aprendan ciencia a través de los quehaceres de

1 Perkins, Op.Cit.

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la indagación científica, cuyo propósito es que los estudiantes aprendan no sólo los conceptos científicos, sino que entiendan los significados de hacer ciencias (National Research Council 2000).

Los Materiales, los Contenidos y las Habilidades

Asimismo, Pequeños Científicos utiliza materiales que permiten la comprensión de temas científicos específicos, que han de ser organizados en un currículo coherente por parte de las instituciones educativas. En primer lugar, se hará referencia a los contenidos estudiados con la metodología de indagación, y enseguida, se explicará cómo se adquieren las habilidades propias de la indagación a través del uso de estos materiales específicos. Los temas propuestos por Pequeños Científicos pretenden desarrollar ciertas competencias básicas en ciencias, y están relacionados entre sí, de forma que los estudiantes le puedan dar coherencia a lo que aprenden. Dentro de estos temas, los niños toman conciencia de la permanencia de la materia, de los criterios distintivos de los seres vivos y de lo que no está vivo, aprenden la utilización de los objetos técnicos y cómo el espacio y el tiempo se convierten en cuadros explícitos dentro de los cuales estos conocimientos pueden ser situados. Además, los niños aprenden a cuestionarse y a reaccionar de manera reflexiva: manipulan, clasifican, construyen, comparan, experimentan: traspasan sus representaciones iniciales y se habitúan a confrontarlas con la realidad (Ministère de lÉducation Nationale, Francia, 2002). Por otro lado, las actividades que propone Pequeños Científicos sostienen además varios aprendizajes transversales: son la ocasión para confrontar las ideas en discusiones colectivas y debates, de buscar respuestas a sus preguntas, y de iniciarse en uso particular de la escritura: notación rápida, establecimiento de listas y de tableros etc (Ministère de lÉducation Nationale, Francia, 2002) Con el fin de cubrir el currículo que se ha considerado pertinente en ciencias, Pequeños Científicos propone que el niño aprenda a reconocer y a representar el mundo que lo rodea en tres grandes áreas: en primer lugar, describe la diversidad de los medios y de los modos de vida comparándolos entre sí. Además, aprende a ubicarse en el tiempo y en el espacio. En segundo lugar, adquiere conocimientos sobre los diferentes estados de la materia y reconocen este fenómeno como una propiedad general de la misma. Por último, el niño identifica con precisión las características comunes del mundo viviente y reconoce las manifestaciones de vida en su propio cuerpo y en la vida animal y vegetal. Además aprende que el mundo viviente es sumamente diverso en cuanto a las formas de vida y de hábitats (Ministère de lÉducation Nationale, Francia, 2002), (ver anexos)

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Las edades de los niños Los temas a aprender en ciencias

Es importante tener en cuenta la edad de los niños con el fin de que el aprendizaje pueda ser interiorizado y consolidado por los estudiantes: según los estudios de Lowery, basados en el trabajo de Piaget, propone que los niños aprenden de forma significativa según su edad, que parte de la idea que el ser humano tiene la necesidad de organizar la información recibida de los sentidos en sistemas coherentes (LF Lowery, The Biological Basis of Thinking and Learning, Berkeley: University of California, 1992). Además los niños aprenden en diferentes ratas, y no todos los niños llegan a la misma meta al mismo tiempo. Sin embargo, los estadios básicos del desarrollo cognitivo en la escuela primaria podrían ser:

1. En los primeros grados los niños agrupan objetos basados en sus atributos como el color o el tamaño pero seguramente no podrán dar los dos pasos al mismo tiempo, sólo hasta tercero logran organizar los objetos y las ideas de acuerdo con más de una característica. Por lo tanto, es importante tener en cuenta que los niños de los primeros grados no podrán manejar más de una variable a la vez. Es decir, se pueden estudiar las consecuencias de distintas variables durante el desarrollo de una unidad, pero de forma separada. En esta etapa no es apropiado esperar que entiendan las relaciones específicas entre estas variables.

2. Hacia el final de la escuela primaria, los niños comienzan a hacer inferencias. Para algunos, esto marca el inicio del pensamiento deductivo. Durante esta etapa los niños entienden que los objetos pueden ser clasificados en categorías subordinadas; por ejemplo pueden entender que todos los cocodrilos son reptiles, pero que no todos los reptiles son cocodrilos. Pueden comenzar a diseñar experimentos controlados y a descubrir las relaciones entre variables.

3. A partir de este punto, el pensamiento se vuelve más complejo. Al inicio de la adolescencia, los estudiantes pueden experimentar con diferentes estrategias organizacionales: es decir pueden escoger las características por la cuales quieren organizar varios objetos. Hacia los 16 años, los estudiantes pueden ser capaces de entender esquemas complejos de organización tales como la tabla periódica de los elementos o la estructura del ADN (National Science Resources Center, National Academy of Sciences, Smithsonian Institution, 1997)

Las Habilidades

De igual forma, paralelamente a los contenidos, Pequeños Científicos se ha propuesto que los niños desarrollen la comprensión sobre la unión entre el funcionamiento de la ciencia y su contexto social: es decir, los estudiantes deben aprender cómo funciona la ciencia, pero a la vez, entender el proceso de acumulación de conocimientos a través de los siglos que da como resultado el crecimiento de la ciencia y la tecnología.

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En primer lugar, es importante que los niños aprendan que la ciencia es el resultado de varias personas que han trabajado juntas durante la historia. De esta manera, los estudiantes logran entender que el conocimiento es sujeto al cambio, tal como ha sucedido en momentos anteriores durante la historia de las ciencias. Siguiendo esta línea de ideas, durante los primeros grados, los profesores de ciencias deben motivar a los niños a indagar sobre los fenómenos a través de experiencias sencillas estimulando la curiosidad de los estudiantes. Poco a poco, los niños deben aprender que la ciencia es consistente: es decir, las investigaciones científicas realizadas de la misma forma y en diferentes partes y en distintas culturas dan los mismos resultados. En los grados superiores de la primaria, los niños aprenden cuáles son los factores que pueden afectar los resultados de las investigaciones. En segundo lugar, es interesante que entiendan de qué se trata la indagación. Asimismo, se debe tener encuentra que esta no es lo mismo que lo que antes se denominaba método científico. Este último, rígido y lineal, confinaba la ciencia a los laboratorios, en un proceso de observación planteamiento de hipótesis, experimentación, análisis y conclusiones. La indagación, en la propuesta de Pequeños Científicos, por el contrario, permite que la ciencia sea algo cotidiano que se hace por todos en cualquier lugar, que permite avanzar y retroceder en el proceso de acuerdo a las neuvas preguntas que van surgiendo. Ahora bien, para los niños pequeños se recomienda enfocar la ciencia como una forma de explorar el mundo y que esta puede ser divertida. La expresión y el desarrollo del lenguaje es el aspecto más importante para que los niños aprendan en primera instancia a comunicarse con los otros, a describir y a comparar. Por otro lado, los estudiantes aprenden a observar de forma precisa y a utilizar herramientas sencillas tales como reglas, lupas y balanzas. A partir de tercer grado, los estudiantes aprenden a conducir investigaciones simples con el fin de desarrollar varias habilidades típicas de la indagación: la observación, la medición, la recolección de datos y la comunicación, entre otras. De igual manera, aprenden a realizar pruebas para comprobar sus resultados. Así, poco a poco, los niños aprenden a controlar las variables. Finalmente, el tercer aspecto a tener en cuenta para la enseñanza de las ciencias, es el entendimiento de la organización de la ciencia: esta se convierte un elemento importante de la democracia en cuanto constituye una forma de construcción de criterio y de una ética específica. De igual forma, los niños deben comprender el papel que juega la ciencia en las diferentes políticas públicas. De este modo, los estudiantes aprenden a trabajar en grupos y a compartir los resultados que se obtienen. Así, los pequeños estudiantes se dan cuenta que todos somos capaces de hacer ciencias. Los niños más grandes aprenden la fase de la comunicación que incluye la descripción de procedimientos entablas y gráficos, y la interpretación de datos (Benchmarks online, The nature of science, 2003).

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Competencias y habilidades Las habilidades propias de la indagación científica y su desarrollo en los estudiantes Ahora bien, En Colombia se pretende también el desarrollo de ciertas habilidades ligadas al pensamiento científico, tales como la construcción de explicaciones y predicciones (interpretación de escritos científicos, descripción de situaciones, identificación de las características pertinentes para el análisis de un problema, de una situación o de un fenómeno, el establecimiento de relaciones entre variables y del planteamiento, argumentación y contraste de hipótesis), el trabajo experimental (planeación de un entrono experimental, obtención y evaluación de indicios y utilización adecuada de instrumentos de medición) y la comunicación de ideas científicas (presentación oral y escrita de análisis, resultados, explicaciones o predicciones y utilización de categorías y lenguaje científico) (Ministerio de Educación Nacional, 2003). De esta manera, desde principios del siglo XX, se ha reconocido la enseñanza de la ciencia como un método que permite el desarrollo de habilidades cognitivas, de pensamiento crítico y razonamiento, además de propiciar la adquisición de un contenido científico específico (National Research Council, 2000). El desarrollo de las habilidades cognitivas y de los procesos de indagación, se articulan en una clase de Pequeños Científicos bien estructurada. Si bien existen debates sobre las diferentes interpretaciones de estas habilidades, se ha llegado al consenso de que en una clase de ciencias se debe desarrollar, la observación, la formulación de preguntas, el planteamiento de predicciones y de hipótesis, la planeación, la interpretación y el análisis de los datos, la identificación de patrones y la comunicación, en cuanto a las habilidades indagatorias (Ash, 1999). Por otro lado, se considera de gran importancia el desarrollo del conocimiento científico, así como el razonamiento y el pensamiento crítico (National Research Council, 2000). En este sentido, al vivir la ciencia de forma similar a como lo hace un científico, los niños desarrollan este tipo de habilidades y es lo que Pequeños Científicos pretende hacer en cada una de sus sesiones, gracias al estudio de un tema científico específico, tales como las que se habían mencionado anteriormente. De esta forma, al observar un fenómeno o evento, permite que los niños aprendan a reunir la evidencia, a identificar similitudes y diferencias y a comenzar a plantear patrones. Partimos entonces de la idea de que los niños vienen a clase con ideas previas sobre los fenómenos, que se basan en experiencias que los niños han tenido y que por lo tanto han observado. Es fundamental que el docente conozca estas ideas previas para poder modificarlas, en caso de ser necesario, punto que se tocará con detalle más adelante. Por otro lado, es necesario incitar el planteamiento de preguntas por parte de los niños: esto permite que se estimule la curiosidad del niño. El hecho de que no sólo los niños sino también los adultos tengan ideas previas sobre los fenómenos permite que se planteen explicaciones posibles sobre los mismos. Así, los estudiantes aprenden a plantear predicciones en un primer tiempo, es decir, utilizan sus ideas previas para suponer lo que va a pasar con algo en ciertas condiciones; en un segundo tiempo, los niños pueden entonces sugerir

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hipótesis: esto implica que los niños liguen informaciones de experiencias pasadas que permitan hallar un explicación de cómo los eventos ocurren (Ash, 1999) Una vez que la predicción y/ o hipótesis se plantea, se debe planear una experiencia que permita comprobarla o rechazarla. Las experiencias que se proponen en Pequeños Científicos, permiten que los niños aprendan a medir y a planear un experimento en función de un objetivo específico: es decir a establecer cuál variable se mantiene constante y cuál se cambia, para reunir entonces una evidencia significativa con el fin de comprobar o rechazar las preguntas, hipótesis y predicciones que se formularon anteriormente (Ash, 1999). La evidencia entonces, tiene un papel central en la interpretación de los datos obtenidos. Por esta razón, es necesario que los niños y los profesores aprendan a buscar información precisa que no solamente permita confirmar una hipótesis, sino que también pueda rechazarla, y que además aprendan a cambiar una sola variable a la vez de acuerdo con lo que se está buscando (National Research Council, 2000). Con la correcta experimentación e interpretación de resultados los niños aprenden a identificar patrones, sintetizar y hacer asociaciones entre variables. Además, los niños se habitúan a tomar apuntes de lo que consideran significativo en la realización de la actividad. Poco a poco, los niños se dan cuenta que estos apuntes son fundamentales porque durante el desarrollo de los módulos los niños tendrán que remitirse a experiencias pasadas, aspecto que se retomará más adelante. Por último, los niños aprenden a escucharse y a exponer los resultados de forma clara, ya que poco a poco van entendiendo que la construcción del conocimiento se hace gracias a la unión y reflexión de las ideas de todos.

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SECCIÓN TRES

La indagación científica en el aula de clase: ¿Cómo aprender ciencia haciendo ciencias y desarrollar habilidades de indagación?

Estas habilidades mencionadas anteriormente, se desarrollan durante los transcursos de los módulos mediante un método llamado Indagación Guiada, enmarcada en la pedagogía de la indagación o la investigación, que utiliza Pequeños Científicos. Veamos en que consiste. La indagación La aproximación ECBI (Enseñanza de las ciencias basada en la indagación)2 presenta múltiples variantes por lo que la definición de un único estándar no resulta evidente pues múltiples investigaciones deberán ser adelantadas buscando las mejores prácticas dentro de esta categoría para permitir eventualmente una caracterización más fina. Por ejemplo, aspectos como el cuaderno de ciencias, la relación con el desarrollo de competencias científicas, el debate y la argumentación, la utilización de documentos pedagógicos validados y estandarizados, no son utilizados en forma idéntica en los diferentes programas aun dentro de un mismo país. De hecho, algunos de estos elementos pueden estar ausentes en algunas propuestas. La indagación guiada conocida en algunos países como pedagogía de la investigación, puede encontrarse caracterizada en múltiples documentos. Por ejemplo, en Francia la definición de una pedagogía de investigación se puede sintetizar en (MEN, Académie des sciences et al. 2002; Saltiel 2006) (figura 1):

2 IBSE – inquiry based science education o Hands on Science

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Figura 1 : una caracterización ECBI (Francia) Este esquema no puede ser interpretado como un proceso único y/o lineal, sino como una presentación de momentos3 de una metodología de indagación. Una segunda aproximación puede ser encontrada en (National Research Council 2000) , la cual se sintetiza en la siguiente figura :

3 Se prefiere el término momentos para lograr distancia de concepciones reduccionistas y lineales de lo que se ha denominado « el método científico» que se presenta como un conjunto de pasos estrictos y secuenciales: hipótesis, diseño y realización de experimentos, validación de hipótesis.

Situación de partida

Cuestionamientoe

Hipótesis y concepción de las

experiencias

Realización de investigaciones y experimentación

Adquisición de conocimientos

Unidad Diversidad

Principios

El cuestionamiento de los estudiantes sobre el mundo real conduce a la adquisición de conocimientos y de habilidades como resultado de una investigación realizada por los estudiantes guiada por el maestro

Experimentación directa Realización Observación directa o con instrumentos Búsqueda documental Encuestas y visitas

Pertinencia y relación con el programa y el ciclo.

Antes de cualquier actividad : formulación o reformulación de preguntas, puesta en evidencia de ideas y concepciones iniciales de los estudiantes.

Gestión de grupos de trabajo Formulación de hipótesis Elaboración de protocolos Elaboración de escritos sobre hipótesis y protocolos Formulación de prediccionesDebate interno sobre modalidades para montar los experimentos Control de parámetros Reproductividad Gestión de la traza escrita personal

Comparación de resultados Confrontación con el saber establecido Búsqueda de causas de desacuerdo Formulación escrita Comunicación de resultados

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Figura 2: ECBI según NRC

De su parte EDC (Education Development Center) desarrolladores de la colección Insight proponen (Worth and EDC 2003):

Fase 1: Punto de partida Discusión global de la clase, ambiente propicio a la expresión sobre de los estudiantes (conocimientos previos, representaciones). Proposición de retos, promoción de la curiosidad.

Maestro Estudiante Análisis de conocimientos previos del estudiante, motivación, proposición de retos y problemas.

Intercambio de ideas, cuestionamiento, establecer relaciones, conexiones y predicciones, búsqueda de objetivos.

Fase 2: Investigación y descubrimiento Manipulación de instrumentos científicos con desarrollo de competencias de observación e investigación en la exploración del fenómeno. Trabajo en pequeños grupos. Elaboración de trazas escritas individuales y colectivas (ideas y descubrimientos en forma de palabras y gráficas).

Maestro Estudiantes Grupos Observación Apoyo Intervención Evaluación

Observación, Investigación organización de datos, comparación, Cuestionamiento, búsqueda de soluciones Interpretación y análisis, Comunicación

Intercambio de ideas Distribución y realización de tareas Elaboración de informes

Fase 3 : reflexión Los estudiantes se reúnen en grupo para discutir sobre sus observaciones y experiencias. El objetivo de la discusión es ayudar a los estudiantes a identificar y articular los conceptos científicos. Como moderador del debate, el maestro busca ayudar a los estudiantes, a aclarar sus ideas, a organizar su pensamientos, a comparar sus soluciones, a analizar y a interpretar sus resultados. Los estudiantes utilizan sus cuadernos para profundizar y explicar los resultados y los conceptos.

Maestro Estudiantes Cuestionamiento Orientación de los estudiantes Evaluación del aprendizaje de cada estudiante

Organización, evaluación, solución de problemas, utilización de ejemplos, interpretación, análisis, síntesis.

Fase 4: Extensión Los estudiantes establecen relaciones entre sus aprendizajes, las nuevas ideas y otros objetos de estudio. Las actividades extra escolares deben permitir compartir sus descubrimientos con sus familias.

Maestro Estudiante Ayuda/ apoyo Evaluación del aprendizaje de los estudiantes

Aplicación, integración, cuestionamiento, educciones, creaciones

Figura 3 : l’apprentissage des sciences par l’investigation selon l’EDC

Exploración activa “hands on”

Interés del estudiante Cuestionamiento Preconceptos, representaciones Motivación, desequilibrio cognitivo

Formulación y prueba de hipótesis, resolución de problemas, proposición de explicaciones a partir de las observaciones.

Análisis, síntesis Análisis, interpretación de datos y síntesis, modelos, explicaciones y construcción de conceptos

Utilización, transferencia Aplicación de conocimientos y habilidades a otras situaciones.

Meta cognición El estudiante evalúa lo que aprendió y cómo lo logró con la ayuda del maestro

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El siguiente diagrama propuesto por (Worth and EDC 2003) presenta de otra forma un proceso de indagación en el cual se pueden apreciar dos grandes etapas, una primera de exploración abierta antes de lograr definir preguntas más focalizadas que permitan efectivamente entrar en una etapa de experimentación.

Figura 4 : la indagación en el aula de clase (K. Worth)

En resumen, un proceso de indagación se caracteriza por un conjunto de procesos de pensamiento y momentos entre los que se identifican momentos de cuestionamiento, de exploración activa, de captura y análisis de resultados, de construcción y validación de conocimiento y de utilización de estos aprendizajes en nuevas situaciones y retos, o en palabras de (National Research Council 2000)

“Indagación científica se refiere a las diversas vias por medio de las cuales el científico estudia el mundo natural y propone explicaciones basadas en la evidencia derivada de su trabajo. Indagación también hace referencia a las actividades de un estudiante a través de las cuales ellos construyen conocimiento y comprensión sobre las ideas científicas, así como una comprensión de cómo los científicos estudian el mundo natural”.

Indagación y aprendizaje “experiencial” Si bien el concepto de pedagogía de la investigación o aprendizaje basado en indagación es un concepto reciente, de un par de décadas de desarrollo, varios

Darse cuenta, preguntarse, explorar

Tomar acción, extender las preguntas

Observaciones focalizadas, formulación de preguntas, clarificación de las mismas

Darse cuenta, preguntarse, explorar

Planear, investigar, explorar, observar

Organizar datos, formular patrones y relaciones

Sistematización de patrones y relaciones

Presentación de resultados e ideas

Probar con nuevas

investigaciones

Rec y registrar datos

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autores han estudiado desde hace más de 50 años el aprendizaje que surge de la experiencia o aprendizaje “experiencial”. Uno de los autores que ha buscado realizar un resumen interesante de este conjunto de trabajos es (Kolb 1984). Kolb indica que el aprendizaje puede ser descrito como un ciclo de cuatro etapas (experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. Un proceso de aprendizaje puede empezar en cualquiera de estas etapas. En el diagrama siguiente se presentan estos cuatro momentos. La experimentación activa es un opuesto dialéctico de la observación reflexiva. El primero corresponde a una acción externa sobre el entorno, el segundo a una acción interna. Por el otro lado, la experiencia concreta y la conceptualización son también opuestas, pues la primero se refiere a aquello que viene de afuera, que es captado por nuestros sentidos. La segunda a lo que construimos internamente.

Figura 5: Aprendizaje por la experiencia (Kolb) De la forma en que estos momentos se realicen, dan lugar a lo que Kolb caracteriza como estilos de aprendizaje. Cada aprendiz tiende a utilizar algunos de estos momentos con mayor intensidad. Kolb finalmente concluye que la utilización balanceada de estos momentos en los procesos de aprendizaje tiene dos grandes ventajas: promueve los diferentes estilos de aprendizaje y potencia el aprendizaje al “forzar” la utilización de momentos poco utilizados por cada aprendiz. Este modelo permite igualmente explicar el fracaso de algunas aproximaciones basadas en aprendizaje activo, pues incluyen únicamente la experimentación activa y la experiencia concreta, algunas veces complementada por algo de observación reflexiva. En estos casos la falta de conceptualización limita considerablemente el aprendizaje y las posibilidades de transferencia hacia otros contextos. Este es el caso de clases de ciencias en las que no se presentan las etapas finales después de la experimentación. Un examen de los momentos de indagación presentados en la sección anterior pone en evidencia que estos cumplen con los momentos propuestos por Kolb, estimulando los diferentes momentos de aprendizaje con acciones externas e

Percepción

Acción externa

Acción interna

Entendimiento

Experimentación Activa

Observación Reflexiva

Experiencia Concreta

Conceptualización Abstracta

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internas, de percepción y de entendimiento (Duque 2006). La siguiente figura ilustra este aspecto ¡Error!

Figura 6 : Síntesis ECBI y aprendizaje experiencial. La importancia de las ideas previas Durante las últimas décadas, la enseñanza de la ciencia se ha basado en la perspectiva constructivista que nace del modelo cognitivo de Piaget; el niño es un ser activo y curioso y por lo tanto tiene un interés espontáneo en los objetos y en los fenómenos y de esta forma, los conocimientos se asimilan en función de situaciones específicas (Weil-Barais 2001) y en un contexto social (Hedegaard 1996): en este sentido, el aprendizaje se lleva a cabo por medio de una tensión entre lo individual y lo social (la descentración del pensamiento propio hacia lo externo) (Driver, Asoko et al. 1994)(Driver et al, 1994). Se hace entonces necesario conocer las ideas existentes en las mentes de los niños, sobre el fenómeno que se quiere estudiar (Freyberg and Osborne 1985), cuyo origen son las experiencias anteriores, físicas y sociales (lenguaje) (Gil 1993). De esta manera, el estudiante se basa en estas ideas previas para construir una nueva: la verdadera asimilación de conocimientos exige un proceso activo de “relación, diferenciación y reconciliación integradora con los conceptos pertinentes que ya existían” (Ausubel,1978 en)(Gil 1993) pag 13. Esto quiere decir que la identificación de las ideas previas se hace necesaria para conocer el verdadero nivel conceptual de los estudiantes. Estas ideas reflejan entonces una serie de estereotipos, teniendo como punto de partida realidades cotidianas. Muchas veces

Percepción

Acción externa

Acción interna

Entendimiento Construcción - Teorías - Modelos - Preguntas - Confrontación con el saber

Observación - Medición - Detección de patrones - Análisis

Cuestionamiento - Hipótesis - Predicciones - Explicaciones - Diseños

¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí?

¿Qué debo aprender? ¿Cómo lo puedo aprender?

Experimentación - Solución de problemas - Pruebas - Prototipos - Búsquedas documentales

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estas preconcepciones pueden ser un obstáculo para la construcción directa del saber. Así que se propone la necesidad de conocer y seguir las ideas previas de los niños, a través de un camino tal vez sinuoso y que permite avanzar o retroceder en función de lo que se quiere enseñar (De Vecchi and Giordan 1985). El conocer las ideas previas, permite al maestro identificar de forma precisa las modificaciones que se deben llevar a cabo durante el proceso de aprendizaje. Siguiendo esta línea de pensamiento, cada módulo de indagación utilizado en Pequeños Científicos se inicia por un cuestionario individual oral o escrito según la edad de los niños, en el cual se realizan preguntas sencillas, sobre un tema específico, en un marco de evaluación para el aprendizaje o formativa o de diagnóstico. Esto permite al profesor hacerse una idea más o menos clara sobre lo que los niños saben o piensan sobre el fenómeno, temática o problemática que se va a estudiar. El desarrollo de una problemática o temática toma en general entre 6 y 16 secuencias o unidades de aprendizaje de trabajo, que pueden ser divididas en varias sesiones. En cada sesión, se introduce un nuevo tema por medio de preguntas que hace el profesor y que permite conocer las ideas que los niños tienen sobre el tema específico a estudiar para cada sesión (De Vecchi y Giordan, 1985).

¿Cómo explorar las ideas previas de los estudiantes?

Ahora bien, existen diferentes formas de explorar las ideas previas de los niños, teniendo en cuenta qué tipo de respuesta se quiere obtener: primero, el profesor puede hacer preguntas que se sitúan en un plano bastante general; estas llevan generalmente a respuestas cuyo contenido es esencialmente descriptivo. Si lo que se obtuvo fueron respuestas más o menos acertadas, es importante que el profesor insista entonces sobre la explicación del fenómeno, ya que aquello no significa que los niños conozcan el hecho en su totalidad. Por otro lado, es importante que al hacer las preguntas, el docente se remita a situaciones familiares con el fin de ligar el conocimiento de los estudiantes a la práctica y acentuar la importancia de los conceptos en la vida de todos los días (Watson y Konicek, 1990). Se resalta también la utilización de palabras precisas y simples, con el fin de evitar ambigüedades. La buena utilización del lenguaje por parte del docente es importante en el desarrollo del mismo por parte de los niños. El profesor puede utilizar las palabras claves de forma repetitiva de manera que los niños las interioricen poco a poco. Asimismo, se pueden dar explicaciones orales en ciertas ocasiones pero sólo con referencia al significado de las palabras, mas no con respecto al fondo de lo que se está estudiando. Ahora bien, es importante además hacer una buena escogencia en cuanto al orden en que se van a hacer las preguntas, ya que se debe pensar en la lógica de la construcción de los conceptos (De Vecchi y Giordan, 1985) Otra forma bastante útil para conocer las representaciones de los estudiantes es a través de dibujos: cuando estos abordan una explicación por medio de un dibujo es muy interesante animarlos a completar y a enriquecer el mismo acumulando detalles y leyendas. Esto permite aumentar considerablemente la calidad de las

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informaciones y es muchas veces gracias a pequeños detalles de apariencia que surgen los verdaderos problemas. Por último, se puede pedir a los niños que hagan predicciones, de forma que aquellos intenten ligar los diferentes factores que intervienen en un fenómeno. Además, los niños que hacen predicciones están más dispuestos a cambiar sus ideas iniciales (Watson y Konicek, 1990)

Cambio Conceptual: Cómo modificar las ideas previas La Confrontación de las ideas y de las experiencias Una vez que el profesor conoce las ideas previas de los niños, debe modificar aquellas que son erróneas y fortalecer las que son correctas. Se ha propuesto que las ideas previas están muy arraigadas en las mentes de los niños y que son diferentes entre los distintos estudiantes (Osborne y Freyberg, 1985), por lo tanto la modificación de las mismas no es fácil: no es cuestión de transmitir la solución a unos problemas específicos, ya que se ha documentado que este tipo de metodología no permite que los estudiantes resuelvan problemas cuando se enfrentan a situaciones nuevas (Gil, 1993), es decir que han aprendido vocabulario y conocimientos puntuales pero no habilidades específicas (National Research Council, 2000). La propuesta de Pequeños Científicos se basa en el hecho de considerar el aprendizaje como un cambio conceptual: “el aprendizaje de las ciencias constituye una actividad racional semejante a la investigación científica: y sus resultados -el cambio conceptual- pueden contemplarse como un cambio de paradigma” (Gil, 1993, pp.28). Una vez que se han conocido las ideas previas de los estudiantes, es importante confrontarlas: al ver que no todos tienen las mismas preconcepciones sobre un fenómeno, los niños se ven motivados a “adaptar” su concepción. Esta disparidad es entonces el motor de la acción pedagógica: permite aproximarse al problema según el proceso de pensamiento de los estudiantes y no del profesor y por lo tanto la representación será susceptible de ser transformada y adaptada: Piaget propuso que la discrepancia entre las ideas individuales y las ideas que encuentran los niños en su medio hace que haya un desequilibrio que produce como resultado una adaptación y cambio en las estructuras cognitivas (National Research Council, 2000). En este sentido, es importante saber motivar a los estudiantes y sobre todo, hacerles caer en cuenta que lo que creen saber no lo saben del todo: se deben hacer “tambalear” las ideas previas de los niños. La transformación de estas debe ser gradual y reiterativa para que el saber viejo pueda adaptarse, es decir transformarse, para dar cabida a una idea nueva. Se busca entonces enganchar al niño en un tema, aprovechando su curiosidad natural. Esta etapa se diseña de tal forma que el fenómeno sobre el cual va a trabajar presenta resultados contrarios al sentido común, generando de alguna forma un desequilibrio cognitivo: las experiencias sorprendentes son la base de las preguntas que se van a formular durante el módulo y las concepciones previas deben salir a lo largo de todo el trabajo, ya que las modificaciones de las mismas deben hacerse poco a poco.

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Qué hacer con la nueva información

La nueva información obtenida de experiencias, es ligada con las ideas previas con el fin de explicar las nuevas ideas en términos de un esquema establecido (Resnick, 1997). De esta forma, se hace necesario que la iniciación en las ciencias se base en experiencias centradas en la indagación. Sin embargo, aunque las experiencias hands- on son valiosas porque generan motivación y entusiasmo en los niños, es necesario que un profesor guíe la actividad e introduzca ciertos conceptos. El reto del profesor es buscar un equilibrio entre las experiencias planeadas y la instrucción didáctica. La idea no es planear unas experiencias para reforzar ideas que se quieren desarrollar, sino anclar estas experiencias a los conocimientos previos y a las experiencias previas que los niños tienen. Los estudiantes aprenden mejor cuando pueden relacionar lo que están aprendiendo con lo que ya saben. Por lo tanto, sería recomendable iniciar un tema determinado con una experiencia apropiada. Esto genera además curiosidad por parte de los niños, lo que les permite estar involucrados activamente en el aprendizaje. Por otro lado, la forma en la cual los niños estructuran la información depende de una serie de factores, incluyendo sus experiencias individuales, su temperamento, su personalidad y su cultura. Por ejemplo, un niño de preescolar puede crear la teoría de que las cosas que viven se desplazan porque así su experiencia lo ha mostrado: los perros, los gatos, los peces y los humanos se desplazan. Esta teoría es, por supuesto parcialmente correcta ya que el niño ha organizado la información que ha obtenido a partir de sus experiencias (National Science Resources Center, National Academy of Sciences y Smithsonian Institution, 1997). Así, no se espera que los niños asimilen las nuevas ideas en una sola sesión: las nociones se interiorizan poco a poco, de forma progresiva (De Vecchi y Giordan, 1985): el cambio conceptual no se da sino hasta después de varias y reiterativas sesiones de trabajo. Según Gardner (1991) aún después de haber comenzado la escolarización, los niños se aferran fuertemente a las teorías y nociones que ellos habían construido gracias a su experiencia. Para que esto ocurra, se debe tener entonces un proceso claro y definido para realizar una clase de ciencias, que incluye típicamente cuatro grandes fases:

- Énfasis: Los estudiantes describen y clarifican las ideas sobre un tópico. Se hace generalmente en una discusión de clase donde los estudiantes comparten sus conocimientos y lo que les gustaría saber sobre aquel. La fase de cuestionamiento resulta fundamental en esta parte. Cuál es el problema que se quiere resolver, qué es lo que se quiere averiguar.

- Exploración: Los niños realizan experiencias sobre el tema. Es importante que tengan un tiempo adecuado para que logren completar su trabajo y hacer varias pruebas. Además este tipo de actividades es motivadora para los estudiantes, en el sentido que es una oportunidad para responderse sus propias preguntas.

- Observación y reflexión: Los estudiantes organizan sus datos, comparten sus ideas y analizan sus resultados. La labor de profesor sería entonces guiar a los estudiantes hacia la síntesis y la interpretación de los resultados.

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- Aplicación: Los estudiantes deben aplicar lo que han aprendido en nuevas situaciones (National Science Resources Center, National Academy of Sciences y Smithsonian Institution, 1997).

El manejo del error De esta manera, los niños aprenden avanzando a través de nociones intermedias y a través del error, que es cuestionado por el profesor o por otros compañeros a través de una experiencia alternativa. Esto quiere decir, que a partir del error se puede aprender y este sirve como principal mecanismo de retroalimentación. (De Vecchi y Giordan, 1985). Según esta línea de ideas, es importante escoger temas que permitan al niño acceder por él mismo y por sus experimentaciones a un pequeño descubrimiento. Esto quiere decir, que no se debe dar en ningún momento la respuesta a lo que se está buscando. Es muy importante que la noción que se están enseñando sea posible de ser asimilada por parte de los niños: esto quiere decir que el niño debe estar en un nivel de desarrollo determinado que le permita estar listo para reconocer lo que muestra la evidencia. Según Piaget, los niños que se encuentran en los grados medios de la escuela primaria apenas comienzan a utilizar operaciones concretas, y cuando se encuentran confrontando una nueva evidencia, se devuelven a la etapa anterior: es decir que no pueden conservar y relacionar las propiedades concretas tales como peso y tamaño (Watson y Konicek, 1990). Así, las ideas previas pueden prevalecer y es probable que los niños no lleguen a encontrar una respuesta correcta en sus primeras experiencias; es decir, los niños pueden llegar a lo que se ha denominado como “nociones intermedias” (Ernst, 1997), que no son conceptos científicos del todo, pero que son una aproximación dentro de la comprensión de los niños. Esta noción intermedia permite entonces que a partir de ella, se haga una rectificación posterior, gracias al replanteamiento de una experiencia alternativa, de una nueva observación, es decir de un evento discrepante (Watson y Konicek, 1990). Una de las preguntas frecuentes de los maestros es cómo abordar estas nociones que no son correctas del todo; es decir, hasta dónde se puede aceptar el manejo de esta noción por parte de los niños: es importante validar las nociones que van construyendo lo estudiantes y hacerles caer en cuenta a ellos mismos hasta dónde se pueden utilizar o aplicar estas mismas. De hecho, es lo que ha pasado con los conceptos científicos en la historia de la humanidad: aún si después de ha descubierto que un concepto no era exacto, durante algún tiempo se pudo haber utilizado con buenos resultados: por ejemplo, el modelo que se tenía de la Tierra como centro del sistema solar fue de gran utilidad para viajeros y marinos, aún después los astrónomos hayan comprobado que el sistema solar es un modelo heliocéntrico. Es decir, los niños pueden llegar a unos modelos parciales que pueden ser operacionales y válidos para ciertas situaciones (De Vecchi y Giordan, 1985) Es entonces labor de maestro reconocer cuáles nociones intermedias puede utilizar de forma valiosa y significativa para el replanteamiento de experiencias alternativas que demuestren el límite de la utilización de aquellas. El conjunto de nociones intermedias forma un conjunto coherente, continuo y organizado, tal como ocurre con los conceptos científicos que no están consolidados aún. Esto hace que los niños no se limiten a realizar algunas experiencias sueltas, sino que construyan sus propias nociones dentro de un conjunto consistente (Ernst, 1997)

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El error y las nociones intermedias han estado presentes en la historia de la ciencia. Por esto resulta importante no confundir la indagación guiada con lo que se ha denominado clásicamente el procedimiento científico. Este, simplificado a menudo, se concibe como un camino lineal que parte de la observación, pasa por la propuesta de hipótesis y la experimentación para terminar en la observación de los resultados y el planteamiento de soluciones. De hecho, el plantear una hipótesis corresponde en la ciencia a una etapa avanzada del proceso de apropiación de conocimientos científicos, previa a la cual se han dado etapas mucho menos estructuradas de exploración abierta y de realización de experiencias poco focalizadas.

El cierre y las conclusiones

Dentro de esta línea de ideas, es indispensable que al final de cada sesión se realice un cierre, en el cual el profesor, con base en las observaciones de los estudiantes y en la socialización de las mismas, introduce los términos científicos y se busca concluir la clase con una respuesta clara a la pregunta/ objetivo, con el fin de que los niños no se queden únicamente con sus propias observaciones y conclusiones que pueden ser erróneas (Ernst, 1997).

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SECCIÓN CUATRO

El Registro Escrito

“Suponer que alguien que no sabe escribir puede pensar con claridad, es una ilusión; la palabra escrita es la herramienta básica del pensamiento, aquellos que no puedan usarla completamente, estarán en desventajas, no solo para comunicar sus ideas a otros, sino para definir, desarrollar y entenderlas para si mismo” (Writing at Yale, en Thurn, 1999, p.38).

La Escritura y el Registro Escrito La representación más extendida de la escritura es aquella que la concibe como un medio de expresar lo que se piensa y de comunicar información que ayude a construir conocimiento. Sin embargo, no solamente puede concebirse como un medio de registro o comunicación, sino que además, puede ser un instrumento para revisar, transformar y acrecentar el propio saber (Carlino, 2005). El registro escrito además de considerarse como un medio de expresar lo que se piensa y comunicar el conocimiento previamente elaborado, permite incidir sobre el propio conocimiento a través de dos caminos; por un lado, tener que poner por escrito una serie de conceptos, implica comprenderlos mejor que cuando simplemente se los estudia, ya que la coherencia que un texto exige, lleva a que se establezcan más relaciones de dichos conceptos entre si, y entre ellos y el conocimiento previo de quien los escribe. Por otro lado la escritura afianza en un papel el pensamiento, y esta representación externa al sujeto, permite reconsiderar lo ya pensado (Carlino, 2005). Algunas instituciones académicas (Universidades como: Harvard, Yale, Princeton, Brown, Duke, entre otras), a través de investigaciones y desarrollo de programas han logrado percatarse de que la escritura tiene la potencialidad de transformar el saber inicial a través de dos operaciones básicas; la planificación y la revisión (Carlino, 2005). El lenguaje escrito que tiene pensamiento de calidad no suele ser espontáneo, sino anticipado y reconsiderado, en particular la revisión permite releer y entender mejor lo que se sabe, es decir, ayuda a volver a pensarlo. Goodman (1991), nos dice que varios estudios demuestran que los niños inician sus procesos de conocimiento y aprendizaje de alfabetización, mucho antes de

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ingresar a una escuela, y que éste se va desarrollando a través de sus experiencias cotidianas, dentro de su propia comunidad social, cultural, religiosa, económica y lingüística. Sin embargo, las escuelas ofrecen pocas oportunidades para que los alumnos exhiban dicho conocimiento a inicios de la escolaridad, ello no significa, que los alumnos sean incapaces de producirlo, por lo tanto, si intervenimos y brindamos las condiciones pedagógicas apropiadas, a las instituciones educativas, de seguro podemos obtener mayores y mejores resultados en este proceso de enseñanza (Teberosky, 1990). Del el conocimiento que los niños puedan tener a temprana edad sobre la alfabetización y el sistema de escritura, Goodman (1991), nos dice: “Todos los niños participan en algún modo en eventos de alfabetización, conocen las funciones que la lengua escrita cumple dentro de su comunidad, saben qué es leer y qué tipo de materiales sirven para ser leídos. Saben quién lee, dónde lee la gente, para qué usan la lectura las diferentes personas, y quiénes pueden y quiénes no pueden leer. Los niños saben qué es escribir y qué formas toma la escritura. Saben quién escribe, con qué se escribe y para qué se usa la escritura. El Cuaderno de Ciencias Un cuaderno de ciencias puede definirse como una compilación de registros, que proporcionan un expediente parcial de las experiencias educativas, que un estudiante tiene en el lugar de la práctica o su salón de clase. Los cuadernos de ciencias proporcionan no solamente información sobre las experiencias en las aulas de clase, sino que además, puede ser un diario real de uso científico en la manera como exploran el mundo (Shavelson, 2001). En esta medida, el cuaderno de ciencias debe estar constituido por dos componentes, que pueden trabajarse de manera simultánea. El primer componente, es el registro en el aula de clases, en este se identifican principalmente tres tipos de registros, los cuales pueden llevar una cronología en el desarrollo de una clase, pero que se trabajan simultáneamente, en el desarrollo de un módulo o ciclo académico. Cada tipo de registro contiene sus particularidades y debe diferenciarse claramente de los demás. Sin embargo, los tres deben tener igual prioridad y tienen igual significado en el proceso de aprendizaje del niño. Los tres tipos de registros que constituyen el cuaderno de ciencias son: registro individual, este se enfoca más en la escritura libre, donde se expresan; sensaciones y se centra muy a menudo en las reflexiones de los estudiantes sobre un tema particular. Este medio de registro le pertenece al alumno y se utiliza el “Yo” como actor principal en el desarrollo de su contenido, es el lugar privilegiado de la escritura para sí y es también un objeto personal de construcción del aprendizaje. El registro de trabajo en grupo, presenta una mayor formalidad al anterior y puede enfocarse al inicio o final de la experimentación, en este se expresan propuestas y cuestionamientos de cómo desarrollar un trabajo para lograr un objetivo común, así como acuerdos y conclusiones parciales de las observaciones y experiencias realizadas. El “Nosotros” se hace muy común como actor principal en el desarrollo de su contenido, el cual debe ser supervisado y corregido por el docente. El registro de la clase, sobre éste, C. Marin (2003), nos dice: “El profesor y la clase organizan los esquemas, los dispositivos experimentales, los resultados de la

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investigación, documental que se confronta con los saberes establecidos y que luego son validados, así como las conclusiones”. El uso de este componente permite que los estudiantes puedan afianzar un pensamiento científico auténtico, mientras realizan sus propias investigaciones o experiencias de trabajo. Estos escritos son corregidos por el docente. El segundo componente que constituye el cuaderno de ciencias, lo denominaremos diario de trabajo o de campo, en este componente se identifica como elemento principal el registro individual, con sus caracterizaciones antes mencionadas. Aun logrando un cuaderno de ciencias en el que se identifiquen claramente sus dos componentes, con sus respectivos tipos de registros, se recomienda además, que esta herramienta este acompañada por el uso de un portafolio o carpeta, donde permanezca el trabajo realizado individual o colectivamente que no corresponda al cuaderno de ciencias, como pueden ser los trabajos realizados en hojas sueltas o guías de los módulos, este portafolio igualmente debe llevar un registro del trabajo, logros y evolución del estudiante en su proceso de escritura. El uso de los portafolios ha emergido del interior mismo de un nuevo concepto de instrucción y de evaluación en escuelas públicas norteamericanas; su utilidad seguramente encontrará eco en América Latina en la medida en que los maestros se apropien de sus ventajas (Condemarín, 1995). Éstos permiten a su dueño y portador, mostrar trabajos realizados en distintas etapas de sus procesos de aprendizaje, y así poder crear una línea evolutiva y de crecimiento en sus procesos de desarrollo, mostrando sus desempeños, competencias y habilidades particulares. Además de la atracción intuitiva que provocan los portafolios, existen cuatro razones principales, teóricas y pragmáticas para introducirlos como procedimientos complementario dentro del proceso de desarrollo de habilidades en la toma del registro escrito; su autenticidad en el registro, su carácter continuo, su atención a los aspectos complejos y multifacéticos de la alfabetización y la participación de los maestros y alumnos en su implementación (Condemarín, 1995). Contenido del Cuaderno de Ciencias Cada niño lleva un cuaderno de ciencias, que le permite registrar los datos de las experiencias, así como ubicar el camino que lo llevó hacia la solución de un problema determinado, recapitulando los errores que se cometieron y cómo éstos dieron pie para buscar nuevas propuestas de soluciones (Garassino et al, 1998) lo cual permite monitorear y evidenciar su progresión en el desarrollo de esta competencia. Como se enfatizó anteriormente, se recomienda trabajar con un cuaderno de ciencias que contiene dos componentes de registro y un portafolio para los trabajos adicionales: Los registros del aula de clases. Como uno de los componentes del cuaderno de ciencias, el registro en el aula de clases se caracteriza por tres formas de escritura; individual, del grupo de trabajo y

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de la clase. El registro individual lo trataremos luego, cuando retomemos el segundo componente del cuaderno, pues este tipo de escritura, es propia de este componente. El registro de grupo y de la clase, que debe ser tomado con cierta rigurosidad es un registro que va dirigido a los demás, en éste deben reposar los trabajos realizados colectivamente; incluye ideas y conceptos definidos, preguntas de exploración en cada tema, una breve descripción de la experiencia de trabajo, lo que los estudiantes aprendieron, conclusiones y algunas reflexiones finales. A continuación se presentan algunas pautas o indicaciones de qué elementos incluir y como trabajar en el contenido del cuaderno de ciencias:

- Tipos de lenguas utilizadas: Analógicas (fotos y dibujos), matemáticas (tablas y graficas), Textuales (palabras, frases, símbolos, textos….)

- La estructura: Patrones de trabajo individual, trabajo en grupo, códigos definiendo el tipo de texto.

- El desarrollo científico: Se identifica a través de los diferentes tipos de apuntes, donde la observación y la descripción son dominantes, donde el cuestionamiento y la hipótesis figuran, con respuestas que muestren acuerdos y desacuerdos, donde los experimentos y las interpretaciones son representadas, donde las conclusiones son muy evidentes y precisas y se identifica una mayor estructura de conocimiento.

Centre Nationale de documentation pédagogique, 2002. Los registro en el diario de trabajo o de campo De este segundo componente del cuaderno de ciencias, hace parte el registro individual, el cual se caracteriza por ser de uso personal, este esta constituido por algunos aspectos anteriormente mencionados; así como, predicciones e hipótesis, observaciones y representaciones personales. Además, puede incorporársele notas informativas a los padres y reglas de trabajo en clase, así como dibujos de las observaciones del estudiante. Su contenido no es corregido por el profesor.

Transmitir

Escribir para los otros con el fin de…

Cuestionar

Explicar

Comprender

• Lo que uno entendió, una síntesis, una conclusión

• Otra clase, un científico

• Lo que uno hizo • Lo que uno entendió • Referirse

• Jerarquizar, poner en relación

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Al niño se le da plena libertad, para que utilizando sus propias palabras y dibujos registre aquello que le parece importante. Al igual que un científico, el niño aprende a llevar un registro escrito, que resulta ser una herramienta importante para la organización de los pensamientos, para la interpretación de resultados y para el desarrollo de las ideas (Pine, 1996) Reaccionar

Registrar Comprender

Para tener una mayor claridad y lograr una completa identificación de cada uno de los tipos de registro que hacen parte del cuaderno de ciencias, se sugiere definir algún tipo de distintivo o utilizar tintas de colores diferentes para cada tipo de registro. Contenido del portafolio Sobre el uso y contenido de los portafolios como herramientas importantes en este proceso de aprendizaje Condemarín (1995) nos señala: “los contenidos del portafolio al facilitar observar y recoger información continua, permiten transmitir a los profesores, alumnos y padres de familia el mensaje de que el aprendizaje nunca finaliza, porque siempre está evolucionando, creciendo y cambiando”. Luego agrega, “Una carpeta debe llevar como material de contenido; ejemplos de trabajos seleccionados por el profesor o por el estudiante, notas de observaciones del profesor, autoevaluaciones periódicas de los alumnos y observaciones sobre los progresos logrados en la lectura y escritura elaborados colaborativamente entre profesor y estudiantes”. Estos portafolios deben mantenerse en la institución en un lugar en la sala de clase, donde sean de fácil acceso tanto para alumnos como para el maestro.

Escribir para sí mismo con el fin de…

• Precisar un dispositivo • Anticipar resultados • Planear

• Guardar una memoria de las observaciones, de las investigaciones, de las lecturas

• Volver sobre una actividad anterior

• Reorganizar y estructurar • Establecer relaciones con

los escritos anteriores • Reformular escritos

colectivos

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Como Promover y Mantener el Registro Escrito. Existen varias formas de estimular el registro escrito en la clase de ciencias que pueden tener varios propósitos, Worth (2003), propone desarrollar el siguiente esquema:

Forma de escribir

Propósito de la escritura Características de la escritura

Cuaderno • Para registrar lo que se ha hecho y cómo se ha hecho

• Para registrar datos y observaciones recogidas

• Para registrar pensamientos, ideas y preguntas

• Escritura informal • Procedimientos precisos y

datos • Para uno mismo como

audiencia.

Reportes y presentaciones

• Para sintetizar lo que se ha hallado

• Para desarrollar conclusiones • Para comunicarse con otros

• Escritura formal • Conclusiones basadas en la

evidencia • Audiencia externa: para los

demás.

Escritura creativa

• Para comunicar ideas de formas diferentes

• Escritura formal • Uso de diferentes géneros

(poesía, ficción...) • Audiencias externas

variadas Por otro lado, el profesor debe saber plantear preguntas pertinentes en el momento de pedir a los niños que hagan un registro escrito, para ello. K. Worth (2003) propone el siguiente esquema y cuestionamientos: • Propósito de la actividad

¿Cuál es mi pregunta? ¿Qué quiero averiguar? ¿En qué estoy trabajando?

• Predicción ¿Qué creo que va a pasar? ¿De qué me podría dar cuenta?

• Investigación: Planeación y recolección de datos ¿Qué voy a hacer? ¿Qué voy a buscar? ¿Qué hice? ¿Qué observé? ¿Qué datos recolecto?

• Conclusión ¿Qué averigüé? ¿Qué aprendí? ¿Cuáles son mis pensamientos y mis ideas?

• Nuevas preguntas /dudas/ Siguientes pasos

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¿Sobre qué me hago preguntas? ¿Qué quiero saber o qué quiero hacer?

Ahora bien, para los niños más pequeños, se podrían hacer preguntas más sencillas:

- Propósito: Hoy yo (o nosotros)... (descripción de la actividad) - Aprendí que… - Me di cuenta de... - Me pregunté que... - Las preguntas que tengo ahora son...

Además de los esquemas y propuestas anteriores, como formas de promover y mantener un control sobre el trabajo en registro escrito, Carlino (1995), nos señala que en algunos centros educativos norteamericanos y europeos, hacen uso con excelentes resultados de un sistema de tutores o asistentes de escritura, los cuales son estudiantes que han sido traídos de grados superiores y son capacitados para apoyar a los profesores, revisando y retroalimentando el trabajo escrito realizado por los alumnos. Estos tutores se reúnen cada tres semanas con los docentes para discutir aspectos de su labor, para comentar los problemas encontrados y las estrategias empleadas para solucionarlos, es labor de los tutores ayudar a cambiar la idea de que escribir bien es un don para pocos, apoyándose en el argumento de que escribir bien se logra con un duro trabajo (Carlino, 1995). El rol más apropiado para los tutores es ser un compañero de escritura más experimentado, haciendo uso de su experiencia pero delegando a los estudiantes su propia responsabilidad sobre su escritura, no deben funcionar como correctores, ni como representantes de los profesores, solo están allí para sugerir diversas posibilidades de expresar pensamientos propios del estudiante en la escritura. Al finalizar cada tutoría el tutor debe llenar una ficha con los datos del estudiante y consignar un breve informe acerca de la labor realizada conjuntamente. Para finalizar, manera de resumen enmarcaremos algunas pautas a tener en cuenta, en el proceso de llevar un buen cuaderno de ciencias y portafolio como medios de registro en el desarrollo de las clases de ciencias:

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El Cuaderno de Ciencias El portafolio

Com

pone

nte

uno

Dentro de su contenido debe incluir: - El propósito de la actividad. - Investigación: Planeación y

recolección de datos - Conclusiones - Nuevos cuestionamientos, dudas y

siguiente paso. Su contenido debe registrarse con cierta rigurosidad. Es constantemente supervisado por el profesor. Se utiliza el “nosotros” como actor principal del contenido. Es un registro dirigido a los “demás”.

Contiene: - Trabajos en hojas sueltas, seleccionados

por el profesor y los estudiantes, que pueden ser individuales o colectivos.

- Notas de observaciones del profesor. - Autoevaluaciones de los alumnos. - Observaciones de los procesos de

aprendizaje hechas por el profesor. - Todo lo anterior debe ser un registro

evolutivo y continuo, que a su vez muestre del alumno, desempeños, competencias y habilidades particulares.

Debe mantenerse en el salón de manera accesible a profesor y estudiantes.

C

ompo

nent

e do

s

Se fundamenta en una escritura libre basada en: - Sensaciones y reflexiones sobre un

tema particular. - Donde el alumno anota (dibuja) sus

experimentos, sus Predicciones, hipótesis, sus representaciones.

- Es un registro propio del alumno. - Se utiliza el “yo” como actor

principal del contenido. No es corregido por el profesor. Sin embargo, con el consentimiento del alumno puede se supervisado.

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SECCIÓN CINCO

Aprendizaje cooperativo

En el desarrollo del proyecto Pequeños Científicos en Colombia una de las inquietudes más frecuentes de los maestros es el gran número de estudiantes en sus clases y su manejo. Para el proyecto, el trabajo en grupo es uno de sus ejes fundamentales, ya que es un medio para incentivar la comunicación y la reflexión científica, así como los valores ciudadanos. Los principios del aprendizaje cooperativo se encuentran en concordancia con los de Pequeños Científicos por lo tanto nos parece importante resaltar esta herramienta para facilitar el trabajo en grupo en el proyecto.

¿Qué es aprendizaje cooperativo? El término aprendizaje cooperativo se refiere a un conjunto de métodos basado en el trabajo en equipo. Como principio básico se tiene que los alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan responsables del aprendizaje de sus compañeros como del propio. Por esta razón, cada uno de los grupos está concebido como un equipo de aprendizaje. Estos son pequeños e incluyen alumnos con diversos grados de habilidad (Diaz- Barriga, 1998)

Las condiciones del aprendizaje cooperativo

Para lograr exitosamente un trabajo cooperativo deben existir ciertas condiciones:

1. Interdependencia positiva: Este término quiere decir que cada estudiante debe

ser responsable de su propio aprendizaje así como el de los demás miembros

del grupo. Para que se de esta condición, se debe promover una situación en la

que los estudiantes puedan ver que su trabajo beneficia a los demás y al revés.

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De esta manera, los niños deben trabajar en pequeños grupos en los cuales

deban compartir los recursos y se puedan estimular mutuamente. De igual

forma, se deben estructurar metas comunes, se pueden dar recompensas que

sean iguales para todo el grupo y se debe asignar un pedazo de información y/o

materiales a cada miembro del grupo de forma que todos los miembros

combinen sus partes para un buen resultado. (Johnson David, Roger Johnson y

Karl Smith, 1991)

2. Interacción cara a cara: Los estudiantes deben estimularse y ayudarse

compartiendo los recursos: se retroalimentan y ponen a prueba las ideas de los

demás. (Johnson David, Roger Johnson y Karl Smith, 1991)

3. Responsabilidad personal: Con el fin de que los estudiantes puedan hacerse

responsables de su propio proceso de aprendizaje y del de sus compañeros, es

importante estructurar formas para promover la responsabilidad individual:

- Grupos pequeños

- Evaluación individual

- Examinar oralmente al azar

- Observar el trabajo en grupo

- Pedir a los estudiantes que expliquen lo que aprendieron a un tercero. (Johnson

David, Roger Johnson y Karl Smith, 1991)

4. Habilidades interpersonales y de interacción en grupo: es muy importante

resaltar que en Pequeños Científicos no solo se enseñan habilidades de

indagación; los profesores también deben enseñar habilidades sociales. De

esta manera, es interesante que cada semana se evalúe una habilidad social y

se recompense Estas habilidades pueden ser:

a. Normas sociales: escuchar a los demás, pedir la palabra para hablar,

escuchar a quién habla, esperar a que termine, etc.

b. Señales: señal de 0 ruido, acuerdo sobre niveles de ruido según tipos de

actividades (por ejemplo para mover las mesas).

c. Auto evaluación

d. Control del tiempo y señales respectivas (Diaz Barriga, 1998)

La construcción y desarrollo de un cuadro T puede ser útil para que los estudiantes sepan cuál habilidad están desarrollando y realicen una auto evaluación de su proceso.

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5. Procesamiento de grupo: Es muy valioso llevar a cabo un análisis de la forma

en la que se trabaja y evaluar con los niños cuáles acciones fueron de ayuda y

cuáles pudieron haber entorpecido el proceso. De esta manera, se deben tomar

decisiones sobre cuáles acciones continuar y cuáles cambiar. Para hacer esta

evaluación de forma exitosa, se recomienda darle un tiempo suficiente, hacerla

de forma periódica y con una estructura clara para los niños (escriba tres cosas

que hizo hoy y una de ellas que se pueda mejorar. Proponga). Este tipo de

evaluación es muy útil hacerla para cada grupo pequeño y para toda la clase.

(Johnson David, Roger Johnson y Karl Smith, 1991)

El rol del profesor

Por otro lado, en el trabajo cooperativo, el rol del profesor es diferente a aquel de un docente tradicional. De esta forma, el profesor debe descubrir el material con sus estudiantes y estar involucrado en el proceso mismo de aprendizaje. Así, la

E S T I M U L A R

Se ve como Se oye como

• Escriba el nombre de la habilidad que se debe aprender y practicar en la parte de arriba del cuadro y dibuje una gran T debajo de esta.

• Marque el lado izquierdo de la T con el aviso “Se ve como” y el lado derecho con un aviso “Se oye como”

• Piense en un ejemplo para cada una de las columnas y escríbalos en el cuadro.

• Pregunte a sus estudiantes sobre otros comportamientos que den cuenta de la habilidad y escríbalos en el cuadro

• Haga que los estudiantes practiquen lo que se acaba de anotar

• Observe los grupos durante el trabajo y registre la frecuencia con la que la habilidad es utilizada en cada grupo

CONSTRUCCION DE UN CUADRO T

Johnson David, Johnson Roger y Smith, 1991

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preparación de la clase requiere de esfuerzo en donde se cumplan los siguientes objetivos:

1. Establecer los objetivos de la lección en cuanto a los contenidos académicos y a las habilidades sociales. (Johnson David, Roger Johnson y Karl Smith, 1991)

2. Tomar decisiones pre instruccionales: - Formación de los grupos: el profesor debe decidir la forma en la cual se

conformaran los grupos. Se recomienda que estos sean heterogéneos y que estos se mantengan el tiempo suficiente para aprender a trabajar entre ellos.

- Disposición del espacio: este debe permitir la interacción cara a cara y el contacto visual y debe reflejar el hecho de que se deben compartir materiales.

- Preparación de los materiales: Para comenzar es una buena idea dar una sola hoja de instrucción y un solo conjunto de materiales para cada grupo, de forma que los niños entiendan que deben trabajar en grupo. Cuando el docente considere que han aprendido a trabajar juntos, se puede entregar material y hojas de trabajo a cada estudiante. (Johnson David, Roger Johnson y Karl Smith, 1991)

- Establecer roles: es de gran utilidad dar una responsabilidad específica a cada miembro del grupo. En Pequeños Científicos, se trabaja generalmente en grupos de 4 personas con los siguientes roles: primero el secretario: es aquel que escribe y sintetiza el proceso del grupo y las conclusiones a las que se llegaron así como los acuerdos que tuvieron lugar. En segundo lugar, el director científico, que aunque su rol no es tan evidente, es importante porque es aquel que se encarga de que todos se escuchen, propicia el debate y la participación de cada niño así como es quien se asegura de que cada uno entienda la actividad que se está realizando. Tercero: El encargado del material es quien debe recoger el material, distribuirlo, asegurarse que sea cuidado y devolverlo de forma organizada. Por último, el vocero, se encarga de comunicar a todo el salón lo que se halló y los procedimientos que llevaron a este resultado. (Johnson David, Roger Johnson y Karl Smith, 1991)

- Estructuración de la actividad: los estudiantes deben tener claras las instrucciones de lo que se va a realizar. Además de preparar las instrucciones el profesor debe asegurarse de que los niños hayan entendido haciéndoles preguntas sobre los procedimientos que tendrán lugar. Además el docente debe establecer momentos en los cuales se vayan a evaluar la comprensión de los procedimientos y las habilidades sociales de cada miembro. Las competencias que deberían encontrarse en un grupo con un nivel adecuado de funcionalidad son las siguientes: en primer lugar, todos los miembros del grupo son capaces de explicar cómo encontraron el resultado obtenido. En segundo lugar, deben poder recapitular las lecciones anteriores. Y finalmente, deben ser capaces de escuchar y de discutir con los otros grupos. (Johnson David, Roger Johnson y Karl Smith, 1991)

- Monitoreos: Se deben establecer momentos que permitan al profesor observar a sus estudiantes trabajando para establecer lo que cada estudiante está entendiendo y que problemas está teniendo. (Johnson David, Roger Johnson y Karl Smith, 1991)

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¿Cómo saber cuando un grupo no está funcionando? He aquí algunas señales que se dan cuando un grupo no está consiguiendo una interdependencia positiva:

a. Uno o varios miembros del grupo lo abandonan intempestivamente b. Discuten sobre temas diferentes al trabajo o actividad que deben realizar c. Uno o varios miembros del grupo realizan su propio trabajo ignorando a sus

compañeros. d. No comparten materiales, resultados y/o respuestas e. No buscan saber si los otros han aprendido o no (Diaz- Barriga 1998)

Resumen de roles • DIRECTOR CIENTÍFICO 1. Se encarga de velar por el cumplimiento de las normas de respeto dentro del

grupo 2. Da los turnos para que todos puedan hablar, propicia el consenso • ENCARGADO DEL MATERIAL 1. Recoge los materiales y los distribuye en el grupo 2. Controla que los otros miembros del grupo cuiden el material 3. Se encarga de que todos puedan manipular • SECRETARIO 1. Toma los apuntes pertinentes en forma legible para el resto: es decir, anota las

observaciones de los miembros del grupo y las conclusiones a las que llegó el grupo por consenso.

2. Hace los dibujos y gráficas que ilustran la actividad y la conclusión a la que se llegó

• VOCERO 1. Relata a la clase las conclusiones de su grupo 2. Se asegura de entender lo que se va a comunicar al resto de la clase

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SECCIÓN SEIS

La evaluación de los estudiantes

Cuáles son los objetivos de la evaluación de los estudiantes? La evaluación tiene como objetivos principales la identificación de lo que los niños deben aprender y lo que los profesores deben enseñar (National Research Council, 2000). Ahora bien, teniendo en cuenta que una clase de ciencias basada en la indagación pide que los estudiantes desarrollen no sólo conocimientos en cuanto a conceptos científicos puntuales, sino que además conozcan y apliquen habilidades de indagación y una comprensión del significado de la ciencia, la evaluación debe diferir de las evaluaciones tradicionales. En este sentido, los exámenes tipo gran escala no permiten una evaluación profunda de los razonamientos y del pensamiento crítico. Así la evaluación para la clase de ciencias basada en la indagación debe:

“Determinar si los estudiantes pueden generar y clarificar preguntas, desarrollar explicaciones posibles, diseñar y conducir una investigación y utilizar datos como evidencia que soporte o rechace sus propias explicaciones. En el nivel más extenso, mide la capacidad de los estudiante de evaluar los tipos de preguntas que plantean los científicos para una investigación, de entender los propósitos de las investigaciones y de evaluar la calidad de los datos, explicaciones y argumentos” (National Research Council, 2000)

Unos buenos datos obtenidos en una evaluación pueden ser utilizados por el profesor para planear una lección, para guiar el aprendizaje del estudiante, para poner notas o para evaluar la calidad del currículo de la institución. Sin embargo, para muchos maestros evaluar y calificar son sinónimos, aunque la evaluación permite la realización de otras labores en el quehacer pedagógico (De Vecchi y Giordan, 1985).

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Formas de evaluar

Existen entonces varias formas de evaluación que podríamos clasificar en dos categorías bastante amplias: por un lado, la evaluación acumulativa, se realiza por lo general al finalizar una unidad y se utiliza para identificar el nivel de impacto que tuvo un proceso en lo que el niño aprendió (National Research Council, 2000). Para este tipo de evaluación se utilizan preguntas muy puntuales que generalmente permiten evaluar conocimientos superficiales como por ejemplo un examen de respuestas múltiples (De Vecchi y Giordan, 1985). Por otro lado, la evaluación formativa, que ocurre en cualquier momento del proceso y se utiliza para identificar las necesidades de los niños y de lo que necesitan saber (National Research Council, 2000). Es decir, es una herramienta que le permite al maestro medir el progreso y la persistencia de obstáculos que no han sido superados y por lo tanto el docente puede buscar soluciones concretas a estos problemas (De Vecchi y Giordan , 1985). Evaluación formativa He aquí algunas formas de realizar evaluación formativa:

- Evaluación pre y post módulo: los objetivos de este tipo de evaluación son identificar cuánto saben los estudiantes sobre un tema específico y medir lo que los estudiantes aprendieron durante el desarrollo de la unidad. Por esta razón este tipo de evaluación se realiza al inicio y al final de cada módulo, para poder comparar los resultados. Existen varias estrategias para llevar a cabo esta labor que han sido desarrolladas por los diferentes modelos instruccionales: en primer lugar, se pude hacer una “lluvia de ideas” en la cual los niños discuten acerca de lo que saben sobre un tema y sobre lo que les gustaría saber. Al finalizar la unidad se discute lo que aprendieron. De esta forma, el profesor puede conocer cuáles son los intereses de los niños y puede definir estrategias de enseñanza encaminadas a unos objetivos mucho más concretos. En segundo lugar, el maestro puede pedir a los niños que escriban lo que saben sobre un tema, o hacer un dibujo o que planeen un experimento sencillo. Por último, se puede realizar un cuestionario introductorio que esté ligado a los objetivos principales de la unidad que se va a tratar que pueda

Formativa Sumativa

Revisión de diario Desempeño Prueba

Observación Incrustada Preguntas abiertas

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evaluar el contenido científico y las habilidades de resolución de problemas. Al finalizar la unidad, se realiza el mismo cuestionario o uno bastante similar (National Science Resources Center, National Academy of Sciences, Smithsonian Institution, 1997).

Por otro lado, el profesor puede mezclar diferentes tipos de evaluación con el fin de cubrir los diferentes aspectos a evaluar en una clase de ciencias basada en la indagación: es decir, la adquisición de conocimientos (hechos, conceptos, principios, leyes, teorías, modelos), la comprensión conceptual (estructura compleja de varios tipos de conocimiento que se relacionan: ideas sobre la ciencia, relación entre ideas, las razones de estas relaciones, la manera en la cual se utilizan para otros fenómenos naturales, aplicación en diferentes eventos) (National Research Council, 2000) y las habilidades de indagación. Los maestros pueden entonces realizar, evaluaciones hands-on, que consisten en observar el dominio de los estudiantes al manipular, al planear un experimento, al recoger datos, al registrar sus resultados y a concluir a partir de la evidencia. También se pueden hacer exámenes de lápiz y papel en los cuales el docente puede pedir a los niños que resuelvan problemas aplicando su conocimiento y la ideas que han aprendido. Además puede pedirles que hagan dibujos o que analicen gráficas o datos hipotéticos, con el fin de evaluar el nivel de pensamiento crítico y su aplicación. Finalmente, el profesor puede utilizar el cuaderno de ciencias de los niños como herramienta de evaluación. Así se puede dar cuenta del nivel de detalle de los niños, así como la calidad de sus explicaciones (National Science Resources Center, National Academy of Sciences, Smithsonian Institution, 1997). De igual manera, la revisión periódica del cuaderno de ciencias posibilita al maestro a replantear estrategias de enseñanza- aprendizaje de acuerdo con las necesidades que se van encontrando (Pine, 1996). Ahora bien, dentro del marco de la evaluación formativa, algunos modelos proponen la utilización de una evaluación incrustada que consiste en una secuencia instruccional dentro de una unidad. Esto quiere decir que las actividades son parte del desarrollo del módulo o una extensión del mismo, durante las cuales el maestro juega el papel de observador con el fin de obtener información sobre el aprendizaje de los niños. Este tipo de evaluación se basa en que el aprendizaje y la evaluación son caras de la misma moneda y por lo tanto el profesor y los niños serán retroalimentados sobre su enseñanza- aprendizaje en una actividad de “la vida real”, un reto, una discusión o una investigación (National Science Resources Center, National Academy of Sciences, Smithsonian Institution, 1997). De esta forma, es recomendable que la evaluación sea realizada no sólo por parte del docente sino también de los niños: estos, al tomar conciencia de sus dificultades y de sus logros, puede hallar un camino de solución con ayuda del profesor. Así, es interesante que cada estudiante analice su propio proceso de aprendizaje de forma que identifique su funcionamiento: esto es lo que se llama la metacognición. Esta actividad de autoevaluación ayuda a la construcción de los saberes y le da a la evaluación un estatus totalmente diferente a la de las correcciones. Algunas recomendaciones de este ejercicio puede ser pedirles a los niños que realicen un texto de síntesis o una análisis argumentado sobre un tema (De Vecchi y Giordan, 1985).

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INSIGHTS- MARCO DE EVALUACION

Cuestionario de introducción (pre- módulo)

Evaluación final Escrita y de desempeño post-

módulo

Evaluación incrustada

Problemas extendidos

Evaluaciones diarias

Trabajo de los niños:

dirigido de

forma abierta

Diagrama elaborado por: Educational Development Center, Inc, 2000

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Formatos y procedimientos de evaluación

Demanda específica A lo largo del tiempo

Formatos Selección múltiple, verdadero/ falso

Respuestas construidas, ensayos

Investigaciones, reportes de investigación, proyectos

Portafolios, diarios, cuadernos de ciencias

Tiempo requerido

1 min ó 2- 3 cuando toca justificar

1-2 minutos para respuestas cortas, 5- 15 minutos respuestas abiertas

Días, semanas o meses

Meses o hasta años

Quién hace las preguntas

Anónimo o el profesor


El profesor o el estudiante

El profesor o el estudiante

Qué tipo de preguntas

cerradas Cerradas Abiertas Varía

Fuente de las respuestas


El estudiante El estudiante El estudiante

Qué tipo de respuestas

Verdadero/ falso

Exento de corrección

Estándar o criterio de calidad

Estándar o criterio de calidad

Recursos disponibles durante la evaluación

Ninguno generalmente

Ninguno o algún equipo

Equipos, referencias

Equipo, referencias

Oportunidad de retroalimentación y de revisión

Ninguna Ninguna, generalmente

Por parte de profesores y pares

Por parte de profesores y pares

(National Research Council, 2000, pp. 82)

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SECCIÓN SIETE

Pequeños Científicos en la práctica y competencias profesionales esperadas en el maestro

Es importante que los profesores reflexiones sobre sus prácticas, autoevalúen sus logros y debilidades y analicen cómo aprenden mejor los estudiantes. Una de las recomendaciones más frecuentes es la observación de clases entre maestros compañeros y de videos de clase. Además, las reflexiones no se deben quedar solamente en el aula de clases, sino que las prácticas obliguen a la conformación de equipos de trabajo entre los docentes sobre cómo los estudiantes entienden los conceptos científicos a través de la indagación y sobre la adecuación e implementación de nuevos currículos. Ahora bien, las clases de ciencias basadas en la indagación requieren práctica en campo para que el maestro logre un nivel satisfactorio en cuanto a una evaluación. De esta forma, los docentes logran manejar el material de forma adecuada poco a poco y se enfocan en los procesos de los estudiantes (National Research Council, 2000). Sin embargo, al iniciar las prácticas los profesores aprenden con sus estudiantes y de la misma forma que sus estudiantes porque el modelo constructivita es válido tanto para niños como para adultos (National Science Resources Center, National Academy of Sciences, Smithsonian Institution, 1997). Esto consta de un proceso más o menos largo ya que el profesor debe repensar su rol dentro del aula de clase y por lo tanto requiere de un acompañamiento profesional para su desarrollo profesional, que le debe permitir al docente cometer errores y dar espacios para la reflexión y la asimilación de las nuevas ideas (National Science Resources Center, National Academy of Sciences, Smithsonian Intitution, 1997).

39


Aspectos que se pueden tener en cuenta para la retroalimentación de los maestros

A continuación se especifican algunos aspectos indispensables en la ejecución de una sesión de Pequeños Científicos, en cuanto a las competencias que se deben observar en el maestro: Manejo del tiempo En este punto se busca conocer si los profesores han planeado y ejecutado el módulo en un tiempo determinado, considerando que un módulo se debe desarrollar en un semestre, por lo menos durante el primer año de formación. Es importante que un módulo no se extienda más de un semestre ya que, de ser así, su realización se extendería de forma innecesaria y quedaría cortada por los recesos escolares. Vale la pena resaltar también que originalmente los módulos están diseñados para realizarse en un periodo de 3 a 4 meses, objetivo que debería alcanzarse a partir del segundo año. De igual manera, es importante que el tiempo de las diferentes actividades sea equilibrado: es decir, se debe planear una sesión ni muy larga, ni muy corta que permita un desarrollo de la manipulación, socialización y síntesis (Marin y Janin, 2003).

Planeación: Se considera que la planeación es uno de los aspectos más importantes para un buen desarrollo de las sesiones de Pequeños Científicos. En primer lugar, con relación al tiempo de ejecución, como se explico en el punto anterior. En segundo lugar, al planear es fundamental para el buen desarrollo de las sesiones, identificar tanto los objetivos generales del módulo como los específicos de cada sesión. Sin claridad con respecto a los objetivos, es muy fácil perder la orientación de las sesiones y llegar a realizar actividades deshiladas, que pueden resultar divertidas pero que no tengan verdadero impacto en los conocimientos científicos de los estudiantes. Una vez identificados los objetivos, resulta muy importante relacionarlos con los materiales propuestos para cada sesión. De esta manera resulta también posible poder encontrar alternativas cuando no están disponibles todos los materiales requeridos. Finalmente dentro de la planeación ideal, se deben preparar preguntas que puedan orientar la discusión y promover la reflexión en los niños. Trabajo en grupos En esta área se consideró que es importante identificar en cada módulo en qué momentos los niños trabajan de forma individual, en parejas o en grupos. Aunque el trabajo cooperativo es clave en Pequeños Científicos, esto no quiere decir que en todos los momentos de las sesiones se trabaje de forma grupal. Identificar estos diferentes momentos resulta fundamental para un buen desarrollo de las sesiones.

40


Equipos de trabajo: Consecuentemente con lo anterior, se propone en la formación de los docentes que estos trabajen en grupo, por ejemplo en la planeación de las sesiones.

En el mediano plazo es también importante que los docentes puedan prestarse el mayor apoyo posible durante la ejecución de las sesiones; e incluso que asistan como observadores a las sesiones de sus colegas. Registro escrito: En la indagación científica, el éxito de cualquier actividad radica en la documentación que de ella pueda hacerse. En ese sentido el registro escrito tiene una importancia enorme dentro de la propuesta de Pequeños Científicos. Es posible encontrar dos formas de registro escrito: la que lleva el maestro y la que deben llevar los estudiantes durante las sesiones.

Con respecto a la primera, es deseable que el docente complemente la planeación de las sesiones con observaciones acerca de cómo se desarrolló esta. Llevar este registro, así como carteleras que recapitule los aportes de los niños, le permitirá tener una guía para la sesión o sesiones siguientes, lo mismo que un compendio de todo lo que sucedió en cada sesión. Ejecución: Durante cada sesión se deben valorar los siguientes aspectos como fundamentales en el aprendizaje de los niños: sus concepciones previas y sus errores. Asimismo, se deben observar actividades centradas en el estudiante y que ponen en marcha los cuestionamientos, las observaciones y la búsqueda de argumentos (Marin y Janin, 2003).

Además toda sesión debe tener un cierre en estrecha relación con los objetivos de la sesión. Esto no quiere decir que el docente “dice la verdad” al final, independientemente de lo que haya sucedido durante la sesión, sino que debe recogerlo y aprovecharlo para encadenarlo con las sesiones siguientes. El manejo del error resulta entonces importante, pues este puede ser aprovechado para orientar la sesión, por ejemplo con ayuda de preguntas. En ningún momento se debe juzgar a un estudiante por haber llegado a una propuesta errónea, sino que se debe retomar el razonamiento por el cuál llegó a ella y analizarlo conjuntamente.

Finalmente, durante la ejecución es sumamente importante que el maestro de las instrucciones de lo que se debe hacer de forma clara y oportuna (antes de entregra los materiales), de forma que los estudiantes no tengas mayores problemas durante la manipulación.

La evaluación Este es un aspecto fundamental en todo proceso de aprendizaje, que debe guiar las acciones del maestro. Por ello, al evaluar se deben tener en cuenta a todos los

41


estudiantes, y no solamente a algunos de ellos (los más o los menos sobresalientes). Es por esto que la evaluación debe estar contemplada en el momento de planear para determinar qué se va evaluar, en qué momento, con qué fin y cómo. En la propuesta de Pequeños Científicos la evaluación debe además señalarle al profesor qué estudiantes requieren de más apoyo por su parte o por parte de sus compañeros. A continuación se presentan varios instrumentos que puede servir como base para la observación de clase y auto evaluación de los maestros:

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INDICADORES DE OBSERVACION DE CLASE4

1. Planeación y preparación del tema

2. Cumplimiento del objetivo

3. Momentos de la clase: - Inicio: - Cuestionamiento: - Manipulación: - Validación y socialización de los resultados: - Construcción de sentido: - Cierre (relación con las hipótesis y las predicciones)

4. Materiales - Preparación: - Manipulación 5. Manejo de los roles y/o trabajo cooperativo

4 Resultado del trabajo realizado los días 16 y 17 de junio de 2003 en el Taller de Formadores organizado por el Equipo de Pequeños Científicos de la Universidad de los Andes y realizado con los tallersitas Clotilde Marin e Yves Janin de Francia y con docentes de las ciudades de Medellín, Manizales, y Bogotá.

43


6. Afirmación del rol del profesor - Propone? - Cuestiona? - Estimula? - Organiza la memoria colectiva? - Ayuda al análisis de la interpretación y validación de los resultados? - Focaliza los debates? 7. Organización del espacio y distribución de los alumnos 8. Estrategias para hacer registro escrito 9. Participación de los estudiantes vs. Participación del maestro (porcentaje

aproximado)

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LISTADO DE COMPETENCIAS BASICAS DE LOS DOCENTES5 PEQUEÑOS CIENTÍFICOS

COMPETENCIA CA CVA CAR CNA

Competencias pedagógicas

- Adecuación al nivel escolar en el cual se enseña

- Acercamiento de la clase a la vida cotidiana - Organización adecuada del espacio,

materiales y de acuerdo con el número de alumnos

Competencias metodológicas- Gestión del grupo

- Dominio del trabajo cooperativo - Capacidad de cuestionamiento - Claridad de los diferentes pasos de la

sesión - Manejo de la palabra - Claridad de las instrucciones - Fomentar habilidades de indagación en

los niños - Capacidad de argumentación y

comunicación

Preparación y análisis de la práctica

- Planeación del módulo y de las

secuencias - Interés y compromiso del docente en

cuanto a las capacitaciones y búsqueda de información sobre los fundamentos científicos del tema

- Definición clara de los objetivos de aprendizaje

- Capacidad de síntesis a partir de los aportes hechos por los niños

CA Competencia adquirida CVA Competencia en vía de adquisición CAR Competencia a reforzar CNA Competencia no adquirida


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GUIA DE ENTREVISTA CON EL PROFESOR6

1. Crear un clima de confianza

- Explicación del objetivo de la entrevista - Aclarar la función del observador

2. Aspectos positivos

- Exposición por parte del observador - Escuchar los comentarios del docente

3. Análisis y reflexión de la sesión paso por paso

- Inicio - Presentación del tema - Manipulación - Construcción de sentido - Cierre

4. Aspectos a reforzar

- Escuchar los aspectos en los cuales el docente considera que tiene oportunidades de mejoramiento

- Preguntar al docente cómo piensa que puede aprovechar estas oportunidades

5. Plan de acción

- Llegar a un consenso sobre estrategias para mejorar su práctica

Esquema de informe de visitas 1. Resumen de la sesión 2. Aspectos positivos 3. Análisis de los momentos de la clase

a. Inicio b. Presentación del tema c. Manipulación d. Construcción de sentido e. Cierre

4. Preparación y manipulación de los materiales 5. Gestión del grupo y trabajo cooperativo 6. Aspectos a profundizar Progresos que ha hecho el docente en relación con la

última visita.


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Instrumento de auto evaluación desarrollado por el equipo de La Main à la pate - INRP, Francia, 2005.

GRILLA DE AUTO EVALUACIÓN ESBI Año Adquirido en curso no Observaciones

El salón 1.1 Facilita el trabajo en pequeños y grandes grupos, y favoriza larealización de experimentos por parte de los alumnos 1

2.1 Aborda un fenómeno natural dentro de su complejidad y tratanociones en relación con los programas establecidos 1

2.2 Contiene una secuencia progresiva y estructurada de actividades deinvestigación sobre el tema y las nociones escogidas 1

2.3 Viene de un documento "clave" o de una síntesis realizada a partir dedocumentos pedagógicos (ESBI) confirmados por un experto. 1

2.4 Es propuesto o desarrollado por el profesor, confirmado por unexperto pedagógico y disciplinario o a sido probado en otras clases. 2

3.1 Indica y describe los diferentes momentos, las preguntas, lasinstrucciones y las conclusiones esperadas durante la sesión. 1

3.2 Presenta a manera de síntesis una visión global de la sesión(objetivos, desarrollo, preguntas, instrucciones...) y contiene reflexionessobre la práctica.

2

El material. 4.1 Es el necesario para el trabajo en pequeños grupos, sin peligro en sumanipulación; sus componentes son visibles. 1

5.1 Le permite a los alumnos comunicarse entre ellos 1

5.2 Le permite a cada alumno tener una función precisa en el grupo,colaborar con los otros miembros del grupo, de manera productiva ycomplementaria.

1

5.3 Prevé sistemáticamente un tiempo definido y respectado para eltrabajo en grupo 1

La modalidades de agrupamiento

6.1 Permiten alternar el trabajo individual con el trabajo en pequeños ygrandes grupos en función de las necesidades ligadas con lasactividades o la dinámica de la sesión.

2

El error. 7.1 Es utilizado como fuente de cuestionamiento y de nuevasinvestigaciones 1

Evaluación formativa.

7.2 se encuentra integrada a lo largo de las actividades realizadas. 1

Ges

tión

de g

rupo

s

La organización del grupo de trabajo.

Mar

co d

e la

ses

ión El documento

pedagógico

La hoja preparatoria del profesor

Ges

tión

de

la

eval

uaci

ón

47


GRILLA DE AUTO EVALUACIÓN ESBI Año

Adquirido en curso no Observaciones

8.1 Le permite a cada alumnos expresar sus predicciones, hipótesis,explicaciones y preguntas, siendo escuchado por los demás alumnos. 1

8.2 Le da un tiempo máximo de palabra a los alumnos. 1

8.3 Le permite apoyarse sobre las ideas de los alumnos para elaborarpreguntas, construir razonamiento y conclusiones. 1

8.4 Le permite a los alumnos formular por su cuenta preguntas, unrazonamiento propio y conclusiones. 2

9.1 Lleva a que cada alumno tenga su cuaderno de experiencias el cualcontiene escritos, dibujos y esquemas personales, resultados de lasobservaciones, sus concepciones, sus experiencias y sus conclusiones.

1

9.2 Le permite a los alumnos tener un cuaderno bien estructuradoseparado en partes bien específicas, el cual contiene un trabajopersonal, trabajo en grupo y las conclusiones de la clase.

2

10.1 Con el fin de motivar a los alumnos y ayudarlos a formularpreguntas productivas, sobre las cuales se puede basar unainvestigación.

1

10.2 Con el fin de detectar lo aprendido por los alumnos, por medio desus predicciones, sus explicaciones e hipótesis, que los alumnos tratande formular en el contexto de la problemática a tratar.

1

10.3 Con el fin de guiar a los alumnos para que ellos por su cuentaformulen preguntas productivas que permitan un desarrollo científicosobre el tema escogido.

2

11.1 Permitirles que realicen el trabajo con autonomía, por medio deexploraciones, experimentos y/o búsquedas documentarias. 1

11.2 Permitirles de idear y realizar por ellos mismos las actividades deexploración, experimentación y/o búsqueda comentaría. 2

El maestro gestiona el

tiempo

12.1 Con el fin de garantizar la presencia de los momentos importantesde la sesión y en particular el de estructuración de los conocimientos. 1

13.1 De tal forma que los alumnos puedan referirse a los queaprendieron y puedan hacer una aproximación al saber establecido. 1

13.2 De tal forma que los alumnos pueden analizar sus resultados,hacer una síntesis y concluir, todo esto teniendo en cuenta el saberestablecido.

2

Mom

ento

s de

inda

gaci

ón

El profesor gestiona el

momento del cuestionamiento

El profesor gestiona las

actividades de los alumnos con

el fin de


momento de cierre de la

sesión

Ges

tión

de la

pa

labr

a La gestión de la palabra realizada

por el profesor

Ges

tión

de la

tr

aza

escr

ita La gestión de latraza escritarealizada por elmaestro

48


El salón

El material.

La modalidades de agrupamiento

El error.

Evaluación formativa.

5.2 El trabajo de cada alumno está claramente identificado y complementa el de los otros alumnos del grupo. El trabajo del grupo requiere trabajo en conjunto para surealización. Los alumnos se respetan mutuamente y se ayudan entre ellos.

5.3 El tiempo de trabajo en grupo esta definido con anterioridad por el maestro. Los alumnos son concientes de este tiempo y son responsables de la gestión de éste pararealizar al máximo la actividad en el tiempo disponible.

6.1 El profesor a lo largo de la sesión propone actividades para la clase, en pequeños grupos o individuales, dependiendo de lo necesitado. El maestro maneja su clase deforma dinámica, favoreciendo la reflexión individual, la autonomía en el trabajo de los grupos, la construcción de sentido, la confrontación de idea y de resultados al igualque la formulación colectiva de conclusiones.

Mar

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e la

ses

ión

1.1La gestión de la clase es moldeable para responder a las modalidades de trabajo escogidas (trabajo individual, en pequeños grupos o en clase entera), a laorganización de las tareas y a la realización de experimentos. Un lugar reservado a publicar los avances colectivos, útiles para la investigación de los alumnos, les permitetrabajar en mayor autonomía.

El documento pedagógico

2.1 El fenómeno natural, el tema científico o tecnológico y las nociones escogidas están de acuerdo con los programas, con el nivel de los alumnos y sus conocimientos.Los alumnos lo abordaron en su complejidad o en su totalidad.

2.2 El profesor utiliza una secuencia pedagógica compuesta por varias sesiones que abordan un tema de estudio en su complejidad, de manera progresiva y estructurada.Cada sesión está relacionada con las sesiones precedentes y las siguientes en caso de existir.

2.3 El profesor trabaja ya sea con un documento "llave en mano", desarrollado por expertos, o con un documento saliente de una síntesis de documentos probados yverificados por expertos pedagógicos, disciplinarios y didácticos.

2.4 El documento pedagógico, que puede ser una producción realizada por el mismo maestro, ha sido verificado y evaluado por expertos, en cuanto al nivel de loscontenidos científicos y de la didáctica de las ciencias; ha sido probado en diferentes clases.

La hoja preparatoria del profesor

Ges

tión

de

la

eval

uaci

ón

7.1 El profesor no queda satisfecho con las conclusiones muy aproximativas ni contrarias al saber establecido; invita siempre a los alumnos a ser críticos, a reflexionarsobre sus resultados, a realizar búsquedas que puedan apoyar o invalidar sus resultados, afirmaciones o conclusiones. El error es utilizado como fuente decuestionamiento y de nuevas investigaciones.

7.2 Una evaluación con carácter formativo se encuentra integrada a la práctica; utiliza y se apoya en diferentes objetos y actividades: el cuaderno de experiencias, laobservación de las actividades de los alumnos, la realización de retos por ejemplo...

3.1 La hoja de preparación de la sesión es estructurada, presenta claramente los momentos del desarrollo (cuestionamiento/ observación/ experimentación/ búsqueda endocumentos/ conclusiones, construcción de en un sentido, clausura de la sesión) al igual que la modalidades de trabajo previstas (individual, en pequeños grupos, encolectivo). El profesor definió claramente lo esperado y el nivel posible de la formulación de conclusiones.

3.2 La hoja, aunque resumida, presenta una aproximación de la sesión. Incluye observaciones, apuntes y reflexiones criticas sobre el desarrollo de la sesión.

4.1 El material de la sesión está bien escogido en relación con la actividad propuesta, la edad de los alumnos y las normas de seguridad. Hay suficiente material para quetodos los grupos puedan manipularlo. En general corresponde a material que es de la vida de todos los días y del cual sus diversos componentes son visibles.

Ges

tión

de lo

s gr

upos

La organización del grupo de trabajo.

5.1 .El trabajo en grupo propuesto a los alumnos les permite hablar y discutir entre ellos al interior de los mismo grupos.

49



tiempo

10.1 El maestro ayuda a los alumnos a pasar de la fase de cuestionamiento a la fase de definición del problema; el cuestionamiento es productivo, esto quiere decir quepermite de abordar una actividad de investigación.

10.2 El maestro utiliza el cuestionamiento, las previsiones y las hipótesis con el fin de evaluar lo aprendido por los alumnos. La mayoría del tiempo, el cuestionamiento, lashipótesis y las previsiones apuntan hacia el tema que se está trabajando.

10.3 En una segunda etapa, los alumnos formulan por sus propios medios preguntas productivas que permitan un desarrollo investigativo sobre el tema de trabajoescogido.

El profesor gestiona las

actividades de los alumnos con

el fin de

11.1 Permitirle a los alumnos realizar por su cuenta ciertas actividades de investigación por el medio de exploración, experimentos y de búsqueda documentaria. En unaprimera etapa la concepción de las actividades puede ser propuesta por el maestro.

11.2 Los alumnos participan activamente en la formulación, concepción y realización de las investigaciones que están compuestas de experimentos, observaciones,búsqueda documentaria y elaboración de conclusiones. El maestro los guía de una manera estructurada. La mayoría de los alumnos está comprometida físicamente eintelectualmente.

12.1 La planificación y la gestión del tiempo garantizan la presencia de diferentes momentos importantes en la sesión y en particular el de el cierre, el cual comprende,entre otros, la estructuración de los conocimientos.


momento de cierre de la

sesión

Ges

tión

de

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escr

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La gestión de latraza escritarealizada por elmaestro

9.1 En un primera etapa, cada alumnos tiene un cuaderno de experiencias, el cual contiene escritos, dibujos y esquemas personales, resultados de sus observaciones,sus concepciones, sus experimentos y sus conclusiones.

9.2 En una segunda etapa, los alumnos tienen un cuaderno estructurado con secciones bien definidas, que contienen el trabajo personal, el trabajo en grupo y lasconclusiones de la clase.

13.1 El maestro guía el cierre permitiéndole a los alumnos referirse a lo que aprendieron y hacer conexiones con el saber establecido.

13.2 El maestro termina la sesión pidiéndole a los alumnos que realicen conclusiones, siempre validándolas con el saber establecido, que evalúen los objetivosalcanzados y el trabajo que convendría seguir. Un recuento provisional es entonces realizado. Algunas actividades que se pueden realizar en la casa son propuestas.

Mom

ento

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inda

gaci

ón

El profesor gestiona el

momento del cuestionamiento

Ges

tión

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La gestión de la palabra realizada

por el profesor

8.1 Los alumnos participan activamente en la formulación y justificación de las predicciones e hipótesis, en la búsqueda de respuestas, la realización de experimentos, laobservación, la búsqueda documentaria y la elaboración de conclusiones. Cada alumno puede expresarse y es escuchado por el resto de la clase.

8.2 El maestro está pendiente de reducir su tiempo de intervención en clase en favor de las intervenciones de los alumnos.

8.3 En una primera etapa, el maestro se apoya en las ideas de los alumnos para elaborar preguntas, el razonamiento y las conclusiones.

8.4 En una segunda instancia el maestro le permite a los alumnos elaborar por su cuenta preguntas, un razonamiento y las conclusiones.

50


SECCIÓN OCHO

Conclusiones

Una nación sin ciudadanos con habilidades científicas y tecnológicas tendrá grandes limitaciones para insertarse con éxito en una sociedad basada en el conocimiento, cada vez más tecnológica, en la que la innovación y la productividad son elementos centrales de competitividad. Ciudadanos sin habilidades científicas y capacidad de análisis racional y crítico de alternativas para la sociedad, estará impedido para colaborar adecuadamente en la definición de los derroteros de la sociedad en que vive en relación a la ciencia, la tecnología y su aplicación. La enseñanza de las ciencias y la tecnología son un factor estratégico en la educación de hoy en día: existen propuestas, como la de Pequeños Científicos, que pretenden, gracias a materiales adecuados y una formación de maestros estructurada y de calidad, que los niños desarrollen habilidades propias de la indagación científica como la observación, el planteamiento de preguntas de investigación, de hipótesis y predicciones, de interpretación de datos y registro de la información, entre otras. Además, al estar inmersos dentro de los desempeños propios de la ciencia, los estudiantes interiorizan la ética y la forma de pensamiento de la ciencia y la tecnología, así como el significado de hacer ciencias o hacer tecnología. Siguiendo esta línea de pensamiento, propone que se utilice el aprendizaje cooperativo que implica que los niños trabajen en grupos, con una meta en común y que se ayuden mutuamente a aprender. Esto permite que los estudiantes desarrollen habilidades sociales y valores ciudadanos, como el respeto a la opinión de los otros y la tolerancia.

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SECCIÓN NUEVE

Bibliografía

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SECCIÓN DIEZ

Anexos

CURRICULO INSIGHTS- CIENCIAS PRIMARIA Grado Vida Tierra Física

Módulo Conceptos principales Módulo Conceptos principales Módulo Conceptos principales Los Otros y Yo

Similitud, diferencias y variaciones en las características físicas de las personas. Diferencias y similitudes Crecimiento y desarrollo a través del tiempo

Bolas y Rampas

Propiedades y características de las bolas. Gravedad Inercia, momento, fricción, velocidad y aceleración Efecto del tamaño y el peso de una bola, inclinación de una rampa y esta como influye en el movimiento de una bola

Los Cinco sentidos

Observar, escuchar, probar, oler, tocar Percibir el entorno

Jardín y 0

Los Seres Vivos

Similitudes y diferencias Crecimiento y desarrollo a través del tiempo Necesidades de los seres vivos Cómo los seres vivos encuentran sus necesidades

1 y 2 Cosas que crecen

Estructura y función, relaciones entre las semillas y las partes de las plantas. Estados de germinación y desarrollo. Variables que afectan la germinación y el crecimiento.

Levantando Cosas Pesadas

Máquinas simples como levers, planos inclinados y poleas. Hacer tareas fáciles con máquinas implica intercambios entre la cantidad de fuerza, la distancia y el tiempo en el que se aplica.


Grado Vida Tierra Física Módulo Conceptos principales Módulo Conceptos principales Módulo Conceptos principales

Sonido Sonidos como vibraciones Tono, volumen y timbre Relaciones entre la tensión de las cuerdas y de los parches en los instrumentos de percusión, y la distancia Relación entre la cantidad de material vibrante Transmisión de sonido

Hábitat Necesidades de los seres vivos Hábitat, nicho Relaciones entre un organismo y su hábitat Diferencias y variaciones en hábitats locales Adaptaciones

Líquidos Todos los líquidos se vierten y toman la forma de sus recipientes. Variación de las propiedades físicas (cohesión, densidad, viscosidad y color) de los líquidos diferentes Objetos sólidos en los líquidos flotan o se hunden Relación entre flotabilidad, peso, densidad y forma del objeto y de la densidad y viscosidad del líquido.

3 y 4 Huesos y esqueletos

Huesos del cuerpo, estructuras y funciones, el sistema óseo, variaciones en las estructuras, adaptaciones.

Leyendo el medio ambiente

Cambio como un proceso constante La formación y el cambio de las rocas Clima y erosión como agentes de cambio Fósiles como evidencia del cambio Tiempo Evidencia

Circuitos y caminos

Circuitos completos, circuitos en serie y paralelo. Conductores, aislantes.

5 Cómo funciona el cuerpo humano

La célula como la unidad básica del cuerpo humano El sistema circulatorio como el “sistema de envíos” del cuerpo Estructura y función, relación entre las partes del cuerpo El cuerpo humano como un sistema de pequeños e interdependientes sistemas del cuerpo.

Nada se pierde

Descomposición Materiales orgánicos e inorgánicos Materiales biodegradables y no biodegradables Relaciones entre tiempo y cantidad de descomposición y las condiciones físicas a las cuales se exponen los desechos El papel del agua en el gasto de los desechos: soluciones, suspensiones, difusión. Gasto de los sistemas de control

Polvo misterioso

Características, propiedades físicas y químicas de las sustancias. Resolución de problemas


Grado Vida Tierra Física Módulo Conceptos principales Módulo Conceptos principales Módulo Conceptos principales Cambios de

estado Agua como una forma de materia puede existir líquida, sólida y gaseosa. Fusión, evaporación, condensación, sublimación, congelación como el resultado de añadir o quitar calor. Reversibilidad de los cambios de estado.


Programa basado en Insight vs los estándares en ciencias grados cero a tres

PREESCOLAR PRIMERO SEGUNDO TERCERO

Manejo conocimientos propios de las ciencias naturales Los cincosentidos

Los otrosy yo

seres vivos

bolas yrampas

Cosas que crecen Sonido Hábitat Líquidos

Establezco relaciones entre las funciones de los cinco sentidos Describo mi cuerpo y el de mis compañeros y compañeras Describo características de seres vivos y objetos inertes, establezco semejanzas y diferencias entre ellos y clasifico Propongo y verifico necesidades de los seres vivos Observo y describo cambios en mi desarrollo y en el de otros seres vivos Describo y verifico ciclos de vida de seres vivos Reconozco que los hijos y las hijas se parecen a sus padres y describo algunas características que se heredan Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el cielo de mi entorno Explico adaptaciones de los seres vivos al ambiente Comparo fósiles y seres vivos: identifico características que se mantienen en el tiempo

ENTO

RNO

VIV

O

Identifico patrones comunes a los seres vivos Describo y clasifico objetos según características que percibo con los cinco sentidos Propongo y verifico diversas formas de medir sólidos y líquidos Establezco relaciones entre magnitudes y unidades de medida apropiadas Identifico y comparo fuentes de luz, calor y sonido y su efecto sobre diferentes seres vivos Identifico situaciones en las que ocurre transferencia de energía térmica y realizo experiencias para verificar elfenómeno Clasifico luces según color, intensidad y fuente Propongo experiencias para comprobar la propagación de la luz y del sonido Identifico tipo de movimiento en seres vivos y objetos, y las fuerzas que los producen

Verifico las fuerzas a distancia generadas por imanes sobre diferentes objetos Construyo circuitos eléctricos simples con pilas

ENTO

RNO

FIS

ICO

Registro el movimiento del Sol, la Luna y las estrellas en el cielo, en un periodo de tiempo Clasifico y comparo objetos según sus usos Diferencio objetos naturales de objetos creados por el ser humano Identifico objetos que emitan luz o sonido Identifico circuitos eléctricos en mi entorno Analizo la utilidad de algunos aparatos eléctricos a mi alrededor Identifico aparatos que utilizamos hoy y no se utilizaban en épocas pasadas Asocio el clima con la forma de vida de diferentes comunidades

CIE

NC

IA,

TEC

NO

LOG

IA Y

SO

CIE

DAD

Identifico necesidades de cuidado de mi cuerpo y el de otras personas

Los siguientes módulos no han sido incluidos en esta posible tabla: Nada se pierde, Levantando cosas pesadas y Construcciones


Programa basado en Insight vs los estándares en ciencias grados cuatro y cinco CUARTO QUINTO

Manejo conocimientos propios de las ciencias naturales

Cambiosde

estado

Huesos y esquelet

os

Leyendo el medio ambiente

Polvos misterioso

s

El cuerpo humano

Circuitos eléctricos

Explico la importancia de la célula como unidad básica de los seres vivos Identifico los niveles de organización celular de los seres vivos Identifico en mi entorno objetos que cumplen funciones similares a las de mis órganos y sustento la comparación Represento los diversos sistemas de órganos del ser humano y explico su función Clasifico seres vivos en diversos grupos taxonómicos (plantas, animales, microorganismos) Indago acerca del tipo de fuerza (compresión, tensión o torsión) que puede fracturar diferentes tipos de huesos Identifico máquinas simples en el cuerpo de seres vivos y explico su función Investigo y describo diversos tipos de neuronas, las comparo entre sí y con circuitos eléctricos Analizo el ecosistema que me rodea y lo comparo con otros Identifico adaptaciones de los seres vivos teniendo en cuenta las necesidades de energía y nutrientes de los seres vivos (cadenaalimentaria)

ENTO

RNO

VIV

O

Identifico fenómenos de camuflaje en el entorno y los relaciono con las necesidades de los seres vivos Describo y verifico el efecto de la transferencia de energía térmica en los cambios de algunas sustancias Verifico la posibilidad de mezclar diversos líquidos sólidos y gases Verifico y propongo diferentes métodos de separación de mezclas Establezco relaciones entre objetos que tienen masas iguales y volúmenes diferentes o vece versa y su posibilidad de flotar Comparo movimientos y desplazamientos entre seres vivos y objetos Relaciono el estado de reposo o de movimiento de un objeto con las fuerzas aplicadas sobre este Verifico la conducción de electricidad o calor en materiales Identifico las funciones de los componentes de un circuito eléctrico Describo los principales elementos del sistema solar y establezco relaciones de tamaño, movimiento y posición Comparo el peso y la masa de un objeto en diferentes puntos del sistema solar Describo características físicas de la Tierra y su atmósfera Relaciono el movimiento de traslación con los cambios climáticos

ENTO

RNO

FIS

ICO

Establezco relaciones entre mareas, corrientes marinas, movimiento de placas tectónicas, formas del paisaje y relieve, y las fuerzas que losgeneran Identifico máquinas simples en objetos cotidianos y describo su utilidad Construyo máquinas simples para solucionar problemas cotidianos Identifico en la historia, situaciones en las que en ausencia de motores potentes, se utilizaron máquinas simples Analizo características ambientales de mi entorno y peligros que lo amenazan Establezco relaciones entre el efecto invernadero, la lluvia ácida y debilitamiento de la capa de ozono con la contaminación atmosférica Asocio el clima y otras características del entorno con los materiales de construcción, los aparatos eléctricos más utilizados, los recursosnaturales y las costumbres de diferentes comunidades Verifico que la cocción de alimentos genera cambios físicos y químicos Identifico y describo aparatos que generan energía luminosa, térmica y mecánica Identifico y establezco las aplicaciones de los circuitos eléctricos en el desarrollo tecnológico Establezco relaciones entre microorganismos y salud Reconozco los efectos nocivos del exceso en el consumo de cafeína, tabaco, drogas y licores

CIE

NC

IA, T

ECN

OLO

GIA

Y

SOC

IEDA

D

Establezco relaciones entre deporte y salud física y mental


El mundo vivo Ambiente físico El Humano Tema Células El Universo Identidad

El Cuerpo Humano La Tierra en el Espacio Los otros y yo Módulos Los Cinco Sentidos Astronomía Tema Diversidad de la Vida La Tierra Cuerpo humano

Cosas que Crecen Cuerpo humano Seres Vivos Lectura del medio ambiente Los Cinco Sentidos

Módulos Hábitats Nada se pierde Seres Vivos Tema La estructura de la materia Funciones básicas

Bolas y rampas Huesos y esqueletos Los Otros y Yo Los cinco sentidos Cuerpo humano Huesos y esqueletos Cambios de estado Los otros y yo Leyendo el Medio Ambiente polvos misteriosos

Módulos Los líquidos

Tema Relaciones entre seres vivos y energía Transformaciones de energía Salud física Los seres vivos Nada se pierde Cuerpo humano Cuerpo Humano Sonido Nada se Pierde Circuitos y caminos Cambios de estado

Módulos Leyendo el medio ambiente Tema Movimiento

Bolas y rampas Módulos Huesos y esqueletos

Tema Fuerzas magnetismo y gravedad Bolas y rampas Construcciones Levantando cosas pesadas Los líquidos

Módulos Circuitos y caminos


Currículo sugerido Preescolar Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

Módulo 1

Los cinco sentidos

Seres vivos

Cosas que crecen

Hábitat

Cambios de estado

Polvo misterioso

Estructuras

Módulo 2

Los otros y yo

Bolas y rampas

Sonido

Líquidos

Huesos y esqueletos

Cuerpo humano

Nada se pierde

Módulo 3

Leyendo el medio

ambiente

Circuitos eléctricos

Entorno físico

Tierra

Entorno vivo


Grado: Tema:

PASO 1. Seleccione una lección: PASO 2 Establecimiento de decisiones preinstruccionales • Tamaño de los grupos • Asignaciones de los grupos • Organización del salón • Materiales para cada grupo • Roles y funciones PASO 3 Preparación de la lección: escriba en un lenguaje que los

estudiantes puedan entender: • Actividad • Interdependencia positiva • Responsabilidad individual • Criterios para el éxito • Comportamientos específicos esperados

PASO 4 Monitoreo y procesamiento • Evidencias de los comportamientos esperados • Forma de observación • Planes para retroalimentación PASO 5 Formas de evaluación • Cumplimiento de la tarea asignada • Funcionamiento del grupo • Notas sobre individuos en particular • Sugerencias

HOJA DE PREPARACION DE CLASE PARA TRABAJO COOPERATIVO

Johnson David, Johnson Roger y Smith, 1991


Evaluación 3: VERDE

Evaluación 2: AMARILLO

Evaluación 1: AZUL

Nombre del módulo Fecha AÑO: .... Nivel: ..........

PUESTA EN MARCHA

No se inscribe en el trabajo, es pasivo

Observa, sin comprometerse

No puede entrar en la actividad

Se inscribe en el trabajo, es activo

Es capaz de observar

Establece relaciones

Hace anotaciones con criterio

Sabe utilizar las variables

Sabe plantear un problema

Método

Sabe utilizar las variables

Sabe plantear un problema

Pertinencia

Hace llamados a las medidas

Desempeños

Establece límites y

fuentes de error

Espíritu crítico

Anota correctamente los resultados

Comunicación

Abre el tema y el debate (plantea nuevas

preguntas)

Perspectiva

Colocar una marca de color donde corresponda. Cada división en cada caja es para una evaluación Ecole Y. Gargarine, Vaulx en Velin, en: Stage LAMAP, Liceo Francés Louis Pasteur, Bogotá, 2000


Evaluación 3: VERDE

Evaluación 2: AMARILLO

Evaluación 1: AZUL

Nombre del módulo Fecha AÑO: .... Nivel: ..........

COMPORTAMIENTO SOCIAL

No encuentra su lugar en el grupo Encuentra su lugar en el grupo

Auto- exclusión Apropiación

Pasivo

Atento

Rechazo, oposición

Desinteresado

Acapara la palabra y el

material

Invasor

Impide voluntariam

ente que los otros

reacciones

Perturbado

Actitud de Actitud de líder

Se organiza, comparte, coopera

Es capaz de escuchar

Toma la palabra de buena manera

Aporta frecuentemente ideas prácticas y teóricas que hacen que el grupo

progrese

Documents

Pequeños Científicos, Universidad de los Andes, … · la indagación científica, cuyo propósito es que los estudiantes aprendan no sólo los conceptos científicos, sino que