PHƯƠNG PHÁP ALGORIT DẠY HỌC

Tiểu luận môn: Các PPDH Hiện đại GV: TS Trang Thị Lân

MỤC LỤC

Nội dung.................................................................................................Trang

MỞ ĐẦU........................................................................................................2

1. Lí do chọn đề tài.........................................................................................3

2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................3

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ..........................................................3

5. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................3

6. Giả thuyết khoa học...................................................................................3

7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................3

PHẦN NỘI DUNG........................................................................................4

1. KHÁI NIỆM ALGORIT...........................................................................4

2. CÁC KIỂU ALGORIT DẠY HỌC...........................................................6

3. BA KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA TIẾP CẬN ALGORIT.........................7

4. NHỮNG NÉT ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA ALGORIT DẠY HỌC.....9

5. LỢI ÍCH CỦA PHƯƠNG PHÁP ALGORIT VÀ VIỆC DẠY HỌC CHO

HỌC SINH PHƯƠNG PHÁP ALGORIT.............................................10

5.1 Đối với học sinh.............................................................................10

5.2 Đối với giáo viên............................................................................11

6. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP ALGORIT TRONG DẠY HỌC...........12

6.1. Giải bài toán dung dịch bằng phương pháp đường chéo.........136.2. Bài toán hỗn hợp kim loại tác dụng với oxi, sau đó cho sản

phẩm oxit tác dụng với dung dịch axit...........................................15

6. 3. Bài toán thuỷ phân este, xác định CTPT, CTCT este...........17

6.4. Bài toán CO2 tác dụng với dung dịch bazơ.............................19

KẾT LUẬN..................................................................................................22

Học viên: Phạm Thị Hằng – Nguyễn Chí Linh Trang 1


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Ngày nay, Vấn đề đổi mới là vấn đề nổi cộm được nhiều người quan tâm và

làm tốn không ít bút mực của các nhà nghiên cứu giáo dục.

Đổi mới dạy học ở cấp độ nào cũng theo tinh thần chủ đạo “Lấy học sinh

làm trung tâm của quá trình dạy học” .

Ở trường phổ thông, mục đích trong việc đổi mới phương pháp dạy học là

thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học

tích cực” nhằm giúp học sinh:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và

khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình

huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn;

- Tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Bởi vì “học” là quá trình

kiến tạo: học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông

tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.

Việc đổi mới giảng dạy bộ môn hóa học ở trường phổ thông cũng không

nằm ngoài mục đích đó. Muốn thực hiện được mục tiêu đổi mới này, ta cần tăng

cường phát huy sự chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học hoá học

ỏ mức độ cao nhất, cần biến học sinh thành những người nghiên cứu, có nhiệm vụ

và nhu cầu dành lấy những kiến thức mới về bộ môn hoá học.

Cho nên việc sử dụng các phương pháp tích cực vào giảng dạy hoá học ở

bậc trung học cơ sở hiện nay là rất cấp thiết. Quan trọng hơn hết là người giáo viên

cần phải biết chọn lựa, phối hợp các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại sao

cho phù hợp và thực hiện được.

Để làm được việc này đòi hỏi người giáo viên phải nghiên cứu, nắm rõ ưu

và nhược của từng phương pháp dạy học tích cực, hiện đại. Đó cũng là lý do để



nhóm em chọn nghiên cứu một trong những phương pháp dạy học tích cực, “

phương pháp Algorit dạy học” cho tiểu luận của nhóm.

2. Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu một trong những phương pháp dạy học tích cực là “phương pháp

Algorit dạy học”.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu tổng quan về Algorit, Phương pháp dạy học tích cực, phương

pháp Algorit dạy học.

- Lấy một số ví dụ, phân tích

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: phương pháp algorit dạy học.

Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học.

5. Phạm vi nghiên cứu

Phương pháp algorit dạy học áp dụng trong dạy học hóa học ở trường phổ

thông.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu được thực hiện tốt sẽ là tài liệu bổ ích phần nào giúp cho

quá trình vận dụng đổi mới phương pháp dạy học bộ môn hóa ở trường phổ thông.

7. Phương pháp nghiên cứu

- Đọc tài liệu

- Phân tích tổng hợp, so sánh



PHẦN NỘI DUNG

PHƯƠNG PHÁP ALGORIT DẠY HỌC

Nếu grap cho phép mô tả cấu trúc của hoạt động thì algorit cung cấp phương

tiện điều khiển hoạt động đó, và tự điều khiển bản thân trong quá trình hoạt động.

Vì lý thuyết algorit là một bộ phận quan trọng của xibecnêtic – khoa học về sự điều

khiển tối ưu những hệ thống phức tạp

1. KHÁI NIỆM ALGORIT

Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những

thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để

giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.

Định nghĩa này không mang tính chính xác toán học, nhưng nêu lên khá rõ

bản chất của khái niệm.

Ví dụ: Trong các chất sau, chất nào là ancol:

A. CH2=CH – CH2 – OH

B. C6H5 – OH

C. CH2=CH – OH

D. Tất cả đều đúng

Chọn đáp án đúng

Căn cứ vào grap nội dung của khái niệm ancol, ta có

Hợp chất (1)

Ancol có nhóm OH (2)

Nhóm OH gắn vào C no (3)

Ta có thể biên soạn thành algorit sau:

Dạng dùng lời:



Dạng dùng sơ đồ:

1) có phải hợp chất không?Có Không

2) phân tử có nhóm OH không? Có Không

3) nhóm OH gắn trực tiếp trên C no không ?

Có Không

Đó là ancol Đó không phải là ancol


Thao tác 1: có phải hợp chất hữu cơ không?

- có: chuyển qua (2)

- không:Thao tác 2: Phân tử có nhóm OH không?

Thao tác 3: nhóm OH có gắn vào C no không?

Algorit giảidùng lời:

- có: chuyển qua (3)

- không:

- có:

- không:

không phải ancol

không phải ancol

đó là ancol

không phải ancol


2. CÁC KIỂU ALGORIT DẠY HỌC

Có hai kiểu: Algorit nhận biết và Algorit biến đổi

Trong một algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao tác (thậm chí cả

algorit) nhận biết. Ngược lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm những thao tác

(hoặc algorit) biến đổi.

Ví dụ:

Hòa tan vừa đủ 54,45 gam hỗn hợp Fe và Zn trong dung dịch HNO3 đặc

nóng thì thu được dung dịch A và 50,4 lít khí màu nâu (đkc). Tính % khối lượng

mỗi kim loại trong hỗn hợp ban đầu.

Để giải bài toán, Học sinh tiến hành thao tác theo các bước của Algorit giải

(kiểu algorit biến đổi), nhưng trong quá trình tiến hành học sinh phải tiến hành

thao tác phân tích nhận biết chất khí màu nâu đó là NO2, đây chính là một thao tác

trong algorit nhận biết.


ALGORIT BIẾN ĐỔI

VÍ DỤ: Xây dựng Algorit giải cho dạng phân loại chất.

VÍ DỤ: Xây dựng Algorit giải cho bài toán hỗn hợp

Trong các muối sau đây, muối nào là muối axit:CH3COONaNa2SO4

NaHCO3

Na2HPO3

B1: Đặt ẩn số cho số mol mỗi chất trong hỗn hợp

B2: Viết PTHH của phản ứng

B3: Đặt ẩn số vào PTHH

B4: Lập và giải hệ PT

Không phải là algorit nhận biết

ALGORIT NHẬN BIẾT

Kết quả là sự phán đoán kiểu x A

x: đối tượng nhận biết A: một loại nào đó


3. BA KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA TIẾP CẬN ALGORIT

- Sự mô tả dưới dạng algorit cấu trúc của hoạt động

- Bản ghi algorit của hoạt động

- Quá trình algorit của hoạt động

Phân tích ví dụ sau để hiểu rõ ba khái niệm trên:

Oxi hóa hoàn toàn m gam chất hữu cơ A, thu được m1 (g) CO2, m2 (g) H2O,

V(lít) khí N2 đktc. Xác định CTPT của A biết khối lượng mol phân tử của A là MA

3.1. Mô tả algorit

Đối với một hoạt động dạy mà ta muốn algorit hóa, trước hết cần phát hiện

ra cấu trúc của hoạt động đó và mô hình hóa cấu trúc của hoạt động.

Mô tả algorit là mô hình hóa cấu trúc của hoạt động, là bước đầu tiên của

việc algorit hóa hoạt động.

Bản thân algorit không giải quyết được bất cứ bài toán nào. Nhưng nó lại là

cơ sở xuất phát của quá trình algorit hóa.

Ví dụ: Từ đề bài toán ví dụ trên, ta mô tả algorit


CxHyOzNt

M

m

12x; y; 16z; 14t

mC; mH; mO; mN

C H O N

M 12 16 14m m m m m

x y z t

x, y, z, t

CTPT

Cách 1: Theo phương pháp dựa vào khối lượng các nguyên tố


3.2. Bản ghi algorit

Căn cứ vào sơ đồ mô tả cấu trúc của algorit giải (hoạt động của giải) theo sơ

đồ grap giải trên đây, ta “cắt” nó ra thành những công đoạn, những thao tác sơ

đẳng của quá trình giải (kí hiệu bằng đường chấm ). Sẽ thấy rõ ngay chương trình

hoạt động giải bài toán phải bao gồm các bước liên tiếp. Do đó phải biên soạn các

bước dưới dạng tập hợp những mệnh lệnh thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một trình

tự nhất định. Đây chính là bản ghi algorit của quá trình giải bài toán.

Ví dụ: áp dụng cho ví dụ trên, lập bản ghi cho cấu trúc algorit 2:

Sự mô tả algorit chỉ chốt lại cấu trúc của phép giải toán, còn bản ghi algorit

có chứa một chức năng điều khiển, điều khiển quá trình giải bài toán.


CxHyOzNt xCO2 + y/2 H2O + t/2N2

mA m1CO2 m2H2O VN2

nCO2 nH2O nN2 a(mol)x, y, t

z CTPT

M = 12x + y + 16z + 14t

Cách 2: Theo phương pháp dựa vào phản ứng đốt cháy

2. BẢN GHI ALGORIT

Bước 3: Đặt số mol CO2, H2O, N2 vào PTCxHyOzNt + ( )O2 → xCO2+ (y/2) H2O+ (t/2)N2

1 x y/2 t/2 nCHC n(CO2) n(H2O) n(N2)

x+ 4 2y z

Bước 1: Viết và cân bằng pthh

CxHyOzNt + ( )O2 → xCO2+ (y/2) H2O+ (t/2)N2

x+ 4 2y z

Bước 2: Tính số mol của CO2, H2O, N2

Bước 4 : Lập tỉ lệ, tính x, y, t CHC C H N

1 2 2n n n n

y tx

Bước 5 : Tính z → CTPT


Bản ghi algorit cho ta biết phải hành động như thế nào, theo logic nào, bắt

đầu từ đâu, qua những bước gì và đi đến đâu.

Bản ghi algorit còn là công cụ tự điều khiển cho chủ thể khi chấp hành

những mệnh lệnh được chốt lại trong đó tức là tự điều khiển tư duy, thao tác…

3.3. Quá trình algorit của hoạt động

Dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi algorit, người giải bài toán

chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số

một cách chắc chắn. Đó chính là quá trình algorit của hoạt động, hay quá trình hoạt

động theo algorit.

4. NHỮNG NÉT ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA ALGORIT DẠY HỌC

Có 3 đặc trưng cơ bản

4.1. Tính xác định

Những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit phải đơn trị,

nghĩa là hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai,…) phải loại trừ mọi ngẫu

nhiên, tùy tiện mơ hồ. Nội dung càng ngắn gọn càng tốt, nhưng nhất thiết phải dễ

hiểu, ai cũng rõ nghĩa của mệnh lệnh.

Ngoài ra mệnh lệnh phải tương ứng với thao tác dạy học sơ đẳng, ai cũng

thực hiện đúng, dễ dàng và như nhau.

4.2. Tính đại trà

Người ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, mang tính

đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, thí nghiệm, lắp

ráp dụng cụ hóa học…Không ai hoài công lập algorit cho một hoạt động riêng biệt,

chỉ diễn ra một vài lần.

4.3. Tính hiệu quả

Tính chất algorit là đối cực với tính chất ơrixtic. Nếu sử dụng phương pháp

algorit chắc chắn sẽ chỉ dẫn tới thành công, nghĩa là xác suất đạt kết quả của nó về

lý thuyết, p=12. Điều này hoàn toàn dễ hiểu, đó là vì algorit là mô hình cấu trúc đã



biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện, là quá trình

triển khai chính xác những mệnh lệnh đó.

5. LỢI ÍCH CỦA PHƯƠNG PHÁP ALGORIT VÀ VIỆC DẠY HỌC

CHO HỌC SINH PHƯƠNG PHÁP ALGORIT

Đối với học sinh:

1- Lợi ích đầu tiên mà phương pháp algorit mang lại là giúp Học sinh hình

thành 3 bước giải quyết vấn đề theo Phương pháp algorit

A- Mô hình hoá bằng phương pháp Grap

B- Lập bảng ghi algorit

C- Triển khai quá trình hoạt động dựa theo algorit

2- Theo ý kiến chủ quan của nhóm, phương pháp algorit giúp phát huy tính

tích cực, tư duy có định hướng của học sinh:

Có ý kiến cho rằng, các algorit có sẵn rập khuôn như vậy sẽ không phát huy

tính tích cực của học sinh. Thực ra, trong phần các đặc trưng của algorit cho ta

biết, algorit được lập ra không phải để giải một bài toán riêng biệt mà là cho một

dạng toán, nó bao gồm các bước đi mà người giải toán phải tiến hành để đi đến kết

quả. Những bản ghi đó chỉ có tính định hướng hướng giải một dạng toán chứ

không phải là một bài giải cụ thể, giúp người giải không cảm thấy khó khăn khi

đứng trước bài toán, mà muốn giải nó, người giải cũng phải tư duy, suy luận áp

dụng cho bài toán cụ thể, và cứ như vậy tư duy học sinh sẽ phát triển sau mỗi lần

giải một bài cụ thể.

Nghĩa là các phương pháp giải những bài toán hóa học được cụ thể hóa bằng

các algorit mang lại lợi ích thiết thực cụ thể nhất, đó là đi đến kết quả bài toán

chính xác, nhanh chóng, tránh mò mẫm mất nhiều thời gian. Điều này sẽ có những

động viên về mặt tinh thần của từng đối tượng học sinh khác nhau:

- Học sinh khá giỏi: có được kết quả nhanh, chính xác đỡ mất thời gian, từ

đó có thể suy nghĩ đến những phương pháp giải khác.



- Học sinh yếu kém: bản thân các em sẽ có được niềm tin trong học tập hơn,

các em sẽ được động viên, khích lệ, từ đó sẽ hình thành ý thức học tập tốt hơn.

3- Hình thành phương pháp chung, phổ biến của tư duy khoa học và hoạt

động có mục đích. Từ đó giúp Học sinh làm quen với phương pháp làm việc mà

trong đó quy định rõ các việc cần tiến hành theo trình tự chặt chẽ.

Bởi vì, bản ghi algorit và là công cụ điều khiển hoạt động vừa là công cụ tự

điều khiển cho người dùng algorit triển khai hoạt động.

Nói một cách khác, ban đầu algorit được lập ra là để điều khiển hoạt động

của người giải theo bản ghi các thao tác có sẵn có tính chất rập khuôn máy móc.

Nếu chỉ hiểu đến khía cạnh này thì phương pháp algorit dạy học không thể nào

phát huy được tính tích cực của học sinh mà còn làm cho học sinh thụ động hơn.

Vậy có nghĩa là phương pháp algorit dạy học không phải là phương pháp hiệu quả,

do vậy không nên sử dụng chăng?

Đó chỉ là tác dụng ban đầu của algorit, thực tế chính từ những thói quen làm

việc luôn có mục đích, có kế hoạch đặc biệt là tư duy logic khoa học được phát

triển. Từ đó sẽ giúp cho học sinh phát triển năng lực tự học. Trong quá trình tự

học, các em sẽ hình thành nên những algorit ơrixtic kiến thức (algorit của quá trình

tìm kiếm) khác sáng tạo hơn, hiệu quả hơn để giải quyết vấn đề trong các tình

huống có vấn đề do giáo viên hoặc do cuộc sống, sản xuất đặt ra mà không hề rập

khuôn máy móc.

Mặt khác, các thói quen làm việc theo các quy tắc chặc chẽ sẽ giúp hình

thành nhân cách toàn diện cho học sinh, hình thành nên thế giới quan duy vật biện

chứng cho các em: khi làm việc luôn biết tôn trọng các quy định có sẵn (các quy

luật khách quan của tự nhiên và xã hội) thì các công việc sẽ có kết quả như mong

muốn.

Đối với giáo viên:

1- Việc dạy học bằng phương pháp algorit sẽ giúp người giáo viên hình

thành được các phương pháp giải bài toán hóa cho học sinh một cách tập trung vào



trọng tâm, nhanh chóng và có hiệu quả. Từ kết quả đạt được khi giải toán, học sinh

sẽ được khích lệ động viên, do đó hứng thú hoạt động, tích cực tham gia vào hoạt

động chung của cả lớp cũng như hoạt động tự học. Đặc biệt là học sinh yếu kém.

2- Giúp giáo viên thiết kế algorit các giờ thực hành thí nghiệm có hệ thống,

hiệu quả. Nhờ các algorit, học sinh sẽ thu được các kết quả thí nghiệm thật tốt. Các

giờ thực hành thí nghiệm sẽ không thể tiến hành thành công được nếu không tuân

theo các algorit hoạt động cụ thể.

3- Giúp người giáo viên thiết kế tốt nội dung “dạy học chương trình hoá”

nhằm làm cho học sinh tiếp thu tốt nhất, hệ thống các kiến thức mà giáo viên

truyền thụ.

Hiện nay dạy học chương trình hóa còn ở giai đoạn thí điểm. Nhưng hiệu

quả sư phạm của nó đã có sức thuyết phục lớn.

Có thể nêu ra định nghĩa như sau: dạy học chương trình hóa là một kiểu dạy

học mà nội dung dạy học được săp xếp theo một chương trình trên cơ sở của

nguyên tắc điều khiển hoạt động nhận thức (Algorit), có tính toán đầy đủ khả năng

tiếp thu tốt nhất của học sinh

Dạy học chương trình hóa là sự dạy học được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư

phạm của một chương trình dạy; trong sự dạy học này, những chức năng của hệ

dạy được khách quan hóa và sự hoạt động của hệ học (học sinh) được chương trình

hóa. Ở đây chương trình dạy được soạn thành một algorit dạy nhằm xác định chặt

chẽ sự hoạt động của từng học sinh riêng lẻ.

6. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP ALGORIT TRONG DẠY HỌC

Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, sử dụng bài tập hoá học là việc

làm hiệu quả và không thể thiếu để nâng cao khả năng tư duy, suy luận logic của

học sinh, đồng thời cũng giúp học sinh nắm vững lý thuyết, vận dụng một cách

thành thạo, áp dụng lý thuyết trong hoàn cảnh cụ thể của thực tiễn. Việc giải bài

tập phổ thông không phải bao giờ cũng dễ dàng đối với mọi đối tượng học sinh.

Ngay cả với những học sinh khá, giỏi cũng cần phải được rèn luyện một cách có kế



hoạch về phương pháp giải và tất nhiên với học sinh trung bình và yếu thì yêu cầu

đó lại càng trở nên bức thiết.

Một trong những cách để cung cấp, hướng dẫn học sinh giải các dạng toán

phổ thông là dùng phương pháp algorit. Với ý nghĩa là một bảng ghi tường minh,

chính xác, trình bày các bước giải đơn trị và chắc chắn đi đến kết quả đúng,

phương pháp dạy học algorit có ý nghĩa tích cực quan trọng đối với học sinh có

khả năng tư duy kém và có chức năng định hướng cho các học sinh khá và giỏi.

Trước đây và hiện nay có nhiều ý kiến trái ngược nhau khi đánh giá về dạy học

theo algorit. Có ý kiến cho rằng algorit sẽ giết chết khả năng tư duy, sáng tạo của

học sinh, nó hình thành lối suy nghĩ tiêu cực, ỷ lại, rập khuôn. Lại có ý kiến cho

rằng algorit là một phương tiện hiệu quả để học sinh giải tốt các bài tập nói riêng

và kiến thức hoá học nói chung. Quan điểm của tôi là bất kì phương pháp dạy học

nào cũng có ưu khuyết điểm riêng, do vậy mà người giáo viên phải thật sự khéo

léo trong việc sử dụng nó. Chính sự vận dụng các phương pháp dạy học vào thực tế

của các giáo viên khác nhau thì không giống nahu đã làm nên phong cách riêng

của giáo viên mà người khác không thể sao chép được. Phương pháp algorit cũng

không phải là phương pháp vạn năng, nhưng theo tôi giáo viên có thể sử dụng nó

cho mọi đối tượng học sinh có trình độ khác nhau, có điều với mỗi đối tượng thì

mức độ sử dụng, thời gian, thời điểm sử dụng phải khác nhau, có như vậy mới phát

huy hết tác dụng của phương pháp algorit, hạn chế được mặt yếu của nó. Mặt khác,

phương pháp algorit cần được phối hợp nhuần nhuyễn, biện chứng với các phương

pháp dạy học khác thì mới có thể tạo ra hiệu quả thực sự.

Sau đây nhóm xin đưa ra một số dạng bài tập có thể sử dụng Algorit

6.1. Giải bài toán dung dịch bằng phương pháp đường chéo

Trước khi hướng dẫn cho học sinh phương pháp này, giáo viên phải dạy cho

học sinh phương pháp giải thông thường bằng cách dùng phối hợp các công thức

tính số mol, khối lượng, nồng độ mol, nồng độ phần trăm. Sau khi học sinh giải

thật thành thạo, giáo viên mới cung cấp phương pháp đường chéo để giải nhanh,

không nên cung cấp phương pháp này khi học sinh mới làm quen với bài toán dung



dịch bởi nó chỉ cho kết quả nhanh nhưng chưa nói lên được bản chất hoá học của

bài toán. Chú ý, phương pháp đường chéo chỉ sử dụng trong bài toán dung dịch

không có phản ứng hoá học xảy ra; chất tan được đề cập đến trước và sau pha trộn

phải cùng một chất.

Tổng quát: Bản ghi algorit của bài toán dung dịch.

Bước 1: Lập sơ đồ đường chéo

Đối với C%

Đối với CM

Với C1, C2 là nồng độ của dung dịch trước khi pha trộn; C là nồng độ dung dịch

sau khi pha trộn.

Bước 2: Sử dụng thêm dữ kiện đề bài để thành lập hệ phương trình

Bước 3: Giải hệ phương trình

Ví dụ 1: Cần lấy bao nhiêu gam tinh thể CuSO4.5H2O và bao nhiêu gam dd

CuSO4 8% để thu được 560g dd CuSO4 16% ?

1. Mô hình hoá bằng Grap



2. Viết bản ghi algorit và áp dụng cụ thể vào ví dụ:

Coi tinh thể ngậm nước như dd CuSO4 thông thường → C1% = 64%

Bước 1: Viết sơ đồ tính toán theo đường chéo

Bước 2: Kết hợp dữ kiện đề bài x + y = 560 (2)

Bước 3: Giải hệ phương trình 6x – y = 0

x + y = 560

6.2. Bài toán hỗn hợp kim loại tác dụng với oxi, sau đó cho sản phẩm oxit tác dụng

với dung dịch axit

Đây là một dạng toán mà các đề thi Đại học hay nhắm tới. Thực chất bài

toán này không khó giải nhưng với đa số học sinh thì nó là bài toán khó vì học sinh

thường có thói quen viết tất cả phương trình phản ứng nếu có xảy ra và dựa vào

các phương trình đó cùng với các ẩn số rồi giải hệ phương trình. Học sinh có thể so

sánh được quan hệ số mol giữa chất này và chất kia trong 1 phương trình hoá học

nhưng ít khi so sánh số mol 1 chất trong nhiều phương trình với số mol chất khác

cũng trong các phương trình đó. Mặt khác, khó khăn ở đây cũng một phần do khả

năng áp dụng định luật bảo toàn khối lượng của học sinh ít được luyện tập ở phổ


x gamCuSO4..5H2O

y gam dd 8% 560 gam dd 16%

x 64 16-8 16y 8 64-16

Tỷ lệ: x 16 - 8 1 = = y 64 - 16 6

1x = .y (1)6


thông và giải bài toán bằng phương trình ion thu gọn cũng ít được chú trọng nên

chưa tạo ra được phản xạ tích cực cho học sinh.

Tổng quát: Bản ghi algorit của bài toán

Bước 1: Tính độ chênh lệch khối lượng của hỗn hợp trước và sau khi đốt

∆m = msau – mđầu

∆m = mO nO =

Bước 2: Hỗn hợp oxit tác dụng với dung dịch axit, tức với H+. H+ kết hợp với O

(trong oxit) theo tỷ lệ mol 2:1 tạo thành H2O.

= 2nO

Bước 3: Dựa vào dữ kiện đề bài, có thể tính toán các đại lượng C%, mdd, D...

Ví dụ: Đốt cháy hoàn toàn 33,4 gam hỗn hợp B1 gồm Al, Fe, Cu trong không

khí thu được 41,4 gam hỗn hợp B2 gồm 3 oxit. Cho toàn bộ B2 tác dụng với dung

dịch H2SO4 20% (D = 1,14 g/ml). Tính thể tích dung dịch H2SO4 tối thiểu dùng để

hoà tan hết B2. (Trích đề thi TS ĐH-CĐ-2005-Khối A).

* Giải theo algorit

a) Mô hình hoá bằng Grap

b) Bản ghi algorit

Bước 1: Tính ∆m

∆m = 41,4 – 33,4 = 8 gam nO = 8/16 = 0,5 mol

Bước 2: Tính


AlFeCu

+ O2

Al2 O3Fe3 O4Cu O

H+ Sản phẩm


= 2.0,5 = 1 mol

Bước 3: Tính

= 0,5 mol

=

Vdd = 0,215 lít = 215 ml

6. 3. Bài toán thuỷ phân este, xác định CTPT, CTCT este

Bài toán thuỷ phân este rất thường được ra thi trong các kỳ thi Đại học, Cao

đẳng bởi nó đòi hỏi sự tư duy cao, khả năng tổng hợp, huy động kiến thức hoá học

phổ thông rất lớn từ phía học sinh. Hơn nữa, để giải được bài toán thuỷ phân este

trong môi trường kiềm cần phải biết khía quát hoá từ các bài tập riêng lẻ thành

dạng tổng quát. Vì vậy, đây cũng là khó khăn lớn cho học sinh.

* Bản ghi algorit tổng quát

Bước 1: Dùng định luật bảo toàn khối lượng, các công thức liên quan để xác định

Bước 2: Tính tỷ số k = ,

Xác định số nhóm chức este Số nhóm chức este = k

Bước 3: Xác định số nhóm chức, số mol của axit và ancol tạo ra este

Giới hạn của chương trình phổ thông: hoặc axit hoặc ancol tạo ra este là đơn chức

Nếu ancol đơn chức: nancol = k.neste axit có k nhóm chức naxit = neste

Nếu axit đơn chức: suy luận tương tự

Ví dụ: Thuỷ phân hoàn toàn 0,1 mol este E (chỉ chứa 1 loại nhóm chức) cần dùng

vừa đủ 100 gam dung dịch NaOH 12%, thu được 20,4 gam muối của một axit hữu



cơ và 9,2 gam một ancol. Xcá định CTCT của E, biết hoặc axit hoặc ancol tạo

thành E là đơn chức. (Trích đề thi TS ĐH-CĐ năm 2002- khối B).

a) Mô hình hoá bằng Grap

b) Bản ghi algorit

Bước 1: Đề bài cho số mol các chất và phản ứng vừa đủ nên ta bỏ qua bước 1

Bước 2: Tính được k = 3. E là este 3 chức.

Bước 3: Chia 2 trường hợp

Nếu ancol đơn chức: nancol = 3.0,1 = 0,3 mol

Mancol = 30,67 (loại)

Axit đơn chức có CT dạng RCOONa: naxit = 0,3 mol → nmuối cacboxylat = 0,3 mol

Mmuối = 68 g/mol → R + 44 = 45 → R = 1 (H)

Axit tạo ra E là HCOOH

Từ đó, suy ra ancol có 3 chức CT dạng R’(OH)3: nancol = 0,1 mol

Mancol = 92 g/mol

R’ = 92-17.3 = 41 (C3H5)

CTCT E là



6.4. Bài toán CO2 tác dụng với dung dịch bazơ

Bản ghi algorit tổng quát

a. Đối với bài toán thuận: Biết và

Bước 1: Tính tỷ lệ k =

Bước 2: Lập bảng xác định sản phẩm sinh ra

Bước 3: Viết phương trình phản ứng tuỳ vào kết quả thu được mấy sản phẩm thu

được.

Bước 4: Kết hợp dữ kiện còn lại của đề → cho kết quả.

b. Đối với bài toán nghịch: CO2 + dd Ca(OH)2 hay CO2 + dd Ba(OH)2

Mô hình hoá



Bảng ghi algorit

Bước 1: Tính số mol kết tủa

Bước 2: So sánh số mol kết tủa với số mol bazơ, kết luận số nghiệm

Bước 3: Sử dụng phương trình hoá học thích hợp tính rađại lượng đề yêu cầu

Áp dụng: Hấp thụ hoàn toàn V lít khí CO2 (đktc) vào dung dịch chứa 0,2 mol

Ca(OH)2. Phản ứng xong thu được 2,5 gam kết tủa. Tính V ?

Bản ghi algorit và áp dụng cho ví dụ

Bước 1: = 0,025 mol

Bước 2: < = 0,2 mol

Bài toán có 2 trường hợp

Bước 3: Giải từng trường hợp

TH 1: Xảy ra 2 phản ứng

CO2 + Ca(OH)2 CaCO3 + H2O

0,025 0,025 ← 0,025

2CO2 + Ca(OH)2 Ca(HCO3)2

0,35 0,175

= 8,4 lít

TH 2: Xảy ra 1 phản ứng

CO2 + Ca(OH)2 CaCO3 + H2O

= 0,56 lít



KẾT LUẬN

1. Algorit dạy học có tác dụng rất lớn đối với việc giảng dạy môn Hoá cũng

như tất cả các môn học khác ở trường Phổ thông. Đặc biệt, với học sinh có học lực

trung bình và Yếu thì dạy theo algorit rất hiệu quả:

* Cung cấp hướng giải đúng, tránh tình trạng mò mẫm, không có định

hướng trước

* Từ 1 bài tập hay 1 ví dụ của giáo viên, học sinh có thể vận dụng cho nhiều

dạng bài tương tự nhau.

* Giúp học sinh làm việc có hệ thống, biết cách sử dụng hình ảnh trực quan

để làm cho bài toán trở nên trong sáng, dễ hiểu, tránh nhầm lẫn khi giải

* Giúp học sinh biết khai thác, sử dụng dữ kiện đề bài một cách hợp lý.

2. Algorit không phải công cụ vạn năng, không được áp dụng rập khuôn

algorit vào mọi bài toán mà bỏ qua đặc điểm riêng của bài toán. Algorit dù hay đến

đâu thì cũng không thể áp dụng cho mọi trường trường hợp.

3. Algorit dạy học bao gồm các thao tác cụ thể, khoa học, theo trình tự nhất

định, hỗ trợ học sinh tư duy. Nhưng bản thân nó cũng có tính 2 mặt và sẽ bộc lộ

nhược điểm nếu như giáo viên sử dụng không đúng.



TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ngô Ngọc An (chủ biên), Phạm Thị Minh Nguyệt (2007), Giải toán hóa học 10,

NXBGD, TP HCM

2. Cao Cự Giác (2003), Hướng dẫn giải nhanh bài tập hoá học (Tập 1), NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội

3. TS Nguyễn Văn Lợi, Algorit của quá trình tìm kiếm, phát hiện và việc ứng dụng

vào quá trình dạy học, Học viện Quốc phòng, tạp chí giáo dục.

4. Nguyễn Trọng Thọ, Ngô Ngọc An (2000), Dung dịch và Sự điện ly, NXBGD,

Hà Nội

5. Lê Thanh Xuân (2006), Các dạng toán và phương pháp giải hoá học 10,

NXBGD, Hà Nội

6. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên hóa học (2007), NXB GD


Documents

PHƯƠNG PHÁP ALGORIT DẠY HỌC