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ANALISIS DE ESTOS AUTORES RELACIONADOS CON LA PELICULA LOS CORISTAS
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INSTITUTO SUPERIOR JOAQUIN V. GONZALEZ
PROFESORADO DE HISTORIA
PSICOLOGIA DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE
PARCIAL DOMICIOLIARIO
“LOS CORISTAS” (INTEGRACION DE LOS AUTORES: PIAGET - VIGOTSKY –
AUSUBEL – GARDNER)
ALUMNAS: BLANCO CARLA G.
MIÑANO MARIA DEL CARMEN
PROFESORA: LILIANA CERVO
AÑO: 2015
1
FICHA TÉCNICA:
Título: Los Coristas
Título Original: Les Choristes
Inspirada en el film: La Cage aux Rossignols (1945)
Dirección: Christophe Barratier (debut)
Producción: Arthur Cohn, Jacques Perrin, Nicolas Mauvernay, Gérard Jugnot
Guión: Christophe Barratier, Philippe Lopes-Curval, (basado en La Cage aux
Rossignols, guión adaptado por Noël-Noël y René Wheeler a partir de una historia de
Wheeler y Georges Chaperot.)
Intérpretes: Gérard Jugnot (Clément Mathieu), Jean-Baptiste Maunier (Pierre
Morhange), Maxence Perrin (Pépinot), François Berléand (Rachin), Kad Merad
(Chabert), Jean-Paul Bonnaire (Tío Maxence), Marie Bunel (Violette Morhange),
Grégory Gatignol (Mondain), Thomas Blumenthal (Corbin), Cyril Bernicot (Le
Querrec), Simon Fargeot (Boniface), Théodule Carré-Cassaigne (Leclerc), Philippe Du
Janerand (Señor Langlois), Carole Weiss (Condesa), Erick Desmarestz (Doctor
Dervaux), Jacques Perrin (Pierre Morhange adulto), Didier Flamand (Pépinot adulto)
Música: Bruno Coulais
Fotografía: Carlo Varini, Dominique Gentil
Sonido: Daniel Sobrino, Nicolas Cantin, Nicolas Naegelen.
Edición: Yves Deschamps
Vestuario: Françoise Guégan
Decorados: François Chauvaud
Origen: Francia, Suiza
Año: 2004
Duración: 96 minutos
Género: Drama
Lengua original: Francés
Subtitulada en castellano: Sí
Color/ByN: Color
Fecha de estreno: 17 de marzo de 2004
2
Fecha de estreno en Buenos Aires: 3 de marzo de 2005
Calificación: Apta para todo público
Presentación en Festivales: Festival Internacional de Cine Karlovy Vary, 2004
Premios, Nominaciones: Nominación para 2 Oscars de la Academia de Hollywood; a
mejor filme extranjero y mejor canción original. Obtuvo además 11 premios y 21
nominaciones.
Temas socioeducativos: Abuso de poder vs. Resistencia – Estigma vs. Reconocimiento
– Cultura Institucional-Corporativismo-Statu quo vs. Participación – Confianza vs.
Desconfianza – Abuso de menores vs. Autoridad y Afecto – Subjetividad
SINOPSIS
En los chicos del coro hay tres temas: La infancia, la música y la enseñanza. Un
internado/correccional tras la guerra mundial, en una Francia llena de conflictos sociales
y de pobreza, en que muchos niños eran huérfanos de guerra, y otros de familias de
precaria economía. Se presentan dos antagónicos modos de ver la realidad, y por lo
tanto dos visiones de la enseñanza, que permiten comprobar las ventajas del diálogo
educativo sobre la imposición del castigo. El educador, Mathieu, es un paradigma del
educador que intenta llegar a las personas y desde ahí sacar lo mejor de ellas mismas.
La música se convierte en un medio privilegiado para cambiar a las personas y
transformar el mundo.
En 1949, Clément Mathieu, un profesor de música desempleado, es contratado como
preceptor de un internado correccional de menores. A través de ineficaces y represivas
políticas, el director Rachin intenta mantener disciplinados a estos alumnos difíciles. A
Mathieu lo sorprende la rutina del colegio: el abuso de los mayores contra los niños. En
sus esfuerzos por acercarse a éstos, el preceptor descubre que la música les interesa y
comienza familiarizarlos con el canto coral, al tiempo que va transformando tanto sus
vidas como la propia. Un desgraciado episodio hace que finalmente el preceptor sea
despedido injustamente por Rachin, lo cual da motivo a que los niños expresen a
Mathieu, de un modo muy particular, su gratitud por haber iniciado en ellos ese cambio.
El film nos habla sobre la música como estrategia educativa de inclusión, para que los
niños aprendan con placer pero además manteniendo el orden, aunque de otro modo, sin
3
abuso de poder, quebrando –a través de una compleja interrelación de de autoridad y
afecto- una cultura institucional de disciplinamiento. En el coro “todos entran” pero se
privilegia también la “armonía”, por lo cual cada uno de los niños cumple “su” papel.
También se insinúan los límites o retos de la educación, como es el caso del
“ingobernable” Mondain, aunque su paso por la institución y por el coro fue muy fugaz
para saber qué hubiera ocurrido de quedarse el chico más tiempo allí
«Esto es lo que más me gusta del cine, y lo que tienen en común mis películas
preferidas: ¿cómo puede contribuir un individuo a mejorar el mundo? Sé que el cine no
puede cambiar las cosas, pero puede despertar las ganas de intentarlo. Me gusta salir de
ver una película con ganas de identificarme con el personaje principal». Barratier
CONTEXTO HISTORICO
Los correccionales en Francia en 1949
Situar la película en esa fecha no es casual. Después de la Segunda Guerra Mundial se
constituyeron los famosos centros de reinserción llamados comúnmente correccionales.
En esa misma época se creó en Francia la Protección Judicial de la Juventud (PJJ), que
confirió a los niños de un estatuto jurídico distinto del de los adultos. Eran los
comienzos de una especie de psiquiatría infantil oficial, con todos los errores que eso
lleva consigo. Por ejemplo, se definían perfiles psicológicos con una preocupación, que
se pretendía loable, de observación; métodos que evoco en la película y que ahora nos
parecen lamentables. El final de los años cuarenta es una época traumatizada: se
acababa de salir de la guerra y, como en todos los períodos de crisis, los padres tenían
otras prioridades que la educación de los hijos.
“En ningún momento se nos ocurrió adaptar la historia a nuestra época: en primer
lugar habría que abordar el universo de las ciudades, de la reinserción, de la
integración, de la delincuencia, y además, hoy Clément Mathieu sería un educador
con otras prioridades: no tendría nada en común con un profesor de música de los
años cincuenta”. Barratier
1949 Pacto del Atlántico Norte En Europa diez naciones europeas conjuntamente
con EE.UU. y Canadá forman el Pacto del Atlántico Norte (OTAN). Norte conocido
como NATO
4
En China los comunistas avanzan y ocupan varios territorios, los nacionalistas huyen a
la isla de Formosa (Taiwán).
Rusia realiza su primera prueba nuclear logrando el ansiado equilibrio atómico con los
EE.UU, sobre el cual se sustentarán las tensas relaciones entre ambas superpotencias
durante la llamada 'Guerra Fría'.
ARTICULACION EN REALACION CON J. PAIGET – PSICOLOGIA GENETICA
Define los conceptos de asimilación, acomodación y equilibrio y explica
porque Piaget adjudica carácter funcional a los esquemas de asimilación?
¿Hay inteligencia anterior al pensamiento? Desarrolla tu respuesta en un
contrapunto entre Piaget y Vygotski
Desarrolla las diferencias entre las concepciones de Piaget y Chomsky acerca
del conocimiento humano.
ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a
un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental
consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento,
esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede
reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo
adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual
en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta
a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de
someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos
esquemas de asimilación.
5
EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos
asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio
interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma
realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente,
irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las
experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el
mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las
estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibración:
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de
modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación /
acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece
en tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir,
el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un
objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad
operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo
que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un
esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
6
que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con
una serie de etapas.
Nadie recibe datos de la realidad como si fuese una tabula rasa, la mente no es un
receptor pasivo. Lo que recibe lo hace desde una estructura mental y lo integra en un
sistema de ideas en el que se inserta todo lo nuevo conocido. Existe una realidad
objetiva, pero el sujeto cognoscente observa y conceptúa a realidad; construye el
conocimiento acerca de ella. El conocimiento que se tiene de la realidad depende de
cómo la concebimos. Lo que se recibe se integra a un sistema organizado y en una
estructura mental pre – existente. Por eso, cuando interrogamos de cómo conocemos y
en qué medida ese conocimiento es seguro, concluimos que ni la verificación empírica,
ni la verificación lógica (la coherencia interna en el modo de razonar) son suficientes
para conocer la verdad de nuestro conocer.
Para Piaget la adquisición del conocimiento supone la ejecución de actividades del
sujeto. Este desarrollo de la inteligencia se hace mediante 4 etapas. En la primera
ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO SENSORIO MOTRIZ (0 A 18
MESES / 2 AÑOS), es donde podemos encontrar la inteligencia practica. Donde el niño
tiene inteligencia, pero no tiene ni pensamiento ni lenguaje. El niño trata de reproducir
un resultado obtenido al azar. Todo se desarrolla a partir de la pura acción, construye las
subestructuras del pensamiento ulterior (objeto – espacio – tiempo – causalidad).
En la formulación de su teoría acerca del origen sociocultural de los procesos
psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) Vygotsky puso de
relieve la importancia esencial de la interacción social para el aprendizaje y,
consecuentemente, la importancia del contexto social. El sujeto es eminentemente social
y en el curso del desarrollo de las personas todas las funciones psicológicas aparecen
primero a nivel social (en el contexto social) y segundo a nivel individual (se
internalizan). Se destaca el papel que desempeña la actividad externa en el desarrollo y
construcción de la mente humana y es desde su entorno donde el niño va estructurando
gradualmente su conducta como actividad humana.
Los mecanismos que ayudan al desarrollo de la mente humana son la actividad
instrumental y la interacción social. En cuanto a la actividad instrumental Vygotsky
7
señala que la conducta es mas que una reacción biológica a un estimulo y el hombre
utiliza instrumentos y objetos ajenos a la conducta, los que, a su vez, le proporcionan
una mayor capacidad de acción.
PIAGET Y CHOMSKY
Ambos se habían opuesto enérgicamente a quienes creían en una ciencia construida de
elementos, a quienes desconfiaban de los constructos teóricos y a quienes pensaban que
la conducta manifiesta era la única que merecía ser estudiada. Ambos adherían con
firmeza a la tradición racionalista de Kant y Descartes. Convencidos de que la mente
humana organizada constituye un importante objeto de estudio, Chomsky y Piaget
estaban interesados en descubrir principios universales del pensamiento, persuadidos de
las severas limitaciones incorporadas a la cognición humana y relativamente
indiferentes a las influencias sociales y culturales y las diferencias entre los individuos.
Ambos creían en la importancia de las perspectivas biológicas, pero los atraía
igualmente la formulación de modelos lógicos de la mente humana. Su similitud mas
profunda (compartida con Freud) de que los aspectos mas importantes de la mente se
encuentran debajo de la superficie. No es posible resolver los misterios de pensamiento
limitándose a describir palabras o conductas manifiestas. Se debe buscar estructuras
subyacentes de la mente: según Chomsky, las leyes de la gramática universal, y según
Piaget, las operaciones mentales de las que es capaz el intelecto humano.
Piaget sostuvo que existía una continuidad en la evolución de las especies y el
desarrollo del intelecto humano. Observo la capacidad de adaptación de los bebes
cuando exploran los objetos del mundo y se dio cuenta de que esa adaptación nunca
constituye una mera reacción al ambiente, sino que es un proceso activo de
construcción, en el que la resolución de problemas se efectúa al principio por medio del
ejercicio de los sistemas sensoriales y las facultades motrices, pero evoluciona luego
hacia el nivel mas alto de cognición a través de operaciones lógicas que se ejecutan en
la cabeza.
“Todos los individuos pasamos por las mismas etapas de desarrollo intelectual, porque
dada la interacción de nuestras predisposiciones innatas con la estructura del mundo
en que vivimos, inevitablemente habremos de formular ciertas hipótesis acerca del
mundo, las pondremos a prueba y luego las modificaremos a la luz de la realimentación
8
que obtengamos”1. La noción nativista de que todo el intelecto esta presente en el bebe
en el momento de su nacimiento, esperando para desplegarse, merecía el repudio de
Piaget, al igual que la concepción empirista opuesta a ella, que plantea que todo el
conocimiento existe ya en el mundo, a la espera de grabarse en la mente en blanco del
niño.
Chomsky: su camino incluyo la demostración de que la comprensión lingüística
requiere un trabajo mental altamente abstracto. Hay que ser capaz de representarse en la
mente el contenido de las oraciones a un nivel muy alejado de las propiedades
superficiales de una emisión. Introdujo en la lingüística una serie de aspectos totalmente
novedosos y debía encontrar un conjunto de reglas gramaticales que generarían
descripciones sintácticas de todas las oraciones aceptadas, y ningún de las inaceptables,
de cualquier lenguaje. Esa gramática constituiría una descripción valida del
conocimiento que debe emplear el usuario de la lengua para producir y comprender las
oraciones de su lenguaje.
Debido a que es muy difícil determinar como puede el niño, expuesto solamente a la
estructura superficial del lenguaje “construir” estas representaciones abstractas,
Chomsky llego a una conclusión terminante y polémica: el conocimiento de ciertas
facetas del lenguaje y de otras facultades intelectuales, debe ser un atributo innato de la
mente. “Este conocimiento requiere un ambiente que le permita realizarse (el niño debe
ser expuesto al lenguaje). Pero no necesita una actividad de construcción ni aportes
sociales o culturales: el plan está todo dado. Asimismo, no existen etapas separadas del
desarrollo, basadas en cambios producidos en las capacidades mentales del niño y en
su interacción con el ambiente, sino que el lenguaje se va desarrollando de un modo
tan natural como sistema óptico o el aparato circulatorio.”2
La disputa: mientras que Piaget pensaba considera que el niño va ejerciendo toda su
capacidad de inventiva a medida que avanza de una etapa a la siguiente, Chomsky
opinaba que el niño viene equipado desde su nacimiento con los conocimientos
requeridos, y solo necesita tiempo para desarrollarlos.
ARTICULACION EN REALACION VIGOSTKY
1 “Encuentro en Rayoumont: el debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky” Pág. 462 “Encuentro en Rayoumont: el debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky” Pág. 47
9
Elige una escena de la película, analiza y reflexiona acerca de la escena
seleccionada desde el concepto que define a la educación como práctica socio-
cultural.
Identifica en ella los conceptos de PPS- ZDP.
Vigotsky siempre mantuvo el interés por vincular a psicología científica con la labor
educativa y nutrió sus trabajos y estudios psicológicos de observaciones y experiencias
recogidas en situaciones educativas reales. Ve a la educación formal e informal como
instrumento esencial de enculturación y humanización. Para el, las funciones superiores
eran resultado de la enculturación, de la influencia cultural en el aprendizaje y el
desarrollo, y solo podían ser explicadas en sus génesis, por su historia, situándolas en su
contexto originante. Por tanto, la humanización era un producto de la educación formal
e informal, concebida en términos de interacción. Vigotsky veía en la escuela y las
situaciones de educación informal como el mejor laboratorio natural de la Psicología
humana. Al mismo tiempo, sentía que el objetivo pragmático esencial de la propia
Psicología era la mejora y el perfeccionamiento de la educación real, que era como decir
la mejora y el perfeccionamiento del hombre mismo. En definitiva: la educación era,
para Vigotsky, la premisa esencial de observación y el horizonte principal de traducción
pragmática de la Psicología científica. El sujeto no se hace de dentro hacia fuera, no es
un reflejo pasivo del medio. Por el contrario, es un resultado de la relación. Y la
conciencia no es un manantial originante de signos, sino que es un resultado de los
propios signos. La posibilidad de transformar el mundo material mediante el empleo de
herramientas establece las condiciones para la modificación de la propia actividad
refleja y su transformación cualitativa en conciencia. Pero este proceso está mediado
por una construcción de herramientas que permiten realizar transformación en los otros.
Estas herramientas son los signos y son proporcionados por la cultura, por las personas
que rodean y construyen al niño en desarrollo. A partir de esto, puede entenderse la
afirmación de que el vector fundamental del desarrollo es el definido por la
interiorización de los instrumentos y de los signos por la conversión de los sistemas de
regulación externa (instrumentos, signos) en medios de regulación interna, de
autorregulación. Al interiorizarse, a su vez, estos sistemas de autorregulación modifican
dialécticamente la estructura de la conducta externa, que ya no podrá entenderse como
mera suma o expresión de reflejos.
10
Hay que tener en cuenta que sin los otros, la conducta instrumental no llegaría a
convertirse en mediación significativa, en signo.
Resumiendo: el desarrollo es un proceso interno, mientras que el aprendizaje es algo
externo.
El aprendizaje solo se produce cuando los utensillos, signos, símbolos y pautas del
compañero de interacción son incorporables por el niño en función de su grado de
desarrollo previo. Pero no solo ello: el aprendizaje depende también del desarrollo
potencial del sujeto. Para definir la relación entre la evolución del niño y su aprendizaje,
no basta con establecer el nivel evolutivo en términos de tareas o actividades que el niño
es capaz de realizar por si solo, sino que es preciso determinar que es capaz de hacer
con la ayuda de otros. La humanización se realiza en contextos interactivos en los
cuales las personas que rodean al niño no son objetos pasivos, sino, mas bien,
compañeros activos que los guían, planifican, regulan, comienzan, terminan, etc. Son
agentes del desarrollo. Por lo tanto, al conjunto de actividades que el niño es capaz de
realizar con la ayuda de otras personas se le llama Nivel de desarrollo potencial. La
Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel actual de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La noción de de
desarrollo potencial es decisiva para analizar el papel de la imitación y el juego en el
desarrollo del niño. Podemos decir que aquella permite la transformación del desarrollo
próximo en el niño, que se sitúa normalmente por encima de su edad y posibilidades de
acción actual, e incorpora como potenciales los instrumentos, signos y pautas de
conducta de su cultura.
En la película podemos observar como, a contraposición del director, el profesor de
música tiene otro acercamiento a los niños y otra forma de ejercer la educación. Desde
un principio trata de establecer no una relación de autoridad basada en el castigo, sino
en el respeto. Para ellos utiliza ciertas estrategias de acercamiento y de confianza con
los estudiantes. Va evaluando sus personalidades y de acorde lo que cada niño necesita
trata de proporcionarle instrumentos para que ellos puedan resolver su comportamiento.
La educación del profesor de música no esta basada en la acción - reacción, trata de que
los chicos sepa cuales son las consecuencias de sus actos, trata de generar
compañerismo y desde los conocimientos, o habilidades previas en este caso, trata de
trabajar y sacar adelante el coro. Pero esta forma de trabajar cambia la conducta de los
11
chicos, aprenden cosas nuevas y nuevas formas de comunicación entre ellos, la
camaderia que tienen por pertenecer a un mismo grupo reprimido y la convierten en
acción en las macanas que cometen, luego es revalorizada en compartir nuevos códigos.
El profesor de música posibilita y visualiza esta zona de desarrollo potencial, sobre todo
en el solista del coro. A su vez comparte los valores de honestidad, camaderia,
sinceridad y respeto por el otro. Les da herramienta para que entiendan su accionar,
como en el caso del accidente del portero en la enfermería o el robo de la plata. Sabe q
el solista del coro tiene un gran futuro como músico y en pos de ellos trata de sacar too
su potencial en un ámbito sumamente hostil.
Articulación en relación a Ausubel-Teorìa del Aprendizaje Significativo
Identifica aprendizajes significativos, fundamentando en que escenas lo
ubicas y diferenciándolo de aprendizajes mecánicos
¿ Qué requisitos tienes que tener en cuenta para que se den aprendizajes
significativos.?
¿Qué tipos de aprendizajes significativos se dan en el desarrollo de la
película?
Debemos decir en primer lugar que aprender es adquirir conocimiento modificando y
adoptando una nueva conducta. El aprendizaje significativo como agente activo de este
proceso apunta a la conservación del individuo, es decir a conservación de la vida
permitiendo al individuo plena autonomía.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos : son relacionado de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe .Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún
aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,
como una imagen , un símbolo ya significativo , un concepto o una preposición”3
Al analizar el film observamos que se muestran todas las características de esta
definición (social activo, cognición, cooperativo), social porque trata de cambiar la
situación por la que están pasando los niños del orfanato, de cognición porque los niños
aprenden algo nuevo y se dan cuenta que están aprendiendo y cooperativo porque todos
participan y en conjunto crean el conocimiento, luego lo asimilan y lo pueden aplicar,
3 AUSUBEL, D “ Teoría del aprendizaje significativo” .Pág. 2
12
como el caso particular de pepinot que se dio cuenta que estaba mal en ese lugar y que
su padre nunca llegaría a buscarlo el sábado.
En segundo lugar este es un aprendizaje no memorístico e impuesto sino que es
voluntario es porque el individuo quiere aprender, en donde el profesor solo debe ser un
guía.
Un ejemplo claro de aprendizaje significativo es cuando Mathieu, al ingresar al aula
por primera vez, lo que hace es pedirles su nombre y sus expectativas, ya es una apuesta
al futuro de estos niños. Cuando les pide que vuelquen en un papel su nombre y sus
sueños, coloca frente a sus ojos la afirmación de su propia identidad. Ellos son un ser
para la vida. Su mismidad está aliada a un futuro soñado, anhelado. Con su pedido
Mathieu interroga la certeza instalada por el director: “¿esos niños son causas
perdidas?” Esta pregunta es la base desde la que parte el proyecto del coro. Solamente,
desde una concepción esperanzada puede partir la idea de darles a esos niños un espacio
en el que escuchar sus propias voces. Abriendo el horizonte, que parecía clausurado por
el particularismo de Rachin, hacia nuevas experiencias educativas más ligadas a la
formación de seres humanos que a la concepción correccional.
Este acto de donación de un futuro es el que define al buen educador como un creador
de posibilidades. La ética del educador se pone en juego cuando abre las puertas al
futuro de sus alumnos a partir de un acto fundacional de confianza. Otro ejemplo es
cuando genera responsabilidad, porque en lugar de castigar físicamente o enviar a
prisión al culpable de las heridas del portero, Matheu hizo que él se ofreciera
voluntariamente para cuidar al hombre lastimado, sin exponerlo públicamente. El
castigo incluye una acción positiva a través de la cual el ofensor se gana el respeto de la
sociedad. Y también logra que el pequeño entienda que a veces , hacer ese tipo de cosas
está mal , porque el conserje herido, era una muy buena persona , con ellos. Los
respetaba y les tenía cierto aprecio. Al ver esto, el chico, pudo comprender, la gravedad
y las consecuencias de sus actos.
Lo anteriormente descripto es contrario a lo que se conoce como aprendizaje mecánico.
Ausubel dice que este aprendizaje (…) “se produce cuando no existen subsunsores
adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente , sin
interactuar con conocimientos pre-existentes”4 . En la película hay una escena
4 AUSUBEL, D, OP. CIT. Pag. 2
13
ejemplificadora de esta situación , el director felicita a Boniface por su redacción ,
dándole un premio por eso, y le pregunta, si sabía que Marshall Nell había sido
ejecutado. El niño responde que sí , que había sido ejecutado como Napoleón. Claro
está que lo respondió es un error. El director indignado le pide que se retiren. En este
ejemplo se puede ver el aprendizaje mecánico , que como dice Ausubel , el mismo no se
da en un “vacio cognitivo” porque debe existir algún tipo de asociación pero no en el
sentido de interacción. Con esto quiero decir que si bien Boniface tiene algunos
conceptos claros (es por eso que hizo una excelente redacción) no son los suficientes
como para poder , adquirir , retener y transferir lo aprendido. “El aprendizaje mecánico
puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo
de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar , en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, puede , este
facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido”5
Los requisitos a tener en cuenta para que se dé el aprendizaje significativo son:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial, con alguna
estructura cognoscitiva especifica del alumno, la misma debe poseer
“significado lógico” , es decir ser relacionable de forma sustancial e intencional
con las ideas correspondientes que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno
Cuando el significado potencial se convierta en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como
resultado del aprendizaje significativo , se puede decir que ha adquirido un
“significado psicológico” de esta forma el emerger de este último no solo
depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente
significativo “sino que también que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideáticos necesarios”. El que el significado psicológico sea individual no
excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por
diferentes individuos. Estos son lo suficientemente homogéneos como para
posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas
5 AUSUBEL, D, OP. CIT. Pag. 3
14
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir, que el alumno muestre
una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva.
En la película vemos distintos tipos de aprendizaje. Por el ejemplo el aprendizaje por
representaciones el cual consiste en la atribución de significaos a determinados
símbolos. Cuando Mathieu arma el coro, les enseña a cantar y los tonos en el
pentagrama (aparecen escritos en el pizarrón).En una medida más abstracta vemos el
aprendizaje por conceptos . En este de tipo los conceptos son adquiridos por dos
procesos: formación y asimilación. En el primero, los atributos de criterio del concepto
se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y
prueba de hipótesis. En la asimilación de concepto se produce a medida que el niño
amplia su vocabulario , pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones posibles en la estructura cognitiva . Las canciones de
Mathieu, componen un repertorio sencillo y absolutamente bello que cobra vida, cuando
es interpretado por las voces de los niños. Los niños “sin remedio” de “Fond D’ Etang”
comienzan a re-conocerse como “Los Chicos del Coro. El maestro descubre al talento
en bruto, también indisciplinado; lo educa con esmero y lo enlaza con la música para
siempre, de modo determinante.
Articulación en relación a H.Gardner- Teoría de las Inteligencias Múltiples.
Desarrolla el concepto de inteligencia según Gardner. ¿Cuál es la ruptura
epistemológica que produce esta concepción?
Identifica en el filme los distintos tipos de inteligencias y fundamenta cada
una de ellas.
Según Gardner, es una necesidad evaluar,¿ cómo lo implementarías en las
escenas de la película analizada.?
Gardner define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una o más culturas“. Primero, amplía el campo de lo
que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: “que la brillantez
académica no lo es todo”. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un
gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de,
por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en
el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los
15
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un
tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo,
Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad.
Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se
nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en
épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se
consideraba que era un esfuerzo inútil. Definir la inteligencia como una capacidad la
convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente
genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra
manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educación
recibida, etc. Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean
sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de
la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, según el modelo propuesto por
Howard Gardner todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de
su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación.
“Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para
elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad
determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación en
la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a
dicho objetivo. La creación de un producto cultural es crucial en funciones como la
adquisición y la trasmisicion del conocimiento o la expresión de las propias opiniones o
sentimientos”6
Es importante destacar que en la visión tradicional la se definía como la habilidad de
responder a las cuestiones de un test de inteligencia . La teoría de las inteligencias
múltiples lo que hace es pluralizar este concepto, lo define como algo cambiante que se
desarrolla a lo largo de la vida del individuo, dependiendo de cómo responda éste a las
experiencias de su entorno, descartando que la inteligencia sea algo fijo y unitario desde
el nacimiento. De este modo, la educación tiene un papel importante para el desarrollo
de la inteligencia ya que es el resultado de la interacción entre factores biológicos y
medio ambiente. Esta perspectiva multidimensional sobre la inteligencia está basada en
la definición de la inteligencia como un conjunto de habilidades, talentos o capacidades
6 GADNER, H “Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica”, PAIDOS, Barcelona. Pág. 4
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mentales y no como aptitudes, puesto que se presentan como un proceso de cambio y
mejora.
En la película podemos rastrear algunos de los tipos de inteligencia que nombra Gadner.
La primera es la inteligencia musical, tomando el caso de Pierre, el cual tenía un talento
innato para el canto. Él durante su castigo, se escapaba para practicar solo lo que
quedaba escrito en el pizarrón. Tenía una voz maravillosa. Y mathieu ayudo a
“consagrar” ese talento. La inteligencia lingüística, podemos ver el ejemplo de
Boniface, quien era felicitado por el director, por la forma de escribir, y mismo Mathieu
cuando es despedido y le tiran los aviones por la ventana reconoce su prolija caligrafía.
Otro tipo de inteligencia es la intrapersonal esta es el conocimiento de los aspectos
internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de
sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y,
finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la
propia conducta. Que mejor ejemplo para este tipo de inteligencia que el de Mathieu, el
cual ve como llegar a los alumnos haciendo que lo respeten y que lo escuchen. La clave
en el es que los ve como personas que no son incapaces de hacer nada, los contiene,
defiende. También en el profesor podemos ver la inteligencia interpersonal se
constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en
particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e
intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hábil, leer las intenciones y los
deseos de los demás, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy
sofisticada en los líderes religiosos, políticos, terapeutas y maestros.
Otro tipo de inteligencia que podemos vislumbrar es la inteligencia espacial . Se aplica a
la navegación y al uso de mapas como sistema dotacional. Otro tipo de solución a los
problemas espaciales, aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo
diferente y en el juego del ajedrez. También se emplea este tipo de inteligencia en las
artes visuales. La podemos ver en Pierre cuando dibuja en el pizarrón a Mathieu , o
cuando el director descubre los dibujos que realizo sobre en el en su cuaderno. O sino
cuando los chicos se divertían haciendo aviones.
Para Gadner es muy importante evaluar , ya que presupone una comprensión precisa del
perfil de inteligencias del alumno individual. Esta permite una elección informada
acerca de las posibles carreras y aficiones. Propone partir de evaluaciones estándares,
pero las cuales deberían ser capaces de investigar las capacidades de los individuos para
resolver problemas o elaborar productos a través de toda una serie de materiales. “La
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evaluación de una determinada inteligencia debería descubrir los problemas que
pueden resolverse con los materiales de esa inteligencia.(…). Las puntuaciones no son
suficientes. Esta evaluación deberá poder sugerir a padres, maestros e incluso a los
mismos niños, el tipo de actividades a realizar en casa, en la escuela o en el contexto de
la comunidad.” 7
En la película podemos ver este tipo de evaluación que indica Gadner cuando Mathieu
le presta especial atención a Pierre, para que pueda madurar su don en el canto. Es más
habla con la mama del niño para que lo envíen al conservatorio de Lyon. Otro ejemplo
es con Pepinot, al ver la soledad del pequeño huérfano, y que no entendía esto y que
seguía con la utopía de que sus padres vendrían a visitarlo un sábado. O mismo cuando
los más grandes no los dejaban dormir o comer sino les pagaba. Ahí se muestra como el
acompaña al pequeño protegiéndolo y enseñándole a hacerse valer. También y tal vez
yendo más al conjunto global del conjunto, en el coro, todos encuentra su espacio para
cantar, todos tienen un rol a cumplir "Yo, que juré olvidarme de la música para siempre
jamás...Jamás digas jamás. Siempre hay cosas que intentar, nunca nada está realmente
perdido"
7 GADNER, H OP. CIT Pag. 13-14
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