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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA ALUMNOS DE
BACHILLERATO CON BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO
María del Pilar Gutiérrez Cervera
Tesis elaborada para obtener el Grado de Maestro en Innovación Educativa
Tesis dirigida por:
Marisa Zaldívar Acosta
Mérida, Yucatán.
Febrero 2012
II
III
Declaro que esta tesis es mi propio trabajo, con
excepción de las citas que he dado crédito a sus
autores; asimismo, afirmo que este trabajo no
ha sido presentado previamente para la obtención
de algún título, grado académico o equivalente.
María del Pilar Gutiérrez Cervera
IV
Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología (CONACYT) por haberme otorgado la beca no. 232163
durante el período de agosto de 2009 a julio de 2011 para la
realización de mis estudios de maestría que concluye con esta tesis,
como producto final de la Maestría en Investigación Educativa de la
Universidad Autónoma de Yucatán.
V
Agradecimientos
Al Colegio Peninsular Rogers Hall y en especial a la Q.F.B. Lilia Fuente Moreno, directora
de la preparatoria por el apoyo institucional para la realización de este proyecto, así como a
las maestras Jackie Romero Abraham, Lucely Molina Ortega y Jacqueline Rivero Bulnes
por permitirme usar sus clases para hacer mi trabajo de tesis.
A la Mtra. Marisa Zaldívar Acosta, por su asesoría como tutora de esta tesis, pero sobre
todo por su amistad.
Al maestro Raúl Burgos Fajardo por su atenta lectura a este trabajo, sus comentarios en
todo el proceso de elaboración de la tesis y sus atinadas correcciones. Mi admiración y
respeto.
Agradezco al Dr. Jesús Pinto Sosa por sus valiosas contribuciones a este trabajo y el tiempo
que dedico a revisarlo a pesar de tantas actividades que lo ocupan.
Mi agradecimiento a todos los excelentes profesores del programa de la Maestría en
Innovación Educativa.
A mis queridos compañeros Cindy, Ruth, María, Pepe, Ray, Emanuel y Marisabel que me
permitieron entrar a su vida durante estos dos años de convivir dentro y fuera del salón de
clase.
VI
Dedicatorias
A mis hijos Paola e Iván que me acompañaron en esta aventura que significó la maestría,
por la forma incondicional con la que me acompañaron en los momentos difíciles de mi
vida, gracias por su apoyo, amor y alegría, los amo.
A todos los miembros de mi familia.
A Pepe que siempre me animó a continuar.
VII
Resumen
La finalidad de este trabajo de mejora escolar fue el desarrollo y evaluación de los
resultados de un programa de intervención para disminuir la deserción de alumnos del
primer año de preparatoria con bajo rendimiento académico, por medio de estrategias de
aprendizaje cooperativo y a través del desarrollo de habilidades en la búsqueda, análisis y
manejo de la información. Para ello, durante 18 sesiones, 6 por asignatura, distribuidas en
cuatro meses en las materias de Etimologías, Lectura y Redacción e Historia el alumno
ocupó el papel del maestro, preparando la clase de acuerdo a los objetivos del tema
asignado, exponiendo y coordinando las actividades planeadas para ella, incluyendo la
elaboración del material didáctico y tecnológico, con la finalidad de poder afirmar y
transmitir sus conocimientos a los compañeros de su grupo.
Los resultados observados permiten concluir que se logró una buena participación
en la preparación y desarrollo de las clases utilizando estrategias de aprendizaje
cooperativo, sin embargo en la mayoría de los casos las mejorías no fueron suficientes para
aprobar las materias, ya que 17 de los 36 alumnos que participaron en el estudio se dieron
de baja al concluir el ciclo escolar. A través de los resultados obtenidos del instrumento:
Test de Inventario de Actitudes ante el Estudio utilizado con los estudiantes, se
identificaron en el grupo conductas inadecuadas en la metodología de estudio, utilización y
distribución del tiempo, así como problemas en la concentración y la atención que retrasan
o impiden el proceso de aprendizaje. Otro factor que contribuyo al desanimo de los
alumnos y con ello la reprobación, fue la presión para aprobar los exámenes extraordinarios
del primer semestre, más la carga académica del segundo semestre. También, los
antecedentes académicos de los alumnos al momento de su ingreso a la preparatoria fue un
factor importante a considerar. Se recomienda continuar este programa pero utilizándolo
con fines preventivos y no correctivos, además de trabajar con estrategias para mejorar la
metodología de estudio.
VIII
Contenido
Resumen / vii
Contenido / viii
Tablas / xi
Figuras / xii
CAPÍTULO UNO. Introducción / 1
Antecedentes / 1
Contexto / 3
Planteamiento del problema / 7
Objetivos /12
Justificación /13
Definición de términos / 16
CAPÍTULO DOS. Revisión de la literatura /18
Fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo /18
Concepto de aprendizaje cooperativo /22
Relación entre grupos de aprendizaje cooperativo /24
Tipos de grupo y beneficios del aprendizaje cooperativo /25
Características de los grupos de aprendizaje cooperativo /26
Ventajas y beneficios del aprendizaje cooperativo /27
Investigaciones realizadas en torno al aprendizaje cooperativo / 29
CAPÍTULO TRES. Metodología /34
Participantes /35
Metodología para la selección de las estrategias del aprendizaje cooperativo /35
Metodología del proyecto de intervención /37
Instrumentos /42
IX
CAPÍTULO CUATRO. Resultados /44
Implementación del proyecto de intervención /44
Resultados del Programa de mejora escolar /44
Resultados del Test de inventario de actitudes ante el estudio /51
CAPÍTULO CINCO. Discusión, Conclusiones y Recomendaciones / 59
Discusión de los resultados /59
Recomendaciones /60
Sugerencias /60
Referencias /62
Apéndices/ 67
X
Apéndices /71
A. . Programa
B. Cuestionario de permanencia en la preparatoria del Colegio Peninsular.
C. Test de Inventario de comportamiento ante el estudio.
D. Estrategias de utilización y distribución del tiempo.
E. Formato de preparación de clase, distribución del tiempo y funciones.
F. Logotipo /
XI
Tablas /x
Tabla 1: Lideres científicos y estrategias didácticas del AC /32-33
Tabla 2: Condiciones y los beneficios académicos para el grupo de trabajo /39
Tabla 3: Inventario de Actitudes ante el Estudio. Metodología de Estudio /53
Tabla 4: Inventario de Actitudes ante el Estudio. Concentración y Atención /55
Tabla 5: Inventario de Actitudes ante el Estudio. Actitudes sociopersonales /56
Tabla 6: Inventario de Actitudes ante el Estudio. Utilización del tiempo /57
Tabla 7: Inventario de Actitudes ante el Estudio. Comportamiento ante los exámenes /58
XII
Figuras /xi
Figura 1. Historial de reprobación /6
Figura 2. Universidades en las que sustentaron exámenes de admisión /8
Figura 3. Permanencia en el Colegio Peninsular /9
Figura 4. Relación de bajas por motivos académicos /10
Figura 5. Alumnos reprobados en la asignatura de Etimologías /45
Figura 6. Alumnos reprobados en la asignatura de Lectura y Redacción /46
Figura 7. Alumnos reprobados en la asignatura de Historia /46
Figura 8. Materias seriadas /47
Figura 9. Materias que solo se cursan el 2° semestre /47
Figura 10. Resultados finales de los participantes del estudio /47
Figura 11. Procedencia de los alumnos que se dieron de baja /47
Figura 12. Procedencia del total de los alumnos participantes /48
Figura 13. Condiciones de ingreso a la preparatoria de los 27 alumnos de la sec. RH /49
Figura 14. Resultados de los exámenes de admisión de los alumnos de nuevo ingreso /49
Figura 15. Resultado del examen diagnostico a los alumnos de la secundaria RH /50
Figura 16. Condición con la que iniciaron y terminaron el ciclo escolar/51
1
Capítulo I
Antecedentes
El aprendizaje cooperativo (AC) nos ha acompañado desde que el hombre formó
civilizaciones donde se desarrollaron las ciencias y las artes. Uno de los primeros ejemplos
podemos encontrarlo miles de años atrás, en el “Talmud”, libro sagrado de los hebreos que
sostenía que para que una persona pudiera entenderlo debía contar con la ayuda de un
compañero.
En la antigua Grecia, 400 años antes de Cristo, Sócrates enseñaba a los alumnos en
pequeños grupos, involucrándolos en diálogos en su famoso “Arte del Discurso”. El
filósofo romano, Séneca defendía y promovía el aprendizaje cooperativo a través de
afirmaciones como Qui Docet Discet (“Cuando enseñas, aprendes”). Durante la Edad
Media, los gremios de artes como la escultura y pintura, entre otras enfatizaban que los
aprendices debían trabajar juntos en pequeños grupos; los más hábiles trabajando con el
maestro y luego enseñando a aquellos menos experimentados.
A finales de 1700, en Inglaterra y la India, Joseph Lancaster y Andrew Bell
promovieron la educación en masa a través del aprendizaje cooperativo llegando incluso a
las clases menos privilegiadas. Ésta corriente trascendió posteriormente a Nueva York en
1806 a través de la escuela Lancasteriana. En 1837 Horacio Mann estableció en el estado
de Massachusetts el Common School Movement (Movimiento Masivo Escolar), en el cual
hacía énfasis en el aprendizaje colaborativo. En México durante el Porfiriato, se creó una
escuela con el nombre de “Horacio Mann” en la que actualmente se mantiene el aprendizaje
cooperativo como método de enseñanza.
A finales del siglo XIX, el Coronel Francis Parker usó el aprendizaje cooperativo
de forma generalizada en la educación norteamericana hasta el final del siglo y continuo
usándolo hasta bien entrado el 1900. Actualmente, existen varias universidades en Estados
Unidos donde el aprendizaje cooperativo se utiliza de manera exitosa. Un ejemplo lo
2
tenemos en The Community College en Jacksonville, Florida, donde se ha implementado el
aprendizaje cooperativo en amplia escala.
A principios de siglo XX, John Dewey (1859 1952) promovió el uso de grupos de
aprendizaje cooperativo, resaltando la necesidad de que entre los alumnos haya interacción
y a través de ella buscar la ayuda mutua y la colaboración.
Con una visión más actual podemos notar que aún tanto maestros como currículos
tienden a centrarse en el individuo como objetivo del aprendizaje, sin embargo:
El aprendizaje, aunque es un fenómeno individual, se da en un marco
social de relaciones, interrelaciones y de ayuda que implica el efecto
mutuo. Todo lo cual hace posible un saber (conocimiento e información),
un saber hacer (habilidades y destrezas) y un ser (actitudes y valores)
(Ferreiro y Calderón, 2000).
Si nos basamos en que “Aprender” del latín apprehendere significa “adquirir el
conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia”, según la Real Academia
Española, comprendemos que todos, sin importar las condiciones sociales o culturales,
tenemos acceso a la información. Todos podemos aprender de manera autodidacta,
utilizando información contenida en libros u otros recursos, incluyendo los de tipo
tecnológico. Para adquirir el conocimiento a través de experiencias necesitamos de la
interacción con otras personas; es decir, de las relaciones interpersonales que obtenemos a
través de una comunidad o entorno social.
Se ha demostrado que los estudiantes aprenden más, les agrada más la
escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumentan su
autoestima y aprenden tanto valores como habilidades sociales más
efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos, que al hacerlo de
manera individualista y competitiva (Díaz-Barriga y Hernández,2002).
3
Actualmente el creciente interés por el aprendizaje cooperativo se refleja también en
el número de presentaciones de trabajos, libros y conferencias sobre el tema. Para
incrementar el uso del aprendizaje cooperativo, es necesario comprender las formas en las
que se puede utilizaren los salones de clases.
Contexto
La preparatoria del Colegio Peninsular, Rogers Hall, es una institución privada
incorporada a la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), con una trayectoria de 60
años formando alumnos con una filosofía humanista en Mérida, Yucatán. Durante el ciclo
escolar (2009 2010), tuvo una matrícula de 119 alumnos en el nivel de 1° de preparatoria
divididos en tres grupos, de los cuales el 33.6 % (40 alumnos) se consideraron de bajo
rendimiento académico (de 3 a 7 materias reprobadas en el primer semestre). Dentro de este
mismo grupo el 37.7 % (15 alumnos) se encuentra en situación de riesgo escolar
(deserción).
La planta docente de la preparatoria está formada por 40 profesores, todos ellos con
estudios universitarios en diferentes áreas, distribuidos de la siguiente manera:
1. Profesores con nivel licenciatura 30, (75%);
2. Profesores con maestría 9, (22.5%); y
3. Un profesor con doctorado (2.5%).
Si bien a lo largo de su práctica docente han acudido a diversos cursos y talleres de
formación continua, ninguno de ellos tiene una carrera universitaria en el área de educación
o pedagogía, por lo que su estilo de enseñanza es producto de su experiencia como docente
o la reproducción de lo aprendido de sus maestros, la cual no es necesariamente inadecuada
para la docencia.
Desde el punto de vista cognitivo y con la finalidad de desarrollar en los alumnos
habilidades que le permitan el procesamiento adecuado de la información, así como
fomentar hábitos adecuados en la metodología de estudio para corregir prácticas
4
inadecuadas que los afectan en el plano académico, se implemento un programa de
intervención en el Colegio Peninsular Rogers Hall, específicamente para los alumnos de
primer año de preparatoria con bajo rendimiento académico, que cursan el segundo
semestre del ciclo escolar 2009-2010 con la finalidad de elevar el aprovechamiento
académico y disminuir la deserción escolar.
El rendimiento académico mide el nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno en
el aula, es por ello que el sistema educativo le da tanta importancia a dicho indicador y se
constituye en el objetivo central de la educación, sin tomar en cuenta que en él, intervienen
otros factores externos y que se encuentran fuera del control del alumno, como la calidad
del maestro, el ambiente de clase, factores sociales o familiares, entre otros.
Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de
capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a
través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de
funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período o semestre, que se sintetiza en
un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
Pizarro (1985) lo define como una medida de las capacidades respondientes o
indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor, ahora desde una
perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de
éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o
propósitos educativos pre-establecidos.
Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se define en forma
operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo como
el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos. Y desde la perspectiva de
García y Palacios (1991), el rendimiento académico se entiende como un proceso dinámico
5
ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno y que se expresa como una conducta de
aprovechamiento.
De acuerdo a Ávalos (1996), hay dos formas de explicar el rendimiento escolar, la
primera es en términos de procesos, y la segunda de resultados; en ambos casos el maestro
debe contribuir a detectar los diferentes obstáculos que surgen en el proceso de enseñanza
aprendizaje, con el objeto de ayudar a cada alumno a realizar las actividades y experiencias
que le permitan resolver problemas y dar las soluciones.
Es importante hacer la diferencia entre el rendimiento académico y el fracaso
escolar ya que en el primer caso se mencionan los logros que el alumno puede alcanzar
dentro del plano académico y en el segundo se hace referencia a la incapacidad para
alcanzar las metas establecidas ya sea por exigencias de la institución o como falta de éxito
personal atribuida a diversos factores del alumno como lo son el académico, familiar o
social.
Ríos (1972) considera el fracaso escolar como aquella situación en la que el alumno
no consigue alcanzar metas normales para su inteligencia, lo que modifica su personalidad
afectando su rendimiento global como persona y su adaptación sana y eficaz a la vida que
le rodea. En cuanto al fracaso escolar Martínez (1984) analiza el hecho como fruto de una
inhibición intelectual que lleva al alumno a una desvinculación más o menos permanente de
las tareas escolares y consecuentemente a la falta de éxito. De acuerdo a Escudero (1982) el
fracaso escolar se caracteriza como el resultado insuficiente de éxito por parte del alumno
en tareas escolares de un determinado nivel o áreas de enseñanza.
Para fines de éste estudio se considera como alumno con bajo rendimiento a aquel
estudiante con inteligencia normal que no consigue alcanzar las metas académicas
establecidas por la institución y que haya reprobado tres o más asignaturas con
calificaciones por debajo de 70 en una escala de 100 puntos, ya que de acuerdo a la
institución donde se realizó el estudio es la calificación mínima aprobatoria.
6
2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10
Etimologias 42 42 40 34 39
Lec.y Redac. 13 5 12 11 22
Historia 16 19 22 19 28
0
10
20
30
40
50
Nú
me
ro d
e a
lum
no
s
Historial de reprobación
El programa de estudios del primer año de preparatoria de la UADY incluye siete
materias académicas sin embargo, para fines de este proyecto de intervención se trabajó
durante el segundo semestre con tres de ellas que se encuentran dentro del área de
humanidades y son: Etimologías, Lectura y Redacción e Historia.
La elección de las materias se debe a los siguientes motivos: El promedio de
reprobación en los últimos 5 años en la materia de Etimologías es de 40 alumnos y el de
Historia es de 21 alumnos por semestre, cifra que se está incrementando cada año. La
asignatura de Lectura y Redacción se eligió, no por el número de alumnos que la reprueban
pues es de las de menos reprobación, si no por que el contenido de la asignatura ayuda a
desarrollar el gusto hacia la lectura, fomentando el uso de textos científicos, didácticos, así
como los de divulgación los cuales resultan de utilidad en el proceso de aprendizaje del
alumno (figura 1).
Figura.1 El promedio de reprobación en los últimos cinco años por materia es el siguiente:
etimologías 40%, historia 23% y lectura y redacción 13%.
Fuente: Archivos de la institución.
El Colegio Peninsular cuenta con una larga tradición educativa y se ha preocupado
por mantenerse vigente y en la preferencia de la gente a través de campañas publicitarias
por los medios de comunicación, así como la difusión de sus actividades académicas,
sociales y deportivas. Esto ha favorecido la demanda de los servicios educativos tanto para
alumnos de nuestra ciudad, así como de otros estados de la República Mexicana.
7
Durante el ciclo escolar 2009-2010 el total de alumnos de nuevo ingreso al primer
año de preparatoria fue de 25 alumnos, distribuidos de la siguiente manera: El 72% (18),
corresponde a alumnos de la ciudad de Mérida, de éstos 16 vienen de escuelas privadas,
uno del sistema abierto y uno de escuela pública. El 28% (7) son alumnos que llegan de
otros estados y todos ellos de escuelas privadas. Durante el proceso de admisión el alumno
aspirante presenta un examen integrado por tres partes: habilidades verbales (español),
habilidad matemática e inglés. La calificación mínima aprobatoria es de 70 puntos.
Uno de los documentos más importantes que se les solicita cómo requisito para
inscribirse al examen de admisión es la boleta de calificaciones, documento que se utiliza
para valorar la trayectoria académica del alumno hasta ese momento; ya que no es un
indicador seguro de que al alumno continúe de la misma manera una vez que haya
ingresado al colegio.
Planteamiento del problema
La educación en todos los niveles está atravesando un cambio de paradigmas,
orientándose hacia un modelo más activo y participativo, dejando atrás la concepción de la
enseñanza y aprendizaje como transmisión y observación (Rivas, 1996), abriéndole las
puertas a nuevas estrategias para el aprendizaje, fundamentadas en un “aprendizaje
significativo”, siendo esta una actividad cognoscitiva compleja que involucra condiciones
internas y externas del aprendiz (Camacho, 1997).
La preparatoria del Colegio Peninsular se ha caracterizado por cuidar y brindar a sus
alumnos un nivel académico de excelencia, lo que ha favorecido su ingreso a la universidad
de su elección al término del bachillerato. La preferencia universitaria de los 81 alumnos de
tercero de preparatoria que egresaron del ciclo escolar 2009-2010 fue del 58% (47)
universidades privadas y el 42% (34) para la UADY, los resultados de los 34 alumnos que
presentaron examen de admisión en las diferentes facultades de la UADY se muestran a
continuación en la figura 2.
8
26
8
Resultados UADY 20009 -2010
Aceptados No aceptados
Figura 2. Resultados de los exámenes de admisión de la UADY Fuente: Archivos de la institución.
Éste excelente desempeño de los egresados trae como beneficio el reconocimiento
en las diferentes universidades tanto públicas como privadas, a nivel local como nacional.
Actualmente el Colegio Peninsular cuenta con becas y convenios con instituciones como el
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM); la Universidad de las
Américas (UDLA) en Puebla; la Universidad Internacional (INTER) en Cuernavaca,
Morelos; la Universidad Anáhuac Mayab, la Universidad Marista y la Universidad Modelo
en Mérida, Yucatán.
Otro indicador del nivel académico lo podemos encontrar en los resultados de la
prueba Enlace (2009), donde se obtuvo el segundo lugar en excelencia en habilidad lectora
y el tercero en habilidad matemática del grupo de 77 colegios privados de nivel medio
superior; dentro del grupo de Colegios de baja marginación tanto públicos y privados (94
colegios) se obtuvo: Segundo lugar en excelencia en habilidad lectora y Quinto lugar en
excelencia en habilidad matemática. Sin embargo, a pesar de que el colegio les ofrece
educación de calidad, reconocida por las instituciones antes mencionadas y que esto
pudiera considerarse muy atractivo, no todos los alumnos que egresan de la secundaria de
este colegio se matriculan en su preparatoria lo que nos lleva a considerar otros factores.
Un fenómeno que ha llamado la atención y que se ha manifestado en los últimos
años en alumnos de 3° de secundaria a raíz del incremento del número de bajas entre los
alumnos de la preparatoria, es lo que se conoce como “desesperanza aprendida”, término
9
102 100 109 104
115
85 81 79 78 90
2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10
Permanencia en el Colegio
Egresos secundaria Reingresos preparatoria
acuñado por Martin Seligman (2005), creador de una corriente psicológica conocida como
“Psicología Positiva”, que utiliza para designar una condición en la que un sujeto aprende a
creer que está indefenso, que no tiene ningún control sobre la situación en la que se
encuentra y que cualquier cosa que haga es inútil. Desde hace varios años se ha llevado el
control de los motivos por los cuales los alumnos no continuarán sus estudios en la
preparatoria, a través de una encuesta que recopila datos acerca sus creencias y
percepciones (apéndice A), encontrando el predominio de la idea de que “el nivel
académico de la preparatoria es superior al que he adquirido” ;es común escuchar entre
los alumnos, tanto de secundaria como los de preparatoria, sobre todo a los que
académicamente están en desventaja, comentarios como: “la preparatoria de éste Colegio
es difícil”; “todos reprueban, aunque sean buenos alumnos”; “para qué te quedas si te van
a sacar”; “si no eres de 10 mejor vete a otro colegió” y otras frases similares, lo que
contribuye a reforzar el temor de los alumnos ante su desempeño y cuestionar su
permanencia en la preparatoria. En la figura 3, se puede observar la tendencia (23%) de los
alumnos de secundaria que no continúan sus estudios en la institución.
Figura 3. El promedio de alumnos que no reingresa en los últimos cinco años es del 23%, llamando
la atención el ciclo escolar 2007-08 cuando no reingresaron 30 alumnos.
Fuente: Archivos de la Institución.
Desde el año 2001 se llevan registros de la deserción escolar en los tres grados de la
preparatoria. Como se puede apreciar en la figura 4, se observa un aumentó en el número de
bajas entre los alumnos de primero de preparatoria. Si bien hay bajas por cambio de
10
0 10 20 30 40 50
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
2006-2007
2007-2008
2008-2009
Relación de bajas en alumnos de 1º de preparatoria
por motivos académicos
Baja por causas académicas Total bajas en 1° de prepa
residencia, problemas con la documentación, de salud o personales, la mayoría fue por
motivos de tipo académico, entendiendo éste último como reprobaciones, es decir, no
alcanzar el número de créditos necesarios para inscribirse al grado inmediato superior. En
el plan de estudios de la UADY el primer año de preparatoria se integra por 52 créditos por
semestre debiendo acreditar el 75% de ellos (39) para poder continuar con el siguiente
semestre. A continuación se muestra la relación de las bajas en 1° de preparatoria por
motivos académicos en los últimos 9 años.
Figura 4. En los últimos ocho años el número de bajas por causas académicas ha variado de un
mínimo de11 a un máximo de 33, con un promedio de 23 por ciclo escolar. Fuente: Archivos institución.
Ante la presión de los padres de familia, la Dirección General de la escuela y de los
mismos alumnos y maestros del colegio, se implementaron varias acciones con la finalidad
de apoyar a los alumnos y disminuir el número de deserciones en el primer año de la
preparatoria. Entre éstas acciones se encuentran:
11
1. Taller de técnicas de estudio.
Proporciona al alumno herramientas de estudio apoyadas en el trabajo colaborativo; un
esquema de ocupación que le permita organizarse de manera efectiva en el
cumplimiento de tareas escolares y en la preparación anticipada de los conocimientos
que debe dominar al enfrentarse a una evaluación escrita de materias de carácter teórico-
prácticas como Lógica, Historia y Psicología, entre otras.
2. Asesorías en Matemáticas 1 y 2.
El objetivo es apoyar al alumno en su proceso de aprendizaje utilizando métodos para
tratar problemas matemáticos de manera organizada, reforzar sus conocimientos,
resolver dudas concretas, además de fomentar el hábito de estudio.
3. Asesorías en Química 1 y 2.
Su objetivo es servir de apoyo a aquellos alumnos que tienen dificultad con esas
materias utilizando métodos que favorecen la comprensión de conceptos y resolución de
problemas.
4. Tutorías maestro-alumno, alumno-alumno.
Consiste en acompañar y guiar a los alumnos durante el proceso de aprendizaje para el
mejoramiento de su rendimiento académico. Se le ayuda a explorar sus dudas y temores
en el estudio y a analizar su desempeño en las materias.
5. Seguimiento personalizado por parte del departamento de psicopedagogía.
Busca conocer las características, personales, escolares, familiares y sociales del alumno
con el fin detectar dificultades en el proceso enseñanza aprendizaje además de apoyarlo
para el desarrollo de hábitos de trabajo y actitudes positivas ante el estudio.
Aunque todas las estrategias están encaminadas a apoyar al alumno con problemas
académicos buscando su permanencia en la institución, se ha mantenido en los últimos años
12
un promedio del 23% en las bajas de alumnos con bajo rendimiento académico en primero
de preparatoria.
Este proyecto tiene el propósito de ayudar a los alumnos con problemas de
reprobación que en su mayoría (27) han cursado sus estudios en el Colegio Peninsular
desde el kínder y hasta el tercero de secundaria a mejorar su rendimiento escolar,
ayudándolos a identificar las conductas que no contribuyen a su proceso de aprendizaje,
adoptando una metodología de estudio eficiente. A través de estrategias de AC se busca
desarrollar nuevas habilidades en la búsqueda, análisis y manejo de la información, las
cuales le permitan reafirmar sus conocimientos y con ello mejorar su rendimiento
académico.
Objetivo general
Evaluar la efectividad del uso del aprendizaje cooperativo como estrategia para el
desarrollo de habilidades que mejoren el rendimiento académico en alumnos de 1° de
preparatoria.
Objetivos específicos
Determinar si existe diferencia significativa en los resultados individuales del
rendimiento académico de los alumnos antes y después del uso de estrategias de
AC.
Identificar conductas que no contribuyen al proceso de aprendizaje y encontrar
alternativas efectivas para modificarlas durante la implementación del programa de
intervención.
Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo en la planeación de clases en las
materias de Etimologías, Lectura y Redacción e Historia Universal.
Establecer la influencia de los hábitos de estudio y el rendimiento académico.
13
Justificación
Desde hace años la deserción estudiantil constituye un problema trascendental en la
educación formal por su efecto negativo en los procesos económicos, sociales y culturales
de nuestro país. En el documento de la Reforma Integral de la Educación Media Superior
de 2008, integrado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y en colaboración con las
aportaciones de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), encontramos qué: En México solo seis de cada 10 alumnos que
ingresan al bachillerato terminan sus estudios, es también en este nivel donde se registra el
mayor número en la deserción escolar y donde los índices de rezago educativo del país
reciben mayor impacto.
En los últimos diez años las cifras han sufrido pocos cambios, lapso en que la
eficiencia terminal tan sólo pasó del 56 al 59 %. A nivel nacional la edad promedio en la
que los jóvenes dejan la escuela es de 16 años, en esta etapa los jóvenes apenas han
completado la educación básica. De estos alumnos el 24% abandona la escuela antes de
cumplir 15 años y solo 4% abandona la escuela al cumplir los 20 años de edad, por lo que
es necesario atender a este grupo importante de población estudiantil.
En la Encuesta Nacional de la juventud 2005, se encuentran cifras alarmantes sobre
la deserción escolar entre las que podemos mencionar las siguientes: De cada 100 jóvenes
42 dejan anualmente la escuela porque tienen la necesidad de trabajar, 29 de cada 100
jóvenes entre 15 y 18 años abandonan el bachillerato porque ya no les satisface seguir
estudiando, ya que los planes de estudio de este nivel educativo simplemente no
contemplan sus “necesidades cotidianas”.
De acuerdo a la SEP en 2001, 4 de cada 10 alumnos que iniciaron el bachillerato no
lo concluyeron (825 mil 680), argumentando haber perdido el gusto por el estudio. En
2009, 4 millones de jóvenes lograron entrar al bachillerato público, y de éstos, se calcula
que habrá una eficiencia terminal de solamente el 60%, una tasa de deserción de 15.5% y
una tasa de reprobación de 32.9%. Estas cifras dejan muy clara la importancia social del
14
bachillerato ya qué, el alumno que logre concluir este nivel educativo, tiene una
probabilidad tres veces mayor de romper el círculo de la pobreza que aquéllos que sólo
terminaron la educación primaria.
En el Colegio Peninsular Rogers Hall las bajas en los últimos ocho años, (del 2001
al 2008) muestran por ciclo escolar una tendencia general del 26% en alumnos de primero
de preparatoria, de éstas el 21% son por causas de reprobación. Estas cifras ponen de
manifiesto, la necesidad de implementar nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje en los
alumnos con bajo rendimiento académico, encaminadas no solamente a incrementar el nivel
académico a través de una metodología de estudio, sino a mejorar la integración,
autoestima y un cambio de actitud de los estudiantes.
El aprendizaje cooperativo (AC) a lo largo de muchos años ha demostrado que
utilizado como estrategia de enseñanza aprendizaje puede ser una herramienta útil y
efectiva para ayudar a disminuir la reprobación y con esto la deserción escolar. Es una
estrategia adecuada para retener a los desertores ya que plantea que debe existir un proceso
longitudinal de interacciones entre los estudiantes con diversas características, habilidades
y disposiciones para lograr un equilibrio de intereses y esfuerzos en común, que permitan el
éxito escolar de los estudiantes (Tinto, 1975).
De acuerdo a Dörnyei (1997) la estructura de trabajo utilizada en el aprendizaje
cooperativo (AC) crea una interdependencia positiva entre los miembros que da como
resultado un proceso de aprendizaje más ameno, además de aportar un sentido de
obligación y responsabilidad moral hacia el grupo, factor que motiva a los alumnos debido
a la necesidad de aprobación social y pertenencia al grupo.
La utilidad de este programa de intervención para los estudiantes de bachillerato del
Colegio Peninsular Rogers Hall (apéndice A) estuvo encaminado a desarrollar en el alumno
nuevas habilidades en la búsqueda, análisis y utilización adecuada de la información, que
le permitan elevar su aprovechamiento académico para disminuir la deserción escolar que
15
impacta no solo en la autoestima del alumno si no también en los recursos económicos de
sus familias y de la institución. El número de alumnos en la matrícula de un colegio
privado es un factor de gran importancia, ya que de los ingresos que por este concepto se
obtienen, dependen los recursos para la operación y el manejo institucional. Todo proyecto
que traiga consigo un beneficio, como éste, encaminado a evitar la pérdida de alumnos, es
bien recibido y apoyado, por lo que se contó con todas las facilidades para el desarrollo del
mismo.
Este programa de intervención estimuló a los alumnos con bajo nivel académico
mediante la planeación de las clases para enseñar a sus compañeros, diversos temas de las
asignaturas de Historia, Lectura y Redacción y Etimologías, utilizando recursos didácticos
y tecnológicos, materias en las que están reprobados y de esta manera consolidar su propio
aprendizaje. Mediante el compromiso y la participación activa dentro de un equipo
cooperativo se buscó desarrollar en ellos nuevas habilidades tanto cognitivas como
tecnológicas, elevar su desempeño académico, el crecimiento personal y la integración
social. Con estas acciones se buscó favorecer la permanencia en la institución y disminuir
la deserción escolar.
La sociedad contemporánea exige la formación de nuevos alumnos, preparándolos
a través de proyectos educativos, encaminados a mejorar la calidad de la educación. Entre
ellos se encuentra el AC, como una opción más cercana a la sociedad contemporánea, ya
que presenta metodologías dinámicas, participativas y de construcción social de la
personalidad, así como el uso compartido de la información qué es, en esencia, el proceso
de aprender en grupo.
El AC también conocido como aprendizaje entre iguales o aprendizaje entre
colegas, surge a partir del principio educativo de que para un niño, el mejor maestro es otro
niño (Slavin y Calderón, 2000).
16
Según Johnson (1999) y Ovejero (1989), las ideas pedagógicas esenciales del AC no
son nuevas, han estado presentes a lo largo de la historia de la educación. Lo nuevo es la
reconceptualización teórica que se ha hecho a partir de su eficacia en la práctica educativa
actual, en comparación con otras formas de organizar el proceso de enseñanza.
Las condiciones socioculturales de nuestra época, caracterizadas por el auge de la
tecnología informática y de las telecomunicaciones, han generado la necesidad de renovar
los medios y métodos de enseñanza en todos los niveles educativos, pues es evidente que
como consecuencia de ese cambio las actuales generaciones tienen un modo distinto de
estudiar y aprender al de los estudiantes de hace algunas décadas.
Ferreiro y Calderón (2000), mencionan que la relación de cooperación entre los
alumnos, estimula su desarrollo cognitivo y socio-afectivo, lo que resulta imprescindible
para el aprendizaje de actitudes y valores socialmente valiosos, el desarrollo de una manera
propia de aprender, que requiere de la modificación del papel pasivo tradicional del
estudiante ante el aprendizaje, estimulando la participación activa para la generación del
conocimiento.
Definiciones constitutivas y operacionales
Aprendizaje cooperativo.
Definición Conceptual.
Estrategia metodológica empleada en el aula con el propósito de aumentar la
motivación y la retención de conceptos, que ayuda a los estudiantes a desarrollar una
positiva de ellos mismos así como de sus compañeros, de utilizar diferentes medios para
resolver problemas y de estimular el uso de destrezas de interacción y cooperación
(Johnson y Jhonson, 1999).
17
Definición Operacional.
Uso didáctico de equipos reducidos de alumnos, de composición heterogénea en
rendimiento y capacidad, utilizando una estructura de actividades tal que aseguren al
máximo la participación equitativa y se potencie al máximo la interacción entre ellos, con
la finalidad de que todos los miembros del equipo aprendan los contenidos escolares.
Rendimiento Académico.
Definición Conceptual.
Grado de efectividad con que el estudiante logra alcanzar los objetivos de aprendizaje
propios de cada asignatura (Pinto, 1996) es la evaluación del conocimiento adquirido, en
determinado material de conocimiento.
Definición Operacional.
El rendimiento académico está estrechamente ligado a las calificaciones numéricas
(escala de 0 a 100 puntos) y se obtienen de la suma de las actividades formativas (ejercicios
y trabajo en el aula) más la evaluación sumativa (pruebas de conocimiento) dando como
resultado la calificación final, donde la calificación mínima aprobatoria es de 70 puntos.
Desarrollo de habilidades.
Definición Conceptual.
Las habilidades se forman y desarrollan sobre la base de la experiencia del sujeto,
de sus conocimientos y de los hábitos que él ya posee, (Álvarez, 1999).
Definición Operacional.
El desarrollo de la habilidad se consigue cuando el estudiante se apropia de las
operaciones de manera consciente y puede utilizar la experiencia adquirida en el proceso de
adquisición de conocimientos.
18
Capítulo II
Revisión de la literatura
Fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo.
Para entender de donde surge el aprendizaje cooperativo es necesario remontarnos a
sus orígenes ya que son varias las teorías que lo sustentan y explican los diferentes
modelos basándose en observaciones de lo que acontece en nuestro entorno, por lo tanto la
teoría nos guía y proporciona la oportunidad de mejorar la práctica anticipándonos a
posibles conductas futuras.
A través del tiempo, han sido numerosas las teorías en las que se ha apoyado el
aprendizaje cooperativo (AC). Entre ellas podemos encontrar: “El movimiento Escuela
Nueva y la Pedagogía de la acción” cuyos principales exponentes son: María Montessori,
John Dewey y Celestin Freinet, corriente que se centraban en el desarrollo de las
habilidades del niño tanto en su componente intelectual como la educación comunitaria a
través de la cooperación. También las teorías sobre los grupos humanos y los aportes de
Jacobo Levy Moreno; la teoría de la cooperación y la competencia de Morton Deutsch; la
teoría de la interdependencia social de Roger T. Johnson ; la teoría conductista del
comportamiento humano; la teoría psicogénetica de Jean Piaget; la teoría sociocultural de
Vigotsky; el constructivismo social entre otras. Sin embargo, para fines de este trabajo se
aborda al aprendizaje cooperativo a través de tres perspectivas teóricas que han guiado las
investigaciones y su práctica:
1. La teoría de la interdependencia social;
2. La teoría evolutiva cognitiva;
3. La teoría del aprendizaje conductista.
La teoría de la interdependencia social.
Son varios los seguidores de esta teoría que surge a comienzos del siglo XX siendo
una de las más aceptadas e influyentes sobre el aprendizaje cooperativo y que su punto
medular es la interdependencia social.
19
Uno de los fundadores de la corriente Gestalt, el psicólogo de origen alemán Kurt
Koffka, sugiere que los grupos son conjuntos dinámicos en los que la interdependencia
entre sus miembros puede variar.
Kurt Lewin (1935), médico y filósofo polaco, refugiado en estados unidos y
considerado creador de la psicología social moderna, entre los años veinte y treinta
clarifica la teoría de Koffka al añadir dos elementos más: a) la esencia de un grupo es la
interdependencia entre sus miembros , creada por la existencia de objetivos comunes y que
da como resultado que un grupo sea un "todo dinámico" donde cualquier modificación o
cambio de algunos de los miembros afecta a todos los demás y b) un estado de tensión
intrínseco entre los miembros del grupo motiva el movimiento hacia el cumplimiento de los
objetivos comunes.
Morton Deutsch (1949 a 1962) discípulo de Lewin, a finales de los años cuarenta
desarrolló sus ideas y formuló una teoría de la cooperación y la competencia, en la que
señalaba que la interdependencia podía ser positiva (cooperación) o negativa
(competencia). David Johnson, discípulo de Deutsch junto con su hermano Roger, amplió
su obra de la teoría de la interdependencia social, (Johnson y Johnson, 1974, 1989).
La teoría de la interdependencia social postula que la forma en que ésta se estructura
determina la manera en que los individuos interactúan, lo cual, a su vez, determina los
resultados. La interdependencia positiva (cooperación) da como resultado la interacción
promotora, en la que las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por aprender.
La interdependencia negativa (competencia) suele dar como resultado la interacción de
oposición, en la que las personas se desalientan y obstruyen los esfuerzos del otro. Si no
hay interdependencia (esfuerzos individualistas) no hay interacción, ya que las personas
trabajan de manera independiente, sin intercambios con los demás. La interacción
promotora lleva a un aumento en los esfuerzos por el logro, relaciones interpersonales
positivas y salud psicológica. La interacción de oposición y la no interacción llevan a una
20
disminución de los esfuerzos para alcanzar el logro, relaciones interpersonales negativas y
desajustes psicológicos.
La teoría evolutiva cognitiva.
La perspectiva evolutiva cognitiva se basa fundamentalmente en las teorías de
Piaget (1950), Vygotsky (1978), la ciencia cognitiva y la controversia académica Johnson y
Johnson, (1979, 1995). Para Jean Piaget, la cooperación es el esfuerzo por alcanzar
objetivos comunes mientras se coordinan los propios sentimientos y puntos de vista con la
conciencia de la existencia de los sentimientos y puntos de vista de los demás.
De las ideas de Piaget y de teorías relacionadas con dichas ideas surge la premisa de
que cuando las personas cooperan en su medio, nace el conflicto socio-cognitivo que crea
desequilibrio cognitivo, que a su vez estimula la capacidad de adoptar puntos de vista y el
desarrollo cognitivo. El AC en la tradición piagetiana apunta a acelerar el desarrollo
intelectual de una persona forzándola a alcanzar el consenso con otros alumnos que
sostienen puntos de vista opuestos sobre las respuestas a las tareas escolares.
Lev Semenovich Vygotsky (1978) y otros teóricos sostienen que nuestras funciones
y nuestros logros distintivamente humanos se originan en nuestras relaciones sociales. El
funcionamiento psíquico es la versión internalizada y transformada de los logros de un
grupo. El conocimiento es social y se construye a partir de los esfuerzos cooperativos por
aprender, entender y resolver problemas. Un concepto clave es el de la zona de desarrollo
próximo, que es la zona situada entre lo que un alumno puede hacer solo y lo que puede
lograr si trabaja bajo la guía de instructores o en colaboración con pares más capaces.
A menos que los alumnos trabajen de manera cooperativa, no crecerán
intelectualmente; por lo tanto, debe reducirse al mínimo el tiempo que los alumnos pasan
trabajando solos en las actividades escolares. Desde el punto de vista cognitivo, el AC
involucra el uso de modelos, el entrenamiento y el andamiaje (sistemas conceptuales que
funcionan como andamios para comprender lo que se está aprendiendo). El alumno debe
21
ensayar y reestructurar cognitivamente la información para retenerla en la memoria e
incorporarla a las estructuras cognitivas que ya posee (Wittrock, 1978).
La teoría de la controversia (Johnson y Johnson, 1979, 1995) sostiene que el hecho
de enfrentarse a puntos de vista opuestos crea incertidumbre o conflicto conceptual, lo cual
provoca una reconceptualización y una búsqueda de información, que a su vez dan como
resultado una conclusión más refinada y razonada. Sus pasos esenciales son: la
organización de lo que ya se sabe en una posición, la defensa de esa posición ante alguien
que sostiene la posición contraria, el intento de refutar la posición opuesta y defender la
propia de los ataques del otro, la inversión de perspectivas para poder ver el tema desde
ambos puntos de vista simultáneamente y la creación de una síntesis en la que todos estén
de acuerdo.
La teoría del aprendizaje conductista.
De acuerdo a Bandura, 1977; Skinner, 1968, la perspectiva conductista del
aprendizaje supone que los alumnos trabajarán duramente en las tareas que les
proporcionen alguna forma de recompensa y no se esforzarán en aquellas que no les
reporten recompensa o que conlleven un castigo. El aprendizaje cooperativo está diseñado
para proporcionar incentivos a los miembros de un grupo para que participen en un
esfuerzo conjunto, ya que se supone que ninguno ayudará a sus compañeros de manera
natural y espontáneamente por un objetivo común.
Las diferencias entre las teorías.
Las tres teorías abordan el aprendizaje cooperativo desde diferentes enfoques, la
teoría de la interdependencia social, la teoría conductista del aprendizaje y la teoría
evolutiva cognitiva señalan que los logros en el aprendizaje serán mayores trabajando en
grupo que el que se obtiene en forma individual, sin embargo, hay diferencias básicas entre
ellas. La teoría de la interdependencia social supone, por ejemplo, que los esfuerzos
cooperativos se basan en la motivación intrínseca generada por factores interpersonales al
trabajar juntos y en aspiraciones conjuntas para alcanzar algún objetivo significativo;
22
mientras que la teoría conductista sostiene, por su parte, que los esfuerzos cooperativos
dependen de la motivación extrínseca para obtener recompensas.
La teoría de la interdependencia social está constituida por conceptos relacionales
que se ocupan de lo que sucede entre las personas (es decir, la cooperación es algo que
existe sólo entre las personas, no dentro de cada una de ellas), en tanto que, por el contrario,
la perspectiva evolutiva cognitiva se centra en lo que ocurre dentro de cada persona (es
decir, el desequilibrio, la reorganización cognitiva).
Aunque las tres teorías han realizado investigaciones sobre la cooperación, la más
desarrollada y relacionada con la práctica es la teoría de la interdependencia social.
Además de brindar las definiciones más claras y precisas de los esfuerzos cooperativos,
competitivos e individualistas, la teoría de la interdependencia social especifica: a) las
condiciones en las que la cooperación resulta más eficaz; b) las consecuencias más
frecuentes de la cooperación y c) los procedimientos que los docentes deben usar para
llevar a la práctica el aprendizaje cooperativo (Deutsch, 1949b, 1962; Johnson, 1970;
Johnson y Johnson, 1974, 1989; Johnson, Johnson y Holubec, 1998).
Concepto de aprendizaje cooperativo
Son muchos y muy variados los conceptos de aprendizaje cooperativo que se
manejan en la literatura ya que es importante la concepción que se tenga de la educación,
así como el proceso de enseñanza aprendizaje, a continuación se mencionará diversas
conceptuaciones de este término.
Fabra (1992), menciona que bajo el concepto de aprendizaje cooperativo se engloba
un conjunto muy diferente de técnicas y métodos que suelen diferenciarse en cuanto al
grado de interdependencia de los miembros de cada grupo, de las recompensas, grado de
interdependencia de la tarea, grado de responsabilidad individual, grado de estructura
impuesta por el profesor o por la propia tarea y el grado de utilización de la competencia.
23
Por otro lado, Fathman y Kessler (1993) definen el aprendizaje cooperativo como el
trabajo en grupo que se estructura cuidadosamente para que los estudiantes involucrados
interactúen, intercambien información y puedan ser evaluados de forma individual por su
trabajo.
De acuerdo a Pujolás (2008) no se trata sólo de hacer una misma cosa entre todos,
sino también de hacer cada uno una cosa al servicio de una «comunidad» que persigue unas
metas comunes.
Johnson, Johnson y Stanne (2000) nos recuerdan que “aprendizaje cooperativo” es
un término genérico con el cual hacemos referencia a un buen número de métodos para
organizar y conducir la enseñanza en el aula. El aprendizaje cooperativo debe ser entendido
como un continuo de métodos desde lo más directo (técnicas) hasta lo más conceptual
(marcos de enseñanza o macro-estrategias).
Todos los autores coinciden en que el aprendizaje cooperativo es una serie de
técnicas o métodos estructurados para hacer que un grupo trabaje en equipo buscando un
objetivo común y compartiendo responsabilidades que llevará a obtener recompensas
individuales, por lo tanto, poner a varios alumnos juntos para trabajar con una orientación
hacia el logro de un objetivo, no significa que se logre un aprendizaje cooperativo, según
Echeita (1995), Johnson y Johnson (1990) y Slavin (1990), tres son los requisitos básicos
para que se produzca aprendizaje cooperativo:
1. La existencia de una tarea que deben resolver en conjunto;
2. la resolución de la tarea que requiere de la contribución de todos y cada uno de
los miembros del grupo; y
3. la disponibilidad de recursos cognitivos del grupo, que deben ser suficiente para
mantener y hacer progresar su propia actividad grupal
24
Relación entre grupos de aprendizaje cooperativo
En los centros educativos la estrategias de enseñanza aprendizaje han fomentado el
trabajo individual y competitivo dejando a un lado el trabajo en equipo colaborativo, de
acuerdo a Johnson, Johnson y Holubec, (1990) las sesiones de clases están estructuradas en
casi un 80% en un aprendizaje individualista y competitivo y sólo de un 7 a un 20% de
manera colaborativa.
Las relaciones entre alumnos y también entre maestros, para aprender, pueden ser
básicamente de tres tipos:
Individualista.
Que privilegian la no comunicación e intercambio entre los miembros de un grupo
desde su distribución en el salón de clases.
Competitivas.
Cuando cada uno de ellos percibe que puede obtener un objetivo de enseñanza
aprendizaje si y sólo si los otros no obtienen el suyo.
Cooperativas.
Cuando cada uno percibe que puede lograr un objetivo de enseñanza aprendizaje si
y sólo si los otros compañeros alcanzan los suyos, y entre todos construyen su
conocimiento aprendiendo unos de otros (Johnson, 1999., Ferreiro, 2000).
Para entender mejor, los objetivos que se persiguen de manera individual el
alumno los percibe como el logro de sus propios objetivos, de su capacidad y su esfuerzo y
no tiene ninguna relación con los objetivos que se plantean los demás aunque todos formen
parte de un grupo.
El sistema educativo ha fomentado con base en premios, recompensas, privilegios o
calificaciones el aprendizaje competitivo donde se hace diferencia y se compara a los
25
alumnos entre sí destacando los mejores resultados, dejando en evidencia a los alumnos que
obtuvieron resultados menos prometedores.
De acuerdo a Enesco y Del Olmo (citado en Díaz-Barriga, 2002), un efecto negativo
del espíritu de competitividad que existe en las instituciones educativas, es que los alumnos
que han vivido durante años con esta experiencia tienden a descalificar las ideas u
opiniones de los otros y terminan desarrollando conductas poco solidarias y actitudes
competitivas irracionales.
En una situación cooperativa, los individuos buscan obtener resultados en los que se
beneficien ellos mismos y también los demás integrantes del grupo.
El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que
los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás
(Johnson, Johnson y Holubec 1999).
La motivación de todos los miembros del grupo es la clave para que el aprendizaje
cooperativo tenga éxito.
Tipos de grupo y beneficios del aprendizaje cooperativo
En el contexto escolar (Johnson, Johnson y Holubec ,1999) se han identificado tres
tipos de grupos de aprendizaje cooperativos los cuales son:
Los grupos formales.
Los estudiantes trabajan juntos para conseguir objetivos comunes en relación a una
tarea o actividad asignada, el grupo puede durar de una hora a varias semanas de trabajo en
clase.
Los grupos informales.
Se utilizan para actividades de enseñanza directa como son las demostraciones,
discusiones de un tema específico, se crea un clima propicio para aprender, explorar y
26
generar nuevas expectativas, la duración de este grupo no va más allá de la duración de la
clase.
Los grupos cooperativos a largo plazo.
Están formados por miembros que permanecerán trabajando todo un ciclo escolar y
en los cuales se desarrollan relaciones responsables y duraderas con el fin de posibilitar que
sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada
uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento (Díaz-Barriga, 2002).
Características de los grupos de aprendizaje cooperativo
La característica fundamental de un grupo cooperativo, trata de un grupo
heterogéneo, es decir, formado por miembros con diferentes particularidades entre sí. Sin
embargo, entre los diversos representantes del aprendizaje cooperativo, aunque hay puntos
de acuerdo, también se puede notar que hay varias diferencias, a continuación se analizan
tres autores para establecer un significado común:
Díaz-Aguado (2003) resume en tres rasgos las “condiciones” para el aprendizaje
cooperativo: 1) Se divide la clase en equipos de aprendizaje (de 3 a 6 miembros),
generalmente heterogéneos en rendimiento y que suelen permanecer estables a lo largo de
todo el programa, 2) se anima a los alumnos a ayudar a los otros miembros de su equipo en
la realización y aprendizaje de la tarea encomendada, 3) se recompensa por el rendimiento
obtenido como consecuencia del trabajo en grupo.
Johnson y Johnson (1994) definen las principales características como condiciones
para la calidad del aprendizaje cooperativo: A) Interdependencia positiva entre los
miembros del grupo. B) Se evalúa al grupo, a cada individuo y a la colaboración
calificando el producto del grupo y los resultados individuales en una prueba. C)
Considerable interacción (cara a cara) facilitadora del aprendizaje. D) Compromiso y
evaluación individual junto a responsabilidad personal para conseguir los objetivos del
27
grupo. E) Uso frecuente de destrezas interpersonales y grupales. F) Evaluación frecuente y
regulación del funcionamiento del grupo para mejorar la efectividad futura.
De acuerdo a Pujolás (2004) es necesaria la estructuración cooperativa del
aprendizaje para que los alumnos:
1) Tengan la oportunidad de cooperar (ayudarse los unos a los otros) para aprender
mejor los contenidos escolares, y aprender al mismo tiempo a trabajar en equipo.
2) Aprender habilidades sociales y del trabajo en equipo como condición indispensable
para aprender de manera diferente a trabajar y aprender de otros y aprender mejor
otros contenidos.
En resumen, el aprendizaje cooperativo es una herramienta esencial para mejorar la
comunicación y la interacción social dentro del proceso de enseñanza aprendizaje .Se
caracteriza por el tamaño y la composición del grupo, sus objetivos, su funcionamiento, sus
normas, y las destrezas sociales que lo crean, lo mantienen y lo mejoran.
Ventajas y beneficios del aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo está orientado al desarrollo de individuos
independientes, responsables y productivos a través del trabajo en grupos cooperativos, en
el que pretenden alcanzar objetivos comunes. De acuerdo a Kagan (1999) este sistema
permite obtener ventajas como las que se mencionan a continuación:
Progreso Académico.
Favorece al desarrollo de habilidades en todas las áreas de contenido y entre todo
tipo de estudiantes. En cuanto a la consistencia de los resultados, múltiples estudios se
considera una estrategia de innovación educativa en cuanto al logro académico.
28
Mejores relaciones interpersonales.
El AC aumenta diversas habilidades sociales, incluyendo escuchar, respeto para
tomar turnos, habilidades de resolución de conflictos, habilidades de liderazgo y trabajo en
equipo, además de aprender a ser más amables y considerados con los demás.
La responsabilidad.
El AC permite desarrollar un mayor sentido de control interno e iniciativa ya que el
alumno se siente responsable de los resultados que reciben todos los integrantes del grupo.
Mejor nivel de autoestima.
El trabajar y ser parte de un equipo aumentan el sentimiento de estima social que se
puede ver reflejado en mejores resultados académicos.
La empatía.
El trabajo en equipos de AC les permite a los estudiantes desarrollar la capacidad
para asumir el papel del otro, de comprender y tener empatía con el punto de vista y
sentimientos de los demás.
Habilidades de la diversidad.
Como resultado del trabajo en equipos heterogéneos cooperativos, los estudiantes
aprenden a entender y trabajar con otras personas que difieren de ellos mismos.
Mayores niveles de cualificación de pensamiento.
El trabajo en equipos cooperativos permite la interacción de integrantes con
diferentes puntos de vista. Una de las principales vías para alcanzar un pensamiento de
nivel superior es la confrontación con los puntos de vista diferentes a los propios, esto
permite replantear o analizar el conocimiento de uno mismo. La interacción en equipos
heterogéneos, por lo tanto, crea el pensamiento de alto nivel.
29
Habilidades de trabajo.
Los estudiantes aprenden a relacionarse y a trabajar en equipo, este ejercicio
fomenta la responsabilidad, el alcanzar un objetivo, metas con fines productivas que son
de utilidad dentro de una organización.
De acuerdo a Fathman y Kessler (1993) con la utilización del aprendizaje
cooperativo se obtienen los siguientes beneficios:
1. Contribuye al desarrollo de destrezas sociales.
2. Se adquiere un mejor conocimiento de los conceptos.
3. Mejora la capacidad de resolución de problemas.
4. Perfecciona las destrezas comunicativas y lingüísticas.
5. Promueve la atmósfera positiva en el aula.
6. Los estudiantes asumen responsabilidades respecto al aprendizaje de los
compañeros.
7. Facilita el aprendizaje de otra lengua integrando el lenguaje con el contenido si se
dan las condiciones adecuadas.
De acuerdo a Ferreiro y Calderón 2000 el aprendizaje cooperativo es recomendable
para cualquier tipo de tarea o contenido de enseñanza, pero preferentemente en aquellas
donde las metas de aprendizaje puedan precisarse y exijan del esfuerzo de un grupo para
darse una respuesta de calidad. El aprendizaje cooperativo es el medio para:
1. La construcción social del conocimiento.
2. Lograr la calidad de la educación.
3. Desarrollar el potencial individual y del equipo.
Investigaciones realizadas en torno al Aprendizaje Cooperativo
Sharan en 1980 hace un análisis de las investigaciones existentes sobre cinco
métodos del aprendizaje cooperativo (AC) en salones de clase: Jigsaw, TGT, STAD,
Learning together y el método de Enseñanza en Grupos Pequeños. Los hallazgos se
consideraron en términos de las diferencias encontradas en el logro académico, las actitudes
30
de los estudiantes y en las relaciones étnicas en el salón de clase. Las diferencias más
notorias se encontraron cuando estos métodos se compararon con el aprendizaje en los
salones de clase tradicionales. Después de esta revisión se plantea la siguiente hipótesis: el
uso de varios métodos de AC puede ayudar a maximizar los efectos de aprendizaje
cognitivo y social afectivo utilizados en tiempos prolongados y en un ambiente apropiado.
Alarcon (2004), realizó una investigación sobre los efectos de la técnica trabajo en
equipo - logro individual de AC sobre el progreso académico y las relaciones
interpersonales de estudiantes de octavo grado en la clase de matemáticas del colegio Los
Nogales, en Bogotá, Colombia. Este estudio duró un año escolar y se realizó con 24 jóvenes
del grupo de intervención que trabajó con grupos cooperativos y 24 en el grupo control. La
metodología fue la de planificar clases individuales pero no magistrales. Se usaron
observaciones de clase, dos sociodramas y las evaluaciones escritas para recoger
información. Los resultados muestran que los alumnos que trabajaron en grupos
cooperativos mejoraron su desempeño académico al final del proceso, disminuyeron la
agresión verbal, aumentaron su capacidad de escucha y mejoraron su nivel de
responsabilidad.
Como parte de un estudio respecto a la inclusión de niños con discapacidad,
Murphy, Grey y Honan, 2005 compararon ampliamente la literatura existente sobre el AC
en el salón de clase identificando cuatro modelos. Especificaron las características
principales de cada uno y los compararon con estudios más recientes con el fin de
determinar su efectividad. Encontrando que el AC parece ser más efectivo cuando se evalúa
en base a medidas de compromiso social en vez de ejecución académica.
Weidman y Bishop 2009, llevaron a cabo un estudio donde se utilizó el Puzzle,
modelo de AC en un curso de literatura en el nivel de educación superior para ver si a
través de la educación en línea se desarrollaban las principales características del
aprendizaje cooperativo: La interdependencia, la responsabilidad del desarrollo individual,
las habilidades sociales y la promoción de la interacción. Durante seis semanas se
31
realizaron tres actividades del rompecabezas abordando por primera vez la novela en línea
de Whitman, el Archivo Blakey, el Archivo Rossetti. Se analizaron los cuestionarios y las
trascripciones de las entrevistas y los documentos del curso. Los datos encontrados
resultaron contradictorios respecto al desarrollo de las principales características del AC en
línea. Además, se reforzó la afirmación de que la comunicación no verbal puede
aumentarlos malentendidos, en particular la naturaleza asíncrona de este entorno no
contribuyó a generar sentimientos de unidad con el grupo y se hizo fácil hacer caso omiso
de los conflictos en lugar de enfrentarlos.
Y finalmente situándonos en México en el estado de Yucatán, Salazar (2000) realizó
una investigación en estudiantes de bachillerato en la asignatura de matemáticas I
empleando el método de AC, buscando mejorar el rendimiento académico. El estudio se
llevo a cabo en la Preparatoria Número Dos de la Universidad Autónoma de Yucatán, en el
que participaron 200 alumnos de primer semestre divididos en cuatro grupos. La
metodología utilizada fue la siguiente: A dos grupos les fue administrada la técnica de
aprendizaje cooperativo, y los otros dos grupos (de control) siguieron el método tradicional.
Se aplicó una prueba de pretest y post-test a los sujetos de los grupos experimental y
control. Los resultados indicaron que los estudiantes con quienes se empleó el método de
aprendizaje cooperativo obtuvieron mejores calificaciones en el post-test que aquellos
quienes fueron enseñados siguiendo el método tradicional. Un hallazgo importante fue que
las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente mejores que los varones del
estudio.
A lo largo de la historia han sido varios los autores que han destacado como
exponentes del aprendizaje cooperativo, estableciéndose como líderes científicos en el
desarrollo de metodologías para el trabajo en grupos cooperativos. A continuación se
muestra una relación de los más representativos y de los cuales se tomaron las estrategias
didácticas para la implementación de este estudio (tabla 1).
32
Tabla 1. Lideres científicos y estrategias didácticas del AC
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
LÍDERES
CIENTÍFICOS ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
DESCRIPCIÓN
Slavin y Colls STAD-
(“StudentTeamsAchhive
”), Divisiones de
aprovechamiento de
grupos de estudiantes.
TAI- ("Team Assisted
Individualization,),
Cooperación y
enseñanza
individualizada.
Se forman grupos de cuatro miembros. Se
asigna una lección y trabajan con su equipo para
asegurarse que todos los miembros han
dominado la lección. Finalmente, todos los
estudiantes responden a una serie de preguntas
sobre el tema de forma individual sin poder
recibir ayuda. Los resultados de estas pruebas se
comparan con la media de sus resultados
anteriores y los puntos se conceden en base al
grado de superación de las actuaciones
anteriores. Estos puntos se suman para emitir
los puntos de equipo y de esta forma los equipos
pueden ganar algún tipo de recompensa.
Su principal característica radica es que
combina el aprendizaje cooperativo con la
instrucción individualizada: todos los alumnos
trabajan sobre lo mismo, pero cada uno de ellos
siguiendo un programa específico. Es decir, la
tarea de aprendizaje común se estructura en
programas individualizados o mejor dicho,
personalizados para cada miembro del equipo,
es decir, ajustados a las características y
necesidades de cada uno.
D. DeVries
TGT-
(“TeamsGamesTourna
ment”) Torneo de
equipos y juegos.
Es una variante del STAD, sustituye la
evaluación individual por “torneos” entre los
equipos, añadiendo un elemento competitivo de
grupo a la enseñanza.
E. Aronson
Rompecabeza -
(“Jigsaw”).
Cada miembro del grupo se “especializa” en una
materia y posee, por tanto, información crítica
para contribuir al resto de los compañeros”. Se
concreta en cuatro pasos: Introducción al tema,
exploración, informe-revisión y evaluación.
33
Tabla 1 (Continuación). Lideres científicos y estrategias didácticas del AC
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
LÍDERES
CIENTÍFICOS ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
DESCRIPCIÓN
S. Sharan Investigaciones en
grupo cooperativo.
Los cuatro rasgos principales del método son:
La investigación, la interacción entre los
estudiantes, la interpretación y motivación
intrínseca. La investigación en grupo motiva a
los estudiantes a tomar un rol activo en la
determinación de qué y cómo van a aprender.
D. Johnson y R.
Johnson Aprendamos Juntos
(“Learningtogether “).
Se organizan grupos de dos a cinco integrantes
que abordan una única tarea en la cual todos
deben procurar el éxito del grupo y de cada
individuo. Este método se puede ajustar a
necesidades particulares. Este enfoque lo hace
un modelo flexible.
O’Donnell
Cooperación guiada o
estructurada.
Se forman díadas (grupos de dos).
Ambos compañeros leen la primera sección del
texto. El participante A repite la información
sin ver la lectura. El participante B le da
retroalimentación sin ver el texto. Ambos
trabajan la información y leen la segunda
sección del texto. Los dos intercambian los
roles para la segunda sección. A y B continúan
de esta manera hasta completar el texto.
.
34
Capítulo III
Metodología
Este trabajo de mejora escolar y desarrollo educativo tiene la modalidad de proyecto
de innovación pedagógica (métodos y estrategias) según la Guía para la elaboración de tesis
de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de
Yucatán (2010). El propósito de este trabajo fue el de corregir las deficiencias y/o
limitaciones que se encontraron en la metodología y los hábitos de estudio de los alumnos
con bajo rendimiento académico. Para la realización de este estudio se aplicó un test de
Inventario de Actitudes Ante el Estudio, para identificar los problemas específicos de cada
estudiante; y con el propósito de reforzar sus conocimientos así como desarrollar nuevas
habilidades en la búsqueda, análisis y manejo de la información se planearon clases en las
materias de etimologías, lectura y redacción e historia utilizando estrategias de aprendizaje
cooperativo (apéndice B).
En los últimos años se ha incrementado la preocupación por el fracaso escolar,
problema que puede estar determinado por múltiples factores entre los que destaca el
trabajo y metodología de cada docente, los problemas específicos del aprendizaje y la
disposición del propio alumno.
Aunque los jóvenes suelen tener un nivel normal de inteligencia, a la mayoría se les
dificulta concentrarse en las clases. Muchos de ellos, además de tener malos hábitos de
estudio, son impulsivos e inquietos; si bien esto no ocurre en todos los casos. Es importante
considerar la implementación de una educación basada en el descubrimiento y la
estimulación de los intereses de los alumnos, aprovechando sus habilidades y con el apoyo
en una amplia gama de estrategias educativas que permitan que todos los estudiantes
puedan poner en práctica sus fortalezas cognitivas, afectivas y psicomotoras.
Incorporar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), así
como recursos didácticos variados con fines educativos, permite desarrollar habilidades y
35
destrezas además de comprometer al estudiante con el desarrollo de su propio
conocimiento en las diversas áreas de estudio. El manejo de la tecnología con fin útil y
práctico, está encaminado a solucionar problemas académicos en el ámbito escolar.
Participantes
Este estudio se llevó a cabo en el Colegio Peninsular Rogers Hall, preparatoria
particular incorporada a la Universidad Autónoma de Yucatán, con una matrícula de 119
alumnos en el ciclo escolar 2009-2010 del nivel de 1° de preparatoria, divididos en 3
grupos (A, B, C) asignados por el colegio desde el inicio del ciclo escolar y se conservó
esta misma disposición durante el estudio. La edad promedio se encuentra entre 15 y 16
años de edad.
Para fines de este estudio, de la población integrada por 119 alumnos, se selecciono
a 40 que presentaban las características elegidas para tal fin (tres o más materias
académicas reprobadas), quedando integrada la muestra por 36 alumnos que aceptaron
participar.
Después de la invitación se realizó una reunión informativa con los alumnos donde
se les expuso el proyecto, el cual consiste en el desarrollo de habilidades académicas a
través de la planeación y exposición de clases, tomando el rol del maestro en las materias
de Etimologías, Lectura y Redacción e Historia. La revisión de la trayectoria escolar de los
estudiantes que han cursado en los últimos cinco años dichas asignaturas nos muestra que
los alumnos que reprueban la materia de Etimologías es del 40% y en Historia es del 21%
por semestre, lo que indica que esta cifra se está incrementando cada año. En el caso la
asignatura de Lectura y Redacción, se eligió por que ayuda a fomentar la lectura y con ello
habilidades relacionadas con el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.
Metodología para la selección de las estrategias del aprendizaje cooperativo
Aunque son muchos y muy variados los métodos utilizados en el AC, durante este
estudio de intervención su utilizó una mezcla de los diferentes modelos:
36
Del STAD (“Student Teams Achhive”), se tomó:
- La manera de dividir el material distribuyéndolo por lecciones.
- El trabajo cooperativo entre los miembros del grupo hasta dominar el tema.
- La calificación individual sumatoria para puntuación de grupo.
Del TGT (“Teams Games Tournament”), se tomó:
- Torneos académicos.
- Competencias entre miembros. Estas actividades se realizaron durante las clases
como estrategias con el grupo completo como una manera de trabajar el contenido
del tema asignado.
Del TAI (“Team Assisted Individualization,) se utilizó:
- Revisión semanal de los avances individuales del alumno.
- Certificación de avances y recompensas grupales.
Del Rompecabeza -(“Jigsaw”).
Durante la preparación y exposición de la clase, cada uno de los integrantes del grupo
se especializó en una tarea, la cual después de dominarla la compartió con el resto del
equipo. Los pasos que siguieron fueron los siguientes:
1. Introducción al tema.
2. Exploración.
3. Informe - revisión.
4. Evaluación.
De las Investigaciones en Grupo Cooperativo:
Este método de aprendizaje cooperativo se utilizó como una forma de fomentar, no
sólo el aprendizaje de la materia sino para desarrollar las capacidades de análisis y de
síntesis, la búsqueda de posibilidades de aplicación de los conocimientos y el
establecimiento de habilidades de relación. Este proceso se desarrolló en cuatro etapas que
son:
37
1. Organización de un “grupo de grupos”.
2. Utilización de tareas de aprendizaje multifacéticas para la investigación cooperativa
en grupos.
3. Comunicación intergrupal, habilidades de aprendizaje activo y habilidades sociales.
4. Comunicación con el profesor que desempeña el papel de guía.
El esquema general de trabajo se desarrolló en los siguientes pasos:
a) Identificación: Del tema que se va a tratar con apoyo del profesor.
b) Planificación: Reunión en grupo para iniciar la búsqueda de la información,
determinar los subtemas de trabajo y el reparto de los mismos, así como los
objetivos que se persiguen de cada uno.
c) Realización: Planificación de metas y procedimiento para estudiar los temas
seleccionados. Búsqueda de la información, análisis de datos, su evaluación y
elaboración de conclusiones. Cada alumno cubre una tarea específica pero hay
comunicación e intercambio con todos los miembros del grupo.
d) Finalización: Se elaboró un informe, resumen o demostración, cuya valoración tuvo
en cuenta el grado de organización, abstracción y síntesis que alcanzó el grupo.
e) Exposición: Las aportaciones de cada uno de los miembros como el producto del
grupo se presentaron a toda la clase.
f) Evaluación: Se evaluaron las contribuciones del grupo así como la aportación
individual.
Metodología del programa de intervención
El programa de intervención inicia al finalizar el primer semestre del ciclo escolar
2009–2010, el cual se desarrolló en siete fases como se muestran a continuación:
Fase 1.
Reunión con el departamento de psicopedagogía y la Dirección de la Preparatoria
del Colegio Peninsular, con la finalidad de identificar a los alumnos que formarían parte del
programa. Los criterios de inclusión son: Alumnos de primer año de preparatoria que
38
reprobaron tres o más materias académicas. Se utilizó como referencia una calificación
mínima aprobatoria de 70 puntos que es la establecida por la institución.
Fase 2.
Se solicitó la colaboración de los maestros titulares de las materias de Etimologías,
Historia y Lectura y Redacción. La participación consistió en: Acceder a que se utilizara su
asignatura para implementar el programa de intervención con los estudiantes reprobados,
proporcionar los temas y los objetivos para trabajar con los estudiantes las estrategias de
aprendizaje cooperativo mediante la planeación de las clases, durante los dos períodos que
duró el programa de intervención; asistir a las exposiciones para verificar que el contenido
fuera adecuado y estuviera completo. Los maestros titulares no participaron durante las
reuniones para preparar las clases ni supervisaron a los alumnos.
Fase 3.
A todos los alumnos seleccionados (40), se les hizo una invitación por escrito para
asistir a una junta informativa en donde se les explicó la forma en la cual se realizaría el
proyecto, así como los beneficios académicos que obtendrían por formar parte de este
grupo. Estos beneficios se muestran en la tabla 2.
39
Condiciones para
pertenecer al grupo
Beneficios
Metodología
100% de asistencia a clases.
Cumplimiento de todas las
tareas asignadas por sus maestros.
Participación activa en las
clases.
Respeto al maestro y a los
compañeros de grupo.
Buena conducta.
Aprobar los dos siguientes
períodos de las asignaturas
en la que esta reprobado.
No descuidar los exámenes
extraordinarios ni las otras
materias.
De acuerdo a los resultados y
a la partición del alumno durante la
planeación y exposición de
la clase puede utilizarse como:
Examen parcial.
Puntos extras.
Suplir alguna tarea.
Adecuar el valor del mensual.
Modificar porcentajes de periodos.
Conservar o eliminar el promedio.
O lo que el maestro y las autoridades
consideren adecuado cada caso de manera
particular
Puntuación por trabajo en grupo.
Cómo se hace:
Ocupando el lugar del
maestro en una o más clases
por período.
Cómo se trabaja:
Se formaran equipos de:
búsqueda, análisis y
síntesis de la información.
Captura de la información en
con el software adecuado.
Elaboración de presentaciones
audiovisuales.
Se incluirán datos y
aportaciones curiosas.
Actividades de trabajo y
evaluación.
Exposición frente a grupo.
Tabla 2.Se muestran las condiciones para pertenecer al grupo y los beneficios académicos y el
trabajo a realizar.
Fase 4.
Test de Inventario de comportamiento ante el estudio.
A) Se aplicó un Test de Inventario de comportamiento ante el estudio, a los 36
alumnos participantes, con el propósito de que puedan identificar objetivamente las
conductas que no están contribuyendo a su aprendizaje. Este instrumento se integra por
cinco secciones además de contar con una sección de autocalificación y autoanálisis con la
finalidad de que el alumno reflexione acerca de su comportamiento ante el estudio, que lo
ayude a la formación o cambio de hábitos o conductas que son fuente de frustración o
fracaso. Durante este proceso, el estudiante es acompañado por el profesor o tutor (ver
apéndice B).
40
Estrategias de utilización y distribución del tiempo.
B) En colaboración con el departamento de psicopedagogía, durante el primer
periodo en el segundo semestre del ciclo escolar 2009-2010 , se utilizaron cinco sesiones de
50 minutos para realizar la orientación educativa, en las que se trabajó con los alumnos el
desarrollo de estrategias para la distribución y uso adecuado de su tiempo, con el objetivo
de identificar los factores que contribuyen a hacerlo poco eficiente, lo que les permitió
encontrar la manera de administrarse y organizarse mediante la autoevaluación y
autorregulación, (la responsabilidad y el compromiso). El instrumento utilizado se integró
por los apartados siguientes: Sección de actividades (“Análisis del uso del tiempo”,
“Horario semanal”, “Concentración del tiempo semanal” y “Mi tiempo”) además de una
autoevaluación, (apéndices C). Durante cuatro semanas se dio seguimiento a la planeación
de las clases realizadas por los alumnos en donde se incluyo una retroalimentación en cada
ocasión.
Fase 5.
Lugar y hora para las reuniones de trabajo.
A) Se acordó el lugar, los días y las horas para las reuniones de trabajo. Se formaron
grupos de 5-6 miembros para cada uno de los salones de clase (A, B, y C). En las reuniones
de trabajo y mediante la supervisión de un profesor, se asignaron las actividades que cada
uno de los alumnos desempeñaría. El grupo se organizó para cubrir las siguientes funciones
durante la preparación de la clase, las cuales se irían rotando en cada ocasión:
1.1. Búsqueda y análisis de la información
1.2. Captura de la información en el software elegido. Los programas utilizados fueron:
Microsoft Office Power Point, Hot Potatoes, el cual tiene cinco secciones (JCloze, JCross,
Jmacht, JMix, y Jquiz),V train, y Cmaps.
1.2.2 Preparación de material didáctico. Fue elaborado por los alumnos tomando en cuenta
el recurso más indicado para el tema a tratar en la clase. Los materiales confeccionados
fueron: Títeres para teatro guiñol, juegos de memoria (memoramas), tableros de ajedrez en
el que las fichas fueron los mismos alumnos y el juego “Jenga”. Este material se utilizó
41
para actividades durante la clase y se acompañaba con las instrucciones de cómo jugarlos
así como una serie de preguntas y respuestas.
1.3. Datos o aportaciones curiosas (caricaturas, videos, adivinanzas, etc.)
1.4. Actividades/dinámicas de grupo.
1.5. Evaluación/retroalimentación.
1.6. Exposición.
1.7. Llenar los formatos de control, preparación de clase, distribución del tiempo y
funciones durante la clase (apéndice D).
B) Logotipo. La pertenencia a un grupo proporciona la seguridad de no estar solo,
implica el compromiso con los demás integrantes lo que favorece el alcanzar objetivos
comunes. Con la finalidad de integrar y darle identidad, se propuso la creación de un
logotipo y un nombre al grupo, el cual se eligió por votación entre las propuestas
presentadas por los alumnos. El nombre elegido fue “Alfa” el cual surge de la primera letra
del alfabeto griego (tomado de la clase de etimologías), que tiene valor de “uno”, también
se usa como adjetivo para indicar “el primero”, además de ser una “constelación de
estrellas”, lo que los alumnos asociaron con ser “lo máximo”, sentimiento bien recibido
pues ayuda a elevar la autoestima. El logotipo integra los elementos y los colores
institucionales, (apéndice E).
Fase 6.
Exposición de las clases.
Durante tres meses los alumnos que participaron en el proyecto tomaron el rol del
docente y le expusieron a sus compañeros los temas asignados. Se prepararon dos clases
por período, en la primera sesión se trabajó con un tema nuevo y en la segunda se hizo un
repaso del período, esta última clase se programó uno o dos días antes del examen mensual.
En total se planearon y realizaron dos clases por materia (Etimologías, Lectura y Redacción
e Historia Universal) durante los tres períodos, haciendo un total de 18 clases por semestre.
Las funciones que los alumnos desempeñaron en las clases y durante su preparación se
rotaron en cada ocasión, hasta que todos probaran por lo menos una vez cada rol.
42
Fase 7.
Al concluir el segundo semestre, la Dirección de la Preparatoria y el departamento
de Psicología revisaron de forma individual los avances académicos de cada alumno y de
acuerdo al desempeño escolar de cada uno, se otorgan los beneficios académicos pactados
al inicio del proyecto.
Instrumentos
Muchos de los problemas respecto al éxito en el rendimiento académico giran
alrededor de buenos hábitos de estudio. Rondón (1991), demostró que los hábitos de
estudio tienen una importancia significativa en el mejoramiento del desempeño académico
de los estudiantes ya que lo entrenan en el uso de técnicas e instrumentos necesarios para la
adquisición de nuevos aprendizajes, un mayor bagaje de conocimientos y adaptación a la
cambiante vida moderna.
Son varios los autores que han relacionado una inadecuada metodología de estudio, los
problemas de socialización y autoestima (King, Vidourek, Davis y McClellan, 2002), así como
un ineficiente uso y organización del tiempo con los problemas de bajo rendimiento académico
y deserción (Quezada, 1995; Serafín, 1999). Por lo que el objetivo del Test de inventario de
comportamiento ante el estudio que se aplicó a los alumnos participantes, está encaminado a
identificar hábitos que los perjudiquen en el proceso de aprendizaje y que los ponen en situación
de riesgo académico.
El instrumento utilizado para la recolección de los datos fue el Test de Inventario de
comportamiento ante el estudio. Cuestionario de 70 preguntas dividido en cinco secciones
de 14 ítems, cada uno para determinar: Metodología de Estudio, Concentración y Atención,
Actitudes Sociopersonales, Utilización del Tiempo y Comportamiento ante exámenes. Se
responde con base en una escala Likert que va de: Siempre (100%), Generalmente (75% de
las veces), Rara vez (25% de las veces) y Nunca (100%), (apéndice B). El procedimiento
para la recolección de la información realizó durante la clase de Orientación Educativa, en
una sesión de 50 minutos, en los tres grupos (A, B y C).
43
De acuerdo con Hernández (2003), todo instrumento de recolección de datos debe
reunir dos requisitos esenciales: Confiabilidad y validez. La confiabilidad se refiere al
grado en que la aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto u objeto produce
resultados iguales y la validez se refiere al grado en que un instrumento mide realmente la
variable que pretende medir. El instrumento elegido es utilizado por la Dirección de
Servicios para la formación Integral de la Universidad Iberoamericana en la ciudad de
México D.F. en el programa de Atención Estudiantil Universitaria con varias generaciones
de alumnos lo que nos garantiza la confiabilidad del mismo.
44
Capítulo IV
Resultados
Implementación del Proyecto de intervención.
El programa de intervención inicia en el segundo semestre el cual tuvo una duración
de cuatro meses y en el que se utilizó el aprendizaje cooperativo (AC) como estrategia para
el desarrollo de habilidades.
Durante el proceso de planeación de las clases los alumnos fueron supervisados y
asesorados por un maestro con la finalidad de verificar que las estrategias de AC elegidas
para este proyecto se utilicen correctamente. Del mismo modo se les capacito en el manejo
de los recursos didácticos y tecnológicos hasta que los participantes demostraron que
dominaban el uso de los mismos.
La exposición de las clases planeadas por los alumnos se ejecutaron en forma
ordenada, amena, se mantuvo y estimuló la atención de los compañeros, fue posible
relacionar los conocimientos previos con los nuevos, además se incluyó el uso de recursos
didácticos y tecnológicos adecuados a cada tema y para concluir se retroalimento la clase
formulando preguntas que propiciaron la reflexión.
Resultados del Programa de mejora escolar: El uso del Aprendizaje
Cooperativo como estrategia para mejorar el rendimiento académico en
alumnos de bachillerato.
A continuación se presentan los resultados obtenidos como producto de este estudio.
Uno de los objetivos fue identificar de forma individual si existe diferencia
significativa en los resultados del rendimiento académico de los alumnos, antes y después
del uso de estrategias de AC en la planeación de las clases, los resultados al respecto fueron
que al concluir el segundo semestre en la asignatura de Etimologías 31de los 36 alumnos
participantes no acreditaron la materia, hay que hacer notar que hubo un incremento pues
45
en el primer semestre 29 alumnos estaban reprobados. De manera individual únicamente
dos de los alumnos que originalmente estaban reprobados en la materia la aprobaron al final
del ciclo escolar, (figura 5).
Figura 5. Resultado final de Etimologías
En la figura 6 se muestra la asignatura de Lectura y Redacción y el número de
alumnos reprobados al concluir el primer semestre (13), en éste grupo podemos observar
una mejoría en dos alumnos (5%), que después de haber estado reprobados en el primer
semestre aprobaron el segundo. Llama la atención que al final del ciclo escolar se observó
un aumento significativo en los alumnos reprobados en el segundo semestre, ya que 14
alumnos (28 %) se encontraron en esta situación después de haber participado en el
programa, mismos que estaban aprobados en el primer semestre. No se registraron cambios
en nueve alumnos (20%), pues se mantuvieron aprobados tanto en el primero como en el
segundo semestre.
44%
47%
3% 6%
Resultado final de Etimologías
Reprobados 1º sem. Reprobados 1º y 2º sem.
Rep 1º sem/aprob 2º sem. Rep. Solo 2º sem.
46
Figura 6. Resultados finales de Lectura y Redacción
La asignatura de Historia Universal sólo se cursa en el segundo semestre por lo no
había antecedentes de reprobación, sin embargo, se puede observar un número elevado de
reprobados (26 alumnos) cuando éstos resultados son posteriores a la participación de los
alumnos en el programa de intervención (figura 7).
Figura 7. Resultados finales en Historia
Al término del ciclo escolar 2009 -2010 y después de haberse implementado el
programa de intervención, se observó una tendencia en el alza del número de materias
reprobadas, tanto en las asignaturas seriadas como en las que sólo tienen un semestre de
duración. De la misma manera, podemos notar que también presentaron problemas para
aprobar las cuatro asignaturas que no se incluyeron en el estudio y que son parte del plan de
32%
5% 28%
35%
Resultados finales de Lectura y Redacción
Rep. 1º sem. Rep 1º sem/aprob 2º sem.
Rep. 1° y 2º sem. Rep. Solo 2º sem.
72%
28%
Resultados finales en Historia
Reprobados Aprobados
47
estudios de la UADY en primero de preparatoria. Estos resultados se presentan en las
figuras 8 y 9.
Al término del programa de intervención y al concluir el período de exámenes
semestrales del ciclo escolar 2009 -2010 los cambios observados en los 36 alumnos
participantes son los siguientes: 17 alumnos se dieron de baja, cantidad que representa al
50% de los participantes, (figura 10). La procedencia se divide en: 10 alumnos de la
secundaria de la institución donde se realizó el estudio, siete son alumnos de nuevo ingreso
y dentro de éste último grupo, un alumno está repitiendo el primer año de preparatoria por
segunda ocasión, (figura 11).
22 32 13
31 20
30 34
25 29
21
MAT QUIM LYR ET IN
Materias seriadas
1° semestre 2° semestre35
25 19
26
LOG MET PSIC HIST
Materias que se cursan únicamente en el 2° semestre
50% 50%
Resultado final
Aprobaron
Bajas
59% 35%
6%
Procedencia de los 17 alumnos
que se dieron de baja
Rogers Nuevo ingreso Repetidores NI
Figura 10. Resultado final en el número de
alumnos que se dieron de baja al término
del programa.
Figura 11. Procedencia de los alumnos que se
dieron de baja al concluir el ciclo escolar
2009 – 2010.
Figura 8. Comparación de alumnos que
reprobaron materias en el primer semestre contra
las que reprobaron el segundo semestre.
Figura 9. Número de alumnos reprobados en las
asignaturas no seriadas del 2º semestre.
48
Es importante mencionar la procedencia de los alumnos que participaron en este
programa, así como las condiciones académicas al ingreso a la preparatoria. En la figura 12
podemos observar que de los 36 alumnos participantes 27 (75%) son alumnos regulares que
cursaron la secundaria en la institución donde se realiza el proyecto de intervención y con
varios años de pertenecer a ella. Los nueve (25%) restantes son alumnos de nuevo ingreso
de instituciones públicas y privadas.
En México el sistema de evaluación oficial de la Secretaria de Educación Pública en
el nivel de secundaria es bimestral y se califica con base a una escala de 10 puntos, en
donde se establece que la calificación mínima que se puede registrar en la boleta es de 5
puntos y se considera reprobatoria. Por otra parte, la calificación mínima aprobatoria es de
6 puntos, este sistema de calificación no contribuye a fomentar el esfuerzo y la superación,
pues para aprobar una materia se necesita únicamente un punto, esto hace que el alumno
no lo sienta como un reto a superar sino por el contrario en muchos casos a propiciado la
falta de interés que lo lleva a la reprobación. Entre los alumnos que participan en este
proyecto que ingresaron a la preparatoria provenientes de la secundaria de la misma
institución, 20 de un total de 27 tenían asignaturas pendientes por acreditar, teniendo que
acudir a cursos de recuperación y aprobar las materias antes de iniciar el ciclo escolar. Dos
alumnos estaban cursando por segunda ocasión el primero de preparatoria (Figura 13).
75%
25%
Procedencia de los 36 participantes
Sec. RH Nuevo Ingreso
27 alumnos RH
9 alumnos NI
Figura 12. Procedencia del total los alumnos que
participaron en el estudio
49
Figura 13. Número de materias en extraordinario con las que finalizaron la secundaria.
Los alumnos de nuevo ingreso que participaron en este estudio pasaron por un
proceso de admisión. El resultado de los exámenes de cuatro de los alumnos quedo en el
rango de 50 a 59 puntos, y dos de ellos tuvieron calificaciones de entre 60 y 69 puntos
calificación por debajo del mínimo aprobatorio para la institución que es de 70 puntos, sin
embargo a seis de ellos se les admitió debido a la petición de los padres, los cuales se
comprometieron a la regularización académica de su hijo(a) antes de su ingreso al nuevo
ciclo escolar. Las condiciones de los alumnos de nuevo ingreso que participaron en el
programa se muestran en la figura 14.
7 8 6
4 2
0 de 1-2 de 3-4 5 ó más repetidor
Condiciones de ingreso a la preparatoria
de los 27 alumnos provenientes de la
secundaria del RH
Extraordinarios secundaria
50-59 60-69 70-73 Sin
examen
4
2 2 1
Examen de admisión Calificaciones de ingreso
Figura 14. Calificaciones obtenidas por los alumnos de
nuevo ingreso.
50
Cada año los alumnos de la secundaria de la institución donde se realizó este
estudio presentan un examen diagnóstico para conocer el nivel de conocimientos con el que
egresan de la secundaria, sin embargo, reprobar esta prueba no es un factor condicionante
para no admitirlos en la preparatoria. De los 27 alumnos de la secundaria del Rogers Hall
que participan en el proyecto, seis obtuvieron calificaciones menores a 50 puntos, cinco
alumnos obtuvieron calificaciones por debajo de 59 puntos. Seis alumnos no presentaron el
examen diagnóstico (figura 15).
Al concluir el programa de intervención los resultados finales en función de los
cambios observados de manera grupal de acuerdo al número de alumnos que aumento el
número de materias que tenían reprobadas originalmente, los que disminuyeron las materias
reprobadas y los que no tuvieron cambios en el número sin importar que las materias
estuvieran aprobadas o no, se muestran en la figura 16.
6 5 6 3
1 6
Examen diagnóstico
Alumnos secundaria RH
Figura 15. Calificaciones de ingreso de los alumnos de la
secundaria de la misma institución.
51
Figura 16. Número de alumnos que aumentaron el número de materias reprobadas.
Resultados del Test de inventario de actitudes ante el estudio
Con la finalidad de identificar en los 36 alumnos participantes hábitos y conductas
que no favorezcan su proceso de aprendizaje, se les aplicó el Test de Inventario de
Actitudes ante el Estudio. Éste grupo está integrado por 11 hombres y 25 mujeres, todos se
encuentran entre los 15y 16 años de edad.
El instrumento que se utilizó está integrado por 5 secciones: Metodología de
Estudio; Concentración y Atención; Actitudes Sociopersonales; Utilización del Tiempo y
Comportamiento ante los Exámenes, cada parte consta de 14 preguntas. Con el propósito de
facilitar la interpretación de los resultados se agruparon en los conceptos “Si” y
“Generalmente”, entendiéndolos como conductas positivas; “Rara vez” y “No” como
conductas que no favorecen el proceso de aprendizaje. Se evitó el uso de fracciones
reportando los resultados como números enteros. A continuación se presentan los
resultados más relevantes que se obtuvieron de cada sección:
Sección A. Metodología de Estudio
Entre los resultados obtenidos llama la atención que: El 70% deja pasar más de 15
días antes de revisar o repasar los temas vistos en clase, los alumnos reportan que estudian
generalmente un día antes del examen. La práctica de elaborar sus propios resúmenes,
69%
17%
14%
Condición con la que terminaron el ciclo escolar
Rep. Más materias Rep. Menos materias Siguen igual
52
mapas mentales, cuadros sinópticos y diagramas, para poder comprender mejor los temas,
lo realiza solamente el 53 % de los alumnos. El 64 % de los estudiantes prefiere estudiar
con compañeros, pues consideran que solos no pueden hacerlo de forma eficiente, sin
embargo en muchas ocasiones ésta práctica no beneficia al compañero de estudios, ya qué
como ellos mismos reportan, la atención se dispersa entre charlas, el uso de celulares e
internet, que en lugar de utilizarlo para la búsqueda de información se convierte en el
vehículo para navegar por las redes sociales.
Durante la clase el 72% de los alumnos subrayan los puntos más importantes al
leer, como técnica de estudio. El 73 % reportó que no estudia, ni mantiene al día sus
apuntes de los temas, ni utiliza otros textos y/o bibliografía del curso. El 83% de los
estudiantes no utiliza diccionarios para ampliar su vocabulario o para buscar los conceptos
que no tienen claros. El 58% de ellos estudia las materias como áreas aisladas y no
relaciona lo que aprende de una materia con otras. El 56% prefiere quedarse con la duda
antes de aclararlas consultando en libros, Internet, preguntando a profesores y/o
compañeros. Es importante mencionar que el 67% de los estudiantes reportaron conductas
adecuadas como: aplicar técnicas memorísticas para retener información específica (fechas,
nombres, fórmulas), así como preferir comprender a memorizar. Ésta información la
podemos consultar en la tabla 3.
53
Tabla 3. Inventario de Actitudes ante el Estudio, sección A. Metodología de Estudio
Reactivo SI/GRL % RV/NO %
Dejo pasar más de quince días para revisar y /o
repasar los temas de una clase. 25
70 11 30
Estudio con compañeros(as) porque así
comprendo y recuerdo mejor algunos temas.
23
64
13
36
Estudio y mantengo al día los temas de mis
apuntes aclarando y completando con diferentes
textos y bibliografía del curso.
10
27
26
73
Para estudiar confío más en los apuntes de
algunos de mis compañeros que en los míos.
14
39
22
61
Al estudiar y leer subrayo, hago anotaciones al
margen y resumo.
26 72 10 28
Obtengo resultados cuando estudio solo.
15
42 21
58
Amplío mi vocabulario buscando en diccionarios
los conceptos que no tengo claros.
6
17
30
83
Relaciono lo que voy aprendiendo de una materia
con las de otra(s).
6
42
21
58
Al estudiar anoto dudas y procura aclararlas
consultando en libros, internet, preguntando a
profesores y/o compañeros.
9
44
20
56
Aplico técnicas memorísticas para retener
información específica (fechas, nombres,
formulas).
24
67
12
33
Llama la atención el número de alumnos que no aclara dudas, no repasa los apuntes
y no consulta otra bibliografía.
Sección B. Concentración y Atención
Otros datos de interés encontrados y que llamaron la atención fueron: el 78% de los
alumnos reportó que se aburre mucho en clase, esta respuesta puede estar asociada a la
metodología utilizada por los docentes ya que aunque se cuenta con la infraestructura
54
adecuada para el uso de recursos tecnológicos (Internet inalámbrico, cañones y TV en los
salones) las clases son tradicionalmente expositivas.
Es limitado el uso de recursos audiovisuales o dinámicas de grupo por parte de los
docentes, ya que únicamente dos de los 10 maestros que imparten las materias académicas
a los alumnos de primero de preparatoria los utilizan. Uno de los motivos es la limitada
habilidad en el uso de los recursos tecnológicos y la poca disposición de los maestros hacia
la integración de nuevas tecnologías como estrategia.
El 75% de los alumnos reportó que no pone atención a las explicaciones del
maestro, este mal hábito se puede explicar porque el 89% de los alumnos reportó que se les
dificulta seguir la secuencia de las explicaciones de los profesores y el 72 % reportó que se
le dificulta mantener la atención en clase y se distraen con frecuencia.
Este resultado agrupa a los 36 participantes, aunque tres de ellos sí presentan
Síndrome de Déficit de Atención (TDA), diagnosticado y presentado en las constancias
médicas que resguarda el departamento de psicología de la institución. El instrumento está
diseñado para poder utilizarlo de la misma forma con personas con TDA y con alumnos
con necesidades educativas especiales (NEE).
El 58% de los jóvenes reporta que al finalizar la sesión tienen la sensación de haber
comprendido la idea central, aunque ésta información se olvida al poco tiempo. Las
distracciones en clase o mientras estudia son un problema para el 58% de los alumnos ya
que no controlan el uso del celular, Internet u otros distractores.
55
Tabla 4. Inventario de Actitudes ante el Estudio, sección B. Concentración y Atención
Reactivo SI/GRL
% RV/NO %
En las clases me aburro mucho. 28 77 8 23
Elijo un lugar en clase que me permita
mantener mi atención.
26 72 10 28
Al finalizar la clase tengo la sensación de
que comprendí la idea central.
21 58 15 42
En clase prefiero escuchar al maestro que
tomar apuntes.
9 25 27 75
Se me dificulta seguir la secuencia de las
explicaciones de los profesores.
32 88 6 12
Tengo dificultad para mantener la atención
en algunas clases.
26 72 10 28
En clase, o mientras estudio, hay
distracciones incontrolables para mí:
celular, internet, amigos, familia, etc.
21 58 15 42
Sección C. Actitudes Sociopersonales
En esta sección encontramos que el 92% reportó que le caen bien sus
compañeros de clase, por lo que el ambiente es agradable y se sienten con la libertad y
confianza para expresarse, sin embargo, seis alumnos (17%) consideran que en ocasiones
pueden sentirse ridiculizados por sus participaciones durante la clase. El 75% prefiere
hacer los trabajos grupales con "mis cuates" que con otros compañeros de clase. El 86%
comparte conocimientos o trabajo con los compañeros, esta práctica, en ocasiones propicia
la “copia” de las tareas de los amigos.
El 72% está consciente de que sus logros pueden ser mejores trabajando en
equipo que trabajando solos. El 50% de los alumnos participantes se consideran malos
estudiantes y se sienten insatisfechos por ello, pero reconocen que los profesores son justos
con las calificaciones que les asignan. El 83% asume la responsabilidad del éxito o fracaso
en sus estudios y consideran que el estudio es una forma de superación personal.
56
Tabla 5. Inventario de Actitudes ante el Estudio, sección C. Actitudes Sociopersonales
Reactivo SI/GRL % RV/NO %
Me caen bien mis compañeros(as) de
clase.
24 66 12 34
Comparto mis conocimientos o trabajos
con mis compañeros.
31 86 5 14
Soy mal estudiante y me siento
insatisfecho por ello.
18 50 18 50
Los trabajos grupales prefiero hacerlos con
"mis cuates" que con otros compañeros de
clase.
27 75 9 25
Cuando trabajo en equipo logro ciertos
aprendizajes que solo (a) sería más difícil
alcanzar.
26 72 10 28
Asumo la responsabilidad de mi éxito o
fracaso en los estudios.
30 83 6 17
La preferencia general es trabajar en equipo pues consideran que solos no poden
lograr buenos resultados.
Sección D. Utilización del Tiempo
En relación con la utilización y distribución del tiempo el 78 % de los alumnos está
consciente de que el tiempo que invierte para estudiar el contenido de cada materia es
insuficiente. El 91% de los jóvenes considera que para aprobar las materias que está
cursando necesita dedicarles más tiempo y calidad de estudio. Sin embargo a pesar de lo
anterior, el 81% se conforma con estudiar lo indispensable para aprobar los exámenes.
El 75% de los alumnos no distribuye adecuadamente su tiempo a lo largo de la
semana, como ya se mencionó anteriormente prefieren estudiar un día antes del examen.
Otro factor importante a considerar son las actividades extra-académicas, así como
otros compromisos y obligaciones que les resta tiempo, a pesar de esto el 86% de los
estudiantes prefiere participar en ellas antes que estudiar.
57
Tabla 6. Inventario de Actitudes ante el Estudio, sección D. Utilización del Tiempo
Reactivo SI/GRL % RV/NO %
El tiempo que invierto en el estudio es
suficiente para asimilar el contenido de
cada materia.
8 23 28 77
Distribuyo adecuadamente mí tiempo de
estudio a lo largo de la semana.
9 25 27 75
Considero que para aprobar las materias
que estoy cursando necesito dedicarles
tiempo y calidad de estudio.
34 94 2 6
Me conformo con estudiar lo
imprescindible para aprobar los exámenes.
19 53 17 47
Le quito tiempo al estudio para atender
otros compromisos y obligaciones.
31 86 5 14
Soy consciente que las actividades extra-
académicas me quitan tiempo para
estudiar.
29 80 7 20
Al empezar a estudiar tardo bastante
tiempo en concentrarme.
26 72 10 28
Sección E. Comportamiento ante los Exámenes
El 61 % de los alumnos reporto que el estado emocional con el que entran a
presentar los exámenes (angustia, miedo, inseguridad, etc.) los ponen en una situación de
“bloqueo” lo que no les permite dirigir toda su atención a la prueba escrita. La preferencia
del 97% de los alumnos es hacia las pruebas escritas de tipo “pruebas objetivas”, que
contengan preguntas de opción múltiple, verdadero – falso, relacionar, etc.; no así, las
pruebas donde es necesario hacer un análisis y sintetizar el tema al momento de
desarrollarlo, ya que las ideas que plasman son confusas y desordenadas.
El 64% de los jóvenes reporto que analizan los exámenes que ya les calificaron para
ver cuáles fueron sus errores y analizan también la manera de mejorar las respuestas en
58
pruebas posteriores. Aunque están consientes que un mayor esfuerzo puede traer mejores
resultados el 73% de los jóvenes se conforma con estudiar lo imprescindible para aprobar
el examen.
El 83% de los alumnos se considera capaz de plasmar su pensamiento por escrito al
desarrollar un tema. El 64% de los alumnos considera que las calificaciones de los
exámenes no muestran lo que realmente saben acerca de un tema.
Tabla 7. Inventario de Actitudes ante el estudio, sección E. Comportamiento ante los Exámenes
Reactivo SI/GRL % RV/NO %
Prefiero responder un examen por objetivos (opción
múltiple, falso-verdadero, etc.) que desarrollar un tema
(pregunta abierta).
35 97 1 3
Me conformo con estudiar lo imprescindible para aprobar
los exámenes.
26 72 10 28
En situación de examen, me "bloqueo" olvidando lo que sé. 22 61 14 39
Expreso con claridad mi pensamiento por escrito al
desarrollar un tema.
30 36 6 64
Las calificaciones de mis exámenes revelan lo que
realmente sé acerca de un tema.
13 36 23 64
Analizo los exámenes ya calificados para ver cuales fueron
mis errores y estudio a continuación como superarlos.
23 64 13 36
Nota: Es elevado el número de alumnos que considera limitada su capacidad para poder analizar y sintetizar
un tema, por lo que prefieren exámenes donde la respuesta se encuentre dentro de las opciones.
59
Capítulo V
Discusión, conclusiones y sugerencias
El aprendizaje cooperativo es una estrategia frecuentemente utilizada para la
construcción del conocimiento y el desarrollo del aprendizaje significativo en los alumnos,
en el cual se fomenta la ayuda mutua creando una interdependencia positiva donde cada
uno alcanza su objetivo sí y sólo sí los demás también lo hacen. Esta estrategia pedagógica
se utiliza en grupos heterogéneos para facilitar el trabajo donde las fortalezas de unos
puedan suplir las deficiencias de otros.
Durante el programa de intervención se identificaron en los alumnos varios factores
que impidieron obtener mejores resultados:
A. La presión para aprobar los exámenes extraordinarios del primer semestre, más la
carga académica del segundo semestre fue agobiante, lo que ocasiono mucho estrés,
además de que al concentrar toda su energía para aprobar los exámenes
extraordinarios se descuidaron las materias del segundo semestre por lo que también
terminaron reprobándolas, siendo éste uno de los factores por lo que los alumnos se
desmotivaron al final.
B. Los antecedentes académicos de los alumnos participantes, ya que los problemas de
reprobación no se atribuyen al cambio de un modelo educativo a otro, es decir, del
plan de estudios de la SEP y el de la UADY, mismas que impactaran en las
calificaciones del primer semestre de la preparatoria, sino que el problema
permanece desde la secundaria.
C. Los resultados muestran que los estudiantes requieren desarrollar una metodología
de estudio eficiente, modificar los hábitos que no les permitan el desarrollo personal
y académico y mejorar la forma en que distribuyen su tiempo. Es importante crear
un espacio en la clase de orientación educativa para trabajar actividades que les
permitan el establecimiento de patrones o hábitos de estudio supervisados por un
maestro o un psicólogo orientador.
60
D. Otra de las limitaciones observadas en los alumnos es que no manejaban habilidades
cognitivas, de percepción, de procesamiento de la información y crítico-reflexivas,
por lo que se deben propiciar las actividades de lectura de comprensión, la
elaboración de ensayos, resúmenes, esquemas, hacer uso del diccionario y cualquier
actividades que fomenten el análisis y reflexión.
Utilizando estrategias de aprendizaje cooperativo los alumnos que participaron en
éste proyecto fueron capaces de organizarse, investigar, manejar la información y utilizarla
de formas muy creativas y novedosas en la preparación de las clases que presentaron a sus
compañeros. Al concluir el programa los alumnos desarrollaron nuevas habilidades que se
hicieron evidentes en el material presentado al organizar y ejecutar las clases, aunque éstas
no fueron suficientes para aprobar el año escolar.
Recomendaciones
Los docentes deben enfocarse en incentivar a los alumnos el hábito por leer; así
lograr que mejoren su nivel de comprensión y análisis. Esto se puede realizar a través del
curso de razonamiento verbal que involucra el desarrollo de la capacidad de comprensión.
Es necesario mantener abiertos los canales de comunicación entre todas las
secciones de la institución para trabajar en colaboración buscando soluciones encaminadas
a desarrollar hábitos de estudio desde edades tempranas, así como una metodología
adecuada que les permita a los estudiantes corregir este problema.
Se deben revisar los planes de estudios en reuniones por academias para asegurarse
que los conocimientos requeridos para continuar su preparación sin contratiempos en la
preparatoria sean impartidos desde la secundaria.
Sugerencias
Aunque de primera intención los resultados obtenidos de este proyecto no pueden
considerarse excelentes, pues el número de bajas fue del 50% es muy probable que sin el
61
apoyo y las facilidades que tuvieron los alumnos durante este tiempo, el número de bajas
hubiera sido mayor. Por lo que se sugiere a las autoridades de la institución implementar
este proyecto de manera permanente en la preparatoria incluyendo a todos los alumnos de
primer año. Se propone como un programa preventivo para el desarrollo de habilidades y
estrategias de estudio durante todo el ciclo escolar y no como un recurso correctivo para el
rescate de alumnos en peligro de deserción, ya que muchos de los alumnos con bajo
rendimiento académico han estudiado en la institución desde temprana edad y el arraigo a
la institución es fuerte.
Algunos estudiantes, cuando han agotado todos los recursos para permanecer en el
colegio, optan por recuperarse en el sistema abierto y en algunos casos regresar
posteriormente al siguiente ciclo escolar.
Una alternativa para conservar a los alumnos que ya han causado baja
administrativa (ante la UADY), es a través de la creación de un sistema semiescolarizado
paralelo a la preparatoria de la misma institución, donde el alumno pueda asistir a las clases
de las materias que tiene reprobadas hasta que sean acreditadas, para posteriormente
reincorporarse en el nuevo ciclo escolar.
De esta forma se puede monitorear su avance el cual continuará con los mismos
estándares que la preparatoria regular. Este servicio puede hacerse extensivo a alumnos de
otras instituciones que requieran regularización.
62
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67
Apéndice A
Programa de mejora escolar: El uso del Aprendizaje Cooperativo como estrategia para
mejorar el rendimiento académico en alumnos de bachillerato.
Presentación
Este programa pretende desarrollar en los alumnos de primero de preparatoria nuevas
habilidades en la búsqueda, análisis, manejo de la información. El alumno ocupará el papel del
maestro, preparando la clase de acuerdo a los objetivos del tema asignado, exponiendo y
coordinando las actividades planeadas para ella; incluyendo la elaboración del material didáctico y
tecnológico con la finalidad de poder afirmar y transmitir sus conocimientos a los compañeros de
su grupo.
Este proyecto tiene una duración de cuatro meses, los cuales se dividirán en 6 sesiones por
asignatura haciendo un total de 18 sesiones en las materias de Etimologías, Lectura y Redacción e
Historia Universal.
Objetivo general:
Implementar y evaluar el programa de mejora escolar en alumnos de 1° de preparatoria a
través de la planeación de clases en las materias de Etimologías, Lectura y Redacción e Historia
Universal.
Contenido del curso
Asignatura: Etimologías griegas
No. Sesiones 6 No. De horas 6
Objetivo del 1perído: Conocer los aspectos sobresalientes de Grecia y su cultura, destacando
la importancia de esta lengua en la conformación de la nuestra, mediante lecturas sobre esta
temática; el aprendizaje del alfabeto y las reglas de escritura griega, para obtener los
instrumentos necesarios para permitir una profundización de este idioma.
Sesión 1. Gracia, su cultura y trascendencia en el mundo occidental
Alfabeto griego
Sesión 2. El alfabeto griego
Sesión 3. Repaso de mes.
Objetivo del 2 período: Reconocer las características de cada una de las declinaciones griegas
por medio de un grupo de palabras representativas, para clasificarlas de acuerdo a estas.
Sesión 4. Primera declinación, características generales
Sesión 5. Segunda declinación, características generales
Sesión 6. Repaso de mes.
68
Asignatura: Lectura y Redacción:
No. Sesiones 6 No. De horas 6
Objetivo del 1período:
Resumir la información de libros y revistas como medio para propiciar un acercamiento a los
discursos científicos y literarios.
Sesión 1. Fuentes de lectura: Revista, libro. Definición estructura externa , interna y su
clasificación.
Sesión 2. Poesía dramática: Definición generalidades y origen del teatro
Sesión 3. Repaso de mes.
Objetivo del 2 período:
Comparar y analizar los diversos géneros que forman el discurso literario: épico, dramático y
lírico, mediante la confrontación de textos característicos con el fin de redactar monografías y
ensayos con abierta disponibilidad en el trabajo académico colectivo y cooperativo.
Sesión 4. Géneros dramáticos: tragedia, comedia y drama.
Sesión 5. Verso, sus elementos
Sesión 6. Repaso de mes
Asignatura: Historia Universal
No. Sesiones 6 No. De horas 6
Objetivo del 1período:
Establecer la importancia del estudio de la historia como instrumento necesario para
comprender los problemas económicos, políticos y sociales del mundo en que vivimos.
Sesión 1. La historia y su estudio.
Sesión 2. Revolución industrial.
Sesión 3. Repaso de mes.
Objetivo del 2 período:
Relacionar las dos guerras mundiales a través de la comparación de las causas, desarrollo y
consecuencias de cada una de ellas.
Sesión 4. Primera guerra mundial, causas económicas, políticas y sociales.
Sesión 5. Segunda guerra mundial, causas económicas, políticas y sociales.
Sesión 6. Repaso de mes
69
Estrategias generales.
Trabajo cooperativo.
Fomentar la creatividad individual y colectiva.
Propiciar la creación de material didáctico y tecnológico.
Desarrollo de dinámicas de grupo.
Recopilar información significativa.
Trabajar en el análisis y síntesis de la información.
Propiciar la actitud reflexiva de manera individual y grupal como estrategia de
aprendizaje significativo.
Incrementar la comprensión de contenidos teóricos.
Propiciar la transferencia de conocimientos actitudes y destrezas.
Organizar en forma sistemática la información relevante a través de mapas mentales,
redes semánticas, ilustraciones, carteles.
Criterios de evaluación
La calificación de los alumnos se realizará en tres etapas:
A) Asistencia y participación en las sesiones para preparar la clase.
B) Ejecución y desarrollo de la clase.
C) Calificación que asignará el maestro titular de la asignatura en la que evaluará si se
abarcó la información completa y si se cubrió el objetivo del tema.
Desarrollo:
Los alumnos asistirán a reuniones para trabajar en grupo cooperativo en la preparación
de la clase y el material previo a la exposición del tema. Las seis sesiones de cada asignatura se
dividirán por período de la siguiente manera: en las dos primeras sesiones se expondrán temas
nuevos y en la tercera sesión se hará repaso que coincidirá con uno o dos días previos al examen
mensual, lo mismo se aplicará con la cuarta, quinta y sexta sesión. En todo momento estarán
supervisados por un tutor y llenaron los formatos indicados para la preparación de la clase y la
exposición de la misma,
70
Evidencias
71
Apéndice B.
Cuestionario de permanencia en la preparatoria.
COLEGIO PENINSULAR A.C.
Rogers Hall P R E P A R A T O R I A
Nombre: _______________________________________ Grupo: _______
Estimados alumnos:
Para poder planear y organizar el ciclo escolar 2010-2011 de la escuela preparatoria, te pedimos que nos proporciones la
siguiente información.
1. ¿Vas a estudiar la preparatoria en el Rogers?
Si tu respuesta es afirmativa explica por qué, contesta las preguntas 4 y 5
Por favor entrega el cuestionario.
Si tu respuesta es negativa por favor continua con el cuestionario.
2. ¿A qué escuela te vas y por qué?
3. Marca en el paréntesis con una X el motivo de tu cambio de escuela, puedes marcar más de una opción.
( ) Cambio de residencia
( ) Estudios en el extranjero
( ) Cuestiones económicas
( ) Porque tengo miedo de reprobar
( ) Porque es una escuela que no llena mis expectativas
( ) Porque es una escuela de bajo nivel académico
( ) Porque considero que el nivel académico de la preparatoria es superior al que he adquirido.
4. ¿Por lo que has escuchado qué le cambiarias a la preparatoria del Rogers?
5. ¿Qué puedes decir de la preparatoria del Rogers?
71
72
Apéndice C
INVENTARIO DE COMPORTAMINETO ANTE EL ESTUDIO
El propósito de este inventario es que logres tener una visión de conjunto acerca de tu real comportamiento frente al estudio con
el fin de que puedas, por un lado, ver objetivamente en qué fallas y, por tanto, ser ayudado por el profesor o el tutor en la
formación o cambio de aquellos hábitos o conductas que no están contribuyendo al aprendizaje y que por el contrario están
siendo para ti fuente de frustración o fracaso.
Los resultados del inventario tienen un efecto correctivo y dinámico, como un mecanismo que pueda propiciar el enfrentamiento
contigo mismo y con las tareas, y permiten la confrontación con tus niveles de aspiración y de autoexigencia. La aplicación de
autocorrectivos (expresados en motivación y conductas concretas y no solamente en deseos de buena voluntad) que generes
mediante la autorrección y flexibilidad, contribuirán a mejorar tu aprendizaje.
Procedimiento
A continuación se te presentan 70 enunciados acerca de posibles formas de proceder ante el estudio, agrupadas en cinco
secciones (I-V), de 14 enunciados cada una.
Lee detenidamente cada enunciado y responde con una X en alguna de las opciones del margen derecho, lo que te caracterice. De
nada te servirá contestar de forma distinta a como acostumbras. La autoevaluación se refiere a lo que realmente haces no a lo que
opinas que sería conveniente.
En cada línea debes dar una respuesta. No dejes nada sin responder. Toma en cuenta el porcentaje que señala para cada opción
Si
(Sí)
Siempre: 100%
Generalmente
(Grl)
(75% de las veces)
Rara vez
(Rv.)
25% de las veces)
No
(No)
(Nunca. 100%)
¡ ADELANTE!
72
73
METODOLOGÍA DE ESTUDIO
Si Grl. Rv. No Total 1. Dejo pasar más de quince días para revisar yo repasar los temas de una clase.
2. Elaboro mis propios cuadros sinópticos, resúmenes, diagramas mapas mentales, para comprender mejor
un tema.
3. Estudio con compañeros(as) porque así comprende y recuerdo mejor algunos temas.
4. Estudio y mantengo al día los temas de mis apuntes aclarando y complementando con diferentes textos y
bibliografía del curso.
5. Después de estudiar acostumbro autoexaminarme como estrategia para corroborar lo que aprendí.
6. Para estudiar confío más en los apuntes de algunos(as) compañeros(as) que en los míos.
7. Al estudiar y leer subrayo, hago anotaciones al margen y resumo.
8. Prefiero memorizar que el proceso complejo de comprender.
9. Obtengo mejores resultados cuando estudio salo(a).
10. Amplío mi vocabulario buscando en diccionarios los conceptos que no tengo claros.
11. Aplico técnicas memorísticas para retener información específica (fechas, nombres, fórmulas).
12. Relaciono lo que voy aprendiendo en una materia con las de otra(s).
13. Al estudiar anoto dudas y procuro aclararlas consultando libros, utilizando internet, preguntando a
profesores y/o compañeros.
14. Se me dificulta realizar a nivel universitario monografías, reseñas, proyectos, ensayos, investigaciones, etc.
Suma en la columna los cuadros azules que hayas cruzado. Después totalízalos para obtener un solo resultado. + + +
=
73
74
CONCENTRACIÓN Y ATENCIÓN
Si Grl. Rv. No Total 1.
En las clases me aburro mucho
2.
Elijo un lugar en clase que me permita mantener mi atención
3. los apuntes que tomo en clase son legibles, ordenados y completos
4.
Cuando estoy en clase o cuando estudio, atiendo distintas actividades simultáneamente
5.
Puedo concentrar mi atención en un tema difícil por más de 15 minutos
6.
Al finalizar la clase tengo la sensación de que comprendí la idea central
7. En clase prefiero escuchar al maestro que tomar apuntes
8. Cuando me surgen dudas en el transcurso de la clase, interrumpo para preguntarle al profesor
9. Se me dificulta seguir la secuencia de las explicaciones de los profesores
10.
Al estudiar logro mantener la atención hasta terminar lo que me había propuesto
11.
Tengo dificultad para mantener la atención en algunas clases
12. Cuando tengo problemas para entender un tema lo evito
13. La falta de interés y desmotivación por mi carrera me lleva a desconectarme y sentirme ajeno al
estudio
14. En clase, o mientras estudio, hay distracciones incontrolables para mí: celular, internet, amigos,
familia, etc.
Suma en la columna los cuadros azules que hayas cruzado. Después totalízalos para obtener un solo resultado. + + +
=
74
75
ACTITUDES SOCIOPERSONALES
Si Grl. Rv. No Total 1.
Me siento hostilizado o ridiculizado cuando pregunto en clase
2.
Me caen bien mis compañeros(as) de clase
3. Comparto mis conocimientos o trabajos con mis compañeros
4.
Comparto con mis compañeros mis fuentes de información académica
5.
Soy mal estudiante y me siento insatisfecho por ello
6.
Cuando fallo en mis estudios me fallo a mi mismo
7. Me parece que mis profesores son justos cuando me califican
8. El estudio es para mí una forma de superación personal más que un comportamiento social
y/o familiar
9. Los trabajos grupales prefiero hacerlos con "mis cuates" que con otros compañeros de clase
10.
Estoy desmotivado para estudiar la carera que curso
11.
Me siento satisfecho(a) cuando logro destacar académicamente frente al grupo
12. Cuando trabajo en equipo logro ciertos aprendizajes que solo (a) sería mas difícil alcanzar
13.
Asumo la responsabilidad de mi éxito o fracaso en los estudios
14.
Tengo dificultad para aceptar la autoridad de algunos maestros
Suma en la columna los cuadros azules que hayas cruzado. Después totalízalos para obtener un solo resultado. + + +
=
75
76
UTILIZACIÓN DEL TIEMPO
Si Grl. Rv. No Total 1. El tiempo que invierto en el estudio es suficiente para asimilar el contenido de cada
materia
2.
Distribuyo adecuadamente mi tiempo de estudio a lo largo de la semana
3. Considero que para aprobar las materias que estoy cursando necesito dedicarles tiempo
y calidad de estudio
4.
Me conformo con estudiar lo imprescindible para aprobar los exámenes
5.
Asisto a todas mis clases para obtener información relevante
6.
Le quito tiempo al estudio para atender otros compromisos y obligaciones
7. Dedico más tiempo a las materias difíciles o aburridas para mi
8. Soy consciente que las actividades extra-académicas me quitan tiempo para estudiar
9. Me salgo antes de terminar algunas clases para atender otros compromisos
10.
Me parece exagerado que deba dedicar al menos una hora extra clase por cada materia
11.
Al empezar a estudiar tardo bastante tiempo en concentrarme
12. Dejo acumular material de estudio para repasarlo todo al mismo tiempo
13.
Entro retrasado a clase por eso pierdo datos importantes
14.
Calendarizo mis compromisos escolares y los priorizo frente a otras actividades
Suma en la columna los cuadros azules que hayas cruzado. Después totalízalos para obtener un solo resultado. + + +
=
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77
COMPORTAMIENTO ANTE EXÁMENES
Si Grl. Rv. No Total 1. Prefiero responder un examen por objetivos (opción múltiple, falso, verdadero, etc.)
que desarrollar un tema (pregunta abierta)
2.
Al exponer un tema en público mis ideas son confusas y desordenadas
3.
Me conformo con estudiar lo imprescindible para aprobar los exámenes
4. Preparo los exámenes imaginando de qué forma van a preguntarme: ensayo, opción
múltiple, comentario crítico, etc.
5.
En situación de examen, me "bloqueo" olvidando lo que sé.
6. Contesto los exámenes sin distribuir previamente el tiempo que debo emplear para
responderlo todo
7. Respondo los exámenes dejando para el final los temas que domino
8. Expreso con claridad mi pensamiento por escrito al desarrollar un tema
9. Cuido en los exámenes que mi letra sea legible y mi redacción y ortografía estén
correctas
10.
Estudio obsesivamente los temas de examen para tener seguridad y aprobar
11.
Las calificaciones de mis exámenes revelan lo que realmente sé acerca de un tema
12. Logro controlar mi estado emocional durante los exámenes
13. Analizo los exámenes ya calificados para ver cuales fueron mis errores y estudio a
continuación como superarlos
14. Creo que el maestro utiliza los exámenes como forma de "venganza" ante mi
comportamiento
Suma en la columna los cuadros azules que hayas cruzado. Después totalízalos para obtener un solo resultado. + + +
=
77
78
AUTOCALIFICACIÓN
Para obtener el diagnostico suma la cantidad total de cuadros azules que hayas cruzado en cada sección y escríbelo adentro del rectángulo del total. A
continuación en el cuadro que esta junto al número romano de cada sección. En la columna, marca en la vertical la altura del número obtenido y rellénala a
partir del cero y hasta el número obtenido a manera de histograma (gráfica de barra). Procede así con cada una y podrás visualizar como rindes en cada
sección.
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Nombre ____________________
Edad ______________________
Sexo______________________
Carrera que cursas ___________
Semestre que cursas__________
No. de créditos cursados______
Promedio de calificación______
Fecha ____________________
PUNTO
CRÍTICO
SECCIONES
I II III IV V
Metodología Concentración Actitudes Utilización comportamiento de estudio y atención sociopersonales del tiempo ante exámenes
78
79
6. Además de las conductas evaluadas ¿qué otros factores crees que están afectando tu aprendizaje?
Desmotivación para aprender
Problemas físicos, emocionales y/o económicos
Cambio de proyecto personal
Bases deficientes de preparatoria
Medio ambiente universitario inadecuado
Desinterés por la carrera
Otros: _______________________________________________________
Ejercita de manera los hábitos que contrarrestarán a los inapropiados. Recuerda que no se trata sólo de buenos propósitos
e intenciones. Los cambios deben ser reales.
Continúa ejercitando la conducta autocorrectiva y plantéate nuevos objetivos a cumplir a corto plazo.
Identifica, desde el inicio de tu vida universitaria, las conductas que pueden interferir negativamente en tu aprendizaje, te
ayudará a
obtener mejor aprovechamiento en tus estudios.
Trata de reaplicarte (Retest) el inventario de Comportamientos ante el Estudio al final del período escolar compara tus
resultados
(Test-Postest). Analiza e identifica las razones que te dificultaron levar a cabo la conducta correctiva.
Reflexiona acerca de cómo y por qué cambiar. Analizar detenidamente cuáles son las conductas que configuran
tus “puntos Críticos” es un buen comienzo. ALTO
¡ !
79
80
Apéndice D
TEMA 7: El mejor uso del tiempo
OBJETIVOS:
a) Detallar con objetividad cómo utilizas tu tiempo diariamente, en función de tus compromisos.
b) Identificar los factores que contribuyen a hacer poco eficiente tu tiempo para estudiar y encontrar la forma de superarlos
mediante la autoevaluación y la autorregulación (la responsabilidad y el compromiso).
CONCEPTO CLAVE:
Motivación o necesidad de logro: es el deseo o tendencia a hacer las cosas cada vez mejor; deseo de lograr algo
difícil…; de obtener un alto nivel..; de destacar...; deseo de superarse. Impulso por esforzarse. Motivación
intrínseca y orientación al futuro.
Organización personal y manejo del tiempo: es la priorización y la distribución de tareas de manera que se
puedan terminar dentro de los límites esperados.
Autoconocimiento: es la capacidad de conocerse uno mismo. Implica clarificar cuales son los propios
sentimientos, deseos y motivaciones, así como integrar las diversas experiencias personales y elaborar un
proyecto de vida, siendo consciente de quién soy, cómo soy, y qué quiero ser.
Autorreconocimiento: es la idea de si mismo como un ser capaz de tomar decisiones y actuar en consecuencia.
Autoevaluacion: es la propia comprensión de la eficacia y eficienciacon la que se desarrollala actividad de
aprendizaje. Permite valorar qué tanto el esfuerzo realzado corresponde con los resultados obtenidos; incluye
evaluarlos resultados así como el proceso seguido para alcanzarlo: los recursos, la adecuación, las alternativas, las
estrategias, las técnicas empleadas, y algunas conclusiones sobre los aspectos que funcionaron y cuales habría que
mejorar.
Trabajo autónomo: es la facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para
aproximarlo a una determinada meta.
Heteronomía: normas y criterios expuestos desde el exterior que condicionan nuestro comportamiento.
Autonomía: decisión y actuación no proveniente del exterior en la que el sujeto, decide por si y actúa asumiendo
su responsabilidad.
Locus de control: atribución que da cada persona al éxito o fracaso de sus acciones en el intento por
comprenderlas y/o explicarlas. Parte del autocuestionamiento o explicación que damos acerca de nuestros
resultados. (Lugar en el que ubica la persona la responsabilidad de su éxito o fracaso: dentro o fuera de sí misma).
80
81
A
ACTIVDADES:
1.- Lee con atención los objetivos y los conceptos clave del tema y trata de incorporarlos compresivamente.
2.- Lee el Texto “Análisis del uso del tiempo”. Reflexiona y comenta con tus compañeros lo que consideres pertinente.
ANALISIS DEL USO DEL TIEMPO
Revisemos algunos dichos relativos a la duración de las cosas, a la oportunidad u ocasión para realizar algo, a la
imposibilidad de recuperar el tiempo que se fue, a la necesidad de hacer algo aprisa para que el “tiempo rinda”, a justificarlo
cuando se deja pasar o a valorarlo como metal valioso; así, es usual escuchar: “tiempo que se va no vuelve”, “hay que ajustar
los tiempos”, estoy matando el tiempo”, “sabia virtud de conocer el tiempo…”, “ hay que ganar tiempo”, “más vale llegar a
tiempo…”, “el tiempo es oro”, etc. ¿Recuerdas haber utilizado alguno de estos dichos?.
Hay algunos estudiantes universitarios que logran llevar a cabo diversas actividades extra académicas sin que ello redunde
negativamente en su desempeño… “en tanto hay otros que teniendo una sola responsabilidad, no logran cumplirla
eficientemente.”
Es común escuchar: “Estoy abrumado de trabajo, no tengo tiempo para nada”, “no me alcanza el tiempo”, “se me vino el
tiempo encima”, etc.
Tampoco es inusual oír que vivimos angustiados porque no tenemos el tiempo suficiente para realizar todo lo que debemos,
lo que queremos o nos conviene hacer. ¿Será esto falso o verdadero?, ¿Qué piensas tú?, ¿a qué se deberán estas expresiones?
Alec Mackenzie en su libro “La Trampa del Tiempo” señala: Nadie tiene suficiente tiempo, sin embargo, todo el mundo tiene
todo el tiempo que hay.
Todos disponemos de 24 horas al día, pero todos las utilizamos de diferente manera. La diferencia está en cómo cada quien
las invierte. Tenemos ciertas responsabilidades que requieren diariamente tiempo. Debemos dormir, comer, transportarnos,
bañarnos, etc., durante una parte de las 24 horas del día y no podemos eludir estas actividades por eso hay que planearlas. Si
tenemos una cita médica, por ejemplo tenemos que planificar el día que para que todavía nos dé tiempo para otras cosas. Una
actividad o compromiso no elimina otras necesidades. De la misma manera, “debemos aprender a organizar todas nuestras
actividades y aún dejar tiempo suficiente para ir a clases y estudiar. Estas actividades se convierten en la responsabilidad
principal de nuestra vida cuando estamos en la escuela, preparatoria o universidad.”
81
82
Estudiar en la universidad es comparable a un trabajo de horario completo. El universitario de horario completo “por lo
general está inscrito en 6 ó 7 materias por semestre, con un promedio de 28 horas de clases semanal para terminar su carrera
en el tiempo establecido. Autores como Teresa Serafini (1997) sostienen que a partir de los 14 años deben dedicarse, como
mínimo, nueve horas diarias a la actividad propia de estudiar…Si estudiar en la universidad es equivalente a un trabajo de
horario completo, el estudiante debe dedicar unas cuarenta horas o más por semana para asistir a clases y estudiar…
Ser estudiante universitario de horario completo, con el compromiso intelectual y social, que este status implica exige una
hora de estudio semanal por cada hora de clase. De ahí que estudiar tiempo completo abarcará “muchas de las 168 horas que
hay en una semana (siete por semana multiplicando por 24 horas por día es igual a 168 horas semanales), así como también
las consumirán las actividades extracurriculares.”
Si se han inscrito en siete materias y cada materia consta de dos clases por semana, deben reservar un promedio de cuatro
horas semanales por materia (56 horas en total), pues deben “guardar” tiempo para hacer tareas, leer, estudiar, hacer
investigación decampo, o buscar información en la biblioteca, el Internet, etc. para alcanzar el máximo aprovechamiento.”
Dentro del modelo de asistencia presencial que tenemos en la universidad (ni virtual, ni a distancia) la semana es la unidad de
organización ideal, entonces, de ahí debemos partir para conocer cuánto tiempo invertimos en nuestras actividades regulares.
¿Duermes siete horas cada noche?, ¿dices que estudias hasta tarde y sólo duermes cinco o seis horas?, ¿qué haces los sábados
y los domingos en la mañana? La mayoría de los estudiantes no se levantan temprano en sábados y domingos. Si eso es lo
que tú haces, ¿cuántas horas duermes cada semana?, ¿unas 49 horas o más?... ¿cómo distribuyes el resto del tiempo?...
¿trabajas?, ¿tienes algunas tareas domésticas asignadas?, ¿ocasionalmente vas a la peluquería?, ¿haces caminata, corres,
nadas, o practicas ejercicio regularmente?”
“Las actividades de la vida diaria requieren tiempo y planificación. Sin embargo, mucha gente quiere hacer demasiadas cosas
o invierte más tiempo del necesario para realizar todo lo que originalmente planeó… “muchos estudiantes, no calendarizan
sus actividades adecuadamente por eso, en ocasiones, hacen compromisos y no los cumplen… Cada año muchos de los
estudiantes que empiezan la universidad se retiran o suspendidos a consecuencia de bajo rendimiento académico… no se trata
de que no sean suficientemente inteligentes para estar en una universidad, sino que se quedan atrás en los estudios, faltan a
clases y malgastan muchas horas… como resultado, unos se sienten abrumados y abandonan los estudios en tanto que otros
se quedan en la escuela con la esperanza de que los maestros entenderán o les darán otra oportunidad si no tuvieron tiempo
para terminar los exámenes, o si no entregaron sus trabajos oportunamente… finalmente estos estudiantes terminan siendo
suspendidos al no aprobar sus cursos.”
82
83
A ACTIVADES:
Llena el cuadro “Horario Semanal”. Toma en cuenta los siete días de la semana y la distribución de las horas en
medias horas a partir de las seis de la mañana. Se honesto(a), piensa bien cómo usas tu tiempo y escribe abreviado la
actividad que realizas.
HORARIO SEMANAL
HO
RA
S
LU
NE
S
MA
RT
ES
MIE
RC
OL
ES
JU
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DO
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HO
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S
MA
RT
ES
MIE
RC
OL
ES
JU
EV
ES
VIE
RN
ES
SA
BA
DO
DO
MIN
G
O
5:00-6:00 15:00-15:30
6:00-6:30 15:30-16:00
6:30-7:00 16:00-16:30
7:00-7:30 16:30-17:00
7:30-8:00 17:00-17:30
8:00-8:30 17:30-18:00
8:30-9:00 18:00-18:30
9:00-9:30 18:30-19:00
9:30-10:00 19:00-19:30
10:00-10:30 19:30-20:00
10:30-11:00 20:00-20:30
11:00-11:30 20.30-21:00
11:30-12:00 21:00-21:30
12:00-12:30 21:30-22:00
12:30-13:00 22:00-22:30
13:00-13:30 22:30-23:00
13:30-14:00 23:00-23:30
14:00-14:30 23:30-24:00
14:30-15:00 1:00-5:00
83
84
A
A ACTIVIDAD: Usa las claves para reelaborar el horario de "concentración del tiempo semanal". Coloca en los espacios en blanco el
numero de horas reunido en 13 actividades que posiblemente realizas en el presente. Hazlo con sinceridad. Al final suma en
sentido horizontal y vertical las horas que anotaste. Haz un esfuerzo y no borres las horas que escribiste para tratar de ajustar
las 24 horas de cada día. Recuerda que el tiempo es sobre un total de 168 horas que tiene la semana
CUADRO: CONCENTRACION DEL TIEMPO SEMANAL
CLAVES L M M J V S D TOTALES
1 DOR
2 DES
3 BAO
4 ALI
5 VIA
6 DEPO
7 REVE
8 AYU
9 LEC
10 TRAB
11 ESC
12 EST
13 OTR
TOTALES
CLAVES
DOR: dormir
DES: descanso, televisión, música
BAO: baño, aseo, vestirse
ALI: desayuno, comida, cena
VIA: transporte
DEPO: deportes, gimnasia, aerobics
REVE: diversión, amigos, novio(a),cine, juegos.etc
AYU: ayuda en casa
LEC: lectura, periódico, libros, otras
TRAB: trabajo laboral (empleo)
ESC: horas de clases
EST: tareas, estudio, trabajo, etc.
OTR: actividades como idiomas, teatro, sociedad de
alumnos, etc.
ACTIVIDAD: Comenta tus resultados. Analiza con sinceridad cómo utilizas tu tiempo. ¿ De qué manera la visualización de esta realidad te permite
reflexionar sobre el uso del tiempo? , ¿Crees que tienes aspectos por mejorar o hábitos por modificar?, ¿cuáles?
84
85
A ACTIVIDAD:
Responde el cuestionario “Mi tiempo” y evalúate según la escala escribiendo, en el cuadro en blanco, el número 0, 1, 3, ó 6
según consideres tu postura personal de frente a cada afirmación. Elige sólo una respuesta. Suma cada columna para luego
obtener el total.
0 1 3 6
CUESTIONARIO “MI TIEMPO”
Cas
i n
un
ca
24
% o
men
os
Po
cas
vec
es
25
-49
%
de
las
vec
es
Fre
cuen
t.
50
-
89
%
de
las
vec
es
Cas
i si
emp
re
90
%
de
las
vec
es
1 Cumplo las metas académicas que me fijo al inicio de cada ciclo escolar
2 Al jerarquizar mis compromisos diarios, el estudio está dentro de los dos primeros.
3 Consigo relajarme y concentrarme para estudiar.
4 Respeto el tiempo programado para llevar a cabo mis obligaciones académicas.
5 Redistribuyo mis tiempos de actividades diarias cuando obtengo calificaciones no satisfactorias.
6 Estudio fuera de la escuela (extraclase) al menos dos horas diarias.
7 Evito distracciones durante el tiempo que estoy estudiando.
8 Logro realizar los trabajos escolares que me han dejado con anticipación.
9 Al final de cada semestre hago un balance real y a conciencia sobre lo que ha sido mi rendimiento
académico en el período.
10 Uso un calendario electrónico o de papel para anotar y controlar mis actividades.
11 Ocupo muchas horas de estudio en una materia y le resto tiempo a otra(s).
12 Cuando estudio siento que “el tiempo no me alcanza”.
13 La disciplina que dedico al estudio me ayuda en mi formación profesional.
14 El tiempo que dedico lo veo reflejado en mis calificaciones.
15 Utilizo el tiempo de una clase para hacer la tarea(s) de otra(s).
SUMA TOTAL
=
85
86
VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS
¿En dónde te ubicas tú?
Puntaje Cualidades del Puntaje
72 o más
EXCELENTE No debes tener problemas con el tiempo. Si tienes bajo rendimiento analiza otras razones tales como : hábitos de
estudio compresión lectora, autoestima, estilos de aprendizaje, motivaciones hacia la carrera y problemas
emocionales . No obstante revisa críticamente tus respuestas y ve si tienes dificultad en las afirmaciones11,12 y
15 y , de ser el caso busca creativamente como mejorarlas .
48 A 71
BIEN
Aunque en general manejas bien tu tiempo contrasta los logros obtenidos en el estudio con la calidad del tiempo
que le dedicas. Recuerda que factores como: falta de metodología para el son factores que incluyen en el
rendimiento académico.
Vuelve sobre el cuestionario y revisa críticamente tus respuestas de modo que reflexiones en cómo mejorarlas.
24 a 47
REGULAR Estas subutilizando el tiempo con respecto al compromiso con tus estudios. Vuelve sobre el cuestionario y
observa que puedes cambiar, seguidamente planea una estrategia que te permita controlar mejor tus actividades.
Es recomendable que respondas, a continuación, el Cuestionario "El tiempo perdido" y determines los factores
que contribuyen a que no optimices tu tiempo.
Hasta 23
MAL Definitivamente tienes problemas para controlar el tiempo. Reflexiona como distribuirlo de modo más
equitativo. Es indispensable que jerarquices tus compromisos, seas realista y te preguntes si estas priorizando el
estudio de la mejor manera. Es recomendable que respondas, a continuación, el Cuestionario "El Tiempo
perdido" y determine los factores que están contribuyendo a la pérdida de tiempo. Revises tus metas personales y
proyecto de vida así como tu responsabilidad hacia la sociedad, la familia y contigo mismo (a).
86
87
A
ACTIVIDAD
Responde el cuestionario " El tiempo perdido". Identifica los factores internos y externos que contribuyen a que desaproveches el
tiempo que necesitas para estudiar. Intercambia impresiones. Analiza en donde colocas tu "locus de Control" (Cf. Conceptos
claves) si en causas internas o externas.
CUESTIONARIO"EL TIEMPO PERDIDO"
FACTORES INTERNOS FACTORES EXTERNOS
Tales como, inconstancia, incapacidad para priorizar
indisciplina, desmotivación, preocupaciones, falta de metas y
objetivos claros, posponer los estudios,
dificultad para abstenerse de otros compromisos,
enojos. Molestias, etc.
por ejemplo: lugar inadecuado para estudiar, mantener el celular
prendido, responder a las llamadas telefónicas, aceptar
compromisos en horas de estudio, ver programas de televisión en
tiempos de estudio, usar en exceso la computadora y el internet,
dificultad para concentrarse por falta de cigarrillo o alguna bebida,
interés en otra carrera etc.
87
88
Apéndice E
Distribución del tiempo
Materia:_______________________________________
Fecha:_________________
Titular de la materia: _____________________________
Hora:
De 8:00 a 8:50 am
Actividad:
Participantes:
De 8:00 a 8:10 am
Pase de lista
Nombre (s)
De 8:10 a 8:30 am
Exposición Tema
Nombre (s)
De 8:30 a 8:40 am
Actividad
Nombres(s)
De 8:40 a 8.50 am
Cierre
Nombre(s)
Materia:
Tema: Objetivos:
Distribución del trabajo
Función: Nombre del alumno:
(puede ser más de uno)
Trabajo que
realizó:
Búsqueda y
análisis de
información.
Captura de
información.
Datos o
aportaciones
curiosas.
Actividades y
evaluación.
Exposición.
88
89
Apéndice
