PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ...sdh.hcmute.edu.vn/Resources/Docs/SubDomain/sdh/Tom tat...2.4.1. Đặc điểm học tập trải nghiệm và mô

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐẶNG THỊ DIỆU HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM

CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2021








NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 9140101

Người hướng dẫn khoa học 1: PGS.TS. DƯƠNG THỊ KIM OANH

Người hướng dẫn khoa học 2: PGS.TS. NGUYỄN VŨ BÍCH HIỀN


I

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên là Đặng Thị Diệu Hiền, tác giả của luận án tiến sĩ “Phát triển năng lực

hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ

thuật”. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, không có nội

dung nào được sao chép một cách bất hợp pháp từ công trình nghiên cứu của các tác

giả khác.

Các số liệu, kết quả nêu trong Luận án là trung thực và chưa từng được ai

công bố trong bất kỳ công trình nào khác.


Tác giả luận án

Đặng Thị Diệu Hiền

II

LỜI CÁM ƠN

Để hoàn thành luận án này, tôi xin gởi lời tri ân chân thành và sâu sắc đến:

Giảng viên hướng dẫn PGS.TS. Dương Thị Kim Oanh và PGS.TS. Nguyễn Vũ

Bích Hiền đã định hướng, động viên, đồng hành, hỗ trợ, góp ý chân thành, sâu sắc và

kịp thời không chỉ giúp tôi hoàn thành luận án một cách tốt nhất mà còn giúp tôi

trưởng thành hơn trong khoa học sau quá trình học tập và nghiên cứu.

Thầy/ Cô và các em sinh viên các tại trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ

Chí Minh, Đại học Cần Thơ, Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh đã

nhiệt tình hỗ trợ tôi trong quá trình thu thập thông tin phục vụ nghiên cứu.

Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh, Viện Sư phạm Kỹ

thuật – nơi tôi đang công tác và nghiên cứu cùng gia đình, người thân, đồng nghiệp

và bạn bè đã tạo điều kiện thuận lợi về mặt thời gian, hỗ trợ vật chất, chia sẻ công

việc, động viên tinh thần giúp đỡ tôi vượt qua trở ngại để hoàn thành nghiên cứu này.

Xin chân thành cám ơn!

Tác giả luận án

Đặng Thị Diệu Hiền

III

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................... 3

3. Khách thể nghiên cứu ................................................................................................... 3

4. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 3

6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 3

7. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................................... 4

8. Tiếp cận nghiên cứu ...................................................................................................... 4

9. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 5

10. Đóng góp mới của luận án ............................................................................................ 7

11. Cấu trúc của luận án ...................................................................................................... 8

Chương 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP

TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO

SINH VIÊN ................................................................................................................ 9

1.1. NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ................... 9

1.1.1. Nghiên cứu về khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và cấu trúc của

năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ...................................................................................... 9

1.1.2. Nghiên cứu về thang đo và phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề .............................................................................................................................. 10

1.1.3. Nghiên cứu về quy trình thực hiện hợp tác giải quyết vấn đề .......................... 11

1.2. NGHIÊN CỨU VỀ HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM ..................................................... 13

1.2.1. Nghiên cứu về khái niệm học tập trải nghiệm ................................................... 14

1.2.2. Nghiên cứu về quy trình học tập trải nghiệm và quy trình tổ chức học tập trải

nghiệm .............................................................................................................................. 15

1.2.3. Nghiên cứu về phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm ................................ 16

1.3. NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN .......................... 17

1.3.1. Nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác ........................................................ 18

1.3.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề ........................................ 19

IV

1.3.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ........................... 22

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................................. 24

Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN

CÁC NGÀNH KỸ THUẬT ..................................................................................... 25

2.1. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN ..................................................................................... 25

2.1.1. Năng lực và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ............................................ 25

2.1.2. Học tập trải nghiệm và tổ chức học tập trải nghiệm ...................................... 27

2.1.3. Phát triển và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học

tập trải nghiệm ....................................................................................................... 29

2.2. ĐẶC ĐIỂM HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ

THUẬT .............................................................................................................................. 30

2.2.1. Hoạt động học tập gắn liền với nội dung học tập liên quan đến kỹ thuật ........ 31

2.2.2. Hoạt động học tập chủ động, có tính sáng tạo cao, gắn liền với thực hành và

giải quyết các tình huống thực tiễn nghề nghiệp .............................................................. 31

2.2.3. Hoạt động học tập đòi hỏi sinh viên có năng lực tự học và tự nghiên cứu ...... 31

2.2.4. Hoạt động học tập gắn với việc giải quyết các tình huống kỹ thuật có tính chất

liên môn .............................................................................................................................. 32

2.2.5. Hoạt động học tập đòi hỏi SV phát triển năng lực toàn diện, gồm năng lực

chuyên môn và các năng lực cốt lõi .................................................................................. 32

2.3. NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ................................................... 33

2.3.1. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ................................................. 33

2.3.2. Thang đo năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ................................................ 37

2.4. TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ

THUẬT .............................................................................................................................. 41

2.4.1. Đặc điểm học tập trải nghiệm và mô hình học tập trải nghiệm ..................... 41

2.4.2. Các dạng hoạt động học tập trải nghiệm của sinh viên các ngành kỹ thuật để

phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ......................................................... 44

2.4.3. Các phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật .............................................. 51

V

2.4.4. Quy trình tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật ..................................................... 62

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................................. 70

Chương 3: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC

NGÀNH KỸ THUẬT .............................................................................................. 71

3.1. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ............................................................................ 71

3.1.1. Mục đích và nội dung nghiên cứu ...................................................................... 71

3.1.2. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 71

3.1.3. Khách thể khảo sát ............................................................................................... 71

3.1.4. Tổ chức nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật ................................. 72

3.1.5. Thông tin mẫu khảo sát ....................................................................................... 79

3.1.6. Kết quả phân tích thang đo năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên

các ngành kỹ thuật .............................................................................................................. 81

3.2. THỰC TRẠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA

SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT ................................................................ 83

3.2.1. Nhận thức về năng lực và sự cần thiết phát triển năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật ........................................................................... 83

3.2.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật .......... 85

3.2.3. Sự khác biệt giữa các biến học tập với năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của

sinh viên các ngành kỹ thuật .............................................................................................. 88

3.3. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH

KỸ THUẬT .............................................................................................................. 91

3.3.1. Nhận thức của giảng viên về năng lực và sự cần thiết của việc phát triển năng

lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật ..................................... 92

3.3.2. Mức độ tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp

tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật ................................................... 93

3.3.3. Thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật ................................................................ 96

VI

3.3.4. Tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật ................................................................ 98

3.3.5. Mối quan hệ giữa mức độ tổ chức của giảng viên và tham gia của sinh viên

vào hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho

sinh viên các ngành kỹ thuật ............................................................................................ 106

3.4. MỐI QUAN HỆ GIỮA MỨC ĐỘ THAM GIA CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC

TẬP TRẢI NGHIỆM VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT ...................... 111

3.4.1. Mối quan hệ giữa các biến học tập với sự tham gia các hoạt động học tập trải

nghiệm của sinh viên các ngành kỹ thuật ....................................................................... 111

3.4.2. Tương quan giữa mức độ tham gia các hoạt động học tập tập trải nghiệm với

năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật .......................... 114

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ................................................................................................ 116

Chương 4: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM ĐỂ PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN CÁC

NGÀNH KỸ THUẬT ............................................................................................ 118

4.1. NGUYÊN TẮC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÂP TRẢI NGHIỆM ĐỂ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN

CÁC NGÀNH KỸ THUẬT ............................................................................................ 118

4.1.1. Đảm bảo tính khoa học ..................................................................................... 118

4.1.2. Đảm bảo tính đa dạng ........................................................................................ 119

4.1.3. Đảm bảo tính phù hợp ....................................................................................... 119

4.1.4. Đảm bảo tính khả thi ......................................................................................... 119

4.2. CÁCH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TRONG

DẠY HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT ........................................................... 120

4.2.1. Cách thức tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp

tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật trong dạy học môn Quản lý dịch

vụ ô tô ............................................................................................................................ 120

VII

4.2.2. Cách thức tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp

tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật trong dạy học môn Kỹ năng làm

việc trong môi trường kỹ thuật ........................................................................................ 126

4.3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................................. 139

4.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .................................................................. 139

4.3.2. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm .............................................. 139

4.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................ 140

4.3.4. Tổ chức và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................... 141

4.3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 143

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 ................................................................................................ 174

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 175

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 180

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN

ÁN ............................................................................................................................ 189

PHỤ LỤC

VIII

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2. 1. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ........................................... 36

Bảng 2. 2. Biểu hiện mức độ năng lực HTGQVĐ ................................................... 39

Bảng 2. 3. Rubric đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ............................... 40

Bảng 2. 4. Mối quan hệ giữa hoạt động kỹ thuật, hoạt động HTTN, phương pháp/

kỹ thuật tổ chức hoạt động HTTN và các giai đoạn HTTN của Kolb ..................... 62

Bảng 3. 1. Mức độ trung bình của thang đo Likert .................................................. 78

Bảng 3. 2. Mẫu khảo sát sinh viên ............................................................................ 79

Bảng 3. 3. Mẫu khảo sát giảng viên ......................................................................... 80

Bảng 3. 4. Độ tin cậy C. Alpha của thang đo năng lực HTTGQVĐ (Phụ lục 3.6) .. 82

Bảng 3. 5. Nhận thức về năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật ..... 84

Bảng 3. 6. Kết quả phân tích ANOVA giữa các biến học tập với năng lực HTGQVĐ

của SV các ngành KT ............................................................................................... 88

Bảng 3. 7. Nhận thức của GV về năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật . 92

Bảng 3. 8. Tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm cụ thể để phát triển năng lực

HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật ................................................................... 101

Bảng 3. 9. So sánh và tương quan giữa việc tổ chức HTTN của GV và sự tham gia

các hoạt động HTTN của SV .................................................................................. 108

Bảng 3. 10. Kết quả phân tích ANOVA giữa các biến học tập với các hoạt động học

tập trải nghiệm của SV kỹ thuật ............................................................................. 112

Bảng 3. 11. Tương quan giữa năng lực HTGQVĐ và các hoạt động HTTN ........ 114

Bảng 4. 1. Tiêu chí đánh giá hoạt động HTTN tại doanh nghiệp môn Quản lý dịch

vụ ô tô ..................................................................................................................... 123

Bảng 4. 2. Kế hoạch tổ chức hoạt động HTTN tại doanh nghiệp môn QLDVOT . 124

Bảng 4. 3. Kế hoạch đánh giá hoạt động HTTN môn Quản lý dịch vụ ô tô .......... 126

Bảng 4. 4. Các chủ đề hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV

các ngành kỹ thuật của môn học KNLVTMTKT ................................................... 129

Bảng 4. 5. Tiêu chí đánh giá hoạt động HTTN qua trò chơi .................................. 131

Bảng 4. 6. Rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ của hoạt động học tập qua trò chơi

................................................................................................................................ 132

IX

Bảng 4. 7. Tiêu chí đánh giá hoạt động học tập theo dự án học tập ....................... 133

Bảng 4. 8. Rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ của hoạt động HTTN theo dự án134

Bảng 4. 9. Kế hoạch thực hiện tổ chức hoạt động HTTN qua trò chơi .................. 135

Bảng 4. 10. Kế hoạch thực hiện tổ chức hoạt động HTTN theo dự án .................. 136

Bảng 4. 11. Kế hoạch đánh giá kết quả hoạt động HTTN và đánh giá năng lực

HTGQVĐ của hoạt động HTTN qua trò chơi ........................................................ 138


HTGQVĐ của hoạt động HTTN theo dự án .......................................................... 138

Bảng 4. 13. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .......................................................... 140

Bảng 4. 14. Tóm tắt phương pháp và công cụ thu thập thông tin trong các giai đoạn

tổ chức TNSP .......................................................................................................... 142

Bảng 4. 15. Năng lực HTGQVĐ của 2 nhóm SV trước và sau khi TNSP môn Quản

lý dịch vụ ô tô ......................................................................................................... 144

Bảng 4. 16. Năng lực HTGQVĐ của SV trước và sau khi TNSP môn Kỹ năng làm

việc trong môi trường kỹ thuật ............................................................................... 153

X

DANH MỤC HÌNH

Hình 2. 1. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb .................................................... 43

Hình 2. 2. Mối quan hệ giữa hoạt động kỹ thuật và hoạt động HTTN để phát triển

năng lực HTGQVĐ ................................................................................................. 47

Hình 2. 3. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ .............................................. 53

Hình 2. 4. Các bước tiến hành kỹ thuật công não .................................................... 55

Hình 2. 5. Minh họa kỹ thuật khăn trải bàn .............................................................. 55

Hình 2. 6. Các bước tiến hành của phương pháp dạy học GQVĐ ........................... 58

Hình 2. 7. Các giai đoạn tiến hành dạy học theo dự án ........................................... 59

Hình 2. 8. Các giai đoạn tổ chức bài dạy thực hành ................................................. 60

Hình 2. 9. Quy trình tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực HTGQVĐ

cho SV các ngành kỹ thuật ....................................................................................... 64

Hình 3. 1. Quy trình tổ chức nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề qua tổ chức HTTN cho SV các ngành kỹ thuật .................................. 72

Hình 3. 2. Nhận thức của sinh viên các ngành kỹ thuật về sự cần thiết phát triển

năng lực HTGQVĐ .................................................................................................. 84

Hình 3. 3. Mức độ năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật .............. 85

Hình 3. 4. Biểu đồ sự khác biệt giữa SV ở các năm học về năng lực HTGQVĐ .... 89

Hình 3. 5. Sự khác biệt giữa kết quả học tập và năng lực HTGQVĐ ...................... 90

Hình 3. 6. Sự khác biệt giữa SV các trường về năng lực HTGQVĐ .......................... 90

Hình 3. 7. Nhận thức của GV về sự cần thiết phát triển năng lực HTGQVĐ .......... 93

Hình 3. 8. Mức độ tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực

HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật ..................................................................... 94

Hình 3. 9. Tỉ lệ thiết kế hoạt động học tập trải nghiệm của GV .............................. 97

Hình 3. 10. Mức độ tổ chức các nhóm hoạt động học tập trải nghiệm kỹ thuật ...... 99

Hình 3. 11. Mức độ tổ chức của GV và tham gia của SV vào hoạt động HTTN .... 106

Hình 4. 1. Biểu đồ mức độ năng lực HTGQVĐ của sinh viên trước và sau TNSP

môn Quản lý dịch vụ ô tô ....................................................................................... 145

Hình 4. 2. Minh họa kế hoạch nhóm đạt 1 điểm .................................................... 148

Hình 4. 3. Minh họa kế hoạch nhóm đạt 0.75 điểm ............................................... 148

Hình 4. 4. Minh họa nội dung chính báo cáo bằng văn bản ................................... 149

XI

Hình 4. 5. SV trình bày kết quả tìm hiểu tại đại lý ................................................. 150

Hình 4. 6. SV nhận xét, đánh giá kết quả thuyết trình nhóm khác ......................... 150

Hình 4. 7. Biểu đồ trung bình năng lực HTGQVĐ 2 nhóm trước và sau TNSP môn

Kỹ năng làm việc trong môi trường kỹ thuật (đánh giá bằng phiếu khảo sát) ....... 154

Hình 4. 8. Biểu đồ trung bình năng lực HTGQVĐ trước và sau TNSP hoạt động học

tập qua trò chơi và theo dự án môn KNLVTMTKT (đo bằng rubric đánh giá) .... 156

ình 4. 9. Minh hoạ kết quả tự đánh giá hoạt động HTTN qua trò chơi .................. 162

Hình 4. 10. Minh hoạ kết quả tự đánh giá hoạt động HTTN theo dự án ............... 162

Hình 4. 11. Sinh viên hợp tác thực hiện hoạt động HTTN qua trò chơi ................ 163

Hình 4. 12. Sinh viên cùng nhau báo cáo kết quả .................................................. 164

Hình 4. 13. Sinh viên tham gia hoạt động đánh giá độ vững chắc của tháp .......... 164

Hình 4. 14. Minh hoạ kết quả đánh giá hoạt động HTTN qua trò chơi của các nhóm

SV ........................................................................................................................... 165

Hình 4. 15. Kết quả phản ánh về hoạt động HTTN qua trò chơi của một số nhóm166

Hình 4. 16. Minh hoạ việc thay đổi ý tưởng để giải quyết vấn đề ......................... 166

Hình 4. 17. Kết quả sản phẩm dự án và sinh viên lớp 06CLC ............................... 167

Hình 4. 18. Sinh viên tự đánh giá theo tiêu chí ...................................................... 167

Hình 4. 19. Sinh viên thực hiện đánh giá chéo ....................................................... 168

Hình 4. 20. Minh hoạ kết quả tự đánh giá và đánh giá chéo của nhóm 2 và nhóm 5

................................................................................................................................ 168

Hình 4. 21. Mô hình cải tiến hộp bút đa năng tích hợp đồ chuốt tự động và hệ thống

đèn ........................................................................................................................... 171

Hình 4. 22. Mô hình cải tiến hệ thống nhà thông minh (smart home) nhận dạng bằng

giọng nói Google assistant ...................................................................................... 172

XII

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

TT Từ viết tắt Nội dung viết tắt

1 CDIO Conceive – Design – Implement – Operate

2 ĐH Đại học

3 ĐH CN

Tp.HCM Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh

4 ĐH CT Đại học Cần Thơ

5 ĐH SPKT Tp.

HCM Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh

6 GQVĐ Giải quyết vấn đề

7 GV Giảng viên

8 HTGQVĐ Hợp tác giải quyết vấn đề

9 HTTN Học tập trải nghiệm

10 KNLVTMTKT Kỹ năng làm việc trong môi trường kỹ thuật

11 OECD Tổ chức Hợp tác Phát triển Kinh tế

12 SPKT Sư phạm Kỹ thuật

13 SV Sinh viên

14 TB Trung bình

15 TNSP Thực nghiệm sư phạm

16 Tp. HCM Thành phố Hồ Chí Minh

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Bước vào thế kỷ XXI, xu thế toàn cầu hóa, khoa học kỹ thuật phát triển như vũ

bão đặt ra thêm những yêu cầu và thách thức cho nguồn nhân lực, các năng lực cá

nhân cần đáp ứng trở nên đa dạng và phức tạp hơn. Do đó, giáo dục nói chung và đặc

biệt là giáo dục kỹ thuật phải hướng đến việc đào tạo lực lượng lao động có khả năng

thích ứng và giải quyết được công việc với yêu cầu ngày càng cao trong giai đoạn

hiện nay.

Ngày nay, các sản phẩm kỹ thuật không chỉ đa dạng về hình dáng, kích thước mà

còn tích hợp nhiều chức năng, nên sự phức tạp về mặt công nghệ ngày càng cao. Để

tạo ra được những sản phẩm này, không chỉ yêu cầu người lao động nói chung và

những kỹ sư nói riêng giỏi về chuyên môn và có những phẩm chất làm việc tốt mà

còn có những năng lực cốt lõi như sáng tạo, giải quyết vấn đề vấn đề phức tạp, giao

tiếp, hợp tác, phản biện, thương lượng, quản lý, v.v ở mức độ tốt (World Economic

Forum; OECD; Employment and Training Adninistration). Đặc biệt, để làm ra một

sản phẩm kỹ thuật với yêu cầu ngày càng cao, người kỹ sư không thể làm việc một

mình mà phải cùng hợp tác với nhau để đưa ra ý tưởng, giải quyết các vấn đề trong

quá trình thiết kế, chế tạo và vận hành sản phẩm. Vì vậy, năng lực Hợp tác giải quyết

vấn đề (Collaborative problem solving) là một trong những năng lực không thể thiếu

của người lao động nói chung và kỹ sư nói riêng trong thời đại hiện nay (Oliveri, M.

E., và cộng sự, 2017). Tuy nhiên, năng lực này của người lao động Việt Nam nói

chung đang bị thiếu hụt và của sinh viên (SV) các ngành kỹ thuật nói riêng ở mức độ

chưa cao (Đặng Thị Diệu Hiền, 2017). SV hợp tác tốt với những SV khác đã quen biết

từ trước hay trong những tình huống không có mâu thuẫn xảy ra và chỉ giải quyết được

các vấn đề có độ khó trung bình. Đối với những vấn đề khó hay gặp những mâu thuẫn

xảy ra trong quá trình làm việc nhóm, SV chưa giải quyết được mà cần có sự hỗ trợ

của bạn bè hay GV. Vì vậy, việc nghiên cứu phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV là

rất cần thiết nhằm góp phần phát triển những năng lực cốt lõi cho người lao động trong

tương lai để cùng nhau thực hiện công việc và giải quyết các vấn đề khó khăn, phức

tạp từ đó góp phần nâng cao năng suất lao động và chất lượng sản phẩm.

2

Để phát triển năng lực cho SV nói chung và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

nói riêng, trong những năm gần đây, chương trình đào tạo phổ thông và đại học trên

thế giới Việt Nam có sự cải tiến đáng kể. Xu hướng cải tiến không chỉ tập trung vào

đào tạo người học có năng lực chuyên môn mà còn có những năng lực cốt lõi. Những

năng lực cốt lõi này được phát triển bằng nhiều cách như qua dạy học các môn học

kỹ năng và tích hợp trong dạy học các môn học chuyên ngành, tổ chức hoạt động trải

nghiệm qua các môn học, hoạt động đoàn/ hội, các cuộc thi v.v. Trong các cách trên,

tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực cho SV là cách thức học tập cơ bản

và tự nhiên nhất của con người (Beard, C. and Wilson, J. P., 2006). Học tập trải

nghiệm và giá trị của học tập trải nghiệm đã được nhiều nhà tư tưởng và khoa học

trên thế giới chứng minh tính hiệu quả trong phát triển năng lực người học (Khổng

Tử, Comenius. J.M, Rousseau. J.J, John Locke.J, Hahn.K, Dewey.J, Kolb.D …). Tiếp

cận dạy học theo trải nghiệm cũng đã thúc đẩy SV tích cực học tập, gia tăng sự tương

tác, gắn kết lý thuyết với thực tiễn, phát triển các năng lực chuyên môn và kỹ năng

chung (Hollis và cộng sự, 2016; Wei, W. và Brad, H., 2016’; Jack và Kristen, 2011)

như kỹ năng lãnh đạo (Kolb, D. và cộng sự, 1982; Silberman, M., 2007; Wegner, D.

M., 1986), kỹ năng làm việc nhóm (Lê Thị Minh Hoa, 2015; Eikenberry, K., 2007),

kỹ năng giao tiếp (Burnard, P., 1989; Silberman M., 2007) v.v.

Dựa trên xu hướng chung, các trường đại học đào tạo các ngành kỹ thuật đã bổ

sung một số năng lực cốt lõi nói chung và thành phần của năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề nói riêng trong chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo. Việc phát triển năng

lực HTGQVĐ cũng được phát triển theo nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên, nghiên

cứu phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật còn hạn chế so với các

nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh phổ thông. Các nghiên cứu khoa học

cũng chưa tập trung vào cách thức để phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các ngành

kỹ thuật mà chỉ tập trung nghiên cứu về khái niệm, cấu trúc, đánh giá năng lực này

hoặc nghiên cứu phát triển cho học sinh phổ thông. Giảng viên (GV) chưa thiết kế và

tổ chức đa dạng các hoạt động học tập qua trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề cho SV. Do đó, nghiên cứu cách thức để phát triển năng lực

HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật qua tổ chức học tập trải nghiệm trên thế giới

và ở Việt Nam là rất cần thiết và có giá trị thực tiễn cao.

http://www.emeraldinsight.com/author/Kolb%2C+David

3

Để tìm ra nền tảng lý luận và thực tiễn phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các

ngành kỹ thuật qua việc tổ chức dạy học học tập trải nghiệm, nghiên cứu “Phát triển

năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên

các ngành kỹ thuật” có ý nghĩa lý luận và thực tiễn. Kết quả đề tài góp phần nâng

cao kết quả tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm (HTTN) để phát triển năng lực

HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ

chức HTTN cho SV các ngành kỹ thuật, luận án đề xuất cách thức tổ chức hoạt động

HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật.

3. Khách thể nghiên cứu

Quá trình phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho SV các ngành kỹ thuật

qua tổ chức HTTN.

4. Đối tượng nghiên cứu

Cách thức tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề cho SV các ngành kỹ thuật.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua

tổ chức học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật.

- Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức học tập trải

nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật trong các trường đại học kỹ thuật tại Việt Nam.

- Nghiên cứu tổ chức hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho

SV các ngành kỹ thuật.

6. Giả thuyết khoa học

Năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật đạt mức độ khá. Mức độ năng

lực HTGQVĐ của SV có sự tương quan chặt với mức độ tổ chức hoạt động HTTN

của GV và sự tham gia của SV.

Năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật sẽ phát triển khi GV tổ chức hoạt

động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật.

4

7. Phạm vi nghiên cứu

7.1. Nội dung nghiên cứu

Luận án nghiên cứu cách thức tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ

cho SV các ngành kỹ thuật trong dạy học các môn thuộc chương trình đào tạo trình

độ đại học. Các hoạt động HTTN gồm: Quan sát, trò chơi, học tập theo dự án, thực

hành, học tập tại doanh nghiệp.

7.2. Khách thể khảo sát

Đề tài nghiên cứu việc tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV

các ngành kỹ thuật của 97 GV, năng lực HTGQVĐ và sự tham gia vào các hoạt động

HTTN của 705 SV chính quy chuyên ngành kỹ thuật.

7.3. Phạm vi khảo sát

Đề tài khảo sát tại 03 trường đại học công lập tại Tp. HCM và các tỉnh đồng bằng

sông Cửu Long, gồm: Đại học Cần Thơ (ĐH CT), Đại học Công nghiệp Tp.HCM

(ĐH CN Tp.HCM), Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh (ĐH SPKT Tp.

HCM).

8. Tiếp cận nghiên cứu

Luận án sử dụng các cách tiếp cận nghiên cứu sau:

8.1. Tiếp cận hệ thống

Nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức học tập trải nghiệm

được đặt trong mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với các thành tố của quá trình dạy học

(mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, đánh giá kết quả học tập

v.v.) và môi trường học tập trong nhà trường và ngoài doanh nghiệp.

8.2. Tiếp cận thực tiễn

Vấn đề phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức học tập trải nghiệm cho SV

các ngành kỹ thuật xuất phát từ yêu cầu về năng lực chuyên môn và năng lực cốt lõi,

trong đó có năng lực HTGQVĐ của người kỹ sư trong tương lai.

Ngoài ra, việc phát triển năng lực HTGQVĐ qua HTTN còn xuất phát từ định

hướng đổi mới phương pháp dạy học theo xu hướng gia tăng tính tích cực và trải

nghiệm của SV. Đề tài sử dụng tiếp cận thực tiễn để đánh giá thực trạng năng lực

HTGQVĐ qua tổ chức học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật và triển khai

các hoạt động học tập trải nghiệm tại các lớp thực nghiệm.

5

8.3. Tiếp cận phân tích, tổng hợp

Đề tài sử dụng tiếp cận phân tích tổng hợp để hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát

triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm, các kết quả phân

tích thực trạng, và thực nghiệm sư phạm về phát triển năng lực HTGQVĐ của SV

các ngành kỹ thuật.

8.4. Tiếp cận hỗn hợp

Đề tài sử dụng tiếp cận hỗn hợp để nghiên cứu các tài liệu sách, báo, tạp chí, đề

tài và các tài liệu tham khảo liên quan đến cở sở lý luận, kết quả điều tra, phỏng vấn,

quan sát v.v. Ngoài ra, tiếp cận hỗn hợp sử dụng để phân tích định lượng các dữ liệu

liên quan đến sự phát triển năng lực HTGQVĐ.

9. Phương pháp nghiên cứu

Đề tài này sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

9.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử phương pháp nghiên cứu lý luận để phân tích, tổng hợp các công trình nghiên

cứu khoa học trong và ngoài nước, các tài liệu giáo khoa, các bài báo khoa học v.v.

liên quan đến vấn đề năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, học tập trải nghiệm, phát

triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua học tập trải nghiệm. Các kết quả nghiên

cứu này là cơ sở khoa học để xác lập khung cơ sở lý luận về phát triển năng lực

HTGQVĐ qua tổ chức HTTN cho SV các ngành kỹ thuật.

9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Để nghiên cứu thực trạng năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật và việc

phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật qua tổ chức HTTN, luận án

sử dụng các phương pháp nghiên cứu thực tiễn sau:

9.2.1. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

Sử dụng phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi để thu thập các thông tin về:

- Thực trạng năng lực HTGQVĐ của SV ngành kỹ thuật trong các trường đại

học công lập tại Tp. HCM và các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long.

- Thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật qua tổ

chức HTTN tại các trường đại học công lập tại Tp. HCM và các tỉnh đồng

bằng sông Cửu Long.

6

- Xác định mức độ phát triển năng lực HTGQVĐ của SV qua tổ chức các hoạt

động HTTN trong quá trình thực nghiệm các môn học thuộc chương trình đào

tạo SV các ngành kỹ thuật.

Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật

qua tổ chức HTTN được thực hiện trên khách thể là GV và SV.

9.2.2. Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp phỏng vấn được sử dụng trên các nhóm khách thể nghiên cứu là

GV và SV tại 3 trường đại học (ĐH Cần Thơ, ĐH Công nghiệp Tp. HCM, ĐH Sư

phạm Kỹ thuật Tp. HCM) để thu thập thông tin làm rõ các vấn đề:

- Thực trạng và lí do tổ chức các hoạt động HTTN để phát triển năng lực

HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật.

- Thực trạng năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật.

- Mức độ tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực

HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật.

- Sự thay đổi về năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật khi tổ chức thực

nghiệm các hoạt động HTTN.

9.2.3. Phương pháp quan sát

Sử dụng phương pháp quan sát để làm rõ thực trạng tổ chức hoạt động HTTN và

thu thập biểu hiện về năng lực HTGQVĐ của SV trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

9.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục

Sử dụng phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục để thu thập thông

tin liên quan đến năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật và cách thức tổ chức

hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật.

Các sản phẩm hoạt động giáo dục gồm các báo cáo kết quả học tập, mô hình, sản

phẩm, kịch bản của SV.

9.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết nghiên

cứu: “Năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật sẽ phát triển khi GV tổ chức

hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật”.

7

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành theo phương pháp thực nghiệm trên cùng

một mẫu, không có đối chứng cho 2 môn học Quản lý dịch vụ ô tô và Kỹ năng làm

việc trong môi trường kỹ thuật tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. HCM.

9.3. Phương pháp xử lý số liệu

Thông tin định lượng được mã hóa, thống kê và xử lý với sự hỗ của phần mềm

Excel và phần mềm SPSS phiên bản 22. Các thông số thống kê, xử lí gồm: phân tích

nhân tố (Factor Analysis), phân tích độ tin cậy (Reliability Anlalysis) để xác định độ

tin cậy của thang đo; Mô tả cơ bản như tần số, tỉ lệ, trung bình, độ lệch tiêu chuẩn

v.v; Phân tích ANOVA, tương quan, T test cũng được sử dụng để phân tích số liệu

thu thập được từ phương pháp khảo sát bằng phiếu khảo sát.

Thông tin định tính liên quan đến quan sát, phỏng vấn, nghiên cứu sản phẩm hoạt

động giáo dục được mã hóa, phân tích, tổng hợp và khái quát.

10. Đóng góp mới của luận án

Luận án có những đóng góp về lý luận và thực tiễn như sau:

Về lý luận:

Dựa trên sự phân tích tổng hợp của các công trình nghiên cứu, luận án đã xây

dựng được khái niệm Phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN và các khái

niệm liên quan; Phát triển cấu trúc gồm 4 thành tố và 6 hành vi của năng lực

HTGQVĐ với 5 mức độ biểu hiện từ thấp đến cao. Ngoài ra, nghiên cứu đã xác định

được 5 nhóm hoạt động học tập trải nghiệm chính của SV các ngành kỹ thuật gồm:

Quan sát, trò chơi, học tập theo dự án, thực hành, học tập tại doanh nghiệp.

Nghiên cứu đã xây dựng được quy trình 3 giai đoạn để tổ chức HTTN để phát

triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật. Quy trình này là đóng góp quan

trọng của luận án về mặt lý luận giúp GV thiết kế và tổ chức các hoạt động HTTN để

phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật.

Về thực tiễn:

Phát triển thang đo đánh giá năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật bằng

phương pháp phân tích nhân tố 2 lần và phân tích độ tin cậy Cronbach’s Anpha.

Bên cạnh việc xác định được thực trạng năng lực HTGQVĐ của SV các ngành

kỹ thuật luận án cũng xác định được thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ

chức các hoạt động HTTN cho SV các ngành kỹ thuật. Ngoài ra, nghiên cứu đã xác

8

định được sự tương quan giữa việc GV tổ chức các hoạt động HTTN và sự tham gia

của SV vào các hoạt động này.

Luận án đã kiểm chứng được sự phù hợp của kết quả nghiên cứu lý luận và thực

tiễn trong việc triển khai tổ chức hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ

cho 2 môn học thuộc chương trình đào tạo sinh viên các ngành kỹ thuật.

11. Cấu trúc của luận án

Luận án gồm các phần sau:

- Mở đầu

- Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật

- Chương 2: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua

tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật

- Chương 3: Thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ

chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật

- Chương 4: Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp

tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật

- Kết luận và kiến nghị

- Tài liệu tham khảo

- Các công trình khoa học đã công bố có liên quan đến luận án

- Phụ lục

9

Chương 1

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC

HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN

Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực HTGQVĐ qua HTTN cho SV trên

thế giới và Việt Nam cho thấy, các nghiên cứu đã đề cập 3 hướng sau:

- Nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ

- Nghiên cứu về HTTN

- Nghiên cứu về phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV qua tổ chức học tập trải

nghiệm

Nội dung của 3 hướng nghiên cứu này được trình bày chi tiết như sau:

1.1. NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (collaborative problem solving) được Stevens

và Campion (1994) lần đầu tiên đề cập khi nghiên cứu yêu cầu về kiến thức, kỹ năng

và thái độ của làm việc nhóm trong lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực (Oliveri, 2017;

Stevens, 1994). Nhìn chung, nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ tập trung vào 3 hướng

chính: nghiên cứu khái niệm năng lực HTGQVĐ và cấu trúc của năng lực HTGQVĐ,

xây dựng thang đo và phương pháp đánh giá năng lực HTGQVĐ, nghiên cứu quy

trình thực hiện HTGQVĐ.

1.1.1. Nghiên cứu về khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và cấu trúc

của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Các nghiên cứu liên quan đến khái niệm HTGQVĐ và năng lực HTGQVĐ được

nhiều nhà nghiên cứu và tổ chức đề cập, trong đó khái niệm “HTGQVĐ” được nghiên

cứu nhiều hơn khái niệm “năng lực HTGQVĐ”.

Các khái niệm HTGQVĐ có cùng nội hàm là hoạt động cùng nhau để lên kế

hoạch, tổ chức, sáng tạo, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định hoặc đạt mục tiêu

(Straus, 2002; Griffin and Care, 2015).

Khái niệm năng lực HTGQVĐ được Tổ chức Hợp tác Phát triển Kinh tế (OECD)

xây dựng trong khung đánh giá năng lực PISA (2015) dành cho học sinh 15 tuổi với

10

nội dung chủ yếu là khả năng của cá nhân trong hoạt động nhóm để thực hiện các

công việc HTGQVĐ (OECD, 2017).

Bên cạnh đề xuất khái niệm, các nhà nghiên cứu và tổ chức còn xác định cấu trúc

của năng lực HTGQVĐ bằng việc chỉ ra các thành phần của năng lực này. Tổ chức

OECD (2017), Griffin P. và Care E. (2012), O’Neil (2004) và các cộng sự xác định

2 thành phần của năng lực HTGQVĐ gồm: Hợp tác/ Làm việc nhóm (Xã hội) và Giải

quyết vấn đề (Nhận thức). Ngoài thành phần Hợp tác và GQVĐ, Oliveri và các cộng

sự (2017) còn xác định thêm thành phần Giao tiếp và Lãnh đạo.

Tại Việt Nam, nghiên cứu liên quan cấu trúc năng lực HTGQVĐ được Lê Thái

Hưng (2016) tổng hợp từ các nghiên cứu của Griffin, O’Neil và các tác giả khác đã

khái quát thành 3 yêu cầu chính của năng lực này gồm: (1) đòi hỏi người học có khả

năng thiết lập, kiểm soát và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn

đề bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn

thành nhiệm vụ; thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem thông

tin mà đối tác đã có và hành động điều chỉnh các sai lệch trong kiến thức chung. (2)

Sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề và

để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp. (3) Người học cần có năng

lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem xét năng lực và các nguồn thông tin của

thành viên nhóm, hiểu biết vai trò của bản thân và các thành viên nhóm, tuân theo

các quy tắc thể hiện vai trò, kiểm soát tổ chức nhóm, phản ánh thành quả của tổ chức

nhóm, và giúp xử lý các xung đột, khó khăn, ngắt quãng trong quá trình giao tiếp. Từ

việc tổng hợp các nghiên cứu liên quan, nghiên cứu đề xuất những định hướng vận

dụng trong quá trình dạy học – đánh giá ở cấp trung học phổ thông.

1.1.2. Nghiên cứu về thang đo và phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề

Oliveri M. E. (2017) và cộng sự đã phân tích, tổng hợp, phân loại các công trình

nghiên cứu liên quan đến năng lực HTGQVĐ và năng lực hợp tác, đã xác định 4

phương pháp đánh giá năng lực HTGQVĐ gồm: Tự đánh giá bằng thang đo Likert,

đánh giá qua tình huống, đánh giá của bên thứ ba và đánh giá qua quan sát.

11

Tự đánh giá bằng thang đo Likert được sử dụng phổ biến nhất trong đánh giá

năng lực nói chung và năng lực HTGQVĐ nói riêng vì tính tiện lợi và kinh tế cao.

Người tự đánh giá biết rõ nhất về hành vi của họ và có thể đánh giá độc lập. Tuy

nhiên, phương pháp đánh giá này dễ bị làm giả và bị ảnh hưởng bởi nhận thức, thành

kiến của SV khi trả lời và cách đặt câu hỏi.

Đánh giá qua tình huống có giảm sự ảnh hưởng của vùng miền, cung cấp bằng

chứng có giá trị, đo lường và đưa ra những phán quyết trực tiếp, cung cấp thêm một

số chứng cứ so với bản tự đánh giá. Tuy nhiên, người thực hiện dễ dàng thay đổi hành

vi khi có sự hướng dẫn và người đánh giá có thể tăng điểm qua việc kiểm tra lại hoặc

huấn luyện.

Đánh giá của bên thứ ba có chi phí phù hợp, mở rộng cho nhiều người cùng

đánh giá và loại bỏ được yếu tố cá nhân khi tự đánh giá nhưng rất khó điều khiển

những người đánh giá và có độ tin cậy không đồng đều khi so sánh giữa những

người đánh giá.

Đánh giá qua quan sát hạn chế tối đa sự giả mạo thực hiện của nhóm trong một

ngữ cảnh. Tuy nhiên, phương pháp này không thể quan sát tất cả mọi khía cạnh của

sự thực hiện vì một số hành vi không thể hiện, khó quan sát những vấn đề phức tạp,

khó chuẩn hóa và chi phí cao khi nghiên cứu trên qui mô lớn.

Trong 4 loại phương pháp đánh giá, đánh giá của bên thứ ba và thông qua quan

sát ít được sử dụng hơn các loại đánh giá còn lại vì khó sử dụng, chi phí cao, mất thời

gian. Tuy nhiên, những phương pháp đánh giá này cũng rất cần thiết trong việc thu

thập thông tin để hỗ trợ các phương pháp đánh giá khác và cung cấp thông tin đa

chiều hơn trong việc đánh giá năng lực HTGQVĐ.

1.1.3. Nghiên cứu về quy trình thực hiện hợp tác giải quyết vấn đề

Nghiên cứu về quy trình thực hiện HTGQVĐ, Larson và Christensen (1993) cho

rằng, quá trình hợp tác GQVĐ đòi hỏi các bên hợp tác nhận ra vấn đề và xác định

những yếu tố thuộc về vấn đề để kiểm soát hoặc theo dõi. Thông thường, mỗi thành

viên của nhóm xác định một yếu tố của vấn đề, thông báo cho cộng tác viên về sự

khác nhau giữa các trạng thái hiện tại và các vấn đề mong muốn đạt được.

12

Khác với Larson và Christensen, Klimoski và Mohammed (1994) nhấn mạnh vai

trò chia sẻ của các thành viên trong hoạt động hợp tác giải quyết vấn đề vì nhóm giải

quyết vấn đề tốt khi các thành viên trong nhóm có ý kiến tương tự nhau.

Không giống với mô tả chung về quá trình hợp tác của 2 nghiên cứu đã đề cập,

OECD (2013) đề xuất 4 giai đoạn để thực hiện HTGQVĐ gồm: (1) Xác định vấn đề:

Hiểu và giải nghĩa được vấn đề; (2) Lựa chọn tổ chức và tích hợp thông tin: Lựa chọn

được các thông tin liên quan đến vấn đề từ đó tổ chức và kết hợp với các thông tin

khác sao cho hợp lý nhất; (3) Lên kế hoạch: Xác định mục tiêu của kế hoạch, nội

dung và các nguồn lực liên quan đến việc lập kế hoạch; (4) Theo dõi và đánh giá kế

hoạch: Theo dõi và đánh giá việc thực hiện so với kế hoạch đề ra để điều chỉnh.

Griffin P. (2015) đề xuất 5 giai đoạn GQVĐ nhưng mô tả thêm về sự hợp tác

trong quá trình GQVĐ gồm: (1) Cùng nhận dạng vấn đề: các thành viên cùng chia sẻ

để xác định những khoảng trống giữa hiện tại và yêu cầu mới của vấn đề, yếu tố nào

cần phải kiểm soát và theo dõi, bản chất cốt lõi của vấn đề là gì. Thống nhất các yếu tố

của vấn đề; (2) Cùng chia sẻ về cách thức thực hiện: các thành viên trong nhóm đưa ra

phát biểu cá nhân về vấn đề sau đó cùng chia sẻ và thống nhất các phương án giải

quyết; (3) Cùng chia lên kế hoạch để đạt mục tiêu đề ra: Xác định mục tiêu và lên kế

hoạch để xác định các công việc cần phải thực hiện và đề xuất cách thức kết hợp và

quản lý các nguồn lực như thời gian, tài chính, nhân lực .v.v. để đạt mục tiêu. Ngoài

ra, cần lên kế hoạch dự phòng rủi ro có thể xảy ra; (4) Cùng thực hiện kế hoạch: Các

thành viên trong nhóm thực hiện các công việc. Trong một số trường hợp các thành

viên trong nhóm phải cùng lúc nỗ lực hợp tác giải quyết vấn đề nếu không sẽ không

đạt kết quả; (5) Cùng theo dõi và đánh giá: Các thành viên cùng nhau theo dõi quá trình

thực hiện. Kế hoạch nếu cần thiết phải được điều chỉnh, các thành viên phải quyết định

cách thức thực hiện.

Theo Steven S. L (2005), HTGQVĐ gồm 3 giai đoạn: trước khi thảo luận, trong

khi thảo luận và sau khi thảo luận. Cụ thể: (1) Trước khi thảo luận: Đánh giá chung

vấn đề, điều kiện hợp tác và cấu trúc vấn đề; Xác định lợi ích/thuận lợi cũng như là

những bất lợi/khó khăn của các bên liên quan khi tham gia giải quyết vấn đề; Thiết kế

chiến lược giải quyết vấn đề liên quan đến các bước tiến hành, người tiến hành, thời

13

điểm tiến hành; Thiết lập chương trình như xác định chi tiết về hậu cần và những

nguyên tắc chung; (2) Trong khi thảo luận: Thiết lập các quy tắc chung; Giáo dục/ chia

sẻ lẫn nhau; Xác định vấn đề; Lựa chọn thông tin, giải pháp; Phát triển các tiêu chí

đánh giá; Đánh giá các lựa chọn; Xây dựng kế hoạch bằng văn bản; (3) Sau khi thảo

luận: Phê chuẩn thỏa thuận; Hợp nhất thỏa thuận vào quá trình quyết định công việc;

Thực hiện các thỏa thuận.

Wegner (1986); Steiner (1972); Laughlin và Ellis (1986); Bransford và Stein

(1984) nghiên cứu về quá trình tiến hành hợp tác, GQVĐ, HTGQVĐ cho thấy có 5

giai đoạn cơ bản để thực hiện HTGQVĐ: xác định vấn đề, mô tả vấn đề, lập kế hoạch,

thực hiện và giám sát.

Như vậy, các nghiên cứu về quy trình HTGQVĐ đa số lấy quy trình trình GQVĐ

làm các bước chính trừ nghiên cứu của Steven S. L (2005). Các bước tiến hành trong

các công trình trên có điểm chung là bắt đầu từ việc Xác định tình huống hay Nhận

dạng vấn đề, kết thúc bằng việc Kiểm tra, xem xét đánh giá kết quả. Các bước còn lại

trong quy trình HTGQVĐ có sự khác nhau đôi chút nhưng đều đề cập đến việc đưa

ra phương án giải quyết, lên kế hoạch và thực hiện kế hoạch để đạt mục tiêu đề ra.

Tóm lại, năng lực HTGQVĐ đã được quan tâm nghiên cứu trong thời gian gần

đây. Các nghiên cứu làm rõ khái niệm, cấu trúc của HTGQVĐ, thang đo/ phương

pháp đánh giá và quy trình thực hiện HTGQVĐ.

1.2. NGHIÊN CỨU VỀ HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM

Tư tưởng về học tập trải nghiệm đã có từ rất lâu. Quan điểm của Khổng Tử (551

– 479 TCN): “Tôi nghe, tôi sẽ quên. Tôi nhìn, tôi có thể nhớ. Tôi làm, tôi sẽ hiểu”

được cho là điểm mốc đầu tiên của việc học qua trải nghiệm.

Comenius J. A. (1592-1670) chủ trương việc học qua các giác quan. Theo

Comenius, kiến thức được thu nhận dần dần, bắt đầu từ nhận thức qua giác quan về

tình huống cụ thể và sau đó chuyển thành tư duy trừu tượng. Tư tưởng này có ý nghĩa

đặc biệt trong việc đặt nền tảng và phát triển giáo dục trải nghiệm (Kujalová, 2005).

Rousseau J.J (1712 – 1778) nghiên cứu thúc đẩy giáo dục tự nhiên và tự do gắn

liền với các giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Tư tưởng này nhấn mạnh nhu cầu trải

14

nghiệm cá nhân, phát triển nhận thức giác quan và giáo dục thể chất đối với sự thành

công trong học tập (Kujalová, 2005).

Ý nghĩa học tập từ kinh nghiệm được John Locke khái quát: kiến thức của con

người không thể vượt ra ngoài kinh nghiệm (Beard và Wilson, 2006). Hahn K. (1884-

1974) dựa trên sự phát triển toàn diện của cá nhân khi có sự kết nối của ba bộ phận:

đầu, trái tim và tay đã đề xuất khái niệm liệu pháp trải nghiệm gồm giáo dục thể chất,

dịch vụ cộng đồng, học tập theo dự án để học sinh sáng tạo, tự chủ và khám phá tìm

hiểu. Theo Hahn K. những trải nghiệm này sẽ quay trở lại đối với cá nhân trong suốt

những khoảnh khắc quan trọng của cuộc đời và chúng sẽ mang đến cho họ sự hỗ trợ

để vượt qua khủng hoảng (Kujalová, 2005).

Dewey là người nghiên cứu sâu về sử dụng “trải nghiệm” trong giáo dục. Sau

Dewey, nghiên cứu về học tập trải nghiệm hay học tập dựa trên kinh nghiệm được rất

nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, điển hình là các nghiên cứu của Zadek Kurt Lawin

và David Kolb (Beard và Wilson, 2006).

Như vậy, sự phát triển của học tập trải nghiệm, học tập dựa trên kinh nghiệm có

từ rất lâu. Các nghiên cứu này tập trung ba lĩnh vực chính: xây dựng khái niệm HTTN,

xây dựng quy trình HTTN, phương pháp tổ chức HTTN.

1.2.1. Nghiên cứu về khái niệm học tập trải nghiệm

Mặc dù không đưa ra khái niệm HTTN nhưng tư tưởng của Dewey về học tập

cho thấy, con người học tập không chỉ bằng cách lắng nghe mà còn qua hoạt động,

công việc, trải nghiệm để hình thành những hiểu biết về thế giới xung quanh. Dewey

nhấn mạnh phương pháp dạy học, trong đó GV tổ chức cho người học thực hiện và

giải quyết vấn đề gắn liền với bối cảnh thực tế (Phạm Toàn, 2012).

Khái niệm HTTN có 2 xu hướng chính:

- HTTN là quá trình học tập từ kinh nghiệm (Felicia và Patrick, 2011) hoặc bắt

đầu từ kinh nghiệm (Beard và Wilson, 2013), hay qua các kinh nghiệm

(Hutton, 1989; Kolb, 1984; Beard và Wilson, 2013; Saddington, 1992), các

kinh nghiệm này định hướng người học lựa chọn các hành động học tập

(Hutton, 1989; Saddington, 1992), thực hiện hoạt động phản ánh (Kolb, 1984;

15

Beard và Wilson, 2013; Saddington, 1992), để hình thành kiến thức (Kolb,

1984), kỹ năng, thái độ, cảm xúc, giá trị, niềm tin.

- HTTN là quá trình người học trực tiếp thực hiện các hoạt động học tập để hình

thành và phát triển các kinh nghiệm cá nhân. Các hoạt động học tập này rất đa

dạng như quan sát, trao đổi, phỏng vấn (McGill, và Warner, 1989), thực hiện

dự án mô phỏng, dự án thực tế (Silberman, 2006), tái cấu trúc thông tin

(Laughlin và Ellis, 1986), đánh giá vấn đề (Beard và Wilson, 2006) .v.v.

Như vậy, HTTN là hoạt động do cá nhân tham gia trực tiếp vào quá trình học

để hình thành và phát triển kinh nghiệm; lấy kinh nghiệm làm nền tảng tư duy để hình

thành kiến thức mới và phát triển kiến thức, kỹ năng hoặc năng lực đã có.

1.2.2. Nghiên cứu về quy trình học tập trải nghiệm và quy trình tổ chức học

tập trải nghiệm

Bên cạnh nghiên cứu về khái niệm, xây dựng quy trình HTTN thu hút được sự

quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu như Dewey, Lewin, Kolb, Philip Buranard.v.v.

Dewey (1859 - 1952) đề xuất mô hình học tập trải nghiệm gồm sự lặp lại của

nhiều chu trình liên tiếp để đạt mục đích cuối cùng. Mỗi chu trình có 4 giai đoạn gồm:

động cơ, quan sát, hình thành kiến thức và điều chỉnh (Kolb, 1984).

Lewin (1890 - 1947) đề xuất quy trình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn:

kinh nghiệm cụ thể, quan sát và phản ánh, hình thành khái niệm trừu tượng và khái

quát hóa và áp dụng khái niệm vào tình huống cụ thể (Kolb, 1984).

Kolb D. (1939 -) dựa trên các nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Lev

Vygotsky và các nghiên cứu có liên quan đến học tập trải nghiệm đã giới thiệu về lý

thuyết học tập trải nghiệm đề xuất quy trình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn:

Kinh nghiệm cụ thể/rời rạc, quan sát phản ánh, khái quát hoá/ hình thành khái niệm,

thử nghiệm tích cực. Quy trình học tập trải nghiệm của Kolb làm nền tảng cho rất

nhiều nghiên cứu sâu về học tập trải nghiệm sau này.

Buranard P. (1989) xây dựng quy trình học tập trải nghiệm dựa trên sự phân

tích, tổng hợp để tìm ra các đặc điểm chung của việc học tập trải nghiệm. Tác giả đã

khái quát các điểm chung thành quy trình học tập trải nghiệm gồm 3 giai đoạn: hành

động/kinh nghiệm; phản ánh; chuyển giao kiến thức và ý nghĩa.

16

Tại Việt Nam, để tổ chức hoạt động HTTN cho học sinh, một số quy trình quy

trình tổ chức hoạt động HTTN được áp dụng. Quy trình tổ chức trải nghiệm 4 bước

gồm: Giới thiệu hoạt động trải nghiệm, mục đích tổ chức hoạt động; Phổ biến nhiệm

vụ trải nghiệm cho học sinh; Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo; Đánh giá

(Dương Giáng Thiên Hương, 2017). Ngoài ra, để xây dựng hoạt động trải nghiệm

phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh qua các môn học, các nghiên cứu dựa trên

sơ đồ tổ chức gồm 5 giai đoạn chính: Giáo viên giao nhiệm vụ; Học sinh trải nghiệm

thực tiễn; Học sinh làm báo cáo kết quả trải nghiệm; Học sinh trình bày, thảo luận

các báo cáo trải nghiệm; Học sinh kết luận, thể chế kiến thức thu được qua trải

nghiệm; Giáo viên đánh giá (Tưởng Duy Hải, 2017).

Như vậy, nghiên cứu về quy trình HTTN quy trình tổ chức HTTN được nhiều

nhà nghiên cứu thực hiện. Các quy trình HTTN có điểm chung là bắt đầu từ kinh

nghiệm cụ thể hoặc quan sát hay tạo động cơ, phản ánh, hình thành kiến thức (khái

niệm trừu tượng) và ứng dụng những kiến thức vào những tình huống mới nhằm phát

triển các kinh nghiệm đã có. Quy trình tổ chức HTTN tuy không hoàn toàn giống

nhau nhưng đều có điểm chung là GV giao/ phổ biến nhiệm vụ, học sinh thực hiện

và GV đánh giá kết quả.

1.2.3. Nghiên cứu về phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm

Silberman M., Thiagarajan S., Burnard P., Suger S. và Suger K., Dobos A.,

Schwatz M. v.v. đã sử dụng phương pháp nghiên cứu khác nhau và tìm ra kết quả

không hoàn toàn giống nhau về phương pháp tổ chức HTTN. Silberman M. (2006,

2007) sử dụng kinh nghiệm giảng dạy và nghiên cứu về phương pháp dạy học của cá

nhân theo xu hướng tích cực để chọn lọc ra những phương pháp học tập trải nghiệm.

Sreve Suger và Suger S. và Kim K.K. (2002) tổng hợp các phương pháp học tập trải

nghiệm qua 25 trò chơi. Thiagarajan S. (2007) lựa chọn các phương pháp học tập trải

nghiệm để thiết kế các hoạt động học tập trong lĩnh vực kỹ thuật. Burnard (1989)

nghiên cứu các phương pháp học tập trải nghiệm nhưng trong lĩnh vực đào tạo kỹ

năng giao tiếp.

Ágota Dobos (2014) và Michelle Schwatz (2012) nghiên cứu phân loại các

phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm theo mục đích cụ thể. Ágota Dobos đã nhóm

17

các phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm theo các giai đoạn của chu trình học tập

trải nghiệm của Kolb còn Michelle Schwatz phân loại dựa trên hình thức học tập trải

nghiệm trong nước và ngoài nước.

Bên cạnh những phương pháp tổ chức HTTN, các tác giả còn đề cập đến các

phương pháp và hình thức tổ chức học tập trải nghiệm như: Trò chơi, làm việc nhóm,

đóng vai, mô phỏng theo tình huống thực tế hay mô phỏng dựa trên máy tính, đào tạo

trong công việc, thực tập tại công ty xí nghiệp hay tại phòng thí nghiệm, học tập theo

dự án, quan sát, chia sẻ nhóm đôi, tình huống, kể chuyện, đánh giá và tự đánh giá,

luyện tập phản ánh, trao đổi SV, tham quan.v.v. (Silberman, 2006; Silberman 2007;

Thiagarajan S., 2007; Dobos A., Schwatz M., 2014; Burnard P., 1989).

Tại Việt Nam, tổ chức hoạt động HTTN sáng tạo được triển khai trong chương

trình giáo dục phổ thông mới. Các hình thức tổ chức hoạt động HTTN được đề xuất

gồm: Câu lạc bộ, trò chơi, diễn đàn, sân khấu tương tác, tham quan, dã ngoại, hội

thi/cuộc thi, tổ chức sự kiện, giao lưu, hoạt động nhân đạo/ tình nguyện, lao động

công ích, sinh hoạt tập thể, hoạt động nghiên cứu khoa học. Bên cạnh các hình thức

tổ chức, phương pháp tổ chức hoạt động HTTN sáng tạo gồm: Giải quyết vấn đề, sắm

vai, làm việc nhóm, dự án (Nguyễn Thị Liên, 2016).

Tóm lại, HTTN được các học giả trên thế giới nghiên cứu từ rất lâu. Các nghiên

cứu này đã xác định được khái niệm, mô hình, quy trình các phương pháp và hình

thức học tập trải nghiệm.

1.3. NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN

Điểm giống nhau của các nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ là tập trung nghiên

cứu khái niệm, xác định cấu trúc, các thang đo và phương pháp đánh giá. Các nghiên

cứu trực diện về phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN hiện nay còn hạn

chế. Các nghiên cứu chủ yếu liên quan đến cách thức phát triển các năng lực riêng lẻ

của năng lực HTGQVĐ là năng lực Hợp tác và Giải quyết vấn đề. Các nghiên cứu về

phát triển năng lực HTGQVĐ còn mỏng, cụ thể:

18

1.3.1. Nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác

Nghiên cứu phát triển năng lực làm việc nhóm và lãnh đạo cho SV ngành kỹ

thuật qua học tập trải nghiệm, Kenneth W. Hunter và đồng nghiệp (2001) đã dựa trên

khung lý thuyết về học tập trải nghiệm để xây dựng quy trình phát triển năng lực hợp

tác qua 4 bước: Xác định mục tiêu; Lựa chọn bài tập trải nghiệm trong chương trình;

Lên khung cho các bài tập; Liên hệ với thực tế và nhấn mạnh vào việc áp dụng để rút

ra kết luận. Khi áp dụng các bước này, nghiên cứu định tính đã đưa ra phản hồi tích

cực từ SV, ban cố vấn đến từ doanh nghiệp. Tuy nhiên, nghiên cứu chưa sử dụng

phương pháp định lượng trong việc đo lường sự phát triển của năng lực này.

Dựa trên mô hình CARB (Commitment to the team each other, Alignment and

goal agreement, Relationships among team members, Behaviors and skills) trong làm

việc nhóm, Eikenberry K. đã thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm thông qua

những sự kiện truyền thống, hoạt động ngoại khoá, tham gia trong công việc và một

số hoạt động khác để phát triển năng lực Hợp tác. Tuy nhiên, nghiên cứu chưa đo

lường đánh giá mức độ phát triển năng lực này (Silberman, 2007).

Tại Việt Nam, phát triển năng lực hợp tác của người học được thực hiện qua sự

vận dụng các phương pháp học tập trải nghiệm trong lớp như dạy học theo nhóm, dạy

học theo góc, dạy học theo dự án, trò chơi v.v. cho các môn học.

Lê Thị Minh Hoa (2015) nghiên cứu phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Nghiên cứu đề xuất 5 biện

pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh được đề xuất. Trong đó,

các giải biện pháp chính gồm: sử dụng các tình huống giả định trong hoạt động giáo

dục ngoài giờ lên lớp nhằm tạo ra môi trường giải quyết vấn đề theo hướng hợp tác;

Tạo môi trường trải nghiệm thực tế cho học sinh qua các hoạt động xã hội theo nhóm;

Tổ chức các câu lạc bộ theo hướng tăng cường sự hợp tác. Kết quả thực nghiệm sư

phạm bước đầu khẳng định các biện pháp giáo dục đã có tác động tích cực đến sự phát

triển các thành tố cấu trúc của năng lực hợp tác cho học sinh.

Nguyễn Quỳnh Mai Phương (2015) nghiên cứu đánh giá năng lực hợp tác để

làm cơ sở phát triển năng lực này cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất

HIĐROCACBON Hóa học lớp 11 trung học phổ thông. Nghiên cứu dựa trên 5

19

nguyên tắc phát triển năng lực hợp tác và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hợp tác

từ đó đề xuất 4 biện pháp phát triển năng lực hợp tác qua việc áp dụng phương pháp

dự án, hợp tác nhóm, trò chơi và dạy học theo góc. Nghiên cứu xây dựng 6 giáo án

và tiến hành thực nghiệm. Kết quả phân tích định tính và định lượng cho thấy năng

lực hợp tác của học sinh được phát triển sau quá trình thực nghiệm.

Phan Thị Thanh Hội, Phạm Huyền Phương (2015), nghiên cứu cấu trúc của

năng lực hợp tác để thiết kế các tiêu chí, công cụ đánh giá và giải pháp phát triển năng

lực hợp tác trong dạy học ở trường phổ thông. Để vận dụng các công cụ đánh giá này

nhóm tác giả đã tiến hành tổ chức thực nghiệm trên học sinh lớp 11, bằng cách tổ

chức các hoạt động học tập trải nghiệm làm việc theo nhóm một số bài trong môn

Sinh học lớp 11. Kết quả đánh giá định lượng tổng hợp và định tính cá nhân cho thấy

các học sinh đã phát triển năng lực hợp tác sau quá trình thực nghiệm.

Cũng nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác qua các hoạt động trải nghiệm,

Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) đã nghiên cứu tổ chức rèn luyện kỹ năng hợp tác

cho SV sư phạm qua 3 giai đoạn: Cung cấp kiến thức, giáo dục nhu cầu, tính tích cực

rèn luyện của SV; Tổ chức rèn luyện kỹ năng hợp tác cho SV sư phạm trong hoạt

động nhóm; Kiểm tra đánh giá kết quả rèn luyện kỹ năng hợp tác cho SV sư phạm

trong hoạt động nhóm. Trong mỗi giai đoạn cần vận dụng linh hoạt, sáng tạo các biện

pháp rèn luyện kỹ năng hợp tác. Kết quả thực nghiệm khẳng định các biện pháp rèn

luyện được tổ chức trong các giờ lý thuyết, thảo luận, thực hành và giờ tự học đúng

bản chất hợp tác và tạo ra sự phụ thuộc tích cực và tương tác trên tinh thần phát huy

cao độ trách nhiệm của cá nhân trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập.

1.3.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Laisema S. và Wannapiroon P. (2014) tập trung thiết kế môi trường học tập hợp

tác và giải quyết vấn đề sáng tạo nhằm phát triển tư duy sáng tạo của SV. Các tác giả

đã đề xuất quy trình phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo trong môi trường học tập

hợp tác gồm 3 bước: Nghiên cứu về nội dung; Sắp xếp quá trình học tập hợp tác thông

qua quy trình giải quyết vấn đề sáng tạo; Tổng kết.

Tại Việt Nam, nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ qua học tập trải nghiệm

đa số được áp dụng cho các môn học của bậc phổ thông là Toán hình học (Từ Đức

20

Thảo, 2012), Toán đại số (Thịnh Thị Bạch Tuyết, 2016), Hóa học (Nguyễn Thị

Phương Thúy, 2015; Trần Thị Thu Huệ, 2011). Điểm chung của các nghiên cứu này

là đã sử dụng các phương pháp trải nghiệm trong lớp kết hợp với ngoài lớp học như

dạy học theo tình huống, giải quyết vấn đề, dự án để phát triển năng lực GQVĐ. Tuy

nhiên, mỗi tác giả nghiên cứu trên đối tượng và môn học khác nhau.

Từ Đức Thảo (2012) nghiên cứu để bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hình học. Dựa trên cơ sở lý

luận và thực tiễn năng lực Toán học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong

dạy học Hình học và mối quan hệ với các năng lực khác; những biểu hiện và cấp độ

của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong Hình học của học sinh ở trường phổ

thông đề xuất 9 biện pháp sư phạm. Trong đó, một số biện pháp cơ bản như: (1) Tăng

cường sử dụng các ví dụ, bài toán cụ thể, trực quan nhằm tạo cơ hội dẫn dắt học sinh

tới vấn đề cần phát hiện; (2) Hướng dẫn, tổ chức cho học sinh liên tưởng, huy động

tri thức nhằm tiếp cận, khai thác các tình huống tiến tối nhận biết, phát hiện vấn đề

và tìm cách giải quyết vấn đề; (3) Sử dụng hợp lý, đúng thời điểm các phương tiện

và đồ dùng dạy học để tạo thuận lợi cho học sinh trong phát hiện và GQVĐ; (4)

Hướng dẫn học sinh thông qua các hoạt động trí tuệ: so sánh, dự đoán, tương tự, đặt

biệt hóa, khái quát hóa .v.v. để tổ chức tri thức, xác định bản chất của vấn đề, tìm

cách giải quyết vấn đề và khái quát vấn đề đó; (5) Tổ chức cho học sinh phát hiện,

thực hành các qui tắc thuật giải, tựa thuật giải để bồi dưỡng năng lực tính toán, suy

luận và chứng minh góp phần bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Kết

quả thực nghiệm các biện pháp được đề xuất góp phần rất tốt để tăng cường năng lực

phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh.

Thịnh Thị Bạch Tuyết (2016) nghiên cứu dạy học giải tích ở trường trung học

phổ thông theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ thông qua trang bị một số thủ pháp

hoạt động nhận thức cho học sinh. Nghiên cứu xây dựng 3 biện pháp dạy học giải

tích theo bồi dưỡng năng lực GQVĐ thông qua trang bị một số thủ pháp hoạt động

nhận thức cho học sinh gồm: (1) Trang bị một số thủ pháp hoạt động nhận thức trong

quá trình chiếm lĩnh khái niệm, định lí, quy tắc, phương pháp; (2) Trang bị một số

thủ pháp hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học một số tình huống vận dụng

http://luanan.nlv.gov.vn/luanan?a=d&d=TTcFlGvLbgYa2012.1.8&srpos=23&e=-------vi-20--21--img-txIN-n%C4%83ng+l%E1%BB%B1c+h%E1%BB%A3p+t%C3%A1c+gi%E1%BA%A3i+quy%E1%BA%BFt+v%E1%BA%A5n+%C4%91%E1%BB%81------

21

kiến thức giải tích thông qua hoạt động tìm hiểu và nhận biết vấn đề, tìm giải pháp

và thực hiện giải pháp GQVĐ; (3) Rèn luyện cho HS khả năng nghiên cứu sử dụng

một số thủ pháp hoạt động nhận thức trong nghiên cứu sâu giải pháp. Kết quả thực

nghiệm sư phạm cho thấy, 3 biện pháp này khả thi và hiệu quả khi được áp dụng vào

thực tiễn.

Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu và Vũ Quốc Trung (2015) nghiên

cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tỉnh Điện Biên thông qua

dạy học dự án phần Hiđrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông. Kết

quả triển khai 2 dự án học tập cho thấy: học sinh hứng thú tham gia thực hiện dự án,

tích cực tham gia các hoạt động tìm hiểu, GQVĐ học tập và mạnh dạn đề xuất ý

tưởng. Ngoài ra, năng lực GQVĐ của học sinh tăng lên ở mức có ý nghĩa sau quá

trình thực nghiệm.

Trần Thị Thu Huệ (2011) nghiên cứu tổng hợp cơ sở lý luận về phát triển một số

năng lực của học sinh phổ thông trung học như năng lực độc lập, sáng tạo; năng lực

phát hiện giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác thông qua phương pháp và thiết bị trong

dạy học Hóa học vô cơ. Tác giả đã đưa ra quy trình chung để phát triển một số năng

lực trong dạy học hóa học và đề xuất quy trình phát triển từng năng lực lựa chọn như

năng lực độc lập sáng tạo; năng lực phát hiện-giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác.

Khác với các nghiên cứu đã đề cập, nghiên cứu phát triển năng lực GQVĐ của

Ngô Văn Hoan (2016) được tiến hành trên đối tượng là SV kỹ thuật. Nghiên cứu dựa

trên khái niệm năng lực và năng lực kỹ thuật, cấu trúc của năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề kỹ thuật đề xuất biện pháp phát triển năng lực là hệ thống các hoạt động

giáo dục và dạy học, tác động vào các thành tố của cấu trúc năng lực, phù hợp với

quy luật vận động, tương tác, pháp triển của chúng, tạo ra sự biến đổi về chất và làm

gia tăng chức năng hợp trội của các năng lực thành phần của năng lực cá nhân. Nội

dung chính của biện pháp gồm: (1) GV định hướng hành động học tập của SV; (2)

Trong dạy học kĩ thuật điện tử, các dạng thí nghiệm chứng minh, thực nghiệm

nghiên cứu tìm tòi và các sáng kiến cải tiến kỹ thuật có tác dụng to lớn trong việc

hình thành năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; (3) GV phải định hướng hành

động học và cung cấp bổ sung tri thức cần thiết; (4) Vận dụng tổng hợp các kiến thức,

http://luanan.nlv.gov.vn/luanan?a=d&d=TTcFlGvGPjeK2012.1.13

22

kỹ năng để phân tích sơ đồ mạch điện của thiết bị điện tử là một trong những hoạt

động chủ đạo để hình thành năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo; (5) Phân tích sơ đồ mạch điện nguyên lí

hay mạch điện thực tế; (6) Phát triển năng lực chẩn đoán, phát hiện và xử lí sự cố kĩ

thuật. Tuy nhiên, trong nghiên cứu chưa công bố kết quả nghiên cứu kiểm chứng giải

pháp đã đề xuất (Ngô Văn Hoan, 2016).

1.3.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Griffin P. & Care E. (2014) nghiên cứu phát triển năng lực HTGQVĐ của người

học về 3 khía cạnh sau: Khám phá được bản chất của HTGQVĐ; Phân biệt sự khác

nhau giữa làm việc nhóm thông thường và làm việc nhóm hợp tác; Thiết lập các bước

hướng dẫn cho phát triển dự án hợp tác giải quyết vấn đề. Kết quả nghiên cứu đề xuất

để thiết kế một công việc hay một dự án hợp tác giải quyết vấn đề cần thực hiện nội

dung sau: Xác định vấn đề hoặc dự án hợp tác; Xác định chi tiết các thành phần của

dự án; Xác định các nguồn lực cần thiết trong mỗi thành phần của dự án gồm: kiến

thức, tài liệu, chiến lược, kinh nghiệm và thiết bị; Phân công nhiệm vụ hợp lý, tránh

trùng lắp; Nêu rõ các mục tiêu của công việc hoặc của vấn đề mà SV cần quan sát/

thực hiện trong công việc; Giải thích cho những người tham gia rằng họ phải xác định

vấn đề, sắp xếp chiến lược để giải quyết vấn đề hoặc hoàn thành nhiệm vụ; SV cần

phát triển một phương tiện lưu trữ các quyết định và thảo luận của họ. Đối với những

nỗ lực đối mặt trong việc hợp tác giải quyết các vấn đề hoặc hợp tác làm việc trong

dự án, lưu trữ hồ sơ công việc của dự án là một khía cạnh thiết yếu của quá trình đánh

giá.

Trần Trung Ninh và Nguyễn Thị Thu Thủy (2018) đề xuất bộ công cụ đánh giá,

quy trình xây dựng chủ đề và quy trình giảng dạy về tính chất của phi kim để phát

triển năng lực HTGQVĐ cho SV. Để kiểm nghiệm bộ công cụ đánh giá, nhóm nghiên

cứu đã áp dụng đánh giá và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua phương

pháp dạy học Webquest trong dạy học môn Hoá học lớp 10. Kết quả cho thấy, năng

lực HTGQVĐ của học sinh lớp 10 đã có những phát triển nhất định thông qua sử

dụng phương pháp dạy học WebQuest sau quá trình kiểm chứng.

23

Trần Thị Cúc (2017), nghiên cứu phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

cho học sinh thông qua dạy học học phần phi kim – Hóa học 10 nâng cao. Kết quả

nghiên cứu đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (khái

niệm, cấu trúc, thang đánh giá, v.v.). Tìm hiểu thực trang năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề của 28 GV và 300 SV. Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp phát triển

năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học phần phi kim – Hóa học 10 nâng

cao 2. Kết quả cho thấy, sau quá trình thực nghiệm năng lực hợp tác giải quyết vấn

đề của SV phát triển ở mức có ý nghĩa so với trước khi thực nghiệm.

Như vậy, chưa có nhiều nghiên cứu trực tiếp về phát triển năng lực HTGQVĐ qua

tổ chức học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật, song phát triển năng lực

thành phần hợp tác và giải quyết vấn đề qua tổ chức HTTN trong và ngoài lớp học

hoặc kết hợp giữa trong và ngoài lớp đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu trên

đối tượng chủ yếu là học sinh. Các tác giả chủ yếu nghiên cứu đề xuất giải pháp, từ

đó kiểm nghiệm tính hiệu quả các giải pháp đã đề xuất.

24

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Luận án đã tiến hành tổng quan các nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ, HTTN

và phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV qua tổ chức HTTN. Kết quả nghiên cứu cho

thấy:

Các nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ đã nghiên cứu về khái niệm, cấu trúc,

các phương pháp đánh giá đánh giá, quy trình thực hiện giải quyết vấn đề. Mỗi nghiên

cứu có cách tiếp cận khác nhau nên khái niệm, cấu trúc và phương pháp đánh giá

năng lực và quy trình thực hiện cũng không giống nhau.

Các nghiên cứu về học tập trải nghiệm đã được nghiên cứu từ rất lâu. Các

nghiên cứu này đã xác định được khái niệm, mô hình, quy trình và các phương pháp

tổ chức HTTN.

Mặc dù chưa có nhiều nghiên cứu trực tiếp về phát triển năng lực HTGQVĐ

qua tổ chức học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật, song phát triển năng lực

thành phần hợp tác và giải quyết vấn đề qua tổ chức HTTN trong và ngoài lớp học

hoặc kết hợp giữa trong và ngoài lớp đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu trên đối

tượng chủ yếu là học sinh.

Nghiên cứu tổng quan cho thấy, nghiên cứu về mối quan hệ giữa phát triển năng

lực HTGQVĐ với tổ chức học tập trải nghiệm và cách thức tổ chức HTTN để phát

triển năng lực HTGQVĐ còn rất mỏng. Vì vậy, nghiên cứu để tìm ra sự tương quan

giữa những hoạt động học tập trải nghiệm với sự phát triển năng lực HTGQVĐ và

cách thức phát triển năng lực này cho SV các ngành kỹ thuật là cần thiết.

25

Chương 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO

SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT

2.1. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

Nghiên cứu phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN cho SV các ngành

kỹ thuật xác định các khái niệm cơ bản sau:

2.1.1. Năng lực và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

2.1.1.1. Năng lực

Khái niệm năng lực được nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa theo những cách

khác nhau.

Spencer M. L và Spencer M. S.(1993) định nghĩa năng lực theo xu hướng tập

trung vào các yếu tố thuộc về cá nhân: “năng lực là một đặc điểm cơ bản của cá nhân

mà quan hệ thường xuyên với những tiêu chí hay tiêu chuẩn cụ thể và/hoặc thể hiện

tốt trong công việc hoặc trong tình huống” (Spencer L. M và Spencer S. M., 1993,

tr.9, 10) .

Weinert (2001) không chỉ tập trung vào yếu tố cá nhân mà còn đề cập đến sự

hình thành năng lực: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc có sẵn

của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động

cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm

và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” (Nguyễn Văn Cường, 2014).

OECD nhấn mạnh về các thành phần kiến thức, kỹ năng và thái độ trong khái

niệm năng lực. Cụ thể: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc có

sẵn của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về

động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách

nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

Rychen and Salganik (2003) đề cập đến yếu tố tinh thần và khả năng huy động

các kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động

lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong bối cảnh cụ thể.

26

Guofang Wan và Dianne M. Gut (2011) không chỉ xem xét các yếu tố bên trong

cá nhân (kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị đạo đức, động cơ) mà còn mở

rộng ra các yếu tố bên ngoài (bối cảnh, tình huống) trong khái niệm năng lực (Nguyễn

Lộc và Nguyễn Thị Lan Phương, 2016).

Phân tích và tổng hợp các khái niệm về năng lực cho thấy 3 điểm cơ bản sau:

- Năng lực là yếu tố thuộc về đặc điểm cá nhân, là khả năng của cá nhân.

- Năng lực gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ, và các thuộc tính tâm lý cá nhân

như hứng thú, động cơ, nhu cầu, niềm tin v.v.

- Năng lực được thể hiện qua khả năng thực hiện hoạt động, giải quyết nhiệm

vụ/ vấn đề trong bối cảnh cụ thể có kết quả.

Luận án chủ yếu dựa trên đặc điểm của năng lực thể hiện qua sự thực hiện các

hoạt động, từ đó xác lập khái niệm năng lực như sau: Năng lực là khả năng thực hiện

có kết quả các hoạt động hoặc giải quyết các nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể.

2.1.1.2. Hợp tác giải quyết vần đề

Khái niệm hợp tác giải quyết vấn đề được Kyllonen (2012), Hesse và cộng sự

(2015), Straus D. (2002), Griffin P. và Care E. (2015) diễn đạt theo nhiều cách khác

nhau. Kyllonen (2012) mô tả “hợp tác giải quyết vấn đề là một hoạt động được thể

hiện đòi hỏi nhóm sinh viên làm việc với nhau để giải quyết vấn đề”. Hesse và các

cộng sự (2015) định nghĩa“hợp tác giải quyết vấn đề là một hoạt động chung của các

nhóm nhỏ hoặc các nhóm để thực hiện một số bước để biến đổi trạng thái hiện tại

thành trạng thái mong muốn”. Straus D. (2002) cho rằng “HTGQVĐ là quá trình mà

con người sử dụng khi thực hiện cùng với nhau trong 1 nhóm, tổ chức, hoặc cộng tác

để lên kế hoạch, sáng tạo, giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định.”. Griffin P. và

Care E. (2015) phát biểu “hợp tác giải quyết vấn đề nghĩa là tiếp cận vấn đề bằng

cách làm việc cùng nhau để trao đổi ý tưởng. Hợp tác là một công cụ hữu ích, và dựa

trên những yếu tố như là sự sẵn sàng tham gia, hiểu biết lẫn nhau, và khả năng giải

quyết xung đột. Hợp tác giải quyết vấn đề đặc biệt hữu ích khi giải quyết vấn đề phức

tạp”. Mặc dù diễn đạt về khái niệm HTGQVĐ không giống nhau giữa các tác giả,

song các khái niệm này có điểm chung: “Hợp tác giải quyết vấn đề” là hoạt động

GQVĐ của các thành viên trong nhóm phải cùng nhau thực hiện các công việc để đạt

27

mục tiêu chung; các thành viên trong nhóm hiểu biết lẫn nhau thực hiện nhiều hoạt

động như tổ chức, lên kế hoạch, sáng tạo, giải quyết vấn đề, giải quyết xung đột, đưa

ra quyết định .v.v.

Từ những đặc điểm chung của các khái niệm, luận án xác định: Hợp tác giải quyết

vấn đề là hoạt động của các thành viên trong nhóm cùng nhau giải quyết các vấn đề.

2.1.1.3. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo OECD (2013), “năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là khả năng thực hiện

hoạt động có hiệu quả của cá nhân trong hoạt động nhóm qua chia sẻ sự hiểu biết,

đề xuất giải pháp và nỗ lực thực hiện giải pháp đề ra.”

Dựa vào khái niệm năng lực và các khái niệm HTGQVĐ và năng lực HTGQVĐ

đã được đề cập, luận án xác lập, khái niệm năng lực HTGQVĐ như sau: Năng lực

hợp tác giải quyết vấn đề là khả năng cùng nhau thực hiện các hoạt động hoặc GQVĐ

có kết quả của các thành viên trong nhóm.

2.1.2. Học tập trải nghiệm và tổ chức học tập trải nghiệm

2.1.2.1. Học tập trải nghiệm

Khái niệm học tập trải nghiệm được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu.

Trong đó, một số khái niệm nổi bật gồm:

- Học tập không phải chỉ bằng cách lắng nghe mà còn qua hoạt động, công

việc, trải nghiệm để thu nạp các hiểu biết (Dewey, 1938).

- Học tập trải nghiệm đề cập đến (a) sự tham gia của người học trong các hoạt

động cụ thể mà cho phép họ trải nghiệm những gì họ đang tìm hiểu về và

(b) cơ hội để phản ánh về những hoạt động này. Học tập trải nghiệm có thể

được dựa trên cả kinh nghiệm thực tế hay kinh nghiệm sống và kinh nghiệm

mô phỏng gần đúng với kinh nghiệm của cuộc sống. Phạm vi của loại học

tập này là rất lớn. Nó áp dụng cho nội dung kỹ thuật hoặc không có kỹ thuật/

kỹ năng mềm. Hơn nữa, hoạt động trải nghiệm có thể được sử dụng cho việc

học tập về nhận thức, hành vi, và thái độ (Silberman M., 2007).

- Học tập là một quá trình mà ở đó kiến thức được hình thành thông qua việc

tích lũy và chuyển đổi từ kinh nghiệm (David Kolb, 1984).

28

- Học tập trải nghiệm là quá trình học tập từ kinh nghiệm. (Felicia và Patrick,

2011, tr. 1003].

- Quá trình học tập trải nghiệm có ý nghĩa khi những kinh nghiệm có ý nghĩa

ở những mức độ khác nhau, hành động như là nguồn lực học tập. Những

kinh nghiệm này tham gia một cách tích cực và phản ánh vào trong thế giới

của người học, như là toàn bộ cơ thể (gồm thể chất, trí tuệ, cảm xúc và tinh

thần) với sự phức tạp của thế giới bên ngoài của môi trường (gồm vị trí làm

việc, không gian, trong xã hội, văn hoá, ngữ cảnh chính trị) để tạo ra trí nhớ,

làm giàu thêm những kinh nghiệm cho việc học tập. (Beard C. và Wilson P.

J, 2013, tr.26).

Từ các khái niệm về HTTN cho thấy bản chất của HTTN là quá trình học từ

kinh nghiệm, từ sự trải qua, làm qua, sự tham gia trực tiếp vào các hoạt động học tập

từ đó phản ánh, chiêm nghiệm, khái quát để tạo ra trí nhớ, phát triển kiến thức, kỹ

năng, làm giàu thêm kinh nghiệm cho việc học tập.

Dựa trên bản chất của các khái niệm về HTTN, Luận án đề xuất khái niệm

HTTN như sau: HTTN là quá trình người học tham gia trực tiếp giải quyết các nhiệm

vụ học tập để hình thành và phát triển năng lực.

2.1.2.2. Tổ chức học tập trải nghiệm

Theo từ điển Tiếng Việt, tổ chức là làm những gì cần thiết để tiến hành một

hoạt động nào đó đạt hiệu quả tốt nhất (Nguyễn Kim Thản và cộng sự, 2005) hay đó

là sắp xếp, bố trí thành các bộ phận để cùng thực hiện một nhiệm vụ, hoặc chức năng

chung (Nguyễn Như Ý., 1997).

Dựa vào các phân tích trên, luận án xác lập khái niệm tổ chức HTTN như sau:

Tổ chức học tập trải nghiệm là thiết kế và thực hiện các hoạt động dạy học để

người học tham gia trực tiếp giải quyết các nhiệm vụ học tập nhằm hình thành và

phát triển năng lực.

29

2.1.3. Phát triển và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức

học tập trải nghiệm

2.1.3.1. Phát triển

Theo từ điển Tiếng Việt, phát triển là “biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến

nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp” (Nguyễn Kim

Thản và cộng sự, 2005).

Quan điểm duy vật biện chứng khẳng định, “phát triển là một phạm trù triết học

dùng để chỉ quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp,

từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn của sự vật.” (Nguyễn Ngọc Long và Nguyễn

Hữu Vui).

Trong luận án này, “phát triển” là sự biến đổi từ mức độ thấp đến mức độ cao

hơn, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện hơn.

2.1.3.2. Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải

nghiệm

Dựa trên sự phân tích và tổng hợp các các khái niệm thành phần đã được đề cập,

khái niệm về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải

nghiệm trong luận án này được phát biểu như sau:

Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm

là thiết kế và thực hiện các hoạt động dạy học để người học tham gia trực tiếp vào

các nhiệm vụ học tập nhằm biến đổi từ thấp đến cao khả năng cùng nhau thực hiện

các hoạt động hoặc GQVĐ có kết quả cho các thành viên trong nhóm.

Khái niệm này được phân tích như sau:

- GV đóng vai trò chủ đạo trong việc thiết kế và thực hiện triển khai các hoạt

động dạy học để tất cả SV trong nhóm cùng nhau trực tiếp tham gia giải

quyết các nhiệm vụ.

- Các thành viên trong nhóm cùng thực hiện các hoạt động như trao đổi thông

tin, chia sẻ hiểu biết, đề xuất giải pháp, nỗ lực thực hiện, xem xét đánh giá

kết quả v.v. để giải quyết các nhiệm vụ học tập của GV đặt ra từ đó phát

triển năng lực HTGQVĐ.

30

Như vậy, để phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN cho SV các ngành

kỹ thuật, luận án đã xây dựng các khái niệm công cụ sau:

- Năng lực và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

- Học tập trải nghiệm và tổ chức học tập trải nghiệm

- Phát triển và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức HTTN.

2.2. ĐẶC ĐIỂM HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH

KỸ THUẬT

Thuật ngữ sinh viên có nguồn gốc từ tiếng Latinh student có nghĩa là người làm

việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm, khai thác tri thức (Nguyễn Thạc, 2009, tr.57).

Từ điển tiếng Việt định nghĩa sinh viên là những người đang theo học ở bậc đại học

(Nguyễn Kim Thản, 2005, tr. 1400). Phần lớn SV là những người thuộc một lứa tuổi

nhất định (17 đến 25 tuổi).

SV các ngành kỹ thuật là SV học bậc đại học các ngành có liên quan đến các

phương tiện, máy móc, thiết bị, hệ thống, tư liệu hoạt động của con người. Sau khi

tốt nghiệp SV các ngành kỹ thuật sẽ nhận bằng kỹ sư. Theo xu thế ngày nay, người

kỹ sư hiện đại cần phải tham gia toàn bộ chu trình vòng đời sản phẩm, quy trình, và

hệ thống từ đơn giản đến cực kỳ phức tạp nhưng phải đáp ứng yêu cầu xã hội. Họ

không chỉ hình thành ý tưởng, thiết kế và chế tạo sản phẩm, xây dựng quy trình, và

vận hành hệ thống, kết hợp với công nghệ khác mà còn đóng vai trò hướng dẫn và

lãnh đạo và trong một số trường hợp là kiêm luôn việc triển khai thiết kế sản phẩm,

quy trình hoặc hệ thống. Để thực hiện được điều này họ thường thực hiện theo nhóm

để trao đổi tư duy, ý tưởng, dữ liệu bản vẽ, các thiết kế, các chi tiết và thiết bị với

nhau tại nơi làm việc và trên phạm vi toàn thế giới. Người kỹ sư giỏi làm việc theo

nhóm và giao tiếp hiệu quả, đồng thời phải luôn luôn rèn luyện tính sáng tạo và trách

nhiệm cá nhân (Edward F. C., 2007). Để thực hiện được yêu cầu trên, SV các ngành

kỹ thuật không chỉ được trang bị những kiến thức khoa học cơ bản, các kiến thức

chuyên ngành mà còn được trang bị năng lực liên quan đến toàn bộ quy trình tạo ra

sản phẩm, năng lực lãnh đạo, năng lực hợp tác, GQVĐ, sáng tạo. Do đó, ngoài đặc

điểm tâm lý và hoạt động học tập chung của SV, SV các ngành kỹ thuật còn cần phải

có những đặc điểm học tập sau:

31

2.2.1. Hoạt động học tập gắn liền với nội dung học tập liên quan đến kỹ thuật

Vì hoạt động của SV các ngành kỹ thuật có liên quan đến máy móc, thiết bị,

quy trình sản xuất, v.v. nên bên cạnh những nội dung chung, cơ bản cho tất cả SV thì

phần lớn nội dung học tập liên quan đến hình thành ý tưởng, tính toán, thiết kế, lắp

ráp, chế tạo hay làm ra và vận hành sản phẩm (Edward F. C., 2007). Ngoài những

yếu tố liên quan về kỹ thuật, trong chương trình đào tạo SV kỹ thuật, nội dung đào

tạo còn liên quan đến các kỹ năng, tổ chức quản lý công việc, giao tiếp v.v.

2.2.2. Hoạt động học tập chủ động, có tính sáng tạo cao, gắn liền với thực hành

và giải quyết các tình huống thực tiễn nghề nghiệp

Học tập chủ động được hiểu đơn giản là hoạt động mà SV làm trong và ngoài

lớp học, miễn là không lắng nghe thụ động bài giảng từ GV. Hoạt động này bao gồm

tất cả mọi việc từ tập trung nghe giảng đến những bài tập vận dụng kiến thức vừa học

hoặc những bài tập phức tạp để ứng dụng kiến thức đã học vào đời sống (Nguyễn

Hữu Lộc, Phạm Công Bằng, Lê Ngọc Quỳnh Lam, 2014).

Không giống như các ngành khoa học khác, SV các ngành kỹ thuật không chỉ

dừng biết lý luận mà phải có khả năng làm được, vận dụng được lý thuyết vào thực

tiễn. Vì vậy, bên cạnh việc học lý thuyết, SV kỹ thuật phải tham gia vào các xưởng

thực hành, các phòng thí nghiệm của trường và thực tập tại các công ty, xí nghiệp liên

quan đến ngành nghề. Ngoài ra, SV còn tham gia vào việc thực hiện các dự án liên

quan đến việc giải quyết các vấn đề, các tình huống giả định hoặc thực tiễn nghề

nghiệp nhằm giúp SV suy nghĩ đề xuất ra những phương án có tính sáng tạo cao.

2.2.3. Hoạt động học tập đòi hỏi sinh viên có năng lực tự học và tự nghiên cứu

Hiện nay, sự phát triển rất mạnh mẽ về khoa học kỹ thuật, sự thay đổi của công

nghệ diễn ra rất nhanh, sẽ dẫn đến hệ quả tất yếu là nội dung đào tạo trong ghế nhà

trường nhanh chóng bị lạc hậu. Do dó, để bắt kịp được với sự thay đổi, ngoài việc

được học những nội dung cốt lõi theo sự hướng dẫn của GV, SV cần phải đọc thêm

những tài liệu chuyên ngành khác để làm rõ hơn về môn học và để cập nhật những

công nghệ mới. Điều này đòi hỏi SV phải có khả năng tự học, tự nghiên cứu cao

thông qua những công việc như tự lập mục tiêu học tập, tự lập kế hoạch học tập, tự

tìm hiểu thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, tự cấu trúc thông tin, vận dụng thông

32

tin vào thực tế, v.v. Bên cạnh đó, SV kỹ thuật cần nghiên cứu ứng dụng lý thuyết vào

thực tiễn thông qua việc lên ý tưởng, thiết kế, chế tạo ra các sản phẩm. Để thực hiện

được các công việc này, SV phải tự tìm hiểu, tự nghiên cứu để hiểu cặn kẽ về cấu

trúc, nguyên lý hoạt động, tính thẩm mỹ, tính hữu dụng… của sản phẩm. Như vậy,

năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV là một yêu cầu bắt buộc không thể thiếu của


2.2.4. Hoạt động học tập gắn với việc giải quyết các tình huống kỹ thuật có

tính chất liên môn

Một cơ cấu kỹ thuật ngày nay không còn là ứng dụng của một lĩnh vực khoa

học đơn ngành mà là sự kết hợp của nhiều lĩnh vực khác nhau như điện, cơ khí, tin

học, cơ điện tử, tự động hóa v.v. Chính vì vậy, việc học của SV không thể chỉ hướng

đến một môn học riêng lẻ với mục đích đạt kết quả cao mà phải suy nghĩ sự kết hợp

kiến thức của nhiều môn học khác nhau, nhiều kĩnh vực khoa học của các lĩnh vực

chuyên môn khác nhau để có thể tạo ra được một sản phẩm có tính ứng dụng cao mới

có thể đáp ứng nhu cầu khắc khe và ngày càng đa dạng của khách hàng. Một người

kỹ sư giỏi không chỉ biết đến việc tạo ra những sản phẩm có chất lượng cao, phù hợp

với yêu cầu sử dụng mà còn phải biết phân tích nhu cầu khách hàng, biết phân tích

tính kinh tế, tính toán chi phí tạo ra sản phẩm sao cho tiết kiệm nhất, thị hiếu của

người tiêu dùng thì sản phẩm của họ mới có thể tiêu thụ được. Như vậy có thể thấy

rằng để dễ dàng phát triển SV kỹ thuật ngày nay không nên học các kiến thức đơn lẻ

mà phải có sự gắn kết các kiến thức lại với nhau để giải quyết các tình huống kỹ thuật

có tính chất liên môn, liên ngành.

2.2.5. Hoạt động học tập đòi hỏi SV phát triển năng lực toàn diện, gồm năng

lực chuyên môn và các năng lực cốt lõi

Nhằm hướng đến những yêu cầu mới của người kỹ sư trong tương lai, SV ngành

kỹ thuật không chỉ hiểu biết về lĩnh vực chuyên môn mà còn phải có những năng lực

cốt lõi khác như làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, thích ứng, sáng tạo, lập kế hoạch,

giao tiếp, ngoại ngữ, quản lý thông tin, v.v. Những năng lực cốt lõi này tạo nên nền

tảng vững chắc để SV có thể giao tiếp, gắn kết mọi người ở các lĩnh vực khác nhau,

33

cùng nhau làm việc để giải quyết những vấn đề liên ngành, vấn đề mang tính chất

phức tạp ở hiện tại và trong tương lai.

Tóm lại, SV các ngành kỹ thuật là SV bậc đại học các ngành có liên quan đến

các phương tiện, máy móc, tư liệu hoạt động của con người. SV các ngành kỹ thuật

có các đặc điểm hoạt động học tập: Gắn liền với nội dung chính liên quan đến kỹ

thuật; Gắn liền với thực hành và giải quyết các tình huống thực tiễn nghề nghiệp với

tính sáng tạo cao; Đòi hỏi SV có năng lực tự học, tự nghiên cứu cao; Gắn với việc

giải quyết các tình huống kỹ thuật có tính chất liên môn; Đòi hỏi SV phát triển năng

lực toàn diện, gồm năng lực chuyên môn và các năng lực cốt lõi.

Chính vì những đặc điểm của SV kỹ thuật như trên, nên bên cạnh yếu tố nỗ lực

của cá nhân trong quá trình tự nghiên cứu giải quyết vấn đề SV phải rèn luyện năng

lực HTGQVĐ để có thể làm việc, liên kết, hợp tác nhau với những người khác nhằm

giải quyết những nhệm vụ học tập đặc biệt tìm hiểu những nội dung mang tính chất

liên môn, đa ngành, bài tập vận dụng đòi hỏi nhiều ý tưởng, những vấn đề phức tạp

mang tính sáng tạo. Ngoài ra, nội dung hoạt động HTTN cho SV kỹ thuật cần được

xây dựng đa dạng không chỉ tập trung vào vấn đề kỹ thuật như hình thành ý tưởng,

thiết kế, chế tạo/ mô phỏng, vận hành, giải quyết các vấn đề kỹ thuật mà còn tập trung

vào toàn bộ các vấn đề liên quan đến vấn đề liên quan khác như kinh tế nền tảng, xã

hội, tổ chức quản lý, và ứng dụng nhiều năng lực khác.

2.3. NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

2.3.1. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực HTGQVĐ, việc xác định các thành phần của năng lực

này là rất quan trọng. Oliveri M. E. và cộng sự (2017) đã xác định 4 hợp phần (hợp

tác, giao tiếp, lãnh đạo và giải quyết vấn đề) và 15 thành tố (Sự gắn kết đồng đội; Gia

tăng sức mạnh của nhóm; Học nhóm; Tự quản lý/tự lãnh đạo; Thích ứng/linh hoạt/cởi

mở; Lắng nghe tích cực; Trao đổi thông tin; Tổ chức hoạt động/ tổ chức nguồn lực

và giám sát sự thể hiện; Phản ứng với các trở ngại/giải quyết xung đột; Di chuyển vai

trò lãnh đạo; Nhận dạng vấn đề; Công não; Lên kế hoạch; Phân tích/giải nghĩa; Thực

hiện và đánh giá.) trong năng lực HTGQ của SV.

34

Trong khi nghiên cứu của Oliveri M. E. đề xuất 4 hợp phần, OECD (2017),

Griffin, P., Care, E. (2015) đề cập trực diện 2 hợp phần của năng lực HTGQVĐ là

Hợp tác/Xã hội và Giải quyết vấn đề với 6 mức độ năng lực HTGQVĐ được sắp xếp

từ thấp đến cao (Nguyễn Lộc và cộng sự, 2016).

OECD (2017) xác định 3 thành tố trong hợp phần Hợp tác (Thiết lập và duy trì

sự hiểu biết; Hành động thích hợp để GQVĐ; Thiết lập và duy trì tổ chức nhóm), và

4 thành tố trong hợp phần GQVĐ (Khám phá và hiểu biết; Mô tả và trình bày; Lên

kế hoạch và thực hiện; Theo dõi và phản ánh trong đánh giá). Bên cạnh đó, theo

OECD, các thành phần trong hai hợp phần này được kết hợp với nhau trong một ma

trận 2 chiều, một chiều thể hiện các các thành phần của hợp phần Hợp tác, một chiều

thể hiện các thành phần của hợp phần Giải quyết vấn đề. Sự kết hợp giữa hai thành

phần này tạo nên cấu trúc của năng lực HTGQVĐ (Phụ lục 2.1).

Griffin và Care E. (2015) cũng xác định Hợp tác và GQVĐ là 2 hợp phần chính

của năng lực HTGQVĐ. Hợp phần Hợp tác gồm 9 hành vi (Hành động tham gia; Tương

tác; Kiên trì thực hiện; Đáp ứng để thích nghi; Sự quan tâm; Thương lượng; Đánh giá

bản thân; Đánh giá nhóm; Trách nhiệm trong công việc) được sắp xếp vào 3 thành tố:

Sự tham gia, Chấp nhận quan điểm của người khác và Quản lý xã hội. Hợp phần GQVĐ

gồm 9 hành vi (Phân tích vấn đề; Thiết lập mục tiêu; Quản lý nguồn lực; Thích ứng và

linh hoạt với những tình huống mơ hồ; Thu thập thông tin; Tính hệ thống; Cấu trúc

thông tin; Tính logic (theo luật nguyên nhân – kết quả); Phản ánh và giám sát) thuộc 2

thành tố: Quản lý nhiệm vụ và Xây dựng kiến thức (Lộc N. và cộng sự, 2016).

Như vậy, quan điểm về thành phần của năng lực HTGQVĐ có một số điểm khác

nhau nhưng đều có điểm chung gồm hai hợp phần “Hợp tác” và “Giải quyết vấn đề”.

Phân tích và tổng hợp các thành tố của từng hợp phần trong các nghiên cứu đã đề cập

cho thấy, mặc dù có sự sắp xếp các thành tố khác nhau trong các hợp phần, song hợp

tác không chỉ giúp các thành viên gắn kết để thực hiện công việc mà còn giải quyết

vấn đề để hoàn thành nhiệm vụ được giao. Các yếu tố trong 2 hợp phần này gồm:

- Hợp phần Hợp tác phản ánh những yếu tố liên quan đến sự liên kết các thành

viên trong nhóm để giải quyết vấn đề. Các biểu hiện của sự hợp tác gồm: sự

gắn kết đồng đội qua thiết lập liên kết giữa các thành viên trong nhóm; Thiết

35

lập nhóm; Chia sẻ và tương tác của các thành viên trong quá trình làm việc

nhóm; Quan tâm và hiểu biết lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm. Ngoài

các yếu tố trên, điều kiện để hợp “hợp tác” thành công còn bao gồm việc quản

lý nhóm, kiên trì và trách nhiệm của mỗi thành viên, khả năng giải quyết các

mâu thuẫn v.v.

- Hợp phần Giải quyết vấn đề đề cập đến cách thức các cá nhân trong nhóm

quản lý công việc để đạt hiệu quả để đạt mục tiêu. Hợp phần này gồm các

cấu trúc thành phần như khả năng phân tích hay nhận dạng vấn đề, lựa chọn

giải pháp, lên kế hoạch và thực hiện, theo dõi và đánh giá.

Sự tách cấu trúc năng lực HTGQVĐ thành 2 hợp phần chính là Hợp tác và Giải

quyết vấn đề riêng lẻ phản ánh rõ ràng các thành phần của năng lực này, song chưa làm

nổi bật được bản chất cùng làm việc cùng nhau của các thành viên trong nhóm khi giải

quyết vấn đề như mô tả trong khái niệm năng lực HTGQVĐ mà chỉ là sự tổng hợp của

năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề. Trong năng lực HTQVĐ, 2 hợp phần Hợp tác

và Giải quyết vấn đề không thể tách rời mà luôn song hành với nhau. Kết quả của quá

trình hợp tác là các là các nhiệm vụ và những vấn đề được giải quyết bằng sự nỗ lực,

làm việc có trách nhiệm của mỗi cá nhân kết hợp với sự gắn kết, trao đổi, quan tâm,

chia sẻ những hiểu biết của các thành viên trong nhóm. Kết quả GQVĐ không chỉ thể

hiện thành quả của một cá nhân trong nhóm mà là sự tổng hợp kết quả của sự hợp tác

của tất cả thành viên trong nhóm. Từ sự phân tích cấu trúc năng lực HTGQVĐ của

OECD (2017), khái niệm năng lực HTGQVĐ và quy trình HTGQVĐ (mục 1.1.3) luận

án xác định cấu trúc năng lực HTGQVĐ gồm 4 thành tố:

(1) Cùng nhau xác định vấn đề

(2) Cùng nhau đề xuất phương án GQVĐ

(3) Cùng nhau thực hiện GQVĐ

(4) Cùng nhau đánh giá và điều chỉnh.

Các thành tố này được cụ thể hóa trong các hành vi, biểu hiện và theo bảng 2.1.

Tóm lại, dựa vào sự phân tích cấu trúc năng lực HTGQVĐ từ nghiên cứu của

Oliveri M. E., OECD, Griffin, khái niệm năng lực HTGQVĐ, quy trình thực hiện

HTGQVĐ, chuẩn đầu ra chương trình đào tạo kỹ thuật, luận án xác định 4 năng lực

36

thành phần của năng lực HTGQVĐ gồm: Cùng nhau xác định vấn đề; Cùng nhau đề

xuất phương án GQVĐ; Cùng nhau thực hiện GQVĐ; Cùng nhau đánh giá và điều

chỉnh. Các năng lực thành phần được thể hiện cụ thể qua cấu trúc 4 thành tố và 6 hành

vi của năng lực HTGQVĐ. Cấu trúc này làm cơ sở để thiết kế công cụ đánh giá mức

độ của năng lực HTGQVĐ và đề xuất quy trình phát triển năng lực này của SV các

ngành kỹ thuật.

Bảng 2. 1. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

TT Thành tố Hành vi Biểu hiện

1 Cùng nhau xác

định vấn đề

Xác định

vấn đề

- Trao đổi, chia sẻ để nhận diện vấn đề.

- Trao đổi, chia sẻ để phân tích vấn đề.

- Thống nhất cách thức xác định vấn đề.

2

Cùng nhau đề

xuất phương án

GQVĐ

Đề xuất

phương án

GQVĐ

- Trao đổi, chia sẻ để tìm hiểu, phân tích

các thông tin liên quan để đề xuất các

phương án GQVĐ.

- Trao đổi, thảo luận để mô tả, phân tích

và đánh giá các phương án GQVĐ.

- Thống nhất lựa chọn phương án GQVĐ.

3 Cùng nhau thực

hiện GQVĐ

3.1. Lập kế

hoạch

GQVĐ

- Trao đổi, chia sẻ, thống nhất các mục

tiêu và thiết kế nội dung cho các thành phần

của kế hoạch giải quyết vấn đề.

- Thống nhất thiết kế các phương án dự

phòng cho kết hoạch giải quyết vấn đề.

3.2. Thực

hiện kế

hoạch

GQVĐ

- Thống nhất cách thức phân công và triển

khai kế hoạch

- Trao đổi, chia sẻ, liên kết, động viên,

giúp đỡ để thực hiện GQVĐ theo kế hoạch.

4

Cùng nhau

đánh giá và

điều chỉnh

4.1. Đánh

giá kết quả

GQVĐ

- Trao đổi, phân tích, theo dõi tiến độ và

đánh giá kết quả QGVĐ.

- Trao đổi, thống nhất về kết quả đánh giá

sự hợp tác của các thành viên.

4.2. Điều

chỉnh kết

quả GQVĐ

- Thảo luận, phân tích để đóng góp ý kiến

về kết quả GQVĐ.

- Thống nhất điều chỉnh kết quả GQVĐ.

37

2.3.2. Thang đo năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Trước khi đề cập đến các mức độ của năng lực HTGQVĐ, cần xem xét tổng

quát các nghiên cứu liên quan đến các mức độ năng lực của con người. Các nghiên

cứu về lĩnh vực này thường được mô tả qua các phân loại về mức độ phát triển từ

thấp đến cao. Trong khi các nghiên cứu khác liên quan đến lĩnh vực năng lực chia sự

phát triển thành 5 mức độ (Munzenmaier C. and Rubin N., 2013; Davidpol, 2017;

Bloom, 1956), Anderson và Krathwohl đã cải tiến thang đo 6 mức độ nhận thức của

Bloom thành: Biết, hiểu, phân tích, vận dụng, đánh giá và sáng tạo.

Biggs (2007) đề xuất 5 mức độ phát triển của kết quả học tập quan sát được

(phân loại SOLO) từ đơn giản đến phức tạp là tiền cấu trúc, cấu trúc đơn, đa cấu trúc,

liên kết và lý thuyết mở rộng.

Về lĩnh vực kỹ năng, Stuart E. Dreyfus và Hubert L. Dreyfus đặt tên 5 mức độ

phát triển năng lực là chưa có năng lực, bắt đầu có năng lực, có năng lực, chuyên gia

và thông thạo (Nguyễn Lộc và cộng sự, 2016). Dave đặt tên 5 mức độ phát triển là

bắt chước, thao tác, chính xác, kết nối, tự động hóa (Davidpol, 2017).

Về lĩnh vực thái độ, Krathwolf đề xuất 5 mức độ phát triển là tiếp nhận, đáp lại,

giá trị, tổ chức, đặc tính bởi giá trị (O’Neill G., Murphy F., 2010; Bohlin M. R.,1998,

Nguyễn Lộc và cộng sự, 2016).

Nghiên cứu về các mức độ phát triển của năng lực HTGQVĐ, có 2 công trình

nghiên cứu điển hình của OECD và Griffin. Các nghiên cứu này đều xếp mức độ phát

triển từ thấp đến cao, có sự mô tả về các dấu hiệu đánh giá trong từng mức độ, nhưng

tiếp cận về phân chia số lượng mức độ phát triển của 2 công trình này khác nhau.

Trong khi nghiên cứu của OECD (2017) sử dụng thang đo 4 mức độ, Griffin và cộng

sự đã phát triển thang đo gồm 6 mức. Dù được phân chia thành 4 hay 6 mức, các

thang đo đều mô tả năng lực HTGQVĐ ở mức thấp nhất và cao nhất tương đương

nhau. Với mức thấp nhất, người học thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập, có tính

phức tạp của vấn đề thấp. Với mức cao nhất, người học thực hiện các nhiệm vụ với

độ phức tạp cao, giải quyết được các mâu thuẫn, chủ động thực hiện hoặc yêu cầu,

các thành viên vượt qua trở ngại để hoàn thành nhiệm vụ (OECD, 2017; Griffin).

Ngoài ra, nếu OECD (2017) đưa ra 4 mức độ năng lực (phụ lục 2.2), Griffin và

cộng sự phát triển thang đo các mức độ năng lực thông qua 3 mô hình dựa trên tiếp

cận về mức độ tổng quát hay chi tiết của năng lực. Mô hình 1 chiều dựa trên cơ sở

38

năng lực HTGQVĐ là một tổng thể thống nhất. Mô hình 2 chiều phân chia năng lực

này thành 2 hợp phần Hợp tác và GQVĐ. Mô hình 5 chiều mô tả chi tiết 6 mức độ

của 5 hợp phần Tham gia, Chấp nhận quan điểm, Quản lý xã hội, Quản lý nhiệm vụ

và Xây dựng kiến thức (Phụ lục 2.3).

Như vậy, các nghiên cứu chia sự phát triển của năng lực HTGQVĐ thành 5 mức

độ được sắp xếp từ thấp đến cao. Ở mức thấp nhất, SV chưa thực hiện được những

yêu cầu đặt ra hoặc thực hiện được nhưng còn rất nhiều lỗi. Với mức cao nhất, SV

thực hiện thành thạo, giải quyết các vấn đề trong những tình huống khác nhau, linh

hoạt, không cần nhiều nỗ lực nhưng vẫn đạt kết quả cao. Mức độ giữa hay mức độ

trung gian chia tách khá rõ ràng giữa các mức độ năng lực thấp và cao.

Dựa trên các tiếp cận chung về mức độ phát triển của năng lực và tính dễ sử

dụng để làm cơ sở xây dựng các Rubic đánh giá cũng như xây dựng phiếu khảo sát

theo thang đo Likert 5 mức độ. Luận án lựa chọn tiếp cận phát triển năng lực

HTGQVĐ theo 5 mức độ với các biểu hiện theo Bảng 2.2.

Ngoài việc lựa chọn mức độ phát triển, luận án xây dựng các chỉ số đo lường

đánh giá năng lực HTGQVĐ dựa trên sự kết hợp với các các thành phần trong cấu

trúc năng lực HTGQVĐ. Rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ được đề xuất là một

bảng 2 chiều. Chiều thứ nhất thể hiện các tiêu chí đánh giá gồm 4 tiêu chí chính (cùng

nhau xác định vấn đề, cùng nhau đề xuất phương án giải quyết vấn đề, cùng nhau

thực hiện GQVĐ, cùng nhau đánh giá và điền chỉnh) với 10 chỉ số đo lường. Chiều

còn lại thể hiện cho 5 mức độ phát triển của năng lực được sắp xếp từ thấp đến cao.

Cụ thể các mô tả từng chỉ số đo lường của từng mức độ được trình bày tại Bảng 2.3.

Rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ không chỉ là cơ sở để xây dựng bảng khảo

sát, đánh giá về năng lực HTGQVĐ của SV mà còn được dùng làm cơ sở phát triển

rubric đánh giá mức độ năng lực HTGQVĐ của SV sau khi thực hiện từng hoạt động

HTTN. Sử dụng rubric giúp SV đánh giá chính xác từng biểu hiện của mình liên quan

đến năng lực HTGQVĐ khi thực hiện các hoạt động HTTN và giúp GV mô tả chính

xác hơn về từng mức độ từng thành phần năng lực HTGQVĐ mà SV đạt được.

Rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ sử dụng bằng cách SV dựa theo những

biểu hiện tự cho điểm vào cột “Tự đánh giá”, sau đó cộng tổng tất cả các điểm chia

cho 10 nếu quy ra thang điểm 5.

39

Bảng 2. 2. Biểu hiện mức độ năng lực HTGQVĐ

Mức độ Biểu hiện

Kém

- Chưa hoặc có hiểu biết cơ bản về năng lực HTGQVĐ.

- Không hoặc rất hiếm khi trao đổi, liên kết được với các thành viên

trong nhóm để thực hiện các hoạt động hoặc GQVĐ.

- Chưa thực hiện hoặc thực hiện gần như không chính xác hay thực

hiện còn rất nhiều sai sót về các thành tố của năng lực HTGQVĐ.

Yếu

- Có hiểu biết về năng lực HTGQVĐ.

- Hiếm khi trao đổi, liên kết được với các thành viên trong nhóm

để thực hiện các hoạt động hoặc GQVĐ.

- Thực hiện thiếu nhiều hoặc nhiều nội dung chưa chính xác hay

sai sót cơ bản về các thành tố của năng lực HTGQVĐ.

Trung

bình

- Có hiểu biết về năng lực HTGQVĐ.

- Thỉnh thoảng trao đổi, liên kết, tương tác, chia sẻ tài nguyên với các

thành viên khác trong nhóm để thực hiện các hoạt động hoặc GQVĐ.

- Thực hiện gần trọn vẹn nhưng còn một số sai sót hoặc thực hiện

được trong tình huống tương tự, giống bài mẫu về các thành tố của

năng lực HTGQVĐ.

Khá

- Có hiểu biết tốt về năng lực HTGQVĐ.

- Thường xuyên trao đổi, liên kết, tương tác, chia sẻ thông tin với

thành viên khác trong nhóm để thực hiện các hoạt động hoặc

GQVĐ.

- Thực hiện khá trọn vẹn với rất ít sai sót về các thành tố của năng

lực HTGQVĐ.

Tốt

- Có hiểu biết rất tốt về năng lực HTGQVĐ.

- Rất thường xuyên hoặc chủ động hay nỗ lực trao đổi, liên kết,

tương tác, chia sẻ thông tin và nâng đỡ các thành viên khác trong

nhóm để thực hiện các hoạt động hoặc GQVĐ.

- Thực hiện trọn vẹn, sáng tạo, hầu như không sai sót về các thành

tố của năng lực HTGQVĐ.

Tóm lại, trong phần cơ sở lý luận liên quan đến năng lực HTGQVĐ dựa trên

sự phân tích tổng hợp các nghiên cứu trước đó, luận án đã xác định cấu trúc năng lực

HTGQVĐ, các mức độ phát triển năng lực HTGQVĐ và xây dựng rubric đánh giá

năng lực HTGQVĐ.

40

Bảng 2. 3. Rubric đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Tiêu chí

Mức độ

Kém

(0 đến dưới 3.5)

Yếu

(3.5 đến dưới 5)

Trung bình

(5 đến dưới 6.5)

Khá

(6.5 đến dưới 8)

Tốt

(8 đến 10)

Điểm tự

đánh giá

1. Cùng

nhau

xác định

vấn đề

(VĐ)

1.1

Hầu như chưa chưa trao đổi, liên kết được với các thành

viên trong nhóm để xác định

vấn đề

Hiếm khi trao đổi, liên kết với các thành viên khác trong nhóm

để thực hiện xác định vấn đề. Chỉ

trao đổi khi thật sự cần thiết

Thỉnh thoảng trao đổi, liên kết,

tương tác với các thành viên trong nhóm để xác định vấn đề

Thường thường xuyên trao đổi, liên kết,

tương tác, chia sẻ thông tin với thành viên khác trong nhóm để xác định vấn đề

Rất thường xuyên hoặc chủ động, nỗ lực và rất thường xuyên trao đổi, liên kết, tương tác, chia

sẻ thông tin và nâng đỡ các thành viên khác

trong nhóm để xác định vấn đề

1.2

Chưa xác định được hoặc xác

định vấn đề còn rất nhiều sai

sót. (đạt < 25%)

Xác định được vấn đề với độ

chính xác từ 25% đến dưới 50%

Xác định được vấn đề với độ chính

xác từ 50% đến dưới 70%

Xác định được vấn đề với độ chính xác

từ 70% đến dưới 90%

Xác định được vấn đề với độ chính xác từ 90%

đến vượt mức mong đợi Ý tưởng hoàn toàn

chưa có

2. Cùng

nhau đề

xuất

phương

án

GQVĐ

2.1

Hầu như chưa chưa trao đổi,

liên kết được với các thành

viên trong nhóm để đề xuất các phương án

Hiếm khi trao đổi, liên kết với các

thành viên khác trong nhóm để đề

xuất các phương án. Chỉ trao đổi khi thật sự cần thiết

Thình thoảng trao đổi, liên kết, tương tác với các thành viên trong

nhóm để đề xuất các phương án

Thường xuyên trao đổi, liên kết, tương

tác, chia sẻ thông tin với thành viên

khác trong nhóm để đề xuất các phương án

Rất thường xuyên hoặc chủ động, nỗ lực và rất

thường xuyên trao đổi, liên kết, tương tác, chia

sẻ thông tin và nâng đỡ các thành viên khác trong nhóm để đề xuất các phương án

2.2 Chưa đề xuất được hoặc đề xuất các phương án còn nhiều

sai sót. (đạt dưới 25%)

Đề xuất, phân tích và lựa chọn được các phương án với độ chính


Đề xuất, phân tích và lựa chọn được các phương án với độ chính


Đề xuất, phân tích và lựa chọn được các phương án với độ chính xác từ 70% đến

dưới 90%

Đề xuất, phân tích và lựa chọn được các

phương án đạt trên 90%. Ý tưởng hoàn toàn

chưa có hoặc kết hợp được nhiều ý tưởng của thành viên trong nhóm

3. Cùng

nhau

thực

hiện

GQVĐ

3.1

Hầu như chưa tham gia vào lập

kế hoạch và trao đổi, liên kết được với các thành viên trong

nhóm để thực hiện sản phẩm


thành viên khác trong nhóm để lập kế hoạch và thực hiện sản phẩm.

Chỉ trao đổi trong các khâu chính


tương tác với các thành viên trong nhóm để lập kế hoạch và thực hiện

sản phẩm

Thường xuyên trao đổi, liên kết, tương

tác, chia sẻ thông tin với thành viên khác trong nhóm để lập kế hoạch và

thực hiện sản phẩm

Rất thường xuyên hoặc chủ động hoặc nỗ lực

trao đổi, theo dõi, liên kết, tương tác, chia sẻ thông tin và nâng đỡ các thành viên khác trong

nhóm để lập kế hoạch và thực hiện sản phẩm

3.2

Xác định được mục tiêu, các

nội dung của kế hoạch đạt dưới 25%, chưa có phương án dự

phòng

Xác định được mục tiêu, các nội

dung của kế hoạch đạt dưới 25% đến 50%, chưa có phương án dự

phòng

Xác định được mục tiêu, các nội

dung cơ bản của kế hoạch đạt từ 50% đến dưới 70%, có phương án

dự phòng chính

Xác định được mục tiêu, các nội dung

chi tiết của kế hoạch đạt từ 70% đến

dưới 90%, có các phương án dự phòng

Xác định được mục tiêu, các nội dung chi tiết

của kế hoạch đạt từ 90% trở lên, kế hoạch mang tính sáng tạo và khả thi cao, có đa dạng phương

án dự phòng

3.3 Hoàn thành dưới 25% công

việc được giao trong kế hoạch

Hoàn thành từ 25% đến 50% công việc được giao trong kế hoạch.

Chưa giải quyết được các vấn đề

phát sinh

Hoàn thành đúng hạn đạt từ 50% đến 70% công việc được giao trong

kế hoạch. Giải quyết được các vấn

đề phát sinh đơn giản

Hoàn thành đúng hạn đạt từ 70% đến 90% công việc được giao trong kế

hoạch. Giải quyết được các vấn đề phát

sinh khá phức tạp

Hoàn thành đúng hạn đạt trên 90% yêu cầu trong kế hoạch. Kiên trì và có trách nhiệm khi

thực hiện mặc dù gặp nhiều khó khăn. Giải

quyết được các vấn đề phát sinh phức tạp

4. Cùng

nhau

đánh

giá và

điều

chỉnh

4.1 Không/ hiếm khi theo dõi KH và đánh giá kết quả của nhóm

Hiếm khi theo dõi KH và đánh giá và kết quả của nhóm

Thỉnh thoảng theo dõi KH và đánh giá kết quả của nhóm

Thường xuyên theo dõi KH và đánh giá kết quả của nhóm

Rất thường xuyên đánh theo dõi KH, nhắc nhở động viên, đánh giá và góp ý kết quả của các

thành viên trong nhóm

4.2 Không hoặc hiếm khi đánh giá kết quả sự hợp tác và GQVĐ

của cá nhân

Hiếm khi đánh giá kết quả sự hợp

tác và GQVĐ của cá nhân

Thỉnh thoảng kết quả và đôi khi đánh giá sự hợp tác và GQVĐ của

cá nhân

Thường xuyên đánh giá từng giai đoạn và toàn bộ sự hợp tác và GQVĐ của cá

nhân

Rất thường xuyên đánh giá từng giai đoạn và toàn bộ kết quả liên quan đến sự hợp tác và

GQVĐ của cá nhân

4.3

Cương quyết giữ ý kiến của mình, phớt lờ sự góp ý của

người khác

Tiếp nhận ý kiến, xem xét điều

chỉnh nhưng thực hiện qua loa

Sẵn lòng tiếp thu những nhận xét,

góp ý và thực hiện điều chỉnh nhưng chưa tổng hợp được thông tin.

Sẵn lòng tiếp thu những đóng góp, nhận xét, suy nghĩ đa chiều và phân tích các ý

kiến, tìm hiểu thêm thông tin để điều chỉnh

phù hợp

Rất sẵn lòng tiếp thu những đóng góp, nhận xét,

suy nghĩ đa chiều và phân tích các ý kiến, tìm hiểu thêm thông tin để điều chỉnh phù hợp

Tổng Qui đổi điểm (theo thang 5) = tổng điểm tự đánh giá/10 =

41

2.4. TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC

NGÀNH KỸ THUẬT

2.4.1. Đặc điểm học tập trải nghiệm và mô hình học tập trải nghiệm

2.4.1.1. Đặc điểm học tập trải nghiệm

Để phát triển năng lực HTGQVĐ, luận án đã xác lập khái niệm HTTN trong

đó nhấn mạnh sự tham gia trực tiếp của người học vào giải quyết các nhiệm vụ học

tập để hình thành và phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ và các phẩm chất tâm

lý. HTTN được Kolb (1984), Vince, R. (1998), Kolb (2008) đề cập đến các đặc

điểm:

Học tập trải nghiệm tập trung vào quá trình học tập hơn là kết quả học tập:

Lý thuyết học tập trải nghiệm xuất phát từ giả thuyết nhận thức không phải là yếu

tố cố định mà thông qua kinh nghiệm. Ngoài ra, học tập trải nghiệm là quá trình

tái cấu trúc liên tục các kinh nghiệm, điều chỉnh việc học thông qua kinh nghiệm,

sử dụng kinh nghiệm, từ đó kích thích người học chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng mới.

Do đó, HTTN là quá trình tập trung vào quá trình học tập hơn là kết quả học tập.

Học tập trải nghiệm là quá trình học tập dựa trên kinh nghiệm: người học

học tập tốt nhất khi tự khám phá, tự kiểm tra và tích hợp những kinh nghiệm đã có

vào quá trình hình thành kiến thức và kỹ năng mới. Trong HTTN, kiến thức liên

tục được chuyển hóa, áp dụng để tạo thành kinh nghiệm của người học. Dewey

(1938) cho rằng, tính liên tục của kinh nghiệm được chuyển hóa và vận dụng giúp

người học biến kinh nghiệm đã có thành kinh nghiệm mới phù hợp với bản thân.

Học tập trải nghiệm là quá trình giải quyết các mâu thuẫn nhận thức: Trong

quá trình học, người học có sự di chuyển qua lại giữa 2 trạng thái nhận thức đối

nghịch nhau: kinh nghiệm cụ thể với những yêu cầu khái quát để đưa ra khái niệm

(giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng) và yêu cầu trải nghiệm tích cực với quan

sát suy tư (giữa làm và quan sát). Vì vậy, trong quá trình học, sự dịch chuyển giữa

các mức độ nhận thức khác nhau thúc đẩy sự tích cực, tìm tòi, khám phá trải

nghiệm để giải quyết các mâu thuẫn nhận thức của người học.

Học tập trải nghiệm là quá trình thích nghi với môi trường xung quanh:

HTTN là quá trình thích nghi của người học đối với môi trường xung quanh như

42

môi trường xã hội, gia đình, nhà trường. Trong quá trình thích nghi, người học sử

dụng các phương pháp khoa học để giải quyết vấn đề, đưa ra các quyết định và

sáng tạo. Kết quả của HTTN không chỉ là sự phát triển về nhận thức mà còn là sự

phát triển về kỹ năng và hành vi của người học.

Học tập trải nghiệm là quá trình kiến tạo kiến thức: Học tập trải nghiệm dựa

trên nền tảng của thuyết kiến tạo nơi mà kiến thức xã hội được tạo ra và tái kiến

tạo trong kiến thức của người học. Điều này đạt được thông qua sự tương tác giữa

những kinh nghiệm cuộc sống của bản thân và kinh nghiệm khách quan của con

người về văn hóa (Kolb D., 1984; Vince R., 1998; Kolb Y. A and Kolb D.,2008).

Nhìn chung, các đặc điểm HTTN tập trung vào quá trình học tập là quá trình

học tập dựa trên kinh nghiệm, sự trải nghiệm, sự tìm tòi, khám phá để từ đó kiến

tạo kiến thức, giải quyết các mâu thuẫn nhận thức, để thích nghi với môi trường và

kiến tạo kiến thức.

2.4.1.2. Mô hình học tập trải nghiệm

Để thiết kế và tổ chức các hoạt động HTTN phù hợp với các đặc điểm HTTN,

luận án sử dụng mô hình học tập của David Kolb. Kolb (1984) đã phát triển mô

hình học tập trải nghiệm (Experiential Learning Cycle) dựa trên nền tảng lí luận

về giáo dục của John Locke, mô hình học tập trải nghiệm của Lewin, chu trình học

của Dewey, mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget và một số nghiên

cứu khác (Moon J. A., 2004; Beard C. and Wilson. J. P, 2013). Mô hình HTTN

của Kolb là khung định hướng thực hiện HTTN. Mô hình này nhấn mạnh vai trò

của giáo dục trong học tập suốt đời và sự phát triển của cá nhân. Về tổng quát,

trong mô hình học tập này, kiến thức đã có dẫn dắt cách tư duy và kiến tạo nên

kiến thức mới của người học (Sumfleth E., 2012).

Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb gồm 4 giai đoạn: kinh nghiệm

rời rạc hoặc cụ thể; quan sát phản ánh; khái quát hóa hay hình thành khái niệm;

thử nghiệm tích cực. Trong mô hình này, người học bắt đầu quá trình học tập từ

bất kỳ các giai đoạn song việc tuân theo tuần tự sẽ giúp người học đạt kết quả cao

hơn. Ngoài ra, người học có thể thực hiện mô hình này nhiều lần, nên mô hình

HTTN còn được xem là một chu trình tuần hoàn xoắn ốc (Healey M. and Jenkins

http://link.springer.com.dbonline.cesti.gov.vn/search?facet-creator=%22Elke+Sumfleth%22

43

A., 2000). Các giai đoạn học tập trong mô hình HTTN được phân tích cụ thể như

sau (Kolb, 1984; Sasi Kumar S; Võ Trung Minh, 2014; University of Leicester):

Hình 2. 1. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb

- Giai đoạn 1: Kinh nghiệm cụ thể hoặc rời rạc

Kinh nghiệm cụ thể là kinh nghiệm thực tế, trực tiếp mà SV có được khi tham

gia vào một số hoạt động trong thực tiễn. Kinh nghiệm này có được qua những

công việc đơn lẻ mà SV trải nghiệm. Những kinh nghiệm cụ thể về một chủ đề hay

nội dung học tập là nguyên liệu quan trọng cho quá trình học tập. Khi thực hiện

giai đoạn 1, SV sẽ xuất hiện mâu thuẫn, bất đồng giữa kiến thức đã có với nhiệm

vụ học tập mới. Những mâu thuẫn nhận thức này sẽ tạo ra những tình huống có

vấn đề và kích thích nhu cầu học tập của SV.

- Giai đoạn 2: Quan sát phản ánh

SV xem xét lại những kinh nghiệm cụ thể đã được trải nghiệm trong giai

đoạn 1, suy nghĩ để hiểu rõ hơn về những điều đã xảy ra. Khi phản ánh những kinh

nghiệm mới, SV cần tập trung vào những điểm chưa thống nhất giữa kinh nghiệm

đã có và sự hiểu biết của bản thân. Ở giai đoạn này, những mâu thuẫn của kiến

thức đã có, và các nhiệm vụ học tập sẽ được đồng hóa dần thành các ý tưởng cho

việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.

- Giai đoạn 3: Khái quát hóa hoặc hình thành khái niệm

Kinh

nghiệm cụ

thể/rời rạc

(Cảm giác)

Quan sát phản

ánh

(Quan sát)

Khái quát hóa,

hình thành khái

niệm

(Suy nghĩ)

Thử nghiệm

tích cực

(Làm)

44

SV trình bày hoặc khái quát những kinh nghiệm rời rạc thành lý thuyết hay

mô hình thông qua việc quan sát, suy tư, đối chiếu, phản ánh nội dung đã thực hiện

trong giai đoạn 2. SV thực hiện bằng cách so sánh giữa những gì đã làm với những

gì họ đã biết trước đó. SV dựa trên lý thuyết từ những tài liệu làm cơ sở giải thích

các sự kiện, các mô hình, kiến thức, kinh nghiệm mới. Trong giai đoạn này, ngoài

việc khái quát để hiểu về lý thuyết hay mô hình đã có sẵn, SV còn có thể tạo ra

một ý tưởng mới hoặc sửa đổi khái niệm hiện có.

- Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực

SV lên kế hoạch để kiểm tra kết quả hay áp dụng mô hình, lý thuyết trong

giai đoạn 3 vào những tình huống học tập thực tế. Để việc thử nghiệm đạt kết quả,

SV cần tham gia vào tình huống có liên quan đến nội dung học tập. Những hoạt

động HTTN tích cực này giúp SV điều chỉnh, sửa chữa sai hỏng để lĩnh hội khái

niệm mới chắc chắn hơn và chuyển tải chúng thành kinh nghiệm mới cho bản thân.

Tóm lại, các đặc điểm HTTN tập trung vào quá trình hơn là kết quả. Để tổ

chức hoạt động HTTN phù hợp với các đặc điểm, mô hình HTTN 4 giai đoạn của

Kolb được sử dụng. Vận dụng mô hình này vào tổ chức các hoạt động HTTN để

phát triển năng lực HTGQVĐ của SV, GV có thể bắt đầu bất cứ giai đoạn nào

nhưng nên theo tuần tự kết quả sẽ cao hơn.

2.4.2. Các dạng hoạt động học tập trải nghiệm của sinh viên các ngành kỹ

thuật để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo xu hướng đổi mới trong đào tạo SV các ngành kỹ thuật hiện nay không

quá chú trọng vào giảng dạy lý thuyết về toán học, khoa học, những môn kỹ thuật

mà tập trung vào đào tạo SV trở thành người kỹ sư toàn diện hiểu được cách thức

để Hình thành ý tưởng – Thiết kế – Triển khai và Vận hành những sản phẩm, quy

trình, và hệ thống kỹ thuật thuật phức hợp, có giá trị gia tăng, trong môi trường

hiện đại, làm việc theo nhóm. Đào tạo kỹ sư cần đạt được 3 mục tiêu chính gồm

(1) Nắm vững kiến thức chuyên sâu hơn về quy tắc cơ bản của kỹ thuật, (2) Dẫn

đầu trong kiến tạo và vận hành sản phẩm, quy trình và hệ thống mới, (3) Hiểu được

tầm quan trọng và tác động chiến lược của nghiên cứu và phát triển kỹ thuật đối

với xã hội. Với mục tiêu đào tạo trọng tâm về những kiến thức, kỹ năng liên quan

45

đến kỹ thuật để SV có khả năng dẫn đầu hay lãnh đạo trong việc xây dựng và vận

hành các sản phẩm mới, quy trình và hệ thống mới phù hợp với nhu cầu của xã

hội. Để đạt được các mục tiêu này cần chuẩn bị cho SV các kiến thức và kỹ năng

về tư duy, giao tiếp, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, sáng tạo, chuyên môn như

kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống để đặt nền tảng cho việc hình thành ý tưởng,

thiết kế, triển khai và vận hành hệ thống. Bên cạnh đó, cần rèn luyện cho người

học thái độ và tố chất cá nhân bao gồm tính trung thực, trách nhiệm xã hội, tính

ham học hỏi, v.v. (Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh, 2010, tr. 2, 22, 23). Do

đó, SV các ngành kỹ thuật phải tăng cường các hoạt động tập chủ động, trải

nghiệm, thiết lập kinh nghiệm học tích hợp để nắm vững kiến thức chuyên môn,

kỹ năng cá nhân và giao tiếp cũng như kỹ năng sáng tao sản phẩm, quy trình và hệ

thống (Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh, 2010, tr. 32).

Trên cơ sở mục tiêu đào tạo SV các ngành kỹ thuật, đặc điểm hoạt động HTTN

và đặc điểm hoạt động học tập của SV các ngành kỹ thuật cho thấy: hoạt động HTTN

của SV các ngành kỹ thuật rất đa dạng gồm tìm tòi, quan sát, khám phá, thực hành,

tự học, tự nghiên cứu, trao đổi, hợp tác, thực hiện các dự án học tập, tham gia các

hoạt động học tập tại doanh nghiệp, chiêm nghiệm để khái quát lý thuyết, hình thành

kiến thức, kỹ năng về chuyên môn, tư duy, giao tiếp, phẩm chất thái độ,.v.v. Các

hoạt động này hỗ trợ, liên kết nhau để giúp SV các ngành kỹ thuật hiểu và thực hiện

được các hoạt động kỹ thuật gồm Hình thành ý tưởng – Thiết kế – Triển khai và Vận

hành sản phẩm, hệ thống quy trình. Trong đó, hình thành ý tưởng là giai đoạn đầu

tiên giúp SV suy nghĩ, nảy sinh các ý tưởng để từ đó đánh giá lựa chọn ý tưởng phù

hợp để tiến hành nghiên cứu, phân tích, tính toán, phác thảo, mô phỏng, thiết kế.

Dựa trên kết quả thiết kế, tiến hành lựa chọn các nguyên liệu, công cụ phù hợp để

triển khai, chế tạo, thực hiện mô hình hoặc sản phẩm thực để đưa vào hoạt động thử

nghiệm hay hoạt động thực tế.

Ngoài ra, theo các nghiên cứu về HTTN cho thấy, SV khi tham gia HTTN để

phát triển năng lực HTGQVĐ thường được tiến hành theo nhóm nhỏ để phát triển

hợp phần hợp tác (Warnick, G. M., 2014; Schwatz, 2012) kết hợp với các hoạt

động giúp SV phát triển hợp phần giải quyết vấn đề như đóng vai, trò chơi và mô

46

phỏng, quan sát, học tập theo dự án, học tập hành động (action learning), học qua

trò chơi sáng tạo, mô phỏng trên máy tính, đóng kịch, học tập khám phá, học tập

từ kinh nghiệm làm việc thực tế, giải quyết vấn đề thực tế (Mel Silberman, 2006;

2007), học tập tại doanh nghiệp, học việc (Apprenticeship), thực hành, tham gia

cuộc thi, mô phỏng, học tập nhóm đôi, v.v. (Pair Learning) (Thiagarajan S., 2007),

thực hiện dự án học tập theo nhóm hoặc lớp, tự đánh giá và đánh giá chéo

(Schwatz, 2012). Nghiên cứu phân loại của Đinh Thị Kim Thoa (2015) đã phân

loại các hình thức tổ chức hoạt động HTTN sáng tạo cho học sinh gồm 4 nhóm

sau: (1) Khám phá: thực địa, thực tế, tham quan, cắm trại, trò chơi; (2) Tham gia

lâu dài: dự án, nghiên cứu khoa học, các câu lạc bộ; (3) Thể nghiệm hoặc tương

tác: diễn đàn, giao lưu, hội thảo, sân khấu hóa; và (4) Cống hiến: thực hành lao

động việc nhà, việc trường, các hoạt động xã hội hay hoạt động tình nguyện., .v.v.

để tìm hiểu các nội dung học tập, giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập, tham

gia các hoạt động xã hội.

Như vậy, nghiên cứu về HTTN cho thấy các hoạt động HTTN của học sinh,

SV nói chung và của SV các ngành kỹ thuật nói riêng rất đa dạng từ những hoạt

động đơn giản đòi hỏi mức độ tư duy thấp hay sử dụng ít kỹ năng để thực hiện

(hoạt động quan sát, tham quan v.v.) đến các hoạt động tương đối phức tạp (đóng

kịch, đóng vai, trò chơi, mô phỏng, thực hành, hoạt động học tập tại doanh nghiệp

v.v.) và các hoạt động yêu cầu khi thực hiện phải vận dụng nhiều năng lực khác

nhau mới thực hiện được (dự án học tập, giải quyết vấn đề, học tập hành động).

Bên cạnh đó, còn có các hoạt động như tham gia câu lạc bộ, các diễn đàn, giao lưu,

các hoạt động tình nguyện, các cuộc thi v.v. Các hoạt động này không chỉ giúp SV

có được dữ liệu, hình ảnh, kiến thức nền tảng để hình thành ý tưởng thiết kế, chế

tạo và vận hành sản phẩm mà còn giúp SV phát triển những kiến thức và kỹ năng

xã hội và những kỹ năng liên quan khác. Tuy nhiên, dựa trên giới hạn của luận án

về các hoạt động HTTN trong dạy học các môn học thuộc chương trình đào tạo để

phát triển năng lực HTGQVĐ, đặc điểm hoạt động HTTN và đặc điểm HTTN của

SV các ngành kỹ thuật, luận án giới hạn không nghiên cứu những hoạt động liên

quan đến các hoạt động trong nhóm thể nghiệm hay tương tác và cống hiến theo

47

nghiên cứu của Đinh Thị Kim Thoa mà chỉ lựa chọn những hoạt động HTTN được

tổ chức theo nhóm cho tất cả các SV khi học môn học giúp SV cùng nhau giải

quyết vấn đề gắn với các hoạt động kỹ thuật Hình thành ý tưởng – Thiết kế – Triển

khai và Vận hành. Các hoạt động HTTN được đề xuất để thực hiện theo nhóm

nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật tương ứng với các

hoạt động kỹ thuật được khái quát và mô tả như sau:

- Hình thành ý tưởng: Hình thành ý tưởng là hoạt động đầu tiên trong các

hoạt động kỹ thuật của SV các ngành kỹ thuật. Ý tưởng của SV thường

được hình thành quá trình tích lũy kiến thức kết hợp với sự tìm tòi, nghiên

cứu và sự tham gia vào các hoạt động trải nghiệm của cá nhân và nhóm như

quan sát phim, ảnh, vật thật, hiện tượng thật trong thực tế, đi tham quan,

tìm tòi khám phá, hay trong quá trình tìm hiểu hoặc học tập tại doanh nghiệp

hoặc từ những kinh nghiệm thực tế của SV v.v.

Hoạt động HTTN để phát triển năng

lực HTGQVĐ

Ho

ạt

độ

ng

kỹ

th

uậ

t

Hình thànhý tưởng

Quan sát, học tập khám phá, tham quan, học tập từ kinh nghiệm thực tế,

học tập tại doanh nghiệp,...

Thiết kếQuan sát, trò chơi, mô phỏng, thực

hành, dự án học tập...

Triển khai và vận hành

Đóng vai, dự án học tập, học tập hành động, giải quyết vấn đề, thực

hành, tham gia các cuộc thi, học tập tại doanh nghiệp ...

Hình 2. 2. Mối quan hệ giữa hoạt động kỹ thuật và hoạt động HTTN để phát

triển năng lực HTGQVĐ

48

- Thiết kế: Sau quá trình hình thành ý tưởng, sản phẩm kỹ thuật được các

thành viên trong nhóm trao đổi thống nhất ý tưởng để tính toán, thiết kế trên

giấy hoặc mô phỏng. Để thiết kế được sản phẩm, SV không chỉ kế thừa các

hoạt động trải nghiệm trong giai đoạn hình thành ý tưởng mà còn tham gia

các hoạt động HTTN như thực hành, quan sát hay tìm hiểu các thiết kế đã

có, trò chơi, mô phỏng hay thực hiện các dự án.v.v. để tính toán, thiết kế

không chỉ tạo ra các sản phẩm như các bản vẽ, dựng hình, mô phỏng về các

sản phẩm kỹ thuật mà cũng có thể là ở dạng quy trình thực hiện, sơ đồ

nguyên lý, sơ đồ tổ chức, kịch bản.v.v.

- Triển khai và Vận hành: Dựa trên kết quả thiết kế kết hợp với kiến thức, kỹ

năng và những kinh nghiệm cùng với việc thực hiện các hoạt động trải

nghiệm theo nhóm như đóng vai, học tập theo dự án, học tập hành động,

giải quyết vấn đề, thực hành, hoạt động tại doanh nghiệp, tham gia các cuộc

thi, .v.v. để tạo ra các sản phẩm như phim, ảnh, tiểu phẩm, mô hình, sản

phẩm trong phòng thí nghiệm hoặc ứng dụng trong thực tiễn .v.v.

Kết quả đề xuất cho thấy, có nhiều hoạt động HTTN cho SV các ngành kỹ

thuật cùng nhau thực hiện theo nhóm để phát triển năng lực HTGQVĐ. Mỗi hoạt

động HTTN có thể góp phần để thực hiện không chỉ một mà còn nhiều hoạt động

kỹ thuật. Các hoạt động HTTN đa dạng gồm: Quan sát, học tập khám phá, học tập

từ kinh nghiệm thực tế, học tập tại doanh nghiệp, trò chơi, mô phỏng, đóng vai,

học tập theo dự án, học tập hành động, giải quyết vấn đề, thực hành, hoạt động tại

doanh nghiệp, tham gia các cuộc thi .v.v. Tuy nhiên, căn cứ vào đặc điểm HTTN

của SV các ngành kỹ thuật và các hoạt động HTTN trong chương trình đào tạo,

luận án lựa chọn 5 hoạt động HTTN để tổ chức hoạt động HTTN cho SV các ngành

kỹ thuật gồm: Quan sát; Học tập tại doanh nghiệp; Trò chơi; Thực hành; Học tập

theo dự án. Cụ thể:

- Hoạt động quan sát:

Quan sát là những hoạt động người học dùng thị giác và các gian quan khác

để tìm hiểu thông tin về nhiệm vụ học tập. Hoạt động HTTN quan sát thường được

sử dụng trong giai đoạn 1: kinh nghiệm cụ thể hoặc rời rạc của mô hình Kolb để SV

49

có kinh nghiệm cụ thể, gắn kết những kinh nghiệm cũ để có ý tưởng giải quyết

những vấn đề mới, hay tìm kiếm thông tin, hình thành ý tưởng, thiết kế hay triển

khai và vận hành .v.v. Trong quá trình học, các hoạt động quan sát cụ thể thường

được SV sử dụng gồm: Xem phim liên quan đến nội dung yêu cầu, xem mô phỏng

liên quan đến ý tưởng kỹ thuật, xem diễn trình hay làm mẫu, tham quan xí nghiệp

hoặc công ty hoặc quan sát thực tế.

- Học tập tại doanh nghiệp:

Học tập tại doanh nghiệp được hiểu là hoạt động học tập SV đến trực tiếp các

doanh nghiệp hoặc công ty hay cơ sở sản xuất để nhằm thực hiện các nhiệm vụ

học tập. Hoạt động HTTN tại doanh nghiệp thường được sử dụng trong giai đoạn

1 và giai đoạn 4 của mô hình Kolb. Trong giai đoạn 1, việc đến doanh nghiệp để

tham quan, tìm hiểu hoặc kiến tập giúp SV có được những kinh nghiệm ban đầu

về các hoạt động trong doanh nghiệp từ đó có thể phản ánh, khái quát thành mô

hình, quy trình hoạt động hay thực hiện các nhiệm vụ được giao. Trong giai đoạn

4, SV thực hiện hoạt động tại doanh nghiệp với nhiều mục đích khác nhau như

thực hiện các nhiệm vụ yêu cầu để hoàn thành các tín chỉ về thực tập tại doanh

nghiệp trong chương trình đào tạo, để phỏng vấn kết hợp với quan sát tìm hiểu nội

dung lý thuyết theo yêu cầu, rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp, thực hành kiểm

nghiệm lý thuyết, thực hiện các dự án thực, v.v. Hoạt động học tập tại doanh nghiệp

không chỉ giúp SV hình thành được ý tưởng mà còn triển khai thực hiện các ý

tưởng này trong thực tiễn.

- Hoạt động học tập qua trò chơi:

Hoạt động học tập qua trò chơi là hoạt động HTTN được người học thực hiện

qua các trò chơi do GV tổ chức từ đó kích thích tạo sự hưng phấn, tiếp nhận nội

dung học tập một cách sinh động, khám phá hoặc ứng dụng nội dung dạy học vào

thực tiễn. Trò chơi trong dạy học có 3 loại cơ bản: trò chơi khởi động, kích thích

học tập, khám phá tri thức. Trò chơi khởi động nhằm tạo hưng phấn trước khi học,

kích hoạt tâm thế học tập hay cho người học có những trải nghiệm ban đầu về chủ

đề học tập. Do đó, trò chơi khởi động thường được thực hiện trong giai đoạn 1 của

mô hình HTTN Kolb giúp SV có những trải nghiệm ban đầu để làm cơ sở cho việc

50

phản ánh khái quát nội dung học tập liên quan. Trò chơi kích thích học tập nhằm

kích thích tính tích cực học tập, sự hào hứng, sôi động trong quá trình thực hiện.

Trò chơi khám phá tri thức nhằm giúp người học trải nghiệm, tạo tình huống có

vấn đề nên yêu cầu người học có tính sáng tạo trong quá trình thực hiện (Nguyễn

Thị Bích Hồng, 2014). Trò chơi kích thích học tập và khám phá tri thức kỹ thuật

phù hợp để SV trải nghiệm trong giai đoạn 4 của chu trình HTTN Kolb. Hoạt động

học tập trải nghiệm qua các trò chơi cho SV các ngành kỹ thuật thường được thực

hiện thông qua các trò chơi hướng đến việc tìm kiếm, triển khai ý tưởng, mô phỏng

hay tạo ra những mô hình hay sản phẩm thật hay khám phá kỹ thuật nhằm tạo

không khí hào hứng, sôi động, sáng tạo trong việc hình thành ý tưởng, thiết kế và

triển khai thực hiện ý tưởng từ đó khái quát về nội dung học tập hay ứng dụng kiến

thức đã học vào thực tiễn.

- Hoạt động thực hành:

Hoạt động HTTN thực hành là những hoạt động mà SV tham gia trực tiếp

nhằm áp dụng kiến thức vào thực tiễn, để rèn luyện và phát triển kỹ năng chuyên

môn góp phần giúp SV nâng cao kỹ năng thiết kế, thực hiện các ý tưởng và vận hành

máy móc, thiết bị. Hoạt động luyện tập không thể thiếu trong đào tạo SV kỹ thuật

và thường được sử dụng trong giai đoạn 4 của mô hình Kolb. Để phát triển năng lực

HTGQVĐ, các hoạt động thực hành, luyện tập SV các ngành kỹ thuật thường tham

gia trải nghiệm và phù hợp với các nghiên cứu được đề xuất gồm: Thực hành tại

xưởng hay phòng thí nghiệm; Thực hành trong môi trường mô phỏng với sự hỗ trợ

của công nghệ; Thực tập tại công ty hay xí nghiệp; Tham gia các cuộc thi sáng tạo

theo nhóm; Trao đổi SV với các trường khác.

- Học tập theo dự án:

Học tập theo dự án là hoạt động giúp người học có cơ hội để mở rộng kiến

thức nền tảng và phát triển các kỹ năng thông qua thực hiện các dự án giải quyết

những vấn đề học tập hoặc thực tiễn (Thúy Phương, 2020).

Hoạt động học tập theo dự án là những hoạt động theo nhóm, đòi hỏi SV

tham gia trong thời gian dài, cần có sự kết hợp với nhiều hoạt động thực hiện trong

lớp học và ngoài không gian lớp học. Hoạt động HTTN qua các dự án học tập

51

thường được thực hiện trong giai đoạn 4 của mô hình Kolb với mục đích chính

giúp SV khám phá, trải nghiệm tích cực trong những tình huống khác nhau sau khi

đã có kinh nghiệm cụ thể, phản ánh và khái quát lý thuyết nhằm thực hiện các

nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề học tập và thực tế như thiết kế, chế tạo, thực hiện,

sử dụng các thiết bị máy móc hoặc giải quyết các vấn đề, các dự án có độ khó và

tính chất phức tạp cao hơn so với những hoạt động trên lớp. Để thực hiện dự án

học tập, các hoạt động HTTN chính SV thường tham gia trong nhóm này gồm:

Làm việc nhóm ngoài lớp để giải quyết tình huống, vấn đề hay các bài tập lớn;

Thực hiện các dự án học tập theo nhóm; Thực hiện các bài tập lớn hoặc dự án học

tập yêu cầu tất cả các thành viên phải trình bày kết quả liên quan đến việc hình

thành ý tưởng đến thiết kế, triển khai và vận hành sản phẩm.

Tóm lại, dựa trên cơ sở đặc điểm hoạt động HTTN, đặc điểm học tập của SV

các ngành kỹ thuật, các giai đoạn trong mô hình HTTN của Kolb, các nghiên cứu

về phương pháp và hình thức tổ chức HTTN, các hoạt động hỗ trợ trong quá trình

SV thực hiệc các hoạt động HTTN, luận án đề xuất 5 nhóm hoạt động HTTN để

giúp SV các ngành kỹ thuật hiểu và thực hiện Hình thành ý tưởng – Thiết kế –

Triển khai – Vận hành sản phẩm. Các hoạt động này gồm: hoạt động quan sát; Học

tập tại doanh nghiệp; học tập qua trò chơi; Thực hành; Học tập theo dự án. Để SV

có điều kiện thực hiện các nhóm hoạt động HTTN này nhằm phát triển năng lực

HTGQVĐ, GV đóng vai trò chủ đạo trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động

dạy học thông qua các phương pháp và hình thức tổ chức HTTN phù hợp.

2.4.3. Các phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực

hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật

Để SV có cơ hội thực hiện các nhóm hoạt động HTTN đã được đề xuất nhằm

phát triển năng lực HTGQVĐ, GV đóng vai trò quan trọng trong việc thiết kế và

tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp với các nhóm hoạt động HTTN của SV các

ngành kỹ thuật theo xu hướng tổ chức cho SV làm việc cùng nhau theo nhóm nhỏ

để giải quyết các nhiệm vụ học tập liên quan chủ yếu đến Hình thành ý tưởng –

Thiết kế - Triển khai – Vận hành.

52

Trên cơ sở phân tích, tổng hợp các nghiên cứu về phương pháp tổ chức hoạt

động HTTN của các tác giả: Silberman M. (2006, 2007), Thiagarajan S. (2007),

Laird, D (2003), Ágota Dobos (2014) và các tác giả khác. Nghiên cứu lựa chọn

các phương pháp tổ chức hoạt động HTTN phù hợp với các nhóm hoạt động HTTN

của SV các ngành kỹ thuật đã được đề xuất. Các phương pháp tổ chức HTTN phải

phát huy tối đa sự tham gia của SV vào hoạt động chung của nhóm không chỉ giúp

SV đạt được mục tiêu học tập mà còn giúp người học có cơ hội thực hiện các các

hoạt động liên quan đến các thành tố của năng lực HTGQVĐ gồm: cùng nhau xác

định vấn đề, cùng nhau đề xuất phương án GQVĐ, cùng nhau thực hiện GQVĐ,

cùng nhau đánh giá và điều chỉnh. Kết quả các phương pháp tổ chức hoạt động

HTTN được đề xuất gồm:

- Phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

- Dạy học theo dự án

- Phương pháp tổ chức thực hành

Nội dung và các phương pháp tổ chức HTTN cụ thể của các phương pháp

được trình bày chi tiết như sau:

2.4.3.1. Phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ

Dạy học theo nhóm trên lớp là phương pháp dạy học trong đó GV tổ chức và

điều khiển cho SV chia thành nhóm nhỏ sau đó SV phối hợp để GQVĐ đặt ra trong

không gian lớp học.

Trong quá trình làm việc nhóm, mỗi thành viên đều phải có trách nhiệm, hỗ

trợ giúp đỡ lẫn nhau (Huỳnh Văn Sơn và cộng sự, 2017). Đây là phương pháp thúc

đẩy SV tham gia và hợp tác nhau trong học tập. Ngoài ra, dạy học theo nhóm nhỏ

SV có cơ hội phản biện, khám phá từ đó phát triển nhiều kỹ năng chung, sự tự tin,

kỹ năng giao tiếp (Fry H., 2009), thích ứng được nhiều tính cách khác nhau của

các thành viên trong nhóm và thay đổi phong cách học tập của cá nhân để thích

hợp với nhiều loại công việc nhằm tìm hiểu sâu hơn về chủ đề (Griffiths et al.,

1992). Do đó, tổ chức học tập theo nhóm nhỏ trên lớp được lựa chọn để tổ chức

hoạt động HTTN nhằm phát triển năng lực HTGQVD của SV. Tổ chức hoạt động

53

HTTN bằng phương pháp học tập nhóm nhỏ thường được áp dụng để tổ chức cho

SV tham gia vào các trò chơi, giải quyết vấn đề, quan sát, học tập theo dự án.v.v.

theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ học tập, giải quyết vấn đề. Phương pháp dạy

học này cũng phù hợp để tổ chức các hoạt khác nhau như các giai đoạn của mô

hình HTTN để SV hình thành kinh nghiệm cụ thể hoặc rời rạc, quan sát phản ánh

và khái quát hình thành khái niệm và trải nghiệm tích cực hướng đến việc khơi gợi

cho SV các ý tưởng, giúp SV hiểu biết và thực hiện thiết kế và triển khai các hệ

thống kỹ thuật.

Để thực hiện tổ chức cho SV học tập bằng phương pháp nhóm nhỏ trên lớp,

GV nên tiến hành thực hiện theo tiến trình dạy học 3 giai đoạn theo sơ đồ:

Hình 2. 3. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ

Cụ thể Nội dung từng giai đoạn như sau (Huỳnh Văn Sơn. và cộng sự, 2017;

Nguyễn Thị Minh Phượng và Phạm Thị Thuý, 2012):

Giai đoạn 1: Chuẩn bị nội dung và nhiệm vụ làm việc nhóm

Nội dung thảo luận bám sát mục tiêu bài giảng, phù hợp với người học, rõ

ràng ngắn gọn, gợi ra sự tranh luận và càng mang tính thời sự càng tốt.

Nhiệm vụ của hoạt động làm việc theo nhóm nhỏ trên lớp nhằm giải quyết

những vấn đề nhỏ, độ phức tạp vừa phải nhưng đòi hỏi SV phải suy nghĩ cùng nhau

giải quyết và được tổ chức thực hiện trong không gian lớp học.

Giai đoạn 2: Thiết kế kế hoạch thực hiện phương pháp dạy học theo nhóm

Xuất phát từ mục tiêu, nội dung của bài học, GV cần thiết kế các hoạt động

dạy học trong đó xác định hoạt động nào cần tổ chức dạy học theo nhóm.

- Xác định tiêu chí thành lập nhóm: theo trình độ của SV, theo nhóm ngẫu

nhiên, thuận tiện, theo dãy bàn, theo màu sắc, theo sở trường hoặc tiêu chí

khác.

- Xác định phương pháp hoặc kỹ thuật làm việc nhóm chủ yếu: dạy học theo

nhóm cần kết hợp với các phương pháp và kỹ thuật dạy học khác. Ví dụ: kỹ

1. Chuẩn bị nội dung và nhiệm vụ làm việc nhóm

2: Thiết kế kế hoạch thực hiện

phương pháp dạy học theo nhóm

3: Tổ chức dạy học theo nhóm

54

thuật mảnh ghép, khăn trải bàn, trò chơi.v.v. để SV tìm hiểu lý thuyết, vận

dụng nội dung vào thực tiễn, giải quyết tình huống hoặc vấn đề.v.v.

- Chuẩn bị phương tiện: GV chuẩn bị đầy đủ các tài liệu, phiếu hướng dẫn,

phiếu kiểm tra hoặc tiêu chí đánh giá, phương tiện, thiết bị.v.v. để thực hiện

tổ chức hoạt động nhóm.

- Xác định số lượng SV trong nhóm và thời gian hoạt động nhóm.

- Thiết kế kế hoạch tổ chức và đánh giá hoạt động làm việc theo nhóm nhỏ

trên lớp. Kế hoạch này cần mô tả những hoạt động chính của GV và SV

trong quá trình hoạt động nhóm và thời gian của từng hoạt động đó.

Giai đoạn 3: Tổ chức dạy học theo nhóm

Trong giai đoạn tổ chức dạy học theo nhóm GV cần thực hiện các hoạt động

sau: Giới thiệu về chủ đề, mục đích, mục tiêu và nhiệm vụ của hoạt động nhóm;

Thành lập các nhóm, xác định cơ cấu nhóm; Giao nhiệm vụ cho nhóm; Tổ chức,

hướng dẫn, theo dõi quá trình làm việc nhóm của SV; Tổ chức trình bày; GV đánh

giá, tổng kết và bổ sung.

Hiện nay, phương pháp làm việc nhóm truyền thống (tất cả SV tham gia đưa

ý kiến để thống nhất kết quả) giúp SV có cơ hội hợp tác tốt nhưng có nhược điểm

lớn là chưa phát huy được sự tham gia của tất cả các thành viên trong nhóm, đặc

biệt là các thành viên ngại giao tiếp. Vì vậy, nhằm tối ưu hoá sự tham gia của tất

cả thành viên trong nhóm từ đó phát triển năng lực HTGQVĐ của SV, luận án lựa

chọn những kỹ thuật dạy học theo nhóm vừa kết hợp làm việc của cá nhân và nhóm

để phát triển đồng đều năng lực HTGQVĐ của tất cả SV. Một số phương pháp và

kỹ thuật làm việc nhóm thoả mãn yêu cầu này bao gồm: Kỹ thuật công não, kỹ

thuật khăn trải bàn, kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật trạm v.v. (Huỳnh Văn Sơn và

cộng sự, 2017; Fry H., 2009). Các kỹ thuật này được mô tả khái quát như sau:

Kỹ thuật công não (Brain storming)

Kỹ thuật công não là cách thức tác động vào não để não hoạt động một cách

tối đa nhằm tìm ra nhiều ý tưởng nhất. Mục đích kỹ thuật này nhằm tìm ra nhiều

giải pháp sáng tạo cho một vấn đề. Các bước tiến hành kỹ thuật công não được

khái quát theo hình sau (Huỳnh Văn Sơn và cộng sự, 2017).

55

Hình 2. 4. Các bước tiến hành kỹ thuật công não

Kỹ thuật khăn trải bàn

Kỹ thuật khăn trải bàn là kỹ thuật tổ chức hoạt động nhóm mang tính hợp tác

kết hợp giữa hoạt động GQVĐ của cá nhân và hoạt động nhóm nhằm: Kích thích,

thúc đẩy sự tham gia tích cực của SV; Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của

cá nhân SV; Phát triển mô hình có sự

tương tác giữa SV với SV.

Cách thức tiến hành được thực hiện

như sau (Huỳnh Văn Sơn và cộng sự,

2017):

- Thành lập nhóm từ 4 đến 6 SV.

Mỗi nhóm sẽ có 1 tờ giấy đặt trên

bàn.

• Xác định thành viên tham gia;

• Chọn người đứng đầu để điều khiển quá trình động não và thư ký ghi lại tất cả ý kiến.

Bước 1:

Thành lập nhóm

• Xác định vấn đề và giải thích cho tất cả thành viên hiểu về yêu cầu đặt ra.

Bước 2:

Xác định vấn đề

• Nhóm trưởng điều khiển buổi công não;

• Không cản trở, phê bình, đánh giá ý kiến hay giải pháp của thành viên khác;

• Không làm việc riêng trong quá trình công não;

• Ghi nhận tất cả các ý kiến, giải pháp;

• Quy định thời gian.

Bước 3:

Thiết lập quy tắt cho buổi công não

• Tất cả thành viên bắt buộc phải đưa ý kiến bằng lời hoặc viết.

Bước 4:

Bắt đầu động não

• Sắp xếp các câu trả lời có cùng ý tưởng;

• Chọn và giữ lại những câu trả lời phù hợp;

• Lập danh sách những ý tưởng và đánh giá tính khả thi của từng ý tưởng.

Bước 5:

Sắp xếp, chọn lọc và đánh giá các câu

trả lời

Hình 2. 5. Minh họa kỹ thuật khăn trải bàn

56

- Chia tờ giấy thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần

xung quanh thành 4 đến 6 phần tương ứng với số thành viên trong nhóm.

- Mỗi thành viên suy nghĩ và viết ý kiến của mình vào phần cạnh “khăn trải

bàn” trước mặt mình trong thời gian nhất định.

- Sau đó, thảo luận nhóm để tìm ra ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa

của “khăn trải bàn”.

- Trình bày kết quả.

Kỹ thuật mảnh ghép (Jigsaw)

Kỹ thuật các mảnh ghép là cách thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân,

nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ có nhiều chủ đề,

kích thích sự tham gia tích cực của SV, nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình

hợp tác.

Kỹ thuật này được thực hiện theo 2 giai đoạn: Nhóm chuyên gia và nhóm lắp

ghép (Huỳnh Văn Sơn và cộng sự, 2017).

- Giai đoạn 1: Nhóm chuyên gia

o Thành lập nhóm: số lượng nhóm bằng số lượng chủ đề hoặc = số chủ

đề*n (n=1, 2...).

o Giao nhiệm vụ: Mỗi nhóm chuyên gia được giao 1 nhiệm vụ.

o Mỗi cá nhân làm việc trong vài phút để suy nghĩ ý kiến về chủ đề.

o Thảo luận và thống nhất chủ đề. Lưu ý khi kết thúc phần làm việc nhóm

chuyên gia, tất cả thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi

và trở thành “chuyên gia”.

- Giai đoạn 2: Nhóm các mảnh ghép

o Hình thành nhóm, số lượng thành viên bằng số lượng chủ đề. Mỗi thành

viên của nhóm lắp ghép đến từ các nhóm chuyên môn khác nhau.

o Từng thành viên chia sẻ kết quả thảo luận từ nhóm chuyên môn để tất

cả thành viên trong nhóm lắp ghép có thể hiểu và trình bày được nội dung của

tất cả chủ đề.

o Báo cáo kết quả.

Kỹ thuật trạm học tập (Learning station)

57

Trạm học tập là kỹ thuật mà SV di chuyển đến các “trạm” để tìm hiểu các

chủ đề nhỏ của chủ đề lớn hoặc thực hiện các nhiệm vụ khác nhau trong thời gian

nhất định (Spisak J., 2015).

Tổ chức làm việc nhóm theo kỹ thuật trạm được tiến hành như sau

(MekongSkills2Work):

- Chuẩn bị nhiệm vụ và hướng dẫn thực hiện tại mỗi trạm.

- Chia lớp thành 4 đến 5 nhóm, mỗi nhóm từ 4 đến 6 SV (nếu lớp đông chia

lớp thành 2 phần, sau đó chia mỗi phần thành các nhóm nhỏ). Mỗi nhóm

được giao thực hiện 1 nhiệm vụ tại “trạm”. Số lượng nhiệm vụ nên bằng

với số lượng nhóm.

- SV thực hiện công việc ở mỗi trạm trong thời gian nhất định, sau đó di

chuyển đến trạm khác để thực hiện công việc tiếp theo cho đến khi kết thúc

công việc hoặc hết thời gian tổng.

- SV báo cáo kết quả làm việc.

2.4.3.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực

tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của SV. SV được đặt trong tình huống có vấn đề,

thông qua việc GQVĐ giúp SV lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.

Phương pháp dạy học GQVĐ gồm 4 mức độ (Huỳnh Văn Sơn, 2017):

- Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết và giải quyết vấn đề. SV quan

sát, lắng nghe và tiếp nhận kết luận của GV.

- Mức 2: GV đặt vấn đề cần tìm hiểu, tìm ra giải pháp và thực hiện giải pháp.

SV rút ra kết luận.

- Mức 3: GV gợi ý để SV phát hiện vấn đề, hướng dẫn SV tìm cách GQVĐ.

SV tiến hành GQVĐ. GV và SV cùng đánh giá kết luận được rút ra.

- Mức 4: SV tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch,

GQVĐ, rút ra kết luận. GV nhận xét đánh giá.

Với mục đích phát triển năng lực HTGQVĐ của SV qua tổ chức HTTN, GV

nên ưu tiên lựa chọn mức độ cao (mức 4) để SV tự phát hiện, giải quyết và đánh

giá kết quả GQVĐ.

58

Pháp dạy học giải quyết vấn đề được tiến hành theo 4 bước sau (Huỳnh Văn

Sơn và cộng sự, 2017):

Hình 2. 6. Các bước tiến hành của phương pháp dạy học GQVĐ

2.4.3.3. Dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học hay phương pháp dạy học phức

hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, SV tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ

năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời

sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành để tạo

ra các sản phẩm cụ thể giúp người có cơ hội rèn luyện cách thức từ hình thành ý

tưởng đến thiết kế, thực hiện và vận hành thử nghiệm sản phẩm. Tổ chức dạy học

theo dự án nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chịu trách nhiệm, gắn lý thuyết với

thực hành, rèn luyện năng lực GQVĐ phức hợp, phát triển năng lực sáng tạo, hợp

tác và năng lực đánh giá của SV.

Dự án học tập được phân loại như sau:

- Phân loại theo chuyên môn: dự án trong một môn học, dự án liên môn, dự

án ngoài chuyên môn.

- Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cá nhân, dự án nhóm.

• GV đưa người học vào tình huống có vấn đề hoặc GV gợi ý để SV tự tạo ra tình huống có vấn đề.

Bước 1:

Định hướng

• Đề xuất giả thuyết GQVĐ.

• Lập kế hoạch GQVĐ theo giả thuyết.

Bước 2:

Lập kế hoạch

• Thực hiện kế hoạch GQVĐ.

• Đánh giá kết quả thực hiện, nếu đúng thực hiện bước 4, nếu chưa đúng quay lại bước 2.

Bước 3:

Thực hiện kế hoạch

• Rút ra kết luận về cách thức giải quyết tình huống.

• Thử nghiệm và ứng dụng.

• Đề xuất vấn đề mới.

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết

luận

59

- Phân loại theo quỹ thời gian: dự án nhỏ (từ 2 đến 6 giờ học), dự án trung

bình (1 tuần), dự án lớn (1 tuần trở lên).

- Phân loại theo nhiệm vụ: dự án tìm hiểu, dự án nghiên cứu, dự án thực hành,

dự án hỗn hợp.

Dạy học theo dự án được tiến hành theo 3 giai đoạn chính gồm (Huỳnh

Văn Sơn và cộng sự, 2017):

Hình 2. 7. Các giai đoạn tiến hành dạy học theo dự án

2.4.3.4. Phương pháp dạy học thực hành

Nhóm phương pháp tổ chức HTTN thực hành, luyện tập giúp SV rèn luyện

kỹ năng thông qua sự quan sát GV làm mẫu và tự lực của SV dưới sự hướng dẫn

của GV. Phương pháp dạy tổ chức thực hành theo tiếp cận nội dung được chia

thành 4 loại:

- Thực hành nhận biết: Là phương pháp xác vật mẫu, đòi hỏi học sinh phải

có khả năng quan sát. GV hướng dẫn học sinh quan sát bằng giác quan và

kết hợp các phương tiện dạy học khác, các biện pháp so sánh, đối chiếu và

hướng dẫn học sinh có thói quen quan sát.

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

• Xác định đối tượng tiến hành dự án.

• Xác định mục tiêu học tập.

• Xây dựng ý tưởng dự án.

• Xây dựng bộ câu hỏi định hướng của dự án.

• Xây dựng lịch trình đánh giá.

• Xây dựng kế hoạch triển khai dự án.

• Xây dựng kế hoạch hỗ trợ SV làm dự án.

Giai đoạn 2: Tiến hành

• Tìm hiểu nhu cầu SV.

• Triển khai dự án.

• Ra các bài tập nhỏ nhằm hỗ trợ việc thực hiện dự án.

• Hỗ trợ SV thực hiện sản phẩm (nếu cần thiết).

• Thu thập sản phẩm của SV và lên kế hoạch báo cáo.

Giai đoạn 3: Đánh giá

• Tổ chức báo cáo sản phẩm.

• Tổ chức đánh giá.

• Công bố kết quả.

• Rút kinh nghiệm.

60

- Thực hành khảo sát: Đòi hỏi SV phải phân tích các dữ kiện để có đủ cơ sở

nắm vững nội dung.

- Thực hành kiểm nghiệm: Được tiến hành đối với một nội dung lý thuyết học

sinh đã nắm vững và thực hành để kiểm nghiệm lại lý thuyết đó.

- Thực hành theo quy trình sản xuất: Rèn luyện cho học sinh hình thành các

kỹ năng, kỹ xảo như thực hiện một sản phẩm, thiết kế, sử dụng dụng cụ, sửa

chữa, tháo lắp ...

Với phân loại này, phương pháp tổ chức thực hành rất phù hợp để sử dụng

trong giai đoạn đầu và cuối trong mô hình HTTN của Kolb giúp SV không chỉ

hình thành ý tưởng qua việc thực hiện thực hành nhận biết, thực hành khảo sát mà

còn thực hiện kiểm nghiệm hay triển khai các ý tưởng qua thực hành kiểm nghiệm

và thực hành theo quy trình sản xuất. Các nội dung thực hành này được tổ chức

bằng nhiều hình thức khác nhau như: thực hành tại xưởng hoặc phòng thí nghiệm,

thực hành trong môi trường mô phỏng theo thực tế hay dưới sự hỗ trợ của công

nghệ thông tin, tham gia các cuộc thi sáng tạo, thực tập trong công ty, thực hành

thông qua việc đào tạo trong công việc, v.v. Tuỳ theo loại hoạt động thực hành

luyện tập được tổ chức theo quy trình khác nhau, song về cơ bản phương pháp tổ

chức dạy thực hành được phân thành 2 giai đoạn chính là chuẩn bị và tiến hành.

Hình 2. 8. Các giai đoạn tổ chức bài dạy thực hành

Bài dạy thực hành được tiến hành qua 3 giai đoạn:

- Hướng dẫn mở đầu: định hướng lý thuyết, làm mẫu,

lưu ý về mốc kiểm/ điểm khóa/ những sai hỏng thường

gặp, …

- Hướng dẫn thường xuyên: chia tổ nhóm để luyện tập,

giám sát, giải đáp thắc mắc.

- Hướng dẫn kết thúc: nhận xét, phân tích kết quả, giải

đáp thắc mắc, củng cố

- Chọn phương án thực hành

- Chuẩn bị dụng cụ, phương tiện thực hành, yêu cầu

- Chia nhóm, phân công nhiệm vụ, quy định thời gian

- Kiểm tra, sắp xếp dụng cụ

Giai đoạn 1:

CHUẨN BỊ

Giai đoạn 2:

TIẾN HÀNH

61

Ngoài 2 giai đoạn tổ chức bài thực hành nói chung, tùy theo tính chất của kỹ

năng và trình độ của người học có thể sử dụng phương pháp dạy thực hành 3 bước,

4 bước và 6 bước.

- Phương pháp dạy thực hành 4 bước phù hợp với kỹ năng lần đầu và kỹ năng

khó. 4 bước gồm: Thông tin, làm mẫu, người học làm lại và tự luyện tập.

- Phương pháp dạy thực hành 3 bước phù hợp với kỹ năng đơn giản. 3 bước

gồm: Thông tin, làm mẫu hoặc lĩnh hội lý thuyết và tự luyện tập.

- Phương pháp dạy thực hành 6 bước là phương pháp đa hợp, trong đó SV tự

thu nhận thông tin, nhiệm vụ học tập và tiến hành lập kế hoạch, quy trình,

thực hiện chúng theo các phiếu học tập, góp phần phát triển năng lực hợp

tác, tự thu nhận thông tin và kỹ năng lập kế hoạch lao động. Vì vậy, phương

pháp này phù hợp để SV trải nghiệm tích cực trong giai đoạn cuối cùng của

mô hình Kolb góp phần vào phát triển năng lực HTGQVĐ. Các bước thực

hiện dạy học theo phương pháp thực hành 6 bước gồm: Thông tin, kế hoạch,

quyết định, thực hiện, kiểm tra, đánh giá. (Nguyễn Văn Tuấn, 2008)

Tóm lại, dựa trên các hoạt động HTTN, phương pháp tổ chức HTTN của các

nghiên cứu đã có, luận án đề xuất các phương pháp tổ chức dạy học gồm: phương

pháp dạy học theo nhóm, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, phương

pháp tổ chức thực hành. Các phương phương pháp tổ chức HTTN cụ thể đã đề cập

sẽ được vận dụng để thiết kế và triển khai các hoạt động HTTN trong quy trình

phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN và thiết kế hoạt động HTTN để

thực nghiệm cho từng bài học hay chủ đề học tập.

Từ tất cả nội dung liên quan đến tổ chức các hoạt động kỹ thuật gồm Hình

thành ý tưởng – Thiết kế - Triển khai và Vận hành cho SV các ngành kỹ thuật cho

thấy mối quan hệ giữa các hoạt động HTTN, phương pháp tổ chức HTTN và các

giai đoạn trong mô hình học tập trải nghiệm của Kolb luận án tập trung nghiên cứu

được tóm tắt theo bảng sau:

62

Bảng 2. 4. Mối quan hệ giữa hoạt động kỹ thuật, hoạt động HTTN, phương pháp

hoặc kỹ thuật tổ chức hoạt động HTTN và các giai đoạn HTTN của Kolb

TT Hoạt động

kỹ thuật

Các hoạt động

HTTN

trọng tâm

Các phương pháp tổ

chức HTTN chính

Giai đoạn học tập

trải nghiệm của

Kolb

1 Hình thành

ý tưởng

- Quan sát

- Học tập tại

doanh nghiệp

- Phương pháp dạy

học theo nhóm

- Thực hành

Kinh nghiệm cụ thể

2 Thiết kế

- Quan sát

- Trò chơi

- Thực hành

- Học tập theo

dự án


học theo nhóm

- Dạy học giải quyết

vấn đề


- Thực hành

- Kinh nghiệm cụ

thể

- Quan sát, phản

ánh

- Khái quát, hình

thành khái niệm

- Trải nghiệm tích

cực

3

Triển khai

và Vận

hành

- Học tập theo

dự án

- Học tập tại

doanh nghiệp

- Thực hành


học theo nhóm

- Dạy học giải quyết

vấn đề


- Thực hành

Trải nghiệm tích

cực

2.4.4. Quy trình tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp


Để xây dựng quy trình tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho

SV các ngành kỹ thuật, luận án dựa vào các cơ sở sau:

Thứ 1: Quy trình thực hiện HTGQVĐ

Theo Griffin P. (2015) để thực hiện HTGQVĐ, người học cần thực hiện 5

bước sau: Cùng nhận dạng và mô tả vấn đề; Cùng chia sẻ để đề xuất cách thức

thực hiện hoặc giải pháp; Thống nhất kế hoạch; Cùng thực hiện kế hoạch; Cùng

giám sát và đánh giá (chi tiết tại mục 1.1.3.).

Thứ 2: Quy trình tổ chức HTTN 5 giai đoạn của Schwatz M. (2012) và

Cantor (1995). Quy trình này gồm các bước: Lập kế hoạch; Thiết kế hoạt động

63

học tập trải nghiệm; Tổ chức hoạt động HTTN; Tổ chức hoạt động phản ánh; Đánh

giá kết quả hoạt động HTTN

Thứ 3: Các cơ sở lý luận về năng lực HTGQVĐ và tổ chức HTTN

Các cơ sở lý luận về năng lực HTGQVĐ và tổ chức HTTN làm nền tảng gồm:

- Khái niệm phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN;

- Cấu trúc năng lực HTGQVĐ;

- Mô hình HTTN, các hoạt động HTTN và phương pháp tổ chức HTTN;

- Đặc điểm hoạt động HTTN và đặc điểm học tập của SV các ngành kỹ thuật để

thiết kế và tổ chức các hoạt động phù hợp với đối tượng;

- Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo và chuẩn đầu ra môn học để xác định những

chuẩn đầu ra liên quan đến năng lực HTGQVĐ và nội dung học tập có thể xây

dựng hoạt động HTTN.

Dựa trên các cơ sở trên, luận án tái cấu trúc các giai đoạn quy trình HTTN của

Schwatz M. (2012) và Cantor (1995) kết hợp với quy trình thực hiện HTGQVĐ

thành quy trình tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ như sau:

Quy trình tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ luận án đề xuất gồm

3 giai đoạn chính và 10 bước theo Hình 2.9.:

GIAI ĐOẠN 1: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM ĐỂ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HTGQVĐ CHO SV

Giai đoạn 1, các bước sau cần thực hiện:

Bước 1: Phân tích chuẩn đầu ra

Phân tích chuẩn đầu ra của môn học để lựa chọn những chuẩn đầu ra về chuyên

môn và năng lực HTGQVĐ cần rèn luyện cho SV. Trong chương trình môn học,

năng lực HTGQVĐ được xác định thông qua chuẩn đầu ra liên quan đến 2 năng

lực thành phần Hợp tác và GQVĐ.

Bước 2: Xác định đối tượng

Xác định đối tượng học môn học như số lượng SV trong lớp, trình độ nhận

thức, kỹ năng, động cơ học tập, lĩnh vực chuyên môn chuyên môn, v.v. hiện tại

của SV.

Bước 3: Phân tích và lựa chọn nội dung

64

Phân tích và lựa chọn nội dung hoặc vấn đề của môn học có thể thiết kế các

hoạt động học tập trải nghiệm hướng đến việc phát triển năng lực HTGQVĐ và

gắn với các nội dung chính liên quan đến Hình thành ý tưởng – Thiết kế – Triển

khai – Vận hành. Để tăng tính hiệu quả tổ chức hoạt động HTTN, mỗi hoạt động

HTTN nên được tích hợp các nội dung khác nhau của một hoặc nhiều môn học.

Hình 2. 9. Quy trình tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực

HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật

Thiết kế tài liệu, phương tiện

GIAI ĐOẠN 2:

THỰC HIỆN TỔ

CHỨC HOẠT

ĐỘNG HỌC TẬP

TRẢI NGHIỆM

Cung cấp thông tin tổng quát,

công cụ tiến hành và thiết lập

qui định chung

Tổ chức cho SV cùng xác

định vấn đề

Tổ chức cho SV cùng đề

xuất giải pháp GQVĐ

Tổ chức cho SV cùng

giải quyết vấn đề

Phân tích chuẩn đầu ra

Phân tích và lựa chọn nội dung

Thiết kế hoạt động TN

Thiết kế hoạt động đánh giá

Xác định đối tượng

GIAI ĐOẠN 1:

THIẾT KẾ HOẠT

ĐỘNG HỌC TẬP

TRẢI NGHIỆM

Tổ chức cho SV cùng

giám sát và đánh giá

Tổ chức đánh giá

Tổng kết

GIAI ĐOẠN 3:

ĐÁNH GIÁ KẾT

QUẢ HOẠT ĐỘNG

HTTN

Hoạt

độn

g c

ủa g

iản

g v

iên

Th

iết

kế,

th

am

vấn

, h

ỗ t

rợ

Tổ c

hứ

c H

TT

N g

ắn v

ới

năn

g l

ực

thàn

h p

hần

tro

ng n

ăng l

ực

HT

GQ

VĐ

Hoạt

độn

g c

ủa s

inh

viê

n

Th

am

gia

và đ

án

h g

iá k

ết q

uả

65

Bước 4: Thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm

Khi thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm, cần linh hoạt lựa chọn và kết

hợp các phương pháp tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các

ngành kỹ thuật như phương pháp học tập theo nhóm nhỏ, dạy học theo dự án, dạy

học thực hành v.v. (mục 2.4.3) để triển khai thực hiện các hoạt động kỹ thuật Hình

thành ý tưởng – Thiết kế - Triển khai – Vận hành. Ngoài ra, trong quá trình thiết

kế, cần bổ sung các nội dung yêu cầu người học thực hiện liên quan đến các thành

phần trong năng lực HTGQVĐ ví dụ như cách thức để SV có thể hợp tác chặt chẽ

như phương pháp quản lý nhóm, chia sẻ thông tin.v.v. để nhận dạng vấn đề, đề

xuất phương án GQVĐ, thực hiện GQVĐ, đánh giá v.v.

Tùy từng hoạt động học tập trải nghiệm trong lớp hay ngoài lớp, khi thiết kế

hoạt động HTTN, các yếu tố sau cần quan tâm đến:

Đối với các hoạt động HTTN trong lớp học: Mặc dù được diễn ra trong lớp

học nhưng hoạt động này nên được thiết kế theo kịch bản thực tế, đòi hỏi SV giải

quyết vấn đề liên quan đến cuộc sống, hoặc phải lấy học sinh làm trung tâm. Ngoài

ra, để thực hiện các hoạt động trong lớp học hiệu quả, khi thiết kế GV cần phải xác

định rõ ràng mục tiêu của hoạt động, các hoạt động phải vừa sức với trình độ nhận

thức của người học, hoạt động có liên quan đến nhu cầu học tập và phải có hoạt

động phản ánh. Thêm vào đó, GV phải thiết kế hoạt động dạy của GV với vai trò

là người hướng dẫn hoặc giúp đỡ hay hỗ trợ, định hướng, hoạt động học của SV

với vai trò là người chủ động tìm ra kiến thức (Schwatz M., 2012).

Đối với các hoạt động HTTN ngoài lớp học: để thiết kế hoạt động học tập

trải nghiệm ngoài lớp thành công theo Moon (2004) và Cantor (1995) GV nên:

- Thiết kế các chuẩn đầu ra cẩn thận.

- Thiết kế các công việc cần được thực hiện tại nơi trải nghiệm.

- Thiết kế tài liệu phát tay.

- Thiết kế các hoạt động phản hồi.

- Thiết kế các tiêu chí đánh giá (McGill, I., 1989; Cantor, 1995).

Ngoài ra, GV lưu ý khi thiết kế hoạt động HTTN ngoài lớp học cần tạo ra các

hoạt động học tập trải nghiệm có tính thách thức để người học cố gắng, các nội

66

dung trải nghiệm phải liên quan đến chuyên môn và một số kỹ năng khác (tổ chức,

giao tiếp, lập kế hoạch, tự quản lý…), thời gian đủ để thực hiện, vấn đề pháp lý,

kinh phí, v.v.

Bước 5: Thiết kế các hoạt động đánh giá

Công cụ có thể sử dụng để đánh giá kết quả hoạt động HTTN gồm phiếu

đánh giá, câu hỏi hoặc rubric, quan sát, vấn đáp, phỏng vấn, tự đánh giá (Moon J.

A., 2004). Để thực hiện tốt bước này, GV cần thiết kế các công cụ đánh giá phù

hợp để giúp SV có thể tự đánh giá, đánh giá chéo và GV đánh giá. Thiết kế hoạt

động đánh giá không chỉ hướng đến việc thu thập thông tin để quyết định kết quả

đạt được hay đưa ra nhận xét sau quá trình trải nghiệm mà còn tạo cơ hội cho SV

thực hiện hoạt động phản ánh, khái quát lý thuyết. Ngoài ra, với mục đích tổ chức

HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ qua thiết kế công cụ đánh giá hoạt động

HTTN không chỉ thu thập thông tin về nội dung chuyên môn mà còn hướng đến

sự đánh giá về năng lực HTGQVĐ. Trong các công cụ đánh giá, đánh giá theo

thang đo, quan sát, đánh giá thông qua tình huống là những phương pháp chủ yếu

để đánh giá năng lực HTGQVĐ (Oliveri M E, 2007).

Bước 6: Thiết kế tài liệu, phương tiện

Thiết kế tài liệu, phương tiện hỗ trợ cho quá trình tổ chức và đánh giá các

hoạt động học tập trải nghiệm. Các tài liệu, phương tiện này được thiết kế sao cho

GV và SV dễ dàng sử dụng, đạt những tiêu chí về thiết kế tài liệu dạy học.

GIAI ĐOẠN 2: THỰC HIỆN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI

NGHIỆM

Giai đoạn này gồm 6 bước. Nội dung của các bước được mô tả như sau:

Bước 1: Cung cấp thông tin tổng quát, công cụ tiến hành và thiết lập qui định

chung

Trong bước 1, GV cần giới thiệu, khơi gợi những kinh nghiệm cụ thể cung cấp

các thông tin tổng quát và chi tiết liên quan đến các hoạt động học tập trải nghiệm

như mục tiêu của bài tập, yêu cầu chung và cụ thể cần đạt được sau quá trình trải

nghiệm. GV cũng cung cấp thông tin liên quan đến cách thức thực hiện và đánh

giá những năng lực chuyên môn và năng lực HTGQVĐ. Ngoài ra, GV cần hướng

67

dẫn thành lập nhóm, thiết lập qui định chung về làm việc nhóm trong quá trình

HTGQVĐ để thực hiện các hoạt động học tập trải nghiệm. Các qui định này bao

gồm về cách thức liên lạc, thời gian, các nguyên tắc chung của hoạt động, đánh giá

kết quả v.v.

Bước 2: Tổ chức hoạt động HTTN gắn với năng lực HTGQVĐ

Tổ chức hoạt động HTTN gắn với năng lực HTGQVĐ gồm các hành động: Tổ

chức cho SV cùng xác định vấn đề; Tổ chức cho SV cùng đề xuất giải pháp GQVĐ;

Tổ chức cho SV cùng thống nhất kế hoạch; Tổ chức cho SV cùng thực hiện kế

hoạch; Tổ chức cho SV cùng giám sát và đánh giá. Các hành động này được trình

bày cụ thể như sau:

- Tổ chức cho SV cùng xác định vấn đề

Sử dụng các phương pháp hoặc kỹ thuật tổ chức dạy học theo nhóm mà tất cả

thành viên phải tham gia như khăn trải bàn, công não, v.v... Hướng dẫn SV cùng

nhận dạng và xác định những yêu cầu hay bản chất cốt lõi của vấn đề để xác định

chính xác vấn đề cần giải quyết.

- Tổ chức cho SV cùng đề xuất giải pháp GQVĐ

Sử dụng các phương pháp hoặc kỹ thuật tổ chức làm việc nhóm như công não,

khăn trải bàn để tổ chức cho SV đưa ra các giải pháp hay phương án thực hiện

khác nhau từ đó phân tích, so sánh, lựa chọn giải pháp hoặc phương án thực hiện

tối ưu.

- Tổ chức cho SV cùng giải quyết vấn đề

Đối với hoạt động HTTN diễn ra trong thời gian dài hoặc có nhiều nhiệm vụ

cần phải giải quyết. Mỗi nhóm được yêu cầu lập và thống nhất kế hoạch thực hiện.

Nội dung kế hoạch ngoài phần thông tin chung, SV cần xác định mục tiêu, các

công việc chính, công việc liên quan hay công việc dự phòng cần thực hiện, xác

định thời gian, phân công công việc, địa điểm, kinh phí v.v. GV có thể tổ chức cho

SV trình bày hay nộp kế hoạch để góp ý để điều chỉnh đối với những hoạt động

HTTN khó hoặc phức tạp. Đối với những hoạt động HTTN đơn giản, SV tự thống

nhất kế hoạch và thực hiện.

68

Đối với những bài tập trải nghiệm lớn hoặc phức tạp các hành động trong bước

2 nên được tổ chức riêng, song đối với bài tập dễ, vừa sức, không quá phức tạp các

hành động này có thể kết hợp chung với nhau.

Đối với những bài tập trải nghiệm trong không gian lớp học, GV nên sử dụng

các phương pháp tổ chức theo nhóm nhỏ trên lớp. Đối với những bài tập diễn ra

ngoài không gian lớp học GV nên sử dụng các phương pháp dạy học giải quyết

vấn đề, dạy học theo dự án v.v.

Trong quá trình tổ chức, GV khuyến khích SV tham gia, trao đổi, chia sẻ thông

tin, hướng dẫn giải quyết mâu thuẫn nếu SV chưa giải quyết được.

- Tổ chức cho SV cùng phản ánh, đánh giá

Tổ chức cho SV phản ánh những nội dung đã trải nghiệm theo nhóm để đánh

giá năng lực chuyên môn và năng lực HTGQVĐ. Hoạt động phản ánh giúp SV xác

định được những nội dung đạt được và chưa đạt, những gì đã biết và chưa biết,

những nội dung thực hiện chính xác cũng như chưa chính xác, sự khác biệt giữa

suy nghĩ và hành động, lý thuyết và thực tiễn, v.v...

Trong suốt quá trình SV thực hiện, GV đóng vai trò là người tham vấn, hỗ

trợ SV thực hiện hoạt động HTTN. SV không chỉ chủ động tham gia thực hiện các

hoạt động do GV định hướng mà còn tham gia vào hoạt động đánh giá kết quả hoạt

động HTTN.

GIAI ĐOẠN 3: ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG HTTN

Để việc đánh giá kết quả hoạt động học tập trải nghiệm hiệu quả GV cần:

- Bước 1: Tổ chức hoạt động đánh giá

Ngoài hoạt động GV đánh giá, các hoạt động tự đánh giá và đánh giá chéo

cũng được tổ chức để SV thực hiện.

- Bước 2: Tổng kết

Nhận xét về sự tham gia và kết quả hoạt động HTTN của SV, tổng kết và rút

ra kết luận về nội dung cần học tập.

Ngoài 3 giai đoạn chính, quy trình tổ chức HTTN nhằm phát triển năng lực

HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật còn cho thấy vai trò của GV và SV trong

việc thực hiện các hoạt động dạy và học. Trong đó, GV đóng vai trò chủ đạo trong

69

việc thiết kế, tổ chức, tham vấn, hỗ trợ các hoạt động HTTN qua việc sử dụng linh

hoạt các phương pháp tổ chức HTTN nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ. SV chủ

động tham gia thực hiện các hoạt động HTTN tương ứng với hoạt động tổ chức

của GV.

Tóm lại, dựa trên quy trình thực hiện GQVĐ, quy trình tổ chức HTTN, cơ sở

lý luận về năng lực HTGQVĐ và tổ chức HTTN, luận án xây dựng quy trình tổ

chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ. Quy trình này gồm 3 giai đoạn:

Thiết kế hoạt động HTTN, thực hiện tổ chức hoạt động HTTN và Đánh giá hoạt

động HTTN.

70


Sử dụng phương pháp nghiên cứu lý luận để phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ

thống hóa và khái quát hóa các tài liệu về năng lực HTGQVĐ, phát triển năng lực

HTGQVĐ, HTTN và các tài liệu liên quan khác, nghiên cứu lý luận về phát triển

năng HTGQVĐ qua tổ chức HTTN đã đạt được một số kết quả sau:

Xây dựng các khái niệm thành phần từ đó phát biểu khái niệm phát triển năng

lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN như sau: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm là thiết kế và thực hiện các hoạt động dạy

học để người học tham gia trực tiếp vào các nhiệm vụ học tập nhằm biến đổi từ thấp

đến cao khả năng cùng nhau thực hiện các hoạt động hoặc GQVĐ có kết quả cho

các thành viên trong nhóm.

Đề xuất các năng lực thành phần của năng lực HTGQVĐ gồm: Cùng nhau xác

định vấn đề; Cùng nhau đề xuất phương án GQVĐ; Cùng nhau thực hiện GQVĐ;

Cùng nhau đánh giá và điều chỉnh. Các năng lực thành phần này được biểu hiện

cụ thể qua 4 thành tố và 6 hành vi. Các thành tố và hành vi được đo lường với

thang đo 5 mức độ: Kém; Yếu; Trung bình; Khá và Tốt. Từng hành vi của năng

lực HTGQVĐ ứng với mỗi mức độ cũng được nghiên cứu mô tả trong rubric đánh

giá năng lực HTGQVĐ.

Xác định 5 nhóm hoạt động HTTN của SV các ngành kỹ thuật gồm: Quan sát;

Học tập tại doanh nghiệp; Học tập qua trò chơi; Thực hành; Học tập theo dự án.

Để SV có cơ hội tham gia vào các hoạt động HTTN này nhằm phát triển năng lực

HTGQVĐ, nghiên cứu đề xuất lựa chọn các phương pháp tổ chức dạy học như:

Phương pháp dạy học theo nhóm, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án,

và phương pháp dạy học thực hành.

Xây dựng quy trình tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ gồm 10

bước trong 3 giai đoạn: (1) Thiết kế hoạt động HTTN; (2) Thực hiện tổ chức hoạt

động HTTN; (3) Đánh giá kết quả hoạt động HTTN để hỗ trợ GV thực hiện tổ

chức hoạt động HTTN nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ

thuật.

Các nội dung lý luận này làm cơ sở để xây dựng các công cụ nghiên cứu thực

trạng và nghiên cứu tổ chức phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN cho


71

Chương 3

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH

VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT

3.1. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG

3.1.1. Mục đích và nội dung nghiên cứu thực trạng

Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức

HTTN cho SV các ngành kỹ thuật để xác định:

- Thực trạng năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật.

- Thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức HTTN

cho SV các ngành kỹ thuật.

- Mối quan hệ giữa mức độ tham gia các hoạt động HTTN và sự phát triển

năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật.

3.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng

Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức

HTTN cho SV các ngành kỹ thuật luận án phối kết hợp các phương pháp nghiên

cứu định tính và định lượng sau:

- Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

- Phương pháp phỏng vấn

- Phương pháp xử lý số liệu.

3.1.3. Khách thể khảo sát

Luận án nghiên cứu 97 GV và 705 SV các trường đại học thuộc khối ngành kỹ

thuật tại Tp. HCM và các tỉnh Đồng bằng Sông Cửu Long gồm:

- Trường đại học Đại học SPKT Tp. HCM;

- Trường ĐH Công nghiệp Tp. HCM;

- Trường ĐH Cần Thơ.

72

3.1.4. Tổ chức nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật

Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ

chức học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật được thực hiện theo quy trình

gồm 3 giai đoạn: Thiết kế và thử nghiệm công cụ nghiên cứu; Thu thập dữ liệu

chính thức; Xử lí số liệu và đánh giá kết quả. Các giai đoạn của quá trình Tổ chức

nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức

học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật được thể hiện theo quy trình sau:

Hình 3. 1. Quy trình tổ chức nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề qua tổ chức HTTN cho SV các ngành kỹ thuật

Giai đoạn 2:

Thu thập dữ liệu

chính thức

Xác định địa điểm khảo sát

Xác định kích thước mẫu và phương pháp chọn mẫu

Tiến hành khảo sát

Thiết kế và thử nghiệm công cụ nghiên cứu

- Thiết kế và thử nghiệm phiếu khảo sát

- Thiết kế phiếu phỏng vấn

Giai đoạn 1:

Thiết kế và thử

nghiệm công cụ

nghiên cứu

Giai đoạn 3:

Phân tích số liệu

và đánh giá kết

quả

Đánh giá tính tin cậy của bảng hỏi

Mã hóa, nhập và kiểm tra số liệu

Phân tích số liệu

- Phân tích thang đo

- Phân tích kết quả: Gom biến, thống kê mô tả,

thống kê suy diễn

- Đánh giá kết quả

73

3.1.4.1. Thiết kế và thử nghiệm công cụ nghiên cứu

Thiết kế và thử nghiệm công cụ nghiên cứu tập trung vào việc xây dựng phiếu

khảo sát và phiếu phỏng vấn GV và SV.

A. THIẾT KẾ PHIẾU KHẢO SÁT

Phiếu khảo sát SV và GV được thiết kế theo các bước cụ thể sau:

Thứ 1: Phiếu khảo sát dành cho sinh viên

Phiếu khảo sát dành cho SV được thiết kế theo 3 bước cơ bản: Thiết kế cấu

trúc và nội dung câu hỏi trong phiếu khảo sát; Lựa chọn thang đo; Khảo sát thử

nghiệm (2 lần), phân tích thang đo và điều chỉnh.

Bước 1: Thiết kế cấu trúc và nội dung phiếu khảo sát

Cấu trúc của phiếu khảo sát và nội dung câu hỏi được thiết kế dựa trên cơ sở

lí luận về khái niệm, thành phần của năng lực HTGQVĐ, các yếu tố trải nghiệm

để phát triển năng lực HTGQVĐ kết hợp với các biến năm học, trường, kết quả

học tập. Phiếu khảo sát trong giai đoạn thử nghiệm gồm 2 phần chính thông tin

chung của SV và nội dung khảo sát.

- Nội dung khảo sát tìm hiểu về: nhận thức về năng lực HTGQVĐ, sự cần

thiết phát triển năng lực HTGQVĐ, sự tham gia hoạt động HTTN của SV,

các biến liên quan đến thành phần năng lực HTGQVĐ.

- Thông tin chung của SV gồm 3 biến học tập: năm học, điểm trung bình

chung, trường đang theo học.

Bước 2: Lựa chọn thang đo

Thang đo Liket 5 mức độ được sử dụng cho các biến liên quan đến nhận thức

về sự cần thiết của năng lực HTGQVĐ, sự tham gia các hoạt động học tập trải

nghiệm, các biến liên quan đến năng lực HTGQVĐ. Mức độ của thang đo được

sắp xếp từ thấp đến cao, trong đó mức 1 là thấp nhất, mức 5 là cao nhất.

Các câu hỏi phần thông tin chung trừ biến “Trường” và biến nhận thức về năng

lực HTGQVĐ là câu hỏi đóng. Biến “Trường” là câu hỏi mở.

Bước 3: Khảo sát thử nghiệm, phân tích thang đo và điều chỉnh

Phiếu khảo sát sau khi thiết kế xong được phát cho 15 SV thực hiện và góp ý

về những phát biểu chưa rõ nghĩa. Sau đó, điều chỉnh và phát ngẫu nhiên cho 100

74

SV đang học tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh để thử

nghiệm lần 2. Yêu cầu SV góp ý những phát biểu chưa rõ và trả lời đúng với bản

thân nhất. Dựa trên 97 phiếu đạt giá trị thống kê trong khảo sát thử nghiệm luận

án tiến hành thực phân tích và điều chỉnh thang đo về các nội dung sau:

- Đánh giá định tính để điều chỉnh những phát biểu chưa rõ nghĩa trong phiếu

khảo sát.

- Thống kê, phân tích nhân tố (EFA), phân tích độ tin cậy (Conbach’s Alpha

Index) cho các biến của thang đo năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.

- Loại bỏ các biến không đạt yêu cầu của thang đo năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề.

- Điều chỉnh những phát biểu chưa rõ ràng, loại bỏ những biến không phù

hợp và bổ sung các biến kiểm chứng và một số biến cho những thang đo mà

sau khi phân tích nhân tố chỉ còn 2 hoặc 3 biến.

- Phiếu khảo sát đã điều chỉnh sử dụng trong giai đoạn khảo sát chính thức

được trình bày trong Phụ lục 3.1.

Thứ 2: Thiết kế phiếu khảo sát dành cho giảng viên

Phiếu khảo sát dành cho GV được xây dựng theo 3 bước chính như sau:

Bước 1: Thiết kế nội dung câu hỏi

Nội dung phiếu khảo sát của GV được thiết kế dựa trên cơ sở lí luận về quy

trình tổ chức HTTN phát triển năng lực HTGQVĐ cho SVcác ngành kỹ thuật, hoạt

động tổ chức HTTN.

Phiếu khảo sát GV cũng gồm 2 phần chính:

- Nội dung khảo sát tìm hiểu nhận thức về năng lực HTGQVĐ, sự cần thiết

phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV, thiết kế và tổ chức các hoạt động

HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật.

- Thông tin chung tìm hiểu về nơi công tác, chuyên ngành giảng dạy, giới

tính, số năm kinh nghiệm, trình độ chuyên môn, chức danh GV và trình độ

sư phạm.

Bước 2: Lựa chọn thang đo

75

Đa số các câu hỏi trong phiếu khảo sát sử dụng thang đo Likert 5 mức độ,

trong đó mức 1 là thấp nhất, 5 là cao nhất. Các câu hỏi khác được thiết kế theo

dạng câu hỏi đóng với đáp án trả lời được thiết kế sẵn, riêng các câu hỏi về ý kiến

đề xuất của GV được thiết kế theo dạng câu hỏi mở.

Bước 3: Lấy ý kiến và điều chỉnh

Sau khi thiết kế, phiếu khảo sát được gởi cho một số Thầy/Cô để lấy ý kiến

nhận xét để điều chỉnh trước khi khảo sát chính thức. Kết quả phiếu khảo sát sau

khi điều chỉnh được trình bày tại Phụ lục 3.2.

B. THIẾT KẾ PHIẾU PHỎNG VẤN GIẢNG VIÊN VÀ SINH VIÊN

Dựa vào cơ sở lí luận và nội dung phiếu khảo sát để thiết kế phiếu phỏng vấn

GV và SV. Phiếu phỏng vấn GV nhằm làm rõ cách thức GV tổ chức dạy học để phát

triển năng lực HTGQVĐ cho SV (Phụ lục 3.3). Phiếu phỏng vấn SV để làm rõ các

hoạt động HTTN của SV và những biểu hiện của năng lực HTGQVĐ (Phụ lục 3.4).

3.1.4.2. Thu thập dữ liệu chính thức

Thu thập dữ liệu chính thức, luận án thực hiện các bước công việc gồm: xác định

địa điểm khảo sát, kích thước mẫu và phương pháp chọn mẫu, tiến hành khảo sát.

- Xác định địa điểm khảo sát

Dựa trên phạm vi nghiên cứu kết hợp với sự xem xét về tính đại diện mẫu, thời

gian và điều kiện nghiên cứu. Luận án lựa chọn 3 trường đại học có đào tạo chuyên

ngành kỹ thuật đại diện cho khu vực Đồng bằng sông Cửu Long và Tp. HCM gồm:

• Trường Đại học Cần Thơ là đại học công lập lớn nhất khu vực Đồng bằng

sông Cửu Long, đào tạo nhiều ngành nghề liên quan đến kỹ thuật. Trường

có điểm tuyển sinh đầu vào năm học 2019 – 2020 trung bình mỗi môn từ 5

đến 6.5 điểm tùy theo ngành. Website: https://www.ctu.edu.vn/

• Trường Đại học Công Nghiệp Tp. HCM là đại học công lập chuyên kỹ thuật

lớn tại Tp.HCM với quy mô tuyển sinh trên 10.000 SV mỗi năm. Điểm

tuyển sinh đầu vào năm học 2019 – 2020 của trường trung bình mỗi môn từ

5.5 đến 7 điểm tùy theo ngành. Website: http://www.hui.edu.vn/

• Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM, là đại học công lập không chỉ

đào tạo về kỹ thuật mà còn đào tạo về sư phạm với quy mô tuyển sinh

https://www.ctu.edu.vn/

http://www.hui.edu.vn/

76

khoảng 4.000 SV/năm. Điểm tuyển sinh đầu vào năm học 2019 – 2020 của

trường trung bình mỗi môn từ 6.0 đến 8 điểm tùy theo ngành. Website:

http:/hcmute.edu.vn/

- Xác định kích thước mẫu và phương pháp chọn mẫu

• Xác định kích thước mẫu:

Dựa trên tiếp cận các phương pháp tính toán về số lượng mẫu cần thu thập của

Glenn D. Israel (1992) và Hair (2014) (sổ tay nghiên cứu) với tổng cộng phần nội

dung của phiếu khảo sát SV có 73 biến, do đó số lượng mẫu SV tối thiểu là 400

phiếu (độ tin cậy 95%) hoặc 360 phiếu (độ tin cậy 95% và có thể sử dụng cho phân

tích nhân tố). Đối với GV là 98 phiếu (độ tin cậy 90%). Để đảm bảo an toàn đạt số

lượng phiếu thu vào, luận án xác định số phiếu phát ra cho SV là 1050 phiếu và số

phiếu phát ra đối với SV là 150 phiếu.

• Xác định phương pháp chọn mẫu:

Dựa trên tổng số phiếu cần khảo sát của SV, luận án chia số phiếu đều cho 3

trường, mỗi trường 350 phiếu (mục tiêu số phiếu thu vào đạt yêu cầu của mỗi

trường dao động từ 200 đến 240 phiếu). Số phiếu này được chia tương đối đồng

đều cho SV ở các năm học với mục tiêu trung bình tối thiểu số phiếu đạt yêu cầu

từ 50 đến 60 phiếu/mỗi năm/ trường.

Đối với GV, luận án lấy phiếu theo phương pháp ngẫu nhiên, song phải thỏa

điều kiện GV có tham gia giảng dạy SV các ngành kỹ thuật.

- Tiến hành khảo sát

Luận án tiến hành khảo sát SV trong học kỳ II năm học 2017 – 2018. Trong

quá trình khảo sát, SV được người nghiên cứu phát phiếu trực tiếp với yêu cầu đọc

kỹ, trả lời các câu hỏi đúng với bản thân nhất và trả lời trọn vẹn phiếu khảo sát.

Phiếu khảo sát GV được gởi đến cơ sở đào tạo để GV thực hiện.

Ngoài ra, để làm rõ hơn thông tin thu thập bằng phiếu khảo sát, luận án đã

phỏng vấn một nhóm đối với SV và cá nhân đối với GV.

3.1.4.3. Phân tích số liệu và đánh giá kết quả

Xử lí số liệu và đánh giá kết quả gồm các nội dung: Phân tích thang đo, phân

tích kết quả và đánh giá kết quả.

http://www.hcmute.edu.vn/

77

A. PHÂN TÍCH THANG ĐO

Để phân tích thang đo năng lực HTGQVĐ, nghiên cứu tiến hành đánh giá tính

tin cậy của từng phiếu trả lời của GV và SV sau đó tiến hành mã hóa, nhập, kiểm

tra dữ liệu và phân tích dữ liệu. Kết quả có 705 phiếu khảo sát SV và 97 phiếu

khảo sát GV đạt yêu cầu về tính tin cậy. Số liệu trong các phiếu này được mã hóa

và nhập vào phần mềm Excel. Sau khi kiểm tra, số liệu được phân tích bằng phần

mềm SPSS phiên bản 22. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) và độ tin cậy

(Cronbach’s Alpha) để đánh giá thang đo năng lực HTGQVĐ lần thứ 2 cho số liệu

khảo sát chính thức. Phân tích này nhằm loại bỏ các biến không giá trị.

B. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ

Phân tích kết quả thực hiện các công việc sau:

- Gom biến: Các biến có giá trị trong cùng một nhân tố được kết hợp với nhau

(Compute Variable) thành biến tổng từ đó tính trung bình.

- Thống kê mô tả: Tần số (Frequency), tỉ lệ (Percent), trung bình (Mean).

- Thống kê suy diễn: So sánh trung bình (One way – Anova), tương quan

(Pearson Correlation) và hồi quy (Regression).

Đối với phiếu trả lời của GV cũng được kiểm tra và thống kê mô tả các trị số

tương tự như phiếu của SV. Số liệu khảo sát GV không tiến hành phân tích nhân

tố khám phá (EFA) và độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) cho các biến về tổ chức học

tập trải nghiệm mà lấy kết quả từ phân tích số liệu từ phiếu khảo sát SV.

C. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

Kết quả đánh giá được dựa trên các cơ sở khoa học về phân tích nhân tố và

phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha, phân tích trung bình của thang đo Likert,

phân tích ANOVA, phân tích tương quan và phân tích hồi quy như sau:

Thứ 1: Phân tích nhân tố và phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha

Điều kiện để phân tích khám phá đạt yêu cầu:

▪ Hệ số tải (Factor loading) > 0.3 được xem đạt mức tối thiểu, > 0.4 được

xem là quan trọng, > 0.5 được xem là có ý nghĩa thực tiễn,

▪ Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) phải có giá trị từ 0.5 đến 1, hệ số KMO

càng gần giá trị 1 thì phân tích nhân tố là thích hợp.

78

▪ Kiểm định Bartlett ý nghĩa thống kê khi Sig. < 0.05.

▪ Phần trăm phương sai cho toàn bộ (Percentage of variance) > 50% (SPSS

tất tần tật).

Điều kiện để phân tích độ tin cậy của thang đo Cronbach’s Alpha (C. Alpha)

đạt yêu cầu:

▪ Loại các biến quan sát có hệ số tương quan biến-tổng nhỏ (nhỏ hơn 0,3);

▪ Tiêu chuẩn chọn thang đo khi có độ tin cậy Alpha lớn hơn 0,6. Hệ số Alpha

lớn hơn 0,8 là thang đo lường tốt; từ 0,7 đến 0,8 là sử dụng được; từ 0,6 trở

lên là có thể sử dụng trong trường hợp khái niệm nghiên cứu là mới hoặc là

mới trong bối cảnh nghiên cứu (Nhóm MBA Bách khoa).

Thứ 2: Phân tích trung bình của thang đo Likert

Đánh giá trung bình số liệu của thang đo Likert 5 mức độ, mỗi mức có khoảng

cách là 0.8, cụ thể như sau:

Bảng 3. 1. Mức độ trung bình của thang đo Likert

TT Mức trung bình Nội dung đánh giá

Năng lực Hoạt động HTTN

1 1 đến 1.8 Kém Không bao giờ

2 1,81 đến 2.6 Yếu Hiếm khi

3 2.61 đến 3.4 Trung bình Thỉnh thoảng

4 3.41 đến 4.2 Khá Thường xuyên

5 4.21 đến 5 Tốt Rất thường xuyên

Ngoài ra, để đánh giá chi tiết hơn mức độ năng lực, mỗi khoảng được chia thành

4 phần, mỗi phần cách nhau 0.2. Ví dụ trong mức khá: TB từ 3.41 đến 3.60 là phần

tư thứ nhất của mức khá, từ 3.61 đến 3.80 là phần tư thứ hai của mức khá, từ 3.81

đến 4.0 là phần tư thứ 3 của mức khá, từ 4.01 đến 4.20 là phần tư thứ 4 của mức khá.

Thứ 3: Phân tích ANOVA

Kiểm nghiệm ANOVA, nếu Sig.<=0.05 hay Sig. <= 0.1 thì có sự khác biệt với

mức ý nghĩa 5% hoặc 10%, nếu Sig.> 0.05 sự khác biệt không có ý nghĩa giữa các

yếu tố cần kiểm nghiệm với các biến.

79

Thứ 4: Phân tích tương quan

Hệ số tương quan Pearson được sử dụng chính trong nghiên cứu này. Hệ số tương

quan có giá trị từ -1 đến 1. Hệ số tương quan dương là tương quan thuận, hệ số tương

quan âm là tương quan nghịch. Giá trị và ý nghĩa của hệ số tương quan như sau:

▪ Từ 0.8 đến 1.0: tương quan cao, đáng tin cậy

▪ Từ 0.6 đến 0.79: tương quan từ “vừa phải” đến “đáng kể”

▪ Từ 0.4 đến 0.59: tương quan tạm được, trung bình

▪ Từ 0.2 đến 0.39: tương quan ít

▪ Từ 0.00 đến 0.19: tương quan không đáng kể (Dương Thiệu Tống, 2005).

3.1.5. Thông tin mẫu khảo sát

3.1.5.1. Thông tin mẫu khảo sát sinh viên

Bảng 3. 2. Mẫu khảo sát sinh viên

TT Biến Chi tiết biến Tần số Tỉ lệ (%)

1 Trường

ĐH Cần Thơ 246 34.9

ĐH CN Tp. HCM 202 28.7

ĐH SPKT TP.HCM 257 36.5

2 Năm thứ

1 147 20.9

2 182 25.8

3 193 27.4

4 183 26.0

3 Kết quả học tập

< 5.0 15 2.1

5.0 đến < 6.0 89 12.6

6.0 đến < 6.5 151 21.4

6.5 đến <7.0 192 27.2

7.0 đến <7.5 151 21.4

7.5 đến <8.0 75 10.6

>= 8.0 32 4.5

Tổng 705 100

Kết quả phân bố mẫu khảo sát SV (Bảng 3.2) cho thấy, số lượng mẫu sử dụng

để thống kê là 705 phiếu đạt tiêu chuẩn giá trị về số lượng mẫu khảo sát. Phân bố

mẫu cho các trường và năm học tuy không đều nhau nhưng sự khác biệt không

nhiều. Kết quả học tập phản ánh được thực trạng chung về kết quả học tập của SV

80

các trường đại học kỹ thuật hiện nay. Như vậy, mẫu nghiên cứu mang tính đại diện

cho SV các ngành kỹ thuật hệ chính quy tại Tp. HCM và các tỉnh đồng bằng sông

Cửu Long.

3.1.5.2. Thông tin mẫu khảo sát giảng viên

Bảng 3. 3. Mẫu khảo sát giảng viên

TT Biến Chi tiết biến Số

lượng

Tỉ lệ

(%)

1 Trường

ĐH Cần Thơ 27 27.8

ĐH Công nghiệp Tp. HCM 30 30.9

Đại học SPKT TP.HCM 40 41.2

2 Giới tính Nam 65 67.0

Nữ 32 33.0

3 Trình độ chuyên

môn

Đại học 4 4.1

Thạc sĩ 63 64.9

Tiến sĩ 30 30.9

4 Chức danh giảng

viên

Trợ giảng 4 4.1

Giảng viên 87 89.7

Giảng viên chính 3 3.1

Phó giáo sư 3 3.1

5 Số năm kinh

nghiệm

Dưới 1 năm 3 3.1

Từ 1 đến dưới 3 năm 6 6.2





Trên 20 năm 8 8.2

6 Trình độ sư phạm

(chứng chỉ sư

phạm cao nhất)

Sơ cấp nghề 2 2.1

Sư phạm nghề hoặc sư phạm

bậc 2 32

33.0

Sư phạm đại học 63 64.9

7 Chứng chỉ sư phạm

khác

Chứng chỉ quốc tế, các khóa

bồi dưỡng về sư phạm khác 17

Tổng 97 100%

81

Đánh giá chung về mẫu khảo sát GV, số lượng mẫu là 97 là không nhiều nhưng

đạt tiêu chuẩn về chọn mẫu với độ tin cậy 90% theo phương pháp chọn mẫu. Số

lượng GV được khảo sát ở các trường phân bố tương đối đồng đều. Về trình độ và

học hàm, kinh nghiệm, chuyên môn, trình độ sư phạm đã đại diện cho GV tại 3

trường được khảo sát.

3.1.6. Kết quả phân tích thang đo năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của

sinh viên các ngành kỹ thuật

Sử dụng phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích độ tin cậy Cronbach’s

Alpha lần thứ 2 cho số liệu khảo sát chính thức để đánh giá sự hội tụ và độ tin cậy

của các biến của thang đo năng lực HTGQVĐ. Đối với thang đo năng lực

HTGQVĐ, Luận án phân tích nhân tố khám phá trước, sau đó tiến hành phân tích

độ tin cậy của các biến trong cùng thang đo.

Kết quả phân tích nhân tố khám phá và phân tích độ tin cậy của thang đo năng

lực HTGQVĐ như sau:

3.1.6.1. Kết quả phân tích nhân tố khám phá của thang đo năng lực HTGQVĐ

Kết quả phân tích nhân tố với hệ số tải là .425 của thang đo năng lực HTGQVĐ

có hệ số KMO = .953, kiểm định Barlett’s có Sig. = .000 (Phụ lục 3.5, bảng KMO

and Bartlett's Test), phần trăm phương sai cho toàn bộ = 56.384 (Phụ lục 3.5, bảng

Total Variance Explained). Tất cả các chỉ số đạt yêu cầu của phân tích nhân tố

khám phá, do đó 5 nhân tố trong bảng phân tích Rotated Component Matrix được

lựa chọn (Phụ lục 3.5, bảng Rotated Component Matrixa). Tuy nhiên, do nhân tố

thứ 1 bao gồm nhiều biến (12 biến) nên luận án phân tích 12 biến này thành 2 nhân

tố (phụ lục 3.5, bảng Rotated Component Matrixa1).

Kết quả sau khi phân tích nhân tố các biến thuộc thang đo năng lực HTGQVĐ

còn lại 34 trong 39 biến của phiếu khảo sát. 34 biến này được chia thành 6 nhóm

nhân tố, mỗi nhân tố gồm các biến phù hợp với từng hành vi trong cấu trúc năng

lực HTGQVĐ đã đề cập trong cơ sở lý luận. Các biến trong cùng nhóm sau đó

được tiến hành phân tích độ tin cậy C. Alpha.

82

3.1.6.2. Phân tích thang đo năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các

ngành kỹ thuật

Kết quả phân tích độ tin cậy thang đo năng lực HTGQVĐ

Bảng 3. 4. Độ tin cậy C. Alpha của thang đo năng lực HTTGQVĐ (Phụ lục 3.6)

Thành tố Hành vi Hệ số C.

Alpha

Số

lượng

biến

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề .948 34

1. Cùng nhau xác định

vấn đề

Cùng nhau xác định vấn đề .818 5

2. Cùng nhau đề xuất

phương án GQVĐ

Cùng nhau đề xuất phương án

GQVĐ .848 6

3. Cùng nhau thực hiện GQVĐ .895 12

3.1 Lập kế hoạch GQVĐ .882 9

3.2 Thực hiện và theo dõi kế

hoạch .812 3

4. Cùng nhau đánh giá và điều chỉnh .881 11

4.1. Đánh giá kết quả .790 5

4.2. Điều chỉnh .842 6

Kết quả phân tích tính tin cậy của các thang đo thành phần năng lực HTGQVĐ

cho thấy, tất cả giá trị C. Alpha của các hành vi, thành tố và hợp phần khác đều >

0.7 và tương quan với biến tổng giữa các biến trong một nhân tố > 0.3 (Phụ lục

3.6). Do đó, thang đo của các thành phần năng lực HTGQVĐ có giá trị sử dụng

trong nghiên cứu. Như vậy, có tất cả 5 biến trong 39 biến của phiếu khảo sát bị

loại, 34 biến còn lại được chia thành 6 nhân tố, mỗi nhân tố có ít nhất 3 biến nhiều

nhất 9 biến theo bảng 3.4, các biến trong cùng 1 nhân tố phù hợp với cơ sở lý luận.

Vì vậy, phương pháp gom biến (Transform/compute Variable) trong phần mềm

SPSS có giá trị để đánh giá các hành vi, thành tố, hợp phần và năng lực HTGQVĐ.

Tóm lại, tổ chức nghiên cứu đã đề cập đến mục đích, đối tượng, nội dung,

phương pháp và quy trình nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ qua

học tập trải nghiệm, Cách thức thiết kế công cụ thu thập thông tin, tiến hành thu

thập thông tin và xử lí dữ liệu. Ngoài ra, thông tin mẫu khảo sát, kết quả phân tích

83

thang đo các hoạt động HTTN và năng lực HTGQVĐ cũng được trình bày trong

phần này. Kết quả có một số điểm nổi bật sau:

- Nội dung và quy trình tổ chức nghiên cứu thực trạng đảm bảo tính chặt chẽ,

logic.

- Mẫu khảo sát đạt yêu cầu về số lượng và đảm bảo tính diện cho cả GV và


- Thang đo năng lực HTGQVĐ phù hợp với cơ sở lý luận, có giá trị trong

việc đo lường các yếu tố liên quan đến năng lực HTGQVĐ. Kết quả thang

đo trong mô hình nghiên cứu thực tiễn về hoạt động HTTN và năng lực

HTGQVĐ gồm 4 thành tố và 6 hành vi.

3.2. THỰC TRẠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA


Thực trạng năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật sẽ trình bày các

vấn đề sau:

- Nhận thức về năng lực và sự cần thiết phát triển năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề của SV các ngành kỹ thuật.

- Thực trạng năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của SV các ngành kỹ thuật.

- Sự khác biệt giữa các biến học tập với năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của


3.2.1. Nhận thức về năng lực và sự cần thiết phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật

3.2.1.1. Nhận thức về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các

ngành kỹ thuật

Kết quả thống kê cho thấy, chỉ có 48.5% số SV nhận thức chính xác về năng

lực HTGQVĐ. Vì vậy, hơn 50 % SV chưa nhận thức đúng đắn về năng lực này.

Có 29.8% cho rằng năng lực HTGQVĐ là sự thể hiện của nhóm khi tham gia giải

quyết vấn đề, không phải là của cá nhân. 18.3% số SV quan điểm năng lực

HTGQVĐ là những kỹ năng của cá nhân khi tham gia vào quá trình làm việc nhóm

để GQVĐ, 3.3% số SV lựa chọn quan điểm năng lực HTGQVĐ là những hiểu biết

về phương pháp giải quyết vấn đề của cá nhân trong môi trường hợp tác.

84

Bảng 3. 5. Nhận thức về năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật

TT Nhận thức về năng lực HTGQVĐ của sinh viên các

ngành kỹ thuật

Tần

số

Tỉ lệ

(%)

1 Năng lực HTGQVĐ là những hiểu biết về phương pháp

giải quyết vấn đề của cá nhân trong môi trường hợp tác. 23 3.3

2 Năng lực HTGQVĐ là những kỹ năng của cá nhân khi

tham gia vào quá trình làm việc nhóm để giải quyết vấn đề. 129 18.3

3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là khả năng cùng nhau

thực hiện các hoạt động hoặc GQVĐ có kết quả của các thành

viên trong nhóm.

342 48.5

4 Năng lực HTGQVĐ là sự thể hiện hiệu quả của nhóm

khi tham gia giải quyết vấn đề. 210 29.8

5 Ý kiến khác 1 .1

3.2.1.2. Nhận thức về sự cần thiết của việc phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật

Nhận thức của SV các ngành kỹ thuật về sự cần thiết phát triển năng lực

HTGQVĐ như sau:

Hình 3. 2. Nhận thức của SV các ngành kỹ thuật về sự cần thiết phát triển năng

lực HTGQVĐ

0.9% 0.9%

5.2%

33.5%

59.6%

Nhận thức của sinh viên các ngành kỹ thuật về sự cần thiết phát

triển năng lực HTGQVĐ

Hoàn toàn không cần thiết Không cần thiết Phân vân Cần thiết Rất cần thiết

85

Kết quả thống kê cho thấy, tỉ lệ SV cho rằng việc phát triển năng lực HTGQVĐ

cho SV ở mức rất cần thiết và cần thiết chiếm tỉ lệ cao lần lượt là 59.6% và 33.5%.

Như vậy, hầu hết SV đều có cùng quan điểm là năng lực HTGQVĐ cần thiết đến

rất cần thiết được phát triển để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Kết quả

này phản ánh SV đã có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của việc phát triển

năng lực này điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức phát triển năng

lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật.

Tóm lại, về mặt nhận thức gần như toàn bộ SV các ngành kỹ thuật đánh giá

cần thiết và rất cần thiết phát triển năng lực HTGQVĐ. Tuy nhiên, có khoảng 50%

SV chưa nhận thức đúng về năng lực HTGQVĐ. Kết quả tỉ lệ nhận thức của SV

cũng có sự tương đồng với kết quả tỉ lệ nhận thức của GV về năng lực và sự cần

thiết phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật (mục 3.3.1).

3.2.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật

Dựa trên kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo về năng lực HTGQVĐ, các

biến quan sát trong cùng một nhóm thuộc thành phần cấu trúc của năng lực

HTGQVĐ được kết hợp thành biến tổng. Kết quả trung bình của các hành vi, thành

tố, hợp phần và năng lực HTGQVĐ được thể hiện trong hình sau:

Hình 3. 3. Mức độ năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật

3.86

3.71

3.593.61

3.57

3.65

3.43

3.87

3.67

3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

3.8

3.9

1. Cùng

nhau xác

định vấn đề

2. Cùng

nhau đề

xuất

phương án

GQVĐ

3. Cùng

nhau thực

hiện GQVĐ

3.1. Lập kế

hoạch

GQVĐ

3.2. Thực

hiện kế

hoạch

GQVĐ

4. Cùng

nhau đánh

giá và điều

chỉnh

4.1. Đánh

giá kết quả

GQVĐ

4.2. Điều

chỉnh kết

quả GQVĐ

(nếu có)

Năng lực

HTGQVĐ

86

Về tổng quát, số liệu thống kê mức độ trung bình năng lực HTGQVĐ của SV

đang ở mức khá (TB = 3.67), cụ thể là phần tư thứ 2 của mức khá. Theo lý thuyết,

năng lực HTGQVĐ ở mức độ khá nghĩa là trong quá trình làm SV có hiểu biết tốt

về năng lực HTGQVĐ, thường xuyên chia sẻ tài nguyên và thông tin, điều chỉnh

sự giao tiếp để hiểu biết lẫn nhau, thừa nhận và có sự phản hồi về sự thực hiện của

người khác, có nhận xét về sự thể hiện của bản thân, bắt đầu có những nỗ lực để

giải quyết sự khác biệt, giải quyết được các xung đột đơn giản. Để kiểm chứng kết

quả khảo sát, kết quả phỏng vấn SV cũng có kết quả tương tự. SV tự đánh giá trong

quá trình làm việc nhóm, SV thường chia sẻ thông tin với nhau tốt, hòa đồng, thân

thiện nhưng xác định vấn đề và đề xuất giải pháp thông thường đạt khoảng 80%

yêu cầu. Theo dõi sự thể hiện và kết quả các bài tập nhóm của SV trên lớp trong

nhiều năm, người nghiên cứu cũng nhận thấy đa số SV thực hiện các bài tập nhóm

đạt kết quả khoảng 70% đến 80%. Kết quả này cũng phù hợp với kết quả phỏng

vấn GV. Ngoài ra, GV chia sẻ mặc dù SV xác định chính xác vấn đề cần giải quyết

khoảng 70% đến 80%, song chưa phát biểu chính xác mục tiêu cho nhiệm vụ cần

giải quyết, thường xuyên lập kế hoạch tổng quát chưa thiết kế kế hoạch chi tiết với

các phương án dự phòng. (Phụ lục 3.9: Kết quả phỏng vấn GV).

Về chi tiết, các thành tố và hành vi trong năng lực HTGQVĐ của SV các ngành

kỹ thuật có mức trung bình khác nhau, song đều nằm trong ba phần tư đầu tiên của

mức khá (trung bình từ 3.43 đến 3.87). So sánh giữa các thành tố cho thấy, thành

tố ‘Cùng nhau xác định vấn đề’ có giá trị cao nhất (3.86) và cũng là thành tố duy

nhất trong phần tư thứ 3 của mức khá, trong khi đó thành tố ‘Cùng nhau thực hiện

GQVĐ’ là thành tố có giá trị thấp nhất (TB = 3.59). 2 thành tố có mức trung bình

ở giữa còn lại gồm ‘Cùng nhau đề xuất phương án GQVĐ’ và ‘Cùng nhau đánh

giá và điều chỉnh’ với giá trị lần lượt là 3.71 và 3.65. Xem xét dưới góc độ hành vi

cấu thành nên các thành tố của năng lực HTGQVĐ cho thấy, 2 hành vi cấu thành

nên thành tố ‘Cùng nhau thực hiện GQVĐ’ gồm ‘Lập kế hoạch GQVĐ’ và ‘Thực

hiện kế hoạch GQVĐ’ không chênh lệch nhiều với nhau, giá trị lần lượt là 3.61 và

3.57. Trong khi đó, 2 hành vi ‘Đánh giá kết quả GQVĐ’ và ‘Điều chỉnh kết quả

GQVĐ’ thuộc Thành tố ‘Cùng nhau đánh giá và điều chỉnh’ lại có mức chênh lệch

87

khá nhiều với giá trị lần lượt là 3.43 và 3.87. Kết quả phỏng vấn để tìm hiểu sâu

hơn về sự thể hiện của các biểu hiện các hành vi của năng lực HTGQVĐ cho thấy:

Trong quá trình làm việc nhóm đa số SV thường xuyên trao đổi, chia sẻ thông

tin khá tốt, hòa đồng, thân thiện để cùng với các thành viên khác trong nhóm để

nhận diện vấn đề, phân tích, tìm hiểu các thông tin liên quan để đề xuất các phương

án GQVĐ, thực hiện GQVĐ. Tuy nhiên, việc theo dõi, đánh giá chéo kết quả làm

việc của các thành viên khác ít được thực hiện. Thông thường, người tập hợp thông

tin và/hoặc nhóm trưởng chịu trách nhiệm về việc nhận xét đánh giá kết quả hợp

tác và làm việc của các thành viên trong nhóm, song nếu như nhận được góp ý các

thành viên sẵn sàng điều chỉnh theo những góp ý.

Đối với các biểu hiện liên quan đến 2 thành tố cùng nhau xác định vấn đề và

thành tố cùng nhau đề xuất phương án GQVĐ, SV cho rằng thường chỉ đọc yêu

cầu từ 1 đến tối đa là 4 lần, sau đó chia sẻ thông tin với các thành viên trong nhóm,

thường xác định vấn đề cũng như hiệu quả của các giải pháp đạt khoảng 80%, ít

khi lên trên mức đó. Kết quả SV đánh giá khá phù hợp với kết quả thực hiện các

bài tập nhóm. Các bài tập nhóm của SV cũng thường tập trung nhiều từ 7.5 đến

8.5 điểm.

Thành tố cùng nhau thực hiện GQVĐ: SV rất ít khi lập kế hoạch trên giấy đối

với các bài tập nếu GV không yêu cầu. Nhóm trưởng thường phân công nhiêm vụ

cho các thành viên trong nhóm bằng lời hoặc thông qua kênh liên lạc chung. SV

thường chỉ xác định được các công việc chính liên quan đến việc GQVĐ, còn

những công việc phụ/ hoặc ít liên quan công việc dự phòng rất ít SV thực hiện.

Trong quá trình thực hiện, SV thường tham gia đóng góp ý kiến để đi đến thống

nhất chung nếu thảo luận trực tiếp với các thành viên trong nhóm. Đối với bài tập

hoặc nhiệm vụ có sự phân công cho từng thành viên, hầu hết SV (trừ một số SV

thường làm nhóm trưởng) chỉ quan tâm đến công việc của cá nhân, ít khi quan tâm

đến tiến độ và kết quả công việc của nhóm.

Thành tố cùng nhau đánh giá và điều chỉnh: Khi tổng hợp bài làm của từng

thành viên, nếu có sai sót, người tổng hợp sẽ điều chỉnh. Đôi khi, SV sẽ trao đổi với

người thực hiện hoặc nhóm để điều chỉnh cho hợp lý. Thông thường, trong quá trình

88

làm việc, SV có xu hướng chấp nhận phần công việc của bạn, ít có ý kiến nhận xét,

đánh giá.

Về tổng quát, kết quả phỏng vấn cho thấy, mặc dù SV các ngành kỹ thuật có

sự hợp tác và giải quyết vấn đề khá tốt song kết quả đạt được cũng chưa như mong

đợi của họ. Điều này là do, SV chưa thực sự nỗ lực trong vấn đề hợp tác để hoàn

thành nhiệm vụ cũng như chưa giải quyết trọn vẹn các mâu thuẫn xảy ra trong quá

trình làm việc nhóm. (Minh kết quả phỏng vấn xem Phụ lục 3.8).

Tóm lại, kết quả phân tích cho thấy có sự tương đồng giữa kết quả thống kê và

và phỏng vấn liên quan đến các thành tố và hành vi của năng lực HTGQVĐ. Như

vậy, năng lực HTGQVĐ và các năng lực thành phần SV các ngành kỹ thuật đạt

mức khá . Ở mức này SV có thể thực hiện khá trọn vẹn các năng lực thành phần

liên quan đến năng lực HTGQVĐ trong tình huống quen thuộc, song SV chưa giải

quyết một cách trọn vẹn vấn đề, chưa hợp tác tốt để GQVĐ trong những tình huống

phức tạp hoặc những tình huống có tính sáng tạo cao. SV cũng chưa thực sự nỗ

lực và chưa thúc đẩy được các thành viên khác cùng thực hiện các hành vi trong

năng lực HTGQVĐ. Do đó, việc phát triển năng lực HTGQVĐ để SV đạt mức cao

hơn nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về kỹ năng của người lao động là thực

sự cần thiết.

3.2.3. Sự khác biệt giữa các biến học tập với năng lực hợp tác giải quyết vấn

đề của sinh viên các ngành kỹ thuật

Phân tích ANOVA và trung bình được sử dụng chủ yếu để xác định sự khác

biệt giữa các biến học tập với năng lực HTGQVĐ.

Bảng 3. 6. Kết quả phân tích ANOVA giữa các biến học tập với

năng lực HTGQVĐ của SV các ngành KT

Giá trị Sig.

Biến Năm học Kết quả học tập Trường

Năng lực

HTGQVĐ

.014 .000 .011

Số liệu Bảng 3.6 cho thấy, giá trị Sig. của biến “năm học”, “kết quả học tập”

và “trường” lần lượt là: .014, .000, .011< 0.05. Do đó, có sự khác biệt giữa 3 trường

89

SV đang theo học (ĐHCT, ĐHCN Tp.HCM và ĐH SPKT Tp.HCM), năm học và

kết quả học tập với năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật. Xu hướng sự

khác biệt được mô tả trong các hình sau:

Hình 3. 4. Biểu

đồ sự khác biệt giữa

SV ở các năm học về

năng lực HTGQVĐ

Số liệu Hình 3.4 chỉ ra sự khác biệt về năng lực HTGQVĐ của SV qua các

năm học không theo xu hướng tăng dần mà theo xu hướng: trung bình năng lực

HTGQVĐ của SV năm cuối cao nhất, tiếp đến là SV năm nhất, SV năm II và SV

năm III. Do đó, có thể suy luận không phải là SV càng học lâu thì năng lực

HTGQVĐ của SV càng cao hay có thể hiểu là sự phát triển năng lực HTGQVĐ

không phụ thuộc vào thời gian SV học ở trường. Kết quả này có thể lí giải là do

khi mới vào học, SV năm nhất có xu hướng tự hào về bản thân mình vì thi đỗ đại

học và tự nhận thấy có năng lực tốt. Tuy nhiên, sau quá trình học tập ở đại học, SV

có kết quả học tập chưa tốt lắm vì phương pháp và kết quả học tập ở đại học khác

nhiều so với học phổ thông. Thêm vào đó, yêu cầu ngày càng cao về những kiến

thức và kỹ năng trong quá trình học, nên SV tự đánh giá dường như bản thân chưa

có năng lực tốt hoặc rơi vào trạng thái khủng hoảng hay chán nãn vào năm thứ hai

và năm 3 (theo quy luật phát triển đây là điểm giảm sút tạm thời). Khi học năm

cuối, sau giai đoạn giảm sút tạm thời, SV nhận thức rõ ràng về tầm quan trọng của

việc HTGQVĐ trong công việc sau này và có động cơ học tập và rèn luyện cao

hơn những năm trước đó để chuẩn bị ra trường nên có mức năng lực HTGQVĐ

cao hơn. Tuy nhiên, bản chất sự phát triển của năng lực HTGQVĐ là do yếu tố nào

quyết định sẽ được phân tích rõ hơn trong các nội dung tiếp theo.

3.663.64

3.63

3.76

3.6

3.62

3.64

3.66

3.68

3.7

3.72

3.74

3.76

3.78

Năm I Năm II Năm III Năm IV

NL HTGQVĐ

90

Hình 3. 5. Sự khác biệt giữa kết quả học tập

và năng lực HTGQVĐ

Hình 3. 6. Sự khác biệt giữa SV

các trường về năng lực HTGQVĐ

Số liệu Hình 3.5 chỉ ra, điểm TB càng cao thì năng lực HTGQVĐ càng tốt.

Kết quả Hình 3.6 cho thấy, mức độ năng lực HTGQVĐ của SV học tại trường ĐH

Cần Thơ và ĐH Công nghiệp Tp. HCM là bằng nhau và thấp hơn mức trung bình

năng lực HTGQVĐ của SV tại ĐH Sư phạm Kỹ thuật Tp. HCM.

Phân tích sự khác biệt giữa 2 điểm kết quả học tập của SV và năm học cho

thấy, SV năm thứ nhất có điểm TB tích lũy cao nhất, tiếp đến là SV năm thứ IV

trở lên, SV năm thứ II và thấp nhất là năm thứ III.

Ngoài ra, nghiên cứu điểm chuẩn xét tuyển đầu vào của 3 trường ĐH cho thấy,

điểm chuẩn cùng ngành của ĐH Cần Thơ và ĐH Công nghiệp Tp.HCM gần như

tương đương nhau, trong khi đó điểm chuẩn của trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật Tp.

HCM cao hơn khoảng 3 điểm trở lên.

Từ kết quả phân tích sự khác biệt giữa các biến học tập với năng lực năng lực

HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật cho thấy, năng lực học tập của SV thể hiện

qua kết quả học tập là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến sự khác biệt

về năng lực HTGQVĐ của SV. Sự phát triển năng lực HTGQVĐ chưa thấy liên

quan đến thời gian học của SV.

Như vậy, bản chất sự phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật

chịu sự ảnh hưởng nhiều bởi năng lực học tập của SV thông qua kết quả học tập.

3.37

3.53

3.623.68

3.74

3.76

3.82

3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

3.8

3.9

< 5.0 5.0 đến

< 6.0

6.0 đến

< 6.5

6.5 đến

< 7.0

7.0 đến

< 7.5

7.5 đến

< 8.0

> = 8.0

NL HTGQVĐ

3.63 3.63

3.74

3.55

3.6

3.65

3.7

3.75

ĐH CT ĐH CN

Tp.HCM

ĐH SpKT

Tp.HCM

Năng lực HTGQVĐ của các trường

91

Bên cạnh đó, trường SV đang theo học cũng có ảnh hưởng đối với sự phát triển

năng lực HTGQVĐ của SV.

Kết quả nghiên cứu thực trạng năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật

dẫn đến một số kết luận chính sau:

- SV các ngành kỹ thuật nhận thức về sự cần thiết phát triển năng lực HTGQVĐ

ở mức độ cao nhưng phần lớn SV chưa nhận thức đúng về năng lực HTGQVĐ.

- Mức độ và các biểu hiện về các hành vi, hợp phần và năng lực HTGQVĐ của

SV các ngành kỹ thuật đa số ở mức khá tốt nhưng không đồng đều giữa các

thành tố và hành vi của năng lực.

- Sự phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật chịu sự ảnh hưởng

nhiều bởi năng lực học tập của SV thông qua kết quả học tập. Bên cạnh đó,

trường SV đang theo học cũng có ảnh hưởng đối với sự phát triển năng lực

HTGQVĐ của SV.

3.3. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN

CÁC NGÀNH KỸ THUẬT

Thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập

trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật sẽ trình bày các vấn đề sau:

- Nhận thức của GV về năng lực HTGQVĐ và sự cần thiết phát triển năng

lực này cho SV các ngành kỹ thuật.

- Mức độ tổ chức các hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho


- Thực trạng thiết kế các hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ


- Thực trạng tổ chức các hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ


- Mối quan hệ giữa mức độ tổ chức và tham gia vào hoạt động học tập trải

nghiệm đến sự phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của SV các


92

3.3.1. Nhận thức của giảng viên về năng lực và sự cần thiết của việc phát triển

năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật

Để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV, trước tiên GV cần nhận thức đúng

về năng lực này và sự cần thiết của việc phát triển nó. Thực trạng nhận thức của

GV về năng lực và sự cần thiết của việc phát triển năng lực HTGQVĐ như sau:

3.3.1.1. Nhận thức của giảng viên về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của

sinh viên các ngành kỹ thuật

Bảng 3. 7. Nhận thức của GV về năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật

TT Nhận thức của GV về năng lực HTGQVĐ Tần số Tỉ lệ

(%)

1 Năng lực HTGQVĐ là những hiểu biết về phương

pháp giải quyết vấn đề của cá nhân trong môi trường

hợp tác.

1 1.0

2 Năng lực HTGQVĐ là những kỹ năng của cá nhân khi

tham gia vào quá trình làm việc nhóm để giải quyết vấn

đề. 28 28.9

3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là khả năng cùng nhau

thực hiện các hoạt động hoặc GQVĐ có kết quả của các

thành viên trong nhóm.

41 42.3

4 Năng lực HTGQVĐ là sự thể hiện hiệu quả của nhóm

khi tham gia giải quyết vấn đề. 25 25.8

5 Ý kiến khác 2 2.1

Kết quả thống kê nhận thức của GV về năng lực HTGQVĐ cho thấy, có 42.3%

GV nhận thức chính xác về năng lực HTGQVĐ. 28.9% GV cho rằng biểu hiện của

năng lực chỉ thể hiện qua kỹ năng. Ngoài ra, có 25.5% GV cũng chưa phân biệt

được năng lực HTGQVĐ là sự thể hiện hiệu quả của nhóm hay là của cá nhân.

Như vậy, có khoảng 60% GV chưa nhận thức đúng về bản chất khái niệm năng

lực HTGQVĐ. Kết quả này này có thể sẽ ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả của việc

phát triển và đánh giá về năng lực này của SV.

93

3.3.1.2. Nhận thức của giảng viên về sự cần thiết phát triển năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật

Thực trạng mức độ nhận thức của GV về sự cần thiết phát triển năng lực

HTGQVĐ cho SV kỹ thuật được thể hiện trong Hình 3.7.

Hình 3. 7. Nhận thức của GV về sự cần thiết phát triển năng lực HTGQVĐ

Kết quả thống kê cho thấy, tỉ lệ GV cho rằng việc phát triển năng lực

HTGQVĐ cho SV ở mức rất cần thiết và cần thiết chiếm tỉ lệ cao lần lượt là 48.5%

và 43.3%. Như vậy, hầu hết GV đều có cùng quan điểm là năng lực HTGQVĐ cần

thiết và rất cần thiết được phát triển cho SV các ngành kỹ thuật. Kết quả này phản

ánh GV đã có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực

này cho SV để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Khi có nhận thức về sự

phát triển ở mức cao thì dễ dàng cho GV thực hiện các hoạt động tổ chức để phát

triển năng lực HTGQVĐ cho SV.

Tóm lại, hầu hết GV nhận thức là cần thiết và rất cần thiết phát triển năng lực

HTGQVĐ nhưng có hơn 60% GV chưa nhận thức đúng bản chất khái niệm này.

3.3.2. Mức độ tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng

lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật

Trước khi tiến hành xác định chi tiết thực trạng thiết kế và tổ chức các hoạt

động trải nghiệm, nghiên cứu đã xác mức độ GV tổ chức các hoạt động trải nghiệm

1% 1% 6.2%

43.3%

48.5%

Hoàn toàn không cần thiết Không cần thiết Phân vân Cần thiết Rất cần thiết

94

và nguyên nhân dẫn đến một số GV thỉnh thoảng, hiếm khi và không bao giờ tổ

chức các hoạt động trải nghiệm cho SV tham gia.

Hình 3. 8. Mức độ tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng

lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật

Về tổng thể, tỉ lệ GV thường xuyên và rất thường xuyên tổ chức hoạt động học

tập trải nghiệm cao hơn số GV hiếm khi hoặc không bao giờ tổ chức hoạt động

học tập trải nghiệm. Cụ thể, tỉ lệ GV thỉnh thoảng tổ chức các hoạt động học tập

trải nghiệm ở mức cao nhất (41.2%), 37.1% GV thường xuyên nhưng chỉ 9.3%

GV rất thường xuyên tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm. Tuy nhiên, vẫn

còn 12.4% GV hầu như không hoặc rất ít khi tổ chức các hoạt động học tập trải

nghiệm.

Cùng với việc tìm hiểu mức độ tổ chức các hoạt động HTTN bằng phương

pháp khảo sát bằng bảng hỏi, luận án còn sử dụng phương pháp quan sát và phỏng

vấn để làm rõ hơn về thực trạng và lí do dẫn đến mức độ tổ chức hoạt động HTTN

của GV.

Kết quả quan sát ngẫu nhiên 55 tiết học gồm 44 tiết lý thuyết và 11 tiết thực hành

nhằm đánh giá chất lượng giảng dạy tại trường Đại học SPKT Tp.HCM cho thấy:

2.1, 2%10.3, 11%

41.2, 41%37.1, 37%

9.3, 9%

Không bao giờ (0 – 10% thời gian) Hiếm khi (11 – 25% thời gan)

Thỉnh thoảng (26 – 50% thời gian) Thường xuyên (50 – 70% thời gian)

Rất thường xuyên (trên 75% thời gian)

95

- Trong số các tiết dạy lý thuyết có 30 tiết GV chủ yếu sử dụng phương pháp

thuyết trình và đàm thoại để triển khai nội dung, 14 tiết học còn lại GV sử

dụng các hoạt động HTTN cho SV tham gia. Các hoạt động HTTN được GV

tổ chức nhiều cách khác nhau như làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm để

thực hiện bài tập vận dụng ngay tại lớp học, giải quyết tình huống, tổ chức

báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ ngoài lớp theo nhóm. Khoảng 2/3 số GV

trong các tiết quan sát đã thiết kế, tổ chức quản lý khá tốt các hoạt động

HTTN, song vẫn có khoảng 1/3 GV triển khai các hoạt động HTTN hiệu quả

chưa cao, ví dụ: hoạt động HTTN chưa phù hợp với nội dung và mục tiêu,

chưa quản lý được SV tham gia vào hoạt động nhóm, tổ chức 1 nhóm báo

cáo quá lâu, SV chưa chú ý đến phần trình bày của nhóm khác v.v.

- Đối với các tiết dạy thực hành, chủ yếu GV tổ chức theo quy trình dạy thực

hành cơ bản (GV dạy lý thuyết, làm mẫu, một vài SV làm lại, luyện tập) để

rèn luyện các kỹ năng ban đầu cho SV. Khoảng 50% GV giờ dạy thực hành

của GV được đánh giá tốt, số còn lại đạt mức khá. Nguyên nhân những tiết

giảng được đánh giá mức khá là do khi tổ chức hoạt động HTTN qua thực

hành GV hướng dẫn chưa rõ ràng, chưa bao quát hết được hoạt động của SV.

Như vậy, kết quả quan sát ngẫu nhiên các tiết học cho thấy, dưới 50% số tiết

quan sát được tổ chức hoạt động HTTN và hoạt động thực hành. Khoảng 2/3 số

tiết tổ chức hoạt động HTTN được tổ chức tốt, số còn lại được tổ chức ở mức khá.

Để tìm hiểu nguyên nhân liên quan đến tổ chức hoạt động HTTN, nghiên cứu

phỏng vấn 20 GV gồm những GV chưa bao giờ, hiếm khi, thỉnh thoảng và thường

xuyên tổ chức các hoạt động HTTN tại 3 trường ĐH theo giới hạn nghiên cứu. Kết

quả cho thấy, 2 nguyên nhân chính dẫn đến đa số GV không bao giờ, hiếm khi và

thỉnh thoảng tổ chức các hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ là do

tính chất môn học là môn lý thuyết và thời gian giảng dạy trên lớp hạn chế. Trong

khi đó, những GV có xu hướng thường xuyên tổ chức hoạt động HTTN và một số

GV tham gia chương trình bồi dưỡng 6 tuần về kỹ năng giảng dạy theo chương

trình HEEAP (Higher Engineering Education Alliance Program) tại đại học

Arizona của Mỹ chia sẻ, đối với môn lý thuyết nếu tâm huyết vẫn có thể tổ chức

96

được các hoạt động học tập trải nghiệm trong lớp học để SV có thể tham gia trong

điều kiện kinh phí và thời gian cho phép. Đồng quan điểm với các GV tham gia

chương trình HEEAP, GV dạy môn Tư tưởng Hồ Chí Minh cho rằng, môn lý

thuyết hoàn toàn có thể tổ chức hoạt động cho SV trải nghiệm qua dạy học theo dự

án và các hoạt động trải nghiệm khác. Để thực hiện hoạt động HTTN, GV đã cấu

trúc 1 số nội dung thành các chủ đề cho SV tìm hiểu ngoài lớp học để xây dựng

mô hình (ví dụ mô hình về biển đảo), những đoạn phim liên quan đến chủ đề.

Ngoài ra, một số GV chia sẻ lí do ít tổ chức hoạt động HTTN cho SV tham gia

do bản thân chưa biết nhiều về phương pháp tổ chức hoạt động HTTN, kinh phí tổ

chức hạn hẹp, lớp học ồn ào khi tổ chức cho SV tham gia nên họ rất ngại tổ chức

các hoạt động HTTN.

Như vậy, lí do dẫn đến việc GV ít tổ chức hoạt động HTTN cho SV tham gia

là tính chất của môn học mang tính lý thuyết cao, thời gian và kinh phí hạn hẹp,

GV ngại tổ chức, GV chưa biết nhiều về phương pháp tổ chức HTTN. Tuy nhiên,

dựa trên kết quả khảo sát, quan sát và phỏng vấn có thể suy luận nguyên nhân

chính dẫn đến việc GV không hoặc ít thiết kế và tổ chức được hoạt động học tập

trải nghiệm là do sự tâm huyết tổ chức hoạt động HTTN chưa cao kết hợp với chưa

biết nhiều về phương pháp tổ chức hoạt động HTTN hiệu quả.

Tóm lại, kết quả phân tích thực trạng mức độ tổ chức các hoạt động HTTN để

phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật cho thấy, hơn 50% GV

không bao giờ, hiếm khi và thỉnh thoảng tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm

đến từ các nguyên nhân khác nhau. Nguyên nhân của thực trạng này là do tính chất

lý thuyết của môn học, không đủ thời gian để thực hiện, không đủ kinh phí thực

hiện và chưa biết phương pháp tổ chức hoạt động HTTN hiệu quả, chưa thực sự

tâm huyết để thiết kế và tổ chức hoạt động HTTN cho SV tham gia.

3.3.3. Thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp


Đối với những GV có thực hiện các hoạt động tổ chức học tập trải nghiệm,

trong giai đoạn thiết kế, GV thực hiện các hoạt động thiết kế chi tiết theo từng mức

độ với tỉ lệ theo biểu đồ sau:

97

Hình 3. 9. Tỉ lệ thiết kế hoạt động học tập trải nghiệm của GV

Kết quả thống kê cho thấy, đa số GV thường xuyên và rất thường xuyên thực

hiện các hành động của hoạt động thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm để

phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật. Có 84.7% GV thường

xuyên và rất thường xuyên thực hiện hoạt động “phân tích và lựa chọn nội dung

để thiết kế các hoạt động HTTN nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các

ngành kỹ thuật”. Tổng tỉ lệ của 2 mức độ thường xuyên và rất thường xuyên của

các hành động còn lại trong giai đoạn thiết kế được GV sử dụng theo thứ tự từ cao

đến thấp lần lượt là hành động thiết kế phương tiện/ tài liệu đầy đủ để triển khai

hoạt động HTTN” (71.1%), “phân tích chuẩn đầu ra có liên quan đến năng lực

HTGQVĐ” (65%), “phân tích các yêu cầu về đánh giá môn học liên quan đến năng

lực HTGQVĐ (61.1%), thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm kỹ thuật nhằm

phát triển năng lực HTGQVĐ (60%) và cuối cùng là “xây dựng các công cụ đánh

giá năng lực HTGQVĐ” (57.39%).

Để làm rõ hơn cách thức thiết kế các hoạt động HTTN của GV, nghiên cứu

phỏng vấn và quan sát một số GV thường xuyên tổ chức hoạt động HTTN tại

trường ĐH SPKT TpHCM và trường ĐH Cần Thơ. Kết quả phân tích định tính

2.40

2.4 3.55.9

11.8

30.6

15.3

37.6

24.7

32.929.4

58.8

70.6

42.4

54.1

43.545.9

8.214.1

17.6 17.6 17.611.8

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1. Phân tích

chuẩn đầu ra môn

học có liên quan

đến NL

HTGQVĐ

2. Phân tích và

lựa chọn nội dung

để thiết kế hoạt

động HTTN

nhằm phát triển

NL HTGQVĐ

3. Thiết kế các

hoạt động/bài tập

trải nghiệm kỹ

thuật để phát triển

NL HTGQVĐ

4. Thiết kế

phương tiện/ tài

liệu để triển khai

hoạt động đã thiết

kế

5. Phân tích các

yêu cầu về đánh

giá liên quan đến

việc phát triển

năng lực

HTGQVĐ cho

môn học

6. Xây dựng các

công cụ đánh giá

năng lực

HTGQVĐ

Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên

98

cho thấy, GV thường tập trung vào phân tích nội dung của môn học để xây dựng

bài tập trải nghiệm thường xuyên hơn là phân tích mục tiêu môn học. Dựa trên cơ

sở nội dung và mục tiêu GV xây dựng các bài tập trải nghiệm, chuẩn bị những

phương tiện và các công cụ đánh giá.

Ví dụ: để phát triển năng lực HTGQVĐ thông qua bài dạy “Kỹ năng giải quyết

vấn đề” cho SV năm nhất ngành xây dựng, GV14 đã dựa vào mục tiêu và nội dung

môn học thiết kế bài tập trải nghiệm cho các nhóm SV đi thu thập thông tin bằng

cách quan sát, phỏng vấn về tình hình kẹt xe hoặc ngập nước khi trời mưa tại những

địa điểm gần trường để phân tích nguyên nhân, đề ra giải pháp giải quyết. Để triển

khai bài tập này GV đã chuẩn bị slide trình chiếu, máy tính, máy chiếu, giấy A1

và bút lông. Ngoài ra, GV này đã thiết kế rubric đánh giá phần trình bày của SV.

Một trường hợp khác để tổ chức hoạt động HTTN cho SV ứng dụng tất cả

những kiến thức đã học, GV19 thiết kế bài tập trải nghiệm bằng cách cho các nhóm

SV thiết kế xe đua chạy bằng năng lượng mặt trời thi đấu. Để triển khai được bài

tập, GV đã chuẩn bị các tài liệu liên quan đến những yêu cầu của xe, luật chơi, các

bộ mô hình, sân chơi và cả tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm của SV.

(Kết quả phỏng vấn Phụ lục 3.9).

Như vậy, để thiết kế hoạt động học tập trải nghiệm nhằm phát triển năng lực

HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật, GV ưu tiên thực hiện phân tích nội dung

môn học, chuẩn bị tài liệu, phương tiện giảng dạy và xác định chuẩn đầu ra trong

chương trình môn học ở mức độ cao hơn việc thiết kế các hoạt động hoặc bài tập

trải nghiệm, phân tích và xây dựng các công cụ đánh giá năng lực HTGQVĐ.

3.3.4. Tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp


Thực trạng tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực

hợp tác giải quyết vấn đề cho SV các ngành kỹ thuật sẽ nghiên cứu về:

- Thực trạng tổ chức các nhóm hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển

năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho SV các ngành kỹ thuật.

- Thực trạng tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm cụ thể để phát triển

năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật

99

3.3.4.1. Tổ chức các nhóm hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực

hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật

Hình 3. 10. Mức độ tổ chức các nhóm hoạt động học tập trải nghiệm kỹ thuật

Biểu đồ mức độ tổ chức các hoạt động HTTN của 97 GV cho thấy, GV tổ chức

các nhóm hoạt động liên quan đến HTTN cho SV các ngành kỹ thuật có giá trị

trung bình không đồng đều nhau từ mức độ hiếm khi đến mức độ thường xuyên,

với giá trị trung bình từ 2.66 đến 3.45. Dựa trên đánh giá mức độ trung bình của

thang đo Likert, mức độ trung bình của các hoạt động tổ chức HTTN được chia

thành 2 nhóm. Cụ thể các hoạt động trong 2 nhóm như sau:

- Nhóm 1: GV thỉnh thoảng hay đôi khi tổ chức các hoạt động HTTN, có mức

giá trị từ 2.61 đến 3.4. Nhóm này gồm 4 hoạt động được GV tổ chức có giá trị

trung bình từ thấp đến cao như sau 2.52, 2.91, 3.13 và 3.4, các giá trị này lần lượt

thuộc về các nhóm hoạt động: “Học tập tại doanh nghiệp”, “Thực hành”, “Quan

sát” và “Học tập theo dự án”. Trong 4 nhóm hoạt động này, hoạt động “Học tập

tại doanh nghiệp” được GV tổ chức ở mức trung bình thấp nhất và có giá trị rất

gần với mức “hiếm khi” tổ chức (mức hiếm khi có giá trị TB từ 1.81 đến 2.6).

Thống kê chi tiết (Bảng 3.8) cho thấy, mặc dù các hoạt động HTTN cùng thuộc

nhóm GV đôi khi tổ chức, song tỉ lệ GV tổ chức các hoạt động HTTN trong từng

mức độ của nhóm có giá trị thấp nhất là “Học tập tại doanh nghiệp” có sự chênh

lệch khá nhiều so với hoạt động cao nhất “Học tập theo dự án”. Cụ thể, ở mức

3.13

3.45 3.4

2.91

2.61

2

2.2

2.4

2.6

2.8

3

3.2

3.4

3.6

Tổ chức hoạt

động quan sát

Tổ chức hoạt

động trò chơi

Tổ chức học tập

theo dự án

Tổ chức thực

hành


tại doanh nghiệp

100

thường xuyên và rất thường xuyên chỉ có 17.4% và 11.3% tổ chức hoạt động “Học

tập tại doanh nghiệp”, trong khi đó hoạt động “Học tập theo dự án” được tổ chức

với tỉ lệ là 39.2% và 14.4%; mức không bao giờ và hiếm khi tỉ lệ lần lượt của 2

hoạt động này lần lượt là 30.5, 18.6% và 10.1% 7.7%.

- Nhóm 2: GV thường xuyên tổ chức, có mức giá trị từ 3.41 đến 4.2. Nhóm này

có duy nhất hoạt động tổ chức “Học tập qua trò chơi”, với giá trị trung bình là 3.45.

Trong đó, có 35.6% GV thường xuyên, 13.2% rất thường xuyên, 37.7% đôi khi và

chỉ 15.7% GV hiếm khi tổ chức hoạt động động này.

Như vậy, kết quả phân tích chỉ ra, về tổng quát, GV tổ chức các hoạt động

HTTN ở mức đôi khi chiếm 4/5 hoạt động mà đề tài nghiên cứu gồm hoạt động

HTTN thuộc nhóm quan sát, học tập theo dự án, thực hành và hoạt động học tập

tại doanh nghiệp. Trong khi đó, chỉ có 1 hoạt động HTTN tổ chức trò chơi được

GV thường xuyên tổ chức. Các hoạt động HTTN trong từng nhóm được phân tích

cụ thể trong nội dung tiếp theo.

3.3.4.2. Tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm cụ thể để phát triển năng

lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật

Số liệu thống kê cho thấy, GV tổ chức các hoạt động HTNN từ không bao giờ,

hiếm khi, đôi khi, thường xuyên và rất thường xuyên. Nhìn chung, tỉ lệ GV lựa

chọn mức độ thường xuyên là cao nhất, mức độ không bao giờ và/hoặc hiếm khi

ở mức độ thấp nhất ở gần như tất cả các hoạt động, trừ các hoạt động trong nhóm

“thực hành” và “Tổ chức hoạt động tại doanh nghiệp”.

Việc tổ chức từng hoạt động HTTN trong các nhóm hoạt động HTTN được

phân tích như sau:

Nhóm 1: HOẠT ĐỘNG QUAN SÁT

Mức độ tổ chức 3 hoạt động quan sát “xem phim”, “xem mô phỏng”, “xem diễn

trình làm mẫu” liên quan đến nội dung kỹ thuật không có sự khác biệt lớn. Tuy

nhiên, hoạt động “Tổ chức quan sát các hoạt động thực tiễn” ở mức thấp hơn các

hoạt động còn lại. Trung bình tỉ lệ GV tổ chức 4 hoạt động này ở mức thường xuyên

và rất thường xuyên chiếm 44.3%, mức không bao giờ và hiếm khi chiếm 28.2% và

mức thỉnh thoảng chiếm 26.5%.

101

Kết quả phỏng vấn cho thấy chỉ có khoảng 3/10 GV cho rằng họ thường xuyên

hoặc rất thường xuyên tổ chức cho SV đi tham quan xí nghiệp hoặc quan sát thực tế

cho những môn học về Nhập môn ngành hay những môn học liên quan đến quy trình

công nghệ. Ngoài ra, đa số GV dạy các môn chuyên ngành chia sẻ thường xuyên

chiếu các đoạn phim hay mô phỏng hoặc yêu cầu SV tự tìm hiểu những nội dung

liên quan đến chuyên ngành.

Bảng 3. 8. Tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm cụ thể để phát triển năng

lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật

Các nhóm

hoạt động Mức độ

Tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm TB

mức

độ tổ

chức

của

GV

Không

bao giờ Hiếm khi Đôi khi

Thường

xuyên

Rất

thường

xuyên

Tổ chức các hoạt động

cho SV

Tần

số %

Tần

số %

Tần

số %

Tần

số %

Tần

số %

1. Tổ

chức

hoạt

động

quan sát

Tổ chức xem phim

hoặcảnh liên quan đến

hoạt động kỹ thuật

11 11.3 11 11.3 27 27.8 36 37.1 12 12.4 3.28

Tổ chức xem mô phỏng

liên quan đến hoạt động

kỹ thuật

10 10.3 13 13.4 26 26.8 37 38.1 11 11.3 3.27

Tổ chức diễn trình hoặc

làm mẫu 12 12.4 12 12.4 27 27.8 33 34.0 13 13.4 3.24

Tổ chức quan sát các

hoạt động thực tiễn 26 26.8 18 18.6 23 23.7 16 16.5 14 14.4 2.73

Trung bình 15.2 13.9 26.5 31.4 12.9 3.13

2. Tổ

chức hoạt

động trò

chơi

Tổ chức cho SV trò chơi

sáng tạo để giúp SV tìm

và triển khai ý tưởng

3 3.1 7 7.2 31 32.0 37 38.1 19 14.4 3.64

Tổ chức cho SV thực

hiện trò chơi theo nhóm

để mô phỏng sản phẩm

7 7.2 9 9.3 32 33.0 33 34.0 16 13.4 3.43

Tổ chức cho SV thực

hiện trò chơi theo nhóm

để thực hiện mô hình

hay sản phẩm

9 9.3 12 12.4 30 30.9 32 33.0 14 12.4 3.31

Tổ chức trò chơi khám

phá kỹ thuật theo nhóm 6 6.2 8 8.2 34 35.1 36 37.1 13 12.4 3.43

Trung bình 6.4 9.3 32.7 35.6 13.2 3.45

3. Tổ

chức học

Tổ chức các học tập theo

dự án để SV tìm hiểu,

nghiên cứu lý thuyết

6 6.2 4 4.1 32 33.0 40 41.2 15 15.5 3.56

102

Các nhóm

hoạt động Mức độ

Tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm TB

mức

độ tổ

chức

của

GV

Không

bao giờ Hiếm khi Đôi khi

Thường

xuyên

Rất

thường

xuyên


cho SV

Tần

số %

Tần

số %

Tần

số %

Tần

số %

Tần

số %

tập theo

dự án

Tổ chức học tập theo dự

án để SV tạo ra các bản

thiết kế, mô phỏng

12 12.4 9 9.3 32 33.0 31 32.0 13 13.4 3.25

Tổ chức học tập theo dự

án để SV tạo ra mô hình 9 9.3 6 6.2 19 19.6 46 47.4 17 17.5 3.58

Tổ chức các dự án để SV

thực hiện các sản phẩm

thực

12 12.4 11 11.3 28 28.9 35 36.1 11 11.3 3.23

Trung bình 10.1 7.7 28.6 39.2 14.4 3.40

4. Tổ

chức thực

hành

Tổ chức thực hành tại

xưởnghay phòng thí

nghiệm

27 27.8 4 4.1 10 10.3 31 32.0 25 25.8 3.24

Tổ chức thực hành trong

môi trường mô phỏng

với sự hỗ trợ của công

nghệ

29 29.9 9 9.3 21 21.6 25 25.8 13 13.4 2.84

Tổ chức thực tập tại

công ty hoặc xí nghiệp 38 39.2 9 9.3 17 17.5 17 17.5 16 16.5 2.63

Tổ chức thực hành rèn

luyện những kỹ năng

mới

25 25.8 6 6.2 15 15.5 28 28.9 23 23.7 3.19

Tổ chức thực hành vận

dụng tổng hợp các kỹ

năng trong môi trường

khác nhau

23 23.7 26 26.8 19 19.6 20 20.6 9 9.3 2.65

Trung bình 29.3 11.1 16.9 24.9 17.7 2.91

5. Tổ

chức hoạt

động học

tập tại

doanh

nghiệp

Tổ chức cho SV tham

quan ở xí nghiệp hay

công ty hoặc thực địa

26 26.8 18 18.6 23 23.7 16 16.5 14 14.4 2.73

Tổ chức cho SV tìm hiểu

nội dung học tập tại

doanh nghiệp

29 29.9 18 18.6 23 23.7 16 16.5 11 11.3 2.61

Tổ chức cho SV tham

gia chương trình trao đổi

SV tại doanh nghiệp

45 46.4 20 20.6 15 15.5 13 13.4 4 4.1 2.08


đào tạo tại doanh nghiệp 38 39.2 9 9.3 17 17.5 17 17.5 16 16.5 2.63

Tổ chức vận dụng, kiểm

chứng lý thuyết vào thực

tiễn

10 10.3 25 25.8 27 27.8 25 25.8 10 10.3 3.00

Trung bình 30.5 18.6 21.6 17.4 11.3 2.61

Nhóm 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRÒ CHƠI

103

Trong 4 hoạt động tổ chức trò chơi, GV có xu hướng thường xuyên tổ chức 3

hoạt động “trò chơi sáng tạo để giúp SV hình thành ý tưởng” (TB = 3.64) và “tổ

chức trò chơi khám phá kỹ thuật theo nhóm” (TB = 3.43) và “tổ chức cho SV thực

hiện trò chơi theo nhóm để thực hiện mô phỏng sản phẩm” (TB = 3.43). Riêng

hoạt động “Tổ chức cho SV thực hiện trò chơi theo nhóm để thực hiện mô hình

sản phẩm” GV đôi khi mới tổ chức (TB = 3.31). Các hoạt động này được tổ chức

với mức trung bình với giá trị là 3.45. Với giá trị trung bình này cho thấy GV

thường xuyên tổ chức các hoạt động trò chơi cho SV tham gia, cụ thể, tỉ lệ GV tổ

chức các hoạt động tổ chức hoạt động trò chơi đa số ở mức thường xuyên và rất

thường xuyên (chiếm 48.8%) và mức đôi khi (chiếm 32.7%). Như vậy, GV có xu

hướng tổ chức các hoạt động trò chơi để SV hình thành ý tưởng, mô phỏng, hay

khám phá kỹ thuật ở mức độ cao hơn tổ chức trò chơi để SV tạo ra mô hình hay

sản phẩm. Kết quả này phản ánh xu hướng dạy học hiện nay đang có sự thay đổi

từ tập trung vào lý thuyết sang vận dụng thực tế. Thầy giáo dạy về lĩnh vực điện

tử và cô giáo dạy tin học tại trường ĐH Cần Thơ có cùng quan điểm Thầy/Cô

thường xuyên hướng dẫn lý thuyết trước, sau đó tổ chức cho SV làm việc theo

nhóm để vận dụng giải quyết các bài tập hoặc các tình huống.

Nhóm 3: TỔ CHỨC HỌC TẬP THEO DỰ ÁN

Trung bình GV tổ chức các hoạt động liên quan đến học tập theo dự án ở mức

thường xuyên (TB = 3.4). Cụ thể, tỉ lệ GV tổ chức các hoạt động học tập dự án đa

số ở mức thường xuyên (chiếm 39.2%) và mức đôi khi (chiếm 28.62%). Trong 4

hoạt động của nhóm này, GV có xu hướng tổ chức 2 hoạt động “học tập theo dự

án để SV tạo ra mô hình” (TB = 3.58) và tổ chức “học tập theo dự án để SV tìm

hiểu, nghiên cứu lý thuyết” (TB = 3.56) ở mức thường xuyên. Trong khi đó, 2 hoạt

động còn lại gồm “tổ chức học tập theo dự án để SV tạo ra các bản thiết kế, mô

phỏng” và “tổ chức cho SV thực hiện các sản phẩm thực” thỉnh thoảng mới được

GV tổ chức với giá trị trung bình gần như bằng nhau lần lượt là 3.25 và 3.23. Số

liệu này cho thấy, GV có xu hướng tổ chức các hoạt động dự án lý thuyết và kiến

tạo thường xuyên hơn những dự án thực. GV 14, 17, 19 chia sẻ đa số tổ chức dự

104

án lý thuyết và kiến tạo vì dễ tổ chức cho nhiều lớp, còn số lượng dự án thực rất

hạn chế nên khó áp dụng cho số đông SV.

Dạy học theo dự án là xu hướng dạy học được khuyến khích áp dụng trong các

trường đại học hiện nay vì giúp SV vận dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết

các vấn đề thực tiễn, tuy nhiên chỉ khoảng 50% GV thường xuyên và rất thường

xuyên tổ chức hoạt động này. Do đó, cần có biện pháp phát triển về cả số lượng và

chất lượng GV tổ chức dạy học theo dự án nhằm nâng cao chất lượng học tập.

Nhóm 4: TỔ CHỨC THỰC HÀNH

Thực hành, luyện tập góp phần quan trọng vào việc phát triển kỹ năng nghề

nghiệp cho SV, là hoạt động không thể thiếu trong quá trình đào tạo SV kỹ thuật.

Trung bình mức độ tổ chức các hoạt động thực hành được GV tổ chức đều ở mức

độ đôi khi nhưng với giá trị khá khác biệt từ 2.63 đối với hoạt động “thực tập tại

công ty hay xí nghiệp” và 3.24 của hoạt động “thực hành tại xưởng hoặc phòng thí

nghiệm” với giá trị trung bình chung là 2.91. Tỉ lệ GV thường xuyên và rất thường

xuyên tổ chức các hoạt động thực hành, luyện tập là khá thấp (42.6%) và gần như

tương đương với tỉ lệ 40.3% GV không bao giờ và hiếm khi tổ chức hoạt động này.

Việc tổ chức hoạt động “thực hành tại xưởng hoặc phòng thí nghiệm” và “tổ chức

thực hành rèn luyện kỹ năng mới” với trung bình lần lượt là có sự khác biệt đáng

kể giữa với sự tổ chức các động thực hành, luyện tập khác. Có 57.8% GV thường

xuyên và rất thường xuyên tổ chức “thực hành tại xưởng hoặc phòng thí nghiệm,

số liệu này đối với hoạt động “tổ chức rèn luyện kỹ năng mới” là 51%, trong khi

đó tỉ lệ này đối với các hoạt động tổ chức “thực hành trong môi trường mô phỏng

với sự hỗ trợ của công nghệ”, “thực tập tại công ty hoặc xí nghiệp”, “tổ chức thực

hành vận dụng tổng hợp trong các môi trường khác nhau” khá thấp và lần lượt là

39.2%, 34% và 29.9%. Tỉ lệ tổ chức các hoạt động trong nhóm này thấp là do các

hoạt động trong nhóm thực hành, luyện tập mang đặc thù riêng so với các nhóm

hoạt động HTTN khác và không phải tất cả các GV đều được phân công giảng dạy

thực hành tại xưởng hay phòng thí nghiệm mà chỉ dạy lý thuyết. Ngoài ra, tỉ lệ thời

lượng các môn thực hành trong chương trình đào tạo SV các ngành kỹ thuật ít hơn

thời lượng của các môn lý thuyết.

105

Nhóm 5: HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TẠI DOANH NGHIỆP

Học tập trải nghiệm tại doanh nghiệp không chỉ giúp SV có được kinh nghiệm

trong môi trường thực tế mà còn rèn luyện tinh thần và thái độ làm việc. Hoạt động

học tập tại doanh nghiệp được tổ chức ở mức thỉnh thoảng, với giá trị trung bình

2.61, đây là giá trị thấp nhất của mức thỉnh thoảng và rất gần với mức hiếm khi tổ

chức. Tỉ lệ GV không bao giờ và hiếm khi tổ chức các hoạt động này là 48.6% cao

hơn nhiều khi so sánh với tỉ lệ 28.7% GV thường xuyên và rất thường xuyên tổ

chức. Trong 5 hoạt động của nhóm này, duy nhất hoạt động “tổ chức SV tham gia

chương trình trao đổi tại doanh nghiệp” ở mức rất hiếm khi được thực hiện (TB =

2.08) nhưng cũng có 17.5% GV thường xuyên và rất thường xuyên thực hiện. Chia

sẻ về việc tổ chức hoạt động “tổ chức trao đổi SV”, GV là cán bộ quản lý khoa của

trường ĐH Cần Thơ và SPKT chia sẻ hằng năm nhà trường có tổ chức được cho

khoảng hơn 10 SV qua các nước khác như Thái Lan, Ý, Pháp, Indonesia, Malaysia

v.v. 4 hoạt động còn lại được GV tổ chức với mức trung bình từ 2.61 đến 3.0.

Trong các hoạt động ở mức thỉnh thoảng được tổ chức hoạt động “tổ chức vận

dụng kiểm chứng lý thuyết vào thực tiễn” có giá trị trung bình cao nhất là 3.0 còn

các hoạt động còn lại được sắp xếp theo mức độ tổ chức giảm dần gồm “tổ chức

cho SV tham quan ở xí nghiệp hoặc công ty hay thực địa”, “tổ chức hoạt động đào

tạo tại doanh nghiệp” và “tổ chức cho SV tìm hiểu nội dung học tập tại doanh

nghiệp” có giá trị trung bình và tỉ lệ GV thường xuyên và rất thường xuyên tổ chức

lần lượt là 2.73, 2.63, 2.61 và 30.9%, 34% và 27.8%. GV chia sẻ về hoạt động thực

tập, đào tạo tại doanh nghiệp, khoa và các GV chỉ tổ chức cho SV năm 4 thực tập

1 lần từ 4 - 6 tuần theo chương trình đào tạo.

Như vậy, nghiên cứu về các hoạt động tổ chức HTTN cho thấy, tỉ lệ tổ chức

các hoạt động HTTN của GV ở các mức độ khác nhau từ không bao giờ đến rất

thường xuyên. Khoảng 50% GV có xu hướng thường xuyên và rất thường xuyên

tổ chức các hoạt động để SV “quan sát”, “trò chơi”, thực hiện “học tập theo dự

án”, tỉ lệ này cách xa với khoảng 40% GV tổ chức hoạt động thực hành và 28.7%

tổ chức cho SV hoạt động tại doanh nghiệp. Các hoạt động HTTN được GV tổ

chức ở mức cao hơn có đặc điểm là diễn ra trong lớp học hoặc GV chủ động trong

106

khâu tổ chức. Trong khi đó, các hoạt động diễn ra ngoài lớp học, hoặc các hoạt

động yêu cầu các điều kiện khác như phương tiện, thiết bị khi tổ thì GV mới thỉnh

thoảng tổ chức. (Minh chứng kết quả phỏng vấn xem phụ lục 3.9)

3.3.5. Mối quan hệ giữa mức độ tổ chức của giảng viên và tham gia của sinh

viên vào hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật

3.3.5.1. Mối quan hệ giữa mức độ tổ chức các nhóm hoạt động học tập trải

nghiệm của giảng viên và tham gia của sinh viên để phát triển năng lực hợp

tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật

Thống kê chênh lệch và phân tích tương quan Pearson giữa mức độ tổ chức

các hoạt động HTTN của GV và mức độ tham gia của SV được sử dụng để đánh

giá mối quan hệ giữa mức độ tổ chức các hoạt động HTTN của GV và sự tham gia

của SV. Nếu giá trị tuyệt đối của mức chênh lệch càng cao tức là có sự khác biệt

càng lớn giữa mức độ GV tổ chức với sự tham gia của SV và ngược lại. Ngoài ra,

nếu giá trị chênh lệch mang trị số dương, nghĩa là mức độ tổ chức của GV nhiều

hơn mức độ tham gia của SV, ngược lại nếu giá trị âm mức độ tổ chức của GV

thấp hơn mức độ tham gia của SV. Bên cạnh đó, nếu hệ số tương quan có giá trị

càng cao thì sự tương quan giữa hoạt động tổ chức của GV và tham gia của SV

càng chặt chẽ (nghĩa là GV tổ chức càng nhiều thì SV tham gia càng nhiều và

ngược lại), nếu mức độ tương quan thấp thì ngược lại sự tổ chức của GV không

ảnh hưởng nhiều đến sự tham gia của SV.

Hình 3. 11. Mức độ tổ chức của GV và tham gia của SV vào hoạt động HTTN

3.133.45 3.4

2.912.612.78

3.15 3.16

2.59 2.45

0.35 0.3 0.24 0.32 0.16

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

Quan sát Trò chơi Học tập theo dự

án

Thực hành Học tập tại doanh

nghiệp

Trung bình (GV) Trung bình (SV) Chênh lệch

107

Kết quả so sánh giữa mức độ tổ chức của GV và sự tham gia của SV về các

nhóm hoạt động HTTN chính cho thấy, mức độ tổ chức của tất cả các hoạt động

HTTN của GV cao hơn mức độ tham gia của SV vào các hoạt động này. Mức

chênh lệch thấp nhất là 0.16 thuộc về hoạt động tổ chức và tham gia thực hiện “học

tập tại doanh nghiệp”, cao nhất là hoạt động “quan sát” với mức chênh lệch là 0.35,

các hoạt động khác có mức chênh lệch từ 0.24 đến 0.32. Mặc dù có sự chênh lệch

giữa mức độ tổ chức của GV và sự tham gia của SV, nhưng khi tính hệ số tương

quan Pearson giữa các nhóm hoạt động HTTN mà GV tổ chức và SV tham gia có

giá trị là 0.98, nghĩa là có sự tương quan ở mức “cao” giữa việc tổ chức của GV

và sự tham gia của SV vào các hoạt động HTTN. Nói cách khác việc tổ chức các

nhóm hoạt động HTTN của GV có ảnh hưởng rất lớn đến sự tham gia của SV.

3.3.5.2. Mối quan hệ giữa mức độ tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm

cụ thể của giảng viên và tham gia của sinh viên để phát triển năng lực hợp

tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật

Số liệu Bảng 3.9 cho thấy đa số tỉ lệ GV tổ chức các hoạt động HTTN để phát

triển năng lực HTGQVĐ cho SV cao hơn mức độ tham gia của SV ở những mức

‘rất thường xuyên’, ‘thường xuyên’, ‘không bao giờ’ và thấp hơn mức độ tham gia

của SV ở các mức ‘hiếm khi’ và ‘đôi khi’. Ngoài ra, giá trị của cột (*) Bảng 3.9

chỉ ra: sự chênh lệch giữa mức độ tổ chức các hoạt động HTTN của GV và sự tham

gia của SV với giá trị thấp nhất từ - 0.05 đối với hoạt động “Tổ chức cho SV tham

gia chương trình trao đổi tại doanh nghiệp” và cao nhất là 0.67 thuộc về hoạt động

“Thực tập tại công ty hay xí nghiệp”. Mức chênh lệch của đa số các hoạt động còn

lại có giá trị dương với giá trị từ 0.2 đến 0.43. Số liệu này cho thấy, GV tự đánh

giá tổ chức những hoạt động HTTN cho SV tham gia ở mức cao hơn so với sự

tham gia của SV. Kết quả này có thể là do việc SV chưa nhận thấy được sự tổ chức

GV trong quá trình dạy học hoặc do SV kỳ vọng được tham gia ở mức cao hơn

trong các hoạt động.

108

Dù có sự khác biệt cao trong 1 số hoạt động, nhưng kết quả phân tích tương

quan giữa từng hoạt động HTTN (không tính các giá trị trung bình của các nhóm)

với mức độ tham gia của SV và tổ chức của GV có giá trị rất cao là 0.93. Giá trị

ngày có nghĩa là có sự tương quan cao hay tương quan rất chặt chẽ giữa việc tổ

chức các hoạt động của GV và sự tham gia của SV. Hay nói cách khác, GV tổ chức

các hoạt động HTTN càng nhiều thì SV tham gia nhiều. Phân tích chi tiết tương

quan giữa tỉ lệ từng mức độ (không bao giờ, hiếm khi, đôi khi, thường xuyên và

rất thường xuyên) của GV tổ chức và sự tham gia của SV vào hoạt động HTTN

đều cho thấy giá trị tương quan nhỏ nhất là 0.8 và lớn nhất là 0.96. Mức độ tương

quan này phản ánh sự tương đồng cao giữa tỉ lệ lựa chọn của GV và SV đối với

từng mức độ trong hoạt động HTTN. Kết quả tương quan cho thấy, tỉ lệ tổ chức

hoạt động HTTN của GV trong từng mức độ của các hoạt động HTTN có sự tương

đồng cao với tỉ lệ của SV tham gia ở cùng mức độ.

Bảng 3. 9. So sánh và tương quan giữa việc tổ chức HTTN của GV và sự tham

gia các hoạt động HTTN của SV

Các

nhóm

hoạt

động

Mức độ

Tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm TB mức

độ tổ chức

của GV

Chênh

lệch

giữa cột

(II) và

(1)

(*)

Không bao

giờ

Hiếm

khi Đôi khi

Thường

xuyên

Rất

thường

xuyên

Tổ chức các hoạt

động cho SV GV SV GV SV GV SV GV SV GV SV

GV

(I)

SV

(II)

1.

Quan

sát

Tổ chức xem phim

hoặc ảnh liên quan

đến hoạt động kỹ

thuật

11.3 11.9 11.3 22.6 27.8 39.1 37.1 21.1 12.4 5.2 3.28 2.85 0.43

Tổ chức xem mô

phỏng liên quan

đến hoạt động kỹ

thuật

10.3 10.9 13.4 21.6 26.8 37.2 38.1 23.7 11.3 6.7 3.27 2.94 0.33

Tổ chức diễn trình

hay làm mẫu 12.4 10.9 12.4 21.7 27.8 34 34.0 24.8 13.4 8.5 3.24 2.98 0.26

Tổ chức quan sát

các hoạt động thực

tiễn

26.8 29.2 18.6 25.7 23.7 30.8 16.5 9.6 14.4 4.7 2.73 2.35 0.38

Trung bình 15.2 15.7 13.9 22.9 26.5 35.3 31.4 19.8 12.9 6.3 3.13 2.78 0.35

2. Tổ

chức

Tổ chức cho SV trò

chơi sáng tạo để 3.1 7.2 7.2 15.2 32.0 34.8 38.1 32.2 14.4 10.8 3.64 3.25 0.39

109

hoạt

động

trò

chơi

giúp SV tìm và

triển khai ý tưởng

Tổ chức cho SV

thực hiện trò chơi

theo nhóm để mô

phỏng sản phẩm

7.2 10.1 9.3 12.6 33.0 38.5 34.0 30.7 13.4 8.1 3.43 3.14 0.29

Tổ chức cho SV

thực hiện trò chơi

theo nhóm để thực

hiện mô hình hay

sản phẩm

9.3 12.8 12.4 15.1 30.9 34.4 33.0 28.6 12.4 9.1 3.31 3.06 0.25

Tổ chức trò chơi

khám phá kỹ thuật

theo nhóm

6.2 9.7 8.2 13.5 35.1 37.8 37.1 29 12.4 10 3.43 3.16 0.27

Trung bình 6.4 10.0 9.3 14.1 32.7 36.4 35.6 30.1 13.2 9.5 3.45 3.15 0.30

3. Tổ

chức

học

tập

theo

dự án


theo dự án để SV

tìm hiểu, nghiên

cứu lý thuyết

6.2 10.3 4.1 8.5 33.0 30.5 41.2 38.8 15.5 11.6 3.56 3.32 0.24



tạo ra các bản thiết

kế, mô phỏng

12.4 15.8 9.3 13.7 33.0 38.2 32.0 25.8 13.4 6.5 3.25 2.94 0.32



tạo ra mô hình

9.3 12.5 6.2 9.6 19.6 25.4 47.4 44.3 17.5 8.2 3.58 3.26 0.32



thực hiện các sản

phẩm thực

12.4 7.7 11.3 19.6 28.9 35.2 36.1 27.9 11.3 9.6 3.23 3.12 0.11

Trung bình 10.1 11.6 7.7 12.9 28.6 32.3 39.2 34.2 14.4 9.0 3.40 3.16 0.25

4. Tổ

chức

thực

hành

Tổ chức thực hành

tại xưởng hoặc

phòng thí nghiệm

27.8 28.2 4.1 5.6 10.3 12.5 32.0 29.5 25.8 24.2 3.24 3.16 0.08


trong môi trường

mô phỏng với sự

hỗ trợ của công

nghệ

29.9 30.8 9.3 23.5 21.6 25.1 25.8 14 13.4 6.6 2.84 2.42 0.42

Tổ chức thực tập

tại công ty hay xí

nghiệp

39.2 52.9 9.3 17.2 17.5 15.7 17.5 9.5 16.5 4.7 2.63 1.96 0.67


rèn luyện những kỹ

năng mới

25.8 28.5 6.2 10.7 15.5 17.7 28.9 24.4 23.7 18.7 3.19 2.94 0.25


vận dụng tổng hợp

các kỹ năng trong

23.7 26.8 26.8 30.2 19.6 20.7 20.6 15.7 9.3 6.6 2.65 2.45 0.20

110

Như vậy, kết quả phân tích cho thấy, mặc dù đa số tỉ lệ GV tổ chức các hoạt động

HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV cao hơn mức độ tham gia của SV

ở những mức ‘rất thường xuyên’, ‘thường xuyên’, ‘không bao giờ’ và thấp hơn

mức độ tham gia của SV ở các mức ‘hiếm khi’ và ‘đôi khi’, song có tương quan

rất chặt chẽ giữa 2 hoạt động tổ chức và tham gia. Mối quan hệ theo xu hướng nếu

GV tổ chức các hoạt động HTTN ở mức độ càng nhiều thì SV tham gia càng nhiều,

hay nói cách khác mức độ tham gia của SV chịu sự ảnh hưởng lớn từ mức độ tổ

chức của GV. Vì vậy, GV cần tổ chức nhiều hơn các hoạt động HTTN để SV tham

gia nhằm phát triển năng lực nói chung và năng lực HTGQVĐ nói riêng.

Tóm lại, kết quả nghiên cứu thực trạng tổ chức các hoạt động HTTN để phát

triển năng lực HTGQVĐ cho SV có thể rút ra một số kết luận sau:

- Hầu hết GV các ngành kỹ thuật đều nhận thức được sự cần thiết phát triển

năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành thuật. Tuy nhiên, hơn 50% GV các ngành

kỹ thuật chưa hiểu nội hàm của khái niệm HTGQVĐ.

môi trường khác

nhau

Trung bình 29.3 33.4 11.1 17.4 16.9 18.3 24.9 18.6 17.7 12.2 2.91 2.59 0.32

5. Tổ

chức

hoạt

động

học tập

tại

doanh

nghiệp

Tổ chức cho SV

tham quan ở xí

nghiệp hoặc công ty

hay thực địa

26.8 29.2 18.6 24.8 23.7 29.5 16.5 11.3 14.4 5.2 2.73 2.39 0.35

Tổ chức cho SV

tìm hiểu nội dung

học tập tại doanh

nghiệp

29.9 32.4 18.6 22.5 23.7 24.6 16.5 12.6 11.3 7.7 2.61 2.40 0.21

Tổ chức cho SV

tham gia chương

trình trao đổi SV


46.4 43.4 20.6 21.2 15.5 18.3 13.4 13.3 4.1 3.8 2.08 2.13 -0.05

Tổ chức các hoạt

động đào tạo tại

doanh nghiệp

39.2 38.4 9.3 10.4 17.5 18.5 17.5 18.8 16.5 13.9 2.63 2.59 0.04

Tổ chức vận dụng,

kiểm chứng lý

thuyết vào thực tiễn

10.3 13.4 25.8 30.5 27.8 30.2 25.8 20.4 10.3 5.5 3.00 2.74 0.26

Trung bình 30.5 31.4 18.6 21.9 21.6 24.2 17.4 15.3 11.3 7.2 2.61 2.45 0.16

Tương quan

Pearson 0.96 0.88 0.92 0.9 0.8 0.93

111

- Có trên 50% GV không bao giờ, hiếm khi và thỉnh thoảng tổ chức các hoạt

động học tập trải nghiệm cho SV kỹ thuật tham gia để phát triển năng lực

HTGQVĐ. Nguyên nhân của thực trạng này là do tính chất lý thuyết của môn học,

không đủ thời gian để thực hiện, không đủ kinh phí thực hiện và chưa biết phương

pháp tổ chức hoạt động HTTN hiệu quả và chưa thực sự tâm huyết để thiết kế và

tổ chức hoạt động HTTN cho SV tham gia.

- Khi thiết kế các hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV

các ngành kỹ thuật, GV ưu tiên thực hiện phân tích nội dung môn học, chuẩn bị tài

liệu, phương tiện giảng dạy và xác định mục tiêu trong chương trình môn học hơn

là việc thiết kế các hoạt động hoặc bài tập trải nghiệm, phân tích và xây dựng các

công cụ đánh giá năng lực HTGQVĐ. Trong quá trình tổ chức các hoạt động

HTTN, GV có xu hướng đôi khi tổ chức các hoạt động quan sát, trò chơi, học tập

theo dự án, thực hành và tổ chức hoạt động tại doanh nghiệp. Việc tổ chức các hoạt

động HTTN này sự tương quan rất chặt chẽ đến sự tham gia của SV ở không chỉ về

trung bình chung của các nhóm hoạt động HTTN hay từng hoạt động HTTN mà còn

ở từng mức độ trong mỗi hoạt động HTTN.

3.4. MỐI QUAN HỆ GIỮA MỨC ĐỘ THAM GIA CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC

TẬP TRẢI NGHIỆM VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT

3.4.1. Mối quan hệ giữa các biến học tập với sự tham gia các hoạt động học

tập trải nghiệm của sinh viên các ngành kỹ thuật

Mối quan hệ giữa các biến học tập với sự tham gia các hoạt động học tập trải

nghiệm của SV các ngành kỹ thuật được thể hiện qua kết quả phân tích Anova.

Tất cả Sig. ở cột (2), Bảng 3.10 đều < 0.05. Do đó, có sự khác biệt ý nghĩa

giữa SV đang theo học năm nhất, năm hai, năm ba và năm tư với các hoạt động

học tập trải nghiệm trong được đề cập trong bảng. Phân tích mô tả cho thấy sự

khác biệt đa số theo xu hướng chung là SV năm càng lớn thì sự tham gia vào các

hoạt động học tập trải nghiệm càng cao. Hay nói cách khác thời gian học tại trường

đại học của có sự ảnh hưởng đến sự tham gia trải nghiệm của SV.

112

Bảng 3. 10. Kết quả phân tích ANOVA giữa các biến học tập với các hoạt động

học tập trải nghiệm của SV kỹ thuật

Các hoạt động học tập trải nghiệm

(1)

Sig.

TT Năm học

(2)

Trường

(3)

Điểm TB

(4)

1 Hoạt động quan sát .000 .000 .006

2 Hoạt động học tập qua trò chơi .001 .003 .007

3 Hoạt động học tập theo dự án .000 .000 .000

4 Họat động thực hành .000 .000 .043

5 Hoạt động tại doanh nghiệp .003 .018 .002

Số liệu Bảng 3.10 cho thấy, tất cả các Sig. của cột (3) đều < 0.05. Do đó, có sự

khác biệt ý nghĩa giữa các hoạt động học tập trải nghiệm đã đề cập với trường SV

đang theo học. Phân tích mô tả cho thấy, đa số trung bình các nhóm hoạt động học

tập trải nghiệm của SV tại trường Đại học Công nghiệp Tp. HCM và Đại học Cần

Thơ gần bằng nhau, hoạt động học tập trải nghiệm của SV tại Đại học Sư phạm Kỹ

thuật Tp. HCM ở mức cao hơn. Tuy nhiên, khi phân tích ANOVA để tìm sự khác

biệt giữa việc tổ chức hoạt động HTTN của GV tại 3 trường được nghiên cứu thì

không có sự khác biệt (Sig. > 0.05). Mặc dù kết quả phân tích chưa thấy sự khác biệt

nhưng kết quả phân tích tại mục 3.3.5 chỉ ra có sự tương quan rất chặt chẽ giữa việc

tổ chức hoạt động HTTN của GV và sự tham gia của SV. Do đó, có thể suy luận

điểm chuẩn đầu vào của SV của Đại học SPKT Tp. HCM là yếu tố quan trọng dẫn

đến sự khác biệt về sự tham gia các hoạt động HTTN. Tần suất GV tổ chức các hoạt

động HTTN cũng có ảnh hưởng đến sự tham gia của SV các ngành kỹ thuật (do có

sự tương quan rất chặt chẽ giữa việc tổ chức của GV và tham gia của SV).

Giá trị Sig. trong cột (4) Bảng 3.10 của các hoạt động học tập trải nghiệm đều

<0.05. Do đó, có sự khác biệt giữa SV có mức điểm trung bình khác nhau với các

hoạt động học tập trải nghiệm trong mô hình nghiên cứu. Các hoạt động học tập

trải nghiệm mang lại sự khác biệt về kết quả học tập đều là các hoạt động liên quan

113

đến việc học tập của SV. Phân tích mô tả cho thấy, xu hướng sự khác biệt chung

là SV có điểm trung bình càng cao thì việc tham gia các hoạt động học tập trải

nghiệm ở mức độ càng cao. Số liệu này có thể suy luận theo 2 xu hướng: SV có sự

tham gia vào các hoạt động trải nghiệm trong mô hình nghiên cứu càng nhiều thì

kết quả học tập càng tốt hoặc năng lực học tập của SV là động cơ giúp SV tham

gia hoạt động học tập trải nghiệm nhiều hơn. Theo lý thuyết học tập trải nghiệm,

sự tham gia vào các hoạt động sẽ giúp con người phát triển. Do đó, việc tham gia

nhiều hoạt động học tập trải nghiệm liên quan đến việc học tập giúp SV có kết quả

học tập tốt có cơ sở vững chắc hơn.

Tóm lại, kết quả phân tích ANOVA giữa các đặc điểm của mẫu khảo sát với các hoạt

động học tập trải nghiệm trong mô hình nghiên cứu cho thấy một số yếu tố nổi bật sau:

- SV có thời gian học tập tại trường đại học càng lâu thì sự trải nghiệm càng nhiều.

- Sự tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm liên quan đến nội dung học tập

sẽ đem lại sự khác biệt về kết quả học tập cho SV.

Kết hợp giữa kết quả phân tích ANOVA trong mục 3.2.3 và 3.4.1 có thể suy

luận về mối quan hệ giữa các biến về học tập, năng lực HTGQVĐ và sự tham gia

vào hoạt động học tập trải nghiệm của SV như sau:

- Các yếu tố về năng lực học tập biểu hiện qua kết quả học tập có ảnh hưởng

đến năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật. Mối quan hệ theo xu hướng:

khi tham gia hoạt động học tập trải nghiệm đã đề cập trong mô hình nghiên cứu

càng nhiều thì năng lực HTGQVĐ và kết quả học tập đạt mức càng cao.

- SV có thời gian học tập lâu hơn sẽ tham gia hoạt động HTTN nhiều hơn và

cũng có sự khác biệt về năng lực HTGQVĐ nhưng không phải theo xu hướng SV

năm sau sẽ có năng lực tốt hơn năm trước. Bản chất sự phát triển là do SV có kết

quả học tập tốt hoặc SV tham gia nhiều hoạt động HTTN hơn sẽ có năng lực

HTGQVĐ tốt hơn.

- Trường SV đang theo học không chỉ có sự khác biệt giữa sự tham gia của SV

vào các hoạt động học tập trải nghiệm mà còn tạo nên sự khác biệt ở năng lực

HTGQVĐ của SV. Tuy nhiên, bản chất của sự khác biệt này không phải là do sự

khác biệt giữa mức độ tổ chức của GV ở các trường mà là do trình độ đầu vào cũng

114

như điểm trung bình chung của SV tại các trường khác nhau. Do đó, suy cho cùng

năng lực học tập thể hiện qua kết quả học tập sẽ ảnh hưởng đến sự tham gia của

SV vào các hoạt động học tập trải nghiệm và năng lực HTGQVĐ của SV đang học

tập tại các trường khác nhau.

3.4.2. Tương quan giữa mức độ tham gia các hoạt động học tập tập trải

nghiệm với năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành

kỹ thuật

Phân tích tương quan Pearson được sử dụng để tìm mối quan hệ giữa từng hoạt

động HTTN với năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật. Nếu hệ số tương

quan có ý nghĩa thống kê, có thể kết luận yếu tố HTTN có mối tương quan hay có

ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật.

Bảng 3. 11. Tương quan giữa năng lực HTGQVĐ và các hoạt động HTTN

TT Các hoạt động học tập trải nghiệm

Năng lực HTGQVĐ

Tương

quan r

Sig. (2-

tailed)

Năng lực HTGQVĐ 1

1 Hoạt động quan sát .421** .000

2 Hoạt động học tập qua trò chơi .423** .000

3 Hoạt động học tập theo dự án .457** .000

4 Họat động thực hành .323** .000

5 Hoạt động tại doanh nghiệp .302** .000

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Kết quả phân tích cho thấy có sự tương quan ý nghĩa theo kiểm nghiệm 2 đuôi

giữa năng lực HTGQVĐ với 5 hoạt động HTTN trong mô hình nghiên cứu. Hệ số

tương quan thấp nhất là 0.323 thuộc về hoạt động “thực hành” và cao nhất là 0.457

thuộc về hoạt động “học tập theo dự án”. Mức độ tương quan giữa năng lực

HTGQVĐ và các hoạt động HTTN được phân loại theo 2 nhóm như sau:

- Nhóm tương quan ít: hoạt động thực hành (r = 0.323) và hoạt động tại doanh

nghiệp (r = 0.302).

115

- Nhóm tương quan trung bình: hoạt động quan sát (r = 0.421), hoạt động trò chơi

(r = 0.423), học tập theo dự án (r = 0.457).

Giá trị của hệ số tương quan trong các nhóm trên phản ánh những hoạt động

học tập trải nghiệm liên quan đến các yếu tố hoạt động thực hành luyện tập có sự

tương quan thấp với năng lực HTGQVĐ. Trong khi đó, các yếu tố liên quan đến

hoạt động học tập trải nghiệm như hoạt động quan sát, hoạt động trò chơi, học tập

theo dự án có mức tương quan trung bình đến sự phát triển năng lực HTGQVĐ của

SV các ngành kỹ thuật. Theo lý luận, những hoạt động liên quan đến thực hành,

thí nghiệm, hoạt động tại doanh nghiệp sẽ ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển năng

lực nói chung và năng lực HTGQVĐ nói riêng. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này,

sự tương quan giữa các hoạt động này đối với năng lực HTGQVĐ rất ít có lẽ là do

sự tham gia các hoạt động thực hành và hoạt động học tập tại doanh nghiệp của

SV còn ở mức độ thấp nên chưa đủ mức độ ảnh hưởng đến năng lực HTGQVĐ.

Tóm lại, nghiên cứu tương quan giữa sự tham gia vào các hoạt động HTTN và

năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật cho thấy năng lực HTGQVĐ của

SV chịu sự tác động theo chiều hướng thuận bởi tất cả các hoạt động HTTN đã

được đề cập trong nghiên cứu nhưng ở các mức độ khác nhau.

116


Trong chương III, ngoài việc mô tả quá trình tổ chức nghiên cứu thực trạng,

giới thiệu về địa bàn khảo sát, thông tin mẫu khảo sát của GV và SV, kết quả phân

tích thang đo về năng lực HTGQVĐ trong phiếu khảo sát của SV còn trình bày các

kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy 3 khía cạnh chính như sau:

Thực trạng năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật: SV nhận thức về

sự cần thiết phát triển năng lực HTGQVĐ ở mức cao, nhưng có hơn 50% SV chưa

nhận thức đúng đắn về khái niệm năng lực HTGQVĐ. Nghiên cứu về định lượng

và định tính cho thấy SV thể hiện năng lực HTGQVĐ ở mức khá, nghĩa là SV có

thể thực hiện khá trọn vẹn các năng lực thành phần liên quan đến năng lực

HTGQVĐ trong tình huống quen thuộc, song SV chưa giải quyết một cách trọn

vẹn vấn đề, chưa hợp tác tốt để GQVĐ trong những tình huống phức tạp hoặc

những tình huống có tính sáng tạo cao. SV cũng chưa thực sự nỗ lực và chưa thúc

đẩy được các thành viên khác cùng thực hiện các hành vi trong năng lực HTGQVĐ.

Ngoài ra, nghiên cứu về thực trạng còn cho thấy năng lực HTGQVĐ có sự khác

biệt với thời gian SV học đại học song theo chiều hướng không rõ ràng. Năng lực

học tập của SV thể hiện qua kết quả học tập tạo nên sự khác biệt với năng lực

HTGQVĐ của SV kỹ thuật theo hướng SV có kết quả học tập càng cao năng lực

HTGQVĐ ở mức độ càng cao.

Thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN cho SV các ngành

kỹ thuật: Hơn 90% GV các ngành kỹ thuật đồng ý ở mức cần thiết đến rất cần thiết

phải phát triển năng lực HTGQVĐ nhưng khoảng 60% GV chưa nhận thức đúng

về bản chất của năng lực HTGQVĐ. Trong số 97 GV được khảo sát, có trên 50%

GV không bao giờ, ít và thỉnh thoảng tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm

cho SV kỹ thuật tham gia để phát triển năng lực HTGQVĐ. Nguyên nhân của thực

trạng này là do tính chất lý thuyết của môn học, không đủ thời gian để thực hiện,

không đủ kinh phí thực hiện, chưa biết phương pháp tổ chức hoạt động HTTN hiệu

quả và chưa thực sự tâm huyết để thiết kế và tổ chức hoạt động HTTN cho SV

tham gia. Khi thiết kế các hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho

SV các ngành kỹ thuật, GV thực hiện phân tích nội dung môn học, chuẩn bị tài

117

liệu hay phương tiện giảng dạy và xác định mục tiêu trong chương trình môn học

với tỉ lệ cao hơn thiết kế các hoạt động hay bài tập trải nghiệm, phân tích và xây

dựng các công cụ đánh giá năng lực HTGQVĐ. Trong quá trình tổ chức các hoạt

động HTTN, GV có xu hướng thỉnh thoảng tổ chức các nhóm hoạt động HTTN

quan sát, trò chơi, học tập theo dự án, thực hành và hoạt động tại doanh nghiệp để

SV tham gia. Việc tổ chức các nhóm hoạt động HTTN cũng như các hoạt động

HTTN cụ thể có sự tương quan rất chặt chẽ đến mức độ tham gia của SV.

Mối quan hệ giữa mức độ tham gia các hoạt động HTTN và sự phát triển năng

lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật: Phân tích ANOVA cho thấy, trường SV

đang theo học, thời gian học tập đã tạo ra sự khác nhau có ý nghĩa về một số hoạt

động học tập trải nghiệm trong SV theo xu hướng SV học càng lâu có xu hướng

tham gia hoạt động HTTN càng nhiều; sự tham gia các hoạt động HTTN liên quan

đến nội dung học tập tạo ra sự khác biệt về kết quả học tập cho SV; các yếu tố về

kết quả học tập tạo ra sự khác biệt về sự tham gia của SV vào các hoạt động HTTN.

Bên cạnh phân tích ANOVA, phân tích tương quan chỉ ra, tất cả 5 hoạt động học tập

trải nghiệm trong mô hình nghiên cứu đều có sự tương quan thuận từ ít đến trung

bình với năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật. Kết quả này có thể suy

luận sự tham gia vào các hoạt động HTTN đã đề cập trong mô hình nghiên cứu đã

góp phần phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật.

118

Chương 4

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM ĐỂ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ


4.1. NGUYÊN TẮC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÂP TRẢI NGHIỆM

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO


Tổ chức các hoạt động HTTN phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành

kỹ thuật được xây dựng đảm bảo các nguyên tắc sau:

4.1.1. Đảm bảo tính khoa học

Tổ chức hoạt động HTTN phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ

thuật phảỉ đảm bảo tính khoa học, cụ thể:

- Đảm bảo nội dung khoa học của bài học, môn học, chương trình đào tạo.

- Đảm bảo tính khoa học trong cơ sở lý luận về phát triển năng lực HTGQVĐ

qua tổ chức HTTN cho SV các ngành kỹ thuật. Các cơ sở lý luận quan trọng

gồm: Quy trình tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các

ngành kỹ thuật, hoạt động HTTN của SV các ngành kỹ thuật, phương pháp tổ

chức HTTN, đặc điểm học tập của SV các ngành ngành kỹ thuật, cấu trúc năng

lực HTGQVĐ. Theo đó, để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành

kỹ thuật, khi tổ chức hoạt động HTTN cần tổ chức theo trình tự 3 giai đoạn của

quy trình tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ gồm: Thiết kế hoạt

động HTTN, tổ chức hoạt động HTTN và đánh giá hoạt động HTTN. Trong

giai đoạn thiết kế các hoạt động HTTN, GV nên sử dụng các phương pháp dạy

học chính như theo nhóm nhỏ, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án

hay dạy học thực hành để tổ chức các hoạt động học tập qua quan sát, trò chơi,

thực hành, học tập tại doanh nghiệp và học tập theo dự án sao cho phù hợp với

đặc điểm của SV các ngành kỹ thuật.

Phù hợp với thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN cho

SV các ngành kỹ thuật. Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy mức độ tổ chức

119

các hoạt động HTTN của GV có sự tương quan rất chặt chẽ với sự tham gia của

SV. Ngoài ra, có sự tương quan giữa các nhóm hoạt động HTTN như quan sát, trò

chơi, học tập theo dự án, thực hành và hoạt động học tập tại doanh nghiệp. Do đó,

để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật không chỉ tổ chức

nhiều hoạt động HTTN để gia tăng cơ hội cho SV tham gia mà cần lựa chọn các

hoạt động HTTN phù hợp có tương quan đến năng lực HTGQVĐ của SV các


4.1.2. Đảm bảo tính đa dạng

Tổ chức hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành

kỹ thuật phải đảm bảo tính đa dạng về:

- Các loại hoạt động HTTN.

- Các phương pháp tổ chức hoạt động HTTN.

- Các nội dung tổ chức hoạt động HTTN.

4.1.3. Đảm bảo tính phù hợp


thuật phải đảm bảo tính phù hợp về:

- Chuẩn đầu ra, nội dung, kế hoạch, định hướng triển khai dạy học và đánh giá

trong chương trình đào tạo và chương trình môn học.

- Trình độ nhận thức, tâm sinh lý và chuyên môn của SV.

- Đặc điểm học tập của SV các ngành kỹ thuật.

- Qui định, chính sách của nhà trường, đơn vị liên kết và xã hội.

4.1.4. Đảm bảo tính khả thi


thuật phải đảm bảo tính khả thi về:

- Điều kiện tổ chức hoạt động HTTN như cơ sở vật chất của nhà trường, không

gian lớp học, kinh phí, v.v.

- Sự triển khai trên nhiều lớp học khác nhau.

Tóm lại, nguyên tắc tổ chức hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ

cho SV các ngành kỹ thuật dựa trên cơ sở đảm bảo tính khoa học, đa dạng, phù

hợp và khả thi.

120

4.2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY

HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO


Nhằm kiểm chứng giả thuyết “Năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật sẽ

phát triển khi GV tổ chức hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV

các ngành kỹ thuật.” thông qua việc vận dụng Quy trình tổ chức hoạt động HTTN để

phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật kết hợp với việc tổ chức

các hoạt động HTTN và các phương pháp luận án đã đề xuất, nghiên cứu đề xuất cách

thức tổ chức HTTN cho một số chủ đề học tập của 2 môn học trong chương trình đào

tạo đại học cho SV các ngành kỹ thuật tại trường đại học SPKT Tp. HCM gồm: Quản

lý dịch vụ ô tô (QLDVOT) và Kỹ năng làm việc trong môi trường kỹ thuật

(KNLVTMTKT).

4.2.1. Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật trong dạy học môn

Quản lý dịch vụ ô tô

4.2.1.1. Giới thiệu môn học Quản lý dịch vụ ô tô

Môn học Quản lý dịch vụ ô tô trong chương trình đào tạo kỹ sư công nghệ

ngành Cơ khí động lực tại trường ĐH SPKT Tp.HCM. Môn học này gồm 30 tiết,

được tổ chức vào học kỳ I của năm thứ 4 trong chương trình đào tạo, nhưng do đào

tạo theo tín chỉ nên SV có thể tự do đăng ký theo tiến độ học của SV. Môn học này

trang bị cho SV những kiến thức cơ bản liên quan đến các tiêu chuẩn nhân sự, quản

lý điều hành dịch vụ ô tô. Các vấn đề về quản lý điều hành cơ sở dịch vụ ô tô, chức

năng nhiệm vụ của các vị trí trong đại lý ô tô và các quy trình hoạt động về quản

lý xưởng dịch vụ, trang bị các kỹ năng về dịch vụ và cách đánh giá hoạt động của

xưởng dịch vụ cho SV. Môn học gồm 7 chuẩn đầu ra:

(1) Trình bày được chức năng của các đại lý trong ngành ô tô, chức năng của

phòng dịch vụ trong một đại lý ô tô, các tiêu chuẩn trong vận hành một

xưởng chuyên ngành dịch vụ ô tô.

(2) Trình bày và giải thích được quy trình hoạt động của dịch vụ ô tô

(3) Trình bày và ứng dụng được các tiêu chuẩn trong vận hành một xưởng

chuyên ngành dịch vụ ô tô.

121

(4) Có khả năng tự tìm kiếm tài liệu, tự nghiên cứu và trình bày các nội dung

trong lĩnh vực quản lý dịch vụ ô tô.

(5) Có khả năng làm việc trong các nhóm để thảo luận và giải quyết các vấn

đề liên quan trong quản lý dịch vụ ô tô.

(6) Đọc và sử dụng được các thuật ngữ tiếng Anh trong hệ thống dịch vu ô tô.

(7) Trình bày và giải thích cách sử dụng các chỉ số đánh giá chất lượng phòng

dịch vụ ô tô.

Nội dung 6 chương của môn học gồm:

- Chương 1: Giới thiệu tổng quát về các hãng ô tô trên thế giới

- Chương 2: Khái quát về quản lý dịch vụ ngành ô tô

- Chương 3: Các tiêu chuẩn vận hành dịch vụ ô tô

- Chương 4: Quản lý nhân sự dịch vụ ô tô

- Chương 5: Quy trình quản lý khách hàng của các xưởng dịch vụ ô tô

- Chương 6: Hệ thống làm mát

4.2.1.2. Thiết kế hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác



Phương pháp học tập của môn học Quản lý dịch vụ ô tô được thiết kế trong đề

cương môn học chủ yếu là thuyết giảng, trình chiếu, thảo luận nhóm nên luận án

đề xuất bổ sung phương pháp học tập trải nghiệm thông qua hoạt động học tập tại

doanh nghiệp vào đề cương môn học. Cách thức tổ chức HTTN để SV tìm hiểu

nội dung liên quan đến chuyên ngành và kết hợp với phát triển năng lực HTGQVĐ

được thiết kế theo các giai đoạn sau:

GIAI ĐOẠN 1: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM

Thiết kế hoạt động HTTN được đề xuất dựa trên Quy trình tổ chức HTTN để

phát triển năng lực HTGQVĐ kết hợp với hoạt HTTN tại doanh nghiệp. Thiết kế

hoạt động HTTN cho chủ đề học tập gồm 6 nội dung sau:

- Phân tích chuẩn đầu ra

Bên cạnh chuẩn đầu ra liên quan đến nội dung môn học Quản lý dịch vụ ô tô,

chuẩn đầu ra liên quan đến năng lực HTGQVĐ trong môn học này gồm chuẩn số

(5) “Có khả năng làm việc trong các nhóm để thảo luận và giải quyết các vấn đề

liên quan trong quản lý dịch vụ ô tô”.

122

- Xác định đối tượng

Đối tượng học môn học này là SV năm 3 và 4 ngành Công nghệ kỹ thuật ô tô

đang học học kỳ I năm học 2018 – 2019 tại trường đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.

HCM, số lượng và ngành SV được thể hiện trong danh sách lớp.

- Phân tích nội dung

Sau khi phân tích nội dung 6 chương, luận án lựa chọn các chủ đề của Chương

4: Quản lý nhân sự dịch vụ ô tô và Chương 5: Quy trình quản lý khách hàng của

các xưởng dịch vụ ô tô để thiết kế hoạt động HTTN cho SV tìm hiểu tại các đại lý

ô tô từ đó khái quát thành lý thuyết.

- Thiết kế hoạt động HTTN

Dựa vào mục tiêu, nội dung, quy trình tổ chức hoạt động HTTN, thời lượng

phân bố cho từng nội dung v.v. để thiết kế các hoạt động HTTN. Hoạt động HTTN

của các chủ đề này được thiết kế theo nhóm để SV quan sát, tìm hiểu nội dung học

tập tại doanh nghiệp. Nội dung của hoạt động HTTN tại doanh nghiệp như sau:

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TẠI DOANH NGHIỆP

TÌM HIỂU VỀ QUẢN LÝ NHÂN SỰ VÀ

QUY TRÌNH QUẢN LÝ KHÁCH HÀNG TẠI CÁC ĐẠI LÝ Ô TÔ

Nhóm từ 3 đến 5 SV đến các đại lý ô tô trong 3 tuần để tìm hiểu về mô hình

hay quy trình quản lý nhân sự dịch vụ ô tô và quy trình quản lý khách hàng của

các xưởng dịch vụ ô tô.

Yêu cầu:

- Mỗi SV đến các đại lý trong 3 tuần, ít nhất 2 ngày/tuần.

- Nộp và báo cáo trước lớp về kế hoạch 1 tuần trước khi thực hiện.

- Báo cáo bằng file word gồm các nội dung chính sau:

o Tổng quan về đại lý (lịch sử, địa điểm, diện tích, mục tiêu, chức năng,

nhiệm vụ, khách hàng v.v. của đại lý)

o Mô hình hay quy trình quản lý chung, mô hình quản lý nhân sự dịch

vụ ô tô, quy trình quản lý khách hàng các xưởng dịch vụ ô tô.

o Vai trò, chức năng, nhiệm vụ và quy trình của từng bộ phận của mô hình.

- Báo cáo kết quả trước lớp 15ph/nhóm.

123

- Thiết kế hoạt động đánh giá

GV tổ chức cho SV báo cáo để đánh giá kết quả sau khi SV đã hoàn thành

nhiệm vụ tìm hiểu tại các đại lý ô tô và viết báo cáo. Kết quả được GV và SV đánh

theo tiêu chí đánh giá.

Bảng 4. 1. Tiêu chí đánh giá hoạt động HTTN tại doanh nghiệp môn Quản lý

dịch vụ ô tô

TT TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ ĐIỂM

CHUẨN

ĐIỂM

ĐÁNH

GIÁ

1 Sự tham gia và kế hoạch 1

1.1 Tham gia các buổi đăng ký nhóm và báo cáo kế hoạch Điều kiện cần để

chấm điểm mục 2

và 3 1.2 Tham gia đầy đủ theo kế hoạch (đại lý xác nhận)

1.3 Kế hoạch thực hiện 1

2 Trình bày bằng văn bản 5

2.1 Có cấu trúc và format đúng tiêu chuẩn, rõ ràng, đầy

đủ các đề mục 1

2.2 Tổng quan về đại lý ô tô (lịch sử, địa điểm, diện tích,

mục tiêu, chức năng, nhiệm vụ, khách hàng v.v.) 0.5

2.3 Mô hình quản lý chung và giải thích từng thành phần

trong mô hình 1

2.4 Mô hình quản lý nhân sự dịch vụ ô tô và giải thích

từng thành phần trong mô hình 1

2.5 Quy trình quản lý khách hàng các xưởng dịch vụ ô tô

và giải thích từng thành phần trong mô hình

2.6 Nhận xét đánh giá về đại lý 0.5

3 Trình bày bằng lời 4

3.1 Tất cả thành viên nhóm trình bày 0.5

3.2 Trình bày to, rõ, mạch lạc 0.5

3.3 Nội dung đúg chủ đề, đầy đủ, mạch lạc 1

3.4 Thiết kế phương tiện rõ ràng, sáng tạo 1

Tổng 10

- Thiết kế tài liệu, phương tiện

Ngoài tài liệu môn học, tài liệu thực hiện hoạt động này gồm: nội dung hoạt

động tìm hiểu về quản lý nhân sự và quy trình quản lý khách hàng tại các đại lý ô

tô, tiêu chí đánh giá.

124

Ngoài ra, để tổ chức hoạt động cho SV tìm hiểu tại các đại lý ô tô. GV liên lạc

trước với các đại lý để thực hiện các thủ tục cần thiết, trao đổi trước về nội dung

và kết quả cần đạt sau khi SV tìm hiểu tại các đại lý. Kết quả GV có danh sách

những đại lý đồng thuận hỗ trợ SV thực hiện hoạt động này và người quản lý để

SV liên hệ, nhờ sự giúp đỡ khi cần thiết.

GIAI ĐOẠN 2: THỰC HIỆN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI

NGHIỆM

Dựa trên các bước và hành động trong giai đoạn 2 “Thực hiện tổ chức hoạt động

HTTN” của Quy trình tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các

ngành kỹ thuật, luận án đề xuất hoạt động của GV và SV cho hoạt động tìm hiểu về

quản lý nhân sự và quy trình quản lý khách hàng tại các đại lý ô tô như sau:

Bảng 4. 2. Kế hoạch tổ chức hoạt động HTTN tại doanh nghiệp môn QLDVOT

TT

bước Hoạt động của GV

Hoạt động của

SV

Thời

gian

1 Cung cấp thông tin tổng quát, công cụ tiến hành và thiết

lập quy định chung Tuần 8

1.1

Đặt câu hỏi gợi mở để SV liên kết giữa

kiến thức và kinh nghiệm đã biết về

quản lý nhân sự và quản lý khách hàng.

Suy nghĩ, trả lời 15’

1.2

Liên kết dẫn dắt để tổ chức hoạt động

cho SV thực hiện việc tìm hiểu tại các

đại lý ô tô theo các nội dung yêu cầu

Lắng nghe 5’

1.3

Giới thiệu tổng quát về quy trình

quản lý nhân sự và quy trình quản lý

khách hàng của các xưởng dịch vụ ô tô

Lắng nghe

Đặt câu hỏi

Tuần 8 1.4

Giao nhiệm vụ tìm hiểu tại đại lý ô

tô, yêu cầu về kế hoạch, nội dung, cấu

trúc báo cáo, nội dung báo cáo bằng lời,

nội quy v.v. khi thực hiện tìm hiểu tại

đại lý. (cụ thể trong bài tập)

Lắng nghe

Đặt câu hỏi

1.5 Tổ chức thành lập nhóm và giao đại

lý cho SV tìm hiểu Phân nhóm

1.6 Thiết lập những quy định chung ví

dụ: thời gian, trang phục thực hiện các Lắng nghe

125

TT


Hoạt động của

SV

Thời

gian

qui định tại đại lý, viết báo cáo, báo cáo

bằng lời v.v.

2 Tổ chức HTTN gắn với các năng lực thành phần trong năng lực

HTGQVĐ

2.1 Tổ chức cho SV cùng xác định vấn đề Tuần 8

Yêu cầu SV thảo luận theo nhóm nhỏ

theo kỹ thuật khăn trải bàn để xác định

những yêu cầu của bài tập và xác định

mục tiêu thực hiện

Thảo luận

theo nhóm nhỏ

2.2 Tổ chức cho SV cùng xuất phương án GQVĐ Tuần 8

Yêu cầu SV thảo luận theo nhóm nhỏ

để đề xuất và lựa chọn phương án thực

hiện tốt nhất.

Yêu cầu SV về nhà lập kế hoạch thực

hiện để tuần sau báo cáo

Thảo luận

theo nhóm nhỏ

2.3 Tổ chức cho SV cùng GQVĐ Tuần 9

Tổ chức báo cáo và thống nhất kế

hoạch

Từng nhóm

báo cáo kế hoạch Tuần 9

Theo dõi qua báo cáo hàng tuần và

phản hồi cho SV qua kênh liên lạc qui

định (nếu cần)

Thực hiện tìm

hiểu tại đại lý theo

kế hoạch

Báo cáo

Tuần 10,

11, 12

2.4 Tổ chức cho SV giám sát và đánh giá Tuần 13,

14

Yêu cầu SV viết báo cáo tổng kết và

tổ chức báo cáo đánh giá kết quả

Viết báo cáo

Chuẩn bị và

báo cáo (tất cả

SV phải báo cáo).

SV nhóm

khác lắng nghe

ghi chú những nội

dung quan trọng

của nhóm báo

cáo.

Tuần 13

15ph/

Nhóm

tuần 15

126

GIAI ĐOẠN 3: ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI

NGHIỆM

Bảng 4. 3. Kế hoạch đánh giá hoạt động HTTN môn Quản lý dịch vụ ô tô

TT

Bước Hoạt động của GV

Hoạt động

của SV

Thời

gian

1 Tổ chức đánh giá 55’

1.1 GV nhận xét kết quả của các nhóm Lắng nghe và

trả lời câu hỏi 5’/nhóm

1.2 Tự đánh giá về năng lực HTGQVĐ Tự đánh giá 10’

2 Tổng kết, rút ra kết luận chung 15’

Tóm lại, dựa trên chuẩn đầu ra, nội dung, phương pháp học tập trong đề cương

môn học Quản lý dịch vụ ô tô, luận án đề xuất cách thức tổ chức các hoạt động

HTTN để phát triển năng lực HTGQĐ cho SV các ngành kỹ thuật trong dạy học

môn Quản lý dịch vụ ô tô. Kết quả yếu tố liên quan đến hoạt động tìm hiểu về quản

lý nhân sự và quy trình quản lý khách hàng tại các đại lý ô tô được thiết kế dựa

trên quy trình phát triển năng lực HTGQĐ qua tổ chức HTTN luận án đã đề xuất.

4.2.2. Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật trong dạy học môn Kỹ

năng làm việc trong môi trường kỹ thuật

4.2.2.1. Giới thiệu môn học Kỹ năng làm việc trong môi trường kỹ thuật

KNLVTMTKT là môn học 2 tín chỉ (30 tiết) dành cho SV các ngành kỹ thuật

công nghệ của chương trình đào tạo 132 tín chỉ được áp dụng từ năm học 2018 –

2019 tại trường ĐH SPKT Tp. HCM. Môn học này nhằm hình thành cho SV một

số kỹ năng làm việc cơ bản trong môi trường kỹ thuật, đặc biệt là các kỹ năng làm

việc trong môi trường đa văn hóa, hiện đại, có sự thay đổi nhanh chóng về công

nghệ, như: kỹ năng giao tiếp kỹ thuật; kỹ năng tư duy sáng tạo; kỹ năng giải quyết

vấn đề và ra quyết định; kỹ năng lập kế hoạch thực hiện dự án; kỹ năng làm việc

nhóm; kỹ năng trình bày ý tưởng hay vấn đề kỹ thuật; kỹ năng viết tài liệu hay báo

cáo kỹ thuật. Chuẩn đầu ra chính của môn học gồm:

127

(1) Trình bày được đặc điểm, quy trình hoặc cách thức làm việc nhóm và các

phương pháp giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo, giao tiếp, trình bày ý tưởng

hay vấn đề kỹ thuật, viết tài liệu hoặc báo cáo kỹ thuật.

(2) Vận dụng được các bài tập kỹ năng giao tiếp kỹ thuật; kỹ năng tư duy sáng

tạo; kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định; kỹ năng lập kế hoạch thực

hiện dự án; kỹ năng làm việc nhóm; kỹ năng trình bày ý tưởng hay vấn đề kỹ

thuật; kỹ năng viết tài liệu hặc báo cáo kỹ thuật vào giải quyết từng bài tập.

(3) Phát triển kỹ năng làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo, thuyết

trình, kỹ năng giao tiếp bằng lời và bằng văn viết.

(4) Có trách nhiệm trong công việc.

Môn học gồm các nội dung chính sau:

• Tổng quan về môi trường làm việc kỹ thuật

• Kỹ năng làm việc nhóm

• Kỹ năng giải quyết vấn đề

• Kỹ năng tư duy sáng tạo

• Kỹ năng giao tiếp trong môi trường kỹ thuật

• Kỹ năng lập kế hoạch thực hiện dự án

• Kỹ năng thuyết trình ý tưởng hoặc sản phẩm hay vấn đề kỹ thuật

• Kỹ năng viết tài liệu hoặc báo cáo kỹ thuật

Phương pháp học tập được đề cập trong đề cương môn học là thuyết trình, đàm

thoại, trải nghiệm, làm việc nhóm để thực hiện các bài tập của từng chương sau đó

báo cáo kết quả thực hiện trước lớp.

4.2.2.2. Thiết kế hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác


Kỹ năng làm việc trong môi trường kỹ thuật

Phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN cho SV các ngành kỹ thuật

trong dạy học môn KNLVTMTKT được thiết kế theo các giai đoạn của quy trình

tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ như sau:

GIAI ĐOẠN 1: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HTTN MÔN KNLVTMTKT

128

Thiết kế hoạt động HTTN được đề xuất dựa trên quy trình tổ chức HTTN để

phát triển năng lực HTGQVĐ gồm 6 nội dung sau:

- Phân tích chuẩn đầu ra

Bên cạnh chuẩn đầu ra liên quan đến nội dung môn học KNLVTMTKT, chuẩn

đầu ra liên quan đến năng lực HTGQVĐ trong môn học này gồm chuẩn đầu ra số

(2), (3) và (4) đã đề cập trong phần chuẩn đầu ra của môn học phía trên.

- Xác định đối tượng

Đối tượng học môn học này đa số là SV các ngành kỹ thuật năm nhất hoặc

năm hai đang học học kỳ II năm học 2018 – 2019, số lượng và ngành SV được thể

hiện trong danh sách lớp.

- Phân tích nội dung

Nội dung trong chương trình môn học ngoài phần giới thiệu tổng quan, các

chương còn lại mỗi chương đề cập đến 1 kỹ năng. Luận án lựa chọn 4 nội dung để

thiết kế hoạt động HTTN, gồm:

• Kỹ năng tư duy sáng tạo

• Kỹ năng thuyết trình

• Kỹ năng lập kế hoạch

• Kỹ năng viết báo cáo kỹ thuật

- Thiết kế hoạt động HTTN

Dựa vào mục tiêu, nội dung, quy trình tổ chức hoạt động HTTN, thời lượng

phân bố cho từng nội dung v.v. để thiết kế các hoạt động HTTN. Kết quả 2 hoạt

động HTTN được thiết kế cho các chủ đề của môn KNLVTMTKT nhằm phát triển

năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật. Các hoạt động HTTN được thiết

kế theo nguyên tắc phù hợp với kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn và hướng

đến các hoạt động kỹ thuật từ hình thành ý tưởng đến thiết kế và triển khai vận

hành. Theo đó, 2 hoạt động HTTN chính của SV các ngành kỹ thuật được lựa chọn

để thiết kế cho 2 hoạt động HTTN của môn học là hoạt động học tập qua trò chơi

và học tập theo dự án. Cụ thể, chuẩn đầu ra, nội dung, các loại hoạt động HTTN

chủ đề và nội dung cụ thể của hoạt động HTTN được đề xuất để phát triển năng

lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật của môn học KNLVTMTKT như sau:

129

Bảng 4. 4. Các chủ đề hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV

các ngành kỹ thuật của môn học KNLVTMTKT

Chuẩn

đầu ra Nội dung

Loại hoạt động

HTTN

Các hoạt động HTTN

được đề xuất

(2), (3),

(4)

- Kỹ năng tư duy

sáng tạo

- Kỹ năng thuyết

trình

Học tập qua

trò chơi

Hoạt động học tập qua

trò chơi: Xây tháp bằng

ly nhựa, que tre, thun và

băng keo

(2), (3),

(4)

Rèn luyện tổng hợp

các kỹ năng:

- Tư duy sáng tạo

- Giao tiếp

- Thuyết trình

- Lập kế hoạch

- Viết báo cáo kỹ

thuật

Học tập theo

dự án

Hoạt động học tập theo

dự án: Giải quyết vấn đề

thực tiễn liên quan đến

chuyên ngành hoặc cải

tiến 1 sản phẩm hiện có

theo hướng phát triển

bền vững

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP QUA TRÒ CHƠI: Trò chơi xây tháp bằng ly nhựa,

quye tre, thun và băng keo

NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP QUA TRÒ CHƠI

XÂY THÁP BẰNG LY NHỰA, QUE TRE, THUN VÀ BĂNG KEO

Nhóm từ 6 đến 8 SV thực hiện trò chơi xây

tháp trong 30 phút sao cho tháp có tính sáng

tạo cao, vững chắc và cao nhất với: 5 ly nhựa,

20 que tre, 20 sợi thun và 1 mét băng keo giấy.

1. Yêu cầu

• Tháp có tính sáng tạo hoặc độc đáo,

chiều cao (tối thiểu 100 cm) và vững

chắc.

• Trình bày trên giấy A4 và A2 với các

nội dung sau:

o Lí do chọn chủ đề

o Ý tưởng hoặc giải pháp hay điểm mới của sản phẩm

130

o Phân chia công việc (chỉ trình bày trên giấy A4)

o Đánh giá những ưu điểm và hạn chế của nhóm trong quá trình hợp

tác thực hiện bài tập.

o Trong quá trình từ hình thành ý tưởng đến khi hoàn thành sản phẩm

nhóm bạn gặp những vấn đề gì và đã giải quyết như thế nào?

o Sự khác biệt giữa ý tưởng ban đầu và sản phẩm thực tế.

o Những bài học rút ra về cách thức thiết lập nhóm và GQVĐ sau khi

thực hiện bài tập này.

• Trình bày bằng lời: 2 SV/ nhóm. Thời gian trình bày tối đa 3 phút.

2. Một số quy định trong quá trình thực hiện trò chơi

• Trong quá trình thực hiện nếu nhóm có 1 thành viên làm việc riêng

trong quá trình thực hiện trừ 2 điểm.

• Tháp cao dưới 100 cm loại không tham gia đánh giá mức độ vững chắc

nhất của tháp.

• Tháp bị ngã hoặc bung trong quá trình di chuyển, trong lúc báo cáo

không được chỉnh sửa để tham gia so sánh chiều cao và độ vững chắc.

HOẠT ĐỘNG HTTN THEO DỰ ÁN: Giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan

đến chuyên ngành hoặc cải tiến 1 sản phẩm hiện có theo hướng phát triển bền vững

NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO DỰ ÁN

Giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến chuyên ngành hoặc cải tiến 1 sản

phẩm hiện có theo hướng phát triển bền vững.

I. Yêu cầu sản phẩm

1.1. Mô hình hoặc sản phẩm thật đã được cải tiến.

1.2. Viết báo cáo kỹ thuật về dự án theo cấu trúc.

1.3. Kế hoạch thực hiện dự án học tập.

1.4. Lấy ý kiến của 2 Thầy/Cô chuyên ngành hoặc người đã đi làm trong

công ty chuyên ngành hay SV năm 4 về tính khả thi của dự án (kèm theo

minh chứng email/ phỏng vấn/ ghi hình…).

1.5. Đoạn phim ngắn giới thiệu về sản phẩm và tiến trình thực hiện.

1.6. Triển lãm và báo cáo kết quả theo trạm học tập.

II. Hình thức, thời gian và địa chỉ nộp bài và báo cáo

131

- Thiết kế hoạt động đánh giá

Dựa trên nội dung yêu cầu của hoạt động HTTN, phương pháp đánh giá sử

dụng chủ yếu là quan sát, tự đánh giá, đánh giá chéo. Công cụ đánh giá mỗi hoạt

động HTTN gồm: tiêu chí đánh giá hoạt động HTTN, rubric đánh giá năng lực

HTGQVĐ.

Bảng 4. 5. Tiêu chí đánh giá hoạt động HTTN qua trò chơi

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TRÒ CHƠI XÂY THÁP

Lớp: Nhóm: Ngày:


CHUẨN

ĐIỂM Đ. GIÁ

N1 N2 N3

1

Tham gia: Tất cả thành viên trong nhóm đều

tham gia tích cực trong suốt quá trình thực hiện

(2 đ), nếu có thành viên chỉ quan sát (1.5 đ), nếu

có 1 thành viên làm việc riêng (0 đ).

2

2 Sản phẩm tháp 3

2.1 Tháp có cấu trúc độc đáo hoặc sáng tạo 1

2.2 Cân đối, thẩm mỹ 1

2.3 Không bị ngã hoặc bung trong quá trình di chuyển

đến lúc tất cả các nhóm báo cáo xong 1

3 Trình bày giấy A4 2.5

3.1 Đầy đủ nội dung, thiếu 1 nội dung – 0.25 đ 1.5

3.2 Kế hoạch trình bày rõ ràng 0.5

3.3 Trình bày rõ ràng, sáng tạo 0.5

4 Trình bày giấy A2 1

4.1 Đầy đủ các nội dung yêu cầu 0.5

4.2 Trình bày rõ ràng, có cấu trúc, sáng tạo 0.5

2.1. Hình thức: nhóm từ 3 đến 5 SV

2.2. Thời gian: 3 tuần

2.3. Địa điểm nộp bài và báo cáo:

- Sản phẩm, bản in báo cáo kỹ thuật, kế hoạch và minh chứng lấy ý kiến

được trình bày tại gian hàng trên lớp.

- Mỗi SV thay phiên trình bày sản phẩm cho những nhóm tham quan.

- Đại diện nhóm nộp 01 file gồm: báo cáo kỹ thuật, kế hoạch và minh chứng

lấy ý kiến trên trang FHQLMS trong mục “Bài tập dự án”

132

5 Trình bày bằng lời 1.5

5.1 2 SV trình bày 0.5

5.2 Trình bày đầy đủ nội dung theo yêu cầu 0.5

5.3 Trình bày to rõ, đúng trọng tâm, trong 3 phút 0.5

6 Điểm thưởng 1

6.1 Tháp độc đáo nhất hoặc cao nhất hay vững chắc nhất

(điểm mỗi yếu tố) + 0.5

6.2 Tháp độc đáo nhất hoặc cao nhất hay vững chắc thứ

2 (điểm mỗi yếu tố) + 0.3

Tổng 10

Ghi chú điểm trừ và cộng cá nhân: Tham gia tích cực trong

nhóm + 0.2 đến 0.5 đ. Vào trễ trước khi nhóm thực hiện -0.3đ, trễ

5’ khi nhóm đã thực hiện: – 1đ, 5’ đến 10’: – 2đ, 10’ đến 20’: - 3đ,

20’-30’: ½ điểm, sau khi xong: 0đ, vắng: 0đ

Bảng 4. 6. Rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ của hoạt động học tập qua trò

chơi (Phụ lục 4.19)

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ (Hoạt động học tập qua trò chơi) Họ và tên: MSSV: Lớp: Nhóm: Ngày:

Tiêu chí

Mức độ

Kém

Yếu

Trung bình

Khá

Tốt

Điểm

đánh giá

1. Cùng

nhau xác

định vấn

đề (VĐ)

1.1

Hầu như chưa chưa trao

đổi, liên kết được với các thành viên trong nhóm để

xác định yêu cầu của tháp

Hiếm khi trao đổi, liên kết với

các thành viên khác trong nhóm để thực hiện xác định

yêu cầu của tháp. Chỉ trao đổi

khi thật sự cần thiết


tương tác với các thành viên trong nhóm để xác định yêu cầu

của tháp

Thường xuyên trao đổi, liên

kết, tương tác, chia sẻ thông tin với thành viên khác trong

nhóm để xác định yêu cầu của

tháp

Rất thường xuyên/chủ động, nỗ lực và

rất thường xuyên trao đổi, liên kết, tương tác, chia sẻ thông tin và nâng đỡ

các thành viên khác trong nhóm để xác

định yêu cầu của tháp

1.2 Chưa xác định được hoặc không đưa ra ý tưởng nào

về cấu trúc tháp (đạt <25%)

Xác định được ý tưởng về cấu trúc tháp, đóng góp

khoảng 25% đến dưới 50%

Xác định được ý tưởng về cấu trúc tháp, đóng góp khoảng

50% đến dưới 70%

Xác định được ý tưởng cấu trúc tháp, đóng góp khoảng

70% đến dưới 90%

Xác định được ý tưởng về cấu trúc tháp có điểm mới từ 90% đến vượt

mức mong đợi. Chủ đề tháp hoàn toàn

chưa có

2. Cùng

nhau đề

xuất

phương

án

GQVĐ

2.1

Hầu như chưa chưa trao

đổi, liên kết được với các

thành viên trong nhóm để

đề xuất các phương án thực

hiện tháp

Hiếm khi trao đổi, liên kết

với các thành viên khác

trong nhóm để đề xuất các

phương án thực hiện tháp


tương tác với các thành viên

trong nhóm để đề xuất các



kết, tương tác, chia sẻ thông

tin với thành viên khác trong

nhóm để đề xuất phương án

xây tháp

Rất thường xuyên/chủ động, nỗ lực

trao đổi, liên kết, tương tác, chia sẻ

thông tin và nâng đỡ các thành viên

khác trong nhóm để đề xuất các


2.2

Chưa đề xuất được hoặc đề

xuất các phương án thực

hiện tháp còn nhiều sai sót.

(đạt dưới 25%)

Đề xuất, phân tích và lựa

chọn được các phương án

thực hiện tháp với độ chính


Đề xuất, phân tích và lựa chọn

được các phương án thực hiện

tháp với độ chính xác từ 50%

đến dưới 70%



tháp với độ chính xác từ 70%

đến dưới 90%

Đề xuất, phân tích và lựa chọn được

các phương án thực hiện tháp đạt trên

90%. Phương án đề xuất tối ưu hơn

các phương án của các thành viên

trong nhóm.

3. Cùng

nhau

thực

hiện

GQVĐ

3.1

Hầu như chưa tham gia vào

lập kế hoạch và trao đổi,


viên trong nhóm để thực hiện tháp

Hiếm khi trao đổi, liên kết

với các thành viên khác

trong nhóm để lập kế hoạch

và thực hiện tháp. Chỉ trao đổi trong các khâu chính


tương tác với các thành viên

trong nhóm để lập kế hoạch và

thực hiện tháp




nhóm để lập kế hoạch và thực hiện tháp

Rất thường xuyên/chủ động, nỗ lực

trao đổi, theo dõi liên kết, tương tác,

chia sẻ thông tin và nâng đỡ các thành

viên khác trong nhóm để lập kế hoạch và thực hiện tháp

3.2

Xác định được mục tiêu, các nội dung của kế hoạch

đạt dưới 25%, chưa có

phương án dự phòng.

Xác định được mục tiêu, các nội dung của kế hoạch

đạt dưới 25% đến 50%,

chưa có phương án dự

phòng

Xác định được mục tiêu, các nội dung cơ bản của kế hoạch

đạt từ 50% đến dưới 70%, có

phương án dự phòng chính

Xác định được mục tiêu, các nội dung chi tiết của kế hoạch


các phương án dự phòng

Xác định được mục tiêu, các nội dung chi tiết của kế hoạch đạt từ 90% trở

lên, kế hoạch mang tính sáng tạo và

khả thi cao, có đa dạng phương án dự

phòng

3.3

Hoàn thành dưới 25% công

việc được giao trong kế

hoạch

Hoàn thành từ 25% đến

50% công việc được giao

trong kế hoạch. Chưa giải

quyết được các vấn đề phát

sinh

Hoàn thành đúng hạn đạt từ

50% đến 70% công việc được

giao trong kế hoạch. Giải quyết

được các vấn đề phát sinh đơn

giản



giao trong kế hoạch. Giải



Hoàn thành đúng hạn đạt trên 90%

yêu cầu trong kế hoạch. Kiên trì và

có trách nhiệm khi thực hiện mặc dù

gặp nhiều khó khăn. Giải quyết được

các vấn đề phát sinh phức tạp

4. Cùng

nhau

đánh giá

và điều

chỉnh

4.1 Không/ hiếm khi theo dõi KH

và đánh giá kết quả của nhóm

Hiếm khi theo dõi KH và

đánh giá và kết quả của

nhóm

Thỉnh thoảng theo dõi KH và

đánh giá kết quả của nhóm

Thường xuyên theo dõi KH và


Luôn đánh theo dõi KH, nhắc nhở

động viên, đánh giá và góp ý kết quả

của các thành viên trong nhóm

4.2

Không hoặc hiếm khi đánh

giá kết quả sự hợp tác và

GQVĐ của cá nhân

Hiếm khi đánh giá kết quả

sự hợp tác và GQVĐ của

cá nhân

Thỉnh thoảng đánh giá kết quả

và đôi khi đánh giá sự hợp tác

và GQVĐ của cá nhân

Thường xuyên đánh giá từng

giai đoạn và toàn bộ sự hợp tác


Luôn đánh giá từng giai đoạn và toàn

bộ kết quả liên quan đến sự hợp tác


4.3

Cương quyết giữ ý kiến của

mình, phớt lờ sự góp ý của

người khác

Tiếp nhận ý kiến, xem xét

điều chỉnh nhưng thực hiện

qua loa

Sẵn lòng tiếp thu những nhận

xét, góp ý và thực hiện điều

chỉnh nhưng chưa tổng hợp

được thông tin.

Sẵn lòng tiếp thu những đóng góp,

nhận xét, suy nghĩ đa chiều và

phân tích các ý kiến, tìm hiểu

thêm thông tin để điều chỉnh phù hợp

Rất sẵn lòng tiếp thu những đóng góp,

nhận xét, suy nghĩ đa chiều và phân tích

các ý kiến, tìm hiểu thêm thông tin để

điều chỉnh phù hợp

Tổng Qui đổi điểm (theo thang 5) = tổng điểm tự đánh giá/10

133

Bảng 4. 7. Tiêu chí đánh giá hoạt động học tập theo dự án học tập


CHUẨN

ĐIỂM

ĐÁNH

GIÁ

1 Mô hình hoặc sản phẩm thật 2.5

1.1 Chủ đề có tính sáng tạo cao 1

1.2 Cân đối, thẩm mỹ, vững chắc 0.5

1.3 Có thể hoạt động 1

2 Báo cáo kỹ thuật 2

2.1 Có cấu trúc và format đúng tiêu chuẩn, rõ ràng, đầy

đủ các đề mục 0.5

2.2 Nội dung từng đề mục phù hợp, viết rõ ràng, logic. 1.5

3 Kế hoạch thực hiện 1.5

3.1 Kế hoạch đầy đủ các nội dung theo yêu cầu của kế

hoạch 1

3.2 Kế hoạch được trình bày rõ ràng 0.5

4 Lấy ý kiến: Có minh chứng 2 ý kiến bằng email/

phỏng vấn/ … 1

5 Phim giới thiệu 1.5

5.1 Giới thiệu được tổng quát về sản phẩm và quy trình

thực hiện sản phẩm 1

5.2 Hình ảnh và âm thanh rõ ràng 0.5

6 Trình bày 1.5

6.1

Trình bày to, rõ cho khách tham quan về: lí do/ xác

định vấn đề cần cải tiến, mục đích, nội dung/ vấn đề,

phương pháp cải tiến, lựa chọn phương án cải tiến, kết

quả đạt được/dự kiến….

1

6.2 Có thay đổi các thành viên trình bày sau mỗi lần giới

thiệu 0.5

Ghi chú về điểm trừ và cộng: đi trễ báo cáo dưới 10’ – 0.2đ,

trễ 10’ đến 20’: – 0.3đ, trễ 15’ – 30’: - 1đ; trễ trên 30’ đến ½

thời gian – 2đ; trễ trên ½ thời gian = ½ số điểm nhóm. Nghỉ 1

buổi học trong thời gian giao dự án – 0.5đ. Tham gia tích cực

+ 0.2 đến 0.5 đ.

Phần tự đánh giá:

1. Nhóm tự nhận chung về các kỹ năng thể hiện trong quá trình thực hiện bài

tập:

134

2. Kinh nghiệm rút ra từ bài tập này liên quan đến vấn đề tổ chức nhóm và thực

hiện công việc

3. Những nội dung lý thuyết của các kỹ năng đã học được khi thực hiện bài tập:

4. Nhóm trưởng và phó đánh giá kết quả thực hiện các thành viên trong nhóm:

Họ và tên/

nhiệm vụ

chính (VD:

nhóm trưởng,

thư ký….)

Về hợp tác

Về kết quả của

công việc/

GQVĐ/ xử lí

công việc

Về giao tiếp và

sự chủ động

trong công việc

Điểm

đánh

giá

1.

2.

3.

Bảng 4. 8. Rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ của hoạt động HTTN theo dự án

(Phụ lục 4. 20)

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ (Hoạt động học tập theo dự án)

Họ và tên: MSSV: Lớp: Nhóm: Ngày:

Tiêu chí

Mức độ

Kém Yếu Trung bình Khá Tốt Điểm đánh

giá

1. Cùng

nhau xác

định vấn

đề (VĐ)

1.1




vấn đề và tên dự án


thành viên khác trong nhóm để thực

hiện xác định vấn đề và tên dự án.

Chỉ trao đổi khi thật sự cần thiết

Thình thoảng trao đổi, liên

kết, tương tác với các thành


vấn đề và tên dự án


kết, tương tác, chia sẻ thông tin

với thành viên khác trong

nhóm để xác định vấn đề và tên dự án

Rất thường xuyên/ chủ động, nỗ lực và rất

thường xuyên trao đổi, liên kết, tương tác,

chia sẻ thông tin và nâng đỡ các thành viên

khác trong nhóm để xác định vấn đề và tên dự án

1.2

Chưa xác định được hoặc không đưa ra ý tưởng nào về

vấn đề/ chủ đề dự án (đạt <

25%)

Xác định được ý tưởng về vấn đề/ chủ đề dự án, đóng góp khoảng 25%

đến dưới 50%

Xác định được ý tưởng về vấn đề/ chủ đề dự án, đóng góp


Xác định được ý tưởng về vấn đề/ chủ đề dự án, đóng góp


Xác định được ý tưởng về vấn đề/ chủ đề dự án có điểm mới từ 90% đến vượt mức mong

đợi. Chủ đề dự án hoàn toàn chưa có

2. Cùng

nhau đề

xuất

phương

án

GQVĐ

2.1



viên trong nhóm để đề xuất

các phương án thực hiện dự

án


thành viên khác trong nhóm để đề

xuất các phương án thực hiện dự án

Thỉnh thoảng trao đổi, liên


viên trong nhóm để đề xuất

các phương án thực hiện dự

án




nhóm để đề xuất các phương

án thực hiện dự án

Rất thường xuyên/ chủ động, nỗ lực trao

đổi, liên kết, tương tác, chia sẻ thông tin và

nâng đỡ các thành viên khác trong nhóm để

đề xuất các phương án thực hiện dự án

2.2

Chưa đề xuất được hoặc đề

xuất các phương án thực

hiện dự án còn nhiều sai

sót. (đạt dưới 25%)


được các phương án thực hiện dự

án với độ chính xác từ 25% đến

dưới 50%



dự án với độ chính xác từ 50%

đến dưới 70%



dự án với độ chính xác từ 70%

đến dưới 90%

Đề xuất, phân tích và lựa chọn được các

phương án thực hiện dự án đạt trên 90%.

Phương án đề xuất tối ưu hơn các phương

án của các thành viên trong nhóm.

3. Cùng

nhau

thực

hiện

GQVĐ

3.1

Hầu như chưa tham gia vào

lập kế hoạch và trao đổi, liên

kết được với các thành viên

trong nhóm để thực hiện dự án

Hiếm khi trao đổi, liên kết với các thành

viên khác trong nhóm để lập kế hoạch

và thực hiện dự án. Chỉ trao đổi trong các khâu chính

Thỉnh thoảng trao đổi, liên


viên trong nhóm để lập kế hoạch và thực hiện dự án




nhóm để lập kế hoạch và thực hiện dự án

Rất thường xuyên/chủ động, nỗ lực trao đổi,

theo dõi liên kết, tương tác, chia sẻ thông tin

và nâng đỡ các thành viên khác trong nhóm để lập kế hoạch và thực hiện dự án

3.2

Xác định được mục tiêu, các nội dung của kế hoạch đạt

dưới 25%, chưa có phương

án dự phòng.

Xác định được mục tiêu, các nội dung của kế hoạch đạt dưới 25%

đến 50%, chưa có phương án dự

phòng

Xác định được mục tiêu, các nội dung cơ bản của kế hoạch


phương án dự phòng chính

Xác định được mục tiêu, các nội dung chi tiết của kế hoạch


các phương án dự phòng

Xác định được mục tiêu, các nội dung chi tiết của kế hoạch đạt từ 90% trở lên, kế

hoạch mang tính sáng tạo và khả thi cao, có

đa dạng phương án dự phòng

3.3

Hoàn thành dưới 25% công

việc được giao trong kế

hoạch

Hoàn thành từ 25% đến 50% công

việc được giao trong kế hoạch.

Chưa giải quyết được các vấn đề

phát sinh

Hoàn thành đúng hạn đạt từ 50%

đến 70% công việc được giao

trong kế hoạch. Giải quyết được

các vấn đề phát sinh đơn giản



giao trong kế hoạch. Giải



Hoàn thành đúng hạn đạt trên 90% yêu cầu

trong kế hoạch. Kiên trì và có trách nhiệm

khi thực hiện mặc dù gặp nhiều khó khăn.

Giải quyết được các vấn đề phát sinh phức

tạp

4. Cùng

nhau

đánh giá

và điều

chỉnh

4.1 Không/ hiếm khi theo dõi KH

và đánh giá kết quả của nhóm Hiếm khi theo dõi KH và đánh giá

và kết quả của nhóm

Thỉnh thoảng theo dõi KH và


Thường xuyên theo dõi KH và


Rất thường xuyên đánh theo dõi KH,

nhắc nhở, động viên, đánh giá và góp ý

cho nhóm

4.2

Không hoặc hiếm khi đánh

giá kết quả sự hợp tác và

GQVĐ cá nhân

Hiếm khi đánh giá kết quả sự hợp

tác và GQVĐ cá nhân

Thỉnh thoảng đánh giá kết quả

và sự hợp tác và GQVĐ cá

nhân

Thường xuyên đánh giá từng

giai đoạn và toàn bộ sự hợp

tác và GQVĐ cá nhân

Rất thường xuyên đánh giá từng giai đoạn

và toàn bộ kết quả liên quan đến sự hợp tác


4.3

Cương quyết giữ ý kiến của

mình, phớt lờ sự góp ý của

người khác

Tiếp nhận ý kiến, xem xét điều

chỉnh nhưng thực hiện qua loa

Sẵn lòng tiếp thu những nhận xét,

góp ý và thực hiện điều chỉnh

nhưng chưa tổng hợp được thông

tin

Sẵn lòng tiếp thu những đóng

góp, nhận xét, suy nghĩ đa chiều

và phân tích, tìm hiểu thêm thông

tin để điều chỉnh phù hợp

Rất sẵn lòng tiếp thu những đóng góp, nhận xét,

suy nghĩ đa chiều và phân tích các ý kiến, tìm

hiểu thêm thông tin để điều chỉnh phù hợp


135

- Thiết kế tài liệu, phương tiện

Dựa trên mục đích, nội dung, loại hoạt động HTTN, phương pháp đánh giá v.v

tiến hành thiết kế nội dung các hoạt động HTTN, phương tiện, công cụ đánh giá

phù hợp với từng hoạt động HHTN. Đối với mỗi hoạt động HTTN ngoài tài liệu,

bài giảng của môn học, nội dung bài tập, tiêu chí đánh giá hoạt động HTTN và

rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ của từng hoạt động HTTN.

GIAI ĐOẠN 2: THỰC HIỆN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HTTN

Dựa trên các bước và các hành động trong trong giai đoạn 2 của quy trình tổ

chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật, luận án

đề xuất hoạt động của GV và SV để thực hiện giai đoạn 2 chi tiết trong kế hoạch

thực hiện từng hoạt động HTTN. Cụ thể kế hoạch triển khai tổ chức 2 hoạt động

HTTN của môn học KNLVTMTKT như sau:

Bảng 4. 9. Kế hoạch thực hiện tổ chức hoạt động HTTN qua trò chơi

TT


Hoạt động

của SV

Thời

gian


lập quy định chung

15’

(tuần 1)

1.1

Nêu ra yêu cầu của trò chơi, luật chơi,

thời gian, cách thức báo cáo và tiêu chí

đánh giá

Lắng nghe 5’

1.2 Giải thích những ND SV đặt câu hỏi

(nếu có). Đặt câu hỏi 5’

1.3 Tổ chức thành lập nhóm ngẫu nhiên

từ 6 đến 8 SV.

Thành lập

nhóm 5’

2 Tổ chức HTTN gắn với năng lực thành phần trong năng lực HTGQVĐ

2.1 Tổ chức cho SV cùng xác định vấn đề, đề xuất phương án

giải quyết và lên kế hoạch thực hiện Tuần 2

Yêu cầu nhóm về nhà tìm và thống

nhất ý tưởng, kế hoạch Về nhà

2.2 Tổ chức cho SV cùng GQVĐ 35’

Phát nội dung bài tập, tiêu chí đánh

giá, nguyên liệu: ly nhựa, que tre, băng

dính, dây thun. Quy định thời gian.

Đại diện

nhóm nhận 5’

136

TT


Hoạt động

của SV

Thời

gian

Tổ chức cho SV tiến hành thực hiện

xây tháp

Quan sát, theo dõi, đánh giá tiêu chí

1: Tham gia

Cùng nhau

xây tháp, viết báo

cáo giấy A4 và

A2

30’

2.3 Tổ chức cho SV cùng giám sát và đánh giá 5’

Yêu cầu SV làm việc nhóm nhận xét,

so sánh ý tưởng tháp ban đầu và thực tế.

Nhận xét, so sánh những hiểu biết về

cách thức làm việc nhóm, những khó

khăn, thuận lợi trong quá trình GQVĐ.

Làm việc

nhóm và trình

bày kết quả vào

giấy A4

Bảng 4. 10. Kế hoạch thực hiện tổ chức hoạt động HTTN theo dự án

TT Hoạt động của GV Hoạt động

của SV

Thời

gian


lập quy định chung 30’

1.1

Giao bài tập, mô tả rõ yêu cầu và tiêu

chí đánh giá.

Yêu cầu SV về nhà nghiên cứu xác

định rõ vấn đề bài tập dự án yêu cầu, tìm

ý tưởng thực hiện (theo cá nhân).

Yêu cầu SV về nhà nghiên cứu trước

tài liệu lựa chọn ý tưởng và các công việc

cần thực hiện để thực hiện dự án.

Nghiên cứu

nội dung và yêu

cầu của dự án,

tìm ý tưởng thực

hiện.

Lựa chọn ý

tưởng

15’

(tuần

triển khai

thứ 1)

1.2

Thành lập nhóm ngẫu nhiên.

Yêu cầu SV làm quen, tìm hiểu điểm

mạnh/hạn chế trong việc thực hiện bài

tập và xác định cơ cấu nhóm (bầu nhóm

trưởng, thư ký, người quản lý thời

gian…)

Thành lập

nhóm

Làm quen tìm

hiểu về ngành

nghề, điểm mạnh

hay hạn chế …

Thiết lập cơ cấu

nhóm

12’

(tuần 2)

1.3 Cung cấp tài liệu liên quan đến nội

dung và tiêu chí đánh giá dự án

Nhóm trưởng

nhận tài liệu 3’

2 Tổ chức HTTN gắn với năng lực thành phần trong năng lực HTGQVĐ

137

TT Hoạt động của GV Hoạt động

của SV

Thời

gian

2.1 Tổ chức cho SV cùng xác định vấn đề 15’

Tổ chức cho SV làm việc theo nhóm

nhỏ xác định tất cả các yêu cầu của dự án

Xác định yêu

cầu của bài tập 15’

2.2 Tổ chức cho SV đề xuất phương án giải quyết và lên kế

hoạch thực hiện 45’

Yêu cầu SV làm việc theo nhóm theo

dạng khăn trải bàn để xác định và lựa

chọn vấn đề của dự án phù hợp nhất.

Thảo luận thống

nhất ý kiến. 20’

Tổ chức cho SV báo cáo để định

hướng hoặc điều chỉnh vấn đề dự án của

nhóm lựa chọn.

Báo cáo vấn đề

của dự án 3’/nhóm

2.3 Tổ chức cho SV cùng GQVĐ

- Yêu cầu SV lập kế hoạch GQVĐ.

- Định hướng, hỗ trợ SV GQVĐ.

- Lập kế hoạch

- Thực hiện

GQVĐ

Về nhà

Tổ chức cho SV báo cáo kết quả thực

hiện dự án học tập theo hình thức trạm

học tập.

Báo cáo kết

quả 7’/nhóm

2.4 Tổ chức cho SV cùng giám sát và đánh giá kết quả thực

hiện dự án và năng lực HTGQVĐ

10’

Tuần 3

Tổ chức cho nhóm SV tự đánh giá

kết quả dự án theo tiêu chí đánh giá kết

quả hoạt động HTTN qua trò chơi

Nhóm tự

đánh giá 5’

Tổ chức cho SV tự đánh giá năng lực

HTGQVĐ theo tiêu chí đánh giá năng

lực HTGQVĐ của hoạt động HTTN qua

trò chơi

Cá nhân tự

đánh giá 5’

GIAI ĐOẠN 3: ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG HTTN

Dựa trên 2 bước “Tổ chức đánh giá” và “Tổng kết” trong quy trình phát triển

năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN, luận án đề xuất kế hoạch đánh giá của

từng hoạt động HTTN trong kế hoạch đánh giá. Cụ thể kế hoạch đánh giá 2 hoạt

động HTTN cho môn học KNLVTMTKT như sau:

138


HTGQVĐ của hoạt động HTTN qua trò chơi

TT


Hoạt động

của SV

Thời

gian

Đánh giá kết quả hoạt động HTTN qua trò chơi 55’


1.1 Nhắc lại tiêu chí đánh giá Lắng nghe 1’

1.2 Tổ chức cho nhóm SV tự đánh giá kết

quả hoạt động HTTN trò chơi xây tháp

Nhóm tự

đánh giá 5’

1.3 Tổ chức cho SV tự đánh giá năng lực

HTGQVĐ theo tiêu chí

Cá nhân tự

đánh giá 5’

1.4

Yêu cầu các nhóm lần lượt trình bày,

các nhóm khác đánh giá chéo theo tiêu

chí

Đại diện 2 SV/

nhóm trình bày

Đánh giá chéo

3’/nhóm

1.5 Đánh giá tháp cao nhất Bình chọn 2’

1.6 Tổ chức đánh giá tháp có độ vững

chắc nhất

Tác động làm

tháp ngã 5’

2 Tổng kết 5’

Tóm tắt, nhận xét về kết quả sản

phẩm, sự sáng tạo, tham gia, không khí

lớp v.v.

Nhận xét về kết quả tự đánh giá và

đánh giá chéo của SV.

Lắng nghe

Đặt câu hỏi


HTGQVĐ của hoạt động HTTN theo dự án

TT


Hoạt động

của SV Thời gian

Đánh giá kết quả hoạt động HTTN theo dự án 90’


1.2

Tổ chức cho nhóm SV tự đánh giá

kết quả dự án theo tiêu chí đánh giá kết

quả hoạt động HTTN qua trò chơi

Nhóm tự

đánh giá 5’

139

TT


Hoạt động

của SV Thời gian

1.3

Tổ chức cho SV tự đánh giá năng lực

HTGQVĐ theo tiêu chí đánh giá năng

lực HTGQVĐ của hoạt động HTTN

qua trò chơi

Cá nhân tự

đánh giá 5’

1.4

Tổ chức cho 1 nhóm SV báo cáo

trước lớp

GV nhận xét, hướng dẫn cách thức

đánh giá chéo

Nhóm SV

đại diện trình

bày

15’

1.5

Hướng dẫn cho SV bố trí sản phẩm

tại các trạm học tập và cách thức di

chuyển trạm để đánh giá chéo

Lắng nghe

và tiến hành bố

trí sản phẩm tại

trạm

10’

1.6 Quan sát, theo dõi và di chuyển đến

các trạm để đánh giá

Thay phiên

trình bày kết quả

và đánh giá chéo

tại trạm học tập

50’

2 Tổng kết 10’

Tóm tắt, nhận xét, phân tích kết quả

sản phẩm dự án của các nhóm, sự sáng

tạo, tham gia, không khí lớp v.v.

SV nộp lại các kết quả đánh giá

Lắng nghe

Đặt câu hỏi

4.3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu “Năng

lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật sẽ phát triển khi GV tổ chức hoạt động

HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật.” trong dạy

học 2 môn học Quản lý dịch vụ ô tô và KNLVTMTKT.

4.3.2. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm

Luận án thực nghiệm 01 hoạt động HTTN tại doanh nghiệp của môn QLDVOT

và 2 hoạt động HTTN của môn KNLVTMTKT đã được thiết kế theo mục 4.2. Kế

hoạch thực nghiệm các hoạt động HTTN của 2 môn học được trình bày như sau:

140

Bảng 4. 13. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm

TT Hoạt động HTTN Thời điểm Đối tượng

1

Hoạt động học tập tại

doanh nghiệp: Tìm hiểu

quy trình về quản lý nhân

sự và quy trình quản lý

khách hàng tại các đại lý ô

tô

Tuần 8 đến 14,

Học kỳ I

năm học

2018 – 2019

- Nhóm lớp 09CLC: 22

SV


SV

2

Hoạt động học học tập

qua trò chơi: Xây tháp

bằng ly nhựa, que tre, thun

và băng keo

Tuần 4, 5,

Học kỳ II

năm học

2018 - 2019 - Nhóm lớp 06CLC: 51

SV


SV 3

Hoạt động học tập qua

dự án: Dự án học tập:

Giải quyết vấn đề thực tiễn

liên quan đến chuyên

ngành hoặc cải tiến 1 sản

phẩm hiện có theo hướng

phát triển bền vững

Tuần 12 – 15

Học kỳ II

năm học

2018 - 2019

Địa điểm: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM, số 01 Võ Văn Ngân -

Phường Linh Chiểu – Quận Thủ Đức – TP HCM.

4.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Kết quả phân tích thực trạng đã chỉ ra rằng sự phát triển năng lực HTGQVĐ

của SV các ngành kỹ thuật không phụ thuộc vào thời gian SV học mà phụ thuộc

nhiều vào năng lực học tập thông qua kết quả học của SV. Do đó, yếu tố phát triển

tự nhiên theo năm học của SV được loại bỏ. Ngoài ra, nghiên cứu thực tiễn cũng

đã chỉ ra, sự tham gia vào các nhóm hoạt động HTTN trong luận án có tương quan

thuận với năng lực HTGQVĐ. Bên cạnh đó, do đặc thù của việc học tín chỉ, SV

trong 1 lớp đăng ký học các môn học khác nhau nên việc chọn 2 lớp SV học cùng

các môn học trong học kỳ và cùng trình độ đầu vào về năng lực học tập là dường

như không thể thực hiện được.

Do đó, để phù hợp với đặc điểm tổ chức học tập tín chỉ, nhưng vẫn đảm bảo

được kết quả đo lường sự phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật

thông qua tổ chức HTTN, luận án chọn phương pháp thực nghiệm không đối chứng

141

hay thực nghiệm trên 1 mẫu. Thực nghiệm trên một mẫu được tiến hành bằng cách

đo đầu vào của các nhóm thực nghiệm, sau đó tác động yếu tố cần thực nghiệm và

tiến hành đo đầu ra trên cùng nhóm SV. So sánh sự thay đổi về biến cần quan sát

trước và sau khi thực nghiệm của nhóm đối tượng nghiên cứu. Tuy nhiên, phương

pháp thực nghiệm này khó kiểm soát được yếu tố ngoại lai và phụ thuộc vào thang

đánh giá (Mohan R., 2011). Vì vậy, để tăng tính tin cậy cho phương pháp thực

nghiệm không đối chứng, nghiên cứu tiến hành trên 4 nhóm lớp thuộc 2 môn học,

mỗi môn học 2 nhóm lớp.

Các phương pháp thu thập thông tin trước, trong và sau thực nghiệm làm cơ sở

để so sánh đánh giá định tính và định lượng sự phát triển năng lực HTGQVĐ gồm:

khảo sát bằng bảng hỏi, tự đánh giá thông qua rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ,

quan sát, phỏng vấn nhóm, phân tích kết quả hoạt động HTTN. Trường hợp sử dụng

các phương pháp này trong 3 hoạt động HTTN được đề xuất cho 2 môn học được

trình bày chi tiết tại đề mục tiếp theo.

4.3.4. Tổ chức và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

Kế hoạch tổ chức TNSP của 3 hoạt động HTTN trong 2 môn học được trình

bày tại Bảng 4.13. Ngoài ra, để đánh giá sự biến đổi về năng lực HTGQVĐ của

SV các ngành kỹ thuật trước và sau khi TNSP, quá trình thu thập, phân tích và

đánh giá TNSP được thực hiện dựa trên 3 giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: Trước thực nghiệm sư phạm

Trước khi TNSP, nghiên cứu tiến hành thu thập phân tích xác định mức độ

năng lực HTGQVĐ của các nhóm TNSP. Đầu vào về năng lực HTGQVĐ của SV

các lớp TNSP được đo bằng bảng hỏi về năng lực HTGQVĐ 1 tuần trước khi tiến

hành TNSP. Bảng hỏi này đã được loại bỏ những biến không có giá trị sau khi

phân tích nhân tố trong nghiên cứu thực tiễn (Phụ lục 4.1). Ngoài ra, đối với môn

học KNLVTMTKT, SV còn thực hiện thêm rubric đánh giá về năng lực HTGQVĐ

(Bảng 2.3) để có cơ sở so sánh về sự biến đổi về năng lực HTGQVĐ qua từng hoạt

động HTTN. Thêm vào đó, quan sát biểu hiện về HTGQVĐ trong các hoạt động

nhóm cũng được GV tiến hành cho môn môn KNLVTMTKT để đánh giá khách

quan và đa chiều hơn về năng lực HTGQVĐ của SV trước khi TNSP. Phiếu quan

sát được trình bày tại Phụ lục 4.2.

Giai đoạn 2: Trong quá trình thực nghiệm sư phạm

142

Trong quá trình TNSP, những biểu hiện về năng lực HTGQVĐ của SV trong

hoạt động HTTN tại doanh nghiệp môn QLDVOT không được theo dõi trực tiếp

vì SV thực hiện hoạt động theo nhiều nhóm tại các đại lý ô tô. Đối với môn

KNLVTMTKT, những biểu hiện về năng lực HTGQVĐ trong quá trình SV thực

hiện hoạt động HTTN tại doanh nghiệp và hoạt động HTTN qua trò chơi được

quan sát theo cùng phiếu quan sát với phiếu được sử dụng trước TNSP (Phụ lục

4.2). Ngoài ra, sau khi SV thực hiện xong mỗi hoạt động HTTN, rubric đánh giá

về năng lực HTGQVĐ được SV thực hiện để tự xác định mức độ tham gia của cá

nhân vào từng hoạt động HTTN.

Giai đoạn 3: Sau quá trình thực nghiệm sư phạm

Sau khi kết thúc TNSP các hoạt động HTTN được đề xuất cho 2 môn học, SV

thực hiện tự đánh giá về năng lực HTGQVĐ cùng với bảng hỏi được sử dụng trước

khi thực nghiệm sư phạm (Phụ lục 4.1). Ngoài ra, phỏng vấn theo nhóm và nghiên

cứu sản phẩm hoạt động giáo dục cũng được thực hiện để hỗ trợ đánh giá về năng

lực HTGQVĐ của SV tham gia thực nghiệm.

Tóm lại, phương pháp và công cụ thu thập thông tin trước, trong và sau TNSP

của hoạt động HTTN tại doanh nghiệp thuộc môn QLDVOT và hoạt động học tập

qua trò chơi và học tập theo dự án của môn KNLVTMTKT được trình bày khái

quát theo bảng sau:

Bảng 4. 14. Tóm tắt phương pháp và công cụ thu thập thông tin trong các

giai đoạn tổ chức TNSP

TT Hoạt động Phương pháp thu thập

thông tin

Công cụ thu thập

thông tin

1 Giai đoạn 1: Trước khi TNSP

1.1 Hoạt động học tập


Khảo sát bằng bảng hỏi về

năng lực HTGQVĐ

Bảng hỏi

(Phụ lục 4.1)

1.2

Hoạt động học tập

qua trò chơi và qua

dự án

- Khảo sát bằng bảng

hỏi về năng lực

HTGQVĐ

- SV tự đánh giá bằng

Rubiric đánh giá năng lực

HTGQVĐ trong hoạt

động nhóm trước TNSP

- Quan sát

Bảng hỏi

(Phụ lục 4.1)

Rubric đánh giá

(Bảng 2.3)

Phiếu quan sát

(Phụ lục 4.2)

143

2 Giai đoạn 2: Trong quá trình TNSP


tại doanh nghiệp Không tiến hành


qua trò chơi

- Quan sát



HTGQVĐ của hoạt động

học tập qua trò chơi

Phiếu quan sát

(Phụ lục 4.2)

Rubric đánh giá

(Bảng 4.6)


theo dự án

- Quan sát



HTGQVĐ của hoạt động

học tập theo dự án

Phiếu quan sát

(Phụ lục 4.2)

Rubric đánh giá

(Bảng 4.8)

3 Giai đoạn 3: Sau quá trình TNSP



- Khảo sát bằng bảng hỏi

về năng lực HTGQVĐ

- Phỏng vấn theo nhóm và

trao đổi với GV

- Phân tích kết quả sản

phẩm hoạt động sư phạm

- Bảng hỏi (Phụ lục

4.1)

- Phiếu phỏng vấn

(Phụ lục 4.3)

- Tiêu chí đánh giá

hoạt động học tập tại

doanh nghiệp

(Bảng 4.1)

3.2


qua trò chơi và dự

án

- Khảo sát bằng bảng hỏi

về năng lực HTGQVĐ

- Phỏng vấn theo nhóm



của hoạt động học tập qua

trò chơi



của hoạt động học tập

theo dự án

- Bảng hỏi (Phụ lục

4.1)

- Phiếu phỏng vấn

(Phụ lục 4.4)


hoạt động học tập

qua trò chơi

(Bảng 4.5)


hoạt động học tập

theo dự án (Bảng 4.7)

Số liệu sau khi thu thập qua 3 giai đoạn sẽ được thống kê, phân tích, so sánh

để đánh giá sự phát triển năng lực HTGQVĐ của SV trước và sau khi TNSP.

4.3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Kết quả TNSP trình bày các nội dung sau:

144

- Kết quả thực nghiệm môn Quản lý dịch vụ ô tô

- Kết quả thực nghiệm môn Kỹ năng làm việc trong môi trường kỹ thuật

4.3.5.1. Kết quả thực nghiệm môn Quản lý dịch vụ ô tô

Kết quả thực nghiệm môn Quản lý dịch vụ ô tô trình bày các nội dung sau:

- Năng lực HTGQVĐ trước khi TNSP

- Kết quả nghiên cứu định lượng về năng lực HTGQVĐ sau TNSP

- Kết quả nghiên cứu định tính về năng lực HTGQVĐ sau TNSP.

Bảng 4. 15. Năng lực HTGQVĐ của 2 nhóm SV trước và sau khi TNSP

môn Quản lý dịch vụ ô tô

TT Thành tố Hành vi

Nhóm 07CLC Nhóm 09CLC Trung bình

Trước

TN

Sau

TN +/-

Trước

TN

Sau

TN +/-

Trước

TN

Sau

TN +/-

1 Cùng nhau xác

định vấn đề Xác định vấn đề 4.07 4.30 0.22 4.04 4.12 0.08 4.06 4.21 0.16

2

Cùng nhau đề

xuất phương án

GQVĐ

Đề xuất phương án

GQVĐ 4.02 4.27 0.25 3.93 4.01 0.08 3.98 4.14 0.17

3 Cùng nhau thực hiện GQVĐ 3.96 4.28 0.32 3.94 4 0.07 3.95 4.14 0.19

3.1 Lập kế hoạch GQVĐ 3.94 4.27 0.33 3.90 3.95 0.05 3.92 4.11 0.19

3.2 Thực hiện kế hoạch GQVĐ 3.98 4.28 0.31 3.97 4.05 0.08 3.98 4.17 0.19

4 Cùng nhau đánh giá và điều chỉnh 3.96 4.18 0.23 3.75 3.97 0.22 3.86 4.08 0.23

4.1 Đánh giá 3.74 4.04 0.30 3.45 3.83 0.37 3.6 3.94 0.34

4.2 Điều chỉnh 4.17 4.32 0.15 4.04 4.11 0.07 4.11 4.22 0.11

Tổng 4.00 4.26 0.26 3.92 4.03 0.11 3.96 4.14 0.18

T. test

t -5.105 -3.914 -6.063

df 5 5 5

Sig. (2-tail) .000 0.00 0.00

(Năng lực HTGQVĐ của từng SV trước và sau TNSP được trình bày tại Phụ lục 4.5)

145

Hình 4. 1. Biểu đồ mức độ năng lực HTGQVĐ của SV trước và sau TNSP môn


Thứ 1: Kết quả năng lực HTGQVĐ của SV trước thực nghiệm sư phạm

Kết quả năng lực HTGQVĐ trước khi thực nghiệm của SV 2 nhóm thực

nghiệm môn Quản lý dịch vụ ô tô cho thấy, về tổng quát mức độ trung bình năng

lực HTGQVĐ là 3.96 thuộc mức khá. Trung bình 4 thành tố của năng lực

HTGQVĐ có sự khác biệt nhưng không cao, thấp nhất là thành tố “Cùng nhau

đánh giá và điều chỉnh” và cao nhất là thành tố “Cùng nhau xác định vấn đề” với

giá trị lần lượt là 3.86 và 4.06. Trong đó, hành vi “Đánh giá” có giá trị thấp nhất

trong các hành vi với trung bình là 3.6, giá trị cao nhất là 4.1.1 thuộc về hành vi

“Điều chỉnh”.

So sánh về năng lực HTGQĐ của 2 nhóm thực nghiệm cho thấy, trung bình

năng lực HTGQVĐ của lớp 07CLC có giá trị cao hơn lớp 09CLC nhưng không

đáng kể với mức chênh lệch là 0.08. Xét về các thành tố, sự chênh lệch giữa 4

thành tố năng lực HTGQVĐ của 2 lớp trước thực nghiệm thấp nhất là 0.03 thuộc

thành tố “Cùng nhau xác định vấn đề” và cao nhất là 0.21 đối với thành tố “Cùng

nhau đánh giá và điều chỉnh”. Phân tích chi tiết các hành vi của năng lực HTGQVĐ

cho thấy, hành vi “Đánh giá” và hành vi “Điều chỉnh” cũng là 2 hành vi giữ vị trí

lần lượt thấp nhất và cao nhất trong cả 2 nhóm thực nghiệm.

Kết quả trên cho thấy SV 2 nhóm thực nghiệm môn Quản lý dịch vụ ô tô có

năng lực HTGQVĐ là 3.96 tốt hơn khá nhiều so với mức độ bình chung 3.67 của

4.06

3.98 3.95 3.923.98

3.86

3.6

4.11

3.96

4.214.14 4.14 4.11

4.17

4.08

3.94

4.22

4.14

3.5

3.6

3.7

3.8

3.9

4

4.1

4.2

4.3

1 2 3 3.1 3.2 4 4.1 4.2 Tổng

Biểu đồ năng lực HTGQVĐ trước và sau thực nghiệm

môn Quản lý dịch vụ ô tô

TB 2 nhóm trước TN TB 2 nhóm sau TN

146

SV các trường đại học (Hình 3.3) và mức độ trung bình 3.76 của SV năm thứ tư

(Hình 3.4) và 3.74 của SV trường ĐH SPKT (Hình 3.6), song vẫn có sự tương

đồng về các hành vi mà hiện nay SV còn yếu. Kết quả này là do đa số những SV

này là SV học kỳ II năm 4, năm cuối của chương trình học đại học nên SV đã trang

bị những năng lực một cách tốt nhất trước khi ra trường. Ngoài ra, SV trong 2

nhóm thực nghiệm đều là SV ngành ô tô _ ngành mà đa số SV có điểm trung bình

học tập thường ở mức cao và cũng là một trong những ngành có điểm tuyển sinh

đầu vào cao nhất trường Đại học SPKT Tp.HCM. Kết quả đánh giá trước khi thực

nghiệm của 2 nhóm SV ngành ô tô đang học môn QLDVOT đã chứng minh kết

quả nghiên cứu thực tiễn trong luận án là đáng tin cậy.

Kết quả tự đánh giá của SV có sự tương đồng với kết quả quan sát lớp học và

ý kiến của GV đứng lớp trước khi thực nghiệm vì SV nhóm 07CLC có sự năng

động, tích cực hơn, thành lập nhóm cũng như giải quyết vấn đề nhanh chóng và

đạt kết quả có phần trội hơn những SV nhóm 09CLC.

Thứ 2: Kết quả nghiên cứu định lượng về năng lực HTGQVĐ của SV sau thực

nghiệm sư phạm môn QLDVOT

Kết quả năng lực HTGQVĐ của SV sau thực nghiệm môn QLDVOT cho thấy,

mức độ của tất cả các thành tố, hành vi và trung bình tổng của năng lực HTGQVĐ

sau TNSP của 2 nhóm đều cao hơn mức độ năng lực này trước khi thực nghiệm.

Kết quả kiểm nghiệm T. Test cho thấy sự chênh lệch trước và sau thực nghiệm của

có ý nghĩa thống kê với với mức ý nghĩa 95% vì tất cả các giá trị Sig. < 0.05. Trung

bình tổng mức chênh lệch là 0.18. Tất cả các hành vi của năng lực HTGQVĐ sau

thực nghiệm đều có sự phát triển so với trước thực nghiệm với mức thấp nhất là

0.11 đối với hành vi “Điều chỉnh”, mức cao nhất là 0.34 là “Đánh giá”. Ngoài hành

vi “Đánh giá”, những hành vi khác có sự thay đổi trong khoảng 0.11 đến 0.19.

Bên cạnh phân tích kết quả trung bình của 2 nhóm, so sánh kết quả giữa 2

nhóm trước và sau thực nghiệm cho thấy, về tổng quát, nhóm 07CLC có sự chênh

lệch là 0.26 cao hơn mức 0.11 của nhóm 06CLC. Sự chênh lệch này phần lớn là

sự góp phần của 3 thành tố “Cùng nhau xác định vấn đề”, “Cùng nhau thực hiện

GQVĐ” và “Đề xuất phương án GQVĐ”.

Kết quả về năng lực HTGQVĐ sau TNSP nhóm 07CLC phát triển tốt hơn

nhóm 09CLC có lẽ là do sự năng động của những SV lớp 07CLC giúp họ nhanh

147

chóng thích nghi và giải quyết vấn đề tốt hơn trong môi trường mới. Thực vậy, kết

quả phỏng vấn 2 nhóm SV, mỗi nhóm gồm 7 SV của mỗi nhóm lớp, cho thấy, SV

nhóm 09CLC cho rằng vì một số SV chưa quen từ trước nên họ gặp khó khăn ban

đầu trong quá trình làm việc, nhưng sau đó SV liên kết tốt hơn hơn trong quá trình

thực hiện bài tập. Nhóm 07CLC chia sẻ, SV không gặp khó khăn trong việc làm

quen với nhau, nên bắt tay ngay vào công việc, chủ động liên hệ với các đại lý theo

hướng dẫn của GV để thực hiện công việc.

Như vậy, kết quả nghiên cứu định lượng cho thấy SV tự đánh giá năng lực

HTGQVĐ của bản thân có sự phát triển sau quá trình TNSP môn QLDVOT. Kết

quả sự phát triển năng lực này sau thực nghiệm so với trước khi thực nghiệm có ý

nghĩa thống kê. Kết quả nghiên cứu định lượng đã một phần chứng minh các hoạt

động HTTN quan sát kết hợp với hoạt động HTTN tại doanh nghiệp mà luận án

thiết kế dựa trên quy trình tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV

các ngành kỹ thuật trong dạy học môn QLDVOT đã tác động làm thay đổi năng

lực HTGQVĐ của SV theo chiều hướng tốt hơn. Sự tác động có ý nghĩa cao đối

với hành vi mà hiện nay SV đang yếu nhất là “Đánh giá”.

Thứ 3: Kết quả nghiên cứu định tính về năng lực HTGQVĐ sau TNSP

Kết quả nghiên cứu định tính về năng lực HTGQVĐ sau thực nghiệm môn

Quản lý dịch vụ ô tô được thu thập thông qua kết quả phân tích sản phẩm hoạt

động sư phạm, kết quả phỏng vấn SV và kết quả chia sẻ GV trực tiếp giảng dạy

sau quá trình thực nghiệm.

➀ Kết quả phân tích sản phẩm hoạt động sư phạm

Tất cả SV tham gia thực nghiệm của 2 nhóm lớp 07CLC và 09CLC thuộc 12

nhóm được giới thiệu đến 12 đại lý ô tô tại Tp. HCM và các tỉnh lân cận gồm:

BMW, City Ford ®, Haxaco, Honda Bình Dương, Honda Tiến Phát, Toyota Đông

Sài Gòn, Honda Ôtô Phát Tiến, City Ford Bình Triệu, Hyundai Ngọc An, Kia Phú

Mỹ Hưng, Toyota An Sương và Toyota Bến Thành. Theo kế hoạch tổ chức hoạt

động HHTN tại doanh nghiệp, các nhóm SV được yêu cầu báo cáo kế hoạch, sau

đó tiến hành đến các đại lý thu thập thông tin viết báo cáo bằng văn bản và bằng

lời. Kết quả phân tích sản phẩm hoạt động sư phạm theo các tiêu chí chính của

bảng tiêu chí đánh giá Bảng 4.1 gồm: (1) Sự tham gia và kế hoạch, (2) Trình bày

bằng văn bản và (3) Trình bày bằng lời. Trong đó, yếu tố tham gia là điều kiện cần

148

để đánh giá các tiêu chí khác. Về tổng quát các tiêu chí đánh giá được phân tích

như sau: (Kết quả đánh giá chi tiết các nhóm được trình bày tại Phụ lục 4.6.)

- Kế hoạch của các nhóm được đánh giá từ 0.75 đến 1 điểm. Trong đó, có 6

nhóm được đánh giá mức A (1 điểm) và 6 nhóm còn lại được đánh giá mức

B (0.75 đế 0.8 điểm). Kế hoạch các nhóm được đánh giá mức A được trình

bày rõ ràng, thể hiện đầy đủ các nội dung như công việc, thời gian, địa điểm,

phân công rõ ràng và đặt biệt sự sáng tạo trong các công việc. Kế hoạch

được đánh giá mức B được đánh giá 0.75/1 điểm cũng trình bày có nhiệm

vụ và phân công rõ ràng nhưng chưa thể hiện điểm mới trong quá trình quan

sát, tìm hiểu sâu thông tin. Ví dụ kế hoạch nhóm SV tìm hiểu tại Toyota

Đông Sài Gòn mặc dù không dài nhưng khá sáng tạo trong việc thực hiện.

Hình 4. 2. Minh họa kế hoạch nhóm đạt 1 điểm

Hình 4. 3. Minh họa kế hoạch nhóm đạt 0.75 điểm

149

- Kết quả phân tích, nhận xét báo cáo bằng văn bản của SV cho thấy đa số

các nhóm trình bày báo cáo đầy đủ các nội dung về tổng quan các đại lý,

quy trình hay mô hình quản lý chung, mô hình hay quy trình quản lý nhân

sự và quản lý khách hàng. Một số nhóm khi trình bày các nội dung này đã

khái quát thành sơ đồ, biểu đồ một số nhóm khác lại trình bày theo dạng liệt

kê. Ngoài ra, bên cạnh một số nhóm giải thích các nội dung trong quy trình

rõ ràng cũng còn có 1 số nhóm làm bài chưa chi tiết hoặc giải thích chưa rõ

ràng về các nội dung yêu cầu. Kết quả tiêu chí này các nhóm đạt từ 4.25

đến điểm tố đa là 5 điểm (chi tiết xem phụ lục 4.6).

Hình 4. 4. Minh họa nội dung chính báo cáo bằng văn bản

150

- Kết quả phân tích quá trình báo cáo bằng lời của SV cho thấy, về cơ

bản SV phân chia nhiệm vụ báo cáo rõ ràng và các thành viên kết tốt khi trình

bày báo cáo. Đa số các nhóm thiết kế báo cáo bằng poweroint theo cách

truyền thống, riêng nhóm đến đại lý Toyota Đông Sài Gòn thiết kế video để

báo cáo. Thành viên trong đa số các nhóm được đánh giá kết quả ngang bằng

nhau về sự lưu loát, tự tin, trình bày to rõ mạch lạc, nhưng có 1 số trường hợp

điểm đánh giá về phần thuyết trình được đánh giá khác nhau vì SV trình bày

vấn đề tốt hơn hay yếu hơn các thành viên khác trong nhóm. Kết quả đánh

giá về tiêu chí trình bày bằng lời thấp nhất là 1.75 điểm và cao nhất là 4 điểm

bằng thang điểm tối đa. Kết quả một số sản phẩm hoạt động trình bày và nhận

xét đánh giá của SV được minh họa như sau:

Hình 4. 5. SV trình bày kết quả tìm hiểu tại đại lý

Hình 4. 6. SV nhận xét, đánh giá kết quả thuyết trình nhóm khác

Kết quả đánh giá tổng điểm hoạt động HTTN tại doanh nghiệp các nhóm là từ

7 điểm đến 10 điểm. Trung bình điểm số của tất cả 49 SV tham gia thực nghiệm

của 2 lớp là 8.16, trong đó nhóm 07CLC có mức trung bình là 8.52 cao hơn khá

nhiều so với mức trung bình 7.73 của nhóm 09CLC. So sánh kết quả điểm số đạt

được sau khi thực hiện hoạt động HTTN với sự phát triển năng lực HTGQVĐ của

151

2 nhóm 07CLC và 09CLC cho (Bảng 4.15) nhận thấy nhóm 07CLC có kết quả học

tập tốt hơn nhóm 09CLC thì mức độ phát triển về năng lực HTGQVĐ cũng tốt

hơn. Kết quả này củng cố thêm dữ liệu được thống kê trong nghiên cứu thực tiễn

là năng lực học tập của SV đã tạo nên sự khác biệt về năng lực HTGQVĐ và cũng

cho thấy nghiên cứu lựa chọn phương pháp thực nghiệm không đối chứng là phù

hợp vì rất khó tìm thấy 2 nhóm lớp có năng lực học tập hoàn toàn giống nhau.

➁ Kết quả phỏng vấn SV sau thực nghiệm sư phạm

Kết quả phỏng vấn SV sau quá trình thực nghiệm cho thấy: SV rất thích được

tìm hiểu nội dung học tập tại nơi làm việc vì được tự tìm hiểu nội dung học qua

quan sát hoạt động thực tế, phỏng vấn tìm hiểu về các vấn đề không chỉ liên quan

đến cơ cấu tổ chức và các hoạt động quản lý dịch vụ ô tô mà còn các vấn đề liên

quan khác trong hoạt động của một đại lý ô tô giúp hiểu rõ nội dung hơn. Một số

SV còn được các anh chị tại một số đại lý hướng dẫn cụ thể về từng vị trí việc làm

và cho giao tiếp với khách hàng thực tế. SV còn chia sẻ, sau quá trình tìm hiểu tại

các đại lý ô tô, giúp nhận thức và thực hiện tốt hơn một số yếu tố như tổ chức nhóm

vì ở đại lý thường sẽ làm việc nhiều với nhóm trưởng, sau đó nhóm trưởng sẽ

truyền đạt lại cho thành viên khác, nên không phân chia rõ vai trò rất khó thực

hiện; hợp tác tốt hơn vì phải liên lạc với bạn thường xuyên hơn để đến đúng giờ

để vào đại lý cùng lúc và viết báo cáo và trình bày báo cáo; thiết kế kế hoạch phải

cụ thể hơn và phải thực hiện theo kế hoạch của GV và đại diện của đại lý duyệt,

sau đó thực hiện theo kế hoạch; nhận thức sâu sắc hơn về tính trách nhiệm trong

công việc vì nhận ra được tầm quan trọng mối quan hệ của từng bộ phận trong tổ

chức. Khi làm việc không chỉ biết công việc của mình mà phải kiểm tra công việc

của người trước và suy nghĩ xem làm cách nào để thuận lợi cho công việc của

người sau; nhận dạng được những vấn đề trong công việc và biết được những cách

xử lí thông qua quan sát và phỏng vấn nhân viên trong các đại lý ô tô. Mức độ phát

triển về năng lực HTGQVĐ trong bài tập này tăng khoảng 0.5 → 2 mức trên thang

5 mức độ tùy theo SV. Ngoài ra, việc GV yêu cầu các nhóm báo cáo giúp cho SV

phát triển rất nhiều hành vi “Đánh giá kết quả” trong năng lực HTGQVĐ.

Ngoài sự chia sẻ về những mặt đạt được, SV còn chia sẻ những thuận lợi và

khó khăn khi thực hiện hoạt động trải nghiệm tìm hiểu nội dung tại các đại lý ô tô.

Về thuận lợi, đa số SV đồng ý có 3 thuận lợi chính: (1) GV hướng dẫn tận tình và

152

tạo điều kiện tối đa để thực hiện bài tập như đã liên lạc với đại lý, xin giấy giới

thiệu, hướng dẫn chi tiết về kế hoạch, cách thức giao tiếp trong công ty v.v.; (2)

Chỉ trừ một số anh chị ở bộ phận kế toán, còn lại hầu như mọi người tại đại lý đều

nhiệt tình, có người hướng dẫn công việc cần làm tại hãng ô tô, đưa tài liệu, hướng

dẫn, giải đáp nhiệt tình, tạo điều kiện nhưng có số yêu cầu tự tìm hiểu; (3) Đa số

các đại lý có khoảng cách gần, trong nội thành, thuận tiện đi lại. Tuy nhiên, bên

cạnh những thuận lợi hầu hết SV cho rằng gặp 3 khó khăn lớn: (1) Mất thời gian

nhiều hơn học trên lớp vì thời gian đến đại lý ít nhất 1 tuần 2 - 4 buổi (thay vì 2

tiết/ tuần); (2) Thống nhất lịch giữa các thành viên trong nhóm gặp nhiều khó khăn

vì mỗi SV có thời khoá biểu riêng; (3) Khó khăn trong việc đi lại vì khoảng cách

từ một số đại lý đến trường khá xa (3 nhóm). (Chi tiết kết quả phỏng vấn xem phụ

lục 4.7.)

➂ Kết quả chia sẻ của GV

GV giảng dạy 2 lớp thực nghiệm chia sẻ so với các học kỳ trước dạy lý thuyết

trên lớp thông qua phương pháp thuyết trình kết hợp với thảo luận và đàm thoại

thì SV 2 lớp được tổ chức tìm hiểu nội dung thông qua hoạt động HTTN tại các

đại lý ô tô nắm vững kiến thức hơn, nhận thức về quy trình tổng quát và chi tiết tốt

hơn nhiều so với những SV không đi thực tế. Bên cạnh đó, SV không chỉ hợp tác

tốt hơn với các thành viên trong nhóm mà còn tạo được mối quan hệ với đại lý từ

đó có thể tạo cơ hội cho một số em có việc làm sau này. Tuy nhiên, trong quá trình

tổ chức cho SV thực hiện, khó khăn lớn nhất là việc liên lạc với các đại lý ô tô để

họ đồng ý tiếp nhận và hỗ trợ hướng dẫn SV thực hiện bài tập. Tuy nhiên, đa số

các đại lý đồng ý nhận SV là nhờ mối quan hệ cá nhân của GV với các đại lý.

Tóm lại, kết quả nghiên cứu định tính cho thấy SV sau quá trình TNSP không

chỉ phát triển các hành vi của năng lực HTGQVĐ mà còn phát triển nhận thức về

trách nhiệm trong công việc và phát triển mối quan hệ với các đại lý.

Như vậy, kết quả thực nghiệm môn Quản lý dịch vụ ô tô cho thấy, hoạt động

HTTN được thiết kế và thực hiện theo quy trình tổ chức HTTN để phát triển năng

lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật kết hợp với hoạt động HTTN quan sát,

tìm hiểu tại doanh nghiệp không chỉ giúp SV phát triển năng lực HTGQVĐ về mặt

định lượng và định tính mà còn phát triển nhận thức về nghề nghiệp cũng như có

những mối quan hệ với doanh nghiệp.

153

4.3.5.2. Kết quả thực nghiệm môn Kỹ năng làm việc trong môi trường kỹ thuật

Kết quả thực nghiệm môn KNLVTMTKT đề cập đến:

- Năng lực HTGQVĐ trước TNSP

- Kết quả nghiên cứu định lượng về năng lực HTGQVĐ sau TNSP

- Kết quả nghiên cứu định tính về năng lực HTGQVĐ sau TNSP

- Kết quả phân tích trường hợp điển hình

Bảng 4. 16. Năng lực HTGQVĐ của SV trước và sau khi TNSP môn Kỹ năng

làm việc trong môi trường kỹ thuật

TT Thành tố Hành vi

Nhóm 07CLC Nhóm 06CLC Trung bình

Trước

TN

Sau

TN +/-

Trước

TN

Sau

TN +/-

Trước

TN

Sau

TN +/-

1 Cùng nhau xác

định vấn đề Xác định vấn đề 3.88 4.15 0.27 3.76 4.19 0.43 3.82 4.17 0.35

2

Cùng nhau đề

xuất phương án

GQVĐ

Đề xuất phương án

GQVĐ 3.67 4.04 0.36 3.77 4.27 0.50 3.72 4.16 0.44

3 Cùng nhau thực hiện GQVĐ 3.63 3.92 0.29 3.57 4.22 0.65 3.60 4.14 0.54

3.1 Lập kế hoạch GQVĐ 3.65 3.90 0.25 3.65 4.22 0.56 3.65 4.06 0.41

3.2 Thực hiện kế hoạch GQVĐ 3.60 3.93 0.33 3.49 4.22 0.73 3.55 4.21 0.66

4 Cùng nhau đánh giá và điều chỉnh 3.71 3.96 0.25 3.72 4.25 0.53 3.71 4.11 0.40

4.1 Đánh giá 3.34 3.79 0.45 3.48 4.21 0.72 3.41 4.00 0.59

4.2 Điều chỉnh 4.07 4.27 0.20 3.95 4.29 0.34 4.01 4.28 0.27

Tổng 3.72 4.02 0.29 3.71 4.23 0.53 3.71 4.15 0.43

T. test

t -10.616 -10.616 -11.415

df 5 5 5

Sig. (2-tail) .000 0.00 0.00

(Năng lực HTGQVĐ của từng SV trước và sau TNSP được trình bày tại Phụ lục 4.8)

154

Hình 4. 7. Biểu đồ trung bình năng lực HTGQVĐ 2 nhóm trước và sau TNSP

môn Kỹ năng làm việc trong môi trường kỹ thuật (đánh giá bằng phiếu khảo sát)

Thứ 1: Năng lực HTGQVĐ của sinh viên trước thực nghiệm sư phạm

Về tổng quát, trung bình năng lực HTGQVĐ trước khi TNSP của SV 2 lớp môn

KNLVTMTKT đang ở mức khá, với giá trị trung bình là 3.71 (SV tự đánh giá bằng

phiếu khảo sát). Về chi tiết, trung bình 4 thành tố của năng lực HTGQVĐ của 2 lớp

TNSP không có sự cách biệt nhiều. Trong đó giá trị thấp nhất thuộc về thành tố

“Cùng nhau thực hiện GQVĐ” và cao nhất là hành vi “Cùng nhau xác định vấn đề”,

2 thành tố “Cùng nhau đề xuất phương án GQVĐ” và “Cùng nhau đánh giá điều

chỉnh” có giá trị trung bình lần lượt là 3.6 và 3.71. Tuy không có sự khác biệt lớn

giữa các thành tố, song có sự chênh lệch khá lớn về giá trị trung bình của 2 hành vi

thấp nhất và cao nhất là “Đánh giá” và “Điều chỉnh” với giá trị lần lượt là 3.41 và

4.01.

So sánh giá trị trung bình của năng lực HTGQVĐ của 2 nhóm lớp SV trước khi

thực nghiệm với kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy, trung bình của SV 2 nhóm

trước khi thực nghiệm là 3.71 cao hơn một ít, nhưng không đáng kể so với kết quả

trung bình 3.67 của SV 3 trường khảo sát và trung bình 3.66 của SV năm nhất trong

nghiên cứu thực tiễn (mục 3.2.2). Tuy nhiên, số liệu này là phù hợp vì các nhóm

thực nghiệm là SV trường đại học SPKT Tp.HCM có mức độ năng lực HTGQVĐ

cao hơn các trường khác (Hình 3.6). Về thứ bậc các hành vi và hợp phần ở mức độ

cao nhất hay thấp nhất của các nhóm trước khi thực nghiệm không có sự khác biệt

lớn với nghiên cứu thực trạng. Do đó, kết quả đo lường trước thực nghiệm của 2

3.823.72

3.63.65

3.55

3.71

3.41

4.01

3.71

4.17 4.16 4.144.06

4.214.11

4

4.28

4.15

3.2

3.4

3.6

3.8

4

4.2

4.4

1 2 3 3.1 3.2 4 4.1 4.2 Tổng

Biểu đồ năng lực HTGQVĐ trước và sau thực nghiệm môn Kỹ năng

làm việc trong môi trường kỹ thuật

TB 2 nhóm trước TN TB 2 nhóm sau TN

155

nhóm SV môn học KNLVTTKT phù hợp với kết quả nghiên cứu thực tiễn về năng

lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật. Kết quả này đã chứng minh bảng hỏi về

năng lực HTGQVĐ có giá trị trong việc thu thập thông tin.

So sánh mức độ trung bình chung của 2 nhóm thực nghiệm không có sự khác

biệt lớn với giá trị trung bình là 3.72 của nhóm 07CLC và 3.71 nhóm 06CLC.

Trung bình nhóm lớp 07CLC cao hơn nhóm lớp 06CLC nhưng không có nghĩa là

tất cả các thành tố của nhóm 07CLC đều cao hơn các thành tố nhóm 06CLC mà

chỉ có 2 thành tố “Cùng nhau xác định vấn đề” và “Cùng nhau thực hiện GQVĐ”

có giá trị cao hơn.

Quan sát ghi nhận trong các hoạt động nhóm ban đầu của các lớp TNSP nhóm

06CLC và 07CLC môn KNLVTMTKT nhận thấy:

- Trong số 28 SV năm nhất của nhóm 07CLC tham gia thực nghiệm, có 13

SV nữ, 15 SV nam. Đa số SV trong nhóm này học ngành Môi trường, ngoài

ra còn có một số ngành khác như Ôtô, Cơ điện tử, Điện… Điểm trung bình

học tập chung cả nhóm học kỳ I năm học 2018 – 2019 là 6.66. Trong những

hoạt động đầu tiên của môn học trước khi tiến hành đánh giá năng lực

HTGQVĐ, nhóm SV này thường tham gia học tập và làm việc nhóm khá

tích cực, hợp tác tốt trong trường hợp cho SV tự thành lập nhóm với những

bạn đã quen biết. Tuy nhiên, khi yêu cầu làm việc theo nhóm ngẫu nhiên

theo số đếm rất nhiều SV tỏ vẻ không vui và rất nhiều SV xin SV giữ lại

nhóm cũ vì tâm lý ngại làm việc cùng với bạn mới. Ngoài ra, trong quá trình

thực hiện bài tập về nhà, có một số SV mất liên lạc với nhóm. Về lĩnh vực

giải quyết vấn đề, trong một vài buổi học đầu tiên SV nhận thấy SV thường

xác định đúng khoảng 70% đến 80% vấn đề, GV cần phải hướng dẫn thêm

SV mới có thể xác định trọn vẹn vấn đề. Trước khi thực hiện công việc SV

có phân công công việc cho các thành viên trong nhóm nhưng chưa thực sự

rõ ràng, một số SV chưa thực hiện đúng kế hoạch. Ngoài ra, SV chưa xác

định được trọn vẹn các công việc dự kiến sẽ làm cũng như chưa theo dõi tốt

quá trình làm việc của các thành viên trong nhóm.

- Nhóm 06CLC, gồm 51 SV năm nhất tham gia thực nghiệm, trong đó có duy

nhất 01 SV nữ. Đa số SV trong nhóm này học ngành Cơ điện tử, còn lại là

các ngành khác như Điện, Ô tô…. Điểm trung bình học tập chung cả nhóm

156

học kỳ I năm học 2018 – 2019 là 7.12. Qua quan sát lớp học trong những

tuần đầu tiên, khoảng 2/3 SV của nhóm này cũng có sự thể hiện về các hành

vi liên quan đến năng lực hợp tác giải quyết vấn việc giải quyết vấn đề

tương tự như nhóm 07CLC. Tuy nhiên, sự khác biệt lớn nhất giữa SV 2

nhóm này là ngành học của SV, tỉ lệ SV nam và nữ trong lớp, đặc biệt là sự

tập trung chú ý của khoảng 1/3 số SV trong lớp chưa thực sự tốt vì hay làm

việc riêng trong lớp.

Thứ 2: Kết quả nghiên cứu định lượng về năng lực HTGQVĐ của SV sau

thực nghiệm sư phạm

Kết quả nghiên cứu định lượng về năng lực HTGQVĐ của SV sau thực nghiệm

sư phạm phân tích dựa trên 2 phương pháp thu thập thông tin:

- Đánh giá của SV trước và sau TNSP của từng hoạt động HTTN bằng rubric

năng lực HTGQVĐ

- Đánh giá của SV trước và sau TNSP cả 2 hoạt động HTTN qua trò chơi và

hoạt động học tập theo dự án bằng phiếu khảo sát năng lực HTGQVĐ

➀ Kết quả đánh giá năng lực HTGQVĐ của SV trước và sau TNSP của từng hoạt

động HTTN đo bằng rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ

Hình 4. 8. Biểu đồ trung bình năng lực HTGQVĐ trước và sau TNSP hoạt động

học tập qua trò chơi và theo dự án môn KNLVTMTKT (đo bằng rubric đánh giá)

Kết quả đánh giá của SV bằng rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ trong từng

hoạt động làm việc nhóm trước khi TNSP, sau khi thực hiện hoạt động HTTN qua

3.68

3.523.6

4.06 4.03 4.05

4.43

4.264.34

3

3.2

3.4

3.6

3.8

4

4.2

4.4

4.6

Lớp 06CLC Lớp 07CLC TB 2 lớp

Trước TNSP Hoạt động học tập qua trò chơi Hoạt động học tập theo dự án

157

trò chơi xây tháp và hoạt động HTTN _Dự án học tập cho thấy có sự khác biệt về

mức độ tham gia của SV trong từng hoạt động (Số liệu chi tiết của từng SV xem

Phụ lục 4.16 và kết quả tổng hợp xem Phụ lục 4.17). Kết quả SV tự đánh giá hoạt

động làm việc nhóm trước khi TNSP thông qua rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ

trung bình ở phần tư thứ nhất của mức khá với giá trị là 3.6. Ở mức này SV thường

xuyên liên kết tương tác với các thành viên khác để thực hiện xác định vấn đề, đề

xuất phương án GQVĐ, thực hiện GQVĐ và đánh giá. Kết quả GQVĐ đạt khoảng

50% đến khoảng 75%. Trong khi đó, kết quả tự đánh giá mức độ năng lực

HTGQVĐ sau khi thực hiện hoạt động HTTN qua trò chơi xây tháp bằng rubric

có giá trị là 4.05, chênh lệch + 0.45 so với hoạt động làm việc nhóm trước khi

TNSP. Ở mức này SV rất thường xuyên trao đổi, tương tác, chia sẻ thông tin với

các thành viên trong nhóm để xác định, thực hiện GQVĐ và đánh giá. Kết quả

GQVĐ đạt từ khoảng 70% đến gần 90%. Đối với kết quả tự đánh giá mức độ năng

lực HTGQVĐ sau khi thực hiện hoạt động HTTN theo dự án học tập bằng rubric

đánh giá năng lực HTGQVĐ của hoạt động theo dự án với mức trung bình là 4.34,

cao hơn mức 4.05 của hoạt động HTTN qua trò chơi là 0.3 và hoạt động làm việc

nhóm trước TNSP là 0.74. Theo rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ của hoạt động

dự án học tập ở mức này SV có sự chủ động, nỗ lực, rất thường xuyên trao đổi với

các thành viên trong nhóm để xác định, đề xuất phương án, thực hiện GQVĐ và

đánh giá. Kết quả GQVĐ tự đánh giá đạt mức khoảng 90%.

So sánh chi tiết kết quả tự đánh giá theo các tiêu chí trong rubric đánh giá về

năng lực HTGQVĐ của SV sau khi thực hiện các hoạt động học tập cho thấy: sự

chênh lệch giữa kết quả đánh giá các tiêu chí trong hoạt động HTTN qua trò chơi

và hoạt động theo dự án với trước và sau khi TNSP theo xu hướng chung tất cả

các giá trị đều mang dấu dương. Cụ thể, sự chênh lệch giữa hoạt động HTTN qua

trò chơi với trước khi TNSP có giá trị phát triển thấp nhất 0.28 đối với tiêu chí 3.3

đánh giá về mức độ hoàn thành công việc trong tiêu chí 3 “Cùng nhau thực hiện

GQVĐ” và cao nhất là 0.66 đối với tiêu chí 4.2 liên quan đến việc đánh giá sau

khi thực hiện xong công việc trong tiêu chí 4 “Cùng nhau đánh giá và điều chỉnh”

(Xem cột (*) Phụ lục 4.17). Sự chênh lệch giữa sự đánh giá hoạt động học tập theo

158

dự án và trước khi TNSP có giá trị dao động từ 0.46 đối với tiêu chí 4.1 về theo

dõi kế hoạch trong tiêu chí 4 “Cùng nhau đánh giá và điều chỉnh” đến 0.95 của

tiêu chí 2.1 về sự liên kết, trao đổi, tương tác, chia sẻ thông tin trong tiêu chí 2

“Cùng nhau đề xuất phương án GQVĐ” (Xem cột (**) Phụ lục 4.17). Mức độ

chênh lệch giữa hoạt động HTTN theo dự án và qua trò chơi cũng có giá trị toàn

dương với giá trị thấp nhất là 0.16 thuộc về tiêu chí 4.1 và cao nhất là 0.42 của tiêu

chí 2.1.

Bên cạnh kết quả trung bình, so sánh kết quả tự đánh giá giữa 2 lớp 06CLC và

07CLC cho thấy, SV lớp 06CLC tự đánh giá sự tham gia hoạt động nhóm trước

khi TNSP là 3.68 cao hơn 0.14 so với nhóm 07CLC. Sự chênh lệch này đối với

hoạt động HTTN qua trò chơi thu hẹp lại còn 0.03, nhưng lại giãn ra với mức chênh

lệch là 0.17 đối với hoạt động HTTN qua dự án. Kết quả này cho thấy, đối với hoạt

động HTTN qua trò chơi mức phát triển về năng lực HTGQVĐ của nhóm 07CLC

phát triển tốt hơn nhóm 06CLC, tuy nhiên đối với hoạt động HTTN qua dự án thì

ngược lại nhóm 06CLC có mức phát triển tốt hơn nhóm 07CLC. Kết quả này có

thể giải thích là do ngoài những yêu cầu chung của 2 hoạt động là vận dụng kỹ

năng tư duy sáng tạo, trình bày, giao tiếp, lập kế hoạch, viết báo cáo thì tính chất

của hoạt động HTTN qua trò chơi gắn với kỹ thuật với mục đích giúp SV trải

nghiệm ban đầu với việc hình thành ý tưởng, thiết kế và thực hiện, có tính chất đơn

giản, nên tất cả SV của các chuyên ngành đều có thể thục hiện được. Trong khi đó,

hoạt động HTTN theo dự án mang tính chất phức tạp hơn không chỉ yêu cầu SV

phải tự hình thành ý tưởng, thiết kế và thực hiện sản phẩm mà còn yêu cầu sản

phẩm có thể hoạt động hay vận hành được. Do đó, đối với đa số SV các ngành

Điện, Điện tử hay Cơ điện tử của lớp 06CLC dường như có ưu thế hơn so với đa

số SV ở ngành môi trường của lớp 07CLC. Kết quả này cũng có sự tương đồng về

điểm đánh giá trong 2 hoạt động HTTN của 2 lớp. Đối với hoạt động HTTN qua

trò chơi xây tháp, trung bình kết quả điểm số lớp 07CLC là 8.81, trong khi đó lớp

06CLC là 8.56 (Phụ lục 4.11). Kết quả trung bình điểm số của hoạt động HTTN

qua dự án học tập của lớp 07CLC là 7.37 và lớp 06CLC là 7.91 (Phụ lục 4.14).

159

Như vậy, qua phân tích kết quả đánh giá năng lực HTGQVĐ của SV trước và

sau TNSP của từng hoạt động HTTN đo bằng rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ

cho thấy, SV tự đánh giá bản thân thể hiện tốt hơn trước TNSP về những tiêu chí

được đánh giá qua 2 hoạt động HTTN qua trò chơi và dự án, hay nói cách khác

năng lực HTGQVĐ của SV có sự phát triển qua sự tham gia các hoạt động HTTN

của luận án đề xuất.

➁ Kết quả đánh giá của SV trước và sau TNSP cả 2 hoạt động HTTN đo bằng

phiếu khảo sát năng lực HTGQVĐ

Kết quả nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ của SV sau thực nghiệm môn

KNLVTMTKT bằng phiếu khảo sát năng lực HTGQVĐ cho thấy, mức độ của tất

cả các thành tố, hành vi và trung bình tổng của năng lực HTGQVĐ sau thực

nghiệm đều cao hơn mức độ năng lực này trước khi thực nghiệm. Kết quả kiểm

nghiệm T. Test cho thấy sự chênh lệch trước và sau thực nghiệm có ý nghĩa thống

kê với với mức ý nghĩa 95% vì tất cả các giá trị Sig. < 0.05. Trung bình năng lực

HTGQVĐ sau TNSP là 4.15 cao hơn 0.43 so với trước khi thực nghiệm, song cũng

chưa đạt được mức năng lực tốt (TB > 4.2) mà đạt ở phần tư cuối cùng của mức

khá (4.0 < TB <4.2). Các thành tố trong năng lực HTGQVĐ có sự phát triển nhưng

không đồng đều nhau với mức chênh lệch cao nhất là 0.54 thuộc về thành tố “Cùng

nhau thực hiện GQVĐ” và thấp nhất là thành tố “Cùng nhau xác định vấn đề” với

mức chênh lệch là 0.35. 2 thành tố còn lại là “Cùng nhau đề xuất phương án

GQVĐ” và “Cùng nhau đánh giá và điều chỉnh” có mức chênh lệch sau thực

nghiệm so với trước thực nghiệm lần lượt là 0.44 và 0.40. Xét trên phương diện

hành vi, cũng có sự thay đổi không đồng đều về giá trị các hành vi trước và sau

thực nghiệm. Trong đó, hành vi “Thực hiện kế hoạch GQVĐ” thay đổi ở mức cao

nhất với giá trị là 0.66 và hành vi “Điều chỉnh” có sự thay đổi ít nhất với giá trị là

0.27. Hành vi “Đánh giá” là hành vi SV còn yếu nhất trước khi thực nghiệm cũng

có sự thay đổi khá cao với mức 0.59. Hành vi “Lập kế hoạch GQVĐ” thay đổi

trước và sau khi thực nghiệm là 0.41. Số liệu này cho thấy, 2 hành vi mà SV còn

yếu nhất trước khi TNSP gồm “Đánh giá” và “Thực hiện kế hoạch GQVĐ”có xu

hướng phát triển nhiều hơn các hành vi còn lại.

160

Bên cạnh phân tích kết quả trung bình của 2 nhóm, so sánh sự phát triển giữa

2 nhóm thực nghiệm cho thấy, sự thay đổi về năng lực HTGQVĐ của 2 nhóm theo

những giá trị không giống nhau. Nhóm 06CLC có sự khác biệt về năng lực

HTGQVĐ trước và sau khi thực nghiệm là 0.53 cao hơn khá nhiều so với giá trị

0.29 của nhóm 07CLC. Kết quả này có thể giải thích là do nhóm 06CLC có kết

quả điểm trung bình học tập cao hơn nhóm 07CLC nên dễ dàng tác động đến sự

phát triển hơn vì nghiên cứu thực tiễn chỉ ra SV có kết quả học tập tốt thì năng lực

HTGQVĐ cũng đạt mức cao.

Như vậy, kết quả phân tích, đánh giá về năng lực HTGQVĐ bằng bảng hỏi

cũng cho thấy SV tham gia TNSP có sự phát triển về năng lực HTGQVĐ ở mức

có ý nghĩa so với trước khi TNSP.

Tóm lại, từ kết quả nghiên cứu định lượng về năng lực HTGQVĐ theo 2 phương

pháp khác nhau gồm rubric đánh giá trước và sau khi thực hiện từng hoạt động

HTTN và khảo sát bằng bảng hỏi về năng lực HTGQVĐ trước và sau khi thực hiện

tất cả các hoạt động HTTN cho thấy: 2 hoạt động HTTN luận án đề xuất cho môn

KNLVTMTKT đã phát huy hiệu quả trong việc phát triển năng lực HTGQVĐ cho

SV các ngành kỹ thuật. Sự thay đổi này càng có giá trị khi những hành vi hiện nay

SV các ngành kỹ thuật đang còn yếu có mức độ phát triển tốt hơn các hành vi khác.

Như vậy, kết quả nghiên cứu định lượng đã một phần chứng minh các hoạt động

HTTN mà luận án thiết kế dựa trên cơ sở lý thuyết về các hoạt động HTTN của

SV các ngành kỹ thuật kết hợp với quy trình tổ chức HTTN để phát triển năng lực

HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật đã tác động làm thay đổi năng lực HTGQVĐ

của SV theo chiều hướng tốt hơn. Ngoài ra, kết quả thực nghiệm cũng đã kiểm

chứng một số kết quả trong nghiên cứu thực tiễn như sự phát triển năng lực

HTGQVĐ phụ thuộc vào năng lực của SV thông qua kết quả học tập.

Thứ 3: Kết quả nghiên cứu định tính về năng lực HTGQVĐ sau TNSP

Kết quả nghiên cứu định tính về năng lực HTGQVĐ sau thực nghiệm môn

KNLVTMTKT được thu thập thông qua quan sát hành vi trong lớp học, kết quả tự

đánh giá của các nhóm SV, kết quả phân tích sản phẩm hoạt động sư phạm và kết

quả phỏng vấn SV sau quá trình thực nghiệm:

161

➀ Kết quả quan sát hành vi trong lớp học

Kết quả quan sát hành vi trong lớp khi tổ chức 2 hoạt động HTTN cho thấy:

Nhìn chung, hầu như tất cả SV hợp tác tích cực và hào hứng tham gia các hoạt

động HTTN. SV liên kết nhau, chia sẻ thông tin đóng góp ý kiến để thực hiện tất

cả các nhiệm vụ trong hoạt động HTTN qua trò chơi xây tháp (Phụ lục 4.12). Đối

với hoạt động HTTN theo theo dự án, SV tích cực đưa ra ý tưởng, trao đổi, thuyết

phục bảo vệ ý tưởng với mục đích là ý tưởng của mình được lựa chọn thực hiện.

Hoạt động báo cáo đánh giá chéo cũng được SV hào hứng tham gia. Gần như tất

cả SV tích cực, hỗ trợ trong quá trình nhóm báo cáo, các SV chưa đến lượt báo cáo

chủ động di chuyển đến các nhóm để nghe báo cáo và nhận xét (Phụ lục 4.15). Kết

quả sản phẩm cho thấy các chủ đề SV thực hiện rất đa dạng (Phụ lục 4.14) và hầu

hết SV thực hiện ở dạng mô hình và mô hình có thể hoạt động được nên đạt điểm

tối đa trong phần này (tiêu chí 1.3 Phụ lục 4.13).

➁ Kết quả tự đánh giá của các nhóm SV

Tổng hợp kết quả tự đánh giá thông qua báo cáo của các nhóm sau khi thực

hiện 02 hoạt động HTTN của luận án đề xuất cho thấy: Đa số các nhóm tự đánh

giá các thành viên trong nhóm hợp tác tốt và rất tốt trong quá trình thực hiện bài

tập. Các thành viên tham gia tích cực, tập trung đầy đủ, đúng giờ, chia sẻ thông tin

tốt, làm việc ăn ý, đóng góp ý kiến nhiệt tình, thiết lập kênh liên lạc chính xác, có

thực hiện tìm hiểu để hiểu biết lẫn nhau hơn trong quá trình làm việc, làm việc có

trách nhiệm, nhanh chóng, trao đổi và phản hồi thông tin tốt. Hầu hết các nhóm

cũng tự đánh giá hoàn thành đến hoàn thành tốt các công việc như xác định vấn

đề, hình thành ý tưởng, trao đổi thống nhất ý tưởng, kế hoạch phân chia công việc,

triển khai và đánh giá kết quả công việc. Bên cạnh những ưu điểm, quá trình tự

đánh giá SV cũng thể hiện một số hạn chế trong quá trình thực hiện nhóm. Ví dụ:

do không thống nhất được ý kiến, đôi lúc SV trong nhóm cũng xuất hiện mâu

thuẫn. Nhóm thường giải quyết bằng cách phân tích các ý tưởng để chọn ý tưởng

tốt nhất hoặc phát triển các ý tưởng nhỏ, riêng lẽ thành ý tưởng lớn hơn. Ngoài ra,

162

một số SV chưa tham gia tích cực vào hoạt động nhóm nên các thành viên đánh

giá chỉ ở mức trung bình và nhận điểm số thấp hơn.

-

Hình 4. 9. Minh hoạ kết quả tự đánh giá hoạt động HTTN qua trò chơi

Hình 4. 10. Minh hoạ

kết quả tự đánh giá

hoạt động HTTN theo

dự án

➂ Kết quả phân tích sản phẩm hoạt động sư phạm

Kết quả phân tích sản phẩm hoạt động của SV thực hiện 02 hoạt động HTTN

môn KNLVTMTKT cho thấy, nhìn chung SV liên kết nhau rất tốt để thực hiện

giải quyết các vấn đề được giao. Các thành viên trong nhóm cùng nhau thực hiện

163

các hoạt động, kết quả SV đã giải quyết khá tốt các yêu cầu của từng hoạt động

HTTN. Kết quả phân tích sản phẩm của hoạt động được phân tích chi tiết như sau:

Hoạt động học tập qua trò chơi: Trò chơi xây tháp bằng ly nhựa, que tre, thun và

băng keo.

Hoạt động học tập qua trò chơi xây tháp bằng ly nhựa, que tre, thun và băng

keo là hoạt động HTTN theo nhóm nhỏ trên lớp được thực nghiệm đầu tiên để SV

có trải nghiệm ban đầu về kỹ năng tư duy sáng tạo, kỹ năng viết báo cáo kỹ thuật,

lên kế hoạch và kỹ năng thuyết trình.

Quan sát quá trình làm việc của nhóm cho thấy, tất cả SV tham gia rất tích cực,

hào hứng, đóng góp ý kiến sôi nổi vào hoạt động này. Kết thúc hoạt động học tập

qua trò chơi, tất cả các nhóm SV hoàn thành tháp với cấu trúc khác nhau, đạt chiều

cao tối thiểu so với yêu cầu, trình bày được những nội dung yêu cầu trên giấy khổ

nhỏ và khổ lớn. Để đạt được kết quả này, SV các nhóm chia sẻ, trong quá trình

làm việc lúc đầu SV có mâu thuẫn trong việc quyết định cấu trúc tháp sao cho đảm

bảo tính sáng tạo kết hợp với sự vững chắc và chiều cao tối ưu nhất, song mâu

thuẫn đó sớm được giải quyết. Ngoài ra, SV chia sẻ tất cả các bạn trong nhóm tích

cực thực hiện các yêu cầu. Tuy nhiên, đa số các nhóm chưa có kế hoạch phân công

tốt nên chỉ tập trung thực hiện sản phẩm tháp hơn là viết những yêu cầu trên giấy

cho đến khi GV nhắc nhở thì mới thực hiện, nên một số nhóm bị chậm trễ do chưa

hoàn thành viết lên giấy khổ lớn và giấy khổ nhỏ trong thời gian qui định.

Hình 4. 11. SV hợp tác thực hiện hoạt động HTTN qua trò chơi

Trò chơi không chỉ thiết kế yêu cầu SV phải cùng với nhau thực hiện sản phẩm

mà còn yêu cầu ít nhất 2 SV cùng nhau trình bày kết quả trong vòng 3 phút. Kết

quả hầu hết các nhóm đã chọn 2 SV lên báo cáo, trong đó, một số nhóm SV liên

164

kết tốt trong quá trình báo cáo, nhưng bên cạnh đó một số nhóm báo cáo còn khá

rời rạc.

Hình 4. 12. SV cùng nhau báo cáo kết quả

Hoạt động đánh giá độ vững chắc của tháp được GV trao quyền cho SV quyết

định cách thức thực hiện. Đối với SV nhóm 07 chọn phương án dùng gió (quạt trần

kết hợp với quạt tay) để làm đổ tháp. Trong khi đó, SV nhóm 06 sử dụng cách rung

và lắc bàn để thử độ vững chắc của tháp. Không khí lớp khi thực hiện hoạt động để

chọn tháp vững chắc nhất rất náo nhiệt và thu hút được sự theo dõi của tất cả SV.

Hình 4. 13. SV tham gia hoạt động đánh giá độ vững chắc của tháp

Để đánh giá hoạt động HTTN này, SV thực hiện tự đánh giá và GV đánh giá

theo tiêu chí đã cung cấp trước khi thực hiện hoạt động. Kết quả ghi nhận, 1 số

nhóm SV đánh giá chính xác điểm số theo tiêu chí đối với sự tham gia của từng

thành viên trong nhóm, nhưng cũng có nhóm đánh giá kết quả đều nhau giữa các

thành viên với điểm số “hào phóng”. Dù đánh giá kết quả đánh giá của một số

165

nhóm chưa thực chính xác, song qua hoạt động này SV chia sẻ đã giúp SV phát

triển hành vi đánh giá trong năng lực HTGQVĐ. Kết quả hoạt động trò chơi xây

tháp, các nhóm SV đạt kết quả khá tốt thấp nhất là 7 điểm và cao nhất là 9.5 (Phụ

lục 4.13). Tuy nhiên, do một số SV đi trễ hoặc chưa được nhóm đánh giá tốt sẽ bị

trừ nên kết quả thấp hơn các thành viên khác trong nhóm. Kết quả trung bình chung

cả 2 lớp là 8.65 (Phụ lục 4.14). Theo kết quả trình bày tại Phụ lục 4.14 có 4 SV

không tham gia hoạt động này.

Hình 4. 14. Minh hoạ kết quả đánh giá hoạt động HTTN qua trò chơi của

các nhóm SV

Ngoài việc đánh giá theo tiêu chí, cá nhóm còn chia sẻ ngắn gọn về quá trình

thực hiện. Đa số các nhóm phản ánh có sự hợp tác tốt, nhưng gặp mâu thuẫn trong

quá trình thống nhất cách thức xây tháp ban đầu song cuối cùng cũng thống nhất

được ý kiến. Trong quá trình thực hiện công việc nhóm phải liên tục giải quyết các

tình huống phát sinh so với ý tưởng ban đầu vì ly nhựa trơn khó cố định, keo dán

không dính, thun cột bị tuột v.v. Có 2 nhóm chia sẻ sản phẩm cuối cùng khác hoàn

toàn với ý tưởng ban đầu nhưng phải liên tục cách giải quyết để đạt được mục tiêu.

166

-

Hình 4. 15. Kết quả phản ánh về hoạt động HTTN qua trò chơi của một số nhóm

Ý tưởng trước khi thực hiện

Kết quả sau khi thực hiện

Hình 4. 16. Minh hoạ việc thay đổi ý tưởng để giải quyết vấn đề

Như vậy, hoạt động HTTN qua trò chơi xây tháp bằng ly nhựa, que tre, thun

và băng keo giúp SV có những kinh nghiệm ban đầu và những phản ánh về kỹ

năng tư suy sáng tạo và kỹ năng thuyết trình. Ngoài ra, cách thức tổ chức hoạt động

này giúp SV hợp tác chặt chẽ hơn trong quá trình làm việc nhóm để cùng nhau và

giúp SV phát triển những hành vi SV còn yếu như đánh giá, lập kế hoạch, v.v.

trong năng lực HTGQVĐ.

Hoạt động HTTN qua dự án: Học tập theo dự án _Giải quyết vấn đề thực

tiễn liên quan đến chuyên ngành hoặc cải tiến 1 sản phẩm theo hướng phát

triển bền vững

167

Hoạt động học tập theo dự án được triển khai vào 4 tuần cuối của môn học

theo nội dung và kế hoạch nhằm tạo cơ hội cho SV trải nghiệm tích cực các kỹ

năng riêng lẻ đã được rèn luyện trong chương trình và kỹ năng HTGQVĐ kết hợp

với đánh giá tổng kết môn học.

Sau quá trình thực hiện, kết quả có 23 sản phẩm khác nhau của 23 nhóm được

thiết kế. Chủ đề các nhóm khai thác đa dạng, song nhìn chung, sản phẩm của các

nhóm thực nghiệm phần lớn là những ý tưởng sáng tạo giải quyết các tình huống

thực tế, tập trung vào những khó khăn về mặt kỹ thuật hiện chưa giải quyết hoặc giải

quyết chưa tối ưu. Cụ thể, các vấn đề được SV khai thác thuộc về nhiều chủ đề trong

cuộc sống, hỗ trợ làm nhẹ sức lao động của con người như những mô hình lau bảng

tự động, cải tiến trang trại nuôi heo, thiết kế thùng rác tự huỷ, đèn học thân thiện với

môi trường, hộp đựng viết đa năng .v.v. Đặc biệt có 3 nhóm trong số các nhóm thiết

kế mô hình nhà Smart House với cùng giải pháp dùng năng lượng mặt trời kết hợp

với điều khiển tự động nhưng việc điều khiển tự động không giống nhau gồm: điều

khiển dựa trên Google Assistant tiếng Việt, điều khiển qua điện thoại và điều khiển

bằng âm thanh theo số lần vỗ tay. (Chủ đề các nhóm xem Phụ lục 4.14)

Hình 4. 17. Kết quả sản phẩm dự án và SV lớp 06CLC

Bên cạnh việc làm ra sản phẩm là mô hình hay sản phẩm, SV được tổ chức tự

đánh giá và đánh giá chéo thông qua hoạt động báo cáo theo dạng triển lãm.

Hình 4. 18. Sinh

viên tự đánh giá

theo tiêu chí

168

Hình 4. 19. SV thực hiện đánh giá chéo

Hình 4. 20. Minh hoạ kết quả tự đánh giá và đánh giá chéo của nhóm 2 và nhóm 5

Kết quả tự đánh giá, ngoài việc cho điểm theo các tiêu chí đánh giá SV tự nhận

xét về các kỹ năng thể hiện trong quá trình làm việc và tự đánh giá từng các thành

viên về kỹ năng làm việc nhóm, GQVĐ, giao tiếp và chủ động trong công việc. Đa

số các nhóm nhận xét khi làm việc cùng nhau các thành viên trong nhóm tham gia

đầy đủ, hợp tác tốt, có tinh thần trách nhiệm cao để hoàn thành công việc, vẫn có

mâu thuẫn xảy ra nhưng vẫn giải quyết được. Kết quả tự đánh giá chéo giữa các

thành viên trong nhóm, đa số các nhóm cho điểm bằng nhau. Tuy nhiên, vẫn có

169

một số nhóm cho điểm khác nhau giữa các thành viên tương tự hoạt động học tập

qua trò chơi.

Kết quả đánh giá chéo của SV có sự chênh lệch giữa các nhóm mặc dù các

nhóm cùng dựa trên một tiêu chí. Hình minh hoạ trên là sản phẩm đánh giá của

nhóm có xu hướng đánh giá điểm cao và đánh giá thấp. Ví dụ nhóm 2 tự đánh giá

đạt 7.75 đ, nhưng nhóm 5 đánh giá nhóm 2 đạt 9.5 điểm. Nhóm 2 đánh giá nhóm

7 đạt 6.5 đ, trong khi đó nhóm 5 đánh giá là 8.5 đ. Kết quả đánh giá cuối cùng của

mỗi nhóm được tính bằng (trung bình cộng các nhóm) * 50% + GV đánh giá *

50% (Tổng hợp kết quả đánh giá các nhóm trình bày tại Phụ lục 4.13). Mặc dù có

sự chênh lệch về điểm số đánh giá giữa các nhóm nhưng hoạt động tự đánh giá và

đánh giá chéo được tích hợp trong từng hoạt động HTTN của môn học đã giúp SV

phát triển được hành vi tự đánh giá ở mức cao (0.59) so với trung bình chung 0.43

của năng lực HTGQVĐ.

Tổng hợp kết quả đánh giá theo tiêu chí của GV và SV trong hoạt động HTTN

theo dự án cho thấy nhóm SV có kết quả thấp nhất là 7 điểm cao nhất là 9 điểm

(Phụ lục 4.13). Trung bình kết quả của tất cả SV tham gia hoạt động HTTN theo

dự án là 7.72, trong đó nhóm 07CLC có trung bình là 7.37 nhóm 06CLC là 7.91.

So sánh kết quả điểm số trong hoạt động HTTN qua dự án và kết quả SV tự đánh

giá về năng lực HTGQVĐ theo rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ của hoạt động

HTTN qua dự án cho thấy nhóm 06CLC có mức trung bình tự đánh giá là 4.52

trong khi nhóm 07CLC là 4.26 (Phụ lục 4.16). Kết quả này một lần nữa cho thấy

có sự tương quan thuận giữa sự thể hiện của SV thông qua kết quả học tập với

năng lực HTGQVĐ của SV.

Thứ 4: Kết quả phỏng vấn SV sau thực nghiệm sư phạm

Kết quả phỏng vấn theo nhóm ngẫu nhiên (tổng cộng 9 SV tham gia) sau khi

kết thúc môn học cho thấy tất cả SV đều chia sẻ sau quá trình tham gia môn học

này năng lực HGQVĐ của SV tốt hơn. Cụ thể, SV được phỏng vấn chia sẻ quen

được nhiều bạn hơn, cùng nhau hợp tác giải quyết vấn đề nhanh hơn, hiệu quả hơn,

ít gặp mâu thuẫn trong quá trình thực hiện các hoạt động. Đặc biệt, SV chia sẻ

trong những hoạt động đầu môn học, rất khó cho SV thích ứng với thành viên mới

nhưng đến những hoạt động gần cuối môn học SV bớt bở ngỡ hơn và thích ứng

nhanh khi phải làm việc với những thành viên khác trong nhóm mới. Ngoài ra, SV

170

còn chia sẻ, khác với hoạt động nhóm thông thường, các hoạt động nhóm của môn

học này đề được lồng ghép những yêu cầu như SV phải làm quen khi lập nhóm

mới, SV cùng nhau xác định vấn đề, đề xuất giải pháp, thiết kế kế hoạch nên kỹ

năng lập kế hoạch và theo dõi công việc thực hiện theo kế hoạch được phát triển

nhiều. Ngoài ra, để thực hiện các bài tập nhóm của môn học, mỗi SV phải tham

gia đóng góp mới có thể hoàn thành công việc như hoạt động nhóm theo dạng khăn

phủ bàn, báo cáo kết quả dự án theo trạm học tập, đóng kịch .v.v. Những hoạt động

nhóm này phát huy sự suy nghĩ, chia sẻ và liên kết của từng thành viên. Nếu trước

đây, khi làm việc nhóm, SV không quan tâm nhiều đến hành vi “Đánh giá”, song

trong những hoạt động của môn học này SV phải thực hiện hoạt động tự đánh giá

và đánh giá chéo thường xuyên. Do đó, SV nhận thấy rằng hành vi “Đánh giá” có

cũng sự phát triển rất tốt. Như vậy, kết quả phỏng vấn đã cũng đã góp phần chứng

minh hiệu quả của cách thức tổ chức luận án đề xuất đến sự phát triển năng lực

HTGQVĐ của SV đặc biệt trên các hành vi mà SV đang yếu. (Chi tiết kết quả

phỏng vấn xem phụ lục 4.18)

Như vậy, kết quả phân tích định tính đã chứng minh SV sau quá trình thực

nghiệm đã có sự phát triển những hành vi liên quan đến năng lực HTGQVĐ vì SV

tích cực hợp tác, cùng lên kế hoạch thực hiện, giải quyết được các mâu thuẫn phát

sinh trong quá trình làm việc nhóm, giải quyết được các vấn đề được giao và thực

hiện hoạt động đánh giá và tự đánh giá trong không khí sôi nổi, tích cực.

Thứ 5: Kết quả phân tích sản phẩm điển hình

Trong các dự án học tập của 2 lớp, nghiên cứu lựa chọn mỗi lớp 1 trường hợp

điển hình để phân tích kết quả sản phẩm hoạt động của SV. Ngoài ra, nghiên cứu

còn phân tích kết quả thay đổi về năng lực HTGQVĐ của 4 SV không tham gia

vào hoạt động HTTN qua trò chơi. Kết quả phân tích các trường hợp điển hình như

sau:

Trường hợp 1: Nhóm 3 SV nữ năm nhất có mã số nghiên cứu là T0040N,

L0018H và L5154K thuộc lớp thực nghiệm 07CLC thực hiện mô hình cải tiến hộp

bút đa năng tích hợp đồ chuốt tự động và hệ thống đèn. Mặc dù chỉ có 3 thành viên

nữ được thành lập ngẫu nhiên, 2 thành viên đến từ ngành môi trường, 1 thành viên

từ ô tô nhưng nhóm đã đạt kết quả bài tập dự án với tổng số điểm là 9, điểm cao

nhất của bài tập của lớp này. Sở dĩ nhóm đạt kết quả này vì chỉ trừ việc làm mô

171

hình với chất liệu bìa carton chưa thực sự bắt mắt và độ vững chắc chưa cao, các

yêu cầu khác của mô hình như chức năng, hoạt động và tất cả các nội dung yêu

cầu trong bài tập dự án như lên kế hoạch, làm phim, lấy ý kiến của người có kinh

nghiệm hơn, viết báo cáo, trình bày kết quả nhóm đều thực hiện tốt.

Bên cạnh kết quả sản phẩm đạt được, phân tích kết quả tự đánh giá trước và

sau thực nghiệm về năng lực HTGQVĐ của 3 SV cho thấy có mức chênh lệch

năng lực HTGQVĐ sau thực nghiệm so với trước thực nghiệm cao hơn mức trung

bình chung 0.32 của lớp. Cụ thể, giá trị 0.4 là mức chênh lệch trước và sau thực

nghiệm đối với SV L0018H, 0.53 đối với SV T0040N và mức chênh lệch đối với

SV L5154K lên đến 1.12 (chi tiết xem phụ lục 4.8). Kết quả phỏng vấn sau khi kết

thúc môn học SV L5154K - SV ngành ô tô duy nhất trong lớp học chia sẻ: khi bắt

đầu vào lớp học SV cảm thấy rất lạc lỏng vì không quen với bất cứ bạn nào trong

lớp và chuyên ngành của em có tính chất khác với chuyên ngành của đa số các bạn

nên em nghĩ rất khó để học, nhưng đến hôm nay (kết thúc môn học) SV đã quen

và làm việc với khoảng 60% số bạn trong lớp một cách vui vẻ, đặc biệt là 2 bạn

ngành môi trường thực hiện chung dự án. Ngoài ra, khi thành lập nhóm mới các

em cũng có thời gian làm quen tìm hiểu lẫn nhau trước khi thực hiện giúp các em

hiểu và làm việc dễ dàng hơn, nhanh chóng hoà nhập với các bạn. SV L5154K còn

chia sẻ em thấy các hoạt động của môn học giúp phát triển năng lực HTGQVĐ

khá nhiều vì các hoạt động này giúp SV quen được nhiều bạn hơn, hoà đồng hơn,

giao tiếp tốt hơn, suy nghĩ những cách thức khác nhau để GQVĐ.

Hình 4. 21. Mô hình cải tiến

hộp bút đa năng tích hợp đồ

chuốt tự động và hệ thống đèn

Trường hợp 2: Nhóm có sản phẩm dự án được lớp bầu chọn là tốt nhất là

nhóm 2 thuộc lớp thực nghiệm 06CLC. Nhóm này gồm 4 SV năm nhất được thành

lập ngẫu nhiên là N2145K, P2146K, N2194Q và SV V6176M, trong đó có 3 SV

thuộc ngành điện tử và 1 SV ngành cơ điện tử. Mô hình của nhóm được gần như

172

toàn bộ SV trong lớp lựa chọn là mô hình tốt nhất vì ý tưởng thực tế, mới, thiết kế

đẹp và có thể hoạt động được. Sản phẩm của nhóm xuất phát từ ý tưởng cải tiến

ngôi nhà trong thời đại 4.0. Vấn đề nhóm SV muốn giải quyết là làm sao tạo ra

được ngôi nhà để giảm năng lượng điện và phải thân thiện với môi trường và người

sử dụng. Trong quá trình tìm kiếm giải pháp, nhiều đề xuất được đưa ra nhưng

cuối cùng nhóm đã sử dụng sự hỗ trợ của công nghệ Google assistant nhận dạng

giọng nói bằng Tiếng Việt (công nghệ này chính thức ra đời vào ngày 7 tháng 5

năm 2019, trước 17 ngày khi bài tập dự án được báo cáo (23/5)) kết hợp với việc

sử dụng năng lượng mặt trời và cảm biến ánh sáng cho ngôi nhà. Ngoài kết quả

sản phẩm đạt được, điểm trung bình chung kết quả bài tập dự án nhóm đạt 8.7

điểm, đứng vị trí thứ 2 trong lớp sau mức cao nhất là 8.9. Như vậy, nhóm đã giải

quyết khá tốt tất cả yêu cầu của bài tập.

Bên cạnh kết quả nêu trên, theo số liệu tự đánh giá về năng lực HTGQVĐ

trước và sau thực nghiệm, 4 SV này đều có mức độ phát triển cao hơn mức trung

bình chung 0.51 của nhóm thực nghiệm 06CLC, cụ thể mức phát triển lần lượt của

SV V6176M, N2145K, P2146K và N2194Q theo thứ tự lần lượt là 0.4, 0.6, 0.9,

1.3 (chi tiết xem phụ lục 4.8). Ngoài ra, SV trong nhóm chia sẻ tất cả các em đều

thích hoạt động học tập theo dự án cuối kỳ vì không những liên kết nhau thực hiện

công việc để hoàn thành sản phẩm mà còn được trình bày để bảo vệ quan điểm sản

phẩm của mình trước những nhận xét, đánh giá của nhiều thành viên đến từ các

nhóm khác.

Hình 4. 22. Mô hình cải tiến hệ thống

nhà thông minh (smart home) nhận

dạng bằng giọng nói Google assistant

Bên cạnh việc quan sát và phân tích sản phẩm, SV chia sẻ sau khi thực hiện

bài tập dự án giúp họ hợp tác tốt hơn, thân thiết với các bạn đặc biệt các bạn trong

173

nhóm hơn, phát triển được nhiều kỹ năng khác như giao tiếp, giải quyết vấn đề,

sáng tạo, viết báo cáo, lên kế hoạch, nhận xét đánh giá v.v.

Trường hợp 3: 4 SV có mã số N6137K, L6215T, N6217T và N6238T không

tham gia vào hoạt động HTTN qua trò chơi nhưng có tham gia đánh vào hoạt động

HTTN theo dự án và thực hiện phiếu khảo sát trước và sau khi thực TNSP. Kết

quả cho thấy sự khác biệt về năng lực HTGQVĐ theo bảng khảo sát trước và sau

thực nghiệm sư phạm của 4 SV này lần lượt là 0.01, - 0.04, 0.02 và 0.25; theo

rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ của hoạt động HTTN theo dự án lần lượt là –

0.39, 0.12, 0.14 và 0.39; điểm số thực hiện hoạt động HTTN theo dự án lần lượt là

6.8, 8.0, 6.5 và 7. Các kết quả này đều khá khá thấp so với trung bình chung của

lớp và của tất cả SV tham gia TNSP. Kết quả này cũng là một minh chứng cho

thấy sự tham gia vào các hoạt động HTTN luận án đề xuất giúp SV phát triển về

năng lực HTGQVD.

Tóm lại, kết quả thực nghiệm sư phạm 2 hoạt động HTTN luận án đề xuất cho

môn KNLVTMTKT đã tác động tích cực đến sự phát triển năng lực HTGQVĐ của

SV cả về mặt định lượng và định tính.

Như vậy, qua phân tích kết quả TNSP của 4 nhóm lớp trong 2 môn QLDVOT

KNLVTMTKT cho thấy các dạng hoạt động HTTN cho SV các ngành kỹ thuật

luận án nghiên cứu gồm quan sát, học tập tại doanh nghiệp, trò chơi, học tập theo

dự án và thực hành kết hợp với việc tổ chức theo quy trình phát triển năng lực

HTGQVĐ qua tổ chức HTTN đã chứng minh được năng lực HTGQVĐ của SV tất

cả các nhóm tham gia TNSP đều phát triển ở mức có ý nghĩa. Kết quả này đã chứng

minh giả thuyết “Năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật sẽ phát triển khi

GV tổ chức hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành

kỹ thuật.”

174


Trong chương 4, ngoài việc trình bày các nguyên tắc tổ chức HTTN để phát

triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật. Luận án còn thực hiện các

nội dung chính và kết quả đạt được như sau:

- Dựa trên các dạng hoạt động HTTN và quy trình tổ chức HTTN để phát

triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật kết hợp với các phương

pháp tổ chức hoạt động HTTN. Luận án thiết kế và tổ chức động học tập

trải nghiệm tại doanh nghiệp cho môn học Quản lý dịch vụ ô tô và 2 hoạt

động học tập qua trò chơi và hoạt động học tập theo dự án cho môn Kỹ năng

làm việc trong môi trường kỹ thuật.

- TNSP theo phương pháp thực nghiệm trên một mẫu, không có nhóm đối

chứng. Kết quả phân tích định lượng trên 4 lớp thực nghiệm của 2 môn học

đều cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa về năng lực HTGQVĐ trước và sau

thực nghiệm. Sự khác biệt theo xu hướng mức độ năng lực HTGQVĐ sau

thực nghiệm cao hơn trước thực nghiệm. Tất cả các hành vi của năng lực

HTGQVĐ đều phát triển. Mức độ phát triển của các hành vi SV còn yếu

như “Thực hiện kế hoạch GQVĐ” và “Đánh giá” cao hơn các hành vi còn

lại. Kết quả phân tích định tính bằng các phương pháp phỏng vấn theo

nhóm, phân tích sản phẩm hoạt động sư phạm, quan sát đều cho thấy SV

thực hiện giải quyết vấn đề tốt với sự hợp tác cao.

Như vậy, kết quả TNSP nhằm kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu “Năng lực

HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật sẽ phát triển khi GV tổ chức hoạt động

HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật” qua việc vận

dụng kết hợp giữa (1) Quy trình phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức học tập

trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật; (2) Các nhóm tổ chức các nhóm hoạt động

HTTN như: Quan sát, hoạt động học tập tại doanh nghiệp, học tập qua trò chơi,

học tập theo dự án và thực hành; (3) Các phương pháp tổ chức dạy học theo nhóm

cho thấy, năng lực HTGQVĐ của SV có sự phát triển có ý nghĩa cả về mặt định

lượng và định tính.

175

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN

Ngoài kết quả nghiên cứu tổng quan, luận án đã giải quyết được 3 nhiệm vụ

nghiên cứu với kết quả chính sau:

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ

chức HTTN cho SV các ngành kỹ thuật đạt được một số kết quả sau:

Xây dựng các khái niệm thành phần từ đó phát biểu khái niệm phát triển năng

lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN như sau: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm là thiết kế và thực hiện các hoạt động dạy

học để người học tham gia trực tiếp vào các nhiệm vụ học tập nhằm biến đổi từ thấp

đến cao khả năng cùng nhau thực hiện các hoạt động hoặc GQVĐ có kết quả cho

các thành viên trong nhóm.

Đề xuất các năng lực thành phần của năng lực HTGQVĐ gồm: Cùng nhau xác

định vấn đề; Cùng nhau đề xuất phương án GQVĐ; Cùng nhau thực hiện GQVĐ;

Cùng nhau đánh giá và điều chỉnh. Các năng lực thành phần này được biểu hiện

cụ thể qua 4 thành tố và 6 hành vi. Các thành tố và hành vi được đo lường với

thang đo 5 mức độ: Kém, Yếu, Trung bình, Khá và Tốt. Từng hành vi của năng

lực HTGQVĐ ứng với mỗi mức độ cũng được nghiên cứu mô tả trong rubric đánh

giá năng lực HTGQVĐ.

Xác định 5 nhóm hoạt động HTTN cho SV các ngành kỹ thuật gồm: Quan sát,

học tập tại doanh nghiệp, trò chơi, thực hành và học tập theo dự án. Để SV có cơ

hội tham gia vào các hoạt động HTTN này nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ,

nghiên cứu đề xuất lựa chọn các phương pháp tổ chức dạy học như: phương pháp

dạy học theo nhóm nhỏ, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, thực hành.

Xây dựng quy trình tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV

các ngành kỹ thuật gồm 3 giai đoạn: (1) Thiết kế hoạt động HTTN; (2) Thực hiện

tổ chức hoạt động HTTN; (3) Đánh giá kết quả hoạt động HTTN.

Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức

HTTN cho SV các ngành kỹ thuật

Nghiên cứu đã xây dựng được thang đo gồm 34 biến để xác định mức độ năng

lực HTGQVĐ của SV bằng sự kết hợp các phương pháp nghiên cứu lý luận,

176

phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát và phương pháp thống kê phân tích độ

tin cậy và phân tích nhân tố. Ngoài ra, kết quả nghiên cứu thực trạng đã xác định

3 nội dung cơ bản sau:

Thực trạng về năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật. SV các ngành

kỹ thuật nhận thức về sự cần thiết phát triển năng lực HTGQVĐ với tỉ lệ rất cao

(trên 90%), song có hơn 50% SV chưa nhận thức đúng đắn về bản chất của năng

lực HTGQVĐ. Mặc dù tỉ lệ SV chưa nhận thức đúng về bản chất năng lực

HTGQVĐ nhưng sự thể hiện năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật đang

ở mức khá. Ở mức này, SV có thể thực hiện khá trọn vẹn các năng lực thành phần

liên quan đến năng lực HTGQVĐ trong tình huống quen thuộc, song SV chưa giải

quyết một cách trọn vẹn vấn đề, chưa hợp tác tốt để GQVĐ trong những tình huống

phức tạp hoặc những tình huống có tính sáng tạo cao. SV cũng chưa thực sự nỗ

lực và chưa thúc đẩy được các thành viên khác cùng thực hiện các hành vi trong

năng lực HTGQVĐ. Năng lực HTGQVĐ có sự khác biệt với thời gian SV học đại

học nhưng theo chiều hướng không rõ ràng song năng lực học tập của SV thể hiện

qua kết quả học tập thì tạo nên sự khác biệt với năng lực HTGQVĐ của SV kỹ

thuật theo hướng SV có kết quả học tập càng cao năng lực HTGQVĐ ở mức độ

càng cao.

Thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN cho SV các ngành

kỹ thuật. Hơn 50% GV chưa nhận thức đúng về bản chất của năng lực HTGQVĐ,

song tỉ lệ đồng thuận trong việc cần thiết đến rất cần thiết phải phát triển năng lực

HTGQVĐ ở mức rất cao (hơn 90%). Tuy nhiên, hơn 50% GV không bao giờ, ít và

thỉnh thoảng tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm cho SV kỹ thuật tham gia

để phát triển năng lực HTGQVĐ vì các lí do khác nhau. Khi thiết kế các hoạt động

HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật, GV thực hiện

phân tích nội dung môn học, chuẩn bị tài liệu hay phương tiện giảng dạy và xác

định mục tiêu trong chương trình môn học với tỉ lệ cao hơn thiết kế các hoạt động

hoặc bài tập trải nghiệm, phân tích và xây dựng các công cụ đánh giá năng lực

HTGQVĐ. Trong quá trình tổ chức các hoạt động HTTN, GV có xu hướng thỉnh

thoảng tổ chức các nhóm hoạt động HTTN quan sát, trò chơi, học tập theo dự án,

thực hành và hoạt động tại doanh nghiệp để SV tham gia. Việc tổ chức các nhóm

177

hoạt động HTTN cũng như các hoạt động HTTN cụ thể có sự tương quan rất chặt

chẽ đến mức độ tham gia của SV.

Mối quan hệ giữa mức độ tham gia các hoạt động HTTN và sự phát triển năng

lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật. Trường SV đang theo học, thời gian học

tập đã tạo ra sự khác nhau có ý nghĩa về một số hoạt động học tập trải nghiệm

trong SV theo xu hướng SV học càng lâu thì tham gia hoạt động HTTN càng nhiều;

sự tham gia các hoạt động HTTN liên quan đến nội dung học tập tạo ra sự khác

biệt về kết quả học tập cho SV; các yếu tố về kết quả học tập tạo ra sự khác biệt về

sự tham gia của SV vào các hoạt động HTTN từ đó góp phần phát triển năng lực

HTGQVĐ. 3 trong 5 nhóm hoạt động HTTN gồm quan sát, trò chơi và học tập

theo dự án có mức tương quan trung bình đến sự phát triển năng lực HTGQVĐ

của SV các ngành kỹ thuật, 2 nhóm HTTN còn lại là thực hành và hoạt động tại

doanh nghiệp có sự tương quan ít với năng lực này.

Nhiệm vụ 3: Tổ chức hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ của SV

các ngành kỹ thuật

Dựa trên các dạng hoạt động HTTN và quy trình tổ chức HTTN để phát triển

năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật kết hợp với các phương pháp tổ

chức hoạt động HTTN và kết quả nghiên cứu thực tiễn. Luận án thiết kế và tổ chức

3 hoạt động HTTN cho 2 môn học. Thực nghiệm sư phạm các hoạt động HTTN

theo phương pháp thực nghiệm trên một mẫu, không có nhóm đối chứng trên 4

nhóm lớp của 2 môn học Quản lý dịch vụ ô tô và Kỹ năng làm việc trong môi

trường kỹ thuật đều cho thấy các thành tố, hành vi và năng lực HTGQVĐ của SV

tất cả các lớp TNSP đều phát triển ở mức có ý nghĩa về mặt định lượng. Kết quả

phân tích định tính bằng các phương pháp phỏng vấn theo nhóm, phân tích sản

phẩm hoạt động sư phạm, quan sát cũng cho thấy SV thực hiện giải quyết vấn đề

tốt với sự hợp tác cao.

Như vậy, qua quá trình nghiên cứu luận án đã chứng minh được 2 giả thuyết

“Năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật đạt mức độ khá và mức độ năng

lực HTGQVĐ của SV có sự tương quan chặt chẽ với mức độ tổ chức của GV và

mức độ tham gia các hoạt động HTTN của SV” và “Năng lực HTGQVĐ của SV

các ngành kỹ thuật sẽ phát triển khi GV tổ chức hoạt động HTTN để phát triển

năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật.” là phù hợp.

178

2. KIẾN NGHỊ

Để tổ chức các hoạt động HTTN phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các

ngành kỹ thuật mang lại hiệu quả và có thể triển khai trên phạm vi rộng trong thực

tiễn, luận án đặt ra 03 kiến nghị sau:

Thứ 1: Vận dụng quy trình tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV

các ngành kỹ thuật vào tổ chức hoạt động HTTN cho các môn học

- Vận dụng quy trình tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV

các ngành kỹ thuật làm khung định hướng để thiết kế và tổ chức các hoạt động

HTTN cho các môn học trong chương trình đào tạo.

- Khi thiết kế hoạt động HTTN, cần kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

để tổ chức cho SV các hoạt động HTTN có sự tương quan với sự phát triển năng

lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật như trò chơi, quan sát, học tập theo dự

án, thực hành tại doanh nghiệp.

- Trong quá trình tổ chức các hoạt động HTTN cho SV các ngành kỹ thuật, ngoài

việc cung cấp cho SV những nội dung liên quan đến hoạt động HTTN cần cung

cấp công cụ hoặc hướng dẫn SV tiến hành hoạt động có liên quan đến các hành vi

của năng lực HTGQVĐ như yêu cầu SV thiết lập liên lạc, tìm hiểu lẫn nhau khi

hình thành nhóm mới, tổ chức cho SV cùng nhau để xác định vấn đề, đề xuất giải

pháp, thực hiện và đánh giá.

Thứ 2: Bồi dưỡng về phương pháp tổ chức và đánh giá các hoạt động trải nghiệm

cho GV dạy SV các ngành kỹ thuật

- Bồi dưỡng về phương pháp tổ chức và đánh giá các hoạt động trải nghiệm cho

GV nhằm nâng cao trình độ của GV về việc thiết kế, tổ chức quản lý và đánh giá các

hoạt động trải nghiệm theo nhóm trong và ngoài lớp học.

- Nội dung bồi dưỡng chính gồm: Khái quát về hoạt động HTTN, các phương pháp

và kỹ thuật tổ chức hoạt động HTTN và đánh giá kết quả học tập HTTN.

Thứ 3: Định hướng và tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình tổ chức hoạt động HTTN

- Nhà trường nên định hướng thiết kế và triển khai chương trình đào tạo và chương

trình môn học theo định hướng hoạt động, cụ thể là theo định hướng HTTN. Ngoài

ra, chương trình đào tạo không chỉ gồm các môn học chuyên môn mà còn có những

môn học rèn luyện kỹ năng có liên quan đến sự hình thành và phát triển các năng lực

cốt lõi.

179

- Thường xuyên tổ chức bồi dưỡng GV phương pháp tổ chức và đánh giá các

hoạt động trải nghiệm để GV có đủ năng lực để thiết kế và triển khai các hoạt động

HTTN theo nhóm nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật.

- Tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ về thủ tục hành chính, phương tiện, địa điểm,

cơ sở vật chất kinh phí v.v khi cần thiết.

- Sắp xếp lớp ít nhất 2 tiết tuần, với sĩ số dưới 60 SV/lớp.

3. ĐỀ XUẤT HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP

Để hoàn thiện kết quả nghiên cứu, luận án kiến nghị tiếp tục nghiên cứu theo các

hướng sau:

- Tổ chức thực hiện kiểm nghiệm quy trình phát triển năng lực HTGQVĐ cho

SV các ngành kỹ thuật và những kiến nghị đề tài đề xuất về phương pháp thiết kế

hoạt động HTTN trên các môn học khác.

- Vận dụng phương pháp nghiên cứu và quy trình tổ chức HTTN để phát triển

năng lực HTGQVĐ để phát triển các kỹ năng khác cho SV.

180

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Ágota, D. (2014). Experiential learning for professional development in the civil

service. Procedia – Social and Behavioral Sciences 116 (2014), p. 5085 –

5090.

Beard, C. and Wilson, J. P. (2006). Experiential Learning: A Best Practice

Handbook for Educators and Trainers. London and Philadelphia. United

Kingdom and USA.

Beard, C. and Wilson, J. P. (2013). Experiential Learning: A hand book for

education, training and coaching (third edition). Kogan Page. London/USA

and India.

Biggs, J. and Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University.

Society for Research into Higher Education & Open University Press. New

York.

Bloom (1956). Taxonomy of Educational Objectives, the classification of

educational goals–Handbook I: Cognitive Domain. New York: McKay, tr.

201-207, tr. 201- 07.

Bohlin, M. R. (1998). The Affective Domain: A Model of learner-Instruction

Interactions. Eric.

Bransford, J., & Stein, B. S. (1984). The IDEAL problem solver: A guide for

improving thinking, learning, and creativity. New York, NY: W. H. Freeman.

Burnard, P. (1989). Teaching Interpersonal Skill: A handbook of experiential

learning for heath professionals. Springer-Science+Business Media, B.V.

Cantor (1995). Experiential Learning in Higher Education: Lingking Classroom

and Community. ASHE-ERIC Higher Education Report No.7, Washington,

D.C: The George Washington University, Graduate School of Education and

Human Development.

Đặng Thị Diệu Hiền (2017), Factors Related to Students’ Planned Activities of

Some Universities in Ho Chi Minh. Journal of Technical Education. No. 42,

7/2017, ISSN 1859-1272.

Davidpol, Dave’s Psychomotor Domain Taxanomy Cheat Sheet,

https://www.cheatography.com/davidpol/cheat-sheets/dave-s-psychomotor-

domain-taxonomy/, truy cập ngày 15 tháng 12 năm 2017.

Dewey, J. (1938), (1997 edition). Experience and Education. New York:

Touchstone.

https://www.cheatography.com/davidpol/cheat-sheets/dave-s-psychomotor-domain-taxonomy/

https://www.cheatography.com/davidpol/cheat-sheets/dave-s-psychomotor-domain-taxonomy/

181

Đinh Thị Kim Thoa (2015), Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các

hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học, Hà Nội.

Dương Giáng Thiên Hương (2017). Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – Lý thuyết

và vận dụng trong dạy học tiểu học. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà

Nội, Vol. 62, No.1A.

Dương Thiệu Tống (2005). Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo

dục. Nxb. Khoa học Xã hội. Tp.HCM.

Edward, F. C., Johan, M., Soeren, O., and Doris R. B. (2007). Rethinking

Engineering Education The CDIO Approach. Springer. Germany.

Eikenberry K. (2007). in Mel Silberman (edited) (2007). The Hand book of

Experiential learning. Pfeiffer. San Francisco, chapter 15.

Employment and Training Administration: United State Department of Labour

(2014). A Geospatial Technology Competency Model. United States.

Felicia and Patrick (2011). Handbook of Research on Improving Learning and

Motivation. Information Science Reference. USA.

Fry, H., Ketteridge, S. and Marshall, S. (2009). A Handbook for Teaching and

Learning in Higher education_Enhancing Academic Practice (Thirth

edition). Routledge Publishing. USA.

Glenn, D. Isael (1992). Determing Sample size. University of Florida.

Griffin P. and Care E. (2014). Developing learners’ collaborative problem solving

skills. European Schoolnet Academy.

Griffin, P. Assessing Collaborative Problem Solving. Melbourne Graduate School

of Education.

Griffin, P., Care, E. (2015). A Framework for Teachable Collaborative Problem

Solving Skills. Assessment and Teaching of 21st Century Skills Method s and

Approach, Century Skills. Springer.

Griffiths, S. and Partington, P. (1992). Enabling Active Learning in Small Groups:

Module 5 in Effective Learning and Teaching in Higher Education.

UCoSDA/CVCP. Sheffield.

Hair, JR, C., Black, J, Babin and Anderson, E. (2014). Multivariate Data Analysis

(7th edition). Pearson, USA.

Healey, M. and Jenkins, A. (2000). Kolb’s Experiential Laerning Theory and Its

Application in Geography in Higher Education. Journal of Geography. 99:5,

185-195, DOI: 10.1080/00221340008978967.

https://books.google.com/books?isbn=1609604962

https://books.google.com/books?isbn=1609604962

182

Hesse, F., Care, E., Buder, J., Sassenberg, K., & Griffin, P. (2015). A framework

for teachable collaborative problem solving skills. In P. Grifn & E. Care

(Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and

approach. Dordrecht. Te Netherlands: Springer.

Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh (2010). Cải cách và xây dựng chương trình

đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO. Nxb. Đại học Quốc gia

Tp.HCM.

Hollis, Francine H., Eren, Fulya (Oct, 2016). Implementation of Real-World

Experiential Learning in a Food Science Course Using a Food Industry-

Integrated Approach. Journal of Food Science Education. V15 n4 p109-119.

https://eric.ed.gov/?q=develop+competency+and+experiential+learning&id

=EJ1115309 , truy cập ngày 29/11/20006.

https://coggle.it/diagram/WLd1pkCd0QABPzWv/t/phương-pháp-quan-sát

Hutton, M. (1989). “Learning from action: a conceptual frework”, in S. Warner

Weil and M. McGill (eds). Making Sense of Experiential Learning. Milton

Keynes: SRHE/Open University Press.

Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Kim Hồng và Nguyễn Thị Diễm My (2017). Phương

pháp dạy học phát triển năng lực học sinh phổ thông. NXB. Đại học Sư phạm

Tp. HCM.

Jack, Kristen (2011). The Role of Experiential Learning in Nurturing Management

Competencies in Hospitality and Tourism Management Students:

Perceptions from Students, Faculty, and Industry Professionals. Institute of

Education Siences. ERIC Number: ED533389, p.203.

https://eric.ed.gov/?q=develop+competency+and+experiential+learning&id

=ED533389 truy cập ngày 29/11/2016.

Kenneth, W., Hunter, Sr., Jessica O., Mastson (2001). Engineering Leadership and

Teamwork Development through Experiential Learning. Proceeding of the

2001 American Society for Engineering Education Annual Conference &

Exposition. Session 3242.

Klimoski, R., & Mohammed, S. (1994). Team mental model: Construct or

metaphor? Journal of Management. 20, 403–437.

Kolb D., Lublin S., Spoth J., Baker R. (1982). Strategic Management Development:

Using Experiential Learning Theory to Assess and Develop Managerial

Competencies. Journal of Management Development. Vol. 5 Iss: 3, pp.13 –

24.

Kolb, D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and

Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

https://coggle.it/diagram/WLd1pkCd0QABPzWv/t/phương-pháp-quan-sát

https://eric.ed.gov/?q=develop+competency+and+experiential+learning&id=ED533389

https://eric.ed.gov/?q=develop+competency+and+experiential+learning&id=ED533389

http://www.emeraldinsight.com/author/Kolb%2C+David

http://www.emeraldinsight.com/author/Lublin%2C+Stuart

http://www.emeraldinsight.com/author/Spoth%2C+Juliann

http://www.emeraldinsight.com/author/Baker%2C+Richard

183

Kolb, Y. A. and Kolb, D. (2008). Experiential Learning Theory: A dynamic,

holistic approach to management learning, education and development.

Department of Organizational Behaviour_ Case Western Reserve University.

Kujalová J. (2005). Use of Experiential Learning in Teaching English as a foreign

language. Department of English and American Studies. Faculty of Arts.

Masaryk University in Brno.

Kyllonen, P. C. (May, 2012). Measurement of 21st century skills within the

common core state standards. Paper presented at the Invitational Research

Symposium on Technology Enhanced Assessments. Princeton, NJ. Retrieved

from https://www.ets.org/Media/Research/pdf/session5-kyllonen-paper-

tea2012.pdf.

Laird, D. (2003). Approaches to Training and Development (3rd ed.). Perseus

Publishing. USA.

Laisema, S., Wannapiroon, P. (2014), Design of Collaborative Learning with

Creative Problem-Solving Process Learning Activities in a Ubiquitous

Learning Environment to Develop Creative Thinking Skills, Procedia - Social

and Behavioral Sciences 116 (2014) 3921 – 3926.

Larson, J. R., Jr., & Christensen, C. (1993). Groups as problem-solving units:

Toward a new meaning of social cognition, British Journal of Social

Psychology, 32, 5–30.

Laughlin, P. R., & Ellis, A. L. (1986). Demonstrability and social combination

processes on mathematical intellective tasks. Journal of Experimental Social

Psychology, 22, 177–189

Lê Thị Minh Hoa (2015). Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học cơ

sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Luận án tiến sĩ khoa học giáo

dục. Viện khoa học giáo dục Việt Nam. Hà Nội.

Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Lan Anh (2016). Năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam. Tạp

chí Quản lý Giáo dục, số 80 tháng 1/2016, tr. 8-14.

McGill, I. and Warner Weil, S. (1989). Continuing the dialogue: new possibilities

fro experiential learning, in S. Warner Weil and I. McGill (eds), Making

Sense of Experitential Learning, Milton Keynes: a flawed strategy for the

nursing profession”, Nurse Education today, 18, 553-557.

MekongSkills2Work Sourcebook. Participatory Learning Toolkit.

Mohan, R. (2011). Research Methods in Education. Neelkamal Publication.

https://www.ets.org/Media/Research/pdf/session5-kyllonen-paper-tea2012.pdf

https://www.ets.org/Media/Research/pdf/session5-kyllonen-paper-tea2012.pdf

184

Moon J. A. (2004). A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory

and Practice. RoutledgeFalmer. New York.

Munzenmaier, C. and Rubin, N. (2013). Perspectives Bloom’s Taxanomy: What’s

Old is New Again, The ELearning Guild. Santa Rosa_California_USA, tr.10,

18-20.

Ngô Văn Hoan (2016). Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề kỹ thuật

cho sinh viên đại học. Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội. Vol. 61,

No. 8A, tr. 239 – 250.

Nguyễn Hữu Lộc, Phạm Công Bằng, Lê Ngọc Quỳnh Lam, (2014). Chương trình

đào tạo tích hợp từ thiết kế đến vận hành. Nxb. Đại học Quốc gia Tp.HCM,

tr. 134 – 135.

Nguyễn Kim Thản, Hồ Hải Thụy và Nguyễn Đức và Dương (2005). Từ điển Tiếng

Việt. Nxb. Văn hóa Sài Gòn. Tp. HCM.

Nguyễn Lộc và Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên) (2016). Phương pháp,

kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết

vấn đề (chuyên khảo về khoa học giáo dục). Nxb. Giáo dục Việt Nam, Hà

Nội.

Nguyễn Ngọc Long và Nguyễn Hữu Vui, Giáo trình Triết học Mác - Lênin _tái

bản lần 3 (dùng cho các trường đại học, cao đẳng), Nxb. Chính trị quốc gia,

tr.139.

Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1997). Từ điển Tiếng Việt thông dụng. Nxb. Giáo dục.

Hà Nội.

Nguyễn Quỳnh Mai Phương (2015). Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

trong dạy học phần dẫn xuất Hiđrocacbon Hóa học lớp 11 Trung học phổ

thông. Luận văn thạc sĩ, Trường ĐH Sư phạm Tp. HCM.

Nguyễn Thạc, N. và Nguyễn Thành Nghị (2009). Tâm lí học sư phạm đại học.

Nxb. Đại học Sư phạm. Hà Nội.

Nguyễn Thị Bích Hồng (2014), Phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học, Tạp

chí Khoa học Đại học Sư phạm Tp.HCM, số 54, 2014.

Nguyễn Thị Liên (chủ biên) (2016), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, và Đào

Thị Ngọc Minh, Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường

phổ thông. Nxb. Giáo dục Việt Nam.

Nguyễn Thị Minh Phượng và Phạm Thị Thúy (2012). Cẩm nang phương pháp sư

phạm _ những phương pháp và kỹ năng sư phạm hiện đại, hiệu quả từ các

chuyên gia Đức và Việt Nam. Nxb. Tổng hợp, Tp. HCM.

185

Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu và Vũ Quốc Trung (2015). Phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tỉnh Điện Biên thông qua dạy học

dự án phần Hiđrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông. Tạp

chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội. Vol. 60, No.2, tr. 91-101.

Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012). Rèn luyện kỹ năng hợp tác cho sinh viên sư

phạm trong hoạt động nhóm. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học. Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam.

Nguyễn Văn Cường (2014). Lý luận dạy học hiện đại: Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội

dung và phương pháp dạy học. Nxb. Đại học Sư phạm. Hà Nội.

Nguyễn Văn Tuấn (2007), Tài liệu phương pháp dạy học, Trường đại học Sư phạm

Kỹ thuật Tp.HCM.

Nhóm MBA Bách Khoa. Phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha,

http://phantichspss.com/phan-tich-do-tin-cay-cronbachs-alpha.html, truy

cập ngày 28 tháng 3 năm 2018.

O’Neil, H. F., Chuang, S., & Chung, G. K. W. K. (2004). Issues in the computer-

based assessment of collaborative problem solving. Assessment in

Education. 10, 361-373.

O’Neill G., Murphy F. (2010). Assessement: Giude to Taxonomies if Learning.

UCD Teaching and Learning.

OECD (2013). Pisa 2015 Collaborative Problem Solving Framework. OECD

Publishing.

OECD (2017). Pisa 2015 Collaborative Problem Solving Framework. OECD

Publishing.

OECD, Competency framework_

https://www.oecd.org/careers/competency_framework_en.pdf.

OECD. Definition and selection of key competency_Executive Summary, p.4.

Oliveri, M. E., Lawless, R. and Molloy H. (2017), A Literature Review on

Collaborative Problem Solving for College and Workforce Readiness. GRE

Board Research Report No. 17-03 and ETS Research Report Series No. RR-

17-06, ISSN 2330-8516.

Petty G. (2009). Teaching Today _ A Practical Guide (Fourth Edition). Nelson

Thornes. UK. p. 258-260.

Phạm Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương (2015). Đánh giá năng lực hợp tác

trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng – sinh học 11 trung

học phổ thông. Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội. Vol. 60, No.2, tr.

102 -113.

http://phantichspss.com/phan-tich-do-tin-cay-cronbachs-alpha.html

186

Phạm Toàn (2012). Reginald, D. A.. Jonh Dewey Education. Jonh Dewey về giáo

dục. Nxb. Trẻ. Tp.HCM.

Rychen and Salganik in OECD (2003). Definition and Selection of Competencies:

Theoretical and Conceptual Foundations_ Summary of the final report “Key

Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society, tr.2.

Saddington, J. (1992). Learner experience: a rich resource for learning, in J.

Mulligan and C. Griffin (eds), Empowerment through Experiential Learning,

London: Kogan Page, p. 37-49.

Sasi Kumar S. Exeriential learning cycle (Kolb A. David).

Schwatz, M. (2012), Best Practices in Experiential learning, The learning and

teaching office, Ryerson University.

Silberman, M. (2006). Active Training: A Handbook of Techniques, Designs, Case

Examples, and Tips (Third Edition). Pfeiffer. San Francisco.

Silberman, M. (edited) (2007). The Hand book of Experiential learning. Pfeiffer.

San Francisco.

Sổ tay nghiên cứu khoa học sinh viên. Phương pháp xác định cỡ mẫu.

http://sotaynghiencuusinhvien.blogspot.com/2015/04/phuong-phap-xac-inh-

co-mau.html, truy cập ngày 30 tháng 11 năm 2017.

Spencer M. L, and Spencer M. S. (1993), Competence at Work: Models for

Superior Performance, John Wiley & Son, Inc, New York, p. 9,10.

Spisak J. (2015). Multimedia Learning Staion_ Facilitating Instruction,

Stengthening the Research Process, Building Collaborative Partnerships.

Libraries Unlimited. California. USA.

SPSS tất tần tật. Hồi quy trong SPSS. http://phanmemspss.com/phan-tich-

data/regression/hoi-qui-regression-trong-spss.html, truy cập ngày 28 tháng 3

năm 2018.

Steiner, I. D. (1972). Group processes and productivity. New York: Academic.

Thompson, L. L., Wang, J., & Gunia, B. C. (2010). Negotiation. Annual

Review of Psychology, 61, 491–515.

Steven, S. L (2005). Negotiation Collaborative Problem Solving. North Carolina

State University.

Stevens, M. J., & Campion, M. A. (1994). The knowledge, skills and ability

requirements for teamwork: Implications for human resources management.

Journal of Management. 20(2), 502–528.

https://www.ryerson.ca/content/dam/lt/resources/handouts/ExperientialLearningReport.pdf

http://sotaynghiencuusinhvien.blogspot.com/2015/04/phuong-phap-xac-inh-co-mau.html

http://sotaynghiencuusinhvien.blogspot.com/2015/04/phuong-phap-xac-inh-co-mau.html

http://phanmemspss.com/phan-tich-data/regression/hoi-qui-regression-trong-spss.html

http://phanmemspss.com/phan-tich-data/regression/hoi-qui-regression-trong-spss.html

187

Straus, D. (2002). How to make collaboration work_Powerful ways to build

consensus, solve problem and make decision. Berrett-Koehler Publisher, Inc.

San Francisco.

Suger, S. and Kim Suger K. K (2002). Primary games: Experiential Learning

Activities for Teaching Children K-8. Jossey-Bass, USA.

Sumfleth, E., Walpuski, M. in Encyclopedia of the Sciences of Learning (2012):

Alice. Y. Kolb and David A. Kolb, Experiential Learning Theory. Spriger.

Thiagarajan, S., Experiential Learning and Technical Training, in Mel Silberman

(edited) (2007), The Hand book of Experiential learning, Pfeiffer, San

Francisco, chapter 14, tr. 241 - 255.

Thịnh Thị Bạch Tuyết (2016). Dạy học giải tích ở trường trung học phổ thông theo

hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thông qua trang bị một số thủ

pháp hoạt động nhận thức cho học sinh. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục.

Viện khoa học giáo dục Việt Nam. Hà Nội.

Thúy Phương, Học tập qua dự án – Phương pháp học tập của thế kỷ 21,

https://atomi.vn/elearning/hoc-tap-qua-du-an-phuong-phap-hoc-tap-cua-the-

ky-21/, truy cập ngày 25 tháng 1 năm 2020.

Trần Thị Cúc (2017). Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

thông qua dạy học học phần Phi kim – Hóa học 10 nâng cao. Luận văn thạc

sĩ khoa học. Trường đại học Sư phạm Hà Nội.

Trần Thị Thu Huệ (2011). Phát triển một số năng lực của học sinh phổ thông thông

qua phương pháp và thiết bị trong dạy học Hóa học vô cơ. Luận án Tiến sĩ

Giáo dục học. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

Trần Trung Ninh và Nguyễn Thị Thu Thủy (2018). Đánh giá năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề của học sinh thông qua phương pháp dạy học Webquest trong

dạy học Hoá học 10. Tạp chí Giáo dục. Số 444 (Kì 2 – 12/2018), tr. 37 -41.

Từ Đức Thảo (2012). Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giả quyết vấn đề cho học

sinh trung học phổ thông trong dạy học hình học. Luận án Tiến Sĩ. Trường

Đại học Vinh.

Tưởng Duy Hải (chủ biên) (2017). Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong

dạy học Toán trung học cơ sở. Nxb. Giáo dục Việt Nam.

University of Leicester. David Kolb.

http://www2.le.ac.uk/departments/gradschool/training/eresources/teaching/t

heories/kolb, truy cập ngày 25 tháng 7 năm 2017.

http://link.springer.com.dbonline.cesti.gov.vn/search?facet-creator=%22Elke+Sumfleth%22

http://link.springer.com.dbonline.cesti.gov.vn/search?facet-creator=%22Prof.+Maik+Walpuski%22

http://link.springer.com.dbonline.cesti.gov.vn/referencework/10.1007/978-1-4419-1428-6

https://atomi.vn/elearning/hoc-tap-qua-du-an-phuong-phap-hoc-tap-cua-the-ky-21/

https://atomi.vn/elearning/hoc-tap-qua-du-an-phuong-phap-hoc-tap-cua-the-ky-21/

http://luanan.nlv.gov.vn/luanan?a=d&d=TTcFlGvLbgYa2012.1.8&srpos=23&e=-------vi-20--21--img-txIN-n%C4%83ng+l%E1%BB%B1c+h%E1%BB%A3p+t%C3%A1c+gi%E1%BA%A3i+quy%E1%BA%BFt+v%E1%BA%A5n+%C4%91%E1%BB%81------

http://www2.le.ac.uk/departments/gradschool/training/eresources/teaching/theories/kolb

http://www2.le.ac.uk/departments/gradschool/training/eresources/teaching/theories/kolb

188

Vince, R. (1998). Behind and Beyond Kolb’s Learning Cycle. University of West

of England. https://documents.tips/documents/vince-russ-behind-and-

beyond-kolbs-learning-cycle-1998pdf.html.

Võ Trung Minh (2014), Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học

môn khoa học ở tiểu học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện khoa học

giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

Vũ Thị Phương Liên, Trần Thị Vân Trang và Trần Trung Ninh (2018), Evaluate

Students’ Collaborative Problem-Solving Skills Through an Experiential

Approach to Teach Non-metals (A Case Study in High School of Education

Sciences and Viet Duc High School in Hanoi, Vietnam). World Journal of

Chemical Education. 2018. Vol. 6, No. 4, 190-199 Available online at

http://pubs.sciepub.com/wjce/6/4/6 ©Science and Education Publishing

DOI:10.12691/wjce-6-4-6.

Warnick, G. M. (2014). An Experiential Learning Approach to Develop

Leadership Competencies in Engineering and Technology Students. 121st

ASEE Annual Conference & Exposition, India.

Wegner, D. M. (1986). Transactive memory: A contemporary analysis of the group

mind. In B. Mullen & G. R. Goethals (Eds.). Theories of group behavior (pp.

185–205). New York: Springer.

Wei, W., Brad, H. (2016). Experiential and project-based learning in BIM for

sustainable living with tiny solar houses. International Conference on

Sustainable Design, Engineering and Construction. Procedia Engineering

145 (2016) 579 – 586.

What are the 21st-century skills every student needs?.

https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future-jobs-

students/, truy cập ngày 9/1/2019.

https://documents.tips/documents/vince-russ-behind-and-beyond-kolbs-learning-cycle-1998pdf.html

https://documents.tips/documents/vince-russ-behind-and-beyond-kolbs-learning-cycle-1998pdf.html

https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future-jobs-students/

https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future-jobs-students/

189

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

Bài báo khoa học

1. Đặng Thị Diệu Hiền, “Xây dựng cấu trúc và thang đo năng lực hợp tác hợp tác

giải quyết vấn đề cho sinh viên kĩ thuật”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm

Hà Nội, Volume 66, Issue 1, 2021, pp. 98 - 110, ISSN 2354_1075,

http://stdb.hnue.edu.vn/portal/journals.php?articleid=6535

2. Hien Dang Thi Dieu and Oanh Duong Thi Kim, Organize Experiential

Learning Activities in training the Collaborative Problem-Solving skill of

students at Ho Chi Minh City University of Technology and Education,

4th International Engineering and Technical Education Conference

(IETEC’17) Proceeding, p.306 – 320.

3. Hien. Dang Thi Dieu, Oanh. Duong Thi Kim, Experiential Learning

Activities of Technical Students at Higher Education Institutions in

Vietnam, Universal Journal of Educational Research 6(10): 2310-2319,

2018, DOI: 10.13189/ujer.2018.061030.

4. Dang Thi Dieu Hien, Duong Thi Kim Oanh and Nguyen Vu Bich Hien,

Study on the collaborative problem solving of technical students in

Vietnam, HNUE JOURNAL OF SCIENCE . 2018, Volume 63, Issue 9, pp.

78-89.

5. Dang, H. -T. -D., Duong, T. -K.-O. (2019), Development of a Training

Process of Engineering Students’ Collaborative Problem-Solving

Competency through Organizing Experiential Learning Activities – A Case

Study in Vietnam, TVET@ Asia. Issue 12, 1-18. Online: http://tvet-

online.asia/issue/12/dieu-etal/ (retrieved 30.01.2019).

6. Dang Thi Dieu Hien, Duong Thi Kim Oanh and Nguyen Vu Bich Hien,

Sustainable Development of Collaborative Problem Solving Competency

for Technical Students through Experiential Learning (A Case Study in

Planning Skills Subject at Ho Chi Minh city University of Technology and

Education), 2018 4th International Conference on Green Technology and

Sustainable Development (GTSD),

https://ieeexplore.ieee.org/document/8595682, Nov – 2018.

http://stdb.hnue.edu.vn/portal/journals.php?articleid=6535

http://tvet-online.asia/issue/12/dieu-etal/

http://tvet-online.asia/issue/12/dieu-etal/

https://ieeexplore.ieee.org/document/8595682

190

7. Dang Thi Dieu Hien, Factors related to student’s planned activities of some

universities in Ho Chi Minh City, Tạp chí Khoa học Giáo dục Kỹ thuật, số

42 (06/2017), tr. 69-77.

8. Đặng Thị Diệu Hiền, Nghiên cứu chiến lược học của sinh viên ở một số

trường cao đẳng và đại học tại thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí khoa học

Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số. 135/ 2016, p. 73-77.

9. Đặng Thị Diệu Hiền, Ảnh hưởng của các phương pháp đánh giá trong giáo

dục đến một số chiến lược học của sinh viên tại các trường cao đẳng và đại

học, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, số 63/2018, p. 27-39.

Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường trọng điểm

Đề tài 1: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập

trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật - Mã số: T2018-88TĐ.

Đề tài 2: Tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm rèn luyện kỹ năng hợp

tác giải quyết vấn đề của sinh viên tại trường đại học Sư phạm Kỹ thuật thành

phố Hồ Chí Minh – Mã số: T2020-65TĐ





PHỤ LỤC




LUẬN ÁN TIẾN SĨ

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC






PHỤ LỤC




NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 9140101

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. DDƯƠNG THỊ KIM OANH

PGS.TS. NGUYỄN VŨ BÍCH HIỀN


1

MỤC LỤC

Phụ lục 2.1. Thành phần năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của OECD trong đánh

giá PISA 2015 ............................................................................................................. 3

Phụ lục 2.2. Các mức độ năng lực HTGQVĐ của OECD ............................................................. 4

Phụ lục 2.3. Các mức độ năng lực HTGQVĐ theo mô hình một, hai và năm chiều của

ATC21S 6

Phụ lục 3.1. Phiếu khảo sát sinh viên ............................................................................................ 15

Phụ lục 3.2. Phiếu khảo sát giảng viên .......................................................................................... 19

Phụ lục 3.3. Phiếu phỏng vấn GV ................................................................................................. 22

Phụ lục 3.4. Câu hỏi phỏng vấn sinh viên ..................................................................................... 23

Phụ lục 3.5. Số liệu phân tích nhân tố khám phá thang đo năng lực HTGQVĐ ........................ 25

Phụ lục 3.6. Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo năng lực HTGQVĐ ............................. 30

Phụ lục 3.8. Tổng hợp kết quả phỏng vấn sinh viên về thực trạng năng lực

HTGQVĐ .................................................................................................................. 34

Phụ lục 3.9. Tổng hợp kết quả phỏng vấn GV về tổ chức HTTN ............................................... 37

Phụ lục 4.1. Phiếu tự đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trước khi thực nghiệm ............

40

Phụ lục 4.2. Phiếu quan sát biểu hiện năng lực HTGQVĐ môn KNLVTMTKT .................... 42

Phụ lục 4.3. Phiếu phỏng vấn sinh viên sau TNSP môn Quản lý dịch vụ ô tô .......................... 43

Phụ lục 4.5. Danh sách và kết quả trước và sau thực nghiệm sinh viên tham gia thực nghiệm

môn Quản lý dịch vụ ô tô ............................................................................................................... 45

Phụ lục 4.6. Kết quả phân tích sản phẩm hoạt động sư phạm của hoạt động học tập tại doanh

nghiệp môn Quản lý dịch vụ ô tô ................................................................................................. 47

Phụ lục 4.7. Tổng hợp kết quả phỏng vấn sinh viên sau thực nghiệm môn Quản lý dịch vụ ô tô .

53

Phụ lục 4.8. Năng lực HTGQVĐ trước và sau thực nghiệm sư phạm của sinh viên môn Kỹ

năng làm việc trong môi trường kỹ thuật đo bằng phiếu khảo sát .............................................. 57

Phụ lục 4.9. Tổng hợp kết quả quan sát biểu hiện năng lực HTGQVĐ môn KNLVTMTKT

trước TNSP ..................................................................................................................................... 60

Phụ lục 4.10. Kết quả đánh giá theo tiêu chí chính hoạt động HTTN 1 của lớp 06CLC và

07CLC 61

Phụ lục 4.11 Kết quả điểm số của sinh viên trong TNSP hoạt động học tập qua trò chơi _ Xây

tháp bằng ly nhựa, que tre, thun và băng keo của các nhóm ....................................................... 64

2


trong thực hiện hoạt động học tập qua trò chơi ............................................................................ 67

Phụ lục 4.13. Kết quả đánh giá theo tiêu chí chính hoạt động học tập qua dự án của lớp 06CLC

và 07CLC ........................................................................................................................................ 68

Phụ lục 4.14. Kết quả điểm số của sinh viên trong TNSP hoạt động học tập theo dự án ...............

.......................................................................................................................................... 71


trong thực hiện hoạt động học tập theo dự án ............................................................................... 74

Phụ lục 4.16. Trung bình năng lực HTGQVĐ của từng sinh viên trước, sau hoạt động học tập

qua trò chơi và hoạt động theo dự án môn KNLVTMTKT đo bằng rubric đánh giá .....................

75

Phụ lục 4.17. Tổng hợp trung bình năng lực HTGQVĐ trước và sau hoạt động học tập qua trò

chơi và hoạt động qua trò chơi và dự án học tập môn KNLVTMTKT đo bằng rubric đánh giá

78

Phụ lục 4.18. Tổng hợp kết quả phỏng vấn sinh viên sau thực nghiệm môn Kỹ năng

làm việc trong môi trường kỹ thuật ........................................................................... 79

Phụ lục 4.19. Tiêu chí đánh giá năng lực HTGQVĐ của hoạt động học tập qua trò

chơi ............................................................................................................................ 82

Phụ lục 4.20. Tiêu chí đánh giá năng lực HTGQVĐ của hoạt động học tập theo dự

án ............................................................................................................................... 84

3

Phụ lục 2.1. Thành phần năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của OECD

trong đánh giá PISA 2015

Bảng 1. Thành phần năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của OECD trong đánh giá

PISA 2015

(1) Thiết lập

và duy trì sự chia

sẻ những hiểu biết

(2) Có hành

động thích hợp để

giải quyết vấn đề

(3) Thiết lập

và duy trì tổ chức

nhóm

(A) Khám phá

và hiểu biết

(A1) Khám phá suy

nghĩ và khả năng

của các thành viên

trong nhóm

(A2) Khám phá

loại hợp tác để giải

quyết vấn đề, theo

mục tiêu

(A3) Hiểu vai trò

của giải quyết vấn

đề

(B) Mô tả và

trình bày

(B1) Xây dựng mô

tả được chia sẻ

(shared

pepresentation) và

thương lượng về ý

nghĩa của vấn đề

(B2) Xác định và

mô tả những công

việc được hoàn

thành

(B3) Mô tả vai trò

và tổ chức nhóm

(phương pháp giao

tiếp/ qui tắc tham

gia)

(C) Lên kế

hoạch và thực

hiện

(C1) Giao tiếp với

những thành viên

trong nhóm về

những hoạt động đã

và đang thực hiện

(C2) Ban hành kế

hoạch

(C3) Thực hiện

theo qui tắc tham

gia (thúc đẩy các

thành viên thực

hiện công việc)

(D) Theo dõi và

phản ánh

(D1) Theo dõi và

điều chỉnh những

thông tin được chia

sẻ

(D2) Theo dõi kết

quả của các hoạt

động và đánh giá

sự thành công của

việc GQVĐ

(D3) Theo dõi,

cung cấp thông tin

phản hồi và điều

chỉnh tổ chức và

vai trò của nhóm

4

Phụ lục 2.2. Các mức độ năng lực HTGQVĐ của OECD

Bảng 2. Các mức độ năng lực HTGQVĐ của OECD

Mức

độ Mô tả

4

- Thực hiện thành công các nhiệm vụ giải quyết vấn đề với độ phức tạp

cao.

- Giải quyết các tình huống phức tạp mặc dù gặp nhiều khó khăn, và

ghi nhớ được các thông tin cơ bản.

- Duy trì động lực của nhóm và đảm bảo rằng các thành viên trong

nhóm hành động phù hợp với vai trò được thỏa thuận của họ.

- Giám sát quá trình thực hiện các giải pháp, xác định và vượt qua

những trở ngại hoặc giải quyết được những vướn mắc trong quá trình

thực hiện.

- Chủ động thực hiện hoặc yêu cầu các thành viên khác vượt qua những

trở ngại và giải quyết những bất đồng và các xung đột.

- Cân bằng giữa hai khía cạnh hợp tác và giải quyết vấn đề của nhiệm

vụ, xác định cách thức và hành động hiệu quả để GQVĐ.

3

- Hoàn thành các công việc phức tạp và những yêu cầu khó khăn trong

việc hợp tác nhóm.

- Thực hiện nhiều bước công việc yêu cầu sự kết hợp những thông tin

riêng lẽ, thường diễn ra trong môi trường năng động và phức tạp.

- Sắp xếp được vai trò và xác định những công việc phù hợp cho các

thành viên trong nhóm.

- Nhận ra thông tin cần thiết để GQVĐ, phân chia công việc cho các

thành viên phù hợp để giải quyết, và xác định được khi nào các thông

tin cung cấp không chính xác.

- Giúp các thành viên khác thương lượng để giải quyết khi có xung đột

xảy ra.

2

- Đóng góp vào sự nỗ lực hợp tác để GQVĐ ở mức độ vừa phải.

- GQVĐ bằng cách liên lạc với các thành viên khác để thực hiện công

việc.

- Tình nguyện thông tin cho các thành viên khác mặc dù không có yêu

cầu.

- Nhận thức rằng không phải tất cả thành viên trong nhóm đều có cùng

thông tin và có thể cân nhắc các quan điểm khác nhau.

5

Mức

độ Mô tả

- Giúp nhóm thiết lập sự chia sẻ những hiểu biết chung về các bước yêu

cầu trong quá trình GQVĐ.

- Yêu cầu bổ sung thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nhất định

và yêu cầu sự đồng ý hoặc xác nhận của các thành viên trong nhóm

về phương pháp tiếp cận.

- Chủ động đề xuất một bước kế tiếp một cách hợp lý, hoặc đề xuất tiếp

cận mới để GQVĐ.

1

- Hoàn thành các nhiệm vụ với mức độ phức tạp của vấn đề thấp và tính

phức tạp của vấn đề hạn chế.

- Được giao việc và được nhắc nhở trong quá trình thực hiện công việc.

- Xác nhận những hành động hoặc những đề xuất của người khác.

- Có xu hướng tập trung vào vai trò của cá nhân trong nhóm.

- Làm việc trong môi trường đơn giản và só sự hỗ trợ của người khác,

chúng cũng có thể đóng góp vào giải pháp của nhóm.

6

Phụ lục 2.3. Các mức độ năng lực HTGQVĐ theo mô hình một, hai và năm chiều

của ATC21S

Bảng 3. Các mức độ năng lực HTGQVĐ theo mô hình một chiều

Mức độ Mô tả

6

Giả định về trách nhiệm nhóm cho việc thực hiện thành công các nhiệm

vụ HTGQVĐ; tổng hợp và kết hợp các phản hồi; đánh giá sự thực hiện

của cá nhân và của người khác; móc nối sự giao tiếp; giải quyết các xung

đột.

5

Tham gia vào các nhiệm vụ không phụ thuộc vào sự quen thuộc hoặc sự

nâng đỡ; bắt đầu tương tác và phản hồi về quan điểm của những người

khác; bình luận về quan điểm của người khác; đưa ra phản hồi về sự thể

hiện của bản thân; nỗ lực để giải quyết những sự khác biệt.

4

Chia sẻ tài nguyên và thông tin, điều chỉnh sự giao tiếp để hiểu biết lẫn

nhau; thừa nhận sự thực hiện của người khác, nhận xét về sự thể hiện

của bản thân.

3

Tương tác với các thành viên khác để GQVĐ; thảo luận công việc với

những người khác; góp phần hiểu biết của mình đối với người khác; báo

cáp các hoạt động của chính mình.

2

Làm việc với những người khác còn hạn chế chỉ khi nhiệm vụ quen thuộc

hoặc có sự trợ giúp; giao tiếp với người khác về những những sự kiện

quan trọng.

1 Thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập; thừa nhận thông tin từ những

người khác.

Bảng 4. Các mức độ năng lực HTGQVĐ theo mô hình hai chiều xã hội và GQVĐ

Mức

độ Xã hội Giải quyết vấn đề

6

SV làm việc hợp tác thông qua quá

trình giải quyết vấn đề và nhận trách

nhiệm cho nhóm đối với sự thành

công của nhiệm vụ hợp tác GQVĐ.

Phản hồi từ đối tác của chúng được

kết hợp và được sử dụng để nhận ra

các giải pháp hoặc để điều chỉnh các

giải pháp. SV có thể hiểu biết và tự

đánh giá hiệu quả hoạt động của

mình và của đối tác. SV có thể điều

SV hoàn thành công việc rất hiệu

quả trong thời gian tối ưu mà

không cần nhiều nỗ lực. SV làm

việc với các đối tác để xác định và

sử dụng chỉ những nguồn lực có

liên quan và hữu ích. SV có hiểu

biết tốt về vấn đề và có thể tái cấu

trúc và/hoặc tái tổ chức lại vấn đề

để tìm ra các giải pháp thay thế.

7

Mức


chỉnh giao tiếp của bản thân và quản

lý xung đột với đối tác một cách

thành công, giải quyết sự khác biệt

trước khi tiến hành công việc bằng

những giải pháp hợp lý.

5

SV có khả năng tích cực tham gia

vào các môi trường có sự hướng dẫn

và không có sự hướng dẫn. Sinh viên

bắt đầu và thúc đẩy sự tương tác với

các đối tác, công nhận và có những

phản hồi đối với họ. Tuy nhiên, chưa

giải quyết được một cách trọn vẹn

được các sự khác biệt mặc dù rất nỗ

lực. SV có thể có những góp ý về

hoạt động của đối tác trong quá trình

thực hiện nhiệm vụ và yêu cầu họ

trình bày về sự tiến độ công việc.

sinh viên có kế hoạch và mục đích

rõ ràng, xác định được chuỗi các

bước thực hiện vấn đề. SV xác

định nguyên nhân và hậu quả, dựa

trên các mục tiêu về kiến thức sẵn

có và sử dụng các chiến lược thích

hợp để đạt được một giải pháp

chính xác cho cả nhiệm vụ đơn

giản và phức tạp. SV có thể dựa

trên những thông tin mới, các thử

nghiệm, các điều chỉnh hoặc

những suy nghĩ để thay đổi các giả

thuyết ban đầu cho phù hợp.

4

SV kiên trì giải quyết công việc bằng

những nỗ lực lặp lại và / hoặc thực

hiện nhiều chiến lược khác nhau. Họ

chia sẻ tài nguyên và thông tin với

đối tác của họ và thay đổi cách thức

giao tiếp khi cần thiết để cải thiện sự

hiểu biết lẫn nhau và sự hiểu biết

chung. Sinh viên quan tâm đến sự

thực hiện công việc của các thành

viên khác và có thể nhận xét về sự

thể hiện của bản thân.

sinh viên có thể kết nối các thông

tin riêng lẽ lại với nhau, nhận ra

các mô hình từ các thông tin. SV

làm việc với các đối tác để xác

định vụ thể mục tiêu và lên kế

hoạch thực hiện. SV có thể thực

hiện thành công các công việc nhỏ

và công việc đơn giản.

3

SV thể hiện những nỗ lực để giải

quyết vấn đề. Họ quan tâm đến vai

trò của các thành viên khác trong

quá trình HTGQVĐ và nhận ra sự

cần thiết phải hợp tác với những

người khác. Họ thảo luận về công

việc với các đối tác và đóng góp sự

hiểu biết của mình với nhóm. Ngoài

SV nhận ra nhu cầu cần thêm

thông tin, nhận ra rằng họ có thể

không có tất cả các nguồn lực cần

thiết và phân bổ các nguồn lực của

họ cho các thành viên khác. Họ cố

gắng thu thập càng nhiều thông tin

8

Mức


ra, sinh viên báo cáo các hoạt động

của mình với các thành viên khác.

càng tốt và bắt đầu kết nối các

thông tin với nhau.

2

SV tích cực tham gia vào công việc

khi nó được hướng dẫn nhưng phần

lớn là làm việc một cách độc lập.

Giao tiếp giữa các thành viên xảy ra

thường xuyên hơn nhưng được giới

hạn trong các sự kiện quan trọng và

chỉ gửi các thông tin cần thiết cho

nhiệm vụ.

SV có thể xác định được những

nguyên nhân và hậu quả của các

hành động, thể hiện sự hiểu biết

ban đầu về các công việc và bắt

đầu thử nghiệm các giả thuyết và

quy tắc. Sinh viên phân tích vấn đề

còn hạn chế, chỉ sử dụng các

nguồn lực và thông tin mà họ có

sẵn và vẫn còn hạn chế trong việc

thiết lập mục tiêu của họ để góp

phần đạt mục tiêu rộng.

1

SV thực hiện nhiệm vụ một cách độc

lập, hạn chế tương tác với các thành

viên khác, chủ yếu nhờ vào hướng

dẫn của GV. Họ có thể thừa nhận

những thông tin từ người khác

nhưng vẫn chưa bắt đầu hợp tác. Hầu

hết các giao tiếp xảy ra khi bắt đầu

nhiệm vụ và chỉ giao tiếp khi những

nhiệm vụ mà các hướng dẫn rõ ràng.

SV khám phá không gian vấn đề

nhưng chỉ giới hạn theo sự hướng

dẫn, áp dụng phương pháp tiếp

cận đơn lẻ, và tập trung vào các

thông tin riêng biệt. Thử nghiệm

và sai sót xuất hiện ngẫu nhiên và

có rất ít bằng chứng về sự hiểu biết

hậu quả của các hành động dẫn

đến sự thiếu tiến bộ thông qua

nhiệm vụ.

Bảng 5. Các mức độ năng lực HTGQVĐ theo mô hình năm chiều

Mức độ

5 chiều

Nhận thức Xã hội

Quản lý

nhiệm vụ

Xây dựng

kiến thức Sự tham gia

Chấp nhận

quan điểm

của người

khác

Quản lý xã

hội

6

Sv tếp cận

với công

việc một

cách hệ

thống.

Chúng tiếp

SV có những

hiểu biết tốt

về vấn đề và

có thể tái cấu

trúc và/ hoặc

tái tổ chức

SV vó thể

điều chỉnh

việc giao

tiếp với các

đối tác dựa

trên hiểu biết

SV nhận

trách nhiệm

cho nhóm về

sự thành

công của

công việc.

9

Mức độ

5 chiều


Quản lý

nhiệm vụ

Xây dựng


Chấp nhận

quan điểm

của người

khác

Quản lý xã

hội

tục tham

gia vào sự

nghiên cứu

theo trình

tự và hành

vi có hệ

thống về

các nhiệm

vụ mà độ

khó đã tăng

lên. Hành

động của

họ đòi hỏi ít

nỗ lực và

do đó được

hoàn thành

trong một

khoảng

thời gian

tối ưu. Họ

đã phát

triển nhận

thức về

những

nguồn lực

hữu ích

nhất và hợp

tác với đối

tác để xác

định các

nguồn lực

có liên

quan và bỏ

qua những

vấn đề trong

sự nỗ lực để

tìm ra những

giải pháp

mới

của họ và dẽ

hiểu ngay từ

khi bắt đầu

nhiệm vụ.

SV kết hợp

các đóng

góp từ các

đối tác của

mình để đề

nghị những

giải pháp

mới hay điều

chỉnh những

giải pháp cũ.

Chúng sử

dụng những

giải pháp do

đối tác cung

cấp và làm

việc hợp tác

hơn thông

qua quá trình

GQVĐ.

SV có thể

quản lý các

xung đột

thành công,

giải quyết sự

khác biệt

trước khi

tiến hành

một giải

pháp khả thi.

SV có thể

đánh giá

tổng thể sự

thể hiện của

họ trong

công việc.

Ngoài ra, SV

cũng có thể

đánh giá

được những

mặt mạnh và

yếu của các

đối tác dựa

trên sự thể

hiện của họ

trong công

việc.

10

Mức độ

5 chiều


Quản lý

nhiệm vụ

Xây dựng


Chấp nhận

quan điểm

của người

khác

Quản lý xã

hội

nghiên cứu

không có

lợi trong

các thử

nghiệm

trước đó.

5

SV có thể

xác định

các bước và

các công

việc cần

thực hiện

để hoàn

thành

nhiệm vụ.

Thực hiện

các công

việc với

mục đích

và kế hoạch

rõ ràng.

Chúng ghi

chú lại

những

thông tin

mà có thể

hữu ích cho

các công

việc sau

này hoặc

cho nhữn

giải pháp

thay thế.

SV có thể

xác định

được nguyên

nhân và kết

quả và sử

dụng những

chiến lược

phù hợp để

đạt được

những giải

pháp đúng

đắn cho

những công

việc đơn

giản và phức

tạp.

SV có thể

điều chỉnh

và thích ứng

với các giả

thuyết ban

đầu của họ,

bằng những

thông tin

mới, kiểm

tra các giả

thuyết thay

thế và sự

SV có thể

tham gia một

các tích cực

vào môi

trường có sự

hướng dẫn.

SV bắt đầu

thúc đẩy sự

tương tác

với các đối

tác trước khi

đưa ra câu

trả lời của

mình.

SV thừa

nhận và đáp

lại những

đóng góp

của đối tác

nhưng

không làm

thay đổi quá

trình ban đầu

của họ về

những hành

động.

SV nỗ lực để

giải quyết

những hiểu

biết khác

nhau của các

đối tác

nhưng chưa

đạt được kết

quả. SV có

khả năng

góp ý kiến

về sự thực

hiện của các

thành viên

khác trong

quá trình

thực hiện

công việc và

yêu cầu đối

tác báo cáo

về tiến trình

thực hiện

công việc.

11

Mức độ

5 chiều


Quản lý

nhiệm vụ

Xây dựng


Chấp nhận

quan điểm

của người

khác

Quản lý xã

hội

thay đổi

cách suy

nghĩ của họ.

4

SV thu hẹp

các mục

tiêu đặt ra

và tập trung

sự thành

công hoàn

toàn vào

những công

việc phụ

trước khi

tiếp tục. SV

đơn giản

hóa vấn đề,

phân tích

vấn đề theo

từng giai

đoạn và

hoạch định

các chiến

lược với

đối tác.

SV có thể

kết nối các

thông tin

riêng lẽ lại

với nhau,

nhận ra các

mô hình từ

các thông

tin.

SV có thể

thực hiện

thành công

các công

việc nhỏ và

công việc

đơn giản.

SV kiên trì

giải quyết

công việc

bằng những

nỗ lực lặp lại

và / hoặc

thực hiện

nhiều chiến

lược khác

nhau.

SV điều

chỉnh sự

giao tiếp với

đối tác để cải

thiện sự hiểu

biết lẫn nhau

và để chia sẻ

thông tin

cũng như

những

nguồn lực.

SV góp ý

hoặc chia sẻ

những thông

tin đối với

đối tác liên

quan đến sự

thể hiện của

bản thân khi

nỗ lực thực

hiện công

việc. Chúng

có thể đạt

đến sự hiểu

biết chung

về công việc

với các

thành viên

khác. SV

quan tâm

đến sự thể

hiện của các

thành viên

khác về công

việc.

3

SV nhận

thức được

nhu cầu cần

thiết của

việc có

thêm thông

tin liên

SV bắt đầu

kết nối các

thông tin chi

tiết lại với

nhau.

SV thể hiện

sự nỗ lực để

GQVĐ. SV

thảo luận các

công việc

với đối tác

bằng cách

SV đóng góp

sự hiểu biết

của cá nhân

vào sự hiểu

biết chung

của nhóm.

SV báo cáo

công việc và

những hoạt

động của

mình cho

những người

khác.

12

Mức độ

5 chiều


Quản lý

nhiệm vụ

Xây dựng


Chấp nhận

quan điểm

của người

khác

Quản lý xã

hội

quan đến

công việc

và bắt đầu

thu thập

càng nhiều

thông tin

càng tốt.

SV nhận ra

rằng họ

không có

đủ các

nguồn lực/

tài liệu cần

thiết cho

bản thân và

cho việc hỗ

trợ cho các

thành viên

khác.

trả lời các

yêu cầu và

thông tin

liên lạc.

2

SV còn hạn

chế trong

việc phân

tích vấn đề

vì chỉ sử

dụng nguồn

lực và

thông tin có

sẵn, theo

những chỉ

dẫn để

GQVĐ.

Chúng sử

dụng tốt

nguồn lực

SV kiểm tra

giả thuyết

của họ dựa

trên thông

tin mà họ có.

Họ xác định

những

nguyên nhân

và kết quả có

thể có và lặp

lại những nỗ

lực nhằm đạt

được nhiều

thông tin về

các hành

SV tham gia

tích cực vào

những công

việc khi có

sự giúp đỡ.

Giao tiếp

giữa những

thành viên

khi có những

vấn đề quan

trọng trong

công việc.

SV nhận

thức được

vai trò của

SV không

phải lúc nào

cũng trả lời

thông tin của

đối tác,

thường mất

một thời

gian dài để

trả lời hoặc

không trả lời

và thường có

xu hướng

phớt lờ

những đóng

góp của các

SV phần lớn

thực hiện và

chịu trách

nhiệm độc

lập với công

việc của

mình. SV

nhận thức

được mức độ

thể hiện

riêng của

mình đối với

công việc.

13

Mức độ

5 chiều


Quản lý

nhiệm vụ

Xây dựng


Chấp nhận

quan điểm

của người

khác

Quản lý xã

hội

cá nhân.

SV còn hạn

chế trong

việc thiết

lập mục

tiêu của cá

nhân trong

mục tiêu

chung.

động mong

muốn.

đối tác và

chia sẻ

những

nguồn lực

khi cần thiết.

thành viên

khác.

1

SV khám

phá ra vấn

đề bằng

cách chọn

ngẫu nhiên

một thông

tin từ nhiều

thông tin.

Nếu SV

gặp khó

khăn trong

công việc

thì họ nỗ

lực rất ít để

tìm hiểu.

Họ tiếp cận

vấn đề một

chiều và cố

gắng thử và

sai đề

GQVĐ. Họ

GQVĐ

thông qua

những tiếp

cận không

SV tiếp tục

nỗ lực thực

hiện công

việc với

cùng một

tiếp cận, với

rất ít bằng

chứng về sự

hiểu biết quy

trình thực

hiện công

việc. SV tập

trung vào

những thông

tin riêng lẽ;

chỉ thực hiện

theo những

hướng dẫn.

SV bắt đầu

nhiệm vụ

một cách

độc lập và

khám phá

công việc

bằng những

chỉ dẫn trực

tiếp. SV thể

hiện sự giới

hạn tương

tác với các

thành viên

khác. Chúng

có thể thừa

nhận thông

tin của đối

tác nhưng

không bắt

đầu hợp tác

(ví dụ: chia

sẻ thông tin

hay nguồn

lực). Hầu hết

sự giao tiếp

14

Mức độ

5 chiều


Quản lý

nhiệm vụ

Xây dựng


Chấp nhận

quan điểm

của người

khác

Quản lý xã

hội

hệ thống và

có xu

hướng lặp

lại những

lỗi hoặc

đưa ra

những hành

động,

những chỉ

dẫn không

rõ ràng.

xảy ra khi

bắt đầu thực

hiện công

việc và chỉ

những công

việc nào

được hướng

dẫn rõ ràng.

15

Phụ lục 3.1. Phiếu khảo sát sinh viên

PHIẾU KHẢO SÁT

(Dành cho sinh viên)

Các bạn sinh viên thân mến!

Với mục đích nghiên cứu nhằm phát triển năng lực của sinh viên đặc biệt là năng

lực Hợp tác và năng lực Giải quyết vấn đề (GQVD) thông qua năng lực kép là năng lực

Hợp tác giải quyết vấn đề (HTGQVĐ). Các bạn vui lòng cho biết ý kiến của mình về các

vấn đề sau liên quan đến việc phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề theo hướng

dẫn ở từng câu. Những thông tin thu thập chỉ nhằm mục đích nghiên cứu khoa học không

nhằm mục đích khác. Do đó để kết quả nghiên cứu tin cậy rất mong nhận được câu trả

lời chân thực và đầy đủ nhất từ các bạn.

PHẦN I: NỘI DUNG KHẢO SÁT

1. Theo bạn, cách phát biểu nào về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (HTGQVĐ) là phù

hợp nhất? (đánh dấu X vào 1 ô)

(1) Là những hiểu biết về phương pháp giải quyết vấn đề của cá nhân trong môi

trường hợp tác.

(2) Là những kỹ năng của cá nhân khi tham gia vào quá trình làm việc nhóm để giải quyết

vấn đề.

(3) Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là khả năng cùng nhau thực hiện các hoạt động

hoặc GQVĐ có kết quả của các thành viên trong nhóm.

(4) Là sự thể hiện hiệu quả của nhóm khi tham gia giải quyết vấn đề.

(5) Ý kiến khác: ................................................................................................................

2. Theo bạn việc phát triển các thành phần và năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề cho

sinh viên các ngành kỹ thuật cần thiết ở mức nào? (đánh dấu X chỉ và 1 ô)

Hoàn toàn không cần thiết Không cần thiết Có cũng được, không cũng

được

Cần thiết Rất cần thiết

3. Trong các hoạt động sau, bạn tham gia mức độ nào? (Mỗi dòng đánh dấu ✓ vào ô phù hợp. Với

: Hoàn toàn không tham gia; : Hiếm khi; : Đôi khi; : Thường xuyên; : Rất thường xuyên)

Các hoạt động

Ở trường đại học, bạn tham gia các hoạt động sau ở mức nào?

3.1 Xem phim liên quan đến hoạt động kỹ thuật

3.2 Xem các mô phỏng liên quan đến nội dung kỹ thuật

3.3 Xem diễn trình/ làm mẫu

3.4 Đi tham quan xí nghiệp/ công ty hoặc quan sát thực tế

3.5 Tham gia các trò chơi sáng tạo để tìm kiếm và triển khai ý tưởng

3.6 Thực hiện trò theo nhóm để mô phỏng sản phẩm

3.7 Thực hiện trò chơi theo nhóm để thực hiện mô hình hay sản

phẩm

3.8 Tổ chức trò chơi khám phá kỹ thuật theo nhóm

3.9 Thực hiện các dự án học tập để tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết

3.10 Thực hiện dự án học tập để tạo ra các bản thiết kế, mô phỏng

Mã số:

16

Các hoạt động

3.11 Thực hiện các dự án để tạo ra mô hình

3.12 Thực hiện các dự án tạo ra sản phẩm thực tế

3.13 Thực hành tại xưởng/ phòng thí nghiệm

3.14 Thực hành trong môi trường mô phỏng với sự hỗ trợ của công

nghệ

3.15 Thực tập tại công ty/ xí nghiệp

3.16 Thực hành rèn luyện những kỹ năng mới

3.17 Thực hành vận dụng tổng hợp các kỹ năng trong môi trường

khác nhau

3.18 Tham quan ở xí nghiệp/công ty/thực địa

3.19 Tìm hiểu nội dung học tập tại doanh nghiệp

3.20 Tham gia chương trình trao đổi sinh viên tại doanh nghiệp

3.21 Vận dụng kiểm chứng lý thuyết vào thực tiễn

4. Bạn tự đánh giá về mức độ đạt được của bản thân về các nội dung sau khi làm việc nhóm

để giải quyết các vấn đề liên quan đến học tập (Mỗi dòng đánh dấu ✓ vào 1 phương án. Với

:Hoàn toàn không đồng ý; : Không đồng ý; : Phân vân; : Đồng ý; : Rất đồng ý)

Các tiêu chí đánh giá năng lực HTGQVĐ Mức độ

Khi nhận dạng vấn đề trong quá trình làm việc nhóm bạn rất thường xuyên:

4.1. Đọc lại vấn đề/ yêu cầu nhiều lần

4.2. Xác định được những thông tin mà vấn đề yêu cầu

4.3. Hiểu các vấn đề/ các yêu cầu rõ ràng

4.4. Xác định được rõ ràng bản chất của vấn đề

4.5. Tích cực đóng góp ý kiến cùng nhóm để nhận diện, phân tích và

xác định vấn đề

4.6. Nỗ lực giải thích/ thuyết phục thành viên trong nhóm đồng ý với

cách xác định vấn đề của bản thân

4.7. Nhìn chung, bạn nỗ lực trao đổi, đóng góp ý kiến khi làm việc

nhóm để xác định được vấn đề rõ ràng và không bị thiếu sót

Để đề xuất giải pháp, bạn rất thường xuyên:

4.8. Tìm hiểu, trao đổi thông tin với các thành viên trong nhóm để đề

xuất các phương án GQVĐ

4.9. Tích cực đóng góp ý kiến để xác định ưu và nhược điểm của

từng phương án GQVĐ

4.10. Tìm ra cơ sở để đề xuất phương án GQVĐ

4.11. Đề xuất các phương án GQVĐ dựa trên sự phân tích logic

4.12. Nỗ lực trao đổi, thuyết phục các thành viên trong nhóm để lựa

chọn được giải pháp giải quyết vấn đề phù hợp mặc dù có nhiều

mâu thuẫn

4.13. Các giải pháp của bạn đề xuất thường xuyên được nhóm đánh

giá rất cao

Trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ theo nhóm, bạn rất thường xuyên

4.14. Cùng với các thành viên trong nhóm lập kế hoạch đối với các bài

tập/vấn đề lớn

17

Các tiêu chí đánh giá năng lực HTGQVĐ Mức độ

Khi thiết lập KH bạn rất thường xuyên trao đổi, hợp tác với thành viên trong nhóm để:

4.15. Xác định chính xác được mục tiêu của kế hoạch

4.16. Xác định chính xác các công việc chính và liên quan cần thực

hiện khi giải quyết nhiệm vụ hay vấn đề

4.17. Xác định khối lượng và độ khó của từng công việc

4.18. Phân công người thực hiện từng công việc phù hợp

4.19. Xác định chính xác thời gian hoàn thành các công việc

4.20. Xác định các nguồn lực cần thiết như phương tiện, nguyên liệu,

kinh phí… để hoàn thành công việc hợp lý

4.21. Xác định các tình huống có thể phát sinh và lên phương án dự

phòng

4.22. Nhìn chung, kế hoạch mà bạn cùng với nhóm xây dựng thực

hiện rất hiệu quả

4.23. Chủ động triển khai kế hoạch/ công việc cho nhóm

Trong quá trình thực hiện kế hoạch/ công việc/ GQVĐ bạn rất thường xuyên

4.24. Hoàn thành đúng hạn các công việc được giao

4.25. Phân tích, tổng hợp thông tin/ tài liệu thực hiện các công việc

trong kế hoạch hiệu quả

4.26. Giải quyết thành công các mâu thuẫn giữa các thành viên khi

thực hiện GQVĐ

4.27. Kết quả thực hiện công việc của bạn được nhóm đánh giá cao

4.28. Nỗ lực trao đổi, theo dõi tiến độ các thành viên trong nhóm trong

quá trình thực hiện giải quyết vấn đề

4.29. Nhìn chung, mặc dù gặp rất nhiều khó khăn nhưng bạn vẫn liên

kết tốt với các thành viên trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng

hạn với kết quả rất tốt

Trong và sau quá trình làm việc nhóm, bạn rất thường xuyên:

4.30. Theo dõi tiến độ và đánh giá các công việc, tiến độ thực hiện của

cá nhân

4.31. Theo dõi tiến độ thực hiện và đánh giá công việc của các thành

viên trong nhóm

4.32. Theo dõi và đánh giá công việc, tiến độ và sự hợp tác để thực

hiện GQVĐ chung của cả nhóm

4.33. Sẵn sàng tiếp thu những đóng góp ý kiến của người khác

4.34. Sẵn sàng xem xét góp ý cho phần làm việc của từng bạn trong

nhóm

4.35. Sẵn sàng xem xét góp ý về bài tổng hợp của nhóm

4.36. Sẵn sàng phân tích ý kiến đóng góp để điều chỉnh công việc tốt hơn

4.37. Sẵn sàng tìm hiểu thêm thông tin để điều chỉnh phù hợp

4.38. Kết quả thực hiện công việc của nhóm bạn luôn đúng thời hạn

4.39. Mặc dù gặp rất nhiều khó khăn nhưng kết quả làm việc nhóm

luôn vượt qua sự mong đợi

4.40. Tiêu chí khác (vui lòng nêu rõ):

Phần I: THÔNG TIN CÁ NHÂN

18

Bạn vui lòng chia sẻ các thông tin cá nhân sau:

1. Tôi đang là sinh viên năm:

(1) Thứ nhất (2) Thứ hai (3) Thứ ba

(4) Thứ tư (5) Thứ năm và sau 5 năm

2. Trường: ………………………………………………………………………..

3. Điểm trung bình chung đến thời điểm này (trung bình kể cả môn đạt và chưa đạt) (đánh dấu X chỉ

vào 1 ô):

(1) dưới 5.0 (2) từ 5.0 đến 6.0 (3) từ 6.0 đến 6.5 (4) từ 6.5 đến 7.0

(5) từ 7.0 đến 7.5 (6) từ 7.5 đến 8.0 (7) từ 8.0 trở lên

Xin chân thành cảm ơn các bạn đã trả lời bảng hỏi.

19

Phụ lục 3.2. Phiếu khảo sát giảng viên

PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho giảng viên)

Kính gởi Thầy/Cô,

Với mục đích nghiên cứu nhằm phát triển năng lực của sinh viên đặc biệt là năng

lực Hợp tác và năng lực Giải quyết vấn đề thông qua năng lực kép là năng lực Hợp tác

giải quyết vấn đề (HTGQVĐ). Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề

sau theo hướng dẫn ở từng câu liên quan đến việc tổ chức học tập trải nghiệm (HTTN)

để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV. Những thông tin thu thập chỉ nhằm mục đích

nghiên cứu khoa học không nhằm mục đích khác. Do đó để kết quả nghiên cứu tin cậy

rất mong nhận được câu trả lời chân thực và đầy đủ nhất từ Thầy/Cô.

PHẦN I: NỘI DUNG KHẢO SÁT

Thầy/ Cô vui lòng cho biết ý kiến/ quan điểm của mình về các vấn đề sau:

1. Theo Thầy/Cô, cách phát biểu nào về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (HTGQVĐ) là

phù hợp nhất? (đánh dấu X chỉ vào 1 ô)

(1) Là những hiểu biết về phương pháp giải quyết vấn đề của cá nhân trong môi

trường hợp tác.

(2) Là những kỹ năng của cá nhân khi tham gia vào quá trình làm việc nhóm để giải quyết

vấn đề.

(3) Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là khả năng cùng nhau thực hiện các hoạt động

hoặc GQVĐ có kết quả của các thành viên trong nhóm.

(4) Là sự thể hiện hiệu quả của nhóm khi tham gia giải quyết vấn đề.

(5) Ý kiến khác: ................................................................................................................

2. Theo Thầy/Cô sự cần thiết của việc phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh

viên đối với các yếu tố sau như ở mức độ nào? (đánh dấu X chỉ và 1 ô)

Hoàn toàn không cần thiết Không cần thiết Có cũng được, không cũng được

Cần thiết Rất cần thiết

3. Thầy/Cô tổ chức các hoạt động trải nghiệm để SV tham gia thực hiện theo nhóm nhằm

phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV ở mức độ thường xuyên nào?

(1) Hầu như không (2) Rất ít khi (3) Thỉnh thoảng, đôi

khi

(4) Thường xuyên (5) Rất thường xuyên

4. Nếu Thầy/Cô có thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề cho sinh viên thì Thầy/ Cô đã thực hiện các yếu tố sau ở mức độ thường

xuyên như thế nào? (Mỗi dòng đánh dấu X vào ô phù hợp. Với : Chưa bao giờ; : Hiếm

khi; : Thỉnh thoảng; : Thường xuyên; : Rất thường xuyên)

Các hoạt động

Khi thiết kế các hoạt động trải nghiệm, Thầy/ Cô đã:

4.1. Phân tích chuẩn đầu ra môn học liên quan đến mức độ yêu cầu

về năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề và nội dung chuyên môn

có thể thiết kế hoạt động học tập trải nghiệm.

20

4.2. Phân tích nội dung môn học nhằm lựa chọn nội dung phù hợp để

tổ chức các hoạt động trải nghiệm phát triển năng lực HTGQVĐ

bên cạnh việc phát triển năng lực kỹ thuật liên quan đến hình

thành ý tưởng, thiết kế, triển khai, vận hành.

4.3. Phân tích các yêu cầu về đánh giá cho môn học liên quan đến

việc phát triển năng lực HTGQVĐ

4.4. Thiết kế các hoạt động/bài tập trải nghiệm để phát triển năng lực

HTGQVĐ và hướng đến các hoạt động kỹ thuật: Hình thành ý

tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành

4.5. Chuẩn bị phương tiện, tài liệu đầy đủ để triển khai hoạt động đã

thiết kế

4.6. Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực HTGQVĐ

Hoạt động thiết kế khác (vui lòng nêu rõ):

5. Trong quá trình thực hiện dạy học trải nghiệm, Thầy/Cô đã tổ chức các hoạt động sau cho sinh

viên tham gia liên quan đến các hoạt động kỹ thuật như Hình thành ý tưởng – Thiết kế - Triển

khai – Vận hành ở mức độ nào? (Mỗi dòng đánh dấu X vào ô phù hợp. Với : Chưa bao giờ; :

Hiếm khi; : Thỉnh thoảng; : Thường xuyên; : Rất thường xuyên)

Các hoạt động

5.1 Tổ chức xem phim/ảnh liên quan đến hoạt động kỹ thuật

5.2 Tổ chức xem mô phỏng liên quan đến hoạt động kỹ thuật

5.3 Tổ chức diễn trình/ làm mẫu

5.4 Tổ chức quan sát các hoạt động thực tiễn

5.5 Tổ chức cho SV các trò chơi sáng tạo để giúp sinh viên tìm ý

tưởng, triển khai ý tưởng

5.6 Tổ chức cho SV thực hiện trò chơi theo nhóm để mô phỏng

sản phẩm

5.7 Tổ chức cho SV thực hiện trò chơi theo nhóm để thực hiện

mô hình hay sản phẩm

5.8 Tổ chức trò chơi khám phá kỹ thuật theo nhóm

5.9 Tổ chức dự án học tập để sinh viên tìm hiểu, nghiên cứu lý

thuyết

5.10 Tổ chức dạy học theo dự án để sinh viên tạo ra các bản thiết kế,

mô phỏng…

5.11 Tổ chức dạy học theo dự án để sinh viên tạo ra mô hình

5.12 Tổ chức để sinh viên thực hiện các sản phẩm thực

5.13 Tổ chức cho SV thực hành tại xưởng/ phòng thí nghiệm

5.14 Tổ chức cho SV thực hành trong môi trường mô phỏng với sự

hỗ trợ của công nghệ

5.15 Tổ chức thực tập tại công ty/ xí nghiệp

5.16 Tổ chức luyện tập những kỹ năng mới

5.17 Tổ chức thực hành tổng hợp các kỹ năng trong các môi

trường khác nhau

5.18 Tổ chức cho SV đi tham quan xí nghiệp/ công ty/ thực địa

5.19 Tổ chức cho sinh viên tìm hiểu nội dung học tập tại doanh

nghiệp

21

Các hoạt động

5.20 Tổ chức cho SV tham gia chương trình trao đổi sinh viên tại

doanh nghiệp

5.21 Tổ chức các hoạt động kết hợp đào tạo SV tại doanh nghiệp

5.22 Tổ chức cho vận dụng, kiểm chứng lý thuyết vào thực tiễn

Hoạt động khác:

Phần I: THÔNG TIN CÁ NHÂN

Thầy/Cô vui lòng chia sẻ các thông tin sau:

1. Thầy/Cô đang công tác tại trường: ………………………………………………….

2. Chuyên ngành của Thầy/Cô đang giảng dạy:

(01) Điện – Điện tử (02) Cơ khí chế tạo (03) Cơ điện tử (04)

Xây dựng

(05) Ô tô (06) Tin học (07) Công nghệ may

(08) Chuyên ngành khác: (vui lòng nêu rõ) ……………………………………………………

3. Thầy/Cô là: (1) Nam (2) Nữ

4. Số năm kinh nghiệm giảng dạy của Thầy/Cô:

(1) < 1 năm (2) Từ 1 – 3 năm (3) Từ 3 – 5 năm (4) Từ 5 – 10 năm

(5) Từ 10 – 15 năm (6) Từ 15 – 20 năm (7) Trên 20 năm

5. Trình độ chuyên môn cao nhất: (1) Đại học (2) Thạc sĩ

(3) Tiến sĩ

6. Học hàm cao nhất của Thầy/Cô: (1) Trợ giảng (2) Giảng viên

(3) Giảng viên chính (4) Phó giáo sư (5) Giảng viên cao cấp (6)

Giáo sư

7. Trình độ sư phạm (chọn những chứng chỉ mà Thầy/Cô đã có):

(1) Sơ cấp nghề hoặc tương đương (2) Sư phạm nghề/ sư phạm bậc 2 hoặc tương

đương

(3) Sư phạm đại học (4) Chứng chỉ sư phạm quốc tế

(5) Khóa bồi dưỡng sư phạm khác (vui lòng nêu rõ):……………………….

Chân thành cám ơn Thầy/Cô đã trả lời bảng hỏi.

22

Phụ lục 3.3. Phiếu phỏng vấn GV

PHIẾU PHỎNG VẤN GIẢNG VIÊN

1. Thầy/Cô tổ chức các hoạt động HTTN cho sinh viên tham gia ở mức độ

thường xuyên như thế nào? Bao nhiêu lần trong môn học?

2. Thầy/Cô vui lòng chia sẻ lí do dẫn đến mức độ tổ chức các hoạt động HTTN

như trên?

3. Đối với các môn lý thuyết Thầy/Cô có thể tổ chức hoạt động HTTN cho SV

tham gia không? (Dành cho GV thường xuyên tổ chức)

................................................................................................................................

................................................................................................................................

4. Thầy/Cô vui lòng chia sẻ kinh nghiệm về cách thức thiết kế các hoạt động trải

nghiệm nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV?

................................................................................................................................

................................................................................................................................

5. Thầy/Cô vui lòng chia sẻ kinh nghiệm về cách thức tổ chức các hoạt động trải

nghiệm liên quan đến hoạt động kỹ thuật như thiết kế, chế tạo, vận hành,…

nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

6. Những hoạt động HTTN nào Thầy/Cô thường sử dụng để tổ chức cho lớp học?

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

7. Thầy/Cô vui lòng chia sẻ cách thức đánh giá các hoạt động trải nghiệm?

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

8. Trong quá trình giảng dạy Thầy/Cô đánh giá năng lực HTGQVĐ của sinh

viên có những biểu hiện như thế nào? Đạt được ở mức nào?

..........................................................................................................................

Chân thành cám ơn sự chia sẻ của Thầy/Cô.

23

Phụ lục 3.4. Câu hỏi phỏng vấn sinh viên

CÂU HỎI PHỎNG VẤN SINH VIÊN

1. Trong quá trình làm việc nhóm bạn tham gia chia sẻ thông tin ở mức nào và như

thế nào? (bạn chủ động tham dự, đóng góp ý kiến, giúp đỡ, chia sẻ thông tin, kinh

nghiệm, trả lời ý kiến, khuyến khích người khác đóng góp ý kiến)

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

2. Bạn đánh giá như thế nào về sự hợp tác của mình khi làm việc nhóm (mức nào)?

(Bạn tự đánh giá mình rất thân thiện, hòa đồng, không mâu thuẫn với thành viên

khác, vẫn tích cực hợp tác khi nhóm gặp khó khăn/ mâu thuẫn/ bất đồng)

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

3. Khi làm việc nhóm bạn có gặp mâu thuẫn không? Nếu có bạn có nỗ lực để để

dung hòa tính cách của các thành viên, để thống nhất giải pháp, giải quyết các mâu

thuẫn xảy ra và xử lí được các mâu thuẫn đơn giản cũng như phức tạp trong nhóm.

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

4. Bạn dám tự trách nhiệm khi có việc gì xảy ra với nhóm không? (Sẵn sàng chịu

trách nhiệm công việc của nhóm và sẵn sàng chịu trách nhiệm hướng dẫn, đôn đốc

các thành viên khác để đạt kết quả tốt hơn)

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

5. Nhóm bạn thường xuyên xác định rõ yêu cầu khi thực hiện bài tập nhóm kh? Có

khi nào bị sót và lạc đề kh? Nếu có khoảng bao nhiêu %?

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

6. Bạn thường đề xuất giải pháp hợp lý cho công việc chung của nhóm không?

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

24

7. Bạn có thường lập kế hoạch khi thực hiện bài tập lớn kh? (GV không yêu cầu)?

Các bạn trong nhóm có thực hiện đúng kế hoạch kh? Nếu không phải làm gì?

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

8. Trong quá trình thực hiện bạn có tìm hiểu thêm thông tin, theo dõi và đánh giá

công việc cũng như tiến độ thực hiện của cá nhân và của các thành viên khác

không?

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

9. Bạn đánh giá chung về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của mình ở mức độ

nào (theo thang 5 mức)?

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

25

Phụ lục 3.5. Số liệu phân tích nhân tố khám phá thang đo năng lực HTGQVĐ

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .953

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 21728.29

6

df 2080

Sig. .000

Total Variance Explained

Component

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared

Loadings

Rotation Sums of Squared

Loadings

Total % of

Variance

Cumulative

% Total

% of

Variance

Cumulative

% Total

% of

Variance

Cumulative

%

1 19.646 30.224 30.224 19.646 30.224 30.224 6.021 9.263 9.263

2 2.929 4.506 34.730 2.929 4.506 34.730 3.732 5.741 15.004

3 2.538 3.905 38.635 2.538 3.905 38.635 3.729 5.736 20.740

4 1.874 2.882 41.518 1.874 2.882 41.518 3.652 5.619 26.359

5 1.609 2.476 43.993 1.609 2.476 43.993 3.164 4.868 31.227

6 1.572 2.418 46.412 1.572 2.418 46.412 3.140 4.830 36.057

7 1.464 2.252 48.663 1.464 2.252 48.663 3.105 4.777 40.834

8 1.315 2.023 50.686 1.315 2.023 50.686 2.929 4.507 45.341

9 1.309 2.014 52.700 1.309 2.014 52.700 2.841 4.371 49.712

10 1.226 1.886 54.587 1.226 1.886 54.587 2.362 3.635 53.346

11 1.168 1.797 56.384 1.168 1.797 56.384 1.974 3.037 56.384

12 1.109 1.706 58.090

13 1.022 1.573 59.662

14 .960 1.477 61.140

15 .930 1.431 62.570

16 .909 1.399 63.969

17 .850 1.307 65.276

18 .828 1.274 66.551

19 .794 1.222 67.772

20 .777 1.196 68.968

21 .750 1.154 70.122

22 .741 1.140 71.262

23 .708 1.089 72.352

24 .694 1.068 73.419

25 .673 1.036 74.455

26 .667 1.026 75.481

26

27 .643 .989 76.470

28 .629 .968 77.438

29 .622 .956 78.394

30 .589 .907 79.301

31 .575 .885 80.186

32 .562 .864 81.050

33 .545 .838 81.888

34 .535 .823 82.711

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component

1 2 3 4 5

4.19 .690

4.20 .654

4.21 .647

4.18 .606

4.22 .603

4.17 .593

4.15 .558

4.31 .546

4.16 .490

4.23 .463

4.30 .458

4.26 .431

4.32 .427

4.35 .720

4.34 .673

4.33 .662

4.36 .650

4.37 .632

4.38 .454

4.10 .632

4.9 .618

4.12 .544

4.11 .530

27

4.8 .488

4.25 .440

4.7 .671

4.6 .649

4.13 .588

4.28 .515

4.27 .505

4.4 .708

4.3 .669

4.5 .624

4.2 .621

4.1 .491

28

Kết quả phân tích 15 biến trong nhóm 1 trong bảng Rotated Component Matrixa1

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .934

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 4080.346

df 33

Sig. .000

Total Variance Explained

Component

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared

Loadings

Rotation Sums of Squared

Loadings

Total

% of

Variance

Cumulative

% Total

% of

Variance

Cumulative

% Total

% of

Variance

Cumulative

%

1 6.230 47.920 47.920 6.230 47.920 47.920 3.981 30.623 30.623

2 1.068 8.212 56.133 1.068 8.212 56.133 3.316 25.510 56.133

3 .946 7.277 63.409

4 .682 5.243 68.652

5 .641 4.929 73.581

6 .528 4.062 77.643

7 .493 3.794 81.437

8 .483 3.719 85.156

9 .436 3.351 88.508

10 .403 3.104 91.611

11 .386 2.972 94.584

12 .357 2.749 97.333

13 .347 2.667 100.000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotated Component Matrixa1

Component

1 2

4.20 .762

4.19 .760

4.22 .721

4.21 .719

4.18 .620

4.17 .542

4.23 .519

4.16 .517

29

4.15 .492

4.32 .809

4.30 .781

4.31 .758

Extraction Method: Principal

Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with

Kaiser Normalization.a

a. Rotation converged in 3

iterations.

30

Phụ lục 3.6. Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo năng lực HTGQVĐ

Thành tố Nội dung biến

Tương

quan

biến

tổng

Hệ số

C.

Anpha

Số

lượng

biến

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề .948 34

1. Cùng

nhau xác

định vấn đề

4.1. Đọc lại vấn đề/ yêu cầu nhiều lần

4.2. Xác định được những thông tin mà

vấn đề yêu cầu

4.3. Hiểu các vấn đề/ các yêu cầu rõ

ràng

4.4. Xác định được rõ ràng bản chất của

vấn đề

4.5. Tích cực đóng góp ý kiến cùng

nhóm để nhận diện, phân tích và xác

định vấn đề

.505

.671

.654

.643

.596

.818 5

2. Cùng nhau

đề xuất

phương án

giải quyết

4.8. Tìm hiểu, trao đổi thông tin với các

thành viên trong nhóm để đề xuất các

phương án GQVĐ

4.9. Tích cực đóng góp ý kiến để xác

định ưu và nhược điểm của từng

phương án GQVĐ

4.10. Tìm ra cơ sở để đề xuất giải pháp

4.11. Đề xuất cách thức GQVĐ dựa

trên sự phân tích logic

4.12.Nỗ lực trao đổi, thuyết phục các

thành viên trong nhóm để lựa chọn

được giải pháp giải quyết vấn đề phù

hợp mặc dù có nhiều mâu thuẫn

4.25. Phân tích, tổng hợp thông tin/ tài

liệu để đề xuất giải pháp một cách hiệu

quả

.571

.686

.693

.644

.624

.568

.848 6

3. Cùng nhau thực hiện GQVĐ .895 12

3.1 Lập kế

hoạch GQVĐ

4.15. Xác định chính xác được mục tiêu

của kế hoạch

4.16.Xác định chính xác các công việc

chính và liên quan cần thực hiện khi

giải quyết nhiệm vụ hay vấn đề

.598

.621

.616

.882 9

31


Tương

quan

biến

tổng

Hệ số

C.

Anpha

Số

lượng

biến

4.18. Xác định khối lượng và độ khó

của từng công việc

4.18. Phân công người thực hiện từng

công việc phù hợp

4.19. Xác định chính xác thời gian hoàn

thành các công việc

4.20. Xác định các nguồn lực cần thiết

như phương tiện, nguyên liệu, kinh

phí… để hoàn thành công việc hợp lý

4.21. Xác định các tình huống có thể

phát sinh và lên phương án dự phòng

4.22. Nhìn chung, kế hoạch mà bạn đề

ra cho nhóm thực hiện rất hiệu quả

4.23. Chủ động triển khai kế hoạch/

công việc cho nhóm

.632

.651

.681

.609

.667

.586

.586

3.2. Thực

hiện kế

hoạch GQVĐ

4.30.Theo dõi tiến độ và đánh giá các

công việc, tiến độ thực hiện của cá nhân

4.31. Theo dõi tiến độ thực hiện và

đánh giá công việc của các thành viên

trong nhóm

4.32. Theo dõi và đánh giá công việc,

tiến độ và sự hợp tác để thực hiện

GQVĐ chung của cả nhóm

.652

.679

.655

.812 3

4. Cùng nhau đánh giá và điều chỉnh .881 11

4.1 Đánh

giá

4.6. Nỗ lực giải thích/ thuyết phục

thành viên trong nhóm đồng ý với cách

xác định vấn đề của bản thân

4.7. Nhìn chung, bạn nỗ lực trao đổi,

đóng góp ý kiến khi làm việc nhóm để

xác định được vấn đề rõ ràng và không

bị thiếu sót

4.13. Các giải pháp của bạn đề xuất

thường xuyên được nhóm đánh giá rất

.493

.553

.593

.531

.79 5

32


Tương

quan

biến

tổng

Hệ số

C.

Anpha

Số

lượng

biến

cao Các giải pháp của bạn đề xuất

thường xuyên được đánh giá rất cao

4.27. Kết quả thực hiện công việc của

bạn được nhóm đánh giá cao

4.28. Nỗ lực trao đổi, theo dõi tiến độ

các thành viên trong nhóm trong quá

trình thực hiện giải quyết vấn đề

.576

4.2 Điều

chỉnh

4.33. Sẵn sàng tiếp thu những đóng góp

ý kiến của người khác

4.34. Sẵn sàng xem xét góp ý cho phần

làm việc của từng bạn trong nhóm

4.35. Sẵn sàng xem xét góp ý về bài

tổng hợp của nhóm

4.36. Sẵn sàng phân tích ý kiến đóng

góp để điều chỉnh công việc tốt hơn

4.37. Sẵn sàng tìm hiểu thêm thông tin

để điều chỉnh phù hợp

4.38. Kết quả thực hiện công việc của

nhóm bạn luôn đúng thời hạn

.632

.624

.705

.655

.631

.481

.842 6

33

Phụ lục 3.7. Kết quả phân tích ANOVA giữa biến trường và việc tổ chức các hoạt

động trải nghiệm của GV

ANOVA

Sum of

Squares df

Mean

Squar

e F Sig.

Tochuchoatdongquansat Between Groups 1.498 2 .749 .565 .570

Within Groups 124.487 94 1.324

Total 125.985 96

Tochuchoatdongnhomn

ho

Between Groups 1.442 2 .721 .752 .474

Within Groups 90.038 94 .958

Total 91.479 96

Tochuchoatdongnhomlo

nvaduan

Between Groups 2.359 2 1.179 .942 .394


Total 120.055 96

Tochuctrainghiembenng

oai

Between Groups 4.684 2 2.342

1.67

9 .192


Total 135.762 96

Tochuctrainghiemtheo

mohinhKolb

Between Groups 2.322 2 1.161 .974 .381


Total 114.424 96

Tochucxacdinhvandeval

enkehoach

Between Groups 3.288 2 1.644

1.45

0 .240


Total 109.860 96

Tochucchosvtudanhgia Between Groups 4.249 2 2.124

1.68

2 .192


Total 122.969 96

Hoatdongdanhgiachodie

mcuaGV

Between Groups 2.423 2 1.212 .886 .416


Total 130.987 96

34

Phụ lục 3.8. Tổng hợp kết quả phỏng vấn sinh viên về thực trạng năng lực

HTGQVĐ

TỔNG HỢP KẾT QUẢ PHỎNG VẤN SINH VIÊN TÌM HIỂU VỀ THỰC

TRẠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Thông tin về đối tượng, thời gian và địa điểm phỏng vấn:

TT Thời gian Đối tượng Địa điểm

1. 31/1/2018 Nhóm 1 (7 SV) ĐH Cần Thơ

2. 15/12/2018 Nhóm 2 (6 SV) ĐH Công Nghiệp Tp.HCM

3. 9/5/2018 Nhóm 3 (8 SV) ĐH SPKT Tp.HCM

4. 12/5/2018 Nhóm 4 (7 SV) ĐH SPKT Tp.HCM

Tổng cộng 4 nhóm (28SV)

Kết quả phỏng vấn

1. Trong quá trình làm việc nhóm bạn tham gia chia sẻ thông tin ở mức nào và như

thế nào? (bạn chủ động tham dự, đóng góp ý kiến, giúp đỡ, chia sẻ thông tin, kinh

nghiệm, trả lời ý kiến, khuyến khích người khác đóng góp ý kiến)

- SV 1.2, 1.4, 1.5, 1.6, 1.7, 2.2, 2.3, 2.5, 3.2, 3.4, 3.5, 3.7: chi sẻ cùng quan điểm

thường bản thân và các bạn trong nhóm chia sẻ thông tin với nhau rất tốt, đóng

góp kiến, góp ý vào chủ đề, hòa đồng, thân thiện, v.v. Những SV này đánh giá

đạt mức 4 đến 5 về các yếu tố này.

- SV 3.3, 4.4, 4.6: trong nhóm đôi lúc có bạn không thực hiện nhưng vẫn có tên

trong nhóm. Trong trường hợp này, cách giải quyết của đa số nhóm trưởng là

vẫn để tên SV không thực hiện vào nhóm cho bài tập đó nhưng đến bài tập

khác, họ tìm từ chối không cho SV tham gia nhóm học tập. Số nhóm trưởng

khác giải quyết bằng cách báo cáo cho GV biết về những bạn SV không tham

gia thực hiện bài tập để GV có phương án giải quyết phù hợp.

- Một số SV khác chia sẻ nếu nhóm trưởng không triển khai công việc thường

chưa chủ động thực hiện. Tự đánh giá đạt mức 3/5.

35

2. Bạn đánh giá như thế nào về sự hợp tác của mình khi làm việc nhóm (mức nào)?

(Bạn tự đánh giá mình rất thân thiện, hòa đồng, không mâu thuẫn với thành viên

khác, vẫn tích cực hợp tác khi nhóm gặp khó khăn/ mâu thuẫn/ bất đồng)

- Hầu hết SV đánh giá mức 4 đến 5. Khoảng 20% đánh giá mức 3.

3. Khi làm việc nhóm bạn có gặp mâu thuẫn không? Nếu có bạn có nỗ lực để để dung

hòa tính cách của các thành viên, để thống nhất giải pháp, giải quyết các mâu thuẫn

xảy ra và xử lí được các mâu thuẫn đơn giản cũng như phức tạp trong nhóm.

- SV 1.1, 1.3, 1.6, 1.7, 2.4, 2.6, 3.2, 3.6, 4.7, 4.8: trong quá trình làm việc nhóm

đôi lúc cũng xảy ra bất đồng quan điểm, mâu thuẫn như không thống nhất

được ý kiến, chậm trễ trả lời hoặc đợi các thành viên khác nhắc nhở. Trong

trường hợp này thường nhóm trưởng và các thành viên thảo luận giải quyết

nhưng chỉ giải quyết những mâu thuẫn nhỏ, nếu không giải quyết được sẽ báo

cáo với GV.

- SV 3.3: Khi gặp mâu thuẫn lớn không giải được thường sẽ xin tách nhóm. Cho

đến năm thứ 4 đã từng tách nhóm 2 lần. SV cho biết nguyên nhân không giải

quyết được mâu thuẫn chủ yếu là do “cái tôi cá nhân” quá lớn, ai cũng muốn

bảo vệ quan điểm của mình nên khó thông nhất ý kiến. Ngoài ra, việc các thành

viên trong nhóm chưa hiểu biết lẫn nhau cũng là nguyên nhân dẫn đến sự khác

biệt ý kiến giữa các thành viên trong nhóm.

- Lí do chủ yếu xảy ra mâu thuẫn là do một số bạn quá lười, bất đồng quan điểm,

trễ hạn, không nghiêm túc.

4. Bạn dám tự chịu trách nhiệm khi có việc gì xảy ra với nhóm không? (Sẵn sàng chịu

trách nhiệm công việc của nhóm và sẵn sàng chịu trách nhiệm hướng dẫn, đôn đốc

các thành viên khác để đạt kết quả tốt hơn)

- SV 1.2, 1.5, 2.5, 3.1, 3.4, 3.7, 3.8: trong quá trình làm việc nhóm đôi khi có

những lỗi xảy ra. Đa số SV chỉ chịu trách nhiệm về việc mình được phân công

thực hiện.

- SV 3.5, 4.4: khi nhóm làm chưa đạt yêu cầu sẽ chịu trách nhiệm về kết quả

làm việc của nhóm (SV thường làm nhóm trưởng).

- Những SV khác chia sẻ đa số chỉ nhận trách nhiệm phần việc của mình.

36

5. Nhóm bạn thường xuyên xác định rõ yêu cầu khi thực hiện bài tập nhóm kh? Có

khi nào bị sót và lạc đề kh? Nếu có khoảng bao nhiêu %?

- SV 1.3, 1.4, 1.7, 2.1, 4.1, 4.2, 4.3, 4.5, 4.6 thường xác định vấn đề bằng

cách tự đọc và suy nghĩ trước sau đó cùng với nhóm trao đổi làm rõ vấn đề.

- Khoảng 60% SV cho rằng thường xác định vấn đề đúng khoảng 80%. Khoảng

20% số SV xác định vấn đề đúng dưới 80% và 20% SV xác định vấn đề đúng

từ 90% đến 100%.

6. Bạn thường đề xuất giải pháp hợp lý cho công việc chung của nhóm không?

Đa số SV trả lời, tỉ lệ % cũng tương tự như đề xuất giải pháp.

7. Bạn có thường lập kế hoạch khi thực hiện bài tập lớn kh? (GV không yêu cầu)?

Các bạn trong nhóm có thực hiện đúng kế hoạch kh? Nếu không phải làm gì?

Đa số SV các nhóm phỏng vấn trả lời nhóm trưởng thường phân công nhiêm vụ

cho các thành viên trong nhóm bằng lời hoặc thông qua kênh liên lạc chung. SV

thường chỉ xác định được các công việc chính liên quan đến việc GQVĐ, còn những

công việc phụ/ hoặc ít liên quan công việc dự phòng rất ít SV thực hiện.

8. Trong quá trình thực hiện bạn có tìm hiểu thêm thông tin, theo dõi và đánh giá

công việc cũng như tiến độ thực hiện của cá nhân và của các thành viên khác không?

Đa số SV trả lời, trong quá trình thực hiện, SV thường tham gia đóng góp ý kiến

để đi đến thống nhất chung nếu thảo luận trực tiếp với các thành viên trong nhóm.

Đối với bài tập/ nhiệm vụ có sự phân công cho từng thành viên, hầu hết SV (trừ một

số SV thường làm nhóm trưởng) chỉ quan tâm đến công việc của cá nhân, ít khi quan

tâm đến tiến độ và kết quả công việc của nhóm.

SV nhóm 1: Mặc dù phân công công việc nhưng 1 số bạn chưa thực hiện đúng,

thường xuyên trễ do nước đến chân mới nhảy,

Trong quá trình làm việc có kiểm tra lại thông tin nhưng thường là đồng ý cho xong.

9. Bạn đánh giá chung về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của mình ở mức độ nào

(theo thang 5 mức)?

- Mức 3: 10/28 SV phỏng vấn



Cám ơn sự chia sẻ của các em.

37

Phụ lục 3.9. Tổng hợp kết quả phỏng vấn GV về tổ chức HTTN

TỔNG HỢP KẾT QUẢ PHỎNG VẤN GIẢNG VIÊN

Thông tin về đối tượng phỏng vấn:


1. 2/2/2018 5 GV mã số từ 01 đến

05

ĐH Cần Thơ

2. 15-

17/12/2018

7 GV mã số từ 06 đến

12

ĐH Công Nghiệp Tp.HCM

3. 20-27/5/2018 8 GV mã số từ 13 đến 20 ĐH SPKT Tp.HCM

Tổng cộng 20 GV

1. Thầy/Cô tổ chức các hoạt động HTTN cho sinh viên tham gia ở mức độ thường

xuyên như thế nào/ bao nhiêu lần trong môn học?

- Hiếm khi và đôi khi tổ chức hoạt động HTTN: dưới 3 lần / môn học: 5 GV. Mã

số: 03, 07, 09, 12 và 15.

- Thỉnh thoảng tổ chức hoạt động HTTN: 3 đến 5 lần/ môn học: 7 GV. Mã số: 01,

05, 08, 11, 13, 16 và 20.

- 8 GV thường xuyên và rất thường xuyên tổ chức hoạt động HTTN: 8 GV. Mã

số: 02, 04, 06, 10, 14, 17, 19.

2. Thầy/Cô vui lòng chia sẻ lí do dẫn đến việc không thường xuyên/ thỉnh thoảng

tổ chức các hoạt động HTTN? (dành cho GV hiếm khi, đôi khi và thỉnh thoảng

tổ chức hoạt động HTTN)

- Do môn học toàn là lý thuyết nên khó tổ chức các hoạt động HTTN (07, 09, 12,

05, 15, 11, 13, 16 và 20).

- Thời gian giảng dạy hạn chế nên không thể tổ chức (03, 07, 15, 08, 11, 13).

- Chưa biết nhiều về phương pháp tổ chức HTTN (03, 15, 13).

- Do lớp học ồn ào nên không thích tổ chức (11, 08).

- Do thiếu kinh phí (09, 05, 20).

3. Đối với các môn lý thuyết Thầy/Cô có thể tổ chức hoạt động HTTN cho SV

tham gia không? (Dành cho GV thường xuyên tổ chức)

38

- Đối với các môn lý thuyết không quá khó để tổ chức các hoạt động HTTN, nếu

chịu khó suy nghĩ là hoàn toàn có thể thực hiện được. Các nội dung lý thuyết có

thể tích hợp với nhau, có thể thiết kế dự án học tậpvà các hoạt động khác.

(02, 04, 06, 10, 14, 17, 19).

- Ví dụ như môn Tư tưởng Hồ Chí Minh thay vì dạy lý thuyết trên lớp có thể thiết

kế cho SV tự tìm hiểu nội dung trên Internet, bảo tàng để xây dựng mô hình, làm

phim .v.v. (mô hình biển đảo) (17).

- Trường thường có chương trình trao đổi SV đi học ở các nước hằng năm chức được

cho khoảng hơn 10 SV qua các nước khác như Thái Lan, Ý, Pháp, Indonesia,

Malaysia… GV còn chia sẻ thêm về hoạt động thực tập, khoa và các GV chỉ tổ

chức cho SV năm 4 thực tập 1 lần từ 4 - 6 tuần theo chương trình đào tạo. (05)

4. Thầy/Cô vui lòng chia sẻ kinh nghiệm về cách thức thiết kế các hoạt động trải

nghiệm nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV? (Dành cho GV thường

xuyên tổ chức)

- Thường dựa vào mục tiêu, đặc biệt là nội dung môn học, từ đó suy nghĩ các

hoạt động HTTN vừa sức đối với SV, sau đó thiết kế các tài liệu liên quan. Để

thiết kế được hoạt động HTTN thường hay tích hợp các nội dung của các bài,

các chương.

- Hoạt động đánh giá có đôi lúc thiết kế rubric đánh giá, nhưng đôi lúc không

thiết kế (04, 14, 17, 19).

5. Thầy/Cô vui lòng chia sẻ kinh nghiệm về cách thức tổ chức các hoạt động trải

nghiệm nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV?

- Thường tổ chức theo nhóm để thực hiện chủ đề trải nghiệm hay gắn với tình

huống thực tiễn để SV phát triển kỹ năng GQVĐ. Tổ chức

- VD1: Để dạy SV về cách thức thu thập thông tin giải quyết vấn đề liên quan

đến lĩnh vực xây dựng. Dựa vào mục tiêu và nội dung môn học thiết kế bài tập

trải nghiệm cho các nhóm SV đi thu thập thông tin bằng cách quan sát, phỏng

vấn về tình hình kẹt xe/ ngập nước khi trời mưa tại những địa điểm gần trường

để phân tích nguyên nhân, đề ra giải pháp giải quyết. Để triển khai bài tập này

GV đã chuẩn bị slide trình chiếu, máy tính, máy chiếu, giấy A1 và bút lông.

Ngoài ra, GV này đã thiết kế rubric đánh giá phần trình bày của SV. (GV 14).

- Một trường hợp khác để tổ chức hoạt động HTTN cho SV ứng dụng tất cả

những kiến thức đã học, GV thiết kế bài tập trải nghiệm bằng cách cho các

39

nhóm SV thiết kế xe đua chạy bằng năng lượng mặt trời thi đấu. Để triển khai

được bài tập, GV đã chuẩn bị các tài liệu liên quan đến những yêu cầu của xe,

luật chơi, các bộ mô hình, sân chơi và cả tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động

trải nghiệm của SV (GV19).

6. Những hoạt động HTTN nào Thầy/Cô thường sử dụng để tổ chức cho lớp học?

- Tổ chức cho SV tham quan (02, 06, 10)

- Làm việc nhóm nhỏ trên lớp để SV tìm hiểu lý thuyết, vận dụng lý thuyết trong

những tình huống đơn giản, tổ chức các trò chơi, cho SV đóng vai (02, 04, 06,

10, 14, 17, 19).

- Thực hiện các dự án học tập/ bài tập yêu cầu giải quyết kết hợp nhiều vấn đề. Các

dự án học tập thường đa dạng từ dự án lý thuyết đến dự án kiến tạo và dự án thực.

Tuy nhiên, đa số là dự án lý thuyết và kiến tạo vì dễ tổ chức cho nhiều lớp, còn

số lượng dự án thực rất hạn chế nên khó áp dụng cho số đông sinh viên (14, 17,

19).

7. Thầy/Cô vui lòng chia sẻ cách thức đánh giá các hoạt động trải nghiệm?

- Nhận xét và cho điểm (02, 10)

- Đánh giá theo tiêu chí hoặc rubric công bố trước cho SV (04, 14, 17).

- Đánh giá theo tiêu chí nhưng không công bố trước (05, 11, 20)

8. Trong quá trình giảng dạy Thầy/Cô đánh giá năng lực HTGQVĐ của sinh viên

có những biểu hiện như thế nào? Tương ứng ở mức nào?

- Hầu hết sinh viên tích cực trong quá trình làm việc nhóm, song có 1 số thành

viên chưa tích cực tham gia. Một số thành viên còn chưa tự lực thực hiện mà

còn dựa nhiều vào kết quả thực hiện của các thành viên khác trong nhóm. (02,

04, 06, 14, 17, 19).

- SV hầu như chỉ giải quyết được những mâu thuẫn đơn giản chưa giải quyết

được các mâu thuẫn phức tạp (04, 17, 11, 20)

- Trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ theo nhóm, sinh viên xác định chính

xác khoảng 70% đến 80% vấn đề cần giải quyết, song chưa phát biểu chính

xác mục tiêu cho nhiệm vụ cần giải quyết, thường lập kế hoạch tổng quát

chưa thiết kế kế hoạch chi tiết với các phương án dự phòng.

40

Phụ lục 4.1. Phiếu tự đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trước khi

thực nghiệm

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Bạn tự đánh giá về mức độ đạt được của bản thân về các nội dung sau khi làm việc nhóm để giải

quyết các vấn đề liên quan đến học tập (Mỗi dòng đánh dấu ✓ vào 1 phương án. Với :Hoàn toàn

không đồng ý; : Không đồng ý; : Phân vân; : Đồng ý; : Rất đồng ý)

TT Các tiêu chí đánh giá năng lực HTGQVĐ

Mức độ

1 Đọc lại vấn đề/ yêu cầu nhiều lần

2 Xác định được những thông tin mà vấn đề yêu

cầu

3 Hiểu các vấn đề/ các yêu cầu rõ ràng

4 Xác định được rõ ràng bản chất của vấn đề

5 Tích cực đóng góp ý kiến cùng nhóm để nhận

diện, phân tích và xác định vấn đề

6 Tìm hiểu, trao đổi thông tin với các thành viên

trong nhóm để đề xuất các phương án GQVĐ

7 Tích cực đóng góp ý kiến để xác định ưu và

nhược điểm của từng phương án GQVĐ

8 Tìm ra cơ sở để đề xuất giải pháp

9 Đề xuất cách thức GQVĐ dựa trên sự phân tích

logic

10 Nỗ lực trao đổi, thuyết phục các thành viên trong

nhóm để lựa chọn được giải pháp giải quyết vấn đề

phù hợp mặc dù có nhiều mâu thuẫn

11 Phân tích, tổng hợp thông tin/ tài liệu để đề xuất

giải pháp một cách hiệu quả

12 Xác định chính xác được mục tiêu của kế hoạch

13 Xác định chính xác các công việc chính và liên

quan cần thực hiện khi giải quyết nhiệm vụ hay vấn

đề

14 Xác định khối lượng và độ khó của từng công

việc

15 Phân công người thực hiện từng công việc phù

hợp

16 Xác định chính xác thời gian hoàn thành các công

việc

17 Xác định các nguồn lực cần thiết như phương

tiện, nguyên liệu, kinh phí… để hoàn thành công việc

hợp lý

18 Xác định các tình huống có thể phát sinh và lên

phương án dự phòng

19 Nhìn chung, kế hoạch mà bạn đề ra cho nhóm

thực hiện rất hiệu quả

20 Chủ động triển khai kế hoạch/ công việc cho

nhóm

21 Theo dõi tiến độ và đánh giá các công việc, tiến

độ thực hiện của cá nhân

41

TT Các tiêu chí đánh giá năng lực HTGQVĐ

Mức độ

22 Theo dõi tiến độ thực hiện và đánh giá công việc

của các thành viên trong nhóm

23 Theo dõi và đánh giá công việc, tiến độ và sự hợp

tác để thực hiện GQVĐ chung của cả nhóm

24 Nỗ lực giải thích/ thuyết phục thành viên trong

nhóm đồng ý với cách xác định vấn đề của bản thân

25 Nhìn chung, bạn nỗ lực trao đổi, đóng góp ý kiến

khi làm việc nhóm để xác định được vấn đề rõ ràng

và không bị thiếu sót

26 Các giải pháp của bạn đề xuất thường xuyên được

nhóm đánh giá rất cao Các giải pháp của bạn đề xuất

thường xuyên được đánh giá rất cao

27 Kết quả thực hiện công việc của bạn được nhóm

đánh giá cao

28 Nỗ lực trao đổi, theo dõi tiến độ các thành viên

trong nhóm trong quá trình thực hiện giải quyết vấn đề

29 Sẵn sàng tiếp thu những đóng góp ý kiến của

người khác

30 Sẵn sàng xem xét góp ý cho phần làm việc của

từng bạn trong nhóm

31 Sẵn sàng xem xét góp ý về bài tổng hợp của nhóm

32 Sẵn sàng phân tích ý kiến đóng góp để điều chỉnh

công việc tốt hơn

33 Sẵn sàng tìm hiểu thêm thông tin để điều chỉnh

phù hợp

34 Kết quả thực hiện công việc của nhóm bạn luôn

đúng thời hạn

Bạn vui lòng cho biết 1 số thông tin cá nhân

1. Họ và tên: ………………………………………….… 2. Mã số SV: ……………………

3. Môn học: ……………………………………. 4. Lớp (Theo TKB của môn học):

……………….

5. Điểm trung bình chung đến thời điểm này (trung bình kể cả môn đạt và chưa đạt): ………….

6. Nơi ở hiện nay:

Ở nhà cha mẹ Ở nhà người thân Ở Ký túc xá Ở trọ Khác (nêu rõ):

…………….

Xin chân thành cảm ơn các bạn đã trả lời.

42

Phụ lục 4.2. Phiếu quan sát biểu hiện năng lực HTGQVĐ môn KNLVTMTKT

PHIẾU QUAN SÁT BIỂU HIỆN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

MÔN KNLVTMTKT

I. Thông tin chung

1. Lớp:

2. Số lượng sinh viên:

3. Địa điểm quan sát:

5. Người quan sát:

II. Nội dung quan sát

1. Biều hiện/ thái độ của sinh viên khi thành lập nhóm thân quen

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

2. Biều hiện/ thái độ của sinh viên khi thành lập nhóm ngẫu nhiên

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

3. Sự tham gia, tương tác, trao đổi thông tin, hợp tác…của các thành viên trong quá

trình làm việc nhóm

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

4. Kết quả giải quyết vấn đề của sinh viên thông qua báo cáo kết quả làm việc nhóm

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

(Nội dung chưa rõ sẽ phỏng vấn sâu hơn để làm rõ)

43

Phụ lục 4.3. Phiếu phỏng vấn sinh viên sau TNSP môn Quản lý dịch vụ ô tô

PHIẾU PHỎNG VẤN SINH VIÊN SAU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

MÔN QUẢN LÝ DỊCH VỤ Ô TÔ

I. Thông tin chung:

- Thời gian: Địa điểm:

- Đối tượng:

- Người phỏng vấn

II. Nội dung phỏng vấn

Giới thiệu mục đích và nội dung phỏng vấn

1. Bạn hãy chia sẻ những thuận lợi khi đi tìm hiểu nội dung học tập tại các đại lý

ô tô?

2. Bạn hãy chia sẻ những khó khăn khi đi tìm hiểu nội dung học tập tại các đại lý

ô tô?

3. (Giới thiệu về năng lực HTGQVĐ và cấu trúc)→ Bạn tự đánh giá về sự phát

triển năng lực HTGQVĐ sau khi thực hiện bài tập trải nghiệm này?

4. Để thực hiện bài tập này thiết lập và tổ chức nhóm có khác các bài tập khác

không?

5. Mức độ tham gia của các thành viên trong nhóm vào hoạt động trải nghiệm tại

doanh nghiệp có khác biệt gì so với làm việc nhóm thông thường?

6. Đánh giá về sự hợp tác của các thành viên trong nhóm để nhận dạng vấn đề, đề

xuất phương án thực hiện bài tập này khác như thế nào so với các bài tập nhóm

trước đó?

7. Đánh giá việc các bạn trong nhóm cùng nhau lập kế hoạch, theo dõi và quản lý

nhóm để thực hiện bài tập này như thế nào so với các bài tập nhóm trước đó?

8. Đánh giá việc xem xét và điều chỉnh kết quả để thực hiện bài tập này như thế

nào so với các bài tập nhóm trước đó?

9. Các em học thêm được những gì khi so sánh giữa học trên lớp và đi thực tế tại

đại lý

10. Yếu tố nào các bạn thích trong bài tập này?

Xin chân thành cảm ơn các bạn đã tham gia trả lời phỏng vấn.

44

Phụ lục 4.4. Phiếu phỏng vấn sinh viên sau thực nghiệm sư phạm môn Kỹ


PHIẾU PHỎNG VẤN SINH VIÊN SAU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

MÔN KNLVTMTKT

I. Thông tin chung:

- Thời gian:

- Đối tượng:

- Địa điểm:

- Người phỏng vấn

II. Nội dung phỏng vấn

Giới thiệu mục đích và nội dung phỏng vấn và cấu trúc của năng lực HTGQVĐ.

1. Bạn tự đánh giá về sự phát triển năng lực HTGQVĐ sau khi thực hiện các bài tập

trải nghiệm về xây tháp và dự án học tập?

2. Các bạn chia sẻ về các yếu tố liên quan đến tổ chức nhóm khi thực hiện 2 hoạt

động HTTN xây tháp và dự án học tập.

3. Các bạn chia sẻ về các yếu tố liên quan đến sự tham gia của các thành viên trong

nhóm khi thực hiện 2 hoạt động HTTN xây tháp và dự án học tập

4. Các bạn chia sẻ về các yếu tố liên quan đến việc trao đổi, xác định vấn đề và đề xuất

phương án GQVĐ khi thực hiện 2 hoạt động xây tháp và dự án học tập?

5. Các bạn chia sẻ về các yếu tố liên quan đến việc các thành viên trong nhóm cùng

nhau lập kế hoạch và thực hiện công việc. Các bạn thấy về khía cạnh này mình tăng

được mấy bậc trên thang 5 bậc?

6. Các bạn chia sẻ về các yếu tố liên quan đến việc các thành viên trọng nhóm tham

gia vào đánh giá và điều chỉnh trong và sau quá trình làm việc.

7. Trong tất cả các bài tập/hoạt động được tổ chức cho môn học bạn thích nhất những

hoạt động nào? Tại sao?

8. Trong bài tập đã tổ chức cho môn học, bài tập nào giúp các bạn gắn kết?

9. Trong bài tập đã tổ chức cho môn học, hoạt động nào các bạn phải giải quyết vấn

đề nhiều nhất?


45

Phụ lục 4.5. Danh sách và kết quả trước và sau thực nghiệm sinh viên tham gia

thực nghiệm môn Quản lý dịch vụ ô tô

DANH SÁCH SINH VIÊN THAM GIA THỰC NGHIỆM


STT

Mã số (gồm chữ đầu của họ,

4 số cuối MSSV và chữ đầu

của tên)

TB trước TN TB sau TN Chênh lệch

Nhóm 07CLC

1 Đ5008Â 3.98 4.31 0.33

2 V5007A 3.94 4.13 0.19

3 N5081C 3.71 4.01 0.3

4 L5084C 4.25 4.57 0.32

5 N5039Đ 4.28 4.74 0.46

6 Đ5036Đ 3.86 4.32 0.46

7 T5622D 3.53 4.02 0.49

8 T5030D 4.66 4.67 0.01

9 V5074H 3.91 4.08 0.17

10 N5151H 4.01 4.01 0

11 B5166K 3.85 3.91 0.06

12 P5092L 3.24 3.9 0.66

13 N5095L 3.28 3.57 0.29

14 N5200M 3.76 4.06 0.3

15 L5100N 4.06 4.27 0.21

16 T5102N 4.71 4.73 0.02

17 T5208N 3.69 4.24 0.55

18 Đ5219N 4.28 4.38 0.1

19 N5129Q 3.71 4.2 0.49

20 N5136S 4.29 4.4 0.11

21 T5267T 4.37 4.36 -0.01

22 N5144T 4.24 4.48 0.24

23 T5147T 3.53 3.9 0.37

24 N5156T 4.43 4.59 0.16

25 N5165T 3.81 4.23 0.42

26 N5172T 4.13 4.35 0.22

27 V5182V 4.38 4.6 0.22

TB nhóm 07CLC 4.00 4.26 0.26

Nhóm 09CLC

46

1 L5003A 3.78 4.08 0.3

2 N5027D 3.97 4.04 0.07

3 H5032D 3.73 3.9 0.17

4 L5038Đ 4.02 4.23 0.21

5 P5061H 3.82 4.01 0.19

6 P5079K 3.92 3.83 -0.09

7 P5088K 3.71 4.02 0.31

8 N5201N 3.9 3.87 -0.03

9 H5105N 4.1 3.99 -0.11

10 V5111P 3.62 3.79 0.17

11 T5124P 3.57 3.85 0.28

12 L5127Q 4.12 4.34 0.22

13 Đ5128Q 3.98 4 0.02

14 H5438Q 3.99 3.91 -0.08

15 L5130S 3.88 4.04 0.16

16 T5150T 3.9 4.02 0.12

17 H5160T 3.91 4.03 0.12

18 L5162T 3.91 3.86 -0.05

19 D5164T 3.74 4.05 0.31

20 N5295T 4.26 4.39 0.13

21 N5093L 4.15 4.11 -0.04

22 Đ5241S 4.19 4.29 0.1

TB nhóm 09CLC 3.92 4.03 0.11

TB 2 nhóm 3.96 4.14 0.18

47

Phụ lục 4.6. Kết quả phân tích sản phẩm hoạt động sư phạm của hoạt động học tập tại doanh nghiệp môn Quản lý dịch vụ ô tô

TT Mã số Địa điểm Nhận xét

kế hoạch

Điểm

kế

hoạch

Nhận xét báo cáo

bằng văn bản Điểm

Nhận xét báo cáo bằng

lời

Điểm

trình

bày

Tổn

g

Nhóm 07 CLC

1 V5074H

BMW

Kế hoạch

chưa thật

rõ ràng cần

hiệu chỉnh

(B)

0.75

Đầy đủ nội dung theo yêu

cầu, nhưng phân tích chi tiết

các yếu tố trong mô hình

chưa sâu. Format khá tốt

4.25

Trình bày với phương

pháp PPT và thuyết trình,

phân công nội dung báo

cáo: Vũ - chuẩn bị và

trình bày tốt và rõ ràng

nhất

3 8

2 N5095L 3 8

3 T5147T 3 8

4 N5165T 3 8

5 V5182V 4 9

6 T5622D

CITY

FORD ®

Có kế

hoạch chi

tiết rõ ràng

(A)

1



các yếu tố trong quy trình

quản lý khách hàng còn sơ

sài. Format khá tốt

4.25

Báo cáo gồm 3 nội dung

chính với phương pháp

trình bày thuyết trình và

PPT truyền thống, có

phân công các nội dung

báo cáo,

2.75

8

7 N5200M 8

8 T5208N 8

9 Đ5219N 8

10 T5267T 8

11 N5081C City Ford

Bình

Triệu

Kế hoạch

khá (A-) 0.75

Nội dung khá đầy đủ.

Format khá tốt. 4.5

Trình bày khá logic

nhung giọng hơi nhỏ 2.75

8

12 N5151H 8

48


kế hoạch

Điểm

kế

hoạch




lời

Điểm

trình

bày

Tổn

g

13 Đ5036Đ

HAXACO

Kế hoạch

chưa thật

rõ ràng cần

hiệu chỉnh

(B)

0.75


cầu, phân tích chi tiết các

yếu tố trong các quy trình

khá tốt. Format tốt.

4.5

Hai nội dung trình bày:

Quy trình dịch vụ & chức

năng nhiệm vụ của

CVDV, trình bày bằng

PPT với các thông tin

theo quy trình dịch vụ,

còn một số lỗi chính tả,

tìm hiểu rõ ràng quy

trình; có phân công và

mỗi thành viên đã chuẩn

bị nội dung do mình phụ

trách, báo cáo theo kiểu

truyền thống bằng

phương pháp thuyết trình,

không có các hình ảnh

minh họa các quy trình

2.75

8

14 L5100N 8

15 N5136S 8

16

N5144T 8

17 V5007A

Honda

Bình

Dương

Có kế

hoạch chi

tiết rõ ràng

(A)

1



quy trình quản lý dịch vụ

chưa sâu. Format khá tốt

4

Trình bày với phương

pháp PPT và thuyết trình,

phân công nội dung báo

cáo: giới thiệu lịch sử của

Honda Việt Nam với

những thông số tổng hợp,

3

8

18 P5092L 8

19

T5102N 8

49


kế hoạch

Điểm

kế

hoạch




lời

Điểm

trình

bày

Tổn

g

có video giới thiệu về

Honda Bình Dương.

Chuẩn bị và trình bày tốt,

rõ ràng.

20 L5084C

Hoanda

Phát Tiến

Kế hoạch

chưa thật

rõ ràng cần

hiệu chỉnh

(B)

0.75 Báo cáo đầy đủ và chi tiết

nội dung, format khá tốt 5

Báo cáo 4 nội dung: 1.

Tổng quan: trình bày

bằng các hình ảnh minh

họa; Cơ cấu và quy trình;


bị các nội dung báo cáo;

PPT chuẩn bị công phu

các định hướng

3.25

9

21 T5030D 9

22

N5129Q 9

23 Đ5008Â

TOYOTA

ĐSG

Có kế

hoạch rất

chi tiết, rõ

ràng (A)

1 Báo cáo đầy đủ và chi tiết

nội dung. Format tốt 5

Có đặt vấn đề về nội

dung, phương pháp báo

cáo bằng xây dựng đoạn

phim và thuyết trình, có

phỏng vấn CVDV để tăng

thêm tính hiệu quả của

nhóm, cung cấp rất nhiều

thông tin sinh viên. Liên

kết giữa các thành viên

tốt

4

10

24 N5039Đ 10

25 N5156T 10

26 B5166K 10

27

N5172T 10

50


kế hoạch

Điểm

kế

hoạch




lời

Điểm

trình

bày

Tổn

g

Trung bình 8.52

Nhóm 09CLC

1 N5093L

City Ford

Bình

Triệu (đi

cùng

nhóm với

lớp

07CLC)

Kế hoạch

khá (A-) 0.75




khá tốt. Format tốt. 4.5 Nói nhỏ, chưa tự tin 1.75 7

2 L5003A

Honda Ô

tô Phát

Tiến

Có kế

hoạch khá

chi tiết, rõ

ràng (A-)

0.8




khá tốt. Format khá tốt.

4.5

Trình bày theo cách

truyền thống, slide còn

nhiều chữ, đầy đủ nội

dung, liên kết khá tốt.

2.7

8

3 P5061H 8

4 H5105N 9

5 V5111P 8

6 T5124P

Hyundai

Ngọc An

Có kế

hoạch khá

chi tiết, rõ

ràng (A-)

0.8




khá tốt. Format khá tốt.

4.5

Trình bày theo cách

truyền thống, slide còn

nhiều chữ, đầy đủ nội

dung, liên kết khá tốt.

2.7

8

7 L5130S 8

8 T5150T 8

9 H5160T 8

51


kế hoạch

Điểm

kế

hoạch




lời

Điểm

trình

bày

Tổn

g

10 L5162T 8

11 N5027D

KIA Phú

Mỹ Hưng

Kế hoạch

khá rõ ràng

cần hiệu

chỉnh (B-)

0.75

Nội dung trong quy trình

chưa được giải thích chi tiết.

Format

3.75 Trình bày chưa to, rõ và

logic 2.5

7

12 L5038Đ 7

13 L5127Q

Toyota

An Sương

Kế hoạch

cần chi tiết

hơn (B)

0.75




khá tốt. Format tốt.

4.5

Hai nội dung trình bày:

Quy trình dịch vụ & chức

năng nhiệm vụ của

CVDV, trình bày bằng

PPT với các thông tin

theo quy trình dịch vụ,

tìm hiểu rõ ràng quy

trình; có phân công và


bị nội dung do mình phụ

trách, báo cáo theo kiểu

truyền thống bằng

phương pháp thuyết trình,

không có các hình ảnh

minh họa các quy trình

2.75

8

14 Đ5128Q 8

15 P5079K 8

16 P5088K 8

17 H5438Q 8

18 D5164T 8

19 N5201N 0.75 3.75 2.5 7

52


kế hoạch

Điểm

kế

hoạch




lời

Điểm

trình

bày

Tổn

g

20 N5295T Toyota

Bến

Thành

Kế hoạch

chưa thật

rõ ràng cần

hiệu chỉnh

(B)

Giới thiệu tổng quát khá tốt,

các quy trình chính đầy đủ

nhưng giải thích sơ sài.

Format khá.

Trình bày theo truyền

thống, chưa nhấn mạnh

trọng tâm, hơi nhỏ, liên

kết khá

7

21 Đ5241S 7

22 H5032D 7

Trung bình nhóm 09CLC 7.73

Trung bình 2 lớp thực nghiệm 8.16

53

Phụ lục 4.7. Tổng hợp kết quả phỏng vấn sinh viên sau thực nghiệm môn Quản

lý dịch vụ ô tô

TỔNG HỢP KẾT QUẢ PHỎNG VẤN SINH VIÊN SAU THỰC NGHIỆM




1. Sáng 10/12/2018 Nhóm 09CLC (5 SV) Trường ĐHSPKT Tp.HCM

2. Chiều 10/12/2018 Nhóm 07CLC (7 SV) Trường ĐHSPKT Tp.HCM

Tổng cộng 2 nhóm (12 SV)

Mã số SV phỏng vấn: Nhóm 07CLC: T5030D, Đ5219N, N5136S, N5172T,

N5095L, V5182V, N5165T. Nhóm 09CLC: D5164T, D5164T, H5105N, N5201N,

L5162T

Giới thiệu: mục đích, nội dung và cách thức phỏng vấn

Kết quả phỏng vấn

11. Bạn hãy chia sẻ những thuận lợi khi đi tìm hiểu nội dung học tập tại các đại

lý ô tô?

- GV tạo điều kiện cho từng nhóm đăng ký, cho giấy giới thiệu, hướng dẫn chi

tiết KH, cách giao tiếp,… (T5030D, Đ5219N, D5164T, D5164T)

- Đại lý: đa số mọi người trong đại lý nhiệt tình, có người hướng dẫn công việc

cần làm tại hãng ô tô, đưa tài liệu, hướng dẫn, giải đáp nhiệt tình, tạo điều kiện

nhưng có số yêu cầu tự tìm hiểu.… (N5136S, N5172T, D5164T, H5105N)

- Khoảng cách: đa số các đại lý có khoảng cách gần, trong nội thành, thuận tiện

đi lại. (N5201N, L5162T, T5030D, Đ5219N, N5136S, N5172T, N5095L)

12. Bạn hãy chia sẻ những khó khăn khi đi tìm hiểu nội dung học tập tại các đại

lý ô tô?

- Một số đại lý hơi xa: Ô tô Bình Dương, Phú Mỹ Hưng.

- Không có mục tiêu trước khi quan sát vì không có tiêu chí đánh giá → nên

thiếu thông tin khi viết báo cáo → phải tìm hiểu thêm.

- Một số bạn có thói đi trễ trong tuần đầu → các bạn khác phải đợi và nhắc nhở

→ các tuần sau có cải thiện.

- Một số bạn trong nhóm không muốn tìm hiểu sâu thông tin mà chỉ tìm nội

dung cơ bản.

54

13. (Giới thiệu về năng lực HTGQVĐ và cấu trúc)→ Bạn tự đánh giá về sự phát

triển năng lực HTGQVĐ sau khi thực hiện bài tập trải nghiệm này?

- Các thành viên trong nhóm hoạt động tích cực, hợp tác tốt, phân chia công

việc tốt, các bạn hỗ trợ nhau, hiểu rõ vấn đề hơn khi học trên lớp, tự tin hơn

khi giao tiếp, có mối quan hệ tốt với các anh chị tại đại lý (T5030D, N5136S,

N5172T, V5182V, D5164T, H5105N, L5162T)

- Các anh khóa trên hướng dẫn tận tình, hỗ trợ tốt, phân chia công việc, có trách

nhiệm, quản ý nhóm tốt (Đ5219N)

- Sau bài tập này có phát triển năng lực HTGQVĐ: 9/12 SV đồng ý. Mức độ

phát triển nếu tính theo 5 mức độ khoảng 0.5 → 2 mức.

14. Để thực hiện bài tập này thiết lập và tổ chức nhóm có khác các bài tập khác

không?

- Hầu hết SV trả lời: Có.

- Nhóm bài tập này phải có cơ cấu nhóm, có group chat, tìm hiều thái độ học

tập của mỗi SV. Nếu không tổ chức nhóm thì không thực hiện được bài tập

này vì khối lượng công việc nhiều, deadline cũng nhiều nên phải quản lý nhóm

tốt mới thực hiện được.

15. Mức độ tham gia của các thành viên trong nhóm vào bài tập này có khác biệt

gì so với các nhóm trên lớp?

- Trao đổi nhiều hơn trên lớp, nói chuyện vui vẻ hơn vì có thời gian gặp mặt

nhiều hơn (N5172T, N5095L, V5182V, N5165T, D5164T, D5164T, H5105N,

L5162T).

- Không khác biệt nhiều (N5095L).

16. Đánh giá về sự hợp tác của các thành viên trong nhóm để nhận dạng vấn đề,

đề xuất phương án thực hiện bài tập này khác như thế nào so với các bài tập

nhóm trước đó?

- Vì có thời gian gặp nhau nhiều nên các bạn đã thảo luận để phân tích, nhận

dạng và quyết định phương án trả lời của GV tốt hơn. Ngoài ra, do GV đã tận

tình hướng dẫn trước khi đi đến đại lý nên mọi việc cũng dễ dàng.

17. Đánh giá việc các bạn trong nhóm cùng nhau lập kế hoạch, theo dõi và quản

lý nhóm để thực hiện bài tập này như thế nào so với các bài tập nhóm trước

đó?

55

- Kế hoạch được báo cáo cho Thầy và gửi đại lý để theo dõi → phải làm kỹ →

phát triển nhiều (V5182V, N5165T, D5164T, N5136S, N5095L)

- Kế hoạch phát triển hơn vì nhiều công việc, phân chia công việc tốt, nhiều

deadline, theo dõi vì không sẽ bị trễ các deadline (T5030D, N5136S, N5095L,

V5182V, N5165T, D5164T, H5105N, L5162T).

- Phải đi đúng giờ, đồng phục, quản lý chặt hơn, theo dõi sự thực hiện của các

thành viên trong nhóm tốt hơn, giải quyết sự bất đồng ý kiến trong quá trình

tổng hợp (T5030D, Đ5219N, N5136S, N5172T, D5164T, H5105N)

- Tăng tính kỹ luật của bản thân khi hợn khi thực hiện bài tập này (L5162T).

- Em không nghĩ rằng đi làm việc đòi hỏi sự trách nhiệm trong công việc cao

đến thế. Lúc đi học thấy bản thân cũng có trách nhiệm để hoàn thành công việc

được giao, nhưng vào đây em thấy không những hoàn thành việc của mình

một cách tốt nhất mà còn phải suy nghĩ, xem xét, kiểm tra công việc của người

trước coi có đạt chưa → mới thực hiện công việc của mình. Trong quá trình

làm còn phải suy nghĩ làm sao bộ phận tiếp theo thuận lợi hơn khi thực hiện

công việc (V5182V, T5030D).

18. Đánh giá việc xem xét và điều chỉnh kết quả để thực hiện bài tập này như thế

nào so với các bài tập nhóm trước đó?

- Hình như tụi em đã hình thành cách thức đánh giá sau quá trình làm việc rồi,

gửi bài cho các bạn trong nhóm, góp ý → điều chỉnh nên em không thấy khác

biệt lắm. Tuy nhiên, Thầy tổ chức đánh giá chéo giúp các em tham gia vào

việc đánh giá nhiều hơn, nên thấy phần này tăng lên sau quá trình báo cáo hôm

nay.

19. Các em học thêm được những gì khi so sánh giữa học trên lớp và đi thực tế tại

đại lý

- Học được cách làm việc, cách giao tiếp khách hàng, phải biết nhịn (T5030D)

- Nội dung học qua đại lý thiết thực hơn, cho kinh nghiệm, dễ nhớ hơn.

- Tìm hiểu nội dung lý thuyết trước →đi đại lý. Học trên lớp sao nhãng.

- Đi thực tế ví giúp kỹ năng làm việc nhóm. Tất cả mọi người cùng đi cùng trò

chuyện, biết được điểm mạnh yếu, hỗ trợ tốt → phát triển kỹ năng sau này.

Nếu trên lớp mỗi bạn làm 1 phần không phát triển nhóm nhiều. (N5095L)

- Trực quan hơn, nhớ lâu hơn, quy trình có thể khác lý thuyết vì người ta sẽ lượt

bỏ (N5201N)

56

- Tình huống học được: điềm tĩnh, thái độ sẽ quyết định tất cả (D5164T)

- Phải trung thực, nếu kh biết thì hỏi thêm, phải vì khách hàng (V5182V)

20. Yếu tố nào các bạn thích trong bài tập này?

- Đi đại lý, có động cơ tự tìm hiểu (D5164T)

- Thích kỹ thuật hiện đại tại đại lý ô tô hơn trong trường (T5030D)

- Được đi tham quan 4 lần. SV rất thích vì thích quan sát thực tế. Ra ngoài tranh

nhau hỏi (Đ5219N)

- Sơn: Môi trường làm việc, định hình được vị trí làm việc sau này (N5136S)

- City ford thông qua việc báo cáo của nhóm BMW rất ngưỡng mộ.

- Tăng đam mê, lý thuyết ở trường nhạt nhòa (D5164T, D5164T)

- Từ nhỏ đam mê kỹ thuật nghĩ là làm lấy tiền nhưng bây giờ muốn phục vụ →

trải nghiệm thử. Các bạn khác kh có. Có nhiệt huyết: phong cách, giao tiếp

(V5182V)

- Được đào tạo thông qua công việc (H5105N)

- Biết được nhiều lĩnh vực khác ngoài dịch vụ ô tô (N5136S, N5172T, N5095L)

- Mối quan hệ (hầu hết SV)


57

Phụ lục 4.8. Năng lực HTGQVĐ trước và sau thực nghiệm sư phạm của sinh

viên môn Kỹ năng làm việc trong môi trường kỹ thuật đo bằng phiếu khảo sát

NĂNG LỰC HTGQVĐ TRƯỚC VÀ SAU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM CỦA

SINH VIÊN MÔN KỸ NĂNG LÀM VIỆC TRONG MÔI TRƯỜNG KỸ THUẬT

TT

Mã số

(gồm chữ đầu của họ,

4 số cuối MSSV và

chữ đầu của tên)

TB tổng

trước TN TB tổng sau TN

Chênh

lệch

Nhóm 07CLC

1 N6074A 3.1 4.1 1.01

2 V2252Â 4.3 4.8 0.44

3 L1061D 4.4 4.0 -0.38

4 N0013H 4.1 4.5 0.44

5 P0015H 4.3 4.4 0.14

6 L0018H 3.7 4.2 0.40

7 N0021H 3.3 3.6 0.32

8 L5154K 3.0 4.1 1.12

9 N6164L 3.9 4.1 0.22

10 P0030L 3.6 4.1 0.41

11 T0031M 4.1 4.3 0.14

12 N0032M 4.1 4.1 0.03

13 N0033N 3.7 4.0 0.33

14 L0034N 4.1 4.3 0.18

15 T0040N 3.6 4.1 0.53

16 V0130P 4.0 4.1 0.09

17 N0042P 4.1 4.0 -0.11

18 N0044P 3.9 4.0 0.12

19 N0046Q 2.7 3.5 0.89

20 N0051T 4.0 3.7 -0.29

21 H5231T 3.6 3.9 0.33

22 N0053T 3.9 4.3 0.45

23 T0058T 3.8 3.9 0.04

24 P0059T 3.0 4.3 1.27

25 H0061T 4.0 3.8 -0.15

26 L5274T 4.0 4.2 0.24

27 H0068U 4.1 4.3 0.20

28 L0069U 3.5 4.1 0.65

Trung bình nhóm 07CLC 3.78 4.10 0.32

58

Nhóm 06CLC

1 V6072A 3.4 4.4 0.98

2 L3059A 3.7 4.2 0.55

3 Đ6080B 4.5 4.7 0.21

4 L6088C 4.1 4.3 0.21

5 N6090D 3.4 4.2 0.72

6 V6095D 3.8 4.8 1.00

7 D2095D 3.8 4.2 0.41

8 P5101Đ 3.5 4.0 0.45

9 N6100Đ 3.6 3.7 0.19

10 L2103Đ 3.7 4.5 0.76

11 C6102Đ 3.8 4.6 0.88

12 Đ6103Đ 3.4 4.0 0.61

13 Đ6106G 3.6 4.1 0.51

14 L6108H 3.8 3.9 0.05

15 T6111H 3.8 4.5 0.73

16 D6117H 3.7 4.1 0.37

17 N6126H 3.5 3.9 0.37

18 T6128H 3.3 3.4 0.18

19 L6130H 3.7 4.5 0.77

20 N6136K 4.3 4.6 0.30

21 N6137K 4.2 4.3 0.01

22 P6140K 3.8 4.7 0.92

23 L6142K 4.1 4.1 0.06

24 Đ6146K 3.7 4.1 0.41

25 N2145K 4.2 4.9 0.63

26 P2146K 4.0 4.9 0.90

27 N5173L 3.6 4.3 0.70

28 N5176L 3.5 4.3 0.81

29 V6176M 4.0 4.5 0.44

30 M6177N 3.9 4.4 0.52

31 N6178N 4.2 4.3 0.15

32 P2170N 3.1 4.1 1.00

33 P6186N 4.0 4.3 0.31

34 N6188P 3.7 4.1 0.33

35 H3138Q 2.8 4.2 1.35

36 N2194Q 3.3 4.6 1.34

37 Q6204S 3.3 4.1 0.76

38 V6210T 3.8 3.7 -0.05

39 T0199T 3.5 4.1 0.57

40 N6214T 4.5 4.5 0.04

59

41 D5238T 3.8 4.6 0.85

42 L6215T 3.6 3.5 -0.04

43 N6217T 3.8 3.82 0.02

44 P6218T 4.0 4.7 0.65

45 L6226T 4.0 3.9 -0.02

46 L6234T 3.8 4.2 0.32

47 N6238T 3.7 4.0 0.25

48 N6245T 3.9 4.2 0.21

49 P6246T 3.7 4.2 0.47

50 N5285V 3.8 4.4 0.65

51 T6255V 3.8 4.4 0.60

Trung bình nhóm 06CLC 3.73 4.25 0.51

Trung bình 2 nhóm 3.76 4.18 0.42

60

Phụ lục 4.9. Tổng hợp kết quả quan sát biểu hiện năng lực HTGQVĐ môn

KNLVTMTKT trước TNSP

TỔNG HỢP KẾT QUẢ QUAN SÁT BIỂU HIỆN NĂNG LỰC HTGQVĐ

MÔN KNLVTMTKT TRƯỚC TNSP

I. Thông tin chung

1. Lớp – Số lượng – Địa điểm:

- Lớp 07CLC- 28SV – A4203, 13 nữ 15 nam

- Lớp 06 CLC – 51SV – A4-402, 1 nữ 50 nam

2. Người quan sát: Đặng Thị Diệu Hiền



- Bắt đầu thảo luận ngay từ lúc đầu (cả 2 lớp).

- Trao đổi tốt, khá thân thiện, tích cực.


- Khoảng 20% SV của mỗi 2 lớp tổ vẻ không đồng ý khi thành lập nhóm ngẫu

nhiên.

- Một số sinh viên còn e ngại khi bắt đầu thảo luận chung với bạn mới.



- Một số (khoảng 20%) sinh viên còn e ngại khi bắt đầu thảo luận chung với

bạn mới.

- Khoảng 30% SV tích cực, còn lại có đóng góp ý kiến nhưng không nhiều.

- Lớp 06CLC không khí thảo luận sôi động hơn lớp 07CLC.


- Kết quả báo cáo đạt khoảng 70% đến 80% so với yêu cầu. Các sinh viên lên

báo cáo chưa liên kết tốt.

- Phỏng vấn làm rõ về sự liên lạc và phân chia công việc: một số bạn không

liên lạc được, phân chia và thực hiện công việc của các thành viên trong

nhóm chưa đều.

61

Phụ lục 4.10. Kết quả đánh giá theo tiêu chí chính hoạt động HTTN 1 của lớp

06CLC và 07CLC

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO TIÊU CHÍ

CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP QUA TRÒ CHƠI

TT TIÊU CHÍ

ĐÁNH GIÁ

ĐIỂM

CHUẨN

ĐIỂM ĐÁNH GIÁ (LỚP 07CLC)

N1 N2 N3 N4 N5

1 Tham gia 2 2 2 2 2 2

2 Sản phẩm tháp 3 2.75 2.75 2.75 2.5 2.75

2.1 Tháp có cấu trúc

độc đáo/ sáng tạo 1 0.75 1 0.75 0.75 1

2.2 Cân đối, thẩm mỹ 1 1 0.75 1 1 1

2.3

Không bị ngã/

bung trong quá

trình di chuyển

đến lúc tất cả các

nhóm báo cáo

xong

1 1 1 1 1 1

3 Trình bày giấy

A4 2.5 2 1.5 1.5 2 2

3.1

Đầy đủ nội dung,

thiếu 1 nội dung –

0.25 đ

1.5 1.25 1 1 1.25 1.25

3.2 Kế hoạch trình

bày rõ ràng 0.5 0.5 0.25 0.25 0.25 0.5

3.3 Trình bày rõ ràng,

sáng tạo 0.5 0.25 0.25 0.25 0.5 0.25


A2 1 0.75 1 0.75 1 0.75

4.1 Đầy đủ các nội

dung yêu cầu 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5

4.2

Trình bày rõ ràng,

có cấu trúc, sáng

tạo

0.5 0.25 0.5 0.25 0.5 0.25

5 Trình bày bằng

lời 1.5 1 1.25 1.25 1.25 1.25

5.1 2 sinh viên trình

bày 0.5 0 0.5 0.5 0.5 0.5

5.2

Trình bày đầy đủ

nội dung theo yêu

cầu

0.5 0.5 0.25 0.5 0.5 0.25

62

5.3

Trình bày to rõ,

đúng trọng tâm,

trong 3 phút

0.5 0.5 0.5 0.25 0.25 0.5

6 Điểm thưởng 1 0.5 0 0 0.8 0.3

6.1

Tháp độc đáo

nhất/ cao nhất/

vững chắc nhất

(điểm mỗi yếu tố)

0.5 0.5 0.3

6.2

Tháp độc đáo

nhất/ cao nhất/

vững chắc thứ 2


0.3 0.5 0.3

Tổng 10 9 8.5 8.3 9.5 9

TT TIÊU CHÍ

ĐÁNH GIÁ

ĐIỂM

CHUẨN

ĐIỂM ĐÁNH GIÁ (LỚP 06CLC)

N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8

1 Tham gia 2 2 2 2 1.5 2 2 2 2

2 Sản phẩm tháp 3 2.5 2.75 2.5 1.75 2.75 2.75 2.75 2.5

2.1 Tháp có cấu trúc

độc đáo/ sáng tạo 1 1 0.75 0.75 1 0.75 1 0.75 2.1

2.2 Cân đối, thẩm mỹ 0.75 1 1 1 0.75 1 1 0.75 2.2

2.3

Không bị ngã/

bung trong quá

trình di chuyển

đến lúc tất cả các

nhóm báo cáo

xong

1 1 1 0 1 1 1 1 2.3


A4 2.5 2 2 2

2 1.5 1.5 2 1.75

3.1

Đầy đủ nội dung,

thiếu 1 nội dung –

0.25 đ

1.25 1.25 1.25 1.25 1 1 1.25 1 3.1

3.2 Kế hoạch trình

bày rõ ràng 0.25 0.5 0.25 0.25 0.25 0.25 0.5 0.5 3.2

3.3 Trình bày rõ ràng,

sáng tạo 0.5 0.25 0.5 0.5 0.25 0.25 0.25 0.25 3.3


A2 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1

4.1 Đầy đủ các nội

dung yêu cầu 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 4.1

4.2

Trình bày rõ ràng,

có cấu trúc, sáng

tạo

0.5 0.25 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 4.2

5 Trình bày bằng

lời 1.5 1.25 1.25 1.25 0.75 1.25 1.25 1.25 1.25

63

5.1 2 sinh viên trình

bày 0.5 0.5 0.5 0 0.5 0.5 0.5 0.5 5.1

5.2

Trình bày đầy đủ

nội dung theo yêu

cầu

0.25 0.25 0.5 0.5 0.25 0.5 0.25 0.5 5.2

5.3

Trình bày to rõ,

đúng trọng tâm,

trong 3 phút

0.5 0.5 0.25 0.25 0.5 0.25 0.5 0.25 5.3

6 Điểm thưởng 1 0.8 0.3 0.5 0 0 0

6.1

Tháp độc đáo

nhất/ cao nhất/

vững chắc nhất


0.3 0.5 6.1

6.2

Tháp độc đáo

nhất/ cao nhất/

vững chắc thứ 2


0.5 0.3 6.2

Tổng 10 9.5 9 9.3 7 8.5 8.5 9 8.5

64

Phụ lục 4.11 Kết quả điểm số của sinh viên trong TNSP hoạt động học tập qua

trò chơi _ Xây tháp bằng ly nhựa, que tre, thun và băng keo của các nhóm

TT Mã số Nhóm Điểm Ghi chú

Nhóm lớp 07CLC

1 1 N6074A 1 9

2 3 L1061D 1 9

3 4 N0013H 1 9

4 5 P0015H 1 9

5 14 L0034N 1 9

6 17 N0042P 1 9

7 6 L0018H 2 8.5

8 10 P0030L 2 8.5

9 12 N0032M 2 8.5

10 13 N0033N 2 8.5

11 26 L5274T 2 8.5

12 19

N0046Q 3 7.3

Vào trễ khi nhóm làm

5ph

13 16 V0130P 3 8 Vào trễ buổi học 10'

14 18 N0044P 3 8 Vào trễ buổi học 10'

15 8 L5154K 3 8.3

16 15 T0040N 3 8.3

17 25 H0061T 3 8.3

18 2 V2252Â 4 9.5

19 7 N0021H 4 9.5

20 9 N6164L 4 9.5

21 11 T0031M 4 9.5

22 23 T0058T 4 9.5

23 28 L0069U 4 9.5

24 20 N0051T 5 9

25 21 H5231T 5 9

26 22 N0053T 5 9

27 24 P0059T 5 9

28 27 H0068U 5 9

Trung bình nhóm lớp 07CLC 8.81

Nhóm lớp 06CLC

1 17 N6126H 1 9.5

2 20 N6136K 1 9.5

3 25 N2145K 1 9.5

65

4 26 P2146K 1 9.5

5 29 V6176M 1 9.5

6 36 N2194Q 1 9.5

7 45 L6226T 1 9.5

8 16 D6117H 2 9

9 23 L6142K 2 9

10 24 Đ6146K 2 9

11 40 N6214T 2 9

12 48 N6245T 2 9

13 49 P6246T 2 9

14 10 L2103Đ 3 9.3

15 14 L6108H 3 9.3

16 22 P6140K 3 9.3

17 32 P2170N 3 9.3

18 35 H3138Q 3 9.3

19 39

T0199T 4 4

Vào lúc các bạn làm

được 20ph

20 6 V6095D 4 7

21 11 C6102Đ 4 7

22 13 Đ6106G 4 7

23 30 M6177N 4 7

24 38 V6210T 4 7

25 46 L6234T 4 7

26 18 T6128H 5 8.5

27 19 L6130H 5 8.5

28 27 N5173L 5 8.5

29 28 N5176L 5 8.5

30 33 P6186N 5 8.5

31 34 N6188P 5 8.5

32 2 L3059A 6 8.5

33 7 D2095D 6 8.5

34 8 P5101Đ 6 8.5

35 9 N6100Đ 6 8.5

36 12 Đ6103Đ 6 8.5

37 15 T6111H 6 8.5

38 1 V6072A 7 9

39 3 Đ6080B 7 9

40 4 L6088C 7 9

41 5 N6090D 7 9

66

42 37 Q6204S 8 8.5

43 41 D5238T 8 8.5

44 44 P6218T 8 8.5

45 50 N5285V 8 8.5

46 51 T6255V 8 8.5

47 31 N6178N 8 8.7 Tích cực

Trung bình nhóm lớp 06CLC 8.56

Trung bình 2 lớp 8.65

48 21 N6137K 0 Không tham gia

49 42 L6215T 0 Không tham gia

50 43 N6217T 0 Không tham gia

51 47 N6238T 0 Không tham gia

67


KNLVTMTKT trong thực hiện hoạt động học tập qua trò chơi


MÔN KNLVTMTKT TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP QUA TRÒ CHƠI

I. Thông tin chung


- Lớp 07CLC- 28 SV – A4203, 13 nữ 15 nam

- Lớp 06 CLC – 47 SV – A4-402, 1 nữ 46 nam




- Một vài sinh viên chưa sẵn sàng làm việc chung với các bạn theo nhóm ngẫu

nhiên. Tuy nhiên, cũng thực hiện giới thiệu làm quen, thành lập cơ cấu nhóm

theo yêu cầu của GV, không khí hơi trầm lắng. Thiết lập liên lạc theo yêu

cầu để về nhà trao đổi ý tưởng (15’ cuối tuần triển khai 1).

- Tuần 2: bắt đầu thực hiện thảo luận và sôi nổi và tham gia cùng nhau thực

hiện trò chơi, liên kết tốt.



- Trao đổi, thảo luận sôi nổi, hào hứng, cùng nhau hỗ trợ để xây tháp. Mốt số

SV còn đứng lên bàn để nối tháp cao còn các bạn khác hỗ trợ.


- Hoàn thành công việc, có 1 vài nhóm bị trễ khoảng 5ph.

- Một số nhóm tập trung vào thực hiện tháp, quên trình bày tờ giấy A2 và A4

phải đợi nhắc nhở.

- Đa số các nhóm có ít nhất 2 SV trình bày kết quả trong 3 phút. Khoảng 80%

SV trình bày to, rõ, lưu loát.

- Trình bày về tự đánh giá đa số cho rằng các bạn hợp tác tốt trong quá trình

làm việc.

68

Phụ lục 4.13. Kết quả đánh giá theo tiêu chí chính hoạt động học tập qua dự án

của lớp 06CLC và 07CLC

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO TIÊU CHÍ DỰ ÁN HỌC TẬP

TT

TIÊU CHÍ

ĐÁNH GIÁ

ĐIỂM

CHU

ẨN

ĐIỂM ĐÁNH GIÁ LỚP 07CLC

N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 N9

1 Mô hình hoặc sản

phẩm thật 2.5 2 2 1.5 2 2.25 2.25 1.75 2 2

1.1 Chủ đề có tính sáng

tạo cao 1 0.75 0.75 1 1 1 0.75 1 0.75 0.75

1.2 Cân đối, thẩm mỹ,

vững chắc 0.75 0.5 0.75 0.5 0.5 0.5 0.75 0.5 0.5 0.5

1.3 Có thể hoạt động 0.75 0.5 0.5 0 0.5 0.75 0.75 0 0.75 0.75

2 Báo cáo kỹ thuật 2 1.3 1.4 1.7 1.5 1.8 1.4 1.5 1.5 1.6

2.1

Có cấu trúc và

format đúng tiêu

chuẩn, rõ ràng, đầy

đủ các đề mục

0.5 0.3 0.4 0.5 0.3 0.5 0.3 0.3 0.4 0.5

2.2

Nội dung từng đề

mục phù hợp, viết

rõ ràng, logic.

1.5 1 1 1.2 1.2 1.3 1.1 1.2 1.1 1.1

3 Kế hoạch thực

hiện 1.5 0.75 1 1.3 1 1.35 0.75 1 1.3 1.25

3.1

Kế hoạch đầy đủ

các nội dung theo

yêu cầu của kế

hoạch

1 0.5 0.75 0.8 0.75 0.85 0.5 0.75 0.8 0.75

3.2 Kế hoạch được

trình bày rõ ràng 0.5 0.25 0.25 0.5 0.25 0.5 0.25 0.25 0.5 0.5

4

Lấy ý kiến: Có

minh chứng 2 ý

kiến bằng email/

phỏng vấn/ …

1 0.75 1 0.5 0.5 1 0.5 0.75 0.5 0.25

5 Phim giới thiệu 1.5 0.23 0.15 1.3 1.2 0.2 1.1 0.2 1 1.2

5.1

Giới thiệu được

tổng quát về sản

phẩm và quy trình


1 0.7 0 0.8 0.7 0.7 0.8 0.7 0.7 0.7

5.2 Hình ảnh và âm

thanh rõ ràng 0.5 0.5 0 0.5 0.5 0.5 0.3 0.5 0.3 0.5

6 Trình bày 1.5 1 1.3 1.2 1.3 1.4 1.3 1.1 1.3 1.3

69

6.1

Trình bày to, rõ cho

khách tham quan

về: lí do/ xác định

vấn đề cần cải tiến,

mục đích, nội dung/

vấn đề, phương

pháp cải tiến, lựa

chọn phương án cải

tiến, kết quả đạt

được/dự kiến….

1 0.75 0.8 0.7 0.8 0.9 0.8 0.6 0.8 0.8

6.2

Có thay đổi các

thành viên trình bày

sau mỗi lần giới

thiệu

0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5

Tổng 10 7 6.7 7.5 7.5 9 7.3 7.3 7.6 7.6

TT

TIÊU CHÍ

ĐÁNH GIÁ

ĐIỂM

CHU

ẨN

ĐIỂM ĐÁNH GIÁ LỚP 06CLC

N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 N9 N10 N11 N12 N13 N14

1 Mô hình hoặc sản

phẩm thật 2.5 2.25 2.5 2 1.75 2.25 2.5 2.5 2 2.5 2.5 2.5 2 2 2

1.1 Chủ đề có tính sáng

tạo cao 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 0.75 1 1 1 0.75 1 1

1.2 Cân đối, thẩm mỹ,

vững chắc 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.75 0.75 0.5 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 0.75

1.3 Có thể hoạt động 0.75 0.75 0.75 0.5 0 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.25

2 Báo cáo kỹ thuật 2 1.6 1.7 1.6 1.4 1.6 1.7 1.6 1.5 1.5 1.4 1.4 1.6 1.5 1.4

2.1

Có cấu trúc và

format đúng tiêu

chuẩn, rõ ràng, đầy

đủ các đề mục

0.5 0.5 0.5 0.5 0.3 0.5 0.5 0.5 0.4 0.5 0.3 0.3 0.5 0.5 0.3

2.2

Nội dung từng đề

mục phù hợp, viết

rõ ràng, logic.

1.5 1.1 1.2 1.1 1.1 1.1 1.2 1.1 1.1 1 1.1 1.1 1.1 1 1.1

3 Kế hoạch thực

hiện 1.5 1.2 1.25 1 0.8 1 1 1.2 1.05 1.2 1.05 0.75 1.2 1.25 1.35

3.1

Kế hoạch đầy đủ

các nội dung theo

yêu cầu của kế

hoạch

1 0.7 0.75 0.5 0.5 0.5 0.5 0.7 0.8 0.7 0.8 0.5 0.7 1 1

3.2 Kế hoạch được

trình bày rõ ràng 0.5 0.5 0.5 0.5 0.3 0.5 0.5 0.5 0.25 0.5 0.25 0.25 0.5 0.25 0.35

4

Lấy ý kiến: Có

minh chứng 2 ý

kiến bằng email/

phỏng vấn/ …

1 1 0.8 1 1 0.9 0.5 0.8 0.5 0.8 0.5 0.5 0 0.5 1

70

5 Phim giới thiệu 1.5 1.2 1 1.25 1.3 1 1.3 1.3 1.3 1 1 1.2 1 1 0

5.1

Giới thiệu được

tổng quát về sản

phẩm và quy trình


1 0.7 0.6 0.75 0.8 0.6 0.8 0.8 0.8 0.6 0.5 0.7 0.7 0.7 0

5.2 Hình ảnh và âm

thanh rõ ràng 0.5 0.5 0.4 0.5 0.5 0.4 0.5 0.5 0.5 0.4 0.5 0.5 0.3 0.3 0

6 Trình bày 1.5 1.25 1.25 1.25 1.25 1.25 1.5 1.5 1.25 1 1.25 1.25 1 1.25 1.25

6.1

Trình bày to, rõ cho

khách tham quan

về: lí do/ xác định

vấn đề cần cải tiến,

mục đích, nội dung/

vấn đề, phương

pháp cải tiến, lựa

chọn phương án cải

tiến, kết quả đạt

được/dự kiến….

1 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 1 1 0.75 1 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75

6.2

Có thay đổi các

thành viên trình bày

sau mỗi lần giới

thiệu

0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0 0.5 0.5 0.25 0.5 0.5

Tổng 10 8.5 8.5 8.1 7.5 8 8.5 8.9 7.6 8 7.7 7.6 6.8 7.5 7

71

Phụ lục 4.14. Kết quả điểm số của sinh viên trong TNSP hoạt động học tập

theo dự án

DANH SÁCH KẾT QUẢ ĐIỂM SỐ HOẠT ĐỘNG

HỌC TẬP THEO DỰ ÁN CỦA CÁC NHÓM

TT

TT

theo

phụ

lục 8 Mã số Nhóm Chủ đề dự án Điểm

Nhóm 07CLC

1 1 N6074A

1 Cải tiến thùng rác cảm

biến thông minh

7

2 7 N0021H 7

3 9 N6164L 6.5

4 10 P0030L

2 Thiết kế túi vải đa năng

6.7

5 17 N0042P 6.7

6 18 N0044P 6.2

7 20 N0051T 6.2

8 11 T0031M

3

Cải tiến trang trại nuôi

heo bằng phương pháp

tự động hóa

7.5

9 12 N0032M 7.5

10 13 N0033N 7.5

11 14 L0034N 7.2

12 3 L1061D

4 Cải tiến hồ cá tích hợp

trồng rau sạch

7.8

13 21 H5231T 7.5

14 24 P0059T 7.5

15 6 L0018H

5

Cải tiến hộp bút đa năng

tích hợp đồ chuốt tự

động và hệ thống đèn

9

16 8 L5154K 9

17 15 T0040N 9

18 23 T0058T

6 Thiết kế đèn học thân

thiện

7.5

19 25 H0061T 7

20 28 L0069U 7.3

21 5 P0015H

7 Cải tiến hệ thống nhà vệ

sinh tiết kiệm nước

7.3

22 16 V0130P 6.8

23 22 N0053T 7.3

24 27 H0068U 7.3

25 2 V2252Â 8 7.1

72

26

26 L5274T

Cải tiến đèn cảm biến sử

dụng năng lượng mặt

trời trong nhà 7.6

27 4 N0013H

9

Cải tiến đồ chơi thông

thường thành đồ chơi

dạy học

7.8

28 19 N0046Q 7.5


Lớp 06CLC

1 17 N6126H

1 Thiết kế giá đỡ sách

thông minh cho trẻ em

8.5

2 20 N6136K 8.5

3 22 P6140K 8.5

4 45 L6226T 8.5

5 25 N2145K

2

Cải tiến hệ thống nhà

thông minh (smart

home)

8.7

6 26 P2146K 8.7

7 29 V6176M 8.7

8 36 N2194Q 8.7

9 24 Đ6146K

3 Dự án cải tiến ốp lưng

4.0

7.9

10 27 N5173L 8.1

11 32 P2170N 8.1

12 5 N6090D

4 Cải tiến robot hút bụi

và lau nhà

7.5

13 16 D6117H 7.5

14 23 L6142K 7.5

15 35 H3138Q 6.5

16 3 Đ6080B

5 Cải tiến bảng lau tự

động

8

17 8 P5101Đ 8

18 48 N6245T 8

19 2 L3059A

6 Cải tiến lưỡi dao tiện gia

công chi tiết máy

8.5

20 19 L6130H 8.5

21 31 N6178N 8.5

22 41 D5238T 8.5

23 1 V6072A

7

Cải tiến ngôi nhà thông

minh và tăng hiệu quả

của việc sử dụng năng

lượng

mặt trời

8.9

24 7 D2095D 8.9

25 34 N6188P 8.9

26 40 N6214T 8.9

27 49 P6246T 8.9

28 12 Đ6103Đ 8 Cải tiến robot giải trí 7.4

73

29 15 T6111H 7.6

30 28 N5176L 7.4

31 44 P6218T 7.6

32 6 V6095D

9 Cải tiến chiếc giường

đa năng

8

33 11 C6102Đ 8

34 13 Đ6106G 8

35 46 L6234T 8

36 42 L6215T 8

37 18 T6128H

10 Cải tiến mô hình

xe tự động lái

7.7

38 38 V6210T 7.7

39 39 T0199T 7.7

40 9 N6100Đ

11 Găng tay Ironman

7.6

41 10 L2103Đ 7.6

42 30 M6177N 7.6

43 21 N6137K

12 Cải tiến ốp lưng

chống va đập 4.0

6.8

44 43 N6217T 6.5

45 4 L6088C 6.5

46 37 Q6204S

13 Cải tiến thùng rác

thông minh

7.5

47 50 N5285V 7.5

48 51 T6255V 7.5

49 14 L6108H

14 Cải tiến máy tách vỏ lụa

7

50 47 N6238T 7

51 33 P6186N 7


Trung bình 2 nhóm 7.72

74


KNLVTMTKT trong thực hiện hoạt động học tập theo dự án


MÔN KNLVTMTKT TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO DỰ ÁN

I. Thông tin chung


- Lớp 07CLC- 28 SV – A4203, 13 nữ 15 nam

- Lớp 06 CLC – 47 SV – A4-402, 1 nữ 46 nam




Nhanh chóng gửi kết quả thành lập nhóm cho GV.



Trao đổi, thảo luận sôi nổi, phản biện, bảo vệ ý tưởng để chọn ra ý tưởng tốt nhất

để thực hiện. Trong quá trình báo cáo sinh viên thay phiên nhau từng đôi một để hỗ

trợ báo cáo. Các sinh viên còn lại di chuyển đến các nhóm để nghe báo cáo..


Sản phẩm các nhóm đa dạng, đa số là mô hình. Có khoảng hơn 50% mô hình có

thể hoạt động được.

75

Phụ lục 4.16. Trung bình năng lực HTGQVĐ của từng sinh viên trước, sau

hoạt động học tập qua trò chơi và hoạt động theo dự án môn KNLVTMTKT

đo bằng rubric đánh giá

TRUNG BÌNH NĂNG LỰC HTGQVĐ CỦA TỪNG SINH VIÊN TRƯỚC,

SAU HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP QUA TRÒ CHƠI VÀ THEO DỰ ÁN

MÔN KNLVTMTKT ĐO BẰNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ

TT Mã số

Trước

TNSP

(1)

Hoạt

động

trò chơi

(2)

Chênh

lệch

(2)-(1)

(**)

Hoạt

động dự

án

(3)

Chênh

lệch

(3)-(2)

(**)

Chênh

lệch

(3)-(1)

(***)

Nhóm 07CLC

1 N6074A 3.36 4.20 0.84 4.50 0.30 1.14

2 V2252Â 3.45 3.40 -0.05 4.20 0.80 0.75

3 L1061D 3.64 3.75 0.11 3.60 -0.15 -0.04

4 N0013H 3.50 3.55 0.05 4.30 0.75 0.80

5 P0015H 3.64 4.20 0.56 4.00 -0.20 0.36

6 L0018H 3.64 3.65 0.01 4.80 1.15 1.16

7 N0021H 3.55 3.55 0.00 4.40 0.85 0.85

8 L5154K 3.64 4.50 0.86 5.00 0.50 1.36

9 N6164L 3.45 3.85 0.40 4.30 0.45 0.85

10 P0030L 3.64 4.25 0.61 4.70 0.45 1.06

11 T0031M 3.45 4.50 1.05 4.00 -0.50 0.55

12 N0032M 3.20 3.55 0.35 3.70 0.15 0.50

13 N0033N 3.27 4.15 0.88 4.40 0.25 1.13

14 L0034N 3.45 4.50 1.05 4.40 -0.10 0.95

15 T0040N 3.27 4.25 0.98 4.10 -0.15 0.83

16 V0130P 3.64 3.75 0.11 4.00 0.25 0.36

17 N0042P 4.18 4.50 0.32 4.20 -0.30 0.02

18 N0044P 3.73 4.05 0.32 4.30 0.25 0.57

19 N0046Q 3.18 4.20 1.02 4.20 0.00 1.02

20 N0051T 4.00 3.80 -0.20 4.10 0.30 0.10

21 H5231T 3.55 3.70 0.15 4.70 1.00 1.15

22 N0053T 3.82 4.30 0.48 4.40 0.10 0.58

23 T0058T 3.36 3.95 0.59 3.50 -0.45 0.14

76

24 P0059T 3.55 4.05 0.50 4.60 0.55 1.05

25 H0061T 3.82 4.50 0.68 4.20 -0.30 0.38

26 L5274T 3.18 3.75 0.57 4.10 0.35 0.92

27 H0068U 3.45 4.30 0.85 3.90 -0.40 0.45

28 L0069U 3.64 4.10 0.46 4.60 0.50 0.96

Trung bình

nhóm 07CLC 3.54 4.03 0.48 4.26 0.23 0.71

Nhóm 06CLC

1 V6072A 2.73 3.60 0.87 4.70 1.10 1.97

2 L3059A 4.09 4.00 -0.09 4.70 0.70 0.61

3 Đ6080B 4.36 4.10 -0.26 4.50 0.40 0.14

4 L6088C 3.30 3.40 0.10 4.30 0.90 1.00

5 N6090D 3.27 3.95 0.68 4.20 0.25 0.93

6 V6095D 3.65 3.75 0.10 4.80 1.05 1.15

7 D2095D 3.73 4.30 0.57 5.00 0.70 1.27

8 P5101Đ 3.73 4.30 0.57 4.60 0.30 0.87

9 N6100Đ 4.55 4.50 -0.05 5.00 0.50 0.45

10 L2103Đ 3.55 3.95 0.40 4.50 0.55 0.95

11 C6102Đ 3.27 3.45 0.18 4.60 1.15 1.33

12 Đ6103Đ 3.73 3.80 0.07 4.30 0.50 0.57

13 Đ6106G 3.91 4.35 0.44 5.00 0.65 1.09

14 L6108H 4.10 4.55 0.45 4.70 0.15 0.60

15 T6111H 4.27 4.25 -0.02 5.00 0.75 0.73

16 D6117H 3.36 3.45 0.09 3.60 0.15 0.24

17 N6126H 3.55 4.25 0.70 4.30 0.05 0.75

18 T6128H 4.36 4.40 0.04 4.90 0.50 0.54

19 L6130H 4.00 4.45 0.45 4.00 -0.45 0.00

20 N6136K 3.91 4.05 0.14 4.40 0.35 0.49

21 P6140K 3.18 4.40 1.22 5.00 0.60 1.82

22 L6142K 4.00 4.00 0.00 5.00 1.00 1.00

23 Đ6146K 3.95 4.27 0.32 4.30 0.03 0.35

24 N2145K 3.45 3.85 0.40 4.30 0.45 0.85

25 P2146K 3.73 4.30 0.57 4.80 0.50 1.07

26 N5173L 3.91 4.10 0.19 4.50 0.40 0.59

27 N5176L 3.64 3.85 0.21 4.70 0.85 1.06

28 V6176M 3.09 4.10 1.01 4.40 0.30 1.31

29 M6177N 4.00 4.25 0.25 4.30 0.05 0.30

30 N6178N 3.64 4.40 0.76 4.80 0.40 1.16

77

31 P2170N 3.64 4.00 0.36 4.60 0.60 0.96

32 P6186N 3.80 4.00 0.20 4.50 0.50 0.70

33 N6188P 3.64 3.75 0.11 4.40 0.65 0.76

34 H3138Q 3.55 4.40 0.85 5.00 0.60 1.45

35 N2194Q 2.73 3.95 1.22 4.70 0.75 1.97

36 Q6204S 2.82 3.45 0.63 3.70 0.25 0.88

37 V6210T 3.30 3.80 0.50 4.10 0.30 0.80

38 T0199T 3.70 4.00 0.30 4.50 0.50 0.80

39 N6214T 3.55 4.18 0.63 4.20 0.02 0.65

40 D5238T 3.73 4.30 0.57 4.80 0.50 1.07

41 P6218T 4.10 4.20 0.10 4.80 0.60 0.70

42 L6226T 4.20 4.35 0.15 4.50 0.15 0.30

43 L6234T 3.20 3.90 0.70 4.50 0.60 1.30

44 N6245T 3.60 3.91 0.31 4.60 0.69 1.00

45 P6246T 3.00 3.90 0.90 4.30 0.40 1.30

46 N5285V 3.40 4.09 0.69 5.00 0.91 1.60

47 T6255V 3.27 3.70 0.43 4.60 0.90 1.33

48 N6137K 4.09

Không

tham gia

3.70 -0.39

49 L6215T 4.18 4.30 0.12

50 N6217T 4.27 4.41 0.14

51 N6238T 3.91 4.30 0.39

TB nhóm

06CLC 3.68 4.06 0.39 4.52 0.51 0.84

TB tất cả SV 3.63 4.04 0.44 4.44 0.40 0.80

78

Phụ lục 4.17. Tổng hợp trung bình năng lực HTGQVĐ trước và sau hoạt động

học tập qua trò chơi và hoạt động qua trò chơi và dự án học tập môn

KNLVTMTKT đo bằng rubric đánh giá

TỔNG HỢP TRUNG BÌNH NĂNG LỰC HTGQVĐ TRƯỚC VÀ SAU HOẠT

ĐỘNG HỌC TẬP QUA TRÒ CHƠI VÀ DỰ ÁN MÔN KNLVTMTKT ĐO

BẰNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ

Tiêu chí

Trước TNSP


qua trò chơi Chênh

lệch

(6)-(3)

(*)


theo dự án Chênh

lệch

(9)-(3)

(**)

Chênh

lệch

(9)-(6)

(***)

06CLC

(1)

07CLC

(2) TB (3)

06CLC

(4)

07CLC

(5) TB (6)

06CLC

(7)

07CLC

(8) TB (9)

1.1 3.49 3.63 3.56 4.03 4.04 4.03 0.47 4.49 4.29 4.39 0.83 0.35

1.2 3.63 3.38 3.51 3.98 4.06 4.02 0.51 4.31 4.21 4.26 0.76 0.24

2.1 3.40 3.56 3.48 4.05 3.98 4.02 0.54 4.55 4.32 4.44 0.95 0.42

2.2 3.59 3.53 3.56 4.01 4.00 4.01 0.45 4.33 4.14 4.24 0.68 0.23

3.1 3.63 3.53 3.58 3.98 3.95 3.96 0.39 4.47 4.39 4.43 0.85 0.47

3.2 3.65 3.53 3.59 4.01 4.06 4.03 0.45 4.21 4.32 4.27 0.68 0.23

3.3 4.15 3.45 3.80 4.14 4.02 4.08 0.28 4.57 4.25 4.41 0.61 0.33

4.1 3.69 3.81 3.75 4.06 4.06 4.06 0.31 4.43 4.00 4.22 0.46 0.16

4.2 3.33 3.45 3.39 4.04 4.06 4.05 0.66 4.43 4.14 4.29 0.89 0.24

4.3 4.19 3.35 3.77 4.26 4.13 4.19 0.42 4.47 4.50 4.49 0.72 0.29

TB 3.68 3.52 3.60 4.06 4.03 4.05 0.45 4.43 4.26 4.34 0.74 0.30

79

Phụ lục 4.18. Tổng hợp kết quả phỏng vấn sinh viên sau thực nghiệm môn Kỹ


TỔNG HỢP KẾT QUẢ PHỎNG VẤN SINH VIÊN SAU KHI THỰC

NGHIỆM MÔN KỸ NĂNG LÀM VIỆC TRONG MÔI TRƯỜNG KỸ THUẬT



1. 20/04/2019 Nhóm 07CLC (5 SV) Phòng A2-203, Trường

ĐHSPKT Tp.HCM

2. 23/05/2019 Nhóm 06CLC (8SV) Phòng A4-402, Trường

ĐHSPKT Tp.HCM

Tổng cộng 2 nhóm (13SV)

Mã số SV phỏng vấn: Nhóm 07CLC: V2252Â, L5154K, T0040N, T0058T, L0069U;

Nhóm 06CLC: Đ6103Đ, T6111H, N6137K, M6177N, N6178N; P2170N, P6218T,

N6245T

Giới thiệu: mục đích, nội dung và cách thức phỏng vấn

Kết quả phỏng vấn:

1. Bạn tự đánh giá về sự phát triển năng lực HTGQVĐ sau khi thực hiện các bài

tập trải nghiệm về xây tháp và dự án học tập?

Em thấy mình phát triển nhiều, thân thiện quen gần hết lớp, học vui, khá thoải mái.

(13/13).

2. Các bạn chia sẻ về các yếu tố liên quan đến tổ chức nhóm khi thực hiện 2 hoạt

động HTTN xây tháp và dự án học tập.

- Lúc đầu làm nhóm ngẫu nhiên trong bài tập xây tháp, em không thích lắm đặc

biệt khi làm với các bạn lớp khác chưa thích ứng nhưng sau đó thấy nhóm ngẫu

nhiên giúp quen được nhiều bạn hơn, thử được vai trò khác nhau trong nhóm.

Quen với việc tìm hiểu, phân công nhiệm vụ trước khi thực hiện → tăng về tổ

chức nhóm (M6177N, N6178N, T0040N).

- Lúc đầu có bạn lớp khác → nhắn tin chậm trả lời → nhóm bị trễ → các bài tập

sau liên lạc tốt hơn. (Đ6103Đ, V2252Â)

- Liên lạc tốt (P2170N, P6218T, N6245T, L5154K)

80

- Hiểu rõ bản thân hơn vì nhóm cũ hay làm 1 công việc cố định, quen nhiều SV

hơn (L5154K)

- Nhóm gẫu nhiên biết được nhiều bạn vì có phần giới thiệu làm quen, nhóm cũ

thường không hài lòng bằng mặt kh bằng lòng, nhóm ngẫu nhiên một số bạn ngại

sẽ cải thiện hơn (M6177N, N6178N; P2170N)

- Làm việc nhóm ngẫu nhiên em thấy thích (10/13SV).

- Tự đánh giá khả năng tổ chức nhóm tốt hơn (13/13 SV)

3. Các bạn chia sẻ về các yếu tố liên quan đến sự tham gia của các thành viên

trong nhóm khi thực hiện 2 hoạt động HTTN xây tháp và dự án học tập

- Các bạn tham gia tích cực, trao đổi thông tin tốt, hỗ trợ các bạn khi làm việc, đặc

biệt là hoạt động dự án học tập. (11/13SV)

- Không khác biệt lắm vì vốn dĩ làm việc lúc nào em cũng tích cực tham gia

(P6218T, T0058T)

4. Các bạn chia sẻ về các yếu tố liên quan đến việc trao đổi, xác định vấn đề và đề

xuất phương án GQVĐ khi thực hiện 2 hoạt động xây tháp và dự án học tập?

- Đối với hoạt động xây tháp về nhà các bạn đã tạo thành group chat, trao đổi thông

tin để quyết định cấu trúc tháp.

- Đối với hoạt động dự án học tập ý tưởng được các bạn ghi ra theo kỹ thuật khăn

trản bàn từ đó các em thống nhất ý tưởng.

- Đề xuất được nhiều phương án GQVĐ khi xác định được vấn đề hơn (13/13 SV)

- Xác định vấn đề chính xác hơn (13/13 SV)

5. Các bạn chia sẻ về các yếu tố liên quan đến việc các thành viên trong nhóm

cùng nhau lập kế hoạch và thực hiện công việc. Các bạn thấy về khía cạnh này

mình tăng được mấy bậc trên thang 5 bậc

- Từ trước giờ làm việc nhóm chỉ phân công bằng miệng, chưa làm thành bản kế

hoạch, nhưng các hoạt động này yêu cầu lập kế hoạch, lúc đầu thấy khó nhưng

đến hoạt động 4 này đã quen làm khá tốt.

- Phần lập kế hoạch phát triển nhiều, 3 bậc trên thang 5 bậc (4SV), 2 bậc (6 SV), 1

bậc (3 SV).

- Làm các hoạt động này phải theo dõi, mỗi ngày, mỗi giờ đối với hoạt động dự án

học tập và theo dõi theo phút đối với xây tháp. (7/13 SV)

81

6. Các bạn chia sẻ về các yếu tố liên quan đến việc các thành viên trọng nhóm

tham gia vào đánh giá và điều chỉnh trong và sau quá trình làm việc.

- Đối với các bài tập yêu cầu tự đánh giá và trình bày đánh giá chéo theo kỹ thuật

station giúp phát tự tin góp ý các nhóm, tạo thành thói quen, phát triển kỹ năng

đánh giá và điều chỉnh. (11/13 SV).

- Bạn tự đánh giá chung về mức độ phát triển năng lực HTGQVĐ của bản thân

- Em thấy mình phát triển được 1 mức trên thang 5 mức (10/13 SV), 2 mức (3/13 SV).

7. Trong tất cả các bài tập/hoạt động được tổ chức cho môn học bạn thích nhất

những hoạt động nào? Tại sao?

- Dự án, có nhiều kỹ năng, quen được nhiều bạn, thân với bạn hơn (N6137K,

M6177N, N6178N, N6137K, V2252Â, L5154K, T0040N, T0058T)

- Kỹ năng giao tiếp: quay video, giao tiếp với người khác, thích kịch phim

(Đ6103Đ, N6245T)

- Dự án: có nhiều kỹ năng, quen nhiều bạn

- Xây tháp đầu tiên vì thích làm việc nhóm, sáng tạo, tuy bị áp lực về thời gian

nhưng thoải mái, vui vẻ, quen bạn mới vì làm nhóm ngẫu nhiên (P2170N,

P6218T, T6111H, L0069U)

8. Trong bài tập đã tổ chức cho môn học, bài tập nào giúp các bạn gắn kết?

- Hoạt động nào cũng gắn kết hết, em thấy hoạt động gắn kết hơn là:

- Hoạt động dự án học tập vì để thực hiện dự án cần phải phân công, liên kết tốt,

phát triển điểm mạnh, gắn kết hơn vì có nhiều công việc phải giải quyết, họp

nhiều lần (7/13)

- Hoạt động 1: Xây tháp: Tháp phải cao, vững → đòng lòng, thời gian ít phải thống

nhất ý kiến mới làm được, quen được nhiều bạn (3/13)

- Hoạt động vể Kỹ năng giao tiếp: tạo mối quan hệ, kết thêm nhiều bạn (2/13)

- Hoạt động 2: Khái quát lý thuyết vì khi làm việc nhóm tất cả đều được đưa ra ý

kiến (1/13)

9. Trong bài tập đã tổ chức cho môn học, hoạt động nào các bạn phải giải quyết

vấn đề nhiều nhất?

- Hoạt động dự án học tập (13/13 SV): vì đây là bài tổng hợp, có nhiều yêu cầu cần

giải quyết → phải theo dõi mới biết tiến độ công việc.


82

Phụ lục 4.19. Tiêu chí đánh giá năng lực HTGQVĐ của hoạt động học tập qua

trò chơi

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

(Hoạt động học tập qua trò chơi) Họ và tên: MSSV: Lớp:

Nhóm: Ngày:

Tiêu chí

Mức độ

Kém

Yếu

Trung bình

Khá

Tốt

Điểm

đánh

giá

1. Cùng

nhau

xác

định

vấn đề

(VĐ)

1.1

Hầu như

chưa chưa

trao đổi, liên

kết được với

các thành

viên trong

nhóm để xác

định yêu cầu

của tháp

Hiếm khi trao

đổi, liên kết

với các thành

viên khác

trong nhóm để

thực hiện xác

định yêu cầu

của tháp. Chỉ

trao đổi khi

thật sự cần

thiết

Thỉnh thoảng

trao đổi, liên

kết, tương tác

với các thành

viên trong

nhóm để xác

định yêu cầu

của tháp

Thường xuyên

trao đổi, liên

kết, tương tác,

chia sẻ thông

tin với thành

viên khác

trong nhóm để

xác định yêu

cầu của tháp

Rất thường xuyên/chủ

động, nỗ lực và rất

thường xuyên trao

đổi, liên kết, tương

tác, chia sẻ thông tin

và nâng đỡ các thành

viên khác trong nhóm

để xác định yêu cầu

của tháp

1.2

Chưa xác

định được

hoặc không

đưa ra ý

tưởng nào về

cấu trúc tháp

(đạt <25%)

Xác định

được ý tưởng

về cấu trúc

tháp, đóng

góp khoảng

25% đến

dưới 50%

Xác định được

ý tưởng về cấu

trúc tháp, đóng

góp khoảng

50% đến dưới

70%


ý tưởng cấu

trúc tháp, đóng

góp khoảng

70% đến dưới

90%

Xác định được ý

tưởng về cấu trúc tháp

có điểm mới từ 90%

đến vượt mức mong

đợi. Chủ đề tháp hoàn

toàn chưa có

2. Cùng

nhau đề

xuất

phương

án

GQVĐ

2.1

Hầu như

chưa chưa

trao đổi, liên


các thành

viên trong

nhóm để đề

xuất các

phương án

thực hiện

tháp

Hiếm khi trao

đổi, liên kết

với các thành

viên khác

trong nhóm

để đề xuất

các phương

án thực hiện

tháp

Thỉnh thoảng

trao đổi, liên

kết, tương tác

với các thành

viên trong

nhóm để đề

xuất các

phương án thực

hiện tháp

Thường xuyên

trao đổi, liên


chia sẻ thông

tin với thành

viên khác trong

nhóm để đề

xuất phương án

xây tháp


động, nỗ lực trao đổi,

liên kết, tương tác,

chia sẻ thông tin và

nâng đỡ các thành

viên khác trong nhóm

để đề xuất các phương

án thực hiện tháp

2.2

Chưa đề xuất

được hoặc đề

xuất các

phương án

thực hiện

tháp còn

nhiều sai sót.

(đạt dưới

25%)

Đề xuất,

phân tích và

lựa chọn

được các

phương án

thực hiện

tháp với độ

chính xác từ

25% đến

dưới 50%

Đề xuất, phân

tích và lựa chọn

được các

phương án thực

hiện tháp với

độ chính xác từ

50% đến dưới

70%

Đề xuất, phân

tích và lựa

chọn được các

phương án thực

hiện tháp với

độ chính xác từ

70% đến dưới

90%

Đề xuất, phân tích và

lựa chọn được các

phương án thực hiện

tháp đạt trên 90%.

Phương án đề xuất tối

ưu hơn các phương án

của các thành viên

trong nhóm.

3. Cùng

nhau

thực

hiện

GQVĐ

3.1

Hầu như

chưa tham

gia vào lập

kế hoạch và

trao đổi, liên


Hiếm khi trao

đổi, liên kết

với các thành

viên khác

trong nhóm

để lập kế

Thỉnh thoảng

trao đổi, liên

kết, tương tác

với các thành

viên trong

nhóm để lập kế

Thường xuyên

trao đổi, liên


chia sẻ thông

tin với thành

viên khác trong


động, nỗ lực trao đổi,

theo dõi liên kết,

tương tác, chia sẻ

thông tin và nâng đỡ

các thành viên khác

83

Tiêu chí

Mức độ

Kém

Yếu

Trung bình

Khá

Tốt

Điểm

đánh

giá

các thành

viên trong

nhóm để

thực hiện

tháp

hoạch và thực

hiện tháp.

Chỉ trao đổi

trong các

khâu chính

hoạch và thực

hiện tháp


hoạch và thực

hiện tháp

trong nhóm để lập kế

hoạch và thực hiện

tháp

3.2

Xác định

được mục

tiêu, các nội

dung của kế

hoạch đạt

dưới 25%,

chưa có

phương án

dự phòng.

Xác định

được mục

tiêu, các nội

dung của kế

hoạch đạt

dưới 25%

đến 50%,

chưa có

phương án dự

phòng


mục tiêu, các

nội dung cơ bản

của kế hoạch

đạt từ 50% đến

dưới 70%, có

phương án dự

phòng chính


mục tiêu, các

nội dung chi

tiết của kế

hoạch đạt từ

70% đến dưới

90%, có các

phương án dự

phòng

Xác định được mục

tiêu, các nội dung chi

tiết của kế hoạch đạt

từ 90% trở lên, kế

hoạch mang tính sáng

tạo và khả thi cao, có

đa dạng phương án dự

phòng

3.3

Hoàn thành

dưới 25%

công việc

được giao

trong kế

hoạch

Hoàn thành

từ 25% đến

50% công

việc được

giao trong kế

hoạch. Chưa

giải quyết

được các vấn

đề phát sinh

Hoàn thành

đúng hạn đạt từ

50% đến 70%

công việc được

giao trong kế

hoạch. Giải

quyết được các

vấn đề phát

sinh đơn giản

Hoàn thành


70% đến 90%


giao trong kế

hoạch. Giải


vấn đề phát

sinh khá phức

tạp

Hoàn thành đúng hạn

đạt trên 90% yêu cầu

trong kế hoạch. Kiên

trì và có trách nhiệm

khi thực hiện mặc dù

gặp nhiều khó khăn.

Giải quyết được các

vấn đề phát sinh phức

tạp

4. Cùng

nhau

đánh

giá và

điều

chỉnh

4.1

Không/ hiếm

khi theo dõi

KH và đánh

giá kết quả

của nhóm

Hiếm khi

theo dõi KH

và đánh giá

và kết quả

của nhóm

Thỉnh thoảng

theo dõi KH và

đánh giá kết

quả của nhóm

Thường xuyên

theo dõi KH và

đánh giá kết

quả của nhóm

Luôn đánh theo dõi

KH, nhắc nhở động

viên, đánh giá và góp

ý kết quả của các

thành viên trong

nhóm

4.2

Không hoặc

hiếm khi

đánh giá kết

quả sự hợp

tác và

GQVĐ của

cá nhân

Hiếm khi

đánh giá kết

quả sự hợp

tác và

GQVĐ của

cá nhân

Thỉnh thoảng

đánh giá kết

quả và đôi khi

đánh giá sự hợp

tác và GQVĐ

của cá nhân

Thường xuyên

đánh giá từng

giai đoạn và

toàn bộ sự hợp

tác và GQVĐ

của cá nhân

Luôn đánh giá từng

giai đoạn và toàn bộ

kết quả liên quan đến

sự hợp tác và GQVĐ

của cá nhân

4.3

Cương quyết

giữ ý kiến

của mình,

phớt lờ sự

góp ý của

người khác

Tiếp nhận ý

kiến, xem xét

điều chỉnh

nhưng thực

hiện qua loa

Sẵn lòng tiếp

thu những nhận

xét, góp ý và

thực hiện điều

chỉnh nhưng

chưa tổng hợp

được thông tin.

Sẵn lòng tiếp

thu những đóng

góp, nhận xét,

suy nghĩ đa

chiều và phân

tích các ý kiến,

tìm hiểu thêm

thông tin để

điều chỉnh phù

hợp

Rất sẵn lòng tiếp thu

những đóng góp, nhận

xét, suy nghĩ đa chiều

và phân tích các ý

kiến, tìm hiểu thêm

thông tin để điều chỉnh

phù hợp

Tổng Qui đổi điểm (theo thang 5) = tổng điểm tự đánh giá/10

84

Phụ lục 4.20. Tiêu chí đánh giá năng lực HTGQVĐ của hoạt động học tập theo

dự án

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ (Hoạt

động học tập theo dự án)

Họ và tên: MSSV: Lớp: Nhóm:

Ngày:

Tiêu chí

Mức độ

Kém Yếu Trung

bình Khá Tốt

Điểm

đánh

giá

1. Cùng

nhau

xác định

vấn đề

(VĐ)

1.1

Hầu như chưa

chưa trao đổi,

liên kết được

với các thành

viên trong

nhóm để xác

định vấn đề và

tên dự án

Hiếm khi trao

đổi, liên kết với

các thành viên

khác trong nhóm

để thực hiện xác


tên dự án. Chỉ

trao đổi khi thật

sự cần thiết

Thình thoảng

trao đổi, liên

kết, tương tác

với các thành

viên trong

nhóm để xác


tên dự án

Thường xuyên

trao đổi, liên kết,


thông tin với

thành viên khác

trong nhóm để

xác định vấn đề

và tên dự án

Rất thường xuyên/ chủ

động, nỗ lực và rất thường

xuyên trao đổi, liên kết,

tương tác, chia sẻ thông tin

và nâng đỡ các thành viên

khác trong nhóm để xác

định vấn đề và tên dự án

1.2

Chưa xác định

được hoặc

không đưa ra ý

tưởng nào về

vấn đề/ chủ đề

dự án (đạt <

25%)


tưởng về vấn đề/

chủ đề dự án,

đóng góp khoảng

25% đến dưới

50%


ý tưởng về vấn

đề/ chủ đề dự

án, đóng góp

khoảng 50%

đến dưới 70%


tưởng về vấn đề/

chủ đề dự án,

đóng góp khoảng

70% đến dưới

90%

Xác định được ý tưởng về

vấn đề/ chủ đề dự án có

điểm mới từ 90% đến vượt

mức mong đợi. Chủ đề dự

án hoàn toàn chưa có

2. Cùng

nhau đề

xuất

phương

án

GQVĐ

2.1

Hầu như chưa

chưa trao đổi,


với các thành

viên trong

nhóm để đề

xuất các

phương án

thực hiện dự

án

Hiếm khi trao

đổi, liên kết với

các thành viên

khác trong nhóm

để đề xuất các

phương án thực

hiện dự án

Thỉnh thoảng

trao đổi, liên

kết, tương tác

với các thành

viên trong

nhóm để đề

xuất các

phương án

thực hiện dự

án

Thường xuyên



thông tin với

thành viên khác

trong nhóm để đề

xuất các phương

án thực hiện dự

án

Rất thường xuyên/ chủ

động, nỗ lực trao đổi, liên

kết, tương tác, chia sẻ

thông tin và nâng đỡ các

thành viên khác trong

nhóm để đề xuất các

phương án thực hiện dự án

2.2

Chưa đề xuất

được hoặc đề

xuất các

phương án

thực hiện dự

án còn nhiều

sai sót. (đạt

dưới 25%)

Đề xuất, phân


được các phương


án với độ chính

xác từ 25% đến

dưới 50%

Đề xuất, phân

tích và lựa

chọn được các

phương án

thực hiện dự án

với độ chính

xác từ 50%

đến dưới 70%

Đề xuất, phân


được các phương


án với độ chính

xác từ 70% đến

dưới 90%

Đề xuất, phân tích và lựa

chọn được các phương án

thực hiện dự án đạt trên

90%. Phương án đề xuất

tối ưu hơn các phương án

của các thành viên trong

nhóm.

3. Cùng

nhau

thực

hiện

GQVĐ

3.1

Hầu như chưa

tham gia vào

lập kế hoạch

và trao đổi,


với các thành

viên trong

nhóm để thực

hiện dự án

Hiếm khi trao đổi,

liên kết với các

thành viên khác

trong nhóm để lập

kế hoạch và thực

hiện dự án. Chỉ

trao đổi trong các

khâu chính

Thỉnh thoảng

trao đổi, liên

kết, tương tác

với các thành

viên trong


hoạch và thực

hiện dự án

Thường xuyên



thông tin với

thành viên khác

trong nhóm để

lập kế hoạch và



động, nỗ lực trao đổi, theo

dõi liên kết, tương tác, chia

sẻ thông tin và nâng đỡ các

thành viên khác trong

nhóm để lập kế hoạch và


3.2


mục tiêu, các

nội dung của

kế hoạch đạt

dưới 25%,


mục tiêu, các nội

dung của kế

hoạch đạt dưới

25% đến 50%,


mục tiêu, các

nội dung cơ

bản của kế

hoạch đạt từ


mục tiêu, các nội

dung chi tiết của

kế hoạch đạt từ

70% đến dưới

Xác định được mục tiêu,

các nội dung chi tiết của kế

hoạch đạt từ 90% trở lên,

kế hoạch mang tính sáng

85

Tiêu chí

Mức độ

Kém Yếu Trung

bình Khá Tốt

Điểm

đánh

giá

chưa có

phương án dự

phòng.

chưa có phương

án dự phòng

50% đến dưới

70%, có

phương án dự

phòng chính

90%, có các

phương án dự

phòng

tạo và khả thi cao, có đa

dạng phương án dự phòng

3.3

Hoàn thành

dưới 25% công

việc được giao

trong kế hoạch

Hoàn thành từ

25% đến 50%


giao trong kế

hoạch. Chưa giải


vấn đề phát sinh

Hoàn thành


50% đến 70%


giao trong kế

hoạch. Giải


vấn đề phát sinh

đơn giản

Hoàn thành đúng

hạn đạt từ 70%

đến 90% công

việc được giao

trong kế hoạch.

Giải quyết được

các vấn đề phát


Hoàn thành đúng hạn đạt

trên 90% yêu cầu trong kế

hoạch. Kiên trì và có trách

nhiệm khi thực hiện mặc

dù gặp nhiều khó khăn.

Giải quyết được các vấn

đề phát sinh phức tạp

4. Cùng

nhau

đánh

giá và

điều

chỉnh

4.1

Không/ hiếm

khi theo dõi KH

và đánh giá kết

quả của nhóm

Hiếm khi theo

dõi KH và đánh

giá và kết quả

của nhóm

Thỉnh thoảng

theo dõi KH và

đánh giá kết

quả của nhóm

Thường xuyên

theo dõi KH và

đánh giá kết quả

của nhóm

Rất thường xuyên đánh

theo dõi KH, nhắc nhở,

động viên, đánh giá và

góp ý cho nhóm

4.2

Không hoặc

hiếm khi đánh

giá kết quả sự

hợp tác và

GQVĐ cá

nhân

Hiếm khi đánh

giá kết quả sự

hợp tác và

GQVĐ cá nhân

Thỉnh thoảng

đánh giá kết

quả và sự hợp

tác và GQVĐ

cá nhân

Thường xuyên

đánh giá từng giai

đoạn và toàn bộ

sự hợp tác và

GQVĐ cá nhân

Rất thường xuyên đánh

giá từng giai đoạn và toàn

bộ kết quả liên quan đến

sự hợp tác và GQVĐ của

cá nhân

4.3

Cương quyết

giữ ý kiến của

mình, phớt lờ

sự góp ý của

người khác

Tiếp nhận ý kiến,

xem xét điều

chỉnh nhưng

thực hiện qua loa

Sẵn lòng tiếp

thu những nhận

xét, góp ý và

thực hiện điều

chỉnh nhưng

chưa tổng hợp

được thông tin

Sẵn lòng tiếp thu

những đóng góp,

nhận xét, suy nghĩ

đa chiều và phân

tích, tìm hiểu thêm

thông tin để điều

chỉnh phù hợp

Rất sẵn lòng tiếp thu những

đóng góp, nhận xét, suy

nghĩ đa chiều và phân tích

các ý kiến, tìm hiểu thêm

thông tin để điều chỉnh phù

hợp


Documents

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ...sdh.hcmute.edu.vn/Resources/Docs/SubDomain/sdh/Tom tat...2.4.1. Đặc điểm học tập trải nghiệm và mô