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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS E POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO
CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
JULIANE RIBEIRO DO NASCIMENTO
PRÁTICA PEDAGÓGICA E INCLUSÃO ESCOLAR: O ENSINO-
APRENDIZAGEM DE UM ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR
Natal - RN
2016
JULIANE RIBEIRO DO NASCIMENTO
PRÁTICA PEDAGÓGICA E INCLUSÃO ESCOLAR: O ENSINO-
APRENDIZAGEM DE UM ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR
Artigo Científico apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN – como requisito parcial para obtenção do grau de Pedagogo.
Orientador: Profº Ms. Pedro Luiz dos Santos Filho.
Natal – RN
2016
JULIANE RIBEIRO DO NASCIMENTO
PRÁTICA PEDAGÓGICA E INCLUSÃO ESCOLAR: O ENSINO-
APRENDIZAGEM DE UM ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR
Aprovado em: 09 de Dezembro de 2016.
BANCA EXAMINADORA
Profº Ms. Pedro Luiz dos Santos Filho Orientador
Profa. Drª Géssica Fabiely Fonseca Membro Interno / UFRN
Profº Ms. Paulo Roberto de Andrade Santos Membro Interno / UFRN
DEDICATÓRIA
A Deus, pela oportunidade de vida, aos meus pais, familiares e amigos
pelo apoio, durante todo o curso.
AGRADECIMENTO
A todos aqueles em que tenho a oportunidade de empregar e partilhar
os conhecimentos adquiridos ao longo da minha existência, estimulando
sempre a minha caminhada e, em especial, a meus pais, por acreditar,
incentivar e acalentar nos momentos mais difíceis de minha vida e da jornada
sacerdotal que é a Pedagogia, profissão que escolhi e abracei.
SUMÁRIO
RESUMO....................................................................................................... 06
1 INTRODUÇÃO........................................................................................... 07
2 INCLUSÃO DE SURDOS NA ESCOLA REGULAR................................. 08
2.1 PRÁTICA PEDAGOGICA........................................................................ 13
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................................. 17
4 RESULTADOS........................................................................................... 19
4.1 A INCLUSÃO DE SURDOS.................................................................... 21
4.2 METODOLOGIA DE ENSINO................................................................ 22
4.3 AUSÊNCIA DE TRADUTOR-INTÉRPRETE........................................... 24
4.4 AVALIAÇÃO............................................................................................ 25
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................... 26
REFERÊNCIAS
PRÁTICA PEDAGÓGICA E INCLUSÃO ESCOLAR: O ENSINO-
APRENDIZAGEM DE UM ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR1
Juliane Ribeiro do Nascimento2
Pedro Luiz dos Santos Filho3
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo analisar a prática pedagógica e procedimentos metodológicos utilizados por uma professora de uma classe regular diante de um aluno surdo. Para tal realizamos um estudo de caso de natureza qualitativa, na qual os sujeitos evidenciados foram uma docente e um aluno Surdo. O lócus do estudo se deu em uma escola pública estadual do município de Natal/RN. As técnicas de coleta de dados utilizadas foram às observações diretas do campo de estudo, na qual usamos o recurso do diário de campo para registro e uma entrevista semiestruturada constituída por dez perguntas que realizamos com a professora. Posteriormente, a partir das transcrições das entrevistas, empregamos a técnica de análise de conteúdo. Ao utilizarmos essa técnica, classificamos em quatro categorias que nos auxiliaram na compreensão do que estava por trás dos discursos da entrevistada. As categorias foram: A) A inclusão de surdos, B) Metodologia de ensino, C) Ausência de tradutor-intérprete, D) Avaliação. Os resultados apontam que de fato existe um avanço no que se refere à inserção de alunos surdos nas escolas regulares, no entanto há uma visão muito limitada do papel da escola e da professora frente à inclusão. Através da pesquisa concluímos que a concepção de inclusão precisa ser repensada e as práticas pedagógicas reformuladas a fim de proporcionar de fato uma legítima inclusão.
Palavras- Chave: Inclusão. Surdos. Prática pedagógica.
1 Artigo apresentado à Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, como partes dos
requisitos para obtenção do grau em Pedagogo.
2 Aluna de Graduação em Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN –
3 Orientador, Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN –
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INTRODUÇÃO
Atualmente a proposta de promover uma educação inclusiva, pautada pela
igualdade e respeito à diversidade é uma temática bastante discutida pela
sociedade. Tendo em vista que a promoção da educação é dever do estado e direito
de todos, a Política de Inclusão vem subsidiar e garantir por meio da legislação
vigente, a presença de alunos com deficiência nas escolas regulares.
A educação de Surdos também é pautada no princípio da educação inclusiva,
embora saibamos que a exclusão impera no chão da escola. Por isso a comunidade
surda tem buscado reivindicar uma educação mais eficaz a partir da abordagem
bilíngue de educação. Para Sá (2011) a educação bilíngue promove ensino mais
adequado, pois a partir das Libras os conhecimentos são ministrados na escola e a
língua portuguesa ensinada como segunda língua aos alunos Surdos. A presença de
tradutores-intérpretes da língua brasileira de sinais é permanente, pois acredita-se
que esse facilita a comunicação entre professores ouvinte e alunos surdos.
Acreditamos assim que na educação bilíngue ou na educação inclusiva é necessário
que a língua dos surdos seja respeitada e incluída para que essas pessoas possam
ter os mesmo direito de aprendizagem que um aluno ouvinte.
O decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005) prever em sua
constituição o respeito a Libras por meio da introdução da disciplina, implicando
também na obrigatoriedade da presença de tradutores-intérpretes e instrutores de
Libras, profissionais que em décadas atrás não se via na escola e hoje é, ou deveria
ser, parte integrante da comunidade escola que favorecem o ensino e a
aprendizagem de alunos surdos.
Diante da premissa, o estudo buscou analisar uma prática pedagógica
perante um aluno surdo realizada em uma instituição de ensino regular. Por meio
deste trabalho atentamos nosso olhar para a educação em uma perspectiva
inclusiva, identificando aspectos pedagógicos que contribuem para a inclusão e
desenvolvimento da escolarização de alunos surdos em classes regulares em uma
turma de terceiro ano do Ensino Fundamental I. Diante das questões levantadas,
procuramos apresentar as conclusões extraídas das análises de dados e expor
nossas reflexões e expectativas diante o estudo, a fim de que possam colaborar com
8
estudos vinculados à área de inclusão e contribuir para nossa formação e
apropriação do conhecimento científico.
2 INCLUSÃO DE SURDOS NA ESCOLA REGULAR
O Ambiente escolar nos possibilita o encontro com as diversidades. A escola,
principalmente a escola pública, costuma receber um público bastante heterogêneo.
Deparamo-nos com alunos brancos, negros, altos e baixos, além dos alunos com
deficiências. Alguns, desde muito pequenos, já frequentam a escola e consegue
escrever seu próprio nome, já outros nunca tiveram acesso à educação escolar e
sentem dificuldades até de reconhecer o alfabeto. Uns se recusam a comer a
merenda da escola e trazem seu próprio lanche, enquanto outros não têm sequer o
que comer no almoço antes de sair de casa. Percebemos que todos os educando
são diferentes entre si, porém iguais em um aspecto: ambos precisam aprender.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL 1997, p.119)
Todos os alunos estão na sala de aula usufruindo do mesmo direito à educação. É excelente oportunidade para que aprendam que todos são merecedores de ser tratado com dignidade, cada um na sua singularidade.
Atualmente discute-se muito sobre o tema da “inclusão”, a qual trata a
aceitação das diferenças, respeito e à participação igualitária dos cidadãos. Em
outras palavras, incluir significa ter o privilégio de conviver e compartilhar momentos
com pessoas diferentes de nós, tratando de maneira igual, sem que haja preconceito
e discriminação ao que é diferente.
No contexto escolar, a inclusão é uma proposta de tornar a escola acessível,
garantindo a participação e o desenvolvimento de todos. Assim apresentado por
Roth (2006, p.15):
A inclusão escolar, enquanto paradigma educacional tem como objetivo a construção de uma escola acolhedora, onde não existam critérios ou exigências de natureza alguma, nem mecanismos de seleção ou discriminação para o acesso e a permanência com sucesso de todos os alunos.
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No caso da inclusão de Surdos nas escolas regulares, existe a necessidade
de considerar as peculiaridades educacionais dessas pessoas, principalmente em
relação à língua utilizada, uma vez que a língua considerada natural pela
comunidade Surda e pela legislação vigente é a Língua Brasileira de Sinais
(BRASIL, 2005).
Perlin; Quadros (1997) dizem que a educação de Surdos pode acontecer na
escola regular, no entanto, é preciso levar em consideração uma peculiaridade: a
Libras sendo utilizada para difundir o conhecimento. Nesta perspectiva, se queremos
de fato a inclusão escolar desses alunos, precisamos pensar uma escola que utilize
e valorize a língua de sinais para a comunicação e interação social, visto que o não
uso das Libras eleva a desigualdade de comunicação frente aos surdos.
Nas palavras de Soares; Lacerda (2004, p.122 e 127):
[...] os surdos são afetados pelo desejo de um grupo (ouvinte) que pensa e decide sem levar em consideração as peculiaridades daqueles que não ouvem. [...] As propostas tanto no campo educacional como em outras esferas são preparadas para ouvintes. Torna-se um desafio concretizar relações satisfatórias entre surdos e ouvintes sem o domínio, pelo surdo, da oralidade, e pelo ouvinte, da língua de sinais.
Diante do pensamento de Soares; Lacerda (2004), percebemos que a
“inclusão” em determinadas situações não existe, em virtude de não considerar as
peculiaridades dos surdos.
Corroborando com o pensamento das autoras supracitadas, Silva; Hoffmann;
Esteban (2010, p. 11) entendem a escola como:
[...] um lugar politico-pedagógico que contribui para a interseção da diversidade cultural que a circunda e a constitui, sendo espaço de significar, de dar sentido, de produzir conhecimentos, valores e competências fundamentais para a formação humana dos que ensinam e dos que aprendam.
Dessa forma faz parte do contexto de inclusão a inserção da língua e da
cultura surda dentro da escola e na sala de aula para favorecer, de fato, a
aprendizagem dos alunos surdos tornando-os cidadãos.
10
Os Surdos estão assegurados por Lei quanto ao acesso à educação e
objetiva-se não apenas inseri-los nas escolas comuns como garantir sua
permanência e sucesso na aprendizagem.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, em seu artigo 2º, determinam
que “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizarem-se para o atendimento aos educando com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade
para todos (MEC/SEESP, 2001)”.
Em 1948 a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos surgiram às
primeiras ideias sobre a inclusão no contexto político e em 1994 com a Declaração
de Salamanca, documento fruto da Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais, ocorrida na Espanha foram discutidos os princípios,
políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais (BRASIL, 1948).
A Declaração de Salamanca é um documento muito relevante e marcante no
histórico da inclusão mundial, visto que se reuniram representantes governamentais
de vários países a fim de dialogar sobre a Educação para todos.
Com relação à inclusão de alunos com algum tipo de deficiência, a
Constituição Federativa do Brasil de 1988, artigo 208, define que o atendimento
dessas pessoas deve se, preferencialmente, na rede regular de ensino (BRASIL,
1988). Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 também prevê que a
educação seja a mais integrada possível, propondo a inclusão dos alunos com
deficiência na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
Vale salientar que a inclusão desses alunos nas escolas regulares vai além
de oferecer matrículas, adaptar os banheiros e ter acessibilidade nas rampas.
Segundo Mantoan (2003, p. 55) “Não adianta admitir o acesso de todos às escolas,
sem garantir o prosseguimento da escolaridade até o nível que cada aluno for capaz
de atingir”.
Em relação aos surdos, a inclusão envolve a inserção desses alunos nas
escolas, a introdução da sua língua e a cultura de aprendizagem dessas pessoas, a
disponibilização dos tradutores-intérpretes de Libras, contribuindo para o ensino e
aprendizagem e a participação na vida social. Nosso pensamento se une à lei nº
10.436/02 (BRASIL, 2002), em seu primeiro artigo reconhece como meio legal de
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comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de
expressão a ela associados. Em seu parágrafo único:
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).
Com o reconhecimento das Libras como língua no território brasileiro,
ampliaram-se os caminhos para que as pessoas surdas integrem ao meio em que
vivem. Conforme prescreve o Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005), que regulamenta
a Lei 10. 436/2002, em seu capítulo I- DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES:
Art. § 2º considera a pessoa surda como “aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais” (BRASIL, 2005).
Considerando a linguagem um elemento importante para a interação e
participação dos sujeitos no convívio social, em uma perspectiva de inclusão
escolar, a Libras é o meio que os surdos terão para comunicação e socialização.
Além disso, a Língua Brasileira de Sinais é uma grande mediadora para a
aprendizagem da Língua Portuguesa. Para Santos Filho (2015, p. 20):
Os processos de escolarização dos surdos são fundamentados nos princípios da educação bilíngue, ao considerar a Libras como língua materna do aluno surdo e propiciar na escola a aprendizagem do português escrito como segunda língua.
Na visão desse autor as instruções dos conhecimentos devem ser em língua
de sinais e a língua portuguesa deve ser ensinada como segunda língua, assim
como é o ensino de língua estrangeira para os alunos ouvintes.
O próprio decreto, citado anteriormente, prevê a difusão das Libras e da
Língua Portuguesa para que esses alunos possam aprender (BRASIL, 2005). Sobre
as Libras o decreto aponta que deve ser fomentada para comunidade escolar a
difusão dessa língua. Isso contribuirá para o acesso aos conhecimentos por parte
dos alunos surdos.
12
Podemos observar de acordo com a política de inclusão, embora não
consubstanciada na prática, a importância do uso das Libras e consequentemente
da presença do tradutor-intérprete, responsável esse por mediar à comunicação
entre a professora e o aluno. Como postula Lacerda, (2000) é certo que, à medida
que os Surdos aprendem a língua brasileira de sinais, os mesmos tornam-se
capazes de compreender, produzir e reproduzir conhecimentos ministrados na
escola. No entanto o papel do tradutor-intérprete de língua de sinais na sala de aula
ainda é muito confuso, pois acaba recaindo sob ele outras funções. Como afirma
Lacerda; Poletti (2009, p. 161)
Em relação ao papel do intérprete em sala de aula, verifica-se que ele assume uma série de funções (ensinar língua de sinais, atender a demandas pessoais do aluno, cuidar do aparelho auditivo, atuar em face do comportamento do aluno, estabelecer uma posição adequada em sala de aula, agir como educador diante das dificuldades de aprendizagem do aluno) que o aproximam muito de um educador.
As autoras supracitadas apontam a necessidade de fomento de cursos de
capacitação para profissionais conhecerem seu papel na escola e ainda a difusão da
função desse profissional como parte da comunidade escolar.
Diante da afirmação de Barros (2009), apesar do avanço da política de
inclusão, ainda há um distanciamento entre a legislação e a realidade, pois a lei
enfatiza a importância de um profissional para acompanhamento dos alunos com
necessidades educacionais especiais, no entanto em nosso contexto atual ainda
observamos muitos alunos sem acompanhamento. Desta forma a legislação vigente
não inclui plenamente o Surdo, visto que o não uso das Libras faz com que sua
cultura não seja valorizada.
É importante salientarmos que só a presença do tradutor-intérprete na sala de
aula não garante o êxito da aprendizagem do aluno Surdo, Lacerda; Poletti (2009, p.
165) fazem esse alerta:
A presença do intérprete em sala de aula e o uso da língua de sinais não garantem que as condições específicas da surdez sejam contempladas e respeitadas nas atividades pedagógicas. Se a escola não atentar para a metodologia utilizada e o currículo proposto, as práticas acadêmicas tornam-se bastante inacessíveis ao aluno surdo, apesar da presença do intérprete.
13
O currículo, a metodologia, a presença dos tradutores-intérpretes de Libras, o
uso real da língua de sinais para instrução dos conhecimentos dentro da escola são
pontos que devem ser vistos para atender as especificidades educacionais dos
alunos surdos.
2.1 PRÁTICA PEDAGÓGICA
Podemos afirmar que a inclusão de alunos surdos nas escolas, nos permite
refletir sobre o aperfeiçoamento curricular, visando quebrar os estereótipos e os
preconceitos acerca desses alunos. Ainscow (1999) acredita que a Pedagogia
precisa ser reformulada, de forma que as escolas possam responder positivamente
diante as diversidades dos alunos isto é, abordando as diferenças individuais não
como problemas a serem consertados, mas como oportunidades para enriquecer o
aprendizado.
O ingresso de alunos surdos, em escolas regulares tem demandado em
exigências educativas para as quais os professores não foram, em muitos casos,
preparados. Dessa forma, ressaltamos a importância da formação docente visando
o atendimento educacional para esses alunos, visto que as práticas didático-
pedagógicas adotadas pelos professores interferem e contribuem diretamente para o
desenvolvimento dos educando.
Diante da relação professor e aluno Surdo, Barros (2009, p. 18) argumenta
que:
Para melhorar a ação do professor em sala de aula, entendemos ser de extrema importância, que o professor veja a inclusão sob a ótica daquele que a tem produzido: o Surdo, enquanto aluno. Essa percepção o auxiliaria a melhor executar seu trabalho e a enfrentar o desafio de não só incluir, mas incluir com qualidade, mediante conhecimentos mais específicos e aprofundados. Se o trabalho do professor consiste em propiciar um ambiente no qual o aluno possa desenvolver aprendizagens múltiplas, o êxito da sua prática pedagógica diária aumentaria se pudesse penetrar e explorar profundamente o mundo desse aluno Surdo.
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Para o autor existe a necessidade de o professor reconhecer as
especificidades educacionais do seu aluno surdo, e aplicar uma metodologia a partir
da língua do sujeito para favorecer de forma eficaz, nos alunos, a compreensão dos
conhecimentos ministrados em sala de aula. Afinal de contas a aprendizagem
efetiva deve ser o objetivo central da inclusão.
Silva (2014, p.47) acredita ainda que devido à chegada dos alunos com
surdez nas escolas regulares é necessário o professor considere a especificidades
de aprendizagem do aluno surdo.
[...] É importante, pois que nós professores atentemos para aspectos fundamentais, em nossa prática educativa, que lhes possibilitem a maximização de suas potencialidades, de forma a ajuda-los a conquistar o lugar a que têm de direito na sociedade.
A partir dessa reflexão podemos apontar que para obter uma prática
educativa que valorize as potencialidades dos educando é essencial romper com a
abordagem tradicional, tal abordagem descreve a relação professor-aluno baseada
no autoritarismo e o professor é visto como detentor do conhecimento. Weisz (2002,
p. 65) discorre sobre a relação entre o processo de ensino e de aprendizagem e diz
que não se trata de um único processo, mas dois processos distintos.
É equivocada a expectativa de que o aluno poderá receber qualquer ensinamento que o professor lhe transmita exatamente como ele lhe transmite. O professor é que precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, em função disso, identificar as informações e as atividades que permitam a ele avançar do patamar de conhecimento que já conquistou para outro mais evoluído (WEISZ, 2002, p. 65).
Podemos afirmar, a partir da afirmação acima, para existir uma inclusão de
fato se faz necessário que o professor reflita nas especificidades educacionais dos
seus alunos, buscando uma prática pedagógica que permita que esses alunos
conquistem avanços na aprendizagem, pois esse é o papel do professor, como
afirma Martins (2006) o professor cria possibilidades de aprendizagem e não permite
que seus educando “apenas recebam” os conhecimentos transmitidos de forma que
sejam capazes de refletirem sobre o que estão aprendendo.
15
Quando em sala de aula a presença de aluno surdo é uma realidade, existe a
necessidade de um instrutor de Libras ou tradutor-intérprete, levando em
consideração o ano em que esses alunos se encontram é que terá um instrutor ou
tradutor-intérprete como posto no Decreto Nº 5.626, acompanhando em sala de
aula, e é fundamental destacar a importância do trabalho integrado com o professor,
segundo Silva (2014, p. 49).
O intérprete e instrutor de LIBRAS pode tornar-se um aliado para trabalhar com a equipe pedagógica e com os professores, fazendo intervenções sugestivas quanto ao encaminhamento metodológico em sala de aula para atender as especificidades de aprendizagem do aluno Surdo.
A reflexão proposta por essa autora nos possibilita pensar sobre a relevância
do ato de planejar e considerar o intérprete como parte da equipe pedagógica, uma
vez que ele age como mediador da relação professor e aluno e interage diretamente
com o Surdo sendo assim, compreende melhor suas habilidades e dificuldades. “[...]
suas opiniões são tão importantes quanto às de qualquer outro, pois ele conhece
bastante a criança, a língua de sinais e tem também responsabilidade em relação a
ela como educador” (LACERDA; POLETTI, 2009, p. 163).
A partir da presença do tradutor-intérprete em sala de aula torna-se viável a
proposta de escolarização bilíngue, onde o Surdo tem acesso a Libras e
desenvolvimento do português escrito por intermédio do professor. De acordo com
os estudos de Quadros (1997), essa proposta é considerada adequada para o
ensino principalmente de crianças surdas, uma vez que sua língua materna é a
Libras.
Nesta perspectiva Campos (2013) entende que é necessário rever as
metodologias e a prática pedagógica direcionada aos surdos no ambiente escolar.
“[...] o método abriga elementos conceituais e operacionais que permitem ao
professor concretizar a prática educativa [...] os componentes do método são as
estratégias de ensino” (FARIAS et al., 2009, p. 130).
Por meio dos métodos utilizados e da didática aplicada, o docente concretiza
e direciona sua prática pedagógica, além de escolher o melhor instrumento de
avaliação. Acreditamos que os procedimentos metodológicos adotados pelo
professor influenciam diretamente no processo de ensino, pois como já foi
mencionado anteriormente, para obter uma prática pedagógica significativa torna-se
16
essencial romper com a postura tradicional e dá espaço para o ensino construído
pelo diálogo e troca de saberes. Neste contexto, cabe ao professor considerar as
particularidades dos alunos, bem como do aluno com surdez, principalmente no que
diz respeito à aquisição do português escrito.
Acreditamos que os métodos utilizados na prática docente, contribuem de
forma positiva para o processo de ensinar e aprender, porém não garantem o êxito.
Desta forma realçamos a relevância da formação docente, da constante
necessidade de adaptação e renovação diante das mudanças sociais, culturais,
políticas e tecnológicas. Freire (1996, p.36) entende que “Faz parte da natureza do
docente a indagação, a busca, a pesquisa.” Diante o pensamento de Freire, justifica-
se a importância do professor pesquisador, em virtude da necessidade do docente
levar em consideração a realidade do alunato: contexto social, seus interesses,
prováveis dificuldades a fim de buscar meios para melhorar e contribuir com sua
prática.
Consideramos que o ato de ensinar não é simplesmente transmitir conteúdo,
com o avanço da sociedade as necessidade se modificam, os métodos precisam ser
adaptados ou modificados e a prática docente precisa ser repensada. Nesta
perspectiva, Perrenoud (1999, p.10) descreve que:
As condições e os contextos de ensino evoluem cada vez mais depressa, fazendo com que seja impossível viver com as aquisições de uma formação inicial que rapidamente se torna obsoleta [...] se quer que todos alcancem os objetivos, não basta mais ensinar, é preciso fazer com que cada um aprenda encontrando o processo apropriado.
A discussão de Perrenoud nos alerta para a necessidade de uma formação
continuada de professores, visto que em razão das mudanças sociais os contextos
de ensino e aprendizagem também se modificam, sendo fundamental a busca por
novos conhecimentos por parte dos professores.
17
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para a realização da pesquisa utilizamos como aporte metodológico o Estudo
de Caso. Para os pesquisadores Laville; Dionne (1999, p. 155)
[...] A denominação refere-se evidentemente ao estudo de um caso, talvez o de uma pessoa, mas também o de um grupo, de uma comunidade, de um meio ou então fará referência a um acontecimento especial [...] tal investigação permitirá inicialmente fornecer explicações no que tange diretamente ao caso considerado e elementos que lhe marcam o contexto.
A pesquisa englobou em sua fase inicial a fundamentação teórica, por meio
de pesquisa bibliográfica sobre a temática de inclusão e sobre a educação de
surdos, além de consulta de fontes documentais: Parâmetros Curriculares
Nacionais, Diretrizes e documentos que regem a proposta de educação especial em
uma perspectiva inclusiva.
Como técnicas de coletas de dados foram utilizadas durante 60 dias
observações diretas do campo, onde as informações consideradas consistentes
foram registradas em diário de campo. De acordo com Edgar Morin:
O diário não é uma acumulação de notas, é uma relação que, por si mesma, comporta uma rememoração em cadeias de fatos registrados inconscientemente (impressões, sentimentos), que pode ser um segundo olhar do próprio observador, uma matéria que permite iludir a relação observador-fenômeno, quer dizer, elucidar o problema-chave de todo esforço de objetivação: o par sujeito-objeto da investigação (MORIN, 1995, p. 195).
A observação não pode ser entendida como um simples olhar diante de um
objeto de estudo. Segundo Laville; Dionne:
A observação revela-se certamente nosso privilegiado modo de contato com o real: é observando que nos situamos, orientamos nossos deslocamentos, reconhecemos as pessoas, emitimos juízos sobre elas [...] a observação participa também de uma ampla variedade de descobertas e de aprendizagens realizadas pelo homem. (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 176).
18
De acordo com o pensamento de Gil (2008, p. 100) “A observação apresenta
como principal vantagem, em relação a outras técnicas, a de que os fatos são
percebidos diretamente, sem qualquer intermediação”.
A observação pode ser realizada articulada com outros instrumentos, sendo
assim, utilizamos a técnica da entrevista, que busca colher depoimentos e
informações da professora.
Pode-se definir entrevista como a técnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formulam perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que interessam à investigação. A entrevista é, portanto, uma forma de interação social. Mais especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação (GIL, 2008, p. 109).
O método de entrevista nos possibilita coletar depoimentos da professora,
identificar seu conceito sobre inclusão e como planeja suas aulas. As respostas da
entrevista foram gravadas com a permissão da docente, objetivando garantir sua
fidedignidade.
O modo mais confiável de reproduzir com precisão as respostas é registrá-las durante a entrevista, mediante anotações ou com o uso do gravador. [...] a gravação eletrônica é o melhor modo de preservar o conteúdo da entrevista. Mas é importante considerar que o uso do gravador só poderá ser feito com o consentimento do entrevistado (GIL, 2008, p. 119).
Após a coleta de dados, as informações contidas no diário de campo foram
selecionadas e os dados são apresentados para a análise. Utilizamos como método
a Análise de Conteúdo: “[...] é uma técnica de análise das comunicações, que irá
analisar o que foi dito nas entrevistas ou observado pelo pesquisador. Na análise do
material, busca-se classificá-los em temas ou categorias que auxiliam na
compreensão do que está por trás dos discursos” (SILVA; FOSSÁ, 2015 p. 2). Os
dados são submetidos ao processo de análise, conclusão e verificação, se
caracterizando assim, uma análise qualitativa.
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4 RESULTADOS
O lócus do nosso estudo foi uma Instituição Pública de Ensino da esfera
Estadual. Os sujeitos desta pesquisa foram a docente Lúcia, com 28 anos de
experiência na profissão e Gustavo (9 anos) de idade, aluno do 3º ano. Ambos
citados neste artigo com nomes fictícios.
Em nossos registros realizados no período de observação constatamos que a
sala de aula é organizada em fileiras uma carteira atrás da outra e a professora
utiliza praticamente todos os dias o livro didático. Atividades em grupos são
raramente propostas, dessa forma impede os alunos de trocarem experiências e
perde a oportunidade de estimular o companheirismo entre eles. O diálogo em
busca da construção do conhecimento e troca de saberes não é efetivado em sala
de aula e a docente interage pouquíssima com o aluno Surdo e quando se dirige a
ele geralmente é para chamá-lo atenção.
Gustavo é uma criança educada e apesar de não ter acesso a Libras sempre
que deseja ir ao banheiro ou beber água pede permissão para a professora através
de gestos e algumas verbalizações. Porém em sala de aula interage pouco com os
colegas e diante da pouca socialização com os demais, frequentemente entra em
conflito e apresenta momentos de agressividade até mesmo pela falta de
compreensão do meio em que ele está inserido. Gustavo usa aparelho auditivo e
consegue oralizar algumas palavras.
Iniciada a etapa de análise de dados, atentamos nosso olhar para o problema
que norteia nosso estudo “A prática pedagógica contribui para a inclusão escolar
tendo em vista que se tem um aluno surdo em sala de aula?” Buscando responder a
questão problema evidenciada na pesquisa, organizamos os dados colhidos em
categorias, são as seguintes: A) A inclusão de surdos; B) Metodologia de ensino; C)
Ausência de tradudor-intérprete D) Avaliação.
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4.1 A INCLUSÃO DE SURDOS
Atualmente muito se discute sobre a inclusão de surdos, visto que são várias
as concepções que se tem diante a presença destes em âmbito escolar. Nesta
perspectiva, Santos Filho (2015) discorre que há uma dualidade no que diz respeito
à escolarização de surdos, de forma que em um primeiro modo alguns teóricos
defendem que esses alunos precisam estar nas escolas regulares junto com os
ouvintes, no entanto há quem acredite que este grupo de alunos “[...] deve estar de
acordo com a cultura surda, língua, história cultural, metodologia, currículo e prática
direcionadas aos surdos (CAMPOS, 2013 p. 37).”
Sobre o ponto de vista da professora Lúcia frente à inclusão de alunos Surdos
na escola regular à professora responde:
Eu acho importantíssimo, é uma coisa trabalhosa, nós estamos despreparados, não temos auxílio, orientação da secretaria de educação. É uma coisa só através de entrevista, vem aqui entrevista e vão embora, mas a inclusão é importante. [...] A inclusão é importante, porque vão ficar pessoas muito limitadas e afastadas do meio social, agora é preciso ter pessoas classificadas para isso, com experiência, com formação para isso. Eu não tenho formação para pessoas de inclusão, eu não tenho! Eu tenho uma formação só de Pedagogia. Para eu assumir uma inclusão seja ela de que for, eu tinha que ter muito mais preparo específico naquela direção, aquele direcionamento (LÚCIA).
Notamos que a professora Lúcia reconhece a inclusão como um fato
relevante, de modo como é enfatizada em sua fala, a docente acredita que a
inclusão é uma forma de inserir os alunos no meio social evitando seu afastamento,
porém afirma que incluir não é uma tarefa fácil e requer preparo.
Os parâmetros curriculares nacionais corroborando com o pensamento da
professora enfatiza a necessidade de todos os alunos estarem juntos, com as
mesmas oportunidades, tratados com dignidade respeitando sua singularidade.
Dessa forma vemos uma disparidade no que está posto nos documentos e na
realidade existente em sala de aula. O que reflete na fala dessa professora é sua
falta de preparo para atuar com esses alunos e a ausência de uma formação
continua para todos os docentes.
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Ainda sobre a inclusão de educando com surdez, e a presença destes em
sala de aula a professora acrescenta:
É possível se tiver os meios, é possível tornar eles útil a sociedade, ele aprende, ele é inteligente, ele já usa aparelho, se tivesse uma assistência direcionada para ele, um indivíduo para ele que assistisse, o ensinasse de perto, desse os segmentos necessários, ele vai evoluir e vai ser útil a sociedade não vai ficar isolado, jamais! Agora do jeito que está é impossível, é impossível! (LÚCIA)
De acordo com o pensamento da professora a inclusão de Surdos é
possível sim, no entanto ela atribui a inclusão aos tradutores-intérpretes e a
instrumentos direcionados para alunos surdos. Perguntamos também se a docente
em seus 28 anos de profissão já havia tido outras experiências com Surdos e ela
relata:
Com surdo é primeira vez, olhe pra mim tem sido terrível,
angustiante. Porque eu não puder fazer nada por ele, ele não absorver nada que podia aprender, que ele aprenderia se tiver os meios ele apreende, está sendo angustiante, está sendo um conflito dentro da minha sala. Inclusive até com a família, além de companheiros de sala, é um conflito constante, as crianças não cooperaram com ele, porque não tem uma assistência mais aproximada dele. Nessa assistência não aproximada com ele, aí entra... olhe eu estou dando assistência aos outros aí os outros entram em agressividade com ele. É angustiante, eu não posso fazer nada pra ele, para acrescentar a ele os conhecimentos, não posso, não posso, estou interditada, impossibilitada! (LUCIA)
Fica evidente através da fala da professora Lúcia, sua falta de
conhecimento em relação a alunos surdos e sua dificuldade para a mediação
pedagógica, segundo foi falado, a docente enfatiza mais uma vez a importância da
presença dos “meios” para o sucesso da escolarização. A professora afirma que é
necessária uma mediação da língua e uma assistência, referindo-se a uma
acompanhante para Gustavo. Observamos também em seu discurso que a
educadora relata a existência de conflitos e a falta de socialização entre Gustavo e
colegas de turma e declara ainda, a falta de sensibilidade dos companheiros diante
o Surdo.
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Indagamos ainda se a professora foi informada previamente pela gestão
sobre a inserção do aluno surdo em sua sala de aula:
Não, e nem houve nada para cooperar. Chegou no início do
ano, está registrado com tudo, com laudo e tudo mas não há cooperação por parte da escola, não há (LÚCIA).
É real o descompasso entre o órgão administrativo das escolas, a escola e os
professores frente às matriculas desses alunos, a fim de elaborarem estratégias não
apenas de inclusão, desses alunos, como também métodos que favoreçam o ensino
e aprendizagem dos surdos.
4.2 METODOLOGIA DE ENSINO
Os procedimentos metodológicos são fundamentais para a escolarização,
desde o ato de planejar até sua aplicação. Segundo o pensamento de Soares (2014,
p. 5)
Para a educação especial na perspectiva inclusiva é imprescindível formar professores capacitados a planejar situações didáticas pedagógicas atentas às especificidades da heterogeneidade discente e, assim, possibilitar não apenas a inserção física do aluno com deficiência, mas construir estratégias para sua participação e aprendizagem.
De acordo como afirma Soares (2014), concordamos que é essencial os
professores planejarem suas aulas e as atividades levando em consideração a
particularidades de seus alunos, principalmente se há alunos com necessidades
especiais em sua turma, no entanto não foi isso que observamos nas aulas
ministradas pela docente Lúcia.
Primeiramente questionamos a professora Lúcia de que maneira ela
costumava organizar o espaço em sala de aula:
Eu faço círculo... Fazia, mas tava dando muita conversa, muita conversa paralela e eu observei que as tarefas não estavam sendo feitas, eles estavam juntos apenas para conversar, então eu separei e observei isso. Então eu estou sempre “pastorando”, mas no começo da aula, as carteiras em posição normal, quando chega ao final da aula, eles tem
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feito tudo aglomerado, se aglomera. E eu impossível eu recolocar porque a classe é pequena, as carteiras são poucas e eu tenho muito aluno. Eu vou observando, e verificando porque senão eles não fazem as tarefas (LÚCIA).
Ao perguntada sobre os procedimentos de ensino que utiliza em suas
aulas, tendo em vista o aluno surdo, a professora relata dificuldades enfrentadas em
sala de aula que interferem diretamente em sua prática pedagógica. Atentamos para
o trecho a seguir:
Olhe, infelizmente eu não estou dando assistência ao com
deficiência auditiva. Infelizmente. Ele teve o ano passado o acompanhamento de uma professora, professora estagiária, ela não era professora titular da secretaria de educação. Ela começou comigo esse ano e desistiu, não deu a mínima satisfação. E eu fiquei com a criança. Eu tenho 20 alunos, onde tenho quase 10 que não sabe ler, sou professora do 3º ano, e tenho uns que sabem ler, então ficou um desequilíbrio muito grande entre os que sabem ler e os que não sabem ler. E eu lutando pra ver se eles conseguem ler. Então a minha assistência ao aluno surdo-mudo é quase zero, e além do mais ele tem um comportamento muito arrisco, muito agressivo, a minha posição aqui é mais separar briga com ele. Não tive a mínima chance, não tenho chance de ajudar ele.
Primeiro, desconheço a linguagem de sinais, né linguagem de sinais que chama? Não domino e ele é muito arrisco, briga muito, tem um menino que adversário dele constante, dois (meninos) então eu sofro muito com isso, e ele, pelo lado dele, não aceita, não acata, ele não aceita, eu não consigo, não consigo de jeito nenhum (LÚCIA).
Esses relatos trazem à tona o despreparo da docente, visto que Lúcia afirma
que não conhece a Libras e consequentemente não dá assistência a Gustavo,
referindo o seu papel apenas para “separar briga”. Observamos que novamente a
professora cita “uma acompanhante”. De acordo com seu pensamento a
acompanhante desempenhava uma função de auxiliar, porém como tal não tinha
nenhum vínculo com a Secretaria de Educação sua presença em sala de aula não
foi efetiva. A professora também expressa em sua fala sobre o comportamento de
Gustavo que segundo ela é bastante agressivo e encontra-se constantemente em
confronto com alguns colegas da turma.
Indagamos a opinião da docente sobre o que na opinião dela favorecia o
aprendizado de alunos surdos:
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O professor dominar a metodologia indicada pra eles, dá
assistência, acompanhá-los e saber conduzi-los. Eu não conheço, eu não disponho, nem de conhecimentos nem de tempo que favoreçam isso. Saber trabalhar com um menino que tenha deficiência auditiva e métodos que venham a favorecer assim como: uma lousa específica, e... um computador, eu não disponho de nada disso, um alfabeto específico pra ele. Os acessórios indicados pra ele: o surdo-mudo (LÚCIA).
Destacamos na fala de Lúcia um aspecto fundamental para a aprendizagem
de alunos surdos que é a metodologia. A professora tem consciência de que é
necessário dispor de conhecimentos e métodos específicos que venham a facilitar e
contribuir com a aprendizagem destes alunos. Entre os métodos mencionados a
educadora cita alguns instrumentos midiáticos e um alfabeto que atenda as
especificidades do Surdo.
4.3 AUSÊNCIA DE TRADUTOR-INTÉRPRETE
Atualmente esse profissional tem dividido o espaço de sala de aula com o
professor, algo que não víamos, com frequência, há 15 anos. Para Quadros (2004)
esse profissional é de extrema importância na escola e em sala de aula, pois é ele
que faz a mediação entre a comunidade escolar com os alunos surdos, é ele que
deve favorecer, através da língua de sinais, os conhecimentos ministrados pelo
professor aos alunos surdos.
Vinculada com a metodologia de ensino está à presença do tradutor-intérprete
de Libras em sala de aula, que de acordo com o discurso da professora é necessário
existir, tendo em vista Gustavo é um aluno “conflitante” e que não realiza as
atividades propostas:
Uma acompanhante... Tem que ter, pra lhe dá com ele, você mesmo ver, que ele não para, ele não se adapta a amigos, a companheiros, às colegas, ele é constantemente debatendo e entrando em conflito. Ele é conflitante, conflitante... Tem que alguém pra o dominar, fazer ele a fazer (LÚCIA)
Vejamos através de seu discurso que há uma confusão em relação ao
tradutor-intérprete, pois a professora acredita que o papel desse profissional é o de
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acompanhar e garantir que Gustavo realize as atividades. Talvez a presença, dele,
facilitaria a compreensão do conteúdo para o aluno e certamente haveria o
entendimento do por que realizar as tarefas.
4.4 AVALIAÇÃO
A avaliação é o processo constante de acompanhamento não só dos alunos,
como também dos próprios profissionais envolvidos na rotina escolar.
[...] a avaliação é concebida como um processo/instrumento de coleta de informações, sistematização e interpretação das informações. [...] a avaliação é espaço de mediação/aproximação/diálogo entre formas de ensino dos professores e percursos de aprendizagens dos alunos (SILVA, 2010 p. 15).
Através do pensamento de Silva (2010), observamos o quanto à avaliação é
um instrumento relevante, pois não se avalia apenas alunos na condição exclusiva
de adquirir conhecimentos, mas também como o ensino está sendo pautado.
Existe uma variedade de instrumentos que contribuem para diversificar os
processos avaliativos, questionada sobre qual a estratégia utilizada para saber se
Gustavo compreendeu o conteúdo ministrado, Lúcia afirma que não tem como
saber, em virtude de não ter formação direcionada, nem suporte que o ajude.
Como eu tenho? Se eu não tenho acessório nenhum, como é
que eu compreendo? Nada! Ele é um “ouvinte” e eu simplesmente olho pra ele, não tenho, não tenho como assisti-lo. Não tenho meios para ver a compreensão dele, não tenho! (LÚCIA)
Perguntamos então, como era realizada a avaliação do processo de ensino e
aprendizagem de Gustavo e que instrumento(s) de avaliação a docente empregava.
Não tenho o mínimo instrumento, porque desconheço os
métodos, de trabalhar com ele e não tenho possibilidade pelo próprio comportamento dele, não há como avaliar. Ele está sendo um aluno na minha sala como “ouvinte” não tenho, não tenho como avaliar... (LÚCIA)
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O depoimento da professora Lúcia deixa evidente que Gustavo não é avaliado
e que está em sala de aula apenas inserido. A professora argumenta que não
conhece os métodos e diante disso encontra-se impossibilitada de avaliá-lo.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em nossa discussão acerca da inclusão de alunos surdos no contexto da
escola regular, nos perguntamos o que as pessoas entendem por inclusão? Quais
suas concepções do que seria incluir? Em meio a tantos questionamentos, nosso
olhar se atentou em analisar uma proposta de educação inclusiva de um aluno surdo
em uma escola pública da cidade de Natal. A partir dos resultados obtidos buscamos
identificar aspectos que pudessem contribuir para que professores possam
aperfeiçoar sua prática pedagógica além de oportunizá-los a refletir, a partir de sua
experiência com seus alunos sobre a inclusão e escolarização nas escolas
regulares.
Os teóricos evidenciados em nosso estudo nos deu embasamento
possibilitando dialogar e fundamentar com a realidade analisada.
Ao analisarmos as categorias tratadas neste artigo constatamos que a
docente reconhece que a inclusão de Surdos é possível, porém a professora não
utiliza nenhum método que leve em consideração a especificidade de Gustavo,
notamos em seus discursos que ela se prende muito e limita-se enxergar que a
escolarização de Surdos só é possível através da presença do tradutor-intérprete em
sala de aula.
Através das observações realizadas e da entrevista concedida pela
professora averiguamos que o aluno Surdo está totalmente em desvantagem em
relação aos demais alunos. Concordamos com a professora que é perceptível a
presença de um tradutor-intérprete de Língua de Sinais para assegurar o direito à
inclusão, visto que este tem como função facilitar a relação e comunicação do Surdo
com o mundo ouvinte além de contribuir com a aprendizagem desses alunos. No
entanto só a presença do tradutor-intérprete de Libras não garante o sucesso da
escolarização destes. Acreditamos que o primeiro passo para haver de fato a
inclusão é romper com os pensamentos estigmatizantes, que inferioriza essas
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pessoas e acreditar no potencial que os surdos têm para aprender e produzir
conhecimentos a partir das suas particularidades de aprendizagem e desenvolver
atividades que contribuam para seu aprendizado.
No caso da professora Lúcia, constatamos que sua prática pedagógica é
teorizada através do método tradicional. A metodologia de ensino atrelada com a
falta de tradutores-intérpretes de Língua de Sinais em sala de aula prejudica
bastante a aprendizagem de alunos surdos. Se faz necessário que a escola
disponibilizem esses profissionais para facilitar a comunicação desses alunos, e os
ajudar na realização das atividades propostas pelos professores. Outra questão que
nos foi revelada, a partir da nossa pesquisa, é que o aluno não é alfabetizado, até
inicia as atividades, porém nunca conclui. Isso denuncia a realidade da inclusão que
está posta para as escolas públicas atualmente. Essa questão poderia ser
minimizada com a formação contínua, em Libras, para os professores das escolas e
a inserção da disciplina Libras favorecendo o aprendizado da comunidade escolar
favorecendo o aumento de compreensão por parte dos alunos surdos. Pois
encontramos como atividade realizada pelo aluno surdo: copia do quadro para o
caderno, no entanto não reflete sobre o que escreve.
Sem uma metodologia que contribua com o processo de ensino e
aprendizagem de alunos surdos os professores não conseguem avaliá-los. O
Descompromisso com finalidades à aprendizagem do aluno foi constante,
presenciamos que durante os dias de avaliações o aluno não compareceu a escola
e quando retornou não realizou nenhuma atividade avaliativa. Segundo o relato da
professora ela se ver impossibilitada de avaliá-lo, pois não faz uso de nenhum
instrumento e não conhece os métodos específicos (Libras) para aplicar com
Gustavo. A docente ainda se contradiz e afirma que o aluno está em sua sala
apenas como “ouvinte”, ou seja, o aluno encontra-se somente inserido, não realiza
as atividades propostas, não é avaliado e consequentemente não é cobrado.
O ambiente mais propício para minimizar as dificuldades desse aluno em sala
de aula estava sempre fechado, e sem profissional para atuar nesse ambiente é um
fator que contribui para aumentar a dificuldade de aprendizagem por parte do aluno
surdo. Acreditamos que a presença de um profissional na sala multifuncional poderia
contribuir bastante para minimizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos
surdos da escola, pois além de Gustavo a instituição ainda possui mais 2 Surdos e
em nenhuma sala de aula possui o tradutor-intérprete e nem instrutores de Libras
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surdos. E o que agrega ainda mais para defasagem educacional é que, os educando
não são acompanhados em nenhum centro além da escola. Além da contribuição
para aprendizagem destes alunos, o profissional da Sala de Recurso Multifuncional
(SRM) ainda poderia trabalhar em articulação com a professora, tradutores-
intérpretes de Libras e/ou instrutores de Libras Surdos da sala regular cooperando
para uma aprendizagem mais satisfatória.
Se faz necessário, ainda, a inserção das Libras como disciplina nas escolas,
tendo em vista que essa é a língua que dará aos surdos a possibilidade de
compreender, reproduzir conhecimentos, além de uma comunicação mais eficaz
com os colegas da sala e professores.
Através deste estudo atentamos nosso olhar para a inclusão especificamente
a escolarização de Surdos. Consideramos o presente estudo de grande relevância,
pois os aspectos aqui evidenciados são fatos que perpetuam a realidade escolar.
Uma realidade de “falsa inclusão”, realidade esta que queremos exterminar.
Constatamos que a presença de alunos Surdos nas escolas regulares está
assegurada por lei, às matriculas são ofertadas e os alunos estão de fato sendo
inseridos, no entanto notamos que existe ainda um distanciamento entre o dizer e o
fazer. As leis existem, porém ainda nos deparamos com uma realidade excludente.
Precisamos quebrar muitas barreiras para uma legítima inclusão. Precisa-se de
profissionais capacitados, professores que estejam em constante busca por novos
conhecimentos, as práticas pedagógicas devem ser repensadas e as escolas devem
estar empenhadas e dispostas a lutar pelo direito dos alunos.
ABSTRACT
The present study aims to analyze the pedagogical practice and methodological procedures used by a teacher of a regular class before a deaf student. To this end, we conducted a case study of a qualitative nature, in which the evidenced subjects were a teacher and a Deaf student. The locus of the study was in a state public school in the municipality of Natal / RN. The data collection techniques used were the direct observations of the field of study, in which we used the resource of the field diary for registration and a semi-structured interview consisting of ten questions that we made with the teacher. Subsequently, from the interview transcripts, we used the technique of content analysis. When using this technique, we classified in four categories that helped us to understand what was behind the interviewee's speeches. The categories were: A) The inclusion of the deaf, B) Teaching methodology, C) Absence of translator-interpreter, D) Evaluation. The results point out that there is indeed an advance in the insertion of deaf students in regular
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schools, however there is a very limited view of the role of the school and the teacher in relation to inclusion. Through the research we conclude that the conception of inclusion needs to be rethought and pedagogical practices reformulated in order to provide a legitimate inclusion. Keywords: Inclusion. Deaf people. Pedagogical practice.
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