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PERMANÊNCIA DO HORÁRIO INTEGRAL NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO
RIO DE JANEIRO: NO CAMPO E NA PRODUÇÃO ESCRITA
Lúcia Velloso Maurício
Passados 18 anos da divulgação da proposta de implantação de escolas públicas
em tempo integral no Município e Estado do Rio de Janeiro, lê-se em O Glono
(04/03/01) “Crianças do Rio passam mais horas na escola”. Levantamento feito pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) indica que o Estado do
Rio de Janeiro é o líder em número de alunos do ensino fundamental em turno superior
a 5 horas diárias e que tem 19% desses 2.472.017 alunos estudando em horário integral
em escolas públicas e privadas. Constata-se, portanto, que o horário integral em escolas
públicas do Município e do Estado do Rio de Janeiro tem conseguido manter
continuidade, apesar de ter sofrido dois retrocessos em sua implantação no estado, de
1987 a 1990 e de 1995 a 1999 e de jamais ter sido restabelecida enquanto política
educacional no Município do Rio de Janeiro desde 1987.
Este trabalho recorda alguns fatos e o contexto político dessa história recente de
implantação da escola pública de tempo integral no Rio de Janeiro, relaciona pontos
comuns na produção escrita que discutiu essa política e acrescenta novos estudos que
possam ajudar a compreender a permanência do horário integral, a fim de verificar as
possibilidades de ampliação do seu oferecimento à população, como indica a nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
História recente da escola pública de horário integral no Rio de Janeiro
O Programa Especial de Educação (PEE), que implantou o horário integral em
escolas públicas do Rio de Janeiro, foi gestado no período de retomada da democracia
no Brasil. Época de intensa agitação política, com reorganização de entidades
representativas da sociedade civil por um lado e atentados da direita, por outro: entre
1978 e 1982, fim da censura prévia e do AI-5; Lei da Anistia e retorno dos exilados;
destruição da sede da UNE e atentado do Riocentro; eleição direta para governadores,
após 18 anos. Na área da educação, houve greve de professores da rede pública de
ensino fundamental nos grandes estados brasileiros. Foram criados a Associação
Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPEd), o Centro de Estudos de Educação e
Sociedade (CEDES) e a Associação Nacional de Educação (ANDE) que realizaram a 1ª
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Conferência Brasileira de Educação (CBE) em 1980, em São Paulo, com mil e
quatrocentos participantes. Nesse ano, a reunião da Sociedade Brasileira para o
Progesso da Ciência (SBPC), no Rio de Janeiro, teve como tema Ciência e Educação na
sociedade democrática. Em 1981, foi aprovada emenda constitucional que garantiu ao
professor aposentadoria aos 25 anos de serviço; em 1982, a 2ª CBE reuniu 2 mil
participantes em Belo Horizonte onde discutiram Educação: perspectiva na
democratização da sociedade.
Os governos estaduais empossados em março de 1983 tiveram seus programas
influenciados pelos debates que se travaram nos anos de 78 a 82. Todos os partidos,
recém-criados, tentavam consolidar sua linha política em diversas áreas e também na de
educação. No dia em que assumiu o governo do Estado do Rio de Janeiro, Leonel
Brizola, eleito pelo PDT, nomeou a Comissão Coordenadora de Educação e Cultura,
presidida por Darcy Ribeiro, vice-governador e secretário de cultura, integrada pelas
secretárias de educação do Estado e do Município do Rio de Janeiro, Iara Vargas e
Maria Yedda Linhares. Este foi o órgão diretor do Programa Especial de Educação.
As diretrizes educacionais do governo foram publicadas em duas versões: a
educacional, três blocos de teses que foram discutidos no Primeiro Encontro de
Professores do Primeiro Grau da Rede Pública do Rio de Janeiro, ocorrido em Mendes,
publicados em novembro de 1983 no Jornal Escola Viva 1, enviado para cada professor
de todas as escolas públicas do Estado e do Município do Rio de Janeiro; e a legal,
Plano Quadrienal de Educação, contido no Plano de Desenvolvimento Econômico e
Social do Estado do Rio de Janeiro 1984-1987, aprovado sem emendas pela Assembléia
Legislativa, em 21 de dezembro de 1983; as teses reformuladas após o Encontro de
Mendes foram publicadas em dezembro de 1983 no Jornal Escola Viva 2. O pequeno
intervalo de tempo entre estas publicações gerou suspeita de que a participação dos
professores no encontro tivesse objetivo de legitimação e não de discussão das teses
propostas. (Mignot, 1988; Cunha, 1991).
No ano de 1984, foi publicado orçamento para a construção dos Centros
Integrados de Educação Pública (CIEP), projeto de escola de horário integral para o
Ensino Fundamental. O início das obras desencadeou rude debate entre Darcy Ribeiro e
Vanilda Paiva nos jornais a respeito do programa dos CIEPs, denominado escola-
mamute (Paiva, 1984), que foi revidado com pedagogia vadia (Ribeiro, 1984). Vários
educadores posicionaram-se de lado a lado, aprofundando-se o fosso entre academia e
política de educação implementada. O tema da III CBE, Da crítica às propostas de
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ação, que reuniu 5.000 participantes, deixa nas entrelinhas este acirramento de posições,
porque tanto pode ser lido como partindo das críticas para a formulação de propostas de
ação, como discutindo as críticas às propostas de ação. A conferência, que ocorreu em
Niterói, no Estado do Rio de Janeiro, foi organizada por instituições de pesquisa
(ANPEd/CEDES), e sindicais (ANDE/CEP), com grande presença de militantes
partidários e de estudantes.
Em 1985, assistimos à eleição de Tancredo Neves para Presidente da República,
por voto indireto pelo Congresso Nacional. Sem chegar a tomar posse, morreu em abril
desse mesmo ano. O primeiro CIEP inaugurado, em maio, recebeu seu nome. Outras
inaugurações colocaram essa política educacional no centro da campanha para prefeito
do Rio de Janeiro.
A vitória eleitoral de Saturnino Braga, eleito pelo PDT, possibilitou a
continuidade da política em vigor, apesar da intensa campanha contrária efetivada pela
mídia. A Comissão Coordenadora de Educação e Cultura enviou Falas ao Professor a
todos os profissionais dos CIEPs, como uma orientação de trabalho. Esta publicação,
além de conter as teses de Mendes, apresenta a primeira descrição detalhada da proposta
dos CIEPs. Em 1986, a campanha para governador e para a Assembléia Nacional
Constituinte começou com o Plano Cruzado. A escola de horário integral esteve
presente tanto no debate dos candidatos, como na imprensa ou na articulação de greve
dos professores da rede pública. A IV CBE reuniu 6 mil participantes em torno de A
educação e a Constituinte, dando origem à Carta de Goiânia. O PMDB venceu eleição
para governador em 22 estados, inclusive no Rio de Janeiro, onde Darcy Ribeiro,
idealizador dos CIEPs, perdeu. O Plano Cruzado encerrou-se 6 dias após a eleição,
expondo seu caráter eleitoreiro. Seguiu-se sensível aumento de preços em geral.
Darcy Ribeiro editou o Livro dos CIEPs, descrição completa do 1º PEE (Ribeiro,
1986). Cavalieri afirma que esta obra faz um diagnóstico essencialmente político e não
técnico da educação pública brasileira e que propõe currículo comprometido
ideologicamente com a transformação social. O horário integral aparece como essencial
no processo de aprendizagem e que se diferencia de um semi-internato por ter
justificativa estritamente pedagógica: a educação integral prevê a socialização, a
instrução escolar e a formação cultural, vista como parte essencial do processo de
aprendizagem e não como adereço, tornando-se a escola espaço social privilegiado para
a formação do cidadão. O currículo apresenta diferentes origens filosóficas, refletindo
as diversidades do pensamento educacional brasileiro. (Cavalieri, s/d)
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O debate sobre a extensão do tempo diário de escolarização acirrou-se tanto
durante a campanha que a Fundação Carlos Chagas, considerando que as discussões a
respeito dessa proposta caminhavam para defesa de interesses de grupos, decidiu fazer
um estudo sistemático a respeito dos CIEPs no Rio de Janeiro e do Programa de
Formação Integral da Criança (PROFIC) em São Paulo1. Em fevereiro de 1987, quando
os governos que implementaram esses projetos deixavam o poder, foi realizado o
seminário denominado Escola Pública de Tempo Integral: uma questão em debate,
para o qual foram convidados especialistas que deveriam desenvolver três temas
propostos e produzir textos específicos para a discussão em grupo fechado. O seminário,
primeiro momento do estudo, tinha dois objetivos (Paro et alii, 1988a): complementar o
incipiente referencial teórico sobre o assunto e levantar questões sobre o tema numa
perspectiva teórico-prática. O segundo momento foi o trabalho de campo, com enfoque
qualitativo; os resultados do seminário levaram à deliberação de recorrer a três fontes:
discursos oficiais a respeito de cada projeto; observações diretas em uma unidade de
cada projeto; entrevistas com profissionais, alunos, pais de alunos e outros envolvidos
na realização dessas experiências.
Esse seminário alcançou o objetivo de contribuir para o desenvolvimento do
referencial teórico sobre a escola pública de horário integral, pois os artigos Direito ao
Tempo de Escola, de Miguel Arroyo (ARROYO, 1988), e A escola de 1º Grau em
tempo integral: as lições da prática de Zaia Brandão (BRANDÃO, 1989), publicado
dois anos depois, foram escritos para esse seminário e tornaram-se literatura
fundamental sobre o assunto. As comunicações produzidas no Seminário, acrescidas
dos resultados da pesquisa de campo, deram origem ao livro Escola de Tempo Integral:
desafio para o ensino público (PARO et alii, 1988a), e aos artigos A escola pública de
tempo integral: universalização do ensino e problemas sociais (PARO et alii, 1988b) e
Viabilidade da escola pública de tempo integral (PARO et alii, 1988c), ambos partes
integrantes do último capítulo do livro, que se tornou referência bibliográfica
obrigatória para qualquer estudo sobre escola de horário integral, tão indispensável
quanto a leitura do Livro dos CIEPs.
Embora a intenção alegada para o estudo desenvolvido pela Fundação Carlos
Chagas fosse uma apreensão objetiva da oportunidade de implantação da escola pública
1 Convênio do Governo do Estado de São Paulo com as prefeituras para repasse de verbas com finalidade
de oferecer às crianças opções de atividades nos horários em que não estivessem na escola, aproveitando
espaços comunitários disponíveis, às vezes nas próprias escolas.
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de horário integral, algumas questões chamaram atenção: apesar de o seminário ter
priorizado a política de educação do Rio de Janeiro, tanto que o capítulo dedicado a ela
era três vezes maior que o de São Paulo, apenas duas pessoas do Rio foram convidadas
para falar, sendo todas as outras, com exceção de Arroyo, de São Paulo; no momento da
coleta de informações no CIEP municipal, a política de horário integral já não era
prioridade, o que se revelava, entre outros fatos, pela saída do Prefeito do PDT em
1986, fato que nem foi mencionado na análise feita. Finalmente, percebe-se ao longo
do texto vários indícios de pressupostos subjetivos, como o exemplificado na pergunta
retórica, que nomeia uma das partes do artigo escrito, se a escola de tempo integral não
seria uma solução à procura de um problema ou na reposta que dá.
Um pouco ao estilo de políticos e intelectuais
megalomaníacos que, de posse de um projeto faraônico
que lhes garantirá vantagens e promoção pessoal, saem à
cata de justificativas para aplicá-los onde quer que seja,
até mesmo na escola. (PARO et alii, 1988c, p. 89)
Os novos governos estaduais tomaram posse em março. Moreira Franco, no Rio
de Janeiro, convidou alguns intelectuais para cargos de destaque na Secretaria de
Educação que, embora não tenham permanecido o período todo, emprestaram seu nome
para respaldar o discurso de igualdade de condições para todas as escolas, fazendo com
que o horário integral, que requer ações específicas para seu desenvolvimento, fosse
inviabilizado. Simultaneamente, Darcy Ribeiro aceitou o convite de Minas Gerais para
implantar 1000 CIEPs, como Secretário de Desenvolvimento Social. Em pouco tempo
pediu exoneração, percebendo que aquele projeto não sairia do papel. A mudança de
partido do prefeito do Rio de Janeiro levou a uma reorientação da política educacional,
fazendo com que o horário integral deixasse de ser priorizado.
Em 1988, promulgada a nova Constituição, a inflação atingiu 933,6%. O ano de
1989, ainda sob Sarney, vice-presidente que assumiu no lugar de Tancredo Neves,
começou com o cruzado novo, passou por uma greve geral com adesão de 42% da
população contra a política econômica que permitiu uma inflação anual de 1.764,9% e
findou com a eleição de Fernando Collor para Presidente da República. Após sua posse
em 1990, o anúncio do bloqueio das contas correntes e de poupança causou
estarrecimento do país. A inflação começou a diminuir, mas o PIB chegou a 4,4%
negativo, levando a uma ociosidade industrial de 39%. Mais de 50 mil servidores
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públicos federais foram demitidos e outros 50 mil colocados em disponibilidade. No
ano seguinte, Darcy Ribeiro foi eleito para o Senado e Brizola, para o segundo mandato
de governador, pelo PDT.
Em 1991, Collor anuncia o Projeto Minha Gente, implantação de 5.000 escolas de
ensino fundamental em horário integral no país inteiro, com prédio pré-moldado
específico para essa finalidade, o Centro Integrado de Apoio à Criança (CIAC). Em
outubro, Collor inaugurou o 1º CIAC, em Brasília, com intensa discussão a respeito do
seu custo e localização. Esses fatos suscitaram novos textos a respeito do horário
integral, tanto em jornais quanto em revistas acadêmicas. O ano de 1992, que começou
com Collor inaugurando um CIAC no Rio de Janeiro, foi marcado por grandes
manifestações pró-impeachment nos estados mais importantes do país, culminando
com a saída de Collor do governo em dezembro.
Em fevereiro de 1993, o Ministério de Educação (MEC) editou o documento
“Linhas programáticas da educação brasileira – 1993-94” em que lançou o Programa
Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (PRONAICA), que daria
continuidade à proposta de educação integral em âmbito nacional. As ações desse
programa deveriam se desenvolver nos Centros de Atenção Integral à Criança e ao
Adolescente (CAIC) ou em unidades com adaptações convenientes para as finalidades
indicadas.
No Estado do Rio de Janeiro, CIEPs antigos foram recuperados e novos foram
implantados; todos eles foram equipados e lotados com profissionais de forma que
pudessem atender aos três requisitos essenciais de uma escola popular eficaz:
“Espaço para a convivência e as múltiplas atividades
sociais durante todo o largo período da escolaridade,
tanto para as crianças como para as professoras. O
Tempo indispensável, que é igual ao da jornada de
trabalho dos pais, em que a criança está entregue à
escola. Essa larga disponibilidade de tempo possibilita a
realização de múltiplas atividades educativas, de outro
modo inalcançáveis, como as horas de Estudo Dirigido, a
freqüência à Biblioteca e à Videoteca, o trabalho nos
laboratórios, a educação física e a recreação. O terceiro
requisito fundamental para uma boa educação é a
Capacitação do Magistério.” (RIBEIRO, 1995 b, p.22)
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Os profissionais foram capacitados para trabalharem em escola de horário
integral. Para isso foi criado o Curso de Atualização de Professores Bolsistas para a
Escola de Horário Integral, para o qual eram selecionados, através de prova com
dissertação e problemas simples de matemática, professores que tinham concluído sua
formação em nível de 2º grau entre 1987 e 1992. O curso, com duração de 1.600 horas,
era organizado em módulos, realizado em cada CIEP, prevendo que os professores
cumprissem oito horas diárias de formação, sendo quatro de prática docente orientada e
três horas de aprofundamento pedagógico.
Em 1994, a meta de 500 CIEPs foi atingida, ampliando a oferta de matrículas em
horário integral para milhares de alunos. Ainda neste ano, além de ter sido realizado o
primeiro concurso do Estado para selecionar professores em regime de 40 horas, para
trabalharem nos CIEPs, foi implantado, em prédios de CIEP adaptados para esta
finalidade, no município do Rio de Janeiro, o projeto experimental chamado Ginásio
Público, com currículo integrando programas de 5ª a 8
ª séries e 2
º Grau em seis
anos,
com opção entre horário integral ou parcial. Esta possibilidade de escolha pelo aluno
entre permanecer o dia inteiro na escola ou parte dele foi fruto da avaliação feita do
funcionamento do projeto no governo anterior, em que se verificou evasão dos CIEPs de
segundo segmento do Ensino Fundamental.
Ano de campanha eleitoral. Em 1994, o candidato do PDT, Anthony Garotinho,
não destacou o programa dos CIEPs na campanha, evitando sua identificação com
Leonel Brizola, que, candidato à presidência, teve votação pouco expressiva. Garotinho
foi para o segundo turno, apoiado pelo PT, mas perdeu para Marcelo Alencar, naquele
momento filiado ao PSDB, cujo candidato à presidência, Fernando Henrique, foi
vitorioso como pai do Plano Real.
Em 1995, assistiu-se à desativação da rede de escolas de horário integral. Nesse
ano foi editada a Revista Carta nº 15, sob o título de Novo Livro dos CIEPs, distribuída
pelo gabinete do Senador Darcy Ribeiro. A publicação incluía um decálogo das medidas
que Darcy Ribeiro considerava mais urgentes para a educação no Brasil; uma descrição
e avaliação do que foi o II PEE; a atualização de diretrizes pedagógicas do I PEE e sua
operacionalização no II PEE; a proposta e o desenvolvimento do curso de atualização de
professores de escola de horário integral; e os procedimentos e análise dos resultados
das avaliações externas aplicadas aos CIEPs em 1993 e 1994. Do apêndice constava o
Manual operacional de recursos humanos, enviado às escolas em 1994 para consulta
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dos profissionais a respeito do funcionamento cotidiano do projeto.
O ano de 1996 termina com a aprovação da Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, chamada Lei Darcy Ribeiro, seu relator, que morre logo após sua
homologação.
Em 1998, é criado o Núcleo de Estudos da Escola Pública de Horário Integral
(NEEPHI) na UNI-RIO. Em seu primeiro encontro, em que o NEEPHI reuniu 85
participantes interessados na escola pública de horário integral, ficou decidida a criação
de um Fórum Permanente de Debates com 4 reuniões anuais. De lá para cá, os fóruns
têm se sucedido com presença média de 100 participantes. A dinâmica costuma ser uma
palestra ou mesa redonda de manhã e grupos de discussão à tarde, com temas escolhidos
pelo plenário do fórum anterior. Esses encontros se distingüem pelo fato da presença a
temas específicos da escola de horário integral ser espontânea, diferentemente de
encontros institucionais, reunindo profissionais que trabalham nessas escolas do
Município e do Estado.
Em 1999, Garotinho assumiu o governo do Estado, nomeando como Secretário de
Educação Hésio Cordeiro e posteriormente Lia Faria, ambos ex-participantes dos PEEs.
Apesar de algumas ações voltadas para diagnóstico dos CIEPs e outras dirigidas à
capacitação dos professores, a escola de horário integral não se constituiu em política de
educação desse governo. Da mesma forma, no município do Rio de Janeiro, a política
de horário integral escolar não foi retomada, embora prefeito Luis Paulo Conde tenha
colocado como meta terminar seu governo com 70% das crianças do 1º segmento do
ensino fundamental em horário integral, o que não ocorreu, porque nenhuma medida foi
adotada nesse sentido
O que tem sido escrito sobre a escola pública de horário integral no Rio de Janeiro
A literatura recente sobre a escola pública de horário integral no Rio de Janeiro
pode ser vista como a configuração de dois blocos, um favorável e outro contrário à sua
implantação. O bloco contrário desenvolveu-se em dois ciclos: o primeiro, de 1987 a
1989, mobilizado pelo projeto dos CIEPs no Rio de Janeiro, utilizou dados do 1º PEE; o
segundo, de 1991 a 1992, por ocasião do projeto dos CIACs para o Brasil, retomou as
publicações anteriores sem acréscimo de pesquisa empírica. O bloco favorável começou
a publicar, em 1990, pesquisas relacionadas ao 1º PEE, continuou com dados do 2
º PEE
e desenvolve pesquisas até hoje. As críticas, que tiveram acesso a revistas e editoras de
maior circulação, abordaram: 1. aspecto populista/clientelista, revelando preocupação
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eleitoral maior que pedagógica; 2. qualidade ainda insuficiente do ensino em tempo
parcial, inviabilizando a perspectiva de universalização do ensino fundamental em
tempo integral; 3. o caráter excessivamente assistencial da proposta que desloca a
função social da escola; 4. a implantação propriamente do tempo integral
A crítica ao populismo, introduzida por Vanilda Paiva no debate com Darcy
Ribeiro em 1985, teve respaldo na Revista Educação e Sociedade que publicou tanto o
debate, no seu nº 22, como a conferência Que política educacional queremos? (Paiva,
1985), no nº 21, reforçada no nº 24 com o artigo de Lobo Jr. Sobre as relações entre as
questões da educação e do populismo (Lobo Jr, 1986). Baseado em Vanilda Paiva, o
autor identifica o discurso populista com o pedagógico renovador, presente na educação
libertadora de Freire e na proposta dos CIEPs. Em sua dissertação de mestrado, CIEPs:
a impotência de um desejo pedagógico (Lobo Jr, 1988), o autor afirma que o projeto dos
CIEPs é impotente para solucionar o problema da educação fundamental na conjuntura
do momento porque filia-se ao pensamento liberal presente tanto na concepção
escolanovista quanto na política populista que os implementou.
Mignot em sua dissertação CIEP: alternativa para a qualidade de ensino ou nova
investida do populismo em educação? (Mignot, 1988) procurou identificar as funções
sociais da escola na perspectiva dos professores, dos intelectuais e do movimento
sindical, através da discussão qualidade de ensino versus quantidade. Recorreu
essencialmente a jornais sem a observação crítica do que fundamenta o noticiário
veiculado pela imprensa. Concluiu que a ausência de transparência em relação a custos,
critério de localização, número de escolas concluídas e de alunos atendidos reforçou a
noção do uso dessa escola como instrumento do populismo. A dissertação CIEPs: a re-
invenção da escola pública (Lima, 1988) ressalta que, apesar do projeto ter sido usado
como plataforma política para Darcy Ribeiro, essa experiência devia ser aproveitada,
construindo-se nova prática, com proposta pedagógica específica para a escola de
horário integral.
A tese Práticas clientelísticas e recursos públicos para a educação de
primeiro e segundo graus (Leal, 1991) sistematizou a literatura sobre clientelismo que
define como a distribuição de benefícios oriundos de recursos públicos efetivada por
indivíduos ou grupos no poder, para atender interesses particulares, em troca de
lealdade, apoio político e até vantagens econômicas, resultando em alto grau de
ineficiência social. A questão da construção dos CIEPs mereceu destaque porque:
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O fato dos CIEPs cumprirem uma função social no que se refere ao
atendimento à demanda por escola pública em áreas carentes, não eliminou
a faceta clientelista do projeto, revelada pelo critério de escolha das áreas a
serem construídas, pelo excessivo número de CIEPs inaugurados em
período pré-eleitoral e pela contratação de pessoal sem concurso. ( p. 150)
L. A.Cunha, que, em seu livro Educação, Estado e Democracia no Brasil (Cunha,
1991) compartilha das quatro vertentes críticas citadas, endossa Leal, pois considera que
a localização inadequada dos escolões não eliminou o terceiro turno e a pressa nas
construções para fins eleitorais deixou vazamentos e afundamentos.Opõe-se firmemente
às construções monumentais, como o CIEP, que absorvem grandes recursos financeiros,
aumentam os valores simbólicos dos governantes e engordam as „caixinhas‟(p.483).
Finalmente, em 1994, ano eleitoral, a Revista do Rio, da UERJ, publicou dois artigos
cujos nomes abrigavam certa ambigüidade. O primeiro, Clientelismo e educação em
questão, era a transcrição da entrevista concedida por Darcy Ribeiro para a tese
defendida no ano anterior por Leal. Monumento à educação: escola pública de tempo
integral, era uma versão ampliada e atualizada do artigo publicado por Mignot em 1989.
O segundo tema das críticas, a inviabilidade de universalização da escola de
horário integral foi primeiramente abordado no artigo Viabilidade da escola pública de
tempo integral (Paro et alii, 1988b), parte do livro Escola de Tempo Integral: desafio
para o ensino público (Paro et alii, 1988a) resultante do estudo promovido pela
Fundação Carlos Chagas. Constata que não é possível estender escolaridade, tendo em
vista a situação precária em que se encontra o ensino público. O Estado tem adotado
medidas paliativas ou omitido o fracasso da escola através de critérios técnicos, gerando
ou disfarçando a evasão e repetência. A simples extensão da escolaridade diária não
garante o funcionamento ótimo da escola, levantando a polêmica do custo-benefício do
tempo integral que inviabiliza sua universalização no Ensino Fundamental. Um dos
graves problemas é a escassez de tempo de permanência do aluno, mas há outros tão
graves que podem ser evitados sem ampliação do tempo. Os altos custos da escola de
horário integral e as propostas que priorizam a solução de problemas sociais não têm
caminhado na direção da universalização da escola. Lobo Jr., já citado, concorda
parcialmente, pois defende o programa de alimentação e saúde dentro da escola,
considerando que, apesar das contradições, o CIEP foi um imenso laboratório social de
11
prática educativa, tendo como obstáculo à sua generalização seu custo e manutenção.
(Lobo Jr.,1988)
Sônia Kramer diz o mesmo de outra forma: em tese não é contra o horário
integral, mas lembra milhares de crianças na faixa da obrigatoriedade escolar fora da
escola, o atendimento insuficiente de crianças de 0 a 6 anos e a precária situação do
Ensino Médio no país. A escola de horário integral teria que se articular dentro de uma
política global (Kramer, 1991). Zaia Brandão refere-se ao custo muito alto diante da
incerteza dos benefícios do horário integral (Brandão, 1989). O artigo específico a
respeito Comparação das estimativas do custo/aluno em dois CIEPs e duas escolas
convencionais no município do Rio de Janeiro concluiu que o CIEP apresentou custo
aluno/ano três vezes maior que o da escola convencional de 1ª a 4
ª série nos aspectos
pessoal e material e duas vezes maior no tocante ao prédio e que as despesas
assistenciais não foram relevantes. Como, tanto no CIEP como na outra escola, a maior
parte do custo aluno (60%) está na despesa com pessoal, o CIEP com capacidade
completa apresentaria resultado diferente. (Costa, 1991)
Oliveira, em sua dissertação CIEP: modelos subjacentes de uma escola que está
fazendo escola qualifica em dois tipos as críticas ao custo dos CIEPs: de um lado, os
que discordavam da oportunidade de implantar uma escola como essa; de outro, as que
incidiam sobre a análise dos gastos dessa implantação. Responde à crítica da
impossibilidade de universalização do atendimento em tempo integral quando não se
garante ainda ensino de boa qualidade em tempo parcial, afirmando que a escola
unitária tem sido confundida com uniformidade de atendimento a todos numa mesma
rede e que Gramsci reconhecia que há fases “onde defender a qualidade da implantação
de um novo modelo parecia mais importante que aguardar as condições objetivas de
atendimento igual para todos e que muitas vezes, a defesa intransigente e utópica da
melhoria para todos impede a possibilidade de propor o novo, ainda que experimental”
(Oliveira, 1991, p.123). No mesmo sentido, em Escola pública de horário integral e
qualidade de ensino, apresentado na ANPED em 1995, a autora afirma que qualidade
emancipatória a ser desenvolvida no ensino público fundamental requer democracia que
se lê, minimamente, como acesso e permanência na escola, mesmo que seja necessário
facultar condições desiguais para que as crianças das classes desprivilegiadas possam se
tornar iguais. Mas a escola de horário integral não tem sido vista dessa forma pela
academia nem tem recebido ajuda significativa das universidades. Conclui que a
extensão da quantidade de horas na escola é condição para desenvolver a qualidade
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emancipatória, revestindo qualidade de ensino de conteúdo político (Coelho, 1996).
A terceira vertente da crítica, que discute a função da escola, também foi
introduzida por texto decorrente do estudo proposto pela Fundação Carlos Chagas. O
artigo A escola pública de tempo integral: universalização do ensino e problemas
sociais (Paro et alii, 1988c) ao responder se essa escola pode servir de instrumento para
a universalização da educação elementar para as amplas camadas da população,
reafirma a função de instrução da escola sem desconhecer a de socialização que se torna
ainda mais importante para as crianças das camadas populares que não contam com
alternativas de lazer em ambientes coletivos diversificados. Entretanto é necessário
distinguir a escola “em tese” da escola real, pois a instrução tem sido reduzida a
mínimos insignificantes e a socialização tem se consistido de práticas autoritárias que
recalcam a cultura do dominado, até que essas crianças sejam expulsas da escola sem
aprender o mínimo necessário. Diante disso, qualquer proposta de extensão de jornada
diária só tem sentido se visar a universalização da escola em termos de acesso,
permanência e efetiva apropriação do saber. Entretanto o que se divisa por trás do
caráter formador da escola voltada para as classes trabalhadoras é a concepção de
pobreza como problema moral, que deve ser eliminado através da educação integral.
Mignot concluiu, na sua observação, que a prática dos professores demonstrou que o
papel da escola é suprir carências: afetiva, nutricional, cultural e social, redundando
num ensino de segunda categoria, já que é uma escola para pobre. A escola termina não
cumprindo sua função de ensinar, agravando a carência dos pobres (Mignot, 1988).
No artigo Direito ao tempo, escrito para o mesmo seminário, Arroyo discorre
sobre as funções que as escolas de tempo integral assumiram ao longo da história.
Destaca seu caráter de instituição total, em que se valoriza mais a socialização do que a
instrução. Marcada pela percepção negativa da pobreza, estas instituições, destinadas a
salvar os filhos dos trabalhadores pobres, têm mostrado quão violenta pode ser a relação
pedagógica. O autor relaciona a educação integral dos trabalhadores com a constituição
da mercadoria trabalho e com a expectativa da burguesia de educação para o trabalho.
Apesar disso, reconhece que a escola de horário integral pode ter um papel a cumprir na
nossa sociedade, que não se confunde com mecanismo de ajustamento da mão de obra
ao mercado de trabalho, com tempo de espera cada vez mais longo, como ocorre em
países de capitalismo avançado (Arroyo, 1988).
A tese A escola de educação integral: em direção a uma educação escolar
mutidimensional (Cavalieri, 1996) considera que há, hoje, ampliação das funções da
13
escola por modificação da natureza da instrução escolar. Assim o tempo de permanência
diária passou a condição para que a escola possa desempenhar essas novas atribuições.
Se de um lado as famílias tendem a transferir parte das funções educativas para a escola,
por disseminação do trabalho feminino ou por miséria e desinformação, de outro há uma
tendência mundial de aumento da escolaridade média da população, já tradicionalmente
mais amplas em países do Primeiro Mundo. A autora propõe uma escola que atue
integradamente em aspectos da vida do aluno quanto ao seu bem estar físico, ao seu
desenvolvimento social e cultural e à sua capacitação como ser político.
Apresento alguns resultados das pesquisas realizadas por Leonardos, apesar de
não ter espaco, em um artigo, para detalhar as rigorosas condições metodológicas que os
possibilitaram, porque trazem informação sobre o desenvolvimento dos alunos dos
CIEPs, fundamental para a discussão sobre a função dessa escola. Sua tese, que não
pode ser generalizada por se tratar de estudo de caso, Opportunities to learn academic
skills in the Brazilian public schools: a comparative case study (Leonardos, 1990)
apontou distinções qualitativas no que diz respeito a currículo, pedagogia e relação com
a comunidade, entre o CIEP e a escola convencional estudados, apesar das duas
unidades não se diferenciarem por índices de evasão e de repetência. As diferenças
observadas entre as escolas parecem ser resultado tanto da sua estrutura organizacional
quanto das ideologias professadas ou ocultas do projeto pedagógico de cada uma. No
CIEP, os alunos tinham um leque mais amplo de experiências educacionais. Na
pesquisa Avaliação de desempenho de alunos de CIEP e de escola convencional:
comparando o desenvolvimento da capacidade de pensamento crítico (Leonardos,
1991b), definido pensamento crítico como capacidade de avaliar uma idéia, tomar uma
posição e argumentar coerentemente pró ou contra a mesma, a autora investigou a fala,
a leitura e a escrita em turmas de 4ª série. Pertencentes à mesma comunidade, os alunos
do CIEP eram mais pobres, em sua maioria oriundos de famílias desestruturadas, apesar
de apresentarem histórico escolar semelhante. Os resultados apontaram que os alunos do
CIEP revelaram domínio superior significativo na habilidade da fala e desempenho
homogêneo nas três habilidades, na faixa de 65%.
Em Análise de discurso das produções acadêmicas de alunos de CIEP
(representativo da proposta original) e de escola convencional, redações
argumentativas foram submetidas à análise de conteúdo. O estudo concluiu que os
alunos do CIEP tinham postura não repetidora do senso comum, com tentativa de
elaboração própria; os alunos da escola convencional tendiam para a repetição da
14
palavra autorizada. Segundo a autora, não há como negar o impacto dos programas
educacionais na diferença verificada, apesar de não se poder afirmar que este seja o
único fator determinante. Os alunos da escola convencional se reconheciam como classe
média “de fora” ou elite da classe baixa (“de dentro”?).
Enquanto grupo social, os alunos do CIEP se identificam
com a classe baixa, estabelecem relação de pertinência
com a sua comunidade, reivindicam uma postura menos
discriminatória por parte dos “lá de fora” e questionam o
discurso dominante no que concerne a associações do tipo
pobreza-violência. (Leonardos, 1992, p. 43)
Em relação à implantação em si da escola de horário integral no Rio de Janeiro,
além dos aspectos inseridos nas três primeiras vertentes da crítica, há outros decorrentes
deles, como a discussão sobre a pertinência do horário integral, tendo em vista a
necessidade da criança colaborar com a renda familiar (Paro, 1988c; Cunha, 1991;
Kramer, 1991). Interessante ver a dissertação de mestrado Análise da evasão de alunos
de um CIEP de segundo segmento do Primeiro Grau para escolas de horário parcial
(PERISSÉ, 1994). Concluiu que, diferentemente do que se supunha, o motivo principal
para o abandono do horário integral não era a necessidade de complementar a renda
familiar, mas a não implementação da proposta original do Professor Darcy Ribeiro,
tanto por responsabilidade do governo da época quanto pela dos profissionais que
trabalhavam naquele CIEP, deixando os alunos na ociosidade por longo período do dia.
Também foi observada a contradição entre o discurso da equipe central e a prática
das escolas (Lima, 1988) ou entre o discurso e a prática dos próprios professores
(Aguiar, 1991). Leonardos, em artigo que afirma o CIEP como escola eficaz e
inovadora para população em situação de risco, alerta que, embora a liderança do diretor
e a coesão dos membros da escola sejam da maior importância, a pouca integração da
comunidade ameaça a manutenção das características básicas deste programa num
momento de falta de apoio político e financeiro., pois a proposta do CIEP foi feita para
a comunidade e não com a comunidade do aluno de baixa renda. (Leonardos, 1991a).
Oliveira critica o discurso salvacionista de Brizola que enfatiza o estigma do CIEP
como escola para pobre (Oliveira, 1991).
Três aspectos positivos merecem destaque por terem sido citados, em contextos
diversos, tanto por críticos como por defensores da implantação da escola de horário
15
integral. O primeiro, e talvez significativo para a permanência da demanda por essa
escola, é a satisfação dos pais. Paro et alii (1988c) reconhecem que, à primeira vista, a
população deseja esses projetos que estão sendo oferecidos. Lobo Jr. (1988) atribui o
entusiasmo das comunidades e das equipes internas em torno do CIEP a uma estreita
ligação entre a proposta populista do CIEP e um certo consenso vulgar do que seja
escola de qualidade. Lima (1988) registra que, apesar da omissão da escola em discutir a
disciplina, diante de tantos casos de violência, a visão dos pais era positiva, um
descanso saber que os filhos estavam na escola. Leonardos (1991a) compartilha esta
percepção ao afirmar que o conceito de CIEP da comunidade em geral era de um prédio
em que funcionava uma escola de horário integral, o que lhes dava tranqüilidade para
trabalhar e mantinha as crianças alimentadas. Oliveira (1991) menciona a expectativa
favorável da população que é confirmada pela avaliação externa realizada em 1994
(Maurício e Silva, 1995), segundo a qual o índice de aprovação da comunidade em
relação ao horário integral, ao prédio escolar, à integração criança-escola e à qualidade
de vida da comunidade após implantação da escola ficou acima de 80%.
O segundo aspecto positivo enfocou o horário integral do professor que, segundo
Paro et alii (1988b) permite intervalos para planejamento, preparação de material
didático e aperfeiçoamento profissional, que se tornou indispensável diante do baixo
padrão de qualidade do professor resultante do desprestígio da profissão e dos baixos
salários. Arroyo (1988) já aborda outro aspecto, considerando que o horário integral do
professor contribui para a constituição de um sistema de ensino mais definido, com um
corpo profissional mais consistente, conformando-se num interlocutour para a classe
trabalhadora. Brandão (1989) registrou que o projeto de horário integral criou condições
para o treinamento em serviço; Costa (1995), que o tempo mais extenso na escola pode
propiciar maior envolvimento do professor com o projeto de educação; e Silva (1997)
percebeu ênfase na formação continuada do professor, que constitui a principal
estratégia para garantir a valorização da cultura da criança.
O último aspecto compartilhado por vários autores citados foi o de que a proprosta
dos CIEPs suscitou discussão sobre a escola pública. Lobo Jr. (1988) classificou como
sem precedentes. Para Mignot (1988), contribuiu para o avanço do processo de
democratização da escola pública, tanto que na campanha para governador, candidatos e
associações de moradores defenderam os CIEPs, apesar de ressalvas. Brandão (1989)
destacou que, apesar das críticas que o CIEP sofreu, figurou como plataforma política
de todos os candidatos ao governo do Estado; tornou-se “nome próprio” para escola de
16
tempo integral; entrou na vida dos usuários, nos debates de educação, dos intelectuais e
dos políticos. Para Oliveira (1991), a discussão sobre a inadequação da escola pública
decorrente da introdução do projeto teve como conseqüência a incorporação do direito à
educação de boa qualidade em jornada ampliada às reivindicações das classes
trabalhadoras na Constituição do Estado e na Lei Orgância do Município. Garcia (1992)
resume tudo dizendo que o CIEP colocou a discussão sobre escola na rua.
Indicadores para reflexão sobre a permanência da escola de horário integral
O primeiro ponto a destacar é a compreensão de autores significativos desse
debate de que ele se travou num contexto de disputa partidária que levou à exacerbação.
Até a motivação do seminário proposto pela Fundação Carlos Chagas fundamentou-se
nesse reconhecimento. O artigo de Zaia Brandão (1989) A escola de 1o Grau em tempo
integral: as lições da prática expõe sua relutância em participar deste seminário tal o
clima “emocional” em relação ao PEE. Relata a origem do seu criticismo com os CIEPs,
mas reconhece que ele reflete preconceitos e vícios da academia: tendência a desconfiar
dos políticos e a “não sujar as mãos”. Afirma que o impacto nacional causado pelo
programa dos CIEPs colocou em discussão não as escolas, mas a disputa político-
partidária representada por Brizola, Darcy e Niemeyer. Apesar de reconhecer o boicote
da imprensa ao Governo Brizola, considera que as críticas veiculadas expressam a
polêmica levantada pelos CIEPs.
A mesa redonda Avaliações Acadêmicas da Escola em Tempo Integral, parte do
simpósito O desafio da escola básica: qualidade e eqüidade, promovido pela Comissão
de Educação do Senado Federal em 1991, reuniu Paro, Oliveira e Leonardos. No debate,
após certa tensão por diferenças de enfoque, os três expositores caminharam para
compreensão comum de que a pesquisa qualitativa se faz por acréscimo, de que não se
pode tratar o tema separando quem está a favor e quem está contra, nem conhecê-lo por
apenas uma das abordagens (Cadermatori, 1991). Oliveira (1991) considerou que a
estratégia de divulgação dos CIEPs pelo governo Brizola contribuiu para a polarização e
partidarização da discussão.
Em Escola pública e a construção de um espaço alternativo de educação,
Mignot (1991) diz que é necessário empreender um esforço para romper com visões
cristalizadas que têm configurado os CIEPs como heróis e vilões, solução e desgraça.
Propõe que se procure identificar as diferentes concepções de qualidade de ensino que
estão informando essa política educacional e as críticas a ela dirigidas .Garcia (1992),
17
em CIEP – a paixão deslocada afirma que a discussão sobre CIEP não pode ser
dicotomizada em paixão e ódio por Brizola ou Darcy Ribeiro. O centro deve ser a
função da escola na sociedade.
Análise da partidarização de concepção de escola, que ocorreu não apenas com
os CIEPs, está na tese Arquitetura escolar como representação social de escola
(Moussatché, 1998) que mostra, em três escola, cada uma representativa de uma época
de expansão da oferta de vagas na rede escolar pública do Rio de Janeiro, sendo a
última um CIEP, como a escola, ao longo do século, foi utilizada por diversos grupos
políticos, fazendo com que sua imagem se apresentasse como “objeto de desejo” da
população por uns e “objeto de desprezo” por outros. Segundo a autora:
Ao assumirem o Poder, os grupos antagônicos ao governo
anterior, entretanto, não se dedicam a mudar a “marca”,
como poderia-se esperar, mas abandonam completamente
as políticas de expansão e, o que é mais grave, deixam de
investir na manuntenção dos prédios existentes (...) E os
prédios recém-construídos, assim como os mais antigos,
deterioram-se até o momento em que, sem condições
ambientais de utilização, passam a ser apresentados à
população, através dos meios de comunicação, como
“edificações obsoletas” (Moussatché, 1998, p.186)
O segundo ponto constatado por vários autores foi a dificuldade de avaliar os
resultados do horário integral tendo em vista a exigüidade de tempo de vigência dessa
implantação (Oliveira, 1991; Cunha, 1991; Garcia, 1992).
O terceiro ponto foi decorrente do estudo para definição de instrumento de
pesquisa para minha tese de doutorado, realizado no grupo de professores que freqüenta
os fóruns promovidos pelo NEEPHI. O objetivo era verificar as razões que levam os
professores a optarem pelo trabalho em escola de horário integral, o que eles percebem
a respeito das mães levarem seus filhos para essa escola e de elas, na eventualidade,
tirarem-nos de lá antes do término do curso. Como essas opiniões podem variar segundo
diversos fatores de inserção na escola – função, tempo de escola, formação etc – essas
variáveis também foram verificadas. O estudo ainda tinha como finalidade levantar um
repertório de associação de idéias com os temas escola pública, escola pública de
horário integral, CIEP, Brizolão, escola pra pobre para configurar a representação
18
social dos professores a respeito (Maurício, 2.000).
Os dados indicaram que existe um conjunto estável de profissionais, que trabalha
nos CIEPs, interessados na implantação da escola pública de horário integral, dada a
recorrência de CIEPs que comparecem aos encontros e o tempo de permanência dessas
pessoas nas escolas. Além disso constataram-se dois fatos fundamentais para a escola de
horário integral: quase 100% dos professores com horário integral na escola e a
afirmação de que 80% preferem trabalhar em escola de horário integral. No Município,
destacaram-se ainda dois fatos que podem colaborar: mais de 70% dos presentes
estavam em função dirigente e mais de 90% tinham nível superior, sendo 1/3 com pós-
graduação .
Evidenciou-se, na ótica deste seleto grupo de possíveis multiplicadores da escola
pública de horário integral, a necessidade dessa escola por parte da população, seja
porque a mãe precisa trabalhar fora e não tem onde deixar a criança, seja porque lá as
crianças podem se alimentar melhor, seja porque é oferecida educação infantil em
horário integral, seja porque mãe ou filho gostam da escola. O fator rejeitado foi que a
opção pela escola de horário integral se dá por falta de alternativa. Por outro lado, os
entrevistados afirmaram que as crianças que interrompem o curso fazem-no,
principalmente, por precisarem colaborar com a renda familiar ou com o trabalho
doméstico. Recusaram as possibilidades de abandono do curso por deficiência ou
inadequação da escola. Essas observações indicaram que há demanda pela escola de
horário integral e que há necessidade de medidas complementares para que as crianças
possam completar seu curso lá.
Finalmente, a representação social que emergiu da associação de idéias desse
grupo que trabalha há anos em CIEP é de fato favorável à escola de horário integral,
sem qualquer conotação negativa, nem atributo assistencial, com intenso trânsito de
significados entre escola de horário integral e CIEP, distintos pela noção de passado que
envolve o CIEP e a de futuro que dá à escola pública de horário integral um matiz de
projeto, luta, bandeira. Estas imagens estão muito distantes da que foi construída em
torno de Brizolão, que se identifica, nos aspectos negativos, com escola para pobre,
profundamente rejeitada com exaustivas repetições ofensivas.
Assim a permanência de 19% de alunos do ensino fundamental em horário
integral, a existência de um núcleo de estudos da escola de horário integral que, além de
promover fóruns de discussão freqüentado regularmente por profissionais desta escola,
tornou-se referência para estudos e pesquisadores do horário integral, o reconhecimento
19
de que o debate travado há 10 anos atrás estava minado de expectativas, a constatação
de que ainda não foi possível avaliar os efeitos do horário integral escolar por
descontinuidade dessa política, a evidência de que há possíveis multiplicadores dessa
política já implantados nas escolas, a percepção desses multiplicadores de que há
demanda dessa escola por parte da população e a convicção que essas mesmas pessoas
têm de que a escola de horário integral não é e não pode ser reduzida a escola para
pobre constituem bom patamar para pesquisas a respeito da oportunidade de ampliação
de oferecimento da escola de horário integral à população.
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