Period Razvoja Jedinke

1 | P s i h i č k i r a z v o j j e d i n k e u p e r i o d u d e t i n j s t v a

Uvodni deo

Za početak važno je tačno razumeti šta je psihologija i šta psiholozi istražuju? Psihologija

je naučno istraživanje ponašanja. Ponašanje koje većina psihologa istražuje jeste ljudsko ponašanje. Ali svaka vrsta može se legitimno istraživati sa psihološkog (i razvojnog) gledišta. Razvojna psihologija, jedna od najvećih među brojnim granama psihologije, bavi se promenama u ponašanju i sposobnostima koje se događaju sa napredovanjem razvoja. Razvojni psiholozi istražuju te promene i zašto se one pojavljuju. Drugačije rečeno, razvojno istraživanje ima dva osnovna cilja. Prvi je opisati dečje ponašanje u svakoj tački njihovog razvoja. To podrazumeva pitanja poput onih kada deca počinju hodati, koje su tipične matematičke sposobnosti petogodišnjeg deteta, kako deca u šestom razredu obično rešavaju konflikte sa svojim vršnjacima. Drugi cilj je otkriti uzroke i procese koji proizvode promene u ponašanju od jedne vremenske tačke do druge. To uključuje određivanje učinaka takvih činitelja kao što su detetovo genetsko nasleđe, biološke i strukturalne značajnosti ljudskog mozga, fizička i socijalna okolina u kojoj dete živi i vrste iskustava s kojim se dete susreće. Razvojni psiholozi proučavaju promene u ponašanju u svim fazama životnog ciklusa. Većina ih se, ipak, fokusirala na period koji završava sa adolescencijom. Zbog toga su se razvojna psihologija i dečja psihologija tradicionalno odnosile na isti korpus naučnih spoznaja. Postavlja se pitanje: zašto proučavati decu? Ako razvojni psiholozi mogu proučavati bilo koju životinjsku vrstu i bilo koje razdoblje životnog ciklusa, zašto se toliko mnogo njihovih istraživanja tradicionalno usresređuje na ljude tokom detinjstva? Budući da se istraživači razvoja zanimaju za istraživanje promene, potrebno je da se fokusiraju na razdoblje u kojem se odvija mnogo promena. Tokom prvog dela života mnogih vrsta događa se više razvojnih promena nego tokom bilo kojeg drugog razdoblja. Kod ljudi je fizicki razvoj, na primer, u prvoj godini veći nego u bilo kojoj drugoj godini života. (Ustvari, do druge godine većina dece već je dostigla polovinu visine koju će dostići kao odrasli.) Slično tome, promene koje se odnose na socijalne interakcije, sticanje i upotreba govora, pamćenje i sposobnosti rasuđivanja i gotovo sva druga područja ljudskog funkcionisanja najveće su tokom detinjstva. Jednako važan razlog za istraživanje dece jeste i taj što događaji i iskustva iz ranih godina snažno utiču na kasniji razvoj pojedinca, kao što je pesnik Wordsworth jednom primetio (i mnogi psiholozi otada ponovili), "Dete je otac čoveka". Zapravo, gotovo sve psiholoske teorije tvrde da ono što smo danas u velikoj meri zavisi оd našeg razvoja i iskustava tokom detinjstva, mada, kao što ću navesti, različite teorije objašnjavaju vezu sa detinjstvom na različite načine. Svi psiholozi nisu prvenstveno zainteresovani za rani razvoj. Čak i istraživači koji pokušavaju razumeti složena ponašanja odraslih, često nalaze korisnim ispitivanje tih ponašanja tokom razdoblja kada nisu tako složena. Na primer, većina ljudi može izreći duge i složene rečenice. Zauzvrat, mnogi drugi ljudi mogu lako razumeti te rečenice. Ljudi su sposobni za složenu komunikaciju zato jer naši jezici slede pravila. Međutim, ustanovljavanje tih pravila i način na koji se ona koriste pokazalo se vrlo teškim. Jedan pristup tom problemu je istraživanje razvoja govora. Novorođenče na početku produkuje fraze od samo jedne ili


dve reči. Čini se da čak i te prve kombinacije reči mogu se uzeti za proučavanje početaka razvoja, istraživači ostvaruju uvid u mehanizme složenijeg govora odraslih. Tako u razvoju govora, kao i u mnogim drugim područijima, dete u razvoju služi kao "izlog" veština i sposobnosti u razvoju. Istraživači koji se zanimaju za različite aspekte ljudskog razvoja iskoristili su tu činjenicu da bi se pomoću njih razumelo ponašanje odraslih. Vrlo važan razlog zašto je toliko psihologa usmerilo svoje napore prema razumevanju dece jeste taj što je dete očaravajuće i čudesno biće. Kada uzmemo u obzir da su deca privukla pažnju umetnika, pesnika i naučnika u mnogim drugim područijima istraživanja, možda nije iznenađujuće da su i psiholozi smnatrali ovaj predmet istraživanja privlačnim. Lakoća kojom dvogodišnje dete stiče znanje materinskog jezika (dok se odrastao čovek muči na časovima stranog jezika) i kreativnost kojom se dete igra sa nevidljivim prijateljima, samo su dva zanimljiva primera deci svojstvenih karakteristika koje ona pokazuju tokom rasta. Usprkos tome, veliki deo dečjeg razvoja ostaje prekriven velom tajni i nauka još uvek ima više pitanja nego odgovora. O gore navadenim fazama razvoja i psihičkom razvoju jedinke uopšte, kao i određenim pitanjima, pokušaću da dam odgovore u daljem izlaganju ovog diplomskog rada.

1. Pojam razvoja u psihologiji

Da bismo definisali razvoj, moramo da definišemo ono što je u osnovi razvoja. O razvoju saznajemo na osnovu promena. Promene su rezultat razvoja, a nas interesuje šta je u osnovi tih promena. Moramo razlikovati razvojne promene od svih drugih vrsta promena. Pojam razvoja je širi od pojma razvojnih promena jer u sebe uključuje dve vrste promena: razvojne promene i promene nastale rastom.

Rast podrazumeva promene kvantiteta bez promene strukture (npr. rast kose). Ove promene su kontinuirane, dok su razvojne promene diskontinuirane (skokovite) i kvalitativne.1

Razvojne promene podrazumevaju: 1. Kvalitativnost (podrazumeva diskontinuitet, skokovitost) Razvoj se odvija kroz različite stadijume koji pripremaju jedan drugi, ali se kvalitativno razlikuju.2. Ireverzibilnost (nepovratnost) Razvojne promene su samo one koje su nepovratne (npr. pubertetske promene, bore). Karakteristika živog sistema je da u toku svojih razmena sa sredinom može da se menja i prolazi kroz ireverzibilne promene, a da se pri tom ne raspadne (otvoren sistem, za razliku od npr. mašine – zatvorenog sistema – kod koje ireverzibilne promene prouzrokuju kvarove).3. Kumulativnost (nagomilavanje) Kvalitativne promene (skokovite) javljaju se kao rezultat nagomilavanja, generacije promena, s tim da u slučaju razvojne promene dolazi do kvalitativnog skoka u odnosu na promene koje su je pripremile. Može se zaključiti, dakle, da se pojam razvoja odnosi samo na razvoj živog sistema (organizam i psihički sistem kao njegov podsistem).2

1Matejić, Z. Prilog naučnom zasnivanju pojma razvoja u psihologiji, Psihologija, 1976, 1-2, str. 117-123. 2 Langer, Dž. Teorije psihičkog razvoja, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1981, str. 11-24.


1.1. Discipline koje proučavaju psihički razvoj

Čovekov psihički pazvoj proučava više psiholoških disciplina. Najpoznatija među njima je dečja psihologija koja se bavi proučavanjem psihičkog razvoja deteta. Nekada se verovalo da se psihički pazvoj čoveka ostvaruje uglavnom u detinjstvu, a da se u mladosti, zrelosti i starosti čovek psihički znatnije ne menja. Dakle, smatralo se da dečja psihologija objašnjava psihički razvoj ne samo deteta već i čoveka uopšte. Prerastanjem psihologije od špekulativne discipline u naučnu, discipline koja se zasniva na upotrebi naučnih metoda (prevashodno eksperimenta) ustanovljeno je da se psihički razvoj čoveka ne završava detinjstvom, već da se nastavlja i u sledećim životnim razdobljima, pre svega, mladosti. Tako je nastao novi naziv za ovu disciplinu - psihologija detinjstva i mladosti. No ovim nije došlo do potiskivanja iz upotrebe naziva dečja psihologija. To je ostalo i dalje samo je delokrug istraživanja proširio. To su deca i omladina i njihov psihički razvoj. Furlan (Ivan Furlan 1981), poznati jugoslovenski psiholog, u svojoj knjizi „Čovekov psihički razvoj" daje sledeću tabelu sa koje se vidi odnos različitih psiholoških disciplina koje prozčavaju čovekov psihički razvoj (tabela 1). Prema tome, (kao što sam istakla) razvojna psihologija proučava i istražuje psihički razvoj čoveka, pojedinca od začeća do smrti. Naš naziv „Razvojna psihologija" odgovara engleskom nazivu „Developmental psychology" ili nemačkom „Entwicklyngspsychologie". 3 Međutim, ako se gleda sadržaj ove discipline onda najbolje odgovara naziv koji ona ima u ruskom jeziku a to je „Vozrastnaja psihologija" što bi moglo da se prevede kao „uzrastna psihologija". Iako naziv razvojna psihologija ima izvesnu prednost jep je u samom naslovu istaknuto načelo razvojnosti čovekove psihe, njeno neprestano menjanje pod uticajem unutrašnjih i spoljašnjih faktora, ipak, po našem mišljenju, naziv „Psihologija razvoja čoveka" je tačniji jep najasnije pokazuje da je predmet ove discipline psihički razvoj čoveka

Таbela 1. Prikaz razdoblja psihičkog razvoja jedinke prema Furlanu

Razdoblja psihičkog razvoja čoveka Naučne discipline koje proučavaju čovekov psihički razvoj

RođenjeDojenčeRano detinjstvoPredškolsko dobaŠkolsko doba

Dečja psihologija Psihologijadetinjstva i mladosti Razvojna

psihologijaPubertetMladost

Zrelo dobaPredstaračko dobaStarostSmrt

1.2. Pitanje usmerenosti i činioci razvoja: teorijski pristupi

3 Nešić, B. Radomirović, G., OSNOVE RAZVOJNE PSIHOLOGIJE, Učiteljski fakultet u Jagodini, Jagodina, 38, 2000.


Teorije razvoja razlikuju se, između ostalog, i po tome kako tretiraju pitanje usmerenosti razvoja – jedan od fundamentalnih problema razvojne psihologije. Još ne postoji opšta teorija razvoja koja bi objasnila razvoj jedinke kao celine. Teorije se po pravilu bave jednim aspektom razvoja, npr. ličnošću (Frojd) ili intelektualnim razvojem (Pijaže).

Po Frojdovoj ( Sigmund Freud, 1856 - 1939 ) psihoanalitičkoj teoriji, ličnost prolazi kroz niz faza i, kao rezultat toga, dolazi do stadijuma zrelosti. Ako se psihička energija veže (fiksira) za probleme karakteristične za određenu fazu, odrasla ličnost je nezrela, tj. neurotična ličnost. Normalni razvoj, s druge strane, rezultira zrelom, uravnoteženom ličnošću.

Žan Pijaže ( Jean Piaget, 1896 – 1980 ) je po obrazovanju biolog i njegova strukturalistička teorija se u velikoj meri zasniva na idejama iz biologije. Svaki organizam donosi na svet nasleđenu organizaciju (fizičku i psihičku), a da bi opstao on se adaptira i menja tu prvobitnu organizaciju da bi što bolje funkcionisao. U toku razvoja, po Pijažeu, dolazi do niza kvalitativnih i ireverzibilnih promena. Sve one vode boljem prilagođavanju i funkcionisanju sistema. Uprkos mnogim i značajnim međusobnim razlikama, i Frojdova teorija ličnosti i Pijažeova teorija razvoja inteligencije zasnivaju se na ideji

razvojnih stadijuma sa nepromenljivim redosledom, koji predstavljaju put ka zrelosti. Obe ove teorije, dakle, podrazumevaju da je razvoj usmereno kretanje ka zrelosti.

Američki teoretičari učenja, naslanjajući se na tradiciju bihejviorizma, uglavnom smatraju da ne postoji određeni razvojni put (unapred fiksiran), koji svaka jedinka mora da prođe da bi dostigla zrelost. Svako ponašanje se može steći na svakom stupnju razvoja samo ako se na odgovarajući način nauči, tj. ako su dobre tehnike obučavanja. Ove teorije ne podrazumevaju usmerenost razvoja, što je suštinska razlika između njih i pomenutih evropskih teorija. Promene nastale isključivo učenjem nisu razvojne, jer nisu ireverzibilne (ono što se nauči, može se zaboraviti), ne moraju biti kumulativne (mogućnost učenja "iz jednog puta", kao kod emocionalnog uslovljavanja) i ne moraju biti kvalitativne (na primer, učenje napamet).

Prema teoretičarima učenja, ključni faktor razvoja je učenje (sticanje, delovanje sredine). Zahvaljujući pravoj tehnici obuke, na svakom uzrastu javiće se bilo koje ponašanje. Razvojne promene se, prema ovim teorijama, kvalitativno ne razlikuju od drugih vrsta promena. Ovakvi teorijski stavovi nastali su u filozofskoj tradiciji empirizma, koji iskustvu pripisuje osnovnu ulogu u razvoju, dok se nasleđe kao faktor razvoja odbacuje.

Nasuprot ovom ekstremnom stavu, nativizam (nastao u filozofskoj tradiciji racionalizma) za ključni faktor razvoja uzima nasleđe (sazrevanje). Savremena istraživanja u razvojnoj psihologiji uveliko su dovela u pitanje obe ove krajnosti tako da se danas govori samo o relativnom uticaju ove dve grupe faktora na razli;ite aspekte razvoja.

Pijaže (na slici) je često neopravdano proglašavan za nativistu. Međutim, ključnu ulogu u razvoju on pripisuje aktivnosti (fizičkoj i mentalnoj) jedinke, koja nije pasivni primalac


uticaja sredine (otuda uloga sredinskih faktora izgleda zanemarena). Osnovni pokretač razvoja kod Pijažea je faktor uravnotežavanja (ekvilibracije). Na svakom stupnju razvoja postoji težnja za uspostavljanjem unutrašnje ravnoteže. Organizam (uključujući i njegov podsistem – psihički sistem) je sistem sa autoregulacijom. Načini uspostavljanja ravnoteže na različitim stupnjevima razvoja su različiti. U početku su primitivni, da bi u doba adolescencije sistem postao elastičan i sposoban da na svako remećenje spolja reaguje adekvatno – uspostavljanjem mobilne (pokretne) ravnoteže. Osim uravnotežavanja (i praktično neodvojivo od njega) deluju i drugi faktori razvoja: maturacija (sazrevanje) i tri vrste iskustva:

a) fizičko, b) logičko-matematičkoc) socijalna transmisija (prenošenje).

a) Fizičko iskustvo je ona vrsta iskustva koja vodi saznavanju fizičkih osobina objekata (boja, veličina, oblik itd.). Saznanje o fizičkim svojstvima objekata može se, međutim, postići samo ako postoji neka matematičko-logička struktura (npr. kategorije "okruglo", "uglasto", itd.), u koju može da se uključi (asimiluje) to saznanje.b) Logičko-matematičko iskustvo, za razliku od fizičkog, rezultira u saznanju odnosa između predmeta (npr. dete broji deset kamenčića s leva na desno, pa s desna na levo, zatim ih postavlja u krug i opet broji, da bi konačno formiralo pojam broja 10). Logičko-matematičko iskustvo, dakle, prevazilazi saznanje fizičkih svojstava predmeta. Saznanje nastalo na osnovu ove vrste iskustva je konstrukcija mišljenja, ono je posredovano mišljenjem (složenom intelektualnom aktivnošću).c) Prenošenje iskustva sredine u kojoj dete živi zove se socijalna transmisija. Odvija se putem jezika, na dva načina:

neposredno (usmena objašnjenja, uputstva) – pre svega od strane odraslih, posredno (pisani tekstovi) – ovoj kategoriji pripada učenje u užem smislu.

Upravo se činjenica da je Pijaže socijalnoj transmisji kao faktoru (intelektualnog) razvoja pridavao veoma skroman značaj smatra razlogom zbog koga je često (pogrešno) smatran za nativistu. Međutim, postoje uporedna istraživanja u jednoj oblasti intelektualnog razvoja koju je na psihološki “dnevni red” postavio upravo Pijaže (razvoj tzv. pojmova konzervacije - v. deo o razvoju mišljenja), a koja nedvosmisleno ukazuju na delovanje upravo socijalne transmisije na brzinu razvoja ovih pojmova. Jedno od najpoznatijih i najstarijih takvih istraživanja izvedeno je davno u Meksiku4, a pokazalo je da je razvoj nekih od pojmova konzervacije (naročito konzervacija mase) brži kod dece iz grnčarskih porodica, nego kod one čije se porodice ne bave ovim zanatom . U bihejviorističkim terminima ovaj konkretni nalaz bi se objašnjavao opservacionim učenjem, no bez obzira na razlike u terminologiji, ovde je svakako reč o mehanizmu nekog vida socijalne transmisije. U svakom slučaju, ovo istraživanje, kao i mnoga druga, ukazuju na značaj delovanja specifičnog iskustva karakterističnog za sredinu u kojoj dete živi na njegov razvoj. Uočimo, međutim, da je ovde reč samo o promeni (ubrzavanju) tempa razvoja, ali ne i o preskakanju ili promeni redosleda

4 Price-Williams, D., Grodon, W. & Ramirez, M. Skill and conservation: a study of pottery-making children. Developmental Psychology, 6,(1), 769. 1969.


razvojnih nekih faza.

2. Fizicki i motorni razvoj

Rast je povećanje dimenzija tela i promene njegovog oblika nastaju zbog uvećanja i množenja ćelija, a razvoj predstavljaju fine strukturalne promene svih ćelija i tkiva koje su


usklađene raznovrsnim hemijskim i funkcionalnim reakcijama. Rast i razvoj su karakteristični za dečje doba pa su oni specifican pokazatelj kako fiziološkog tako i patološkog zbivanja u organizmu. Normalni rast i razvoj su kontinuirani, biološki, dinamični procesi koji traju od začeća do konačne zrelosti. Normalan tok zavisi od skladnog odnosa različitih endogenih i egzogenih faktora. Razvoj deteta odvija se u jedinstvu kontinuiteta i diskontinuiteta. Čitav ovaj proces odvija se u određenim periodima , koji su u međusobnoj uslovnoj vezi. U psihofizičkom razvoju čoveka mogu se zapaziti neke zakonitosti koje, ipak zbog mogučih individualnih varijacija, možemo uzeti kao opšte tendencije. Te zakonitosti su:

Intermitentnost ( isprekidanost, razvoj na mah). U prvim godinama života razvoj nije kontinuiran. Neki oblici ponašanja se jave, egzistiraju jedno vreme, pa ne stanu a zatim se opet jave i to se može ponavljati više puta. Ova karakteristika posebno se odnosi na područje mišljenja i govora ali i na područje nekih motornih veština.

Alternativnost u razvoju, sastoji se u tome da se razvoj raznih funkcija naizmenično izmenjuje. Jedna funkcija se intenzivno razvija a druga izvesno vreme stagnira.

Konstantnost razvojnog reda, odnosi se na činjenicu da bez obzira u kakvoj se sredini dete razvija kojom brzinom, postoji konstantan redosled razvoja pojedinog ponašanja. To važi i za senzomotorni i psihofizički razvoj.

Cefalo-kaudalni pravac razvoja, odnosi se na činjenicu da razvoj teče od glave prema repu, odnosno kod čoveka od glave prema ekstremitetima. Ova zakonitost primečena je kod svih živih bića, a odnosi se na sva područja : fizičko, motorno, senzorno.

Proksimo-distalni pravac razvoja sastoji se u tome, da razvoj ide od kičmene moždine prema krajevima tela , šakama i stopalima. Takođe se odnosi na motorni i senzorni razvoj. Kontrola se najpre postiže nad onim delovima tela koji su bliži centralnoj osi, pa prema zatim prema ostalima.

Sledeća zakonitost se odnosi na razvoj lokomotornog aparata za kretanje. Ovaj razvoj teče od podjednake kontrole bilateralnih organa, ka boljoj kontroli unilateralnih. Kada se rodi, dete je simetrično, kako anatomski, tako fiziološki i funkcionalno. Ono ima podjednako razvijene obe strane tela. Sa rastom postaje asimetrično, počinje da jednu svoju stranu (obično desnu) koristi više od druge. Slična ovome je i tendencija da se eliminiše suvišno angažovanje mišića. Pri savladavanju neke motorne veštine dete mlađeg uzrasta koristi daleko veći broj mišića, nego što je za izvođenje te radnje potrebno. Najbolji primer za to je suvišno pritiskanje olovkom po papiru na početku crtanja ili pisanja. Razvoj teče od opšteg, globalnog ponašanja ka diferenciranom, što se najbolje može videti kod emocija, koje su u početku slične opštoj uzbuđenosti, da bi se kasnije izdiferencirale.

2.1. Motorni razvoj

Gledanje, plakanje i sisanje imaju očita ogranicenja kao sredstva za upravljanje okolinom. Zamislite na trenutak da se ne mozete kretati ili hvatati predmete i baratati njima kako Vi to


hoćete. Zapravo, drugi Vam ljudi moraju dati zanimljive predmete koje mozete razgledavati. Ova kratka vezba može vam dati osecaj za ogranićenje mogućnosti kojima novorođenče raspolaze za delovanje na fizicki svet koji ga okružuje. Ipak, ograničeno novorođenče ubrzo postaje devetomesecno dete koje poseze za svim stvarima i sve grabi. Ovaj brzi preobražaj ključno je obelžje razvoja u dojeničkoj dobi. Zapravo, taj brzi preobražaj daje detetu sredstva kojima može sticati znanje i postici osecaj kompetentnosti, putem njegove sve veće samokontrole Pokret je osnovna karakteristika života kojom se izražavaju osećaji (mimika), uspostavlja verbalna i gestovna komunikacija (govor, gestikulacija), ovladava prostorom i postiže biološka samostalnost U najranijem životnom dobu pokret je odraz stanja i ponašanja deteta. Kod novorođenčeta motorni obrasci su refleksne prirode. U doba odojčeta, preko obrazaca posturalne kontrole, razvijaju se obrasci voljnih pokreta, a kasnije, preko brojnih neuronskih veza, formiraju se sekundarno automatizovani, koordinisani voljni pokreti. Motorni razvoj zdravog novorođenčeta, odojčeta i malog deteta odvija se potpuno spontano, prema prirodnim zakonitostima i direktno zavisi od anatomske i funkcionalne adekvatnosti centralnog nervnog sistema (CNS).5 Tok ovog razvoja determinisan je genetski utvrđenim obrascima razvoja, ali je istovremeno stimulisan i nadražajima iz spoljne sredine. Na ove nadražaje, koje mozak kao organ, odgovoran za integraciju i koordinaciju, prima od čulnih organa, odgovara automatskim složenim reakcijama. Za dete to znači stalno poboljšavanje motornih sposobnosti pomoću kojih se ono bori za svoju fizičku nezavisnost, kao i sposobnost adaptacije na uslove socijalne sredine. Usvajanje glavnih motornih funkcija (kontrola glave, bočni transferi u ležećem položaju, sedenje, stajanje, hod, puzanje, hvatanje) odvija se potpuno spontano. Sve motorne radnje dete nauči i savlada potpuno samo i zato nije potrebno dete da sedi, stoji, hvata, hoda. Učenje deteta motornim radnjama predstavlja grubo, nepotrebno i nepoželjno uplitanje u spontan motorni razvoj kojim se ometa i usporava normalno usvajanje motornih funkcija. Uvek treba imati na umu da između motornog i psihičkog razvoja postoji tesna veza i jak međusobni uticaj, te se zato umesto termina motorni često koristi termin psiho-motorni razvoj. Promene koje se odigravaju u prvoj godini života spadaju u najobimnije, najintenzivnije i najznačajnije tokom celog razvojnog perioda. Na rođenju, dete je zarobljeno u biološke reflekse, i postepeno im se otima, da bi na kraju prve godine života bilo u stanju da prepoznaje svoju okolinu, da uči, i da je postepeno kontroliše.

Osnovne telesne funkcije (cirkulacija, disanje, varenje, izlučivanje, homeostaza i regulacija temperature) dobro su razvijene kod zrelog, donesenog novorođenčeta, ali su sve ostale funkcije nezrele.

Novorođenče reaguje na jake zvučne, vidne, taktilne i mirisne draži okretanjem glave, treptanjem, grimasama ili čak plakanjem, ali su svi ovi odgovori po refleksnom tipu i u funkciji su preživljavanja deteta. Potrebno je vreme i iskustvo da bi dete ovladalo svojim čulima i bilo u stanju da ih koristi za komunikaciju i kontrolu spoljašnjeg sveta.

Na rođenju dete spontano zauzima fetalni položaj zbog prevage tonusa mišića fleksora nad ekstenzorima. Glava deteta mlitavo pada, a pokreti su nagli, po refleksnom tipu. Na rođenju i u prvih šest meseci života prisutni su takozvani primarni (primitivni) refleksi među kojima je najznačajniji Moroov refleks, asimetrični tonični refleks vrata (ATRV), i

5 Stojiljkovic S.: Psihijatrija sa medicinskom psihologijom, Zagreb, Medicinska Knjiga, 1986.


automatski hod. Njihov značaj je u tome što ukazuju na aktivnost nervnog sistema odojčeta i predstavljaju osnovu za kasniji motorni razvoj.

Primarni refleksi iščezavaju do polovine prve godine života i bivaju zamenjeni tzv. sekundarnim refleksima među kojima su za razvoj funkcije hodanja i hvatanja posebno značajne potporne reakcije.

Motorni razvoj u prvoj godini života odvija se cefalo-kaudalnim pravcem: dete prvo uspostavlja kontrolu mišića vrata i održava položaj glave, zatim mišića trupa što omogućava sedenje, a kasnije i stajanje i hodanje. Razvoj fine motorike (hvatanje, manipulacija rukama) odvija se u medio-lateralnom pravcu: dete prvo ovladava pokretima iz velikh zglobova ramena, zatim lakta, i najzad, prstiju. Za uspešan razvoj finih motornih funkcija neophodan je i neometan razvoj vida i koordinacija između ovih funkcija. Oštećenje čula vida (slepa deca) usporava razvoj fine motorike.

Grubi razvoj motorike i čula u prvoj godini deteta odvija se u interakciji sa psihološkim razvojem deteta. Na rođenju, unutrašnjim svetom deteta dominiraju osećanja prijatnosti ili neprijatnosti, vezana za zadovoljenje osnovnih potreba deteta (hrana, spavanje, temperatura) ali se vremenom razvijaju osećanja vezana za spoljašnje događaje i za osobe, na prvom mestu majke deteta. Između deteta i majke razvija se posebna osećajna veza, tzv. privrženost.

Krajem prve godine dete je sigurno vezano za majku, raspoznaje bliske osobe i raduje im se, kao i predmetima i situacijama, i jasno ih razlikuje od nepoznatih osoba. Na tom uzrastu dete već poseduje rane koncepte vremena i prostora. Ono postaje svesno stalnosti sveta i osoba, odnosno, zna da predmeti i osobe postoje iako trenutno nisu na dohvat ruke ili u vidnom polju.

Paralelno sa saznajnim i osećajnim razvojem, odvija se i razvoj govora.

2.1.1. Neometan razvoj kretanja u prvoj godini života

Novorođenče i mlado odojče leži na stomaku u savijenom položaju. Savijenost zahvata i gornje i donje ekstremitete. Zbog jake savijenosti nogu, karlica je odignuta od podloge, pa je zato težina tela na obrazu, grudima i podlakticama bočno od tela. Od trećeg meseca i u četvrtom, dete počinje da održava ravnotežu, a preduslov za to je da su oba lakta ispred linije ramena, da je jaka fleksija u karlici popustila i da se težina tela pomerila sa grudi ka stomaku. Ova faza u motornom razvoju označena je kao oslonac lakat-karlica. Samo iz ovog položaja dete može nesmetano da okreće glavu. U petom i šestom mesecu dete se sve više odiže, tako da sa šest meseci potpuno opruži laktove i oslanja se na otvorene šake. Težina tela premešta se sa stomaka ka karlici. Ova faza u motornom razvoju zove oslonac: šaka-karlica. Sa punih sedam meseci funkcija oslonca na šake je toliko dobra da se dete pomera unazad a težinu nose šake i bedra. Tako dete uči da opterećuje noge, dok bočno pomeranje postiže osloncem jedna šaka-karlica. Sa osam meseci dete uspeva da odigne karlicu od podloge i tako otkriva oslonac: šaka-koleno. Međutim, još uvek ne može da puže jer mu nedostaje pomeranje težine na bok. Ovo će uvežbati u položaju na stomaku unakrsnim pokretima tela: okreće se oko pupka udesno i ulevo. Kada savlada pomeranje težine na bok, stvoreni su uslovi za kretanje


napred (deveti i deseti mesec). Sa deset meseci dete zauzima četvoronožni položaj, klati se napred nazad i pri tome naizmenično opterećuje ruke i kolena. Tako uvežbava ravnotežu za puzanje i tek onda će moći dobro i koordinisano da puže. Iz puzećeg stava će lako preći u kosi sedeći i opet iz sedećeg u puzeći. Ako je dovoljno stabilno i sigurno, može da se podigne i otkrije oslonac šaka-stopalo ili medveđi hod. Iz ovog položaja dete može da ustane u stojeći stav sa 10 ili 11 meseci. U prvim mesecima života (do trećeg meseca), odojče ima refleksne pokrete tela holokinetička faza, i na sve draži reaguje refleksnim pokretima ekstremiteta (Morov refleks). Morov refleks će u drugom mesecu preći u fazu telesnih reakcija distona faza. Sa tri meseca odojče leži na leđima simetrično, dovodi obe šake ispred lica,igra šaka-šaka. Noge su savijene, dodiruju podlogu petama ili su odignute.Sa četiri meseca dete može dobro da drži ravnotežu na leđima, noge su savijene u kukovima i kolenima, izvodi stopalima pokrete hvatanja kao i šakama. Potiljak i gornji deo tela su opruženi. Leži pravo, tj. linija: nos-pupak simfiza je prava. Dete staro pet meseci zauzima perfektan sedeći stav u ležećem položaju. Noge su podignute, dodiruje šakama svoja bedra, posmatra stopala, koja su sve bliže glavi. Sa šest meseci odojče hvata stopala rukama, a sa sedam ih stavlja u usta. Pri ovom pokretu premešta se težina tela. Težina tela se prebacuje ka glavi pri čemu se isteže lumbalni deo kičmenog stuba. Sa sedam meseci dete može vrlo dobro da se okrene sa leđa na stomak preko obe strane. Sa osam meseci rado se igra na boku, da bi sa devet ili deset meseci otkrilo tzv. sedenje ukoso, tj. da bi potpuno samo selo. Sa jedanaest meseci 90% dece može samostalno da zauzme pravilan sedeći stav iz koga često prelazi u puzeći preko sedenja ukoso i opet se vraća u sedeći.

2.1.2. Razvoj motorike u bočnom položaju do hodanja

Posmatranjem bočnog položaja mogu se ustanoviti elementi hodanja u ležećem stavu. Sa četiri meseca dete se može skotrljati na bok bez pomeranja težine i sa rukama i nogama ispod tela. Sa pet meseci, dok leži na boku javlja se bočno pomeranje karlice. Sa bočnim pomeranjem karlice dorzalno i ventralno povećava se radijus kretanja nogu i postiže diferencijacija nogu.Sa šest meseci, kada se dete okreće sa leđa na stomak, uočava se uzorak hodanja u ležećem položaju na boku: donja strana (na kojoj leži) je oslonac, gornja strana je pokretna, noge se kreću automatizmom koračanja. Sa sedam meseci dete se podjednako dobro okreće na obe strane. Strana oslonca i slobodna pokretna strana se stalno menjaju pri čemu strana oslonca ili donja strana odgovara fazi hoda u kojoj se staje na nogu, dok slobodna strana odgovara fazi iskoraka napred. Dakle, dete hoda pri okretanju oko sredine tela na drugu stranu. Sa osam meseci dete se okreće sa stomaka na leđa i izvodi kontrapokret od zone rame-karlica, tj. obrtanje kičmenog stuba. Ovakav pokret odrasli automatski čine u hodu. Sa devet i deset meseci dete je uvežbalo sve faze kretanja i mišićne grupe u ležećem položaju tako da sada može da se uspravi, da puzi, da podiže jednu nogu i da se preko klečećeg stava uspravi uz predmete u stojeći stav. Krajem jedanaestog i u dvanaestom mesecu 90% dece počinje prohodavanje u stranu uz pridržavanje za predmete. Više od 50% dece sa punih dvanaest meseci hoda slobodno bez


pridržavanja.

2. 2. Prenatalni razvoj

Prenatalni razvoj počinje oplodnjom ili začećem. Čitav prenatalni razvoj deli se u tri dela:1. Ovum – od 0-2 nedelje prestavlja period intenzivnog deljenja ćelija , dok se ne

obrazuje masa u kojoj se javljaju tri karakteristična sloja : ectoderm ( iz kojeg se razvija nervni sistem) mesoderm (iz kojeg se razvijaju kosti i mišići ) endoderm (iz kojeg se razvijaju unutrašnji organi)

2. Embrionalni period – kraj druge nedelje do kraja drugog meseca. Naglo raste i na kraju ima sve delove čovečjeg tela.

3. Fetus obuhvata period od od početka trećeg meseca do rođenja. Prvu obimniju studiju o ponašanju fetusa je objavio 1922 godine Minkovski, a nekoliko godina kasnije Huker je utvrdio da fetus u 14 nedelji pokazuje grimase na licu ako se draži oko brade i usta. Takođe je utvrđeno da kod fetusa postoji refleks hvatanja u periodu između 10.5-11.5 nedelja. Prema Furlanu fetus može razviti i uslovne reflekse tj. može učiti jer su kod fetusa već dobro razvijeni ne samo organi čula, organi koji omogućavaju reakciju (mišići), ne samo živčani putevi koji svojim impulsima te organe povezuju već i moždana kora koja je organ stvaranja privremenih nervnih veza.

U prenatalnom periodu olfaktorne strukture su razvijene već u prvoj polovini. Gustativne strukture se već razvijaju u trećem mesecu prenatalnog perioda i dete percepira promene plodove vode. U trećoj nedelji od začeća počinje diferencijacija ćelija koja stvara osnovu za razvoj oka, ali očni živac i ostale strukture nisu anatomski još potpuno opremljene čak ni prilikom rođenja.

Sl. br. 3. Prikaz u prenatalnom razvoju.

Slušni nervni mehanizmi završavaju razvoj u poslednjim mesecima prenatalnog života( 27 nedelja trudnoće), sa time što dete čuje otkucaje srca majke i jače spoljne zvukove. Razvoj nervnog sistema prema nekim ispitivanjima već od 19 dana začeća na embrionu se može uočiti brazda koja predstavlja osnovu budućeg nervnog sistema. Mozak se razvija iz tri mehurića koja se već ističu u četvrtoj nedelji embrionalnog života.


Do 6 meseci površina mozga je glatka, a tek onda počinje da se naborava. Po rođenju dečiji mozak veoma liči na mozak odraslog čoveka. U ovom periodu razvija se i sistem refleksnog luka. Diferenciraju su nervna vlakna: jedna idu ka periferiji, a druga ka centrima. Nervna vlakna se razvijaju ceo život i na taj način nam omogućava da stvaramo vežbe i učimo nove veštine. Receptori za toplo i hladno razvijeni su pre rođenja. Smatra da je porođaj za svako dete potresan događaj i ogromna promena, međutim teorija porođajne traume u normalnim okolnostima je malo verovatna obzirom da dete na porođaju je još nezrelo i nedovršeno biće i njegovi organi za čula, a naročito čulo bola još nisu potpuno razvijeni. Tako se u srednjem veku izlazak deteta iz sigurne sredine u majčinim generativnim organima u manje sigurnu spoljnu sredinu uspoređivao sa isterivanjem prvih ljudi iz raja zemaljskoga. Na to podseća i objašnjenje prvog dečijeg plača što ga je filozof E. Kant , rekavši da je taj prvi plač protest deteta protiv tragedije što se moralo roditi. Čak i u nekim današnjim psihoanalitičkim koncepcijama mogu se naći odrazi takvih, u osnovi religioznih shvatanja. Ta su shvatanja naučno neodrživa.

2.3. Period novorođenčeta

Novorođenče mora ovladati sa tri funkcije: disanjem, uzimanjem hrane i izbacivanjem otpada svog metabolizma ( urinacijom ili defekacijom ) Prvo prolaženje vazduha kroz detetov dušnik nadražuje glasnice koje proizvode zvuk što ga često čujemo kao prvi dečiji plač. Ponašanje novorođenčeta zavisi od stanja budnosti, pa se razlikuje šest stanja aktivnosti novorođenog deteta :

1. duboki san ,

2. površni san sa brzim pokretima očiju (REM-rapid eye movement)

3. pospanost,

4. budnost i opuštenost,

5. budnost i aktivnost,

6. budnost i plač.

Zdravo i donešeno novorođenče u mirnom stanju zauzima položaj potpune fleksije. Ukoliko je jače izražena asimetrija i opuštenost , ili jače prisutno uvijanje leđa ili vrata (opistotonus), to je patološki nalaz. Novorođenče je sposobno za kratkotrajnu fiksaciju predmeta unutar vidnog polja. Radije fiksira objekte sličnije ljudskom liku. Krajem prve nedelje života reaguje na ponavljane blage zvučne i vidne stimulanse smanjenjem srčane reakcije, a na grube i nagle stimulanse ubrzava srčani rad. Prvi sati i dani su značajni za uspostavljanje emocinalne veze s majkom, pa se organiziraju tzv. rooming-in progarmi. Prelaskom iz intaruterinog u ekstrauterini život, novorođenče relativno brzo aktivira vitalne funkcije. Boulbi (Bowlby) engleski psihoanalitičar 80-tih godina govori o afektivnoj vezanosti deteta i majke, čiji nedostatatk može dovesti do poremećaja kod deteta. Katarina Bridžis je konstatovala da odmah po rođenju postoji jedno nediferencirano uzbuđenje ili


uznemirenost, koje je reakcija na svi unutrašnje i spoljne uticaje, a ujedno je izraz za prijatno i nepriajtno stanje. Iz te uznemirenosti razvijaju se ostale emocije.

Kod novorođenčeta je motorika prilično dobro razvijena jer maše rukama, maše nogama, pokreće glavu, zeva i oči ne miruju. Visoko je razvijena senzorika, čak se može reći da je većina njegovih čulnih organa potpuno funkcionalna. Ono dobro vidi, iako se očne jabučice još ne pokreću usklađeno već svaka za sebe. Novorođenče i dobro čuje, ali su njegove reakcije na zvukove drugačije nego što će biti kasnije, tako da ono ne reaguje na grmljavinu ili na zavijanje sirene, ali pokazuje izrazite znakove preplašenosti kad čuje zvukove koji

nastaju gužvanjem papira. Detetovo je čulo ukusa dobro razvijeno, što se vidi iz

činjenice da slatke stvari rado uzima u usta, a slane, kisele i gorke stvari energično izbacuje. Ispitivanjem mirisne osetljivosti novorođenčeta ustanovljeno je da ono oseća oštre i retke mirise . Na miris fekalija uopšte ne reaguje, jer je za njega korisno, zbog toga što često mora ležati u vlastitom izmetu. Opip je već normalno razvijen. Temperaturna osetljivost je razvijena, ali je mnogo izraženija osetljivost za toplo nego za hladno , jer još nisu

razvijene žlezde znojnice , pa se još ne može znojiti i tako osloboditi suvišne toplote. Novorođenče počinje da uči odmah nakon rođenja i to učenje je uslovno refleksne prirode. Učenjem se stvaraju neke osnovne navike, najpre navika prelaska iz budnog stanja u san i navika buđenja nakon nekog vremena spavanja, zatim sticanje navike hranjenja u određeno vreme i sticanje navike na prisutnost ljudi u svojoj okolini. Kao kriterijum dokle dete treba smatrati novorođenčetom ponekad se smatra zarastanje pupka. Fazu novorođenčeta treba shvatiti kao razdoblje u kojem se dete prilagođava na život s vlastititm biološkim funkcijama disanja, hranjenja i odstranjivanja otpadaka iz svog metabolizma. Kada su se te funkcije “uhodale” dete prestaje biti novorođenče i od tada se smatra dojenčetom.

2.4. Period dojenčeta

Dete smatramo dojenčetom do navršene prve godine nakon rođenja. U ovom peridu uspostavlja se jaka emocionalana veza sa majkom i dojenče doživljava nagli psihomotorni razvoj. Savremena pedagogija ovaj period smatra značajnim, pa propusti koji se učine na planu emocionalnog, intelektualnog i socijalnog sazrevanja teško se (a neki nikako) ne mogu nadoknaditi u kasnijem razvoju dečje ličnosti. Umesto tih refleksa dete razvija druge vrste kretanja ono ne samo da maše rukama i nogama nego se počinje i prevrtati a u drugom delu tog razvoja i puzati. Od drugog meseca se postepeno uspostavlja koordinacija očnih jabučica. Predmete duže fiksira u trajanju od 10-12 sekundi već sa dva meseca, sa četiri meseca dobro prati pogledom predmete koji se kreću, dok se sa pet meseci satrosti završava koordinacija očnih jabučica.Čejs (Chase) 6je ispitivao da li dete u prvim mesecima života može da prati

6 Ross Vasta, Marshall M. Haith, Scott A. Miller; “DJEČJA PSIHOLOGIJA” (Moderna znanost) 3.izdanje, Naklada slap, Senat sveučilišta u Zagrebu, Zagreb, 2007.


svetlo obojenu tačku koja se kreće. Pretpostavio je, da će, ako vidi boju, dete pratiti kretanje obojene tačke po neobojenoj podlozi iste vrste. Ako se obojena tačka kreće preko podloge iste boje i iste svetloče, dete neće primetiti niti će je pratiti pogledom. Ispitao je 24 dece starosti od 15 do 70 dana. Radio je sa crvenom tačkom na crvenoj podlozi iste boje i različite svetlosti i sa crvenom tačkom na podlozi različite boje. Sva deca su pratila kretanje obojenih tačaka, kada su one bile različite boje od podloge, a ostale situacije nisu pratila što je znak da su reagovala na boju. Takođe nisu pratila tačku kada su bila pospana. Prvi osmeh se javlja između treće i pete nedelje, dok u drugom mesecu smeje se kao odgovor na smeh drugih lica. Smatra se da je to početak socijalnog ponašanja, a sa četiri nedelje javlja se prvi grleni zvuk. Shvatilo je da plačem privlači pažnju na sebe. Njegov plač postaje diferenciran zvuk, plač varira u zavisnosti od razloga plača: glad, pospanost bol. U periodu od četiri meseca započinje društvenu igru smehom, guče kada mu se nešto progovori i to je početak socijalne vokalizacije. Brblja od trećeg do sedmog meseca a u šestom jasno izgovara nekoliko slogova koji se lakše izgovaraju npr: ta-ta , de-da. Lako zaplače na malu provokaciju, počinje da prepoznaje strane osobe i da ih razlikuje od domaćih. U ovom periodu postoji pojačan strah i pojavljuje se naklonost prema osobama iz porodice. Sa deset meseci izgovara jednu ili dve reči imitirajući izgovor odraslilh, obraća pažnju na svoje ime, može da se igra sa prostim igračakama. Sa dvanaest meseci zna svoje ime, izvršava proste naredbe, zna značenje “ne “ i “ da”. Pokazuje ljutnju , ljubomoru i druge emocije. Egocentrično je vodi računa o sebi ovaj elementarni stadijum afekivnosti naziva ”narcizmom” ali treba razumeti da je to narcizam bez narcisa tj. svesti o sebi. Sa tri meseca pamti nekoliko minuta. U ovom periodu započinje važan razvoj funkcije šake, koja je do kraja drugog meseca zatvorena sa palcem u dlanu, zbog trajno prisutnog Robinsonovog refleksa hvatanja. U toku trećeg meseca šaka se postepeno otvara i palac odmiče od dlana. Igra se sa rukama i prstima, može preneti šaku ili predmet do usta ; time izražava svoju volju i nameru. Poseže za svetlijim i tamnim predmetima, ali ih promaši jer ne može oceniti rastojanje. U periodu od pet meseci pruža ruke prema predmetima, obuhvata ih celim dlanom i sa 4 prsta. To je digitopalmarno hvatanje. Sa šest meseci služi se potpuno palcem a predmete prihvata palcem, kažiprstom i srednjim prstom. U peridu sa četiri meseca počinje da puzi, mada je ono najizrazitije sa devet meseci, u ovom periodu podiže se iz sedećeg u stojeći položaj i stoji bez pridržavanja. U periodu od 11 meseci može da prohoda. Može da sedne iz stojećeg položaja bez tuđe pomoći. Već gotovo odmah posle rođenja dojenče ima razvijene receptore i u osnovi ima formiran nervni sistem, iako razvoj mikroskopske strukture kore velikog mozga još nije završen. Receptori omogućavaju stvaranje osećaja tako predstavljaju pravi instrument prilagođavanja sa kojim se dete služi, i to najpre kao sredstvo odbrane, a kasnije kao sredstvo upoznavanja. Bitnu ulogu u tom smislu imaju čulo vida, mirisa, ukusa, i proprioreceptivni osećaji. Senzorni razvoj dojenčeta u početku nije toliko vidljiv kao razvoj njegove motorike, jer su već kod novorođenečeta organi čula manje više potpuno funkcionalni. Potreba dojenčeta da doživi različite osećaje tolika je da neki stručnjaci govore o njegovoj “senzornoj gladi” ili o “gladi za spoljnim nadražajima”. Senzorne procese, procese opažanja i motorne procese, dosta je teško odvojiti u ranom detinjstvu. Senzomotorne strukture predstavljaju izvor razvojnih funkcija kod dece. Međutim, razvoj opažanja je rezultat senzornog učenja. Bitno je navesti da postoje dva pristupa koja su se


koristila prilikom ispitivanja čulne osetljivosti. Prvi pristup se sastoji u tome da na dete deluje samo jedan stimulans pa se prati da li će dete na njega reagovati ili ne i na koji način reaguje, približavanjem ili udaljavanjem. Drugi pristup sastoji se tome da na dete deluju dva stimulansa , koja se razlikuju samo u jednom pogledu, a onda se posmatra reakcija deteta. Ako dete na njih različito reaguje, konstatuje se da je diferenciralo položaj.

2.5. Srednje detinjstvo

Doba ulaska u dečji vrtić i prve školske godine do adolescencije (5-12 god.) čine tzv. srednje detinjstvo. Osnovne promene i vodeće aktivnosti deteta u tom uzrastu vezane su za novu motivaciju – početak školovanja i učenje koje kroz nova, obogaćena, proširena i produbljena saznanja donosi veću odgovornost deteta prema školskim i drugim obavezama, ali i radost zbog postignutog uspeha. Osnovni parametri telesnog razvoja su visina i težina tela, njihove strukturne komponente: mišićna masa, i masno tkivo. Analizom ovih komponenti može se utvrditi i tempo razvoja telesne građe. Visina je osnovni parametar nivoa i tempa razvoja telesne građe. Rast u visinu se ne odvija ujednačeno. Srednje vrednosti visine tela pokazuju značajne razlike u međugodišnjim priraštajima uopšte, ali i individualno. Postoje značajne razlike u srednjim vrednostima visine tela kod dece i omladine iz različitih geografskih sredina. Težina tela je takođe osnovni parametar nivoa i tempa razvoja telesne građe, ali ona spada u tzv. dinamičko - promenljivu dimenziju, jer je podložna uticajima sredine i može pokazivati velike varijacije, pa čak i u toku dana. Mišićna masa je jedna od značajnih komponenti ukupne mase tela, pa je ujedno i limitirajući faktor u ispoljavanju motoričke spremnosti. Koštana masa je u značajnoj korelaciji sa mišićnom masom. Ona omogućava svakom organizmu da hoda, trči, skakuče itd. Dečji rast u visinu je usporen. Jedino donji udovi nešto brže rastu. Svi organski sastavi se usavršavaju u građi i funkciji. Fizički rast deteta u srednjem detinjstvu je relativno stalan: svake godine ono dobija oko 3.5 kg na težini i 6 cm na visini. Obim glave povećava se sporo, tako da između 5. i 12. godine naraste od 51 do 54 cm. Visina deteta pokazuje stalan i ravnomeran porast do 10. godine kod devojčica i 12. godine kod dečaka kada dolazi faza adolescentnog ubrzanja rasta. Za to razdoblje karakteristična je i pred pubertetska debljina koja kod dečaka nestaje tokom adolescencije, a kod devojčica često ostaje. Koštani sistem posebno kičma i stopala, zahtevaju pažnju tokom školovanja: ispravljanje kičme, nepravilan položaj pri sedenju u klupi lako dovode do ranih promena (deformacija) koje se moraju ispravljati vežbama.. Funkcija mišićnog i koštanog aparata je stabilnija i pokazuje veću snagu nego kod predškolske dece. Sedmogodišnje dete lako podnosi šetnju i do 1 sat, a da ne oseća potrebu za odmorom. Pred kraj mlađeg školskog doba kičma prima svoju definitivnu formu. Zato ne valja decu opterećivati mirnim stajanjem ili dugotrajnim sedenjem u istom položaju, ili nošenjem tereta. Na osnovu longitudinalne studije promena visine tela (Bayley, iz Sinclair-a) osoba od 1-18. godina života, dobijeni su podaci o procentualnom iznosu visine tela, u svakoj godini u ovom razdoblju, od definitivne visine tela u zrelom dobu.


Na osnovu ovih podataka, moguće je za svaku osobu određenog hronološkog uzrasta u ovom razdoblju orijentaciono izračunati vrednost za očekivanu definitivnu visinu tela koju će dostići u zrelom dobu. Na primer, ako dečak kada napuni 10 godina ima visinu tela 135,3 cm, a u toj godini je to 78% od definitivne visine u zrelom dobu, onda se može očekivati da će kao odrastao imati 135.3 x 100 = 173,5 cm. Izračunati proporciju Visina tela dostignuta u raznim godinama života, izražena u procentima od konačne visine u doba odraslog

Računanje proporcije 10 godine naraste 78 %

135 cm iznosi 78 % 135 /78 jednako x : 100

78 x X jednako 135 x 100 78 x X jednako 13500 1350 /78 jednako 173,5

Krajem ovog perioda kod dece se javljaju razlike u tipu disanja u zavisnosti od pola. Kod muške dece naglašava se trbušni, a kod ženske dece grudni tip disanja. Frekvencija disanja se postepeno smanjuje na 20 u minutu. Vitalni kapacitet raste od 1200-1300 cm3 na početku, do 2000-2100 cm3 na kraju ovog perioda. Arterijski krvni pritisak se postepeno povećava, a frekvencija srca i dalje smanjuje i krajem ovog perioda iznosi oko 90 u minutu. Funkcionalne mogućnosti srca postaju postepeno sve veće. Pri maksimalnom opterećenju postepeno se povećavaju vrednosti maksimalne plućne ventilacije (na 60-70 lit/min.) i maksimalne potrošnje kiseonika (na 1,7-2 lit/min.). Razvoj muskulature se intenzivira u uzrastu od 8-10 godina. Neprekidno rastu pokretačka snaga, brzina kontrakcije i musculature. Odnos mišićne mase prema celokupnoj telesnoj masi menja se tokom života. Kod dece je muskulatura prema opštoj telesnoj masi znatno manja nego kod odraslih. Težina muskulature kod novorođenčeta orijentacijski iznosi 23.3% celokupne težine tela, oko 8. godine dostiže 27,2%, u 15-16. godini 32,6%. a u 17-18. godini dostiže kod muškarca preko 40% (Letumov). Srce i dalje zaostaje za porastom celokupne telesne mase. Ovaj nesklad je najviše izražen u uzrastu od 10 godina. Frekvencija srčanog rada se znatno usporava (90 udara/min, u 7. godini, 82 udara/min, u 12. godini) i akcija postaje sve više ritmična. Razlike u frekvenciji pulsa između polova nastaju u 7-8. godini, puls kod dečaka postaje sporiji.


Sl. br. 4. Telesne proporcije u različitim starosnim periodima

2.6. Adolescencija i promene u adolesenciji

Adolescencija je period sa nejasnim i promenjivim donjim i gornjim uzrastnim granicama. Dolazi od latinske reči adolesscerre što znači rasti, sazrevati, jačati. Za donju granicu neko uzima početak a neko kraj puberteta koji se menjaju od generacije do generacije i od kulture do kulture. Za gornju granicu uzima se puna zrelost čije su granice takođe promenljive i varirajy od pravnog sistema koji određuje granice punoletstva. Većina zemalja određuje tu granicu od 18. do 21. godine a neke uzimaju i 21 ili 23 godinu. U našoj zemlji se kao granica uzima 18 godina, mada se za maloletne prestupnike uvodi i termin stariji maloletnik sa uzrastom od oko 20 godina. Takođe, početak, trajanje i završetak ovog perioda zavisi i od pola. U stručnoj (psihološkoj) literaturi adolescencija se različito određuje. Po nekim autorima adolescencija predstavlja peralazni period od detinjstva ka relativnoj zrelosti. Prema Musu (Muuss, R) adolescencija je sa psihološkog stanovišta period u kome treba da se ostvari novi vid prilagođavanja koji odvaja dečje ponašanje od ponašanja odrasle osobe u odeđenoj socijalnoj sredini. Sa sociološkog stanovišta adolescencija predstavlja prelazni period između zavisnog detinjstva i nezavisnog doba zrelosti dok je hronološki to period od oko 12. do 21. godine života sa varijacijama koje proističu iz individualnih i kulturoloških činilaca. Za Margaret Mud (Mead, M) i Eriksona (Erikson, E) ovo je period u kome jedinka ima mogućnost da slobodno eksperimentiše sa sopstvenim identitetom, odnosima sa drugim ljudima i sa različitim idejama, bez obaveze da se konačno izjasni ili opredeli za određeni stil i način života. Za neke autore adolescencija je doba polne zrelosti jep je nekada polna zrelost uzimana kao merilo opšte zrelosti. Kao kriterijum polne zrelosti kod devojčica se uzima prva menstruacija (menarha), a kod dečaka spontano noćno izbacivanje semena (polucija). Stari Grci i Rimljani (prema G. Medinnus-u 1969) adolescenciju nisu smatrali posebnim periodom u razvoju kako se ona shvata danas. Po njima to je period od 1 do 2 godine u kome


se odvijaju fizičke promene od seksualne nezrelosti ka seksualnoj zrelosti. U lovačkim kulturama detnjstvo se završava oko 8. godine života. U agrarnim kulturama između desete i dvanaeste godine. U industrijskoj kulturi adolescencija predstavlja produžetak zavisnosti perioda detinjstva. Nema sumnje da je postizanje seksualne zrelosti jedna od najznačajnijih karakteristika adolescencije. Međutim, mnoga istraživanja među kojima i istraživanja Kinzijeve (Kinsey, A) 7pokazala su da seksualne aktivnosti u periodu adolesencije doživljavaju snažan porast, ali različiti oblici seksualnog ponašanja postoje i tzv. Fjordovom periodu latencije. Prema tome, početak, trajanje i kraj adolescencije je uslovljen kulturom i civilizacijom. Među stručnjacima iz ove oblasti dominira stanovište da ukoliko je neki narod civilizovaniji utoliko duže traje prelazni period od detinjstva do relativne zrelosti. Kod njih dolazi najpre do polnog sazrevanja dok se kopmletna ličnost formira kasnije. Ovde se misli na emocionalnu zrelost, sposobnost obavljanja određenog posla ili zanimanja kao i na životne stavove. Zato adolescenciju ne smemo da zamenimo s pubertetom. Pubertet je samo deo adolescencije. Ceo ovaj period neki autori dele na manja razdoblja. Jedna od najprihvatljivijih je klasifikacija koju daje Herlok (Hurlock, E) koja adolescenciju kao pazvojno doba deli na tri dela:a) preadolescencija (približno od 10. do 12. godine),b) rana adolescencija (približno od 13. do 16. godine) ic) kasna adolescencija (približno od 17. do 20. godine)

Prema klasifikaciji drugih autora preadolescencija bi odgovarala periodu pre puberteta, rana adolescencija periodu puberteta i kasna adolescencija mladalačkom dobu.

2.6.1. Promene u fizičkoj sferi ličnosti

U početku adolescentnog perioda osoba je veoma osetljiva na sve promene koje se dešavaju u fizickoj sferi, a pogotovo na komentare koje odrasli, pa čak i vršnjaci, znaju da upute adolescentu, ne razmišljajući mnogo o posledicama. O značaju koji telesno Ja ima za sliku o sebi, govore i podaci da adolescenti u periodu rane adolescencije (13 do 15 godina) koriste gotovo isključivo telesne karakteristike da bi opisali sebe, i to obično karakteristike koje smatraju nepoželjnim (debeo, krupan, nizak, i sl.). Tek kasnije, u periodu pozne adolescencije, adolescenti opisuju sebe kroz neke intelektualne, socijalne i emocionalne kategorije, obično poželjne (drustven, iskren, pametan, i sl.).

U periodu adolescencije dolazi do kvalitativnog skoka u intelektualnom razvoju: prelazak sa konkretnih na formalne operacije. Karakteristike formalnog mišljenja su:

Adolescencija, kao period, nije univerzalan već kulturom uslovljen fenomen društva. Tako, kraj adolescencije i početak odraslog doba variraju sposobnost apstraktnog mišljenja - mišljenje se oslobađa dominacije konkretnog, javlja se hipoteticko deduktivno mišljenje, adolescent je u stanju da misaono eksperimentise, da formuliše

7 Radonjic S.-Psihologija za II razred gimnazije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Novi Sad, 1992.


hipoteze, koje onda misaono proverava. Zahvaljujući apstraktnom mišljenju adolescenti su u stanju da razumeju metafore, poslovice i analogije svih vrsta, kao i da uživaju u ironiji i satiri; veća fleksibilnost u mišljenju - u periodu rane adolescencije (12 i 13 godina), osoba ne može da razume da problem može da ima više od jednog rešenja, ona razmislja isključivo u ekstremima (ili crno, ili belo, ili dobro ili loše) i ne razume da postoje i prelazi između ekstrema (nijanse sivog). Vec sa 14 i 15 godina, mlada osoba postaje svesna da postoje različiti pogledi na stvar, svesna je različitih aspekata argumenata i u stanju je da zauzme relativisticko glediste. Mišljenje postaje pokretljivije, kriticno i pragmaticnije pojavljuje se dimenzija budućnosti - za razliku od dece koja razmišljaju u terminima sadašnjosti, u adolescenciji se vremenska dimenzija proširuje tako da obuhvata i blisku i daleku budućnost. Adolescenti postaju zaokupljeni budućnošću, planiranju i predviđanju, što sve pomaže njihovom uključivanju u uloge odraslih i preuzimanju odgovornosti koja se očekuje iz tih uloga;

pojavljuje se dimenzija mogućeg - ovo je jedna od najznačajnijih karakteristika mišljenja u adolescenciji. Za razliku od mlađeg deteta koje polazi od stvarnih, konkretnih, opažajnih podataka u procesu zaključivanja, adolescent polazi od onog što je moguće i to onda proverava uporediti sa prethodnim iskustvom, ili sa podacima koje ima u okruženju. Formalno mišljenje polazi od onoga što je moguće da bi se stiglo do onoga što stvarno jeste.

Sve ove promene u kognitivnom funkcionisanju, imaju veliki uticaj na ponašanje, stavove i način na koji adolescenti doživljavaju svet oko sebe. Ukoliko je stvarnost nešto što se doživljava kao negativno, a već postoji dimenzija mogućeg, onda nije čudo što adolescenti ispoljavaju zelju za promenom svega postojećeg što se od strane odraslih tumači kao bunt.

2.6.2. Socijalna sfera ličnosti- period od 10 do 15 godina

Prijateljstva i konflikti - u ovoj fazi prijateljstvo se veoma vrednuje, ono ne predstavlja samo puko provodenje vremena u grupi, vet ukljucuje uzajamnost, razmenu osećanja i međusobnu podršku. Konflikti se u ovom periodu vide kao prirodni, skoro neophodni deo prijateljskih odnosa, budući da je svaka osoba jedinstvena sa svojim potrebama i vrednostima. U ovoj fazi, na konflikt se gleda kao na nesto što će pomoći da se odnos produbi i poboljša i adolescenti tragaju za rešenjem kojim te obe strane biti zadovoljne, uzimajući u obzir potrebe svih strana u sukobu. U stanju su da sagledaju kako se svaka strana oseća u vezi sa predlogom druge strane i poštuju se osećanja i potrebe drugih. Konflikti se rešavaju kroz uzajamno pregovaranje: "Dam - daš". U ovoj fazi, primarni cilj nije vise interes pojedinca, vet zadrzavanje bliskosti, prijateljstva, što dovodi do prihvatenosti od strane grupe


i osetanja pripadnosti.8

Odnosi izmedu vrsnjaka - razvija se lojalnost prema grupi i spremnost da se doprinosi dobrobiti grupe (lojalnost po tipu: svi zajednog). Grupna solidarnost postaje veoma važna.

2.6.3. Period 15 godina i više

Prijateljstvo i konflikti - u ovoj fazi se ideja o uzajamnosti i bliskosti koja je bila ključna u prethodnoj fazi, odbacuje, ukoliko se kosi sa individualnim razvojem. Individualnost je znacajnija od povezivanja i oslanjanja na grupu. Ova faza je obeležena sukobom dve potrebe: za autonomijom i bliskosću, tako da mlada osoba pokušava da pronađe balans izmedu nezavisnosti, s jedne, i pripadanja grupi, s druge strane, i to kroz spremnost na komunikaciju i razmenu. Adolescenti su u ovoj fazi svesni da često konflikt unutar jedne osobe prouzrokuje konflikte izmedu nje i okoline. Uspešno rešavanje konflikta znači produbljivanje odnosa, razmenu intimnih osećanja i potreba.Odnosi između vrsnjaka - na lojalnost grupi gleda se kao na očuvanje jedinstvenosti grupe, tako da je mlada osoba spremna da se žrtvuje za dobrobit grupe odustajanjem od sopstvenih ciljeva u ime ciljeva grupe.

Kada je u pitanju korisćenje strategija u konfliktima (popustanje, povlačenje, ili briga o sebi i svojim potrebama), Selmanova istrazivanja govore o tome da je fleksibilnost strategija osnova zdravog prilagođavanja adolescenata i da oni adolescenti koji pokazuju probleme u prilagođavanju funkcionisu uglavnom primenjujući samo jednu od strategija (ili se stalno povlače, ili brinu isključivo o sebi i svojim potrebama).

2.6.4. Egocentrizam u adoliscenciji

Jedna od bitnih karakteristika socijalne kognicije u adolescenciji je sposobnost decentracije, tj. uzimanje u obzir razlicitih tačaka gledišta. Izgleda da upravo ova sposobnost uzimanja u obzir mišljenja drugih ljudi, predstavlja osnovu za novu vrstu egocentrizma koji je karakteristican za ovaj period. Adolescentni egocentrizam se ispoljava na dva načina :Nemogućnost da se napravi razlika između onoga što drugi misle od sopstvenih preokupacija. Adolescenti podrazumevaju da su i drugi ljudi preokupirani i da se bave onim čime se i oni bave, kao i da je ono što je za njih (adolescente) važno, važno i drugim ljudima. Budući da je u adolescenciji bitan utisak koji ce da se ostavi na druge i buduci da su adolescenti zbog toga veoma kriticni prema sebi, oni onda podrazumevaju da su i drugi kriticni prema njima, da ih procenjuju i da su preokupirani njima i njihovim celokupnim imidzom. Elkind koristi termin "izmisljena publika" da bi objasnio cinjenicu da adolescenti misle da su svi ostali zaokupljeni njima, kao sto su oni zaokupljeni sobom. Uverenje o sopstvenoj neunistivosti i svemocnosti - upravo zbog toga sto veruju da su znacajni za vecinu ljudi koji se bave njima i razmisljaju o njima, adolesecenti pocinju da

8 Ivić, I., Ignjatović-Savić, N., Rosandić, R.: Priručnik za vežbe iz razvojne psihologije, SDPS, 1989.


gledaju na sebe, svoja osecanja i uverenja kao na nesto specijalno i jedinstveno. Adolescent je uveren da niko ne prozivljava stvari kao on sam, da je to sto se njemu dogada nesto jedinstveno i nikada ranije dozivljeno. Ovaj licni mit kako ga Elkind zove, često uključuje i mitove o adolescentnoj svemocnosti i neunistivosti, sto moze da objasni cesto veoma riskantna ponašanja adolescenata (eksperimentisanje sa drogama, promiskuitet, opasne avanture, i sl), upravo zbog uverenja da se njima nista lose ne moze desiti.


3. Razvoj mišljenja

Posle perioda savršene zaštićenosti unutar majčinog tela, dete se rađa adekvatno opremljeno za prilagođavanje spoljašnjem svetu. Da bi mu se u najvećoj mogućoj meri prilagodilo, međutim, neophodne su godine intenzivne interakcije s tim svetom, kroz koju će se postepeno realizovati njegovi potencijali. Tokom prve godine života, razvoj je izuzetno intenzivan u fizičkom, motornom i čulnom domenu. Ovo, sa svoje strane, predstavlja osnovu za razvoj složenijih psihičkih funkcija, čiji se temelji postavljaju upravo u prvoj godini.

Tokom prve godine, dete sve preciznije opaža pojedinačne osobine predmeta (oblik, boju, veličinu …), a čulni podaci se postepeno integrišu u celovitije “čulne slike” kao rezultat uspostavljanja međučulne kooperacije i čulno-motorne koordinacije Sredinom prve godine uspostavlja se selektivna pažnja (usredsređivanje na jedan od elemenata nekog složenijeg prizora, uz zanemarivanje ostalih, manje značajnih), kao prvi korak u perceptivnoj analizi složenijih aspekata realnosti. Sposobnosti takve analize se tokom detinjstva usavršavaju, čemu doprinosi i razvoj drugih mentalnih funkcija (kognicije, mišljenja, govora).

Krajem prve godine, zahvaljujući svim ovim sposobnostima, kao i razlikovanju boja i opažanju dubine, dete je u stanju da prepoznaje predmete relativno nezavisno od udaljenosti, ugla posmatranja i osvetljenja. Ovo uspostavljanje opažajne postojanosti predmeta predstavlja vrhunac senzomotornog razvoja u ovom periodu, što sa svoje strane omogućuje i početne korake u jednom potpunijem poimanju sveta.

3.1. Manipulacija i lokomocija

Proces uspostavljanja opažajne postojanosti predmeta je senzomotorni fenomen u pravom smislu reči, jer ključnu ulogu u njemu igraju kako senzorne, tako i motorne aktivnosti deteta: manipulacija u lokomocija.

Manipulacija. Novorođeno dete nema sposobnost voljnog, namernog dosezanja i hvatanja predmeta. Ta sposobnost se razvija postepeno počev od 3. meseca života, kada se čine prvi, neuspešni pokušaji hvatanja predmeta, što detetu polazi za rukom tek tokom 6. meseca, ali bez opozicije palca (koja se javlja tokom 7. meseca). Krajem prve godine, dete uspeva da voljno i precizno planira i izvodi pokrete dosezanja i hvatanja, kao i sistematsko ispitivanje svojstava predmeta (stavljanje u usta, opipavanje, stezanje, bacanje).

Lokomocija. Jedino što novorođena beba u motornom pogledu može da izvede je okretanje i podizanje glave kad leži potrbuške. Krajem prve godine, međutim, deca su po pravilu u stanju da uspravno hodaju, sama ili uz nečiju pomoć. U međuvremenu, voljna kontrola delova tela uključenih u lokomociju odvija se u smeru od glave ka donjim ekstremitetima (cefalo-kaudalni pravac), tako da dete prvo može da sedi, pa da stoji, pa da hoda, i to u sva tri slučaja najpre uz potporu a zatim samostalno. Ovaj


redosled je postojan (nema izuzetaka), a u vezi s njim je zanimljivo pomenuti da puzanje nije obavezna faza u razvoju uspravnog hoda: mada većina dece puzi neko vreme pre nego što prohoda, neka deca puze tek pošto prohodaju, a neka deca ne puze nikad. U procesu prohodavanja je, po svemu sudeći, presudna uloga sazrevanja, a ne učenja (uvežbavanja). Na ovo ukazuju kako pomenuta postojanost razvojnog reda, tako i uporedni istraživački podaci: zbog specifičnog načina povijanja i nošenja beba, Hopi Indijanci provode gotovo celu prvu godinu bez mogućnosti praktikovanja pokreta potrebnih za hodenje, a prohodavaju u isto vreme kao i sva ostala deca.

Manipulacija i lokomocija, dakle, predstavljaju ključne korake u uspostavljanju ne samo fizičke autonomije deteta (mogućnost biranja mesta i predmeta svojih radnji), već i njegove kognitivne (saznajne) autonomije.9 Mogućnosti viđenja prostora i objekata u njemu s mnogih različitih tačaka gledišta, u kombinaciji s mogućnostima manipulativnog ispitivanja tih objekata i njihovih svojstava, osnov su upoznavanja i ispitivanja prostora i predmeta najpre na akcionom, a zatim i ne mentalnom planu.

9 Kondić, K. i Levkov, Lj. Prvih deset godina intelektualnuog razvoja SDPS, Beograd, 1992. (str. 19 – 26)


4. Pokušaji definisanja inteligencije.

Inteligencija nema neku opšte prihvaćenu definiciju. Postoje psihološke, biološke i pedagoške definicije. Inteligencija je sposobnost za učenje ili sposobnost primene starih iskustava u novim situacijama (pedagoška). Inteligencija je sposobnost prilagođavanja, odnosno sposobnost snalaženja u novim situacijama (biološka). Od više različitih psiholoških teorija, najstarije su Spirmanova (Spearman) i Terstonova (Thurstone). Po Spirmanu, inteligencija je sposobnost rešavanja problema uviđanjem ili shvatanjem bitnih odnosa u nekoj situaciji (ova definicija je najviše psihološka).

Po Terstonu, ono što zovemo inteligencijom svodi se na tzv. 7 primarija (faktora). Ne postoji G faktor (opšta inteligencija). Po ovom shvatanju, pojedinac može u jednoj oblasti da dostigne visok nivo, a u drugoj ne, jer postoji više faktora odgovornih za različite sposobnosti.

Po drugom tradicionalnom shvatanju, Spirmanovom, postoji jedan opšti faktor (G-faktor), koji učestvuje u svim intelektualnim aktivnostima, i veći broj specijalnih (S-faktora), koji su odgovorni za uspeh u pojedinačnim, specifičnim aktivnostima.

Na osnovu ova dva (i nekih drugih) shvatanja, konstruišu se i odgovarajući testovi inteligencije, usmereni na otkrivanje primarija, odn. opšteg i specijalnih faktora.

4.1. Početci inteligencije

Da li se inteligencija ispoljava od rođenja? Testovima ne možemo meriti inteligenciju malog deteta. Kako se onda utvrđuje javljanje inteligencije? Postoje dva osnovna načina:

I pristup: Ispituju se razne vrste ponašanja deteta i utvrđuju korelacije tih ponašanja sa onim vrstama ponašanja koji se u testovima inteligencije uzimaju kao indikatori inteligencije. Koreliranje postignuća dece merenog skalama psihomotornog razvoja (mere brzinu razvoja različitih psihomotornih funkcija, npr. razvoj dosezanja i hvatanja) sa kasnijim postignućem na testovima inteligencije, pokazalo je beznačajan stepen slaganja (korelacije). Poneke korelacije su čak i negativne. Ovo znači da brzina razvoja psihomotornih funkcija u prve tri godine života nije povezana sa razvojem inteligencije u kasnijim godinama.10

Problem sa primenom testova inteligencije na uzrastima mlađim od tri godine sastoji se u tome što su instrukcije (a najčešće i rešavanje zadataka) verbalne, a verbalne sposobnosti na ovim uzrastima nisu dovoljno razvijene. S druge strane, opšte je uverenje da se inteligencija javlja i ranije nego što je dete sposobno da rešava testove inteligencije, ali su oblici njenog ispoljavanja nepoznati. Kako onda testirati inteligenciju na ovim ranim uzrastima? I, kako, uopšte, pratiti razvoj ove sposobnosti koja na različitim uzrastima ima bitno različite oblike ispoljavanja?

To su problemi za koje u okvirima ovog (I) pristupa nema rešenja. Ovim se pristupom nije uspelo pokazati koji su to oblici ponašanja u kojima se prvi put ispoljava inteligencija i 10 Bowlby, J. Child care and the growth of love. Penguin Books, London, 1953.


kada do ovih ispoljavanja dolazi. Suština ovog pristupa je, dakle, u tome da se, ispitivanjem najrazličitijih ponašanja deteta do tri godine, pronađu ona koja visoko koreliraju sa postignućem na testovima inteligencije. Takva ponašanja, međutim, nisu nađena. U osnovi ovih ispitivanja nije ležala nikakva pretpostavka o prirodi tih prvobitnih ispoljavanja inteligencije.

II pristup: Na osnovu teorijskih znanja i shvatanja o prirodi inteligencije, traga se za specifičnim načinima njenog ispoljavanja na najranijim uzrastima.

Glavni predstavnik ovog pristupa je Žan Pijaže.11 Po njemu, prva ispoljavanja inteligencije javljaju se na uzrastu od oko 10 meseci. U kojim se ponašanjima ispoljava inteligencija na ovim ranim uzrastima? U svim onim ponašanjima u kojima dete nedvosmisleno pokazuje da razlikuje sredstvo od cilja. Npr. ako se dete igra nekom igračkom, i ona mu se uzme iz ruke i stavi na neku podlogu (npr. ćebe) tako da dete ne može da je dohvati, a dete počne

da privlači podlogu (sredstvo) da bi dohvatilo igračku (cilj). Pre uzrasta od oko 10 meseci ovakva ponašanja se po pravilu ne javljaju. Treba naglasiti da su ovakva prvobitna ispoljavanja inteligencije zajednička za ljude i antropoidne (čovekolike) majmune. Pijažeove podatke ove vrste je vrlo teško pretočiti u mere koje bi zatim bilo moguće porediti sa merama na testovima i izračunavati korelacije, tako da se to u okviru ovog pristupa i ne radi.

U svojoj teoriji, Pijaže pokazuje kako se kasnija ispoljavanja inteligencije (dakle i ona koja se mogu meriti testovima) nadovezuju na ove prvobitne oblike. Mada svi oblici ispoljavanja inteligencije (sva inteligentna ponašanja) imaju na svim stupnjevima razvoja istu funkciju (adaptacija), njihova se struktura na svakom od stadijuma kvalitativno menja.

4.2. Preobražaj inteligencije

Kako praviti testove inteligencije kad se načini njenog ispoljavanja sa uzrastom bitno menjaju? Da bi se to pitanje razrešilo, treba da poznajemo statističke i psihološke veze među njima.

Pijaže smatra da inteligencija prolazi kroz tri razvojna stadijuma:1. Senzomotorna inteligencija (do kraja druge godine)2. Period pripreme i organizacije konkretnih operacija (od kraja druge godine do

puberteta). Prva faza u ovom periodu (priprema, konkretnih operacija) zove se predoperaciona faza i traje obično do vremena polaska u školu. Sledeća faza konkretne operacije – traje do početka puberteta.

3. Formalne operacije (od puberteta nadalje)

Svaka faza predstavlja pripremu za sledeću fazu, i sve se međusobno razlikuju po strukturi. Pijaže je osobenosti ovih faza opisivao formalnim modelima iz logike, za koje je u

11 Ivić, I., Milinković, M., Smiljanić, V. i Rosandić, R.: Razvoj i merenje inteligencije (I), Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 1978 (str. 47-73.)


dečjem ponašanju pronalazio konkretne manifestacije. Raspravljajući o stadijumima, on je opisao prirodu zadataka koje dete na svakom nivou može da reši. Pijaže je do svojih podataka dolazio tzv. kliničkom metodom, koja je dobila ovo ime zato što se razlikuje od metode testova, kojom se stiče uvid samo u rezultate intelektualne aktivnosti, dok se kliničkom metodom otkrivaju i načini kojima se dolazi do tih rezultata. Pijaže se, dakle, bavio izučavanjem psiholoških veza između načina ispoljavanja inteligencije na različitim stupnjevima. Utvrđivanjem statističkih veza (korelacija) bave se više psihometrijski orijentisani psiholozi. Saradnja između ova dva pristupa nije zadovoljavajuća, što se odražava i na konstrukciju testova inteligencije u razvoju.

4.3. Razvoj opšte inteligencije i diferencijacija posebnih funkcija

U razvoju inteligencije, paralelno sa uzrastom, sve više se diferenciraju posebne intelektualne funkcije. Izvodeći zakonitosti intelektualnog razvoja iz biološkog razvoja, Pijaže je smatrao da je suština i jednog i drugog u diferencijaciji (funkcija, odnosno tkiva i organa). Ovo je njegov teorijski stav, za koji ima i empirijskih osnova. Siril Bert, britanski psiholog, autor prve britanske revizije Bine-Simonove skale (testa inteligencije), na osnovu ispitivanja ovim testom došao je do nečega što bi se moglo smatrati empirijskim podatkom u prilog teze o diferencijaciji: rezultati njegovih merenja postignuća dece različitih uzrasta ukazali su na to da sa uzrastom raste i količina postignuća koje je moguće objasniti grupnim faktorima. Kod starije dece češće su i upadljivije razlike u postignuću na pojedinim zadacima, dok su kod mlađe dece rezultati znatno ujednačeniji.

Hipoteza o diferencijaciji posebnih sposobnosti u toku razvoja inteligencije na ovaj način je dobila i izvesnu empirijsku podlogu.

4.4. Brzina razvoja inteligencije

Kad je Bine napravio prvi test inteligencije pošao je od toga da se ona povećava sa uzrastom. Da li je tempo njenog razvoja linearan ili skokovit, i da li je ujednačen za sve funkcije ili ima funkcija koje se brže razvijaju i pre završavaju razvoj nego druge? Bez obzira na ove razlike u tempu razvoja pojedinih sposobnosti, kada se može reći da je razvoj inteligencije završen? Uglavnom, preovlađuje shvatanje da se to zbiva do 16. ili 18 godine, mada francuski psiholozi Zazo (Zazzo) i Valon (Wallon) smatraju da i posle ovih uzrasta dolazi do nekih specifičnim promena u inteligenciji (rezultati školovanja i sl.), koje je, međutim, nemoguće registrovati postojećim testovima (za to bi bili potrebni posebni testovi).

4.5. Činioci razvoja inteligencije

Činioci razvoja mogu se svesti na nasleđe, aktivnost subjekta i delovanje sredine. U proučavanju razvoja inteligencije bilo je dosta diskusije o tome šta je određuje. U davna vremena preovlađivalo je nativističko shvatanje. I sam Bine je u suštini bio nativista: njegov test inteligencije imao je za cilj da meri čistu inteligenciju, nepomešanu sa uticajem iskustva.


Nativizam je kasnije dobio svoju finiju varijantu: naš potencijal je ono što je nasleđeno, a da li će se on potpuno razviti zavisi od drugih faktora. Osim Binea, u suštini nativističko gledište (da je moguće meriti "čistu" inteligenciju nezavisno od uticaja sredine) zastupao je i R. Katel, čija je ideja bila pravljenje testova inteligencije "nezavisnih od kulture" (sredine). Međutim, budući da se inteligencija ne razvija u vakuumu, isključiti "kulturu" iz testova inteligencije, znači u suštini isključiti samu inteligenciju.

Osavremenjena nativistička gledišta dobijaju u poslednje vreme na snazi i dobijaju potvrde u korelacionim istraživanjima empirijskog tipa (npr. korelacija u inteligenciji između srodnika je sve veća što je stepen srodstva veći). Ovakva shvatanja podrazumevaju aditivnost između faktora nasleđa i sredine, a zanemaruju interakciju između ovih faktora. Ideja o aditivnosti podrazumeva da se svi sredinski faktori sabiraju, a ne da uzajamno deluju. Daleko uverljivije, međutim, deluje shvatanje po kome je delovanje različitih sredinskih faktora na razvoj rezultat interakcije tih faktora (pri čemu jedni modifikuju druge, umesto da se prosto sabiraju). Fenotip je, dakle, uvek proizvod međusobnog delovanja genotipa (na određenom razvojnom stupnju) i uticaja sredine. Novija nativistička gledišta o kojima je reč, međutim, nastoje da apsolutizuju ulogu nasleđa, i za to se koriste rezultatima nekih empirijskih istraživanja. Jedno od takvih istraživanja je ono u kome je pokazana visoka korelacija između inteligencije identičnih blizanaca koji su gajeni u različitim sredinama. Jedan autor (Dobžanski), koji ne odbacuje ulogu nasleđa ali je protiv njene apsolutizacije, komentariše te nalaze na sledeći način: blizanci o kojima je reč žive u sredinama među kojima razlike nisu velike. Porodice njihovih usvojitelja su vrlo slične (socijalno) tako da i sredinski uslovi povećavaju korelaciju. U prilog ovakvim, složenijim koncepcijama o međusobnoj interakciji činilaca razvoja inteligencije, govori i sledeća dabela, sačinjena na osnovu rezultata velikog broja korelacionih istraživanja u ovoj oblasti.

Tabela br. 2.Genetske i sredinske determinante razvoja*Korelacije između skorova inteligencije kod osoba različitog stepena srodstva

Krvno srodstvo Korelacija IQ

Nesrodni parovi - 0.01Usvojitelji i deca + 0.20Rođaci +0.26Ujak/tetka i nećak/nećakinja +0.34Pravi roditelji i deca +0.50Braća i sestre +0.55Fraternalni blizanci +0.56Identični blizanci u različitim sredinama +0.75

Identični blizanci u istoj sredini +0.87

*(izvor: Yensen, A.R. How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review, 39: 1 – 123. Ovo ipak ne znači da su nativistička gledišta pogrešna. Raspoloživi podaci ukazuju na to da su hereditarni (nasledni) faktori značajniji u određivanju individualnih razlika kad je u pitanju inteligencija. Ipak, danas istraživanja u ovoj oblasti nisu u stanju da jasno odrede koliki je udeo nasleđa, a koliki sredinskih faktora. Otvoreno je pitanje da li se dejstvo ove dve grupe faktora i može jasno razdvojiti.


5. Razvoj mišljenja kod dece

Saznajni (kognitivni) razvoj počinje rođenjem. Najraniji oblici saznanja sastoje se u opažajno-praktičnoj delatnosti. Mišljenje počinje da se razvija kasnije, u toku druge godine života. Ono je dakle, samo jedan vid saznajne aktivnosti, onaj koji je najrazvijeniji i najsloženiji. Saznajni razvoj, po Pijažeu, odvija se kroz tri osnovna stadijuma:1. senzomotorna inteligencija (0-24 meseca), koja ima šest razvojnih faza,2. priprema i organizacija konkretnih operacija, sa dve faze: a) preoperacioni period (2-7 godina) i b) konkretne operacije (7-11 godina)3. formalne operacije (11-15 godina)

Navedene uzraste treba samo uslovno shvatiti jer su individualne varijacije u tom pogledu velike. Za Pijažea je bitan nepromenljivi redosled stadijuma, a ne njihove uzrasne granice. Takođe, treba napomenuti da je 15. godina period konačnog konstituisanja formalnih operacija, a ne njihov kraj.U kom se stadijumu, i na koji način, pojavljuje mišljenje kao saznajna aktivnost? Prema Pijažeu, kraj senzomotornog perioda označava početak razvoja mišljenja. U senzomotornom periodu, saznajna aktivnost se odvija kroz opažaje i praktične akcije, dakle, odnosi se isključivo na ono što neposredno okružuje dete, ono što je sada i ovde, u njegovom opažajnom polju. Za razliku od opažajno-praktične aktivnosti, mišljenje podrazumeva predstavljanje (mada se nikako ne svodi na njega) onoga što nije u opažajnom polju. Mišljenje, dakle, prevazilazi "sada i ovde", a nužan uslov za to prevazilaženje je sposobnost reprezentacije (predstavljanja) odusutnog.

Kada se javlja ova sposobnost? Ako detetu od 6-8 meseci sakrijemo igračku pred njegovim očima, ono je neće tražiti. Igračka je za njega nestala, jer nije u stanju da je predstavi (nema sposobnost reprezentacije). U ovoj fazi, kako kaže Pijaže "Svet je za dete totalitet slika koje se pojavljuju ni iz čega i vraćaju ni u šta"12. Onoga trenutka kad dete počne da traži sakriveni predmet, može se smatrati i da je u stanju da ga predstavi (u početku samo kratkotrajno, i samo ako je predmet sakriven pred njegovim očima). Ovaj izuzetno važan momenat u intelektualnom razvoju, koji predstavlja sâm elementarni osnov razvoja mišljenja, Pijaže je nazvao šema permanentnog objekta. Do njene pojave, u najelementarnijem vidu, dolazi na uzrastu od oko 9 meseci. Od tog momenta, dete postepeno počinje da doživljava svet i objekte (žive i nežive) u njemu kao nešto što je nezavisno od njega samog i njegovih akcija. Pošto je na ovaj način formirana ideja o postojanom objektu, reprezentacija postaje sve nezavisnija od okolnosti, tako da je dete krajem druge godine (18-24 meseci) u stanju da prati skrivena i mnogostruka premeštanja objekta. U ovoj razvojnoj fazi (VI, i poslednja, faza razvoja senzomotorne inteligencije) reprezentacija je postala dovoljno razvijena da omogući početak razvoja mišljenja.

5.1. Kako deca misle: osnovna teorijska gledišta

Da li se, i kako, mišljenje deteta razlikuje od mišljenja odrasle osobe? O ovome su se, na samim počecima istraživanja u ovoj oblasti, pojavila dva osnovna teorijska gledišta.

Prema tradicionalnom shvatanju, ono što opažamo kao specifičnosti detetovog

12 Piaget, J. The Construction of Reality in the Child. New York: Ballantine Books, 1971.(pp. 46 – 47).


mišljenja (a što se obično manifestuje kroz „dečja usta“ - koja najčešće zabavljaju, a ponekad i zbunjuju odrasle) proizvod je činjenice da dete naprosto ima manje znanja o svetu (i sebi samom u tom svetu) nego odrasla osoba. Usled toga, a ne zato što misli na neki kvalitativno različit način, ono često donosi i neobične zaključke.

Dvadesetih godina prošlog veka, istraživanja Žana Pijažea ozbiljno su dovela u pitanje ovakve stavove. Ispitujući decu 2 do 6 godina starosti, Pijaže je došao do zaključka da se način na koji dete misli sistematski i kvalitativno razlikuje od mišljenja odrasle osobe. Na osnovu tih istraživanja, on je opisao i objasnio čitav niz specifičnosti, obeležja karakterističnih samo za dečje mišljenje, koje se na kasnijim uzrastima gube i ustupaju mesto zrelijim oblicima mišljenja. Polemišući s tim zaključcima, psiholozi (uglavnom britanske i američke škole) navodili su argumente u prilog stavu da u detetovom mišljenju ima mnogo manje specifičnosti nego što je to tvrdio Pijaže. Svaki od ova dva stava može se braniti odgovarajućim činjenicama, pa ćemo ovde navesti neke od njih.

U prilog stavu koji su razvili i razradili britanski i američki psiholozi, govori sledeća situacija iz života:

Jedna porodica sa dva mala sina (5 i 9 godina), došla je na letovanje u mesto u kome je prethodno boravila pre nego što je mlađi sin bio rođen. Roditelji su se sve vreme podsećali svog prethodnog boravka u tom mestu, pri čemu bi uvek pominjali starijeg sina. U jednom trenutku, mlađi sin je upitao gde je on tada bio. Pošto je majka odgovorila da je on tada bio u njenom stomaku, dečak je užasnuto pitao: „A zašto si me progutala?“

Dečak je izveo pogrešan zaključak na osnovu nepoznavanja anatomije i fiziologije trudnoće. Međutim, sam proces zaključivanja je bio potpunno ispravan. Taj zaključak je izveden po modelu savršenog silogizma:

velika premisa: stvari dospevaju u stomak tako što se progutaju mala premisa : ja sam bio u stomaku zaključak: ja sam bio progutan

Ovakvi primeri idu u prilog stavu da deca samo naizgled misle različito od odraslih, a da je zapravo reč o tome da ona nemaju dovoljno znanja. Drugim rečima, razlika između deteta i odraslog u ovom pogledu je samo kvantitativna, a ne i kvalitativna.

Pijažeova istraživanja, s druge strane, otvaraju drugačiju perspektivu. U ispitivanjima razvoja pojmova konzervacije, on je pokazao da dete predškolskog, pa i mlađeg osnovnoškolskog uzrasta (uzrast varira zavisno od oblasti konzervacije), nije u stanju da uvidi da neka količina (broj, dužina, masa, površina, količina tečnosti, težina) ostaje nepromenjena, očuvana (otud naziv konzervacija) uprkos promeni izgleda. U svojim istraživanjima izvedenim sa decom, on je pokazao da, u slučaju konzervacije, ono što odrasloj osobi i starijem dedetu izgleda očigledno, jeste zapravo zaključak, intelektualna konstrukcija, izvedena pomoću mentalnih operacija. Dete mlađeg uzrasta je, međutim, na preoperacionom stupnju, za koji je karakteristična izrazita vezanost za ono što je pojavno upadljivo. Zbog toga, smatra Pijaže, ono još uvek nije sposobno za ovakvu vrstu zaključivanja. Navešću jedan od nekoliko mogućih primera testova konzervacije:

Pred dete se stave dva reda žetona (bombona, dugmića ...) i od njega se traži da odgovori da li ih ima isti broj. Ako su žetoni raspoređeni u optičkoj korespondenciji 1 : 1, petogodišnje dete će odgovoriti da ih ima isti broj.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○


● ● ● ● ● ● ● ●Ako se korespondencija naruši (npr. zbijenjem jednog reda), dete će odgovoriti da

sada u jednom redu ima manje elemenata. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

●●●●●●●●Veoma je važno uočiti da su u ovoj situaciji detetu opažajno dostupni isti jednostavni

podaci kao i odraslom (i nešto starijem detetu), ali da ono ipak izvodi bitno različit zaključak. Ovde, dakle, ne može biti govora o nedostatku odgovarajućeg znanja. Upravo ovakva ispitivanja (testovi konzervacije) su, između ostalog, poslužila Pijažeu da dokumentuje svoju tezu o kvalitativnim razlikama u načinu mišljenja dece u odnosu na odrasle.

Među istraživanjima Pijažeovih oponenata posebno je zanimljivo ono (M. Donaldson i saradnici, 1974) koje ukazuje na to da je mnogo manje „nekonzervanata“ (dece koja su sklona da na testovima konzervacije daju pogrešne odgovore) ako se situacija postavi tako da izgleda da je do promene došlo slučajno (npr. žetone je slučajno pomerio „nevaljali Medonja“ – ginjol lutka kojom upravlja eksperimentatorov saradnik skriven ispod stola). Ovo ukazuje na mogućnost da deca svoje odgovore daju oslanjanjući se, između ostalog, na ono što pretpostavljaju da ispitivač (koji u standardnoj proceduri sâm izvodi promenu) od njih očekuje da kažu. Na ovu tendenciju davanja socijalno poželjnih odgovora ukazuju i druga istraživanja, kako sa decom, tako i sa odraslima.

Kakva god da su tumačenja, sama činjenica da je sa decom predškolskih uzrasta potrebno posebno voditi računa o načinu postavljanja testova konzervacije - zadataka koji su tako jednostavni za odrasle, pa i za samo nešto stariju decu - dovoljno ubedljivo govori u prilog Pijažeovom stavu da je njihovo mišljenje obeleženo određenim kvalitativnom specifičnostima. Jedno od tih obeležja je to da su ova deca izrazito sklona oslanjanju na neposredne perceptivne podatke. U narednom odeljku ćemo se pozabaviti ovim i drugim specifičnim obeležjima mišljenja u periodu pripreme i organizacije konkretnih operacije (preoperacioni period).

5.2. Karakteristike dečjeg mišljenja u preoperacionoj fazi

Osnovne karakteristike mišljenja deteta na preoperacionom nivou (usled kojih ono nije u stanju da misli kao odrasli) mogle bi se rezimirati na sledeći način:1. Konkretnost2. Egocentrizam3. Centracija4. Ireverzibilnost5. Stanja nasuprot transformacijama6. Transduktivno zaključivanje

Važno je uočiti da se sve ove karakteristike međusobno prožimaju. Konkretnost: detetova misao je prikovana za one aspekte situacije koji su pojavno

najupadljiviji. Egocentrizam:. Dete, kad govori, samo tvrdi, a ništa ne obrazlaže. Ono smatra da svi

misle isto što i ono, svi vide stvari na način na koji ih ono vidi, pa ne oseća potrebu da


svoja mišljenja i objašnjava. Za njega, njegovo mišljenje o nekoj pojavi nije samo jedno od mogućih mišljenja, ono veruje da je upravo to jedina istina. Ovo se najjasnije vidi u poznatom Pijažeovom testu Tri planine. Ako pred dete postavimo tri kupe (koje treba da predstavljaju planine), i ako oko ove postavke premeštamo lutku, dete do 8-9 godina (ponekad i starije) neće biti u stanju da odredi kako se "tri planine" vide sa različitih tačaka gledišta lutke (da, između nekoliko pogrešnih, odabere sliku koja prikazuje planine sa zadate lutkine tačke gledišta). Ono neće biti u stanju da reši ovaj zadatak sve dok se ne oslobodi perceptivnog egocentrizma (isključive vezanosti za sopstvenu tačku gledišta) i ne stekne sposobnost da zamisli tačku gledišta drugoga, t.j. dok se ne decentrira.

Centracija: pažnja deteta je vezana (centrirana) za samo jedan (pojavno najupadljiviji) aspekt situacije koju posmatra, tako da ono nije u stanju da uzme u obzir i druge aspekte te situacije koji su bitni da bi je pravilno shvatilo (u primeru sa nivoom tečnosti u dvema čašama različite širine, to je npr. samo visina, ili samo širina tako da nije u stanju da uvidi da je količina ista).

Ireverzibilnost (nepovratnost): dete nije u stanju da vrati operaciju unazad, na početno stanje (vidi raniji primer sa žetonima).

Stanja nasuprot transformacijama: u svom viđenju neke situacije, dete je usredsređeno na odvojena stanja, a ne na transformacije kojima ta stanja prelaze jedna u druga. Npr., ako detetu pokažemo ovakav crtež: │___ i kažemo da on predstavlja štap koji stoji uspravno i koji je pao, a zatim mu pokažemo niz drugih crteža, od kojih samo jedan prikazuje transformacije iz početnog u završno stanje, dete neće moći da odabere pravi crtež (dakle, nije u stanju da sebi predstavi transformacije).

Transduktivno zaključivanje: za razliku od indukcije (od pojedinačnog ka opštem) i dedukcije (od opšteg ka pojedinačnom), transdukcija je zaključivanje u kome se ide od pojedinačnog ka pojedinačnom.

5.3. Konkretne operacije

Poklapaju se otprilike sa pravim ili poznim detinjstvom, koje traje od 7 godine do puberteta. Po Pijažeu, "Operacija je akcija koja se može vratiti na svoju početnu tačku i može biti integrisana sa drugim akcijama koje takođe poseduju odliku reverzibilnosti"13.

Za razliku od senzomotorne inteligencije koja operiše opažajima i praktičnim akcijama, konkretne operacije operišu predstavama (opažajima i akcijama prenetim na unutrašnji plan – internalizovanim). Operacije su reverzibilne i integrisane u sistem akcija. Misao, zahvaljujući tome, postaje pokretljiva. Akcije koje dete izvodi u početku su spoljašnje, a kasnije postaju internalizovane (prenose se na unutrašnji plan) i integrisane u sistem akcija. Svaka pojedinačna akcija koja je deo tog sistema je operacija.

U toku konkretno-operacionog stupnja, ograničenja prethodnog (preoperacionog) stupnja se postepeno gube. U oblasti konzervacije broja, količine i dužine, npr. dete stiže do operacionog nivoa oko 7 godine, dok se konzervacija težine razvija tek kasnije (oko 9 godine). Najkasnije se gubi egocentrizam (u drugoj polovini konkretno-operacionog perioda).

13 Piaget, J., Inhelder, B.: The Child's Conception of Space, London, Routledge & Kegan Paul, 1956, p. 36.


Na nivou konkretnih operacija dete je još uvek u priličnoj meri egocentrično i, kao što je rečeno, daleko sposobnije da operiše predstavama nego apstraktnim materijalom. U tom smislu, uputno je da se, koliko god je to moguće, u nastavi koriste slike i praktična demonstracija.

Na preoperacionom stupnju, dete nije u stanju da rešava probleme klasifikacije, ako svrstavanje u klasu podrazumeva više od jednog kriterijuma (npr. oblik i boja). Na konkretno-operacionom nivou dete rešava ovakav problem klasifikacije, ali samo ako je prikazan pomoću slika ili predmeta. Npr. ako se detetu prikaže sledeći zadatak sa žetonima različitih boja i oblika:

□□■■■■●●●●●

Ovde postoje dva moguća kriterijuma za klasifikaciju – oblik (četvrtasto-okruglo) i boja (crna-bela). Dete na preoperacionom nivou može da reši zadatke klasifikacije sve dok oni uključuju samo jedan kriterijum: da li ima više crnih ili belih, i da li ima više četvrtastih ili okruglih. Ali, ako ga pitamo da li ima više okruglih ili crnih, ili, da li ima više četvrtastih ili belih, ono neće moći adekvatno da odgovori jer nije u stanju da koordinira dva kriterijuma (oblik i boju) i integriše ih u jedan sistem. Na nivou konkretnih operacija, dete postaje sposobno da rešava zadatke ove vrste, osim ako mu se postave isključivo verbalnim sredstvima.

5.4. Formalne operacije

Formalne operacije su po Pijažeu "operacije na operacijama". Operacija, dakle, može da postane predmet operacije višeg reda. Misao može postati predmet analize, predmet mišljenja. Tek na ovom nivou (formalne operacije se konstituišu u toku adolescencije, i trajna su odlika normalnog odraslog mišljenja) subjekt postaje svestan sopstvenih mentalnih operacija, koje je i na prethodnom nivou u stanju da izvede, ali ne i da ih analizira.

5.5. Razvoj shvatanja prostora

Do uzrasta od 3-4 meseca dete opaža prostor sasvim nezavisno različitim čulima, što se može uočiti iz njegovog ponašanja: ako čuje zvuk, neće okrenuti glavu u pravcu odakle dolazi zvuk, ako vidi predmet, neće posegnuti za njim, itd. Po Pijažeu, za dete ovih uzrasta postoji onoliko različitih prostora koliko i čula kojima ih opaža. Posle 3-4 meseca, dete okreće glavu na zvuk, a zatim poseže za predmetima. Ovo se događa zahvaljujući, pre svega, neurofiziološkom sazrevanju, koje podrazumeva sazrevanje intersenzornih veza u korteksu (moždanoj kori). Na uzrastu od 3-4 meseca dolazi, dakle, do uspostavljanja veza između centara za različita čula u moždanoj kori. Sada, dete je u stanju da konstruiše celovit prostor. U vezi sa opažanjem i razumevanjem prostora posebno su zanimljiva istraživanja opažanja dubine, o čemu se detaljnije može pročitati u tekstu Pazite na vizualni ponor! u R. Hock,


2004. Na kraju 1 godine, pojavljuje se sposobnost reprezentacije, pa ono postaje sposobno

da predstavi sebi i prostor koji ne vidi. Ovo se odnosi na prostor koji neposredno okružuje dete. Kad je u pitanju daleki prostor, dete tokom čitavog preoperacionog perioda ima teškoće da adekvatno predstavi odnose u njemu. Mada je u svom neposrednom, bliskom prostoru, već na uzrastu od 1-1,5 godine savladalo činjenicu da se predmeti među sobom nalaze u prostornim odnosima koji su nezavisni od njegovog (detetovog) položaja i kretanja, u toku preoperacionog perioda ono to ne shvata kad je u pitanju daleki prostor. Tako će, na primer, konstatovati da planina menja oblik kada prolazimo pored nje, i da se povećava kad joj se približavamo.

Daleki prostor dete dugo, ponekad i na ranom osnovnoškolskom uzrastu, posmatra egocentrično, i centrirano je na pojedinačne aspekte i odnose elemenata u njemu, a ne na objektivni sistem odnosa (prostornih koordinata) u tom prostoru. Otuda, ono će često, planinu i ono što je na njoj nacrtati tako što će npr. drvo i kuću postaviti pod pravim uglom u odnosu na ivicu planine. Takođe, neće biti u stanju da nacrta put do škole i put do parka, ako se oni ukrštaju (predstaviće ih paralelno – ono se usredsređuje na svaki od ovih puteva pojedinačno, a ne na njihove objektivne međusobne odnose). Tek oko 9-10 godine, dete u potpunosti savlađuje prostorni egocentrizam, mada ga postepeno prevazilazi od vremena polaska u školu, u čemu sama škola igra značajnu ulogu.

5.6. Razvoj shvatanja vremenskih odnosa

Sudeći po rezultatima brojnih Pijažeovih ispitivanja ovog problema, do uzrasta od oko 4 meseca za dete postoji samo sada i ovde. To "sada" traje veoma kratko – koliko je potrebno da se izvede jedna kratka radnja (npr. pokret ruke). Ovo se menja tako da se pri kraju 1 godine vremenska perspektiva produžava.

Sa pojavom reprezentacije, stvaraju se uslovi za jednu kvalitativnu promenu u ovoj oblasti: dete je u stanju da se seća (predstavlja sebi prošle događaje) i očekuje buduće događaje (predstavlja moguće buduće događaje na osnovu prethodnog iskustva ili svojih želja i potreba). Zahvaljujući ovome, vremenska perspektiva se proteže značajno i ispred i iza sadašnjeg trenutka. Ipak, ovo je tokom preoperacionog perioda, pa i izvesno vreme na početku konkretnih operacija, prožeto egocentrizmom: dete vreme i događaje u njemu sagledava isključivo iz perspektive sopstvenih doživljaja i sopstvenog života. Tako će tek na početku školskog perioda (po pravilu) početi da se služi satom i, nešto kasnije, kalendarom. I jedan i drugi objektivni sistem merenja vremena zahtevaju oslobađanje od egocentrizma i sposobnost da shvate složeni sistemi vremenskih odnosa (minuti, sati, dani, nedelje, meseci, godine, vekovi itd.). Isto tako, dete na preoperacionom stupnju (usled centracije na stanja nasuprot transformacijama), nije u stanju da uvidi da su dva predmeta, koja eksperimentator pred njegovim očima istovremeno pokrene i zaustavi, putovala isto vreme, ukoliko su prešla različite puteve (ono će tvrditi da je A "putovalo duže"):

U toku konkretno-operacionog perioda, pojmovi vremena, pređenog puta i brzine konačno se integrišu u jedinstven sistem.

5.7. Razvoj shvatanja uzročnosti


U samom početku, nekoliko meseci po rođenju, dete ne razlikuje uzrok i posledicu. Oni su za njega jedna celina. Postepeno (u III fazi senzomotorne inteligencije), ono otkriva razliku kad je u pitanju njegova sopstvena aktivnost: ono uradi nešto (npr. povuče kanap) i očekuje posledicu (npr. da se pokrenu igračke okačene iznad kreveca). Ipak, uviđanje ove uzročno-posledične veze ne ide dalje od njegove neposredne, kratkotrajne aktivnosti. Postepeno u toku druge godine, ono opaža da se različitim načinima može doći do istih posledica (npr. igračke se mogu pomeriti i dohvatiti na različite načine). Ono, takođe, postepeno otkriva da druge osobe mogu biti uzročnici određenih promena.

U drugoj polovini druge godine, zahvaljujući pojavi reprezentacije, dete može da predvidi posledicu na osnovu uzroka, i da na osnovu posledice zaključi o uzroku. Ipak, ovo je na tim ranim uzrastima ograničeno samo na situacije u kojima su odnosi između uzroka i posledice jednostavni ili su detetu dobro poznati iz iskustva. Ako, skriveni iza zaklona, pomeramo lutku, dete (oko 1,5 godine) zainteresovano gleda, zatim zaviruje iza zaklona i otkriva onoga ko to čini (uzročnik). Ono nije iznenađeno – očekivalo je upravo taj uzrok na osnovu onoga što je videlo (zamislilo je uzrok na osnovu posledice). Na ovom istom uzrastu, dete je u stanju i da zamisli kakva bi bila posledica nekog postupka (uzroka), i to često koristi da bi ostvarilo svoje ciljeve. 14

Sve ove sposobnosti razumevanja kauzalnih odnosa ograničene su u preoperacionom periodu na one situacije koje se neposredno tiču deteta. Kada treba da zaključuje o odnosima uzroka i posledica van takvih situacija, ono najčešće ne uspeva u tome. Npr. ako mu se dâ rečenica: "Izgubio sam olovku zato što..." da je završi, ono može reći "... ne pišem". Ili "Dražio sam psa zato što ... me je ujeo". Dete, zapravo, ima maglovitu predstavu o tome da ova dva dela rečenice nekako idu zajedno i povezuje ih sa "zato što". Ono se uopšte ne bavi time kakva je to vrsta odnosa. Njegovo mišljenje se sastoji iz jednostavne jukstapozicije činjenica ili ideja (jukstapozicija – ređanje činjenica jednih pored drugih, bez obzira na prirodu njihovih međusobnih odnosa). Egocentrizam u zaključivanju (kao i u svakoj drugoj oblasti) prevazilazi se, ma koliko to paradoksalno zvučalo, sticanjem svesti o sebi (kada dete postane svesno sebe kao jednog među mnogima koji misle, kada shvati da je njegovo gledište jedno među mnogim gledištima).15 Na uzrastu od 7-8 godina dete pravi razliku između kauzalnog objašnjenja (kojim se uspostavlja veza između dve činjenice: "Okliznuo sam se zato što je trotoar bio klizav") i psihološkog ("motivacionog") objašnjenja (kojim se povezuju jedna namera i jedan postupak: "Udario sam ga zato što mi je uzeo igračku"). Ali do uzrasta od oko 9 godina ono još uvek ima teškoće sa trećom vrstom objašnjenja: logičkom implikacijom kojom se uspostavlja veza između dve ideje ili dva suda: "polovina od 6 je 3 zato što je 3 + 3 = 6", ili "ova životinja je još uvek živa zato što se kreće". Dete mlađe od 9 godina često će u ovakvim situacijama dati manje zrelo objašnjenje, npr. "polovina od 6 je 3 zato što je to tačno".

6. Razvoj pojmova

14 Pijaže,Ž. i Inhelder, B. Intelektualni razvoj deteta. ZUNS, Beograd, 1978. (str. 30-40)

15 Donaldson, M. Um deteta. ZUNS, Beograd, 1982.(str. 55 – 76)


Po Vigotskom (Vigotski) 16, pravi pojmovi formiraju se tek na početku adolescentnog perioda, a kod mlađe dece postoje psihološke tvorevine koje su samo funkcionalni ekvivalenti pojmova (tj. takve tvorevine koje za dete u toku rešavanja zadatka imaju istu onu funkciju koju kod adolescenata i odraslih imaju pojmovi, ali se po psihološkim svojstvima bitno razlikuju od pojmova). Vigotski razlikuje tri tipa grupisanja:

1. Sinkreti – Retko se sreću iznad 6 godina, na nižim uzrastima su znatno češći. To su, u stvari, neoformljene i neuređene množine predmeta gde je teško sagledati po kom obeležju su predmeti stavljeni u određene grupe. Najčešće se razvrstavanje vrši na osnovu nekakvih subjektivnih utisaka (veza između utisaka i misli uzima se kao stvarna veza između predmeta). Samo u izvesnoj meri u sinkretima dolaze do izražaja objektivne veze između predmeta, npr. prostorni odnosi.U ovoj fazi značenje reči je u stvari jedno difuzno ime za difuznu, neodređenu gomilu predmeta.

2. Kompleksi – Kompleksi su dominantan oblik grupisanja kod dece sve do adolescentnog perioda. Za razliku od sinkreta, u kojima se grupisanje vrši na osnovu subjektivnih veza, kod kompleksa se predmeti grupišu na osnovu stvarnih, objektivnih veza, ali su ipak te veze bitno različite od onih koje srećemo kod pojmova, tj. zakoni kompleksivnog mišljenja se bitno razlikuju od onih po kojima funkcioniše pojmovno mišljenje.Osnovna specifičnost kompleksa u poređenju sa pojmovima jeste što veze među predmetima nisu apstraktne i logičke nego su konkretne i faktičke. A pošto su faktičke veze među predmetima veoma šarolike, iz toga sledi da se različiti elementi mogu uključivati u komplekse na osnovu različitih obeležja, što znači da ne postoji jedan princip razvrstavanja koji se dosledno sprovodi, već se stalno skače sa jednog principa na drugi. Usled toga, elementi ulaze u kompleks kao realne, individualne jedinke, sa svim svojim posebnim obeležjima, i kompleks ne stoji iznad elemenata kao opštija kategorija, već se sliva sa elementima.

Imenovati predmet u kompleksivnom mišljenju znači dati skupno ime jednoj konkretnoj grupi predmeta koji su međusobno povezani na osnovu različitih faktičkih srodnosti.Vigotski je opisao sledećih pet tipova kompleksa:

Asocijativni kompleks: jezgro je jedan elemenat, a drugi mu se pridružuju po različitim asocijativnim linijama (npr. po boji, obliku, po sličnosti ili kontrastu itd.).

Kolekcija: takav kompleks kod koga se elementi uzajamno dopunjuju, grupa sastavljena od predmeta svih boja ili svih oblika, i u jednoj grupi se ne ponavljaju isti primerci. Kolekcija može biti slična asocijativnom kompleksu, naročito ako se dopunjavanje ne vrši samo na osnovu jednog, već na osnovu više obeležja (da budu zastupljene sve boje, svi oblici, npr.).U realnom životu dete se sreće sa grupisanjima predmeta koja po svojoj prirodi predstavljaju kolekcije (npr. delovi odeće, pribor za jelo, itd.).

Difuzni kompleks: ovaj kompleks formiran je na osnovu nejasno određenog obeležja. Npr. dete najpre grupiše predmete po boji, a potom u istu grupu svrstava i one koji su perceptivno bliski njima (npr. crvena – ružičasta – narandžasta...). Ili se, npr. uzmu

16 Preuzeto iz Ivić, I., Ignjatović-Savić, N., Rosandić, R.: Priručnik za vežbe iz razvojne psihologije, SDPS, 1989.


trouglovi, pa im se pridruže trapezi kao difuzno slični, trapezima se pridruže četvorougli, ovima višeugli itd. Ustvari, grupisanje se vrši na osnovu neodređenog utiska nekakve opštosti među elementima, usled čega je difuzni kompeks nejasno ograničen i u načelu se može beskrajno proširivati (slično kao i lančani kompleksi).

Lančani kompleks: to je onaj tip kompleksa gde dete uzme jedan elemenat, pa mu pridruži drugi na osnovu jednog obeležja (npr. da po boji bude sličan prvom), a treći elemenat pridružuje drugom po nekom novom obeležju (npr. i drugi i treći su trouglasti) i tako se po lancu prelazi sa jednog obeležja na drugo. Ovo je ustvari najčistiji vid kompleksa, jer se grupisanje vrši jasno na osnovu objektivnih svojstava elemenata, ali nema jednog dosledno primenjenog merila grupisanja, već se stalno skače sa jednog faktičkog obeležja na drugo (nema strukturnog jezgra grupisanja), tako da su svaka dva susedna elementa u lancu povezana na osnovu različitog obeležja.

Pseudo-pojmovi: ovo je najrazvijeniji i najčešći vid kompleksivnog mišljenja. U svakodnevnom životu deteta pseudo-pojmovi nastaju zbog toga što dete ne formira samostalno svoja grupisanja, nego to čini pod uticajem odraslih, i naročito pod uticajem verbalnog označavanja (jedno zajedničko ime za grupu različitih predmeta već sugeriše njihovo grupisanje). I tako, dete može da napravi isto grupisanje kao i odrasli, ali da do toga dođe različitim putem. Na taj način dobijamo grupisanje koje obuhvata isti krug predmeta kao i pojmovno grupisanje (npr. dete stavi u jednu grupu sve trouglove, ili sve veće i visoke figure), ali se do tog istog rezultata došlo različitim putem (odrasli pomoću apstraktnog obeležja "trougao", a dete pomoću perceptivne sličnosti).

3. Pojmovi – Pravi pojmovi se po Vigotskom pojavljuju tek na početku adolescentnog perioda. Oni s e razlikuju od kompleksa po nizu obeležja: grupisanje se vrši na osnovu apstraktno izdvojenog obeležja, tokom celog grupisanja subjekt se pridržava jedinstvenog merila grupisanja, pa su grupe jasno određene po obimu i obuhvataju samo one elemente koji zadovoljavaju jedinstveno merilo. Postoji jasan logički odnos između opšteg i pojedinačnog (pojedinačno ulazi u grupu kao apstraktni elemenat i gubi svoja individualna svojstva), reč je oznaka samo za opšte (zajedničko) svojstvo na osnovu koga je izvršeno grupisanje, postoji hijerarhija pojmova po opštosti.

U eksperimentalnoj situaciji pojmovno grupisanje se ispoljava tako što subjekt već u toku rešavanja zadatka izdvaja pojedina obeležja ("sada ću da ih grupišem po visini"), što u određenoj fazi rešavanja dolazi do neke vrste aha-doživljaja (kada subjekt uvidi koje je obeležje relevantno), pa se ostatak grupisanja vrši brzo i bez pogreške, što je subjekt u stanju da kod ponovljenog grupisanja odmah izvrši pravilno razvrstavanje, što ume da eksplicira merila razvrstavanja, može da vrši transfer, da pronađe nove elemente koji bi spadali u datu grupu, itd.

7. Razvoj govora- mišljenje, simbolička funkcija i govor


I kod male dece i kod životinja postoje primitivni oblici označavanja za koje nije potrebna simbolička funkcija – signali. Npr. kad malo dete na kraju prve i početku druge godine čuje udaranje štapa na stepenicama ono kaže "deda". Taj zvuk (znak i signal) stoji za označeno (deda). To je jedan oblik označavanja. Nužni preduslov za javljanje simboličke funkcije je, s jedne strane, razlikovanje znaka od označenog, i, s druge, njihovo povezivanje.

Još jedan vid ovih "primitivnih" znakova je indicija – pokazatelj (nešto što ukazuje na označeno, deo označenog, postoji uzročno-posledična veza između znaka i označenog). Indicija je, recimo, deo nekog delimično sakrivenog predmeta (npr. ruka lutke koja je pokrivena ćebetom – na osnovu ovakve indicije, dete može da prepozna predmet) na osnovu koga možemo da rekonstruišemo (prepoznamo) celinu. Tragovi u snegu su takođe indicije, jer se na osnovu njih zna da je neko tuda prošao, određeni miris je takođe indicija, npr. miris hrane ili nekog cveća.

Ovakvi vidovi označavanja, gde su oznaka i označeno na neki način spojeni, gde je oznaka deo ili posledica označenog, karakteristični su za dete pre pojave simboličke funkcije.

Reprezentacija – sposobnost predstavljanja objekata koji nisu trenutno u opažajnom polju, ima ključnu ulogu u razvoju govora i mišljenja. Pojava koja nedvosmisleno ukazuje na postojanje reprezentacije je odložena imitacija. Pijaže je razmatrao sve faze razvoja imitacije, i uočio da oko polovine prve godine dete počinje da imitira neke pokrete u situaciji kada ih vidi (imitira pokret koji je neko pred njim izveo). Dete nikada do godinu i po dana starosti neće imitirati modele koji su odsutni, nego samo prisutne modele. Dete između 18 i 24 meseca, međutim, može da imitira modele koji trenutno nisu tu, koji su odsutni – to je odložena imitacija. Na primer, Pijažeova ćerkica od 18 meseci je imala posetu jednog dečka koji je iz određenih razloga počeo da plače, da viče i da se baca po podu. Kada je on otišao, devojčica je počela takođe da viče i da plače, ali očigledno bez razloga – verovatno po ugledu na njega. Vremenom se i krug modela proširuje – deca imitiraju životinje, čak i predmete (npr. crkveni toranj, avion).

Imitacija, koja je spoljašnje, vidljivo predstavljanje onoga što je odsutno, polako se prenosi na unutrašnji, mentalni plan. Ovaj proces postepenog unošenja sopstvenih imitativnih postupaka na unutrašnji plan naziva se interiorizacija.

Reprezentacija je, dakle, u početku spoljašnja akcija, da bi se tokom razvoja interiorizovala, prenela na unutrašnji plan i postala mentalna reprezentacija. Ona je nužna za javljanje simboličke funkcije. Simbolička funkcija se manifestuje u više oblika: mišljenje, govor, snovi, mentalna slika, simbolička igra.

U simboličkoj igri, krajem 2 godine, dete npr. u sred dana uzima ćebence i stavi ga ispod glave kao da spava, nekoliko sekundi. Ono je izvelo ceo ovaj ritual da bi se igralo, imitirajući sâmo sebe, ali u drugoj situaciji. U ovom slučaju, odložena imitacija je podređena simboličkoj igri: dete koristi jedan objekt ili radnju da bi označilo drugi objekt ili radnju. U simboličkoj igri se u početku koriste privatni simboli (npr. kašika predstavlja telefonsku slušalicu), da bi se kasnije u nju uključili i simboli socijalne prirode (npr. govor, igračke).

Mentalna slika, san, simbolička igra, po Pijažeu su vidovi ispoljavanja simboličke funkcije. Simbolička funkcija je, kao što je rečeno, takođe nužni uslov pojave govora i mišljenja, pri čemu je od presudnog značaja za razvoj i jednog i drugog činjenica da se psihički razvoj deteta odvija u socijalnoj sredini, koja je nužan uslov pojave i jednog i


drugog.17

7.1. Neke osobenosti govora na mlađem osnovno-školskom uzrastu

Kod dece je često struktura rečenice drugačija nego kod odraslih. Dečja rečenica je u mnogim pogledima gramatički neispravna, i ovo se postepeno gubi tokom mlađeg školskog uzrasta. U postizanju gramatičke ispravnosti, svakako, značajnu ulogu igra upravo školovanje. Na mlađem školskom uzrastu još se povremeno primećuju ostaci egocentrizma (nesposobnost deteta da se stavi u položaj druge osobe, kojoj nešto objašnjava), tako da će dete, kada su mu na raspolaganju samo verbalna sredstva, često davati nerazumljiva objašnjenja (ovo je međutim, daleko manje izrazito nego kod predškolskog deteta, i postepeno se gubi). Dečji govor je više situacioni nego kontekstni. Kod situacionog govora, razumljivost zavisi od poznavanja situacije u kojoj se govor odvija, dok bi bez uzimanja u obzir te situacije ovaj govor bio nerazumljiv. Kontekstni govor, karakterističan za starije dete i odraslog, razumljiv je na osnovu sopstvenog konteksta.18

Kod dece se, u nekim situacijama, u govoru prepoznaje još jedna odlika preoperacionog mišljenja – konkretnost. Ona se, kao i egocentrizam, postepeno gubi tokom mlađeg školskog uzrasta, u velikoj meri zahvaljujući i samom školovanju.Dešava se da deca ovog uzrasta ponekad ne mogu da odvoje reč, kao znak, od onoga što ona označava, što često dovodi i do pogrešnih konstatacija. Npr. može se desiti da dete, ako ga pitamo da uporedi dužinu reči "konj" i "zečić", kaže da je prva reč duža, misleći, naravno na činjenicu da je ono što ova reč označava (konj) duže od onoga što označava druga reč (zečić). Pravovremena i dovoljno razumljiva razjašnjenja učitelja u ovakvim situacijama veoma su značajan faktor oslobađanja od konkretnosti u govoru.

8. Moralni razvoj - teorije o razvoju moralnosti

Prema tradicionalnom gledištu, opšteprihvaćenom sve do kraja XIX veka u Evropi,

17 Pijaže, Ž. i Inhelder, B. Intelektualni razvoj deteta, ZUNS, Beograd, 1978. (str. 183-185).

18 Ivan Furlan: Čovjekov psihički razvoj, Školska knjiga, Zagreb, 1981, str. 102-105.


čovek se rađao kao moralno biće, tj. moralne vrednosti (stavove i uverenja o tome šta je dobro a šta zlo, šta treba, a šta ne treba činiti i sl.), kao i ostale karakteristike ličnosti, davao je Bog, tako da su se ljudi rađali kao dobri ili zli, moralni ili nemoralni. Sigmund Frojd, psihijatar i jedan od najrevolucionarnijih mislilaca svog vremena, tvrdio je upravo suprotno: dete se rađa amoralno (dakle, ni moralno ni nemoralno, već bez ikakvog odnosa prema moralnim normama), a njegova moralnost razvija se u toku ranog detinjstva, u neposrednoj vezi sa moralnim normama njegovih roditelja. Razvoj moralnosti Frojd je vezivao za razvoj jedne (od tri) instance ličnosti – superega (nad-ja), koja se razvija unošenjem moralnih vrednosti roditelja, oko četvrte ili pete godine života. Proces kojim dete unosi u sebe (usvaja) ove moralne vrednosti Frojd je nazvao identifikacija (poistovećenje sa roditeljima, iz straha od kazne – da ne bi bilo kažnjeno ili odbačeno od strane roditelja, dete usvaja njihove moralne vrednosti i poštuje norme koje oni postavljaju, do te mere da ih doživljava kao svoje sopstvene). Kritični period za usvajanje ovih moralnih vrednosti, tj. za identifikaciju i sam razvoj moralnosti, jesu prvih nekoliko godina života.U tom periodu, zavisno od odnosa sa roditeljima, dete će usvojiti njihove moralne norme (tj. doći će do identifikacije) ili ih neće usvojiti, i razviće se u ličnost bez moralnih vrednosti.

Iz Frojdove teorije proizilazi da će različiti aspekti detetovog (i kasnije odraslog) moralnog ponašanja biti konzistentni (u međusobnom skladu, dosledni). Jedna serija studija, izvedena još tridesetih godina (Hartshorne i May), imala je za cilj upravo da ispita ovu pretpostavku. Hoće li se, dakle, isto dete u različitim situacijama u kojima ima priliku da prekrši neku moralnu normu, nesvesno činjenice da je posmatrano (dakle, kad odgovara pred sopstvenom savešću) ponašati konzistentno (dosledno)? Ova empirijska studija pokazala je da neće. Ovakav eksperimentalni nalaz, svakako, nije u skladu sa Frojdovom pretpostavkom da će moralno ponašanje pojedinca, budući da svi njegovi postupci proizilaze iz iste strukture ličnosti, biti konzistentno u različitim situacijama. Ova studija je, takođe, pokazala da između verbalnog izražavanja moralnih vrednosti i stvarnog moralnog ponašanja dece ne postoji nikakav odnos, ili da je čak negativan (deca koja su varala i lagala, verbalno su osuđivala varanje i laganje, dakle, kršenje moralnih normi – isto, ili čak više, nego deca koja su ove norme i "na delu" poštovala). Ovi nalazi, svakako, dovode u sumnju Frojdove postavke o razvoju moralnosti. Ipak, ovo je i do danas ostala najobuhvatnija i najrazrađenija teorija u ovoj oblasti.

U okviru jednog drugačijeg pristupa razvoju uopšte, Pijažeovog pristupa, nastala je jedna drugačija teorija o razvoju moralnosti. I sam Pijaže je razvio neke ideje o nastanku moralnosti, naglašavajući prelazak sa subjektivne na objektivnu moralnost, oko sedme godine (u skladu sa svojom opštom idejom o stadijumima, on je smatrao, i ispitivanjima dokazivao, da dete na preoperacionom stupnju razvoja nije u stanju da jednu situaciju procenjuje objektivno, uzimajući u obzir i druge tačke gledišta osim svoje sopstvene, usled egocentrizma. Otuda će, na ovom stupnju, često donositi pogrešne moralne sudove. Tek prevazilaženje egocentrizma stvara uslove za razvoj objektivne moralnosti.

Lorens Kolberg (Kohlberg) 19je, polazeći od Pijažeove ideje razvojnih stadijuma, dao razrađeniju teoriju razvoja moralnosti kod dece. Prema Kolbergu, moralno suđenje

19 Bowlby, J. Child care and the growth of love. Penguin Books, London, 1953.


(prosuđivanje da li je neki postupak ispravan sa moralne tačke gledišta), koje je, po njemu, od centralne važnosti za moralni razvoj, prolazi kroz šest osnovnih stadijuma, i tri razvojna nivoa.I. Predkonvencionalna moralnost1. Orijentacija na kaznu i poslušnost Moralni sudovi i postupci motivisani su spolja, pretnjom kazne, a karakteriše ih poslušnost da bi se izbegla kazna. Pažnja u prosuđivanju posvećuje se posledicama, a ne namerama (pa će tako postupak koji je, iz dobre namere, izazvao veliku štetu, biti procenjen kao lošiji nego onaj kojim je stvorena manja šteta, iako je namera bila zla).

2. Naivni instrumentalni hedonizam Na ovom stadijumu, dete se konformira (postupa u skladu sa moralnim normama) da bi nešto dobilo, da bi došlo do nagrade. Ova, još uvek primitivna forma moralnosti (jer dete veruje da sa sobom samim i onim što poseduje može da čini šta hoće, bez obzira na posledice koje to može imati po druge) ipak označava razvojni napredak: dete postaje svesno svojih sopstvenih interesa (budući da mu je centralna vrednost zadovoljenje sopstvenih potreba).

II. Konvencionalna moralnost3. Orijentacija na interpersonalno slaganje (orijentacija "dobar dečko-devojčica") Na ovom stadijumu, dete se konformira da bi izbeglo neodobravanje drugih. Važno je biti "dobar". Ovde se, na doduše površan i stereotipiziran način, priznaje važnost dobrih namera i pomaganje drugima (ali samo dok ne izlazi iz okvira propisanih uloga).4. Orijentacija na autoritet ("red i zakon") Ono što odražava poštovanje autoriteta, doživljava se kao dobro. Savest je izjednačena sa ograničenjima koja postavljaju zvanični autoriteti. Osoba se konformira da bi izbegla neodobravanje tih zvaničnih autoriteta, a ne sebi ravnih.III. Postkonvencionalna moralnost5. Orijentacija na društveni ugovor Ispravno ponašanje se određuje u smislu standarda oko kojih postoji slaganje u društvu. Javlja se svest o relativnosti ličnih vrednosti i pridaje se važnost usaglašavanju individualnih vrednosti u cilju opšteg dobra. Pojedinac se konformira upravo u cilju opšteg dobra.6. Orijentacija na univerzalne etičke principe Moralnost se definiše kao odluka na osnovu savesti. Moralni principi se usvajaju prema ličnom izboru, zasnovani pre na apstraktnim idejama (npr. "živi i pusti druge da žive") nego na konkretnim pravilima ponašanja (npr. deset božjih zapovesti ili pravila ponašanja koje

propisuje neka druga religija).

9. Emocionalni razvoj Pojam i značaj afektivne vezanosti - Ovaj pojam (engl. attachment) uveo je u psihologiju Džon Bolbi (Bowlby). Njegov rad je bio pod velikim uticajem etologije (disciplina koja izučava ponašanje i psihologiju životinja u prirodnim uslovima – ne eksperimentalnim –


uključujući i čoveka). Pojam afektivne (emocionalne) vezanosti od velikog je značaja u pokušaju objašnjenja celokupnog emocionalnog, pa donekle i socijalnog razvoja, jer se tiče prvog odnosa koji pojedinac zasniva s nekom drugom osobom iz svoje sredine. Kakva je priroda tog odnosa, i u kakvoj je on vezi sa odnosima koje pojedinac zasniva kasnije u životu?

Afektivna vezanost ispoljava se prvi put na uzrastu od oko 5-6 meseci. Načini njenog ispoljavanja u to doba su: osmehivanje, gukanje, pružanje ruku, privijanje, plač kada voljena osoba (objekt afektivne vezanosti) odlazi i prestanak plača kad se vrati. Ko je "objekt afektivne vezanosti"? To je jedna osoba, odrasla, po pravilu majka (odnosno osoba koja vodi stalnu brigu o detetu). Odmah po javljanju ovih prvih manifestacija afektivne vezanosti, dolazi do ispoljavanja straha od nepoznatih osoba (što je samo još jedna, posredna manifestacija afektivne vezanosti: svesno sigurnosti koju oseća u prisustvu voljene osobe, dete odmah potom postaje svesno da takvu sigurnost ne može očekivati od svih drugih).

Kakva je funkcija afektivnog vezivanja? Neki istraživači bili su skloni da misle da se radi isključivo o zadovoljavanju fizičkih potreba deteta – osoba koja te potrebe zadovoljava po pravilu je istovremeno objekat afektivne vezanosti. Istina je da ovaj dvostruki status objekta afektivne vezanosti zamagljuje na prvi pogled pravu prirodu afektivne vezanosti, ali mnoga istraživanja su pokazala da dete, i onda kada su mu sve fizičke potrebe zadovoljene, ispoljava potrebu za nežnošću i toplinom.

Dobijanje nežnosti i topline stvara kod malog deteta osećanje sigurnosti, a time i osnovu za razvoj samostalnosti. Ona deca kod koje ta rana potreba za sigurnošću nije zadovoljena iz bilo kojih razloga (npr. deca od rođenja podizana u domovima) ispoljavaju često u kasnijem razvoju, i u odraslom dobu, ozbiljne poremećaje ponašanja. Ukoliko je, dakle, detetova potreba za afektivnom vezanošću na vreme i na adekvatan način zadovoljena, utoliko će ono imati veće osećanje sigurnosti i moći će da razvije eksplorativno (istraživačko) ponašanje. Dete se, dakle, u istraživanje sredine koja ga okružuje (kako fizičke tako i socijalne) upušta samo polazeći od te sigurne osnove, stvorene afektivnom vezanošću. Empirijska ispitivanja pokazuju da se eksplorativno ponašanje dece od 6 do 12 meseci starosti povećava u prisustvu majke, a smanjuje u njenom odsustvu ili u prisustvu nepoznate osobe Iz ekskluzivnosti ove prve afektivne veze, dete kreće u ispitivanje i zasnivanje novih afektivnih veza. One, međutim, nikada više nisu tako snažne i ekskluzivne kao ova prva veza.

Sa uzrastom, menjaju se načini ispoljavanja afektivne vezanosti, kao i njeni objekti. Kod odraslijeg deteta, to više neće biti gukanje, ili plakanje u odsustvu voljene osobe. Neki oblici ispoljavanja afektivne vezanosti zadržavaju se, međutim, u toku života (osmehivanje, traženje fizičke blizine i kontakta itd.). Objekti afektivne vezanosti se, takođe, menjaju. Pre svega, oni se umnožavaju.Mada se objekti i načini ispoljavanja afektivne vezanosti tokom razvoja menjaju, priroda ove potrebe ostaje ista u toku života: njena funkcija ostaje da zadovolji potrebu pojedinca za sigurnošću i prihvaćenošću. Naravno, kasnije u toku detinjstva, a pogotovu u odraslom dobu, afektivna vezanost se prepliće sa drugim potrebama (npr. sa seksualnošću u odnosima sa osobama suprotnog pola), tako da ju je ponekad teško prepoznati. Ipak, potreba za afektivnom vezanošću ostaje osnov svih emocionalnih odnosa u životu odrasle osobe, a kakvi će ti odnosi biti u mnogome zavisi od načina zadovoljavanja te potrebe u najranijem detinjstvu.


10. Socijalni razvoj

U odnose sa drugim ljudima dete se na početku života uključuje kao potpuno zavisno u pogledu zadovoljenja svih svojih potreba, kako bioloških, tako i psiholoških. Tokom razvoja, ono postaje sve sposobnije da mnoge od tih potreba zadovoljava sâmo. Zavisnost od drugih ljudi, međutim, ostaje trajna odlika ljudskog ponašanja (potpuna nezavisnost od


drugih bila bi ravna asocijalnosti), ali se njeni načini ispoljavanja i njeni objekti menjaju tokom života. Proučavanje socijalnog razvoja, prema tome, velikim je delom proučavanje razvoja zavisnog ponašanja.

Prvi objekti zavisnog ponašanja (po pravilu majka, odnosno osoba koja se stara o detetu) i načini na koje se oni odnose prema najranijim detetovim ispoljavanjima zavisnog ponašanja bili su predmet mnogih studija, koje su pokazale nesumnjiv značaj ovih faktora u kasnijem socijalnom razvoju. Najveći broj teorija ličnosti podrazumeva da, bar u izvesnoj meri, postoji kontinuitet između jačine potrebe za zavisnošću u najranijem detinjstvu i u odraslom dobu kada se, kao što je rečeno, njeni objekti i načini ispoljavanja menjaju.

U najranijem detinjstvu, prvi objekt zavisnosti je majka (odnosno osoba koja se stara o detetu), a zatim, po pravilu, druge odrasle osobe. Što je dete starije, raste njegova vezanost za vršnjake i njegova zavisnost od njih, i to je vrsta zavisnosti koja traje i u odraslom dobu (prijatelji, bračni drugovi, itd.).

Što se tiče načina ispoljavanja zavisnosti, oni se sa uzrastom takođe bitno menjaju. Da li će ovih ispoljavanja u toku razvoja biti mnogo ili malo i kakvi će oni biti zavisi, kao što je napomenuto, u velikoj meri od toga kako se prvi objekti zavisnosti (pre svega, dakle, majka) odnose prema tim ispoljavanjima. Najraniji načini ispoljavanja zavisnosti bi se mogli podvesti pod naziv traženje nežnosti (affection-seeking): maženje, privijanje, sedenje u krilu, sve što se ispoljava fizičkim dodirom i blizinom.

Ovakva ispoljavanja zavisnosti po pravilu su usmerena na odrasle (roditelje, vaspitačice u jaslicama) i, prema nalazima nekih istraživača, karakteristična su za decu mlađu od četiri godine. Kod starije dece, zavisno ponašanje se postepeno sve više usmerava na vršnjake (mada je tokom čitavog ranog detinjstva, pa i do adolescentnog perioda, ono uglavnom vezano za odrasle), a u njegovom ispoljavanju sve je manje traženja nežnosti, koje ustupa mesto traženju pažnje i odobravanja (attention i approval-seeking). Ovo su, dakle, zreliji načini ispoljavanja zavisnosti.

Istraživanja zavisnog ponašanja rađena su i eksperimentalno i neeksperimentalno (intervju, skale procene, posmatranje). Jedna longitudinalna studija ovog ponašanja izvedena je u SAD i u njoj su poređani podaci posmatranja izvršenih kad je subjektima bilo između 6 i 10 godina, sa podacima iz intervjua vođenog sa istim subjektima kad im je bilo između 20 i 30 godina. Mnogo veći kontinuitet zavisnog ponašanja nađen je kod osoba ženskog pola (devojčice koje ispoljavaju mnogo zavisnosti, pokazuju tendenciju da budu zavisne i u odraslom dobu). Takvog kontinuiteta kod muškaraca, međutim, nije bilo. Autori smatraju da je ova razlika čisto kulturni proizvod. Sredina toleriše, i čak podstiče, zavisno ponašanje kod devojčica i žena, dok ga suzbija i kažnjava kod dečaka odmah pošto prođe najranije detinjstvo.

Rezultati neeksperimentalnih istraživanja su veoma različiti i malo se gde potpuno slažu, tako da je moguće izneti samo njihove najopštije zaključke (ne gubeći iz vida da ima rezultata koji su u suprotnosti sa njima).


Može se zaključiti da prezaštićena deca ispoljavaju veću sklonost ka zavisnom ponašanju nego ona koja nisu prezaštićena. Na ovo, međutim, ukazuju samo neke studije (dok ima i takvih koje ukazuju na izvesnu vezu između odbojnosti majke i zavisnosti kod deteta). Rezultati, dakle, nisu jednoznačni. S druge strane, neka istraživanja pokazuju da postoji veza između nagrađivanja i odobravanja nezavisnog ponašanja (tačnije, zrelijih oblika zavisnog ponašanja, kao što je traženje odobravanja i pažnje) od strane majke i kasnijeg nezavisnog ponašanja od strane deteta.

Rezultati eksperimentalnih studija takođe su raznorodni. Ipak, izgleda da se na osnovu njih može zaključiti da frustracija i nedoslednost odraslih u ponašanju prema deci (ponekad ukazivanje pažnje i odobravanja, ponekad ne) izazivaju zavisnost. Izgleda da će deca više nastojati da steknu pažnju i odobravanje onda kada su ih lišena ili osujećena u pokušaju da do njih dođu.

Koje su karakteristike socijalnog funkcionisanja zavisnog deteta? Ono, po pravilu, više reaguje na socijalne podsticaje (nagrade, pohvale) – mada rezultati studija u ovoj oblasti takođe nisu jednoznačni. U jednoj studiji nađeno je da su socijalni podsticaji efikasniji kod dece (adolescenata) koja inhibiraju zavisno ponašanje (nepoverenje u druge, oklevanje da se prihvati pomoć), nego kod one koja ga ne inhibiraju. Treba naglasiti da suzbijanje zavisnog ponašanja nikako ne može biti shvaćeno kao pokazatelj manje potrebe za zavisnošću: pre bi bilo verovatno obrnuto (osobe kod kojih je, kažnjavanjem, suzbijeno ispoljavanje zavisnosti, ali ne i sama potreba). Pojačano reagovanje na socijalne podsticaje u vezi je i sa drugim korelatom zavisnosti – podložnosti socijalnim uticajima, na šta su neke studije i ukazale. Izgleda, dakle, da su zavisne osobe sklonije imitiranju drugih, otvorenije za ubeđivanje (sugestibilne) i da lakše podređuju svoje ponašanje grupnim normama (konformiraju se) nego nezavisni pojedinci. Izgleda da je jedan od korelata zavisnosti i sposobnost da se saoseća sa drugima i spremnost da im se pomogne – ove tendencije su, prema nekim studijama, izraženije kod zavisnih nego kod nezavisnih osoba. Nekoliko istraživanja koja su se bavila ispitivanjem sociometrijskog statusa zavisne dece ukazala su na negativnu korelaciju između zavisnosti i popularnosti među vršnjacima – zavisna deca su, dakle, izgleda manje popularna od svojih nezavisnih vršnjaka. Najzad, neke studije su ukazale na vezu između suzbijanja zavisnosti i agresivnosti kod adolescenata. U istraživanju izvedenom na maloletnim prestupnicima, utvrđeno je da najagresivniji među njima pokazuju i najveći stepen suzbijanja zavisnosti.

Ovo su neki od najranijih korena socijalnog i emocionalnog ponašanja, iz kojih izrastaju drugi složeni vidovi socijalne interakcije i ličnih vrednosti.

11. Problemi u rastu i razvoju jedinke

Iako ličnost deteta predstavlja nedeljivu celinu, uobičajeno je da se pri proceni razvoja posebno razmatraju pojedine oblasti koje čine tu ličnost: psihomotorika, govor, osećajna i saznajna oblast (inteligencija).Na početku razvoja, naročito u prvim godinama života, ove funkcije su još nedovoljno razlučene, i ponašanjem dominiraju motorne aktivnosti. Zbog toga se o stepenu razvoja u prvim godinama života sudi na osnovu procene psihomotorike.


Psihomotorika je tokom čitavog detinjstva blisko povezana sa sazrevanjem i grananjem osećajnog života i sa razvojem inteligencije i mišljenja. Poznavanje stepena i kvaliteta organizovanosti psihomotorike deteta je značajno i zbog toga što psihomotorika predstavlja i najprikladniji put za podsticanje sazrevanja nervnih, naročito kortikalnih struktura, ali i ličnosti deteta u celini.

Pri proceni psihomotornog razvoja treba imati na umu osnovne zakonitosti razvoja: određeni redosled, od prostijih ka složenijim funkcijama, zatim, neravnomernost u ritmu razvoja pojedinih funkcija, individualne razlike u razvoju i najzad, plastičnost dečjeg razvoja.

Psihomotorni razvoj se najčešće opisuje terminima “normalan”, “prosečan” i “nezadovoljavajući razvoj”.

Normalan razvoj je onaj koji je tipičan, uobičajen, očekivan za uzrast i bez abnormalnosti. Prosečan uzrast je računski dobijena vrednost (norma) oko koje se ostale vrednosti podjednako grupišu.

U opisivanju nezadovoljavajućeg razvoja najčešće se koriste termini “usporen razvoj”, “retardacija” i “disharmoničan razvoj”.

Dete sa usporenim razvojem razvija se sporije od očekivanog i zbog toga kasni u odnosu na decu svog uzrasta. Postoji mogućnost da deca usporenog razvoja “nadoknade” zaostajanje u razvoju i sustignu decu svog uzrasta, ali je za to neophodno da se razvoj odvija bržim tempom od normalnog za dati period.

Retardacija je izraz koji označava da je dostignuti nivo razvoja značajno ispod očekivanog za uzrast, i da je malo verovatno da se normalni razvoj može dostići, čak i pod pretpostavkom da se razvoj odvija ubrzanim tempom. Mnogi smatraju da termin nije pogodan jer stigmatizuje dete, i da ga treba izbegavati. U zemljama zapadne Evrope, umesto izraza “mentalna retardacija” sve se više koristi izraz “nemogućnost učenja” (learning disability).

Disharmoničan razvoj označava da postoji zaostajanje ili neuobičajenost u razvoju pojedinih oblasti koje čine ličnost deteta (psihomotorika, govor, osećanja, inteligencija) dok su ostale funkcije normalne ili približne za uzrast. Ovde spadaju teškoće vezane za razvoj govora (razvojne dislalije i disfazije), psihomotorike (psihomotorno nestabilno dete, razvojne dispraksije i disgrafije), zatim smetnje u saznajnoj oblasti (razvojne disgnozije, diskalkulije, disleksije, disortografije), i u osećajnoj oblasti (intelektualna inhibicija, elektivni mutizam). Globalan nesklad koji zahvata sve oblasti ličnosti deteta naziva se opštom razvojnom disharmonijom, koja, prema Desetoj međunarodnoj klasifikaciji bolesti (MKB-10) spada u takozvane pervazivne poremećaje razvoja, među koje se ubraja i autizam i autizmu slični poremećaji.20

12. Daunov sindrom i mentalni razvoj

Ovu bolest sam izabrala iz prostog razloga jer je ova bolest nažalost itekako rasprostranjena kako u svetu tako i kod nas. Razvoj mentalnih sposobnosti kod dece sa Daunovim sindromom znatno je usporen, što je u skladu sa sporim razvojem mozga. Ograničeni potencijali su najviše uočljivi u sferi sticanja znanja i veština iz više razloga:

Motivacija za učenje novog je slaba,

20 Boćanin, S. “Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod”, ZUNS, Beograd,1985.


vidna i slušna pažnja - kratkotrajne i površne. koordinacija pokreta - oko-glava-ruka, koja predstavlja osnovu za dosezanje,

hvatanje i rukovanje predmetima, znatno je usporena i otežana. uopštavanje naučnog i prenošenje u nove situacije je oskudno.

Kaže se da dete sa Daunovim sindromom misli u bojama, oblicima i slikama, odnosno njegovo mišljenje dugo ostaje KONKRETNO - OPAŽAJNO i samo uz ciljanu pomoć može poprimiti složenije oblike mišljenja. Naučeno je da lako zaboravlja pogotovo ako sadržaj koji se uči nije u skladu sa detetovim potrebama, ako za dete nema upotrebnu vrednost, odnosno ne predstavlja inventar svakodnevnog ponašanja. Sposobnost govora i njegovog razumevanja izrazito kasni kod dece sa Daunovim sindromom. U prošeku do tri-četiri godine, sporazumevaju se gestom i mimikom uz retke kratke reči. Rečenicu formiraju tek nakon četvrte godine. Ritam govora je neujednačen, eksplozivan kao da sav vazduh izduvaju na prvoj reči. Fond reči po pravilu ostaje oskudan. Razumljivost govora je dugo narušena ozbiljnim smetnjama artikulacije. Povećanjem fonda reči i usvajanjem sintaksičkih pravila, česta je pojava mucanja koje je promenljivog intenziteta i otporno na, za sada poznate tretmane. Razumevanje govora u prvih nekoliko godina znatno prednjači nad izgovorom ekspresijom. To se odnosi naročito na verbalne poruke i zahteve koji su situaciono potkrepljeni. Obzirom da je razvoj govora usko povezan sa razvojem mišljenja, potrebno je mnogo vremena, napora, podsticanja i vežbanja (uz pomoć stručnog lica - logopeda) da bi se postigao zadovoljavajući uspeh. Kod dece sa Daunovim sindromom postoji velika raznolikost u stepenu mentalne zaostalosti. Ona se kreće u intervalu od teže (IQ 30-40) do umerene (IQ 40-50), i lake (IQ 50-70). Retki, (2-3 odsto) postižu kategoriju graničnih slučajeva (IQ 70-80).Prosečna postignuća dece (merena razvojnim skalama i testovima inteligencije) do pete godine života, kreću se od 55-75 IQ jedinica. Sa godinama ovaj rezultat prvo stagnira, a zatim opada usled činjenice da ona rano dosežu maksimum svog intelektualnog razvoja (između 13. i 15. godine). U svojim tinejdžerskim godinama (13-19), zahvaljujući specijalnim školskim programima, mogu da se nauče korisnim veštinama, ali retko složenijim aktivnostima koje zahtevaju više preciznosti i zrelog rasuđivanja. Malo osoba sa daunovim sindromom u zrelim godinama ovlada obavljanjem zadataka i aktivnosti koji zahtevaju potpunu samostalnost i odgovornost. Zaključak mnogih istraživanja potvrdio je da rana ciljana intervencija rezultira značajnim napretkom u svim sferama funkcionisanja i ponašanja. Merene testovima inteligencije, razlike iznose od 10-15 IQ jedinica u korist tretirane dece. Zaostajanje u fizičkom, mentalnom i socijalnom razvoju kod dece sa Daunovim sindromom nije samo rezultat genetskog defekta, već interakcije deteta sa nedovoljno podsticajnom sredinom.Da bi okruženje bilo optimano podsticajnoza dete trebalo bi:

Rano otpočeti sa kompleksnim tretmanom (po mogućnosti od trećeg meseca života) Neophodna je obuka roditelja za sprovođenje programa Optimalno moguće integrisati dete u širu socijalnu sredinu.21

21 Gruden Zdenka: Decja psihoterapija, Medicinska naklada,Zagreb 1996.


Cilj rane intervencije kod obolelih je pre svega postizanje optimuma funkcionisanja u granicama genetski datih mogućnosti i usvajanje poželjnih oblika ponašanja. Da bi se ublažile poteškoće u komunikaciji, neophodno je kod deteta izgraditi pozitivnu sliku o sebi - osećaj da je prihvaćeno i voljeno, da može da odgovori na zahteve okoline u skladu sa dostignutim stepenom razvoja. Najvažnije je da se sa detetom radi što je moguće ranije, zato što je to period intenzivnog razvoja CNS-a (mozga) kada učenje ostavlja najdublje i najduže tragove. Za decu sa smetnjama u razvoju, to je period kada im se najviše može pomoći. Učenje u kasnijim godinama, kada prođe period prirodnog razvoja sposobnosti, zahteva znatno više napora, a efekti su znatno manji. Sprečavanje sekundarnih smetnji u razvoju je takođe veoma važno. Primarna oštećenja, izazvana genetskom greškom, dovode do dodatnih komplikacija, odnosno povlače za sobom zastoj u čitavom lancu funkcija (na primer: zastoj u razvoju govora kod dece sa Down sindromom. znatno će usporiti proces razvoja mišljenja).Toplo, porodično okruženje predstavlja optimalnu, prirodnu sredinu za adekvatan razvoj potencijala deteta. Bavljenje detetom, posebno ometenim u razvoju, ne sme se svoditi samo na zadovoljavanje osnovnih potreba. Uz telesnu negu i hranjenje, koje treba da prate nežnost, toplina, sigurnost i poverenje, neophodan je i specifični tretman:

Obogatiti okruženje deteta raznovrsnim sadržajima koje može da vidi, čuje, dosegne, opipa.

Podstaći, ohrabriti dete da se sredinom komunicira na način koji mu je u tom trenutku dostupan.

U prvoj godini života pokret i slobodno kretanje bebe su izvor radosti, zadovoljstva i osnova saznanja o sebi i svetu koji je okružuje. Redosled javljanja pokreta i motoričkih sposobnosti je uglavnom isti za svu decu, ali vreme javljanja i usavršavanje određenih pokreta i motornih veština, u velikoj je meri zavisno od adekvatnih podsticaja iz spoljne sredine. Neophodno je, stoga, što ranije otpočeti sa masažom i vežbicama uz aktivno bodrenje, osmeh, dodir i verbalno odobravanje. Ne plašite se povreda, bez obzira koliko Vam se čini da je Vaša beba krhka, lomna, mlitava, nemoćna. Ako oseti nesigurnost i ona će se uplašiti i bučno reagovati. Svaku vežbu propratite prigodnom melodijom i ritmom i videćete da će beba uživati u tome. Istovremeno je potrebno podsticati sve sfere razvoja. Da bi se obezbedio harmoničan razvoj, pored motornog, koji je u prvoj godini bazičan, neophodno je razvijati emocionalni, socijalni i saznajni razvoj, s obzirom na to da su oni u ranom detinjstvu usko povezani i međusobno uslovljeni.

12.1. Adolescentni seksualni razvoj

U adolescentnom periodu ponašanje obolele osobe karakteriše rigidnost - otežano prelaženje sa jedne na drugu aktivnost, te uporno i dugo ponavljanje jedne te iste aktivnosti (stereotipije, perseveracije). Ovo besciljno ponašanje potrebno je prekidati, nudeći zamenu koja je za dete dovoljno interesantna i svrsishodna. Seksualni razvoj može početi kasnije i biti nedovršen. Kod muškaraca je smanjeno lučenje muških hormona i nedovoljno izražena maljavost, posebno po licu. Žene imaju osrednje razvijene grudi. Menstruacija se javlja


između 12-13. godine života i prati redovan ciklus. Osobe sa Daunovim sindromom retko stupaju u brak. Seksualni nagon im je veoma prigušen. Retko prave probleme osobama suprotnog pola. Veruje se da su muškarci sterilni, dok žene mogu roditi dete, ali sa 50 odsto verovatnoće da će i ono imati Daunov sindrom.

13.Zaključak

I na samom kraju šta reći? Svi smo na neki način različiti kako u fizičkom , tako i u psihološkom smislu. Veoma je bitno spoznati sve te promene u svim fazama i periodima rasta i razvoja jedinke. Roditelji treba da znaju za promene kroz koje prolaze njihova deca, radi što boljeg prevazilaženja istih. Od posebnog je značaja da svi budu upoznati sa psihičkim


razvojem jedinke u periodu detinjstva, jer je to itekako najžnačajniji period kod svakog živog bića. Tu on formira sve: konkretne operacije, formalne operacije, razvoj shvatanja uzročnosti, razvoj govora, simboličku funkciju govora i sl. Treba znati da predškolski uzrast je i period naglog saznajnog razvoja. Senzomotorni razvoj započet u prvoj godini života nastavlja se i u drugoj i omogućava detetu da razume i deluje na svet "ovde i sada," onako kako ga vidi i doživljava. Ono postaje sposobno da zamisli predmete i osobe i simbolizuje ih kroz igru, crtež i govor. Mišljenje na predškolskom uzrastu je intuitivno, magično i tek oko šeste godine života se naziru začeci logičkog mišljenja na konkretnom nivou, koje će tek na školskom uzrastu dostići pun razvoj. Zato je neophodno da se deca u redovnim školama podučavju tome i, kad tako bude, ljudi ce neminovno imati izgrađenu naviku i ponašanje. Treba sa druge strane, istovremeno obratiti pažnju i na populaciju koja je ometena u razvoju. Morate znati da je 2-5 odsto populacije mentalno ometeno u razvoju. Prihvatanje različitiosti je glavni korak u zdravom okruženju. Samo na taj način i mi čemo se zdravije razvijati i rasti.

14.Literatura

Bowlby, J. Child care and the growth of love. Penguin Books, London, 1953;

Boćanin, S. “Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod”, ZUNS,

Beograd,1985;

Donaldson, M. Um deteta. ZUNS, Beograd, 1982.(str. 55 – 76);

Furlan, I.: Čovjekov psihički razvoj, Školska knjiga, Zagreb, 1981, str. 102-105;


Gruden Zdenka: Decja psihoterapija, Medicinska naklada, Zagreb 1996;

Ivić, I., Ignjatović-Savić, N., Rosandić, R.: Priručnik za vežbe iz razvojne psihologije, SDPS,

1989;

Ivić, I., Milinković, M., Smiljanić, V. i Rosandić, R.: Razvoj i merenje inteligencije (I), Zavod

za udžbenike i nastavna sredstva, 1978 (str. 47-73.);

Kondić, K. i Levkov, Lj. Prvih deset godina intelektualnuog razvoja SDPS, Beograd, 1992.

(str. 19 – 26);

Langer, Dž. Teorije psihičkog razvoja, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd,

1981, str. 11-24 ;

Matejić, Z. Prilog naučnom zasnivanju pojma razvoja u psihologiji, Psihologija, 1976, 1-2,

str. 117-123 ;

Nešić, B. Radomirović, G., OSNOVE RAZVOJNE PSIHOLOGIJE, Učiteljski fakultet u

Jagodini, Jagodina, 38, 2000;

Price-Williams, D., Grodon, W. & Ramirez, M. Skill and conservation: a study of pottery-

making children. Developmental Psychology, 6,(1), 769. 1969;

Piaget, J. “The Construction of Reality in the Child.” New York: Ballantine Books, 1971.(pp.

46 – 47);

Piaget, J., Inhelder, B.: The Child's Conception of Space, London, Routledge & Kegan Paul,

1956, p. 36;

Pijaže,Ž. i Inhelder, B. Intelektualni razvoj deteta. ZUNS, Beograd, 1978. (str. 30-40);

Pijaže, Ž. i Inhelder, B. Intelektualni razvoj deteta, ZUNS, Beograd, 1978. (str. 183-185);

Ross Vasta, Marshall M. Haith, Scott A. Miller; “DJEČJA PSIHOLOGIJA” (Moderna

znanost) 3.izdanje, Naklada slap, Senat sveučilišta u Zagrebu, Zagreb, 2007;

Radonjic S.-Psihologija za II razred gimnazije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Novi

Sad, 1992;

Stojiljkovic S.: Psihijatrija sa medicinskom psihologijom, Zagreb, Medicinska Knjiga, 1986.


Documents

Period Razvoja Jedinke