Piotr Grabani - Uczelnia Jańskiego w Łomżynież kurs kwalifikacyjny z metodyki nauczania języka angielskiego w ilości 240 godzin lekcyjnych w oparciu o program zatwierdzony przez

Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

„Profesjonalny nauczyciel”

1

Piotr Grabani

Dyrektor Biura Łomżyńskiej Rady FSNT NOT w Łomży.

Szanowni Państwo,

Przekazujemy Państwu Publikację dotyczącą projektu „Profesjonalny nauczyciel” o nr WND-

POKL.08.01.01-20-214/11

Łomżyńska Rada Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży wraz z Lydbu-

ry English Centre Ltd (Wielka Brytania) w okresie VII.2013r.-II.2014r. podjęła współpracę po-

nadnarodową w zakresie metodyki nauczania języka angielskiego oraz pedagogiki wczesnoszkol-

nej i przedszkolnej.

NOT Łomża

W 1979 roku decyzją Prezydium Zarządu Głównego NOT powołano do życia Oddział Woje-

wódzki NOT w Łomży. Pierwszym Prezesem Rady Wojewódzkiej został ówczesny Wicewojewoda

Łomżyński Stanisław Ciupa wywodzący się ze Stowarzyszenia Inżynierów i Techników Komunikacji.

W maju 1989 roku przekazano do użytku Dom Technika w Łomży przy ulicy Polowej 45. W latach

1983–85, drugiej kadencji Rady Wojewódzkiej NOT przewodniczył jej inicjator inż. Romuald Pacholec.

W latach 1985–1990 przewodnictwo w Radzie objął inż. Marian Koćwin reprezentujący stowa-

rzyszenie Włókienników Polskich. Od 1990 roku przez dwie kadencje Radą Wojewódzką NOT kierował

kolega inż. Janusz Zych reprezentujący stowarzyszenie Elektryków Polskich.

W grudniu 1997 roku VII Zebranie Sprawozdawczo-Wyborcze powierzyło kierowanie radą Wo-

jewódzką NOT koledze Januszowi Nowakowskiemu, który przewodniczył Radzie i Zarządowi do marca



2

2013. W marcu 2013 zebranie sprawozdawczo-wyborcze wybrało władze na nowa kadencję

a kierownictwo powierzono koledze Mirosławowi Sajczykowi (SEP).

Zmiana nazwy wiąże się z wprowadzeniem w życie po 1998 roku reformy administracyjnej

Państwa. Silna pozycja stowarzyszeń naukowo-technicznych działających na terenie województwa łom-

żyńskiego oraz Oddziału Wojewódzkiego NOT spowodowała usankcjonowanie jej działalności wpisem

do rejestru stowarzyszeń sądu wojewódzkiego w Łomży i przyjęcie nazwy Łomżyńska Rada Federacji

Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży.

Transformacja ustrojowa oraz przemożny wpływ gospodarki rynkowej dokonał również głębo-

kich przewartościowań w działalności stowarzyszeń naukowo-technicznych skupionych w Łomżyńskiej

Radzie FSNT NOT. Bezwzględną koniecznością stała się również potrzeba opracowania i wdrożenia

nowej strategii działań Łomżyńskiej Rady opartej na wykorzystaniu korzyści płynących z przystąpienia

Polski do struktur Unii Europejskiej. Łomżyńska Rada NOT w marcu 2005 roku przyjęła nowy program

uwzględniający wykorzystywanie środków unijnych w działalności edukacyjnej, szkoleniowej oraz in-

formacyjno-doradczej biura Łomżyńskiej Rady.

Geneza projektów UE w NOT Łomża

W ramach realizacji celów edukacyjnych otrzymaliśmy prawie trzydzieści tysięcy euro na zakup

nowoczesnego sprzętu komputerowego, który od września 2006 roku pracuje w zmodernizowanej pra-

cowni na rzecz Szkoły Policealnej Naczelnej Organizacji Technicznej. Dzięki inicjatywie Zarządu

Głównego Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Warszawie Łomżyńska Rada zosta-

ła zakwalifikowana do programu Polskiej Agencji Rozwoju Przedsiębiorczości, utworzenia Ośrodka

Innowacji NOT Łomża działającego na rzecz Małych i Średnich Przedsiębiorstw. Od września 2005

roku świadczymy usługi dla przedsiębiorców jak korzystać z programów unijnych na rzecz rozwoju

lokalnej przedsiębiorczości.

Utworzenie Ośrodka Innowacji w Łomży to również możliwość podwyższenia własnych kwali-

fikacji w zakresie korzystania z unijnych dotacji. Poza tym, że świadczymy usługi na zewnątrz przygo-

towujemy również na własne potrzeby wnioski w zakresie realizacji usług szkoleniowych z wykorzysta-

niem dotacji unijnych.

Łomżyńska Rada Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży w latach

2006 – 2008 w ramach Zintegrowanego Programu Operacyjnego Rozwoju Regionalnego, Europejskiego

Funduszu Społecznego zrealizowała projekt ustawicznego kształcenia dla rolników pt.: „Kształcenie

rolników w zakresie nowych technologii”. W projekcie w dwóch edycjach udział wzięły 582 osoby

z województwa podlaskiego. Zostały utworzone trzy ośrodki szkoleniowe w Łomży, Suwałkach i Sze-

pietowie kształcące rolników w zakresie Agroturystyki, Agrobiznesu i Agroenergetyki. Poza tym wszy-

scy uczestnicy nabyli umiejętności obsługi komputera oraz zdobyli podstawową wiedzę w zakresie po-

sługiwania się językiem angielskim. W ramach warsztatów poszczególne grupy zaliczyły wyjazdy stu-

dyjne do gospodarstw agroturystycznych na terenie województwa podlaskiego, w których poznawali

tajniki prowadzenia tego rodzaju biznesu.



3

Łomżyńska Rada Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży w latach

2008–2009 zrealizowała program szkoleniowy dla bezrobotnych pn.„ Nowe perspektywy dla osób

bezrobotnych to silny region podlaski „ finansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Euro-

pejskiego Funduszu Społecznego .

We współpracy z Powiatowymi Urzędami Pracy w Grajewie, Kolnie, Łomży, Wysokiem Ma-

zowieckiem oraz Zambrowem został zrealizowany projekt dla 280 osób pozostających bez zatrudnienia,

umożliwiający tym osobom zdobycie atrakcyjnego zawodu. Program był realizowany w ośrodkach szko-

leniowych w Kolnie, Łomży i Zambrowie. Priorytetem przygotowanego programu było zapewnienie

uczestnikom szkolenia warunków łatwiejszego poruszania się na rynku pracy z ukierunkowaniem na

podejmowanie działalności gospodarczej.

Łomżyńska Rada Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży w okresie

kwiecień – maj 2009 roku zrealizowała projekt szkoleniowy w ramach Zintegrowanego Programu Ope-

racyjnego Rozwoju Regionalnego pt. „ Wiedza to realizacja celów życiowych „ skierowany do admi-

nistracji publicznej, służby zdrowia i nauczycieli, w szczególności przedszkoli oraz klas I- III szkół pod-

stawowych.

W projekcie wzięło udział 80 osób wyłonionych z administracji publicznej, służby zdrowia

i oświaty z powiatów łomżyńskiego, kolneńskiego grajewskiego i zambrowskiego. Program projektu

obejmował 130 godzin zajęć dydaktycznych.

Łomżyńska Rada Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży ramach Pro-

gramu Operacyjnego Kapitał Ludzki poddziałania 8.1.2 – wsparcie procesów adaptacyjnych i moderni-

zacyjnych w regionie w okresie październik 2009 – marzec 2011 zrealizowała dla 91 osób, spośród by-

łych pracowników zakładów mięsnych JBB Łyse, projekt ” Outplacement monitorowany powrót do

aktywności zawodowej „

Program był realizowany we współpracy z Powiatowymi Urzędami Pracy w Kolnie i Łomży,

Burmistrzem miasta Kolno oraz Gminami Kolno, Turośl i Zbójna.

Beneficjentami Ostatecznymi były osoby zarejestrowane w Powiatowych Urzędach Pracy

w Kolnie i Łomży. Projekt ukończyło 81 osób. Pozostałe osoby ze względu na podjęcie zatrudnienia

zakończyły projekt w trakcie jego realizacji.

Zajęcia dydaktyczne zostały zrealizowane w dwóch ośrodkach szkoleniowych w Kolnie i Łomży.

Szkolenia zawodowe, które były przedmiotem realizowanego projektu dotyczyły:

- kierowca zawodowy kat. C/CE lub D

- operator koparko-ładowarki

- obsługa wózków widłowych

Poza tym 11 osób podjęło działalność gospodarczą po otrzymaniu dotacji i wsparcia pomosto-

wego przez 12 miesięcy.



4

Podstawowym celem kształcenia było zdobycie twardych kwalifikacji pozwalających wszyst-

kim uczestnikom szkolenia łatwiej powrócić na rynek pracy.

Dobór kierunków kształcenia był wynikiem przeprowadzonych analiz rynku pracy i zapropo-

nowanie Beneficjentom Ostatecznym zdobycie konkretnych kwalifikacji lub podjęcie działalności go-

spodarczej na własny rachunek. Procesowi kształcenia towarzyszyły spotkania z doradcami zawodowy-

mi mające na celu wzmocnienie poczucia własnej wartości oraz przygotowania w poszukiwaniu pracy

do rozmów z potencjalnymi pracodawcami. Spotkania te służyły również ułożeniu dla każdego uczestni-

ka programu Indywidualnego Planu Działania oraz potwierdzenia trafności wyboru kierunku kształcenia

zawodowego.

Łomżyńska Rada Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży z Programu Operacyj-

nego Kapitał Ludzki w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego w okresie od września 2010 roku

do lutego 2012 roku zrealizowała projekt szkoleniowy dla pracowników szeroko pojętej administracji

publicznej pt. „ Kreatywny pracownik ”.

Udział w szkoleniu wzięło 110 osób w tym, 36 nauczycieli oraz 74 pracowników administracji

rządowej i samorządowej oraz specjalnej ( policja, służby skarbowe, pracownicy wymiaru sprawiedli-

wości, pracownicy urzędów pracy, pracownicy publicznej służby zdrowia itp.). Program obejmował 350

godzin zajęć dydaktycznych z języka angielskiego dla każdej grupy. Szkolenia odbywały się w trzech

ośrodkach szkoleniowych w Kolnie, Łomży oraz Zambrowie. Projekt był poświęcony uzyskaniu umie-

jętności z języka angielskiego, zakończony egzaminem zewnętrznym w systemie IELTS uprawniającym

nauczycieli do nauczania języka angielskiego w klasach I-III szkół podstawowych oraz w przedszkolach,

a pracowników służby cywilnej między innymi do uzyskania certyfikatu uprawniającego do składania

egzaminu na urzędnika służby cywilnej. Ponadto w ramach projektu został zrealizowany dla nauczycieli

kurs metodyki nauczania języka angielskiego w ilości 240 godzin lekcyjnych w oparciu o program za-

twierdzony przez Podlaskiego Kuratora Oświaty w Białymstoku, a dla pracowników administracji pu-

blicznej 145 godzin lekcyjnych kształcenia informatycznego, zakończone systemem egzaminów w ra-

mach Europejskiego Certyfikatu Umiejętności Komputerowych ECDL.

Łomżyńska Rada Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży w okresie od

stycznia 2012 – do grudnia 2013 zrealizowała program szkoleniowy dla bezrobotnych pn.„ Nowa for-

muła wsparcia odpowiedzią na potrzeby rynku pracy „ finansowany ze środków Unii Europejskiej

w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. We współpracy z Powiatowymi Urzędami Pracy

w Kolnie, Łomży i Zambrowie został zrealizowany projekt dla 80 osób pozostających bez zatrudnienia,

umożliwiający tym osobom zdobycie atrakcyjnego zawodu. Program był realizowany w ośrodkach szko-

leniowych w Kolnie, Łomży i Zambrowie. Priorytetem przygotowanego programu było zapewnienie

uczestnikom szkolenia warunków łatwiejszego poruszania się na rynku pracy z ukierunkowaniem na

podejmowanie działalności gospodarczej.



5

PROJEKT: Profesjonalny nauczyciel

Łomżyńska Rada Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży z Programu Operacyj-

nego Kapitał Ludzki w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego od marca 2012 roku rozpoczęła

projekt szkoleniowy dla nauczycieli pt. „ Profesjonalny nauczyciel „.

Udział w szkoleniu wzięło 90 nauczycieli szkół podstawowych klasy I-III oraz przedszkoli. Pro-

gram obejmował od 360 do 480 godzin dla każdej grupy zajęć dydaktycznych z języka angielskiego.

Szkolenia odbywały się w pięciu ośrodkach szkoleniowych w Białymstoku, Klukowie, Łapach, Łomży

oraz Sokółce. Projekt był poświęcony uzyskaniu umiejętności z języka angielskiego, zakończony egza-

minem zewnętrznym w systemie IELTS uprawniającym nauczycieli do nauczania języka angielskiego

w klasach I-III szkół podstawowych oraz w przedszkolach. W ramach projektu został zrealizowany rów-

nież kurs kwalifikacyjny z metodyki nauczania języka angielskiego w ilości 240 godzin lekcyjnych

w oparciu o program zatwierdzony przez Podlaskiego Kuratora Oświaty w Białymstoku. Ponadto

uczestnicy projektu ukończyli 100 godzinny kurs informatyki dla nauczycieli.

Drugi moduł projektu został skierowany, w szczególności do 72 nauczycieli szkół gimnazjal-

nych i ponadgimnazjalnych, w których wykładany jest przedmiot Edukacja dla bezpieczeństwa. Po za-

kończeniu kursu kwalifikacyjnego i zdaniu egzaminu nauczyciele uzyskali uprawnienia do prowadzenia

zajęć dydaktycznych z zakresu Pierwszej Pomocy Przedmedycznej. W szkoleniach uczestniczyli rów-

nież nauczycieli szkół podstawowych i przedszkoli w szczególności wychowania fizycznego i nauczy-

ciele prowadzący zajęcia pozalekcyjne z dziećmi i młodzieżą. Uzyskane uprawnienia pozwoliły tym

osobom nabyć dobre umiejętności z zakresu pierwszej pomocy przedmedycznej. Z oszczędności uzy-

skanych w trakcie realizacji projektu z zakresu pierwszej pomocy przedmedycznej zostało przeszkolo-

nych dodatkowo 34 nauczycieli wychowania fizycznego, prowadzących z dziećmi zajęcia pozalekcyjne

oraz wyjeżdżających z dziećmi lub młodzieżą na kolonie, obozy lub wycieczki szkolne.

Partner ponadnarodowy

Lydbury Education Centre, Wielka Brytania.

LEC to instytucja edukacyjna zajmująca się kształceniem nauczania języka angielskiego. Jed-

nostka działa od 1985 roku, jest założona i prowadzona nieustannie przez Duncan i Rita Baker.

Placówka posiada akredytację British Council, EnglishUK, Federation of Small Business, oraz

IATEFL.

Zajęcia teoretyczne w zakresie metodyki nauczania języka angielskiego będą prowadzone przez

lektorów LEC na bazie Global Approach.

Global Approach jest nowoczesnym sposobem nauczanie języka angielskiego. W przeciwień-

stwie do tradycyjnych metod nie skupia się ona na regułach gramatycznych, zasadach ortograficznych

(np. kolejność nauczania czasów: Present Simple, Present Continuous, Past Simple, itd.), tak jak jest to

w wszystkich pozostałych zasadach nauczania dzieci i dorosłych języka angielskiego.



6

Początek nauczania tą metodą to przedstawienie obrazu całego języka, jego brzmienia, tempa,

emocji i gestów. Ponieważ 80% naszych neuronów to „inter-neurony” które są przeznaczone do postrze-

gania wzorców języka, dlatego zapewnia przyspieszony sposób uczenia się - nie tylko w teorii, ale

w sprawdzonej praktyce. Poza tym, metoda prezentowana jest zarówno wizualnie jak i kinestetycznie,

wykorzystując do tego celu ruch, kształty i kolory.

Dla potrzeb projektu ,,Profesjonalny nauczyciel” polegającego na identyfikacji i adaptacji do-

brych praktyk szkolnictwa, nauczania angielskiego na poziomie wczesnoszkolnym, LEC nawiązało po-

rozumienie z lokalnymi szkołami podstawowymi w których odbywały się zajęcia praktyczne z udziałem

delegacji z Polski.

W projekcie „Profesjonalny Nauczyciel” uczestniczyło 90 osób szkolących się z języka angiel-

skiego w pięciu ośrodkach dydaktycznych na terenie regionu podlaskiego. Uczestnicy reprezentują łącz-

nie 47 placówek oświatowych, w tym 32 szkoły zlokalizowane w 21 miejscowościach oraz 15 przed-

szkoli zlokalizowanych w 5 miejscowościach na terenie województwa podlaskiego.

Ośrodek szkoleniowy Białystok – 26 uczestników,

Ośrodek szkoleniowy Klukowo – 7 uczestników,

Ośrodek szkoleniowy Łomża – 30 uczestników,

Ośrodek szkoleniowy Łapy – 17 uczestników,

Ośrodek szkoleniowy Sokółka – 10 uczestników.

Z tej grupy wraz z wykładowcami prowadzący zajęcia z metodyki nauczania języka angielskie-

go, przedstawicielami Beneficjenta, Podlaskiego Kuratora Oświaty w Białymstoku, Samorządowego

Ośrodka Doradztwa Metodycznego i Doskonalenia Nauczycieli w Łomży, mediów – łącznie 40 osób

uczestniczyło w wyjeździe studyjnym do W. Brytanii w dniach 26.01–01.02.2014 r.

Rezultatem współpracy ponadnarodowej jest uzyskanie kwalifikacji metodycznych Global

Approach 31 uczestników podczas warsztatów w Wielkiej Brytanii, a także praktyczne zapoznanie się

z wdrażaną metodą w 5 placówkach edukacyjnych Białegostoku, Łap, Łomży i Sokółki

Uczestnicy wyjazdu mieli bezpośrednią możliwość zapoznania się z warunkami pracy szkoły

z małymi dziećmi również w zakresie wyposażenia sal lekcyjnych w sprzęt i , narzędzia edukacyjne, tak

niezbędne do prowadzeniem zajęć językowych, czego nie dałoby się osiągnąć na miejscu w Polsce.



7

W ramach rewizyty w Polsce zorganizowano lekcje pokazowe z zastosowania dobrych praktyk

w nauczaniu wczesnoszkolnym w oparciu o metodę Global Approach w:

LP Nazwa placówki Data realizacji

I. Ośrodek szkoleniowy Białystok

1. Szkoła Podstawowa nr 47 w Białymstoku,

ul. Palmowa 28 19 luty 2014

2. Prywatna Szkoła Podstawowa nr 1 w Białymstoku,

ul. Boruty 18 20 luty 2014

3. Prywatne Przedszkole Kids` Academy w Białymstoku,

ul. Boruty 18 20 luty 2014

4. Katolickie Przedszkole im. Ks. Franciszka Blachnickiego,

15-850 Białystok, ul. Sitarska 25 19 luty 2014

II. Ośrodek szkoleniowy Łapy

5. Katolicka Szkoła Podstawowa w Łapach,

ul. Jana Matejki 10 20 luty 2014

6. Katolickie Przedszkole w Łapach,

ul. Jana Matejki 10 20 luty 2014

7. Szkoła Podstawowa nr 1 w Łapach

Ul. Polna 9 20 luty 2014

III. Ośrodek szkoleniowy Sokółka

8. Przedszkole Nr 5 w Sokółce,

ul. Osiedle Centrum 18 19 luty 2014

9.

Przedszkole nr 1 w Sokółce,

ul. Gen. Wł. Sikorskiego 4

19 luty 2014

IV. Ośrodek szkoleniowy Łomża

10. Zespół Szkół Specjalnych w Łomży,

ul. Nowogrodzka 4 19 luty 2014

11. Przedszkole Publiczne nr 8 w Łomży,

ul. Studencka 13 20 luty 2014

12 Przedszkole Publiczne nr 9 w Łomży,

ul. B. Prusa 11a 19 luty 2014



8

Cel wizyty studyjnej:

Adaptacja dobrych praktyk – rozwiązań metodycznych w nauczaniu wczesnoszkolnym

z Wielkiej Brytanii oraz opracowanie rozwiązań do zastosowania w Polsce w 2014 r.

Wskaźniki:

1. Liczba nauczycieli, którzy zakończyli warsztaty z metodyki języka angielskiego w Systemie Global

Approach – 31 os.

2. Liczba os., które zdobyły wiedzę na temat praktycznych rozwiązań nauczania wczesnoszkolnego

w systemie brytyjskim – 40 os.

3. Liczba wypracowanych rozwiązań do zastosowania w Polsce – 1 podręcznik/wytyczne.

Wybrane produkty:

24 godz. dydaktycznych szkoleń/ warsztatów z zakresu: metod nauczania języka angielskiego, (3 dni

x 2 grupy po 4 godziny):

1. Treści metodyczne: Etapy rozwoju poznawczego, społecznego i emocjonalnego dzieci w wieku

4-10 lat. Charakterystyka poszczególnych przedziałów wiekowych. Style uczenia się. Motywacja.

2. Treści metodyczne: Procesy poznawcze związane z przyswajaniem języka obcego przez dzieci.

Porównanie procesu nabywania mowy ojczystej z uczeniem się języka obcego.

3. Treści metodyczne: Techniki rozwijające sprawność mówienia poprzez: np. piosenki, rytmiczne

wierszyki, gry i zabawę, dramę.

4. Treści metodyczne: Techniki rozwijające sprawność pisania poprzez: np. gry i zabawy, korespon-

dowanie z rodzimymi użytkownikami języka, przygotowywanie prac projektowych.

5. Integrowanie sprawności (rola i techniki łączenia sprawności).

6. Niewerbalne formy przedstawienia znaczenia słów, zwrotów i struktur gramatycznych.

Wartość dodana:

1. Wprowadzenie dobrych praktyk zagranicznych w zakresie nauczania języka angielskiego w na-

uczaniu wczesnoszkolnym.

2. Wzmocnienie edukacji wczesnoszkolnej obu partnerów ponadnarodowych poprzez wymianę wie-

dzy i doświadczeń.

3. Rozpowszechnianie idei edukacji językowej od najmłodszych lat wśród przedstawicieli JST, NGO

i mieszkańców subregionu łomżyńskiego.



9

System nauczania w Wielkiej Brytanii

Wielka Brytania podzielona jest na cztery niezależne państwa: Anglię, Szkocję, Walię i Irlandię

Północną; system edukacji w tych państwach różni się nieznacznie, mimo to różnice te nie są aż tak

wielkie, aby nie można ich było uogólnić. Wszystkie przepisy dotyczące oświaty w Wielkiej Brytanii

tworzone są przez rząd centralny Wielkiej Brytanii, a odpowiedzialność za ich stosowanie i sposób in-

terpretacji pozostawiony jest lokalnym władzom LEA – Local Education Authorities lub w przypadku

Irlandii Północnej pięciu zarządom do spraw edukacji i bibliotek ELB – Education and Library Boards.

W Wielkiej Brytanii obowiązek szkolny obejmuje dzieci w wieku od lat 5 do 16. Szkoły pu-

bliczne są bezpłatne, chyba, że rodzice zadecydują inaczej i zechcą posłać swoje dziecko do jednej ze

szkół prywatnych. Rodzice odgrywają bardzo ważną rolę w Wielkiej Brytanii, ponieważ to oni mają

obowiązek upewnić się, czy ich dziecko pobiera skuteczną, w pełnym zakresie edukację, odpowiednią

dla swojego wieku, możliwości i uzdolnień, jak również ewentualnych szczególnych potrzeb edukacyj-

nych, w formie regularnego uczęszczania do szkoły.

Wszystkie szkoły w Wielkiej Brytanii zapewniają swoim wychowankom lekcje religii oraz lek-

cje wychowania seksualnego, które nie są obowiązkowe, podobnie zresztą jak w Polsce i jeżeli rodzice



10

zdecydują, że ich dziecko nie będzie uczęszczało na takie lekcje mogą je z nich zabrać. Wszystkie szkoły

w Wielkiej Brytanii mają obowiązek zapewnić swoim podopiecznym edukację w kilku podstawowych

przedmiotach i według ich programu nauczania. Obowiązkowe przedmioty nauczania w Zjednoczonym

Królestwie to: matematyka, język angielski, nauka (fizyka i chemia), historia, geografia, technologia,

muzyka, sztuka, wychowanie fizyczne oraz w szkołach średnich język obcy.

Rodzaje szkół

Najwięcej jest na Wyspach szkół państwowych (state schools) – uczęszcza do nich 90 procent

dzieci. Te szkoły są bezpłatne. Są trzy rodzaje szkół państwowych:

- szkoły kontrolowane przez władze lokalne, realizujące ich politykę i etos,

- szkoły kontrolowane przez członków zarządu szkoły, mające bardziej indywidualny charakter,

- szkoły finansowane przez prywatnych darczyńców.

Wśród darczyńców finansujących szkoły państwowe znajdują się kościoły, również kościół

rzymskokatolicki. W tych szkołach, w nauczaniu i kulturze, można spodziewać się nacisku na wiarę.

Oprócz szkół państwowych w Wielkiej Brytanii istnieją również szkoły prywatne, w których ro-

dzice opłacają czesne. Zdolnym uczniom pochodzącym z gorzej sytuowanych rodzin szkoły oferują

stypendia.

W brytyjskich szkołach obowiązują mundurki. Można je kupić w samej szkole lub w wyznaczo-

nych przez szkołę sklepach, takich jak Asda, Tesco, Woolworths. Podręczniki, zeszyty i wszystkie przy-

bory potrzebne dziecku do nauki zapewnia szkoła.

System oświaty w Wielkiej Brytanii wygląda następująco:

szkolnictwo dzieli się na pięć stopni:

pre-school – przedszkole 3-5 lat

primary school – szkoła podstawowa 5-11 lat

secondary school – średnia 12-16 lat

further education – kształcenie pomaturalne 16-18 lat

higher education – kształcenie wyższe 18+

Dzieci powinny zacząć szkołę w pierwszym trymestrze, który zaczyna się po ich 5 urodzinach,

czyli 31 sierpnia, 31 grudnia lub 31 marca. Muszą pozostać w szkole do ostatniego piątku czerwca roku,

w którym skończą 16 lat.

Placówki edukacji przedszkolnej, gdzie dzieci uczęszczają tu na zasadzie dobrowolności, decy-

zja o wysłaniu dziecka do przedszkola zależy od rodziców.



11

Nauka w Primary school trwa 6 lat i obejmuje dwa etapy:

(infant schools) szkoła małego dziecka – dla uczniów od 5 do 8 lat,

(junior schools) szkoła dla dzieci starszych – dla uczniów od 8 do 11 lat.

Szkoła podstawowa, dzieci w Wielkiej Brytanii zaczynają chodzić już w wieku 5 lat i kończą ja

w wieku lat 11. Szkoła podstawowa w Zjednoczonym królestwie jest podzielona na dwie części: na-

uczanie początkowe – trwa trzy lata i właściwą szkołę podstawową, która trwa również trzy lata.

W Irlandii Północnej dzieci zaczynają chodzić do szkoły już w wieku lat 4. Szkoła podstawowa w Wiel-

kiej Brytanii ma ocenę opisową. Ocena opisowa wskazuje uczniowi jego mocne i słabe strony, jest ona

równocześnie raportem przedstawianym obowiązkowo przez szkołę dla rodziców. Szkoła podstawowa

w Wielkiej Brytanii kończy się egzaminem państwowym zwanym potocznie Sas, który jest jednocześnie

egzaminem wstępnym do szkoły średniej.

Edukacja domowa

W Wielkiej Brytanii dość popularne jest uczenie dzieci w domu. Żeby edukować dziecko do-

mowo nie trzeba być wykwalifikowanym nauczycielem. Dziecko nie musi realizować narodowego pro-

gramu nauczania ani uczestniczyć w żadnych testach, ale rodzice są zobligowani przez prawo do zapew-

nienia swoim dzieciom edukacji w pełnym wymiarze godzin, odpowiedniej dla ich wieku, zdolności

i umiejętności.

Żeby zająć się edukacją twojego dziecka w domu nie potrzebujesz specjalnego zezwolenia ze

szkoły lub od lokalnych władz, ale musisz poinformować szkołę na piśmie, że zabierasz dziecko z pla-

cówki.

MUNDURKI

Szkoły kształcące młodzież powyżej 16. roku życia nie wymagają od uczniów noszenia mun-

durków.

Dodatkowo niektóre szkoły - zarówno publiczne jak i prywatne - wprowadziły średnio za-

ostrzone zasady dotyczące noszenia makijażu, biżuterii i „modnych” ubrań. Należy wspomnieć, że

w przypadku większości szkół brytyjskich nie istnieje problem bycia wykluczonym poza nawias spo-

łeczności klasowej z powodu noszenia „niemodnych” ubrań, co jest zjawiskiem dość częstym w krajach,

w których mniejszy odsetek szkół żąda od uczniów noszenia konkretnych ubrań. Wykluczeniu przez

społeczność klasową podlegają tylko uczniowie, których mundurki są tanie lub utrzymane w kiepskim

stanie.

W ostatnich latach w szkołach brytyjskich pojawiła się tendencja do noszenia utrzymanych

w kolorach szkoły swetrów, koszulek polo i t-shirtów oraz odzieży jeszcze mniej zobowiązującej –

utrzymanych w ciemnych kolorach spodni wykonanych z dżinsu, spodni roboczych, czy spodni dreso-

wych. Trend ten postrzegany jest jako próba unowocześnienia szkolnego ubioru jak też umożliwienie

odpowiedniego ubrania uczniów w tych rodzinach, które ze względu na sytuację materialną nie mogą

zakupić blezerów



12

W wielu szkołach średnich dziewczęta noszą zamiast spódnic spodnie, lecz sytuacja ta zależy

od danej placówki. Szczególnie w szóstym roku nauki, szkoły zezwalają uczennicom na noszenie

w miesiącach letnich odpowiednio skrojonych szortów, modnych w Wielkiej Brytanii. Odwrotnie niż

w Stanach Zjednoczonych, szkoły brytyjskie nie forsują takich samych mundurków dla chłopców

i dziewcząt. Konsekwencją tego podejścia, szczególnie w szkołach, które mają prywatne źródło finan-

sowania, uczennice znacznie różnią się ubiorem od uczniów.

W obszarach, w których mieszka większa liczba obywateli wyznania muzułmańskiego, wiele

szkół zezwala uczennicom na noszenie ubrań podkreślających ich wyznanie, bardzo często jednak wy-

magając, by były to ubrania w kolorach szkoły. W zależności od stopnia religijności danego ucznia oraz

od gotowości szkoły na poczynienie ustępstw w stosunku do przedstawicieli mniejszości religijnych,

sytuacja może być niewygodna dla niektórych uczniów.

Różnice w systemie edukacyjnym między Polską i Wielką Brytanią

Polska Wielka Brytania

Obowiązek szkolny obejmuje dzieci od 6 do 18 roku życia. Obowiązkowa nauka dotyczy dzieci

w wieku od 5 do 16 lat.

Dzieci zaczynają naukę w szkole podstawowej w wieku 6 lat.

Nauka w podstawówce zaczyna się

o rok wcześniej niż w Polsce – kiedy

dzieci mają 5 lat.

Rok szkolny dzieli się na dwa semestry. Na Wyspach są trzy trymestry:

jesienny, wiosenny i letni.

Nauka w szkole podstawowej trwa sześć lat - kończy się,

gdy dzieci są w wieku 12 lat.

Nauka w podstawówce również trwa

sześć lat i kończy się w wieku 11 lat.

Po skończeniu szkoły podstawowej, wszystkie dzieci

idą na trzy lata do gimnazjum,

które kończą w wieku 15 lat.

Z primary school dzieci idą do

secondary school, którą kończą

w wieku 16 lat i na tym kończy się

obowiązkowa edukacja na Wyspach.

Po gimnazjum dzieci w Polsce muszą uczyć się dalej, do skoń-

czenia 18 roku życia. Mają do wyboru naukę w: 1) szkole zawo-

dowej (2 lub 3 lata nauki, certyfikat przygotowania do zawodu),

2) liceum ogólnokształcącym (3 lata nauki zakończone egzami-

nem dojrzałości), 3) liceum profilowanym (3 lata nauki, matura

i certyfikat zawodowy), 4) technikum (4 lata nauki, dyplom za-

wodowy i matura).

Po ukończeniu secondary school bry-

tyjskie nastolatki mogą, ale nie muszą

kontynuować naukę w college'u.

Po trzech latach zdają egzamin A

Levels, będący odpowiednikiem pol-

skiej matury



13



14

LINGUO w projekcie „Profesjonalny Nauczyciel”

Szkoła językowa LINGUO powstała w Łomży w roku 2011. Pierwsze kursy odbyły się w paź-

dzierniku tego też roku i od razu zdobyły uznanie osób, które chcą uczyć się języków obcych w miłej,

kameralnej atmosferze. Twórcami LINGUO są młodzi entuzjaści, którymi kieruje Stephany Eschuk –

nauczycielka z Kanady mieszkająca i pracująca w Łomży od 2003 roku. Obecnie szkoła prowadzi zaję-

cia z języka angielskiego, niemieckiego, hiszpańskiego oraz francuskiego dla słuchaczy w każdym wie-

ku i na każdym poziomie zaawansowania. Oferujemy również kursy dedykowane, zajęcia indywidualne

oraz usługi tłumaczeniowe.

Grupy kursowe tworzone są w ten sposób, aby ich liczebność zapewniała każdemu słuchaczo-

wi uwagę i pomoc lektora. Sprawdzone metody nauczania oraz interesujące materiały dydaktyczne gwa-

rantują skuteczność nauki.

Naszym największym atutem jest zespół profesjonalistów i doświadczonych lektorów. Każdy

z nich to wykwalifikowany specjalista dysponujący ciekawą osobowością, pasją i doskonałymi umiejęt-

nościami interpersonalnymi. Wśród wykładowców znajdują się również native-speakerzy języka angiel-

skiego i hiszpańskiego. Zajęcia z nimi to bezpośredni kontakt z żywym językiem oraz możliwość pozna-

nia innych kultur.

Poza wykładami w naszej szkole prowadzimy też zajęcia w wielu Łomżyńskich oraz okolicz-

nych firmach. Szkolimy ludzi z Urzędów. Podpisaliśmy porozumienie z Łomżyńskim Centrum Rozwoju

Edukacji ma na celu wspieranie. Jesteśmy też Firmą Przyjazną Rodzinie w programie Karta Dużej Ro-

dziny.

W ostatnich miesiącach ufundowaliśmy dwa stypendia dla zdolnych dzieci z Parafii p.w. Bo-

żego Ciała w Łomży na kurs języka angielskiego w naszej szkole.

Naszym celem jest skuteczna i szybka ale jednocześnie przyjemna nauka.

W dniu 16.12.2013 w łomżyńskiej siedzibie NOT podpisana została umowa na realizację za-

dań w ramach komponentu ponadnarodowego współfinansowanego z Unii Europejskiej w ramach Euro-

pejskiego Funduszu Społecznego „Profesjonalny Nauczyciel” pomiędzy Łomżyńską Radą Federacji

Stowarzyszeń Naukowo – Technicznych NOT w Łomży a Szkołą Językową LINGUO.

NOT Łomża mając podpisaną umowę z Ośrodkiem szkoleniowym Lydbury English Centre

w Lydbury, ogłosiło konkurs na wykonawcę tego projektu. Po przedstawieniu wszystkich ofert wygrało

Linguo. Przed wykonaniem szkolenia w Wielkiej Brytanii mieliśmy też możliwość przeprowadzenia

zajęć pt. Metoda Direct – 160 godzin dla całej grupy uczestników projektu. Szkolenie w całości prze-

prowadzili nasi Native – speakerzy. Główną rolą naszej szkoły była realizacja programu 7-dniowego

szkolenia zawodowego w Wielkiej Brytanii dla nauczycieli z województwa podlaskiego. Po nawiązaniu

kontaktu z Lydbury English Centre udało nam się znaleźć odpowiedni ośrodek do realizacji szkolenia

w Wielkiej Brytanii. Miejscem idealnym okazało się Bath, jest tam placówka która prowadzi różnego

typu szkolenia dla ludzi z całego świata i w każdym wieku metodą Global Approach.



15

We współpracy z Best in Bath po przyjeździe do Wielkiej Brytanii zapewniliśmy uczestnikom

szkolenia zawodowego noclegi, wykłady szkoleniowe, a także wyjazd do 5 angielskich szkół. Placówki

te zajmują się nauczaniem na poziomie wczesnoszkolnym i podstawowym, uczestnicy szkolenia mogli

czynnie korzystać z zajęć i przekonać się na własne oczy jak prowadzone są tam lekcje, jak liczne są

klasy i jak zachowują się dzieci. Polscy nauczyciele podzieleni byli na dwie grupy, gdy jedna z nich

uczestniczyła w zajęciach dotyczących metody Global Approach na miejscu w Hotelu, druga grupa była

szkołach. W szkole WIDCOMBE INFANTS we wtorek były Lucyna Jolanta Szymańska, Magdalena

Tomaszewska, Anna Magnuszewska, Anna Modzelewska, a w czwartek z drugiej grupy Marta Rosz-

kowska, Lucyna Śliżewska, Mariola Szulczyńska. WIDCOMBE JUNIOR odwiedziły we wtorek

Agnieszka Szwed, Beata Janina Szczecińska, Katarzyna Kupiec a w czwartek Iwona Doda, Dorota Per-

kowska, Beata Sudnikiewicz, Iwona Wykowska. Na lekcjach w BATHWICK ST MARY miały przy-

jemność być z pierwszej grupy Wioletta Pieńkowska, Jolanta Kamińska-Choma, Agnieszka Bałdyga-

Krupińska natomiast z drugiej grupy Joanna Czerech, Emilia Rząca, Halina Drzyzgula-Maciejewska.

Kolejna szkoła to BATHFORD PRIMARY i tu we wtorek uczestniczyły w lekcjach pokazowych Kata-

rzyna Sokołowska, Kamila Zubrycka, Teresa Dziatkowska, a w czwartek Justyna Pilecka i Elżbieta

Sawczyńska. Ostatnią szkołą gdzie odbywały się zajęcia jest NEWBRIDGE PRIMARY tam miały przy-

jemność pojechać z pierwszej grupy Edyta Kondrat, Jolanta Emiljańczyk, Beata Łapińska a z grupy dru-

giej Bożena Polakowska, Emilia Perkowska, Anna Bach.

Pomiędzy wyjazdami do szkół i zajęciami na miejscu polscy nauczyciele mieli możliwość

czynnego posługiwania się językiem angielskim w jego naturalnym środowisku przy użyciu Metody

Direct. Nad wszystkim czuwała Stephany Eschuk – prezes Linguo jako tłumacz i moderator szkolenia

zawodowego w Wielkiej Brytanii.



16

Stephany Eschuk

SZKOŁA JĘZYKÓW OBCYCH LINGUO W ŁOMŻY

METODA KONWERSACYJNA W NAUCZANIU

My name is Stephany Eschuk, but everyone I know in Poland calls me Stefka. I was born in

Canada, but I’ve been living in Poland, specifically in Łomża, for 10 years, teaching English as a second

– or sometimes third or fourth – language.

After working in other schools in Poland, I finally decided to open my own school. With my two

business partners, we established Linguo with the specific goal to teach students how to effectively use

English with as much fun in as short a time as possible. Since its inception in 2011, Linguo has added

Spanish and German to the repertoire, with over 200 satisfied students who have either continued with us

from year to year, or gone on to other cities to study or work, sometimes in Poland but very often abroad.

In the time that I’ve taught here, I’ve used many different teaching methods, techniques, and

styles. Each method has its advantages and varying degrees of effectiveness and success, both for stu-

dents and teachers alike.

In my opinion and experience, the direct – or natural – method of learning a language brings the

fastest and longest-lasting results, enabling students to begin communicating in the new language almost

immediately, with evident progress from one lesson to the next.

The direct method focuses almost entirely on verbal communication (speaking, listening, under-

standing), and with only about 20% of the class time spent reading or writing, it assumes that the stu-

dents will study reading and writing when they are away from the classroom.

Most of the people who come to me for advice and lessons express the desire to use the language

as quickly as possible. I dream of the day when it will be possible to swallow a language pill and be flu-

ent in the language with just a swallow of water to wash the pill down. But until that day, it is necessary

to spend a lot of time, often dedicated years, to learn a language well enough to be considered fluent.

There is often the tendency and also an expectation to focus on grammar rules and exercises to

learn a language, when in real life people seldom, if ever, need to have the rules memorized. Ask a native

English speaker what the difference is between the Present Perfect and the Past Simple and very likely

they will cross their eyes in consternation or they will have a look of a deer caught in the headlights of an

oncoming car because they will not know anything about it.

However, if the same question was asked a 17-year-old who has been studying English with

a traditional method for four or more years, they will likely know the answer but probably won’t be able

to express or explain it in English.

Therefore when starting Linguo, I decided to focus on having students being able to use the new

language in real life, in real situations, with real people, and a real vocabulary. Years of using the direct

method, incorporating my own life experiences, and the knowledge of how difficult it is to learn another



17

language, I was able to adapt the techniques to more effectively teach students how to communicate well

in English.

Laughter and humour are very important elements in learning a new language, and it is one of

the many techniques used in the classroom. Humour opens the mind, creates a relaxed atmosphere, re-

duces stress, and happy people simply remember more because they have fewer barriers. In such a situa-

tion, I’ve found that the students are more willing to take risks in using new vocabulary and experiment

with the language. Playing with words, using anecdotes, sharing funny experiences or stories, and draw-

ing attention to mistakes in a humorous and non-threatening or negative way, makes the learning process

easier and longer-lasting.

Since the direct method uses a fairly rigorous question-and-answer style of learning, it can

quickly become tedious or boring if taught without humour.

The teacher, therefore, is becomes the focus of the lesson and is simply a medium to impart

knowledge, transferring the material from the book into the students’ heads. To do so without brow-

beating or tedium, humour becomes an essential part of the language learning process. I encourage all

the teachers to tell simple jokes or stories, use gestures or pantomime, and essentially develop good act-

ing skills in order to have the information stay longer in the students’ memories.

Using actions and pantomime can also involve the students. In fact, having the students perform

the actions quite effectively answers the argument that many students have about reading the book dur-

ing the lesson because, and I quote here: “I only remember the word when I see it.” In that case, by dem-

onstrating or having the student perform the action, the student has a visual to remember the word by.

They can more easily associate the word with the action, without having to read it or write it down. With

practicing the word with the action, almost in a drill style, it will stay much longer in their memories and

they will be able to recall it faster when called upon in the question and answer sections of the method.

In order for the method to be more effective, the books should remain closed during the lessons.

For one thing, it forces the memory to work harder and therefore it will remain longer, and for another,

English is not a phonetic language; not all the letters in a word are pronounced. For students whose first

language is phonetic, like Polish, for example, reading the English word before pronouncing it is often

detrimental or creates bad pronunciation habits that are difficult to break. English phonetics, such as they

are, are different from Polish phonetics, and have a lot of variations and exceptions. The difference be-

tween ‘ship’ and ‘sheep’, for many students, is almost non-existent. Often it’s an indication that the stu-

dent saw the word ‘ship’ and attributed the Polish pronunciation of the letter ‘i’ to the word. This is sim-

ply one basic example, but of course there are many, many others. By keeping the books closed during

the lessons, it forces the students to use and remember the words with the correct pronunciation, regard-

less of the teacher’s accent.

In Linguo there are teachers of many nationalities: Canadian, Mexican, South African and Brit-

ish, each with a different accent. By having the students exposed to such a variety of accents, they will be

better equipped to understand and communicate with people from all over the world.

Native speakers give the students contact and experience with a living language, as opposed to

just learning from books. Native speakers also have a natural rhythm and flow when speaking and teach-

ing their language, which is often difficult for all but the most experienced non-native language teachers.



18

When teachers – both native and non-native speakers - focus on helping the students progress in

the new language, it makes the lessons more interesting for all involved. By focusing on the long-term

progress of the students, the teacher will take any measure possible to ensure that the students not only

understand the material, but can remember and use it at will, which requires a lot of repetition and prac-

tice, very good eye contact, and the ability to read body language. Most students, when asked if they

understand, will simply say that they understand in order not to have to admit they don’t know some-

thing. Their eyes and body language, however, could reveal that they, in fact, do not understand, and

then it becomes the teacher’s responsibility to tactfully explain or demonstrate the material in such a way

that it becomes clear to the student. Everything should, obviously, be explained in the target language at

the appropriate level for the student.

This excerpt, taken from Wikipedia on the direct method, explains the key points in teaching:

The key Aspects of this method are:

I. Introduction of new word, number, alphabet character, sentence or concept (referred to as

an Element) :

• SHOW...Point to Visual Aid or Gestures (for verbs), to ensure student clearly understands what is

being taught.

• SAY...Teacher verbally introduces Element, with care and enunciation.

• TRY...Student makes various attempts to pronounce new Element.

• MOLD...Teacher corrects student if necessary, pointing to mouth to show proper shaping of lips,

tongue and relationship to teeth.

• REPEAT...Student repeats each Element 5-20 times.

NOTE: Teacher should be aware of "high frequency words and verbs" and prioritize teaching for

this. (i.e. Teach key verbs such as "To Go" and "To Be" before unusual verbs like "To Trim" or

"To Sail"; likewise, teach Apple and Orange before Prune and Cranberry.)

II. Syntax, the correct location of new Element in sentence:

• SAY & REPEAT...Teacher states a phrase or sentence to student; Student repeats such 5-20 times.

• ASK & REPLY IN NEGATIVE...Teacher uses Element in negative situations (e.g. "Are you the

President of the United States?" or "Are you the teacher?"); Students says "No". If more advanced,

may use the negative with "Not".

• INTERROGATIVES Teacher provides intuitive examples using 5 "w"s (Who, What, Where,

Why, When) or How". Use random variations to practice.



19

• PRONOUNS WITH VERBS Using visuals (such as photos or illustrations) or gestures, Teacher

covers all pronouns. Use many random variations such as "Is Ana a woman?" or "Are they from

France?" to practice.

• USE AND QUESTIONS...Student must choose and utilize the correct Element, as well as posing

appropriate questions as Teacher did.

III. Progress, from new Element to new Element (within same lesson):

A. Random Sequencing:

1. After new Element (X) is taught and learned, go to next Element (Y).

2. After next Element (Y) is taught and learned, return to practice with Element (X).

3. After these two are alternated (X-Y; Y-X; Y-Y, etc), go to 3rd Element (Z).

4. Go back to 1 and 2, mix in 3, practice (X-Y-Z; Z-Y-X; Y-Y-Z, etc.) and continue building up to

appropriate number of Elements (may be as many as 20 per lesson, depending on student, see

B.1), practicing all possible combinations and repeating 5-20 times each combination.

B. Student-Led Limits:

1. Observe student carefully, to know when mental "saturation" point is reached, indicating stu-

dent should not be taught more Elements until another time.

2. At this point, stop imparting new information, and simply do Review as follows:

C. Review: Keep random, arbitrary sequencing. If appropriate, use visuals, pointing quickly to each.

Employ different examples of Element that are easy to understand, changing country/city names,

people names, and words student already knows. Keep a list of everything taught, so proper test-

ing may be done.

D. Observation and Notation: Teacher should maintain a student list of words/phrases that are most

difficult for that student. List is called "Special Attention List"

IV. Progress, from Lesson to Lesson:

• LESSON REVIEW The first few minutes of each lesson are to review prior lesson(s).

• GLOBAL REVIEW Transition from Lesson Review to a comprehensive review, which should

always include items from the Special Attention List.



20

V. Advanced Concepts:

• Intermediate and Advanced Students may skip some Element introduction as appropriate; become

aware of student's language abilities, so they are not frustrated by too much review. If Student imme-

diately shows recognition and knowledge, move to next Element.

• Non-Standard Alphabets: Teaching Student to recognize letters/characters and reading words should

employ same steps as in above Aspect I. and alphabet variations may be taught using Aspect III.

Writing characters and words should initially be done manually, either on paper or whiteboard.

• Country Accents: Any student at intermediate stages or higher should be made aware of subtle varia-

tions in pronunciation, which depend on geography within a country or from country to country.

It should be noted that an integral aspect of the Direct Method is varying the setting of teaching; try

different scenarios using the same Element. This makes the lessons more "real world," as it will bring

some confusing distractions to the student and employ organic variables common in the culture and

locale of language use. [1]

Taking all this into consideration, and

adapting the techniques to the teachers’ person-

alities, the effectiveness of the method is im-

proved significantly, in my experience. It also

builds a certain amount of trust and even friend-

ship, creating a healthy atmosphere that extends

outside the classroom, often resulting in the stu-

dent keeping in touch with the school or teachers

long after he or she leaves to study or work.

Based on years of experience and having

satisfied students who are capable of having

a conversation, even on a basic level after only

a few months’ study, speaks very well of the

direct approach to teaching. More importantly,

though, having satisfied students is personally gratifying, and fuels a passion for teaching that is conta-

gious among teachers and students alike.

I hope that you have found this information useful.

Sincerely,

Stephany Eschuk

Linguo sp. z o.o.

www.linguo.com.pl

Podpisanie umowy pomiędzy NOT a Linguo



21

Wybrane zdjęcia z wyjazdu studyjnego do Wielkiej Brytanii



22



23



24

Dariusz Budrowski – koordynator współpracy ponadnarodowej

i Stephany Eschuk – moderator współpracy ponadnarodowej

Od lewej: Adam Choiński, Dariusz Budrowski, Stephany Eschuk



25



26

The Global Approach - (Rita Baker)

To provide a complete training in the Global Approach takes

a minimum of two weeks for input and six months for practitioners to

really take ownership of it. The seventeen and a half hours allocated for

training during the course in Bath only allowed for an introduction to it,

but it is anticipated that the participants will follow up this training when

the total course and materials become fully available on-line.

The Global Approach covers every aspect of English, but arising out of the priorities highlighted

in the pre-course questionnaire filled in by the participants, we concentrated on key elements of pronun-

ciation and an overview of the structure and function of tenses. Some participants also worked on a glob-

al approach to prepositions and phrasal verbs.

It must be emphasised that the way in which the Global Approach is presented to adults is not

the way one would use it with young children. However, the key principle is: to start with the big picture

first, making it evident that that there are PATTERNS within the language. These are presented visually,

kinaesthetically and auditorily. Many of the activities are carried out through demonstration and so are

not based on paper hand-outs

I have, however, included some of the printed hand-outs which will hopefully give some idea of

the principles that were learned by the participants. (It should be noted that theglobalapproach™ is

a registered trademark and these pre-launch hand-outs are copyright protected).

By the end of the course, all the participants understood the overall system of tenses, how to

teach individual sounds and the rhythm and intonation of English, and the principles of phrasal verbs as

a system. They all gained confidence and realised how they can continue developing their own English

autonomously. Crucially too, they have an essential understanding of how learning becomes neurologi-

cally hard-wired, and how to foster this process.

Included in the hand outs are:

The basic verb triangle

Irregular verbs organised into patterns

The tenses matrix blueprint

The two adaptations of this blueprint

The key to understanding the difference between simple and continuous tenses

The key to understanding the difference between fixed and perfect tenses

A ‘physical’ overview of English vowel sounds

A graphic view of prepositions of time

Regular spelling patterns



27

Irregular spellings

‘Over’ as an example of the various context-related interpretations that can be derived from an

adverbial particle

Some of the activities – such as story-telling and story boarding, and games - were drawn from

sources that are compatible with, but not produced from within, the Global Approach.

Also included in the materials are frameworks that were used for discussion and feedback (the latter

based on Global Approach principles).

An Introduction to the GLOBALAPPROACH™

The Global Approach is a revolutionary way of accelerating the learning of English. Ironically,

despite the fact that it is considered to be innovative, it is based on age-old learning principles.

Rita Baker, the creator of the Global Approach, was first trained in Teaching English as a For-

eign Language in 1970. Since that time she has followed the methodological progression from grammar-

translation, the situational approach, the direct method / communicative approach (focussing on notional-

functional principles rather than grammatical structures), and tasked-based learning, through to the lexi-

cal approach (focussing on collocational and colligational word partnerships and chunks drawn from

corpus-based data).

All these approaches have made a valuable contribution to language learning, but, in Rita’s

view, not one of them is satisfactory in isolation. Added to that, recent neurological research findings

have been introduced to the world of language teaching, taking into account that all learners are individ-

uals and have different learning styles and therefore different needs.

It was while learning Arabic via the ‘communicative method’ that Rita found the approach to be

inadequate. Bringing together her insights as a language learner herself, and drawing on her experience



28

of having worked with dyslexic learners, and students of all ages from four to eighty six, from a wide

variety of linguistic and cultural backgrounds, she began to develop her own approach. Having discov-

ered that, on average, it enabled students to learn up to three times faster than with other approaches, she

developed an interest in neurology, from which she discovered the reasons why the Global Approach is

so successful.

Simply put, 80% of our brain cells are ‘interneurons’ whose main function is to detect patterns

and make meaning. Conventional language teaching runs absolutely counter to this in that far from ena-

bling learners to discover whole patterns, it obliterates them by deconstructing them into discrete struc-

tures – such as individual tenses – which are then presented one-by-one in a somewhat arbitrary, seem-

ingly hierarchical sequence of rules. This completely obscures the fact that languages are systemic: mas-

tery of a language involves understanding how to manipulate the underlying systems in such a way as to

be able to make informed communicative choices rather than to slavishly follow rules and ‘exceptions’.

Systems are represented by patterns: these can include pronunciation, vocabulary (such as phrasal verbs),

prepositions, tenses, word order and a whole host of grammatical structures. The GA seeks to establish

the core function of each pattern.

To illustrate this as a visual metaphor, languages, and other subjects on the school curriculum,

are traditionally presented like separate pieces of jigsaw.

Most people, if asked to construct a jigsaw puzzle, will look for corner pieces, straight edges and

colour groups. However, what helps most is to have sight of the picture they are trying to construct. This

is something that is often missing in teaching: explaining to the learners where they are going and what

they are trying to achieve.

Learning a second language is different from learning a first language. With a first language

a child has to discover the patterns. When learning a second language, especially as an adult, most learn-

ers will try to recreate those same patterns and therefore may make the false assumptions and corre-

spondences known as ‘first language interference’.

The Global Approach is based on the premise that it is best to see the big picture first, rather than

the separate pieces, and to perceive whole patterns and divisions from the start.



29

If you take the two pictures above to represent two languages, such as Polish and English, you

will see that they are communicating the same idea, but within different divisions. It is essential to estab-

lish this fact from the outset so that learners are open to differences.

The psychologist Lev Vigotsky espoused the notion of the ‘Zone of Proximal Development’

(ZPD). This means simply that anything we learn needs to be linked to previous learning, and that, given

a satisfactory framework, or ‘scaffolding’, learners can make their own leaps of understanding. It en-

courages them to reach to the next level from an already existing base. The Global Approach provides

ideal scaffolding for language learning.

The Global Approach is not a methodology; it is so-named because:

It draws on the strengths of both the left and right brain hemispheres.

It embraces all different kinds of learning styles

It can be used to underpin any of the conventional methodologies and standard course books.

English is the Global Language.

Trialling the Global Approach over a period of more than twenty five years has demonstrated

that it enables students to progress on average at a rate more than three times that of conventional ap-

proaches.

The principles which underlie the Global Approach are explained in Rita’s Book, ‘Brain Power’.



30



31



32



33



34



35



36

Practice Exercise



37

With reference to the two adapted grids, indicate which of the following sentences are possible forms

and which are not possible. Write out the correct forms where necessary.

1. He travel a lot. ............................................................................................................................................

2. We have spoken to them. ..........................................................................................................................

3. You can finish the exercise tomorrow. ......................................................................................................

4. We hope to go there on holiday. .................................................................................................................

5. He must has known. ..................................................................................................................................

6. She will have doing exams all day. ............................................................................................................

7. They speak English. ....................................................................................................................................

8. We have finish. ...........................................................................................................................................

9. I am eating a sandwich. ..............................................................................................................................

10. They been working in China. ..................................................................................................................

In the following sentences you may find it helpful to underline or highlight the verbs in the appropriate

colours.

She had try to do it before. ..............................................................................................................................

He have been playing tennis. ..........................................................................................................................

We might be coming. ......................................................................................................................................

She may have been working. ..........................................................................................................................

They has arrived. .............................................................................................................................................

You should have came. ...................................................................................................................................

They must be joking! .......................................................................................................................................

They might have been pretending ...................................................................................................................

He have finished ..............................................................................................................................................

They should have look. ...................................................................................................................................

I am planning a workshop. ..............................................................................................................................

He will having a party. ....................................................................................................................................

He ought to have been studying. .....................................................................................................................

She should had known. ....................................................................................................................................



38

KEY to Practice Exercise

1. (He travels a lot ). ......................................................................................................................................

2. We have spoken to them. ..........................................................................................................................

3. You can finish the exercise tomorrow. ......................................................................................................

4. We hope to go there on holiday. .................................................................................................................

5. He must have known. ................................................................................................................................

6. She will have been doing exams all day. / She will have done exams all day ........................................

7. They speak English. ....................................................................................................................................

8. We have finished. .......................................................................................................................................

9. I am eating a sandwich. ..............................................................................................................................

10. They have been working in China. .........................................................................................................

In the following sentences you may find it helpful to underline or highlight the verbs in the appropriate

colours.

She had tried to do it before. ...........................................................................................................................

He has been playing tennis. .............................................................................................................................

We might be coming. ......................................................................................................................................

She may have been working. ..........................................................................................................................

They have arrived. ...........................................................................................................................................

You should have come. ...................................................................................................................................

They must be joking! .......................................................................................................................................

They might have been pretending ...................................................................................................................

He has finished ................................................................................................................................................

They should have looked. ...............................................................................................................................

I am planning a workshop. ..............................................................................................................................

He will be having a party. / He will have a party ...........................................................................................

He ought to have been studying. .....................................................................................................................

She should have known. ..................................................................................................................................



39

Regular Verb Forms

(Fill in the missing parts of the triangles)

counted

picks

save

walked

print

hoped helped

works

live

plays

play

playing

played played

living

asking

painting



40

Irregular Verb Forms

(Fill in the missing parts of the triangles)

say

taken found

sings

gave

swam

come

stood wrote

speaks

running

making

see



41

Blank Triangles

(Choose your own verbs to complete the parts of the triangles)



42



43



44



45

GUIDE TO TENSES DISCRIMINATION EXERCISE

The figures below illustrate the core differences between simple and continuous tenses, and the symbolic

meanings that they CAN indicate. (In order to interpret these meanings appropriately, it is important to

understand their wider contexts. It is often difficult to judge the use of a tense from just a single sen-

tence).

An overview of the possible meanings indicated by the use of

SIMPLE tenses .An overview of the possible meanings indicated by the use of

CONTINUOUS tenses neutral

observation

VIEWED

FROM A DISTAN-

CE

whole picture

static overview /

overall result

product

fact

objective

emotionally deta-

ched can indicate a

permanent situ-

ation

formal

explanation /

highlighting of

detail

VIEWED

FROM CLOSE TO

(OR INSIDE) AN

EVENT

part of a

picture

dynamic view

(action or event in

progress)

process

subjective

emotionally

involved

informal

can indicate a

temporary situ-

ation



46



47



48



49



50



51



52



53



54



55



56



57



58



59

WHO/WHAT ACTION WHO/WHAT WHERE WHEN

His wife took the car to the garage this morning

Everybody enjoyed the party last week

You went to bed late last night

They had dinner in a restaurant

1. Jim / doesn’t like / football.

2. I / drink / three or four cups of coffee / every morning.

3. We / are going to invite / to the party / a lot of people.

4. She / phoned / Tim / after hearing the news.

5. She / was / here / five minutes ago.

6. I / met / on my way home / a friend of mine.

7. I / fell / yesterday / off my bicycle.

8. The party / everyone / enjoyed.

9. We / won / the game

10. Then / the door / I / closed

11. Diane / German / speaks

12. Tim / all the time / television / watched

13. Ken / plays / football / every weekend

14. I / borrowed / from a friend of mine / some money.

WHO/WHAT ACTION WHO/WHAT WHERE WHEN

1.

2.

3. We are going to

invite a lot of people to the party

4.

5.

6.

7. (Then) I closed the door (then)

8.

9.



60

FOCUS QUESTION WORDS

James likes ice cream.

Does James like ice cream?

What does James like?

James likes strawberry ice cream.

What kind of ice cream does James like?

They want to leave tomorrow.

Do they want to leave tomorrow?

What do they want to do (tomorrow?)

When? do they want to leave?

She went home early because she had a headache.

Did she go home early?

Why did she go home early?

She has three brothers.

How many brothers does she have?

It is seventy miles to London.

How far is it to London?

How many miles is it to London.



61



62

LISTENING AND PRONUNCIATION SKILLS: Individual Word Stress

Stressed syllables are automatically pronounced:

In English they are also pronounced MUCH, MUCH

The vowels in unstressed syllables are pronounced as or as .

Some longer words have more than one stress. The primary stress is the most im-

portant. In dictionaries, it is represented as and the secondary stresses as

e.g

.

HIGHER

LOUDER

L …………O …………N…………G …………E……………R



63

(beautiful) (controversial)

To feel the length of stressed syllables practise doubling them:

e.g.

Exercise:

Try pronouncing the following words out loud. Exaggerate the difference as much as you can. Double the length of the stressed syllables.

Noun Verb

desert desert

desert

present

present

present

object

object

object

exports

exports

exports

imports imports

imports

increase

increase

increase

transfer

transfer

transfer

progress

progress

progress

permit

permit permit



64

produce

produce

produce

project

project

project

transport

transport

transport

upset upset upset

suspect

suspect

suspect

contract

contract

contract

subject

subject

subject

contrast

contrast

contrast

In the exercise below, mark or underline the stresses in the words, and then write a schwa over the atonic (non-stressed) syllables.

afraid

sugar

statement

employment

human

figure

data

father

important

nation

status

tonight

mirror

centre

dignity

helpfully



65

Stress is normally placed on syllables which are not prefixes or affixes; e.g.

understand unknown between defence afraid

hopefully wanting treatment knowledge phrasal

1. In words containing the letters ia, io, and iu plus any following letters,

the stress is placed on the syllable before the ia, io, and iu; e.g.

2. Words containing ‘ic’ also 3. Most words of three or more syllables

have the stress one syllable ending in y, or al have the stress before it. on the third syllable from the end

Exercise:

With reference to the guidelines above, mark the stressed syllables in the following words.

neurotic imagination condition mathematics fantasy obstruction

mathematical invasion rational production progeny posterity

quantity logical Hungary international chaotic confusion

4. In ‘compound words’ (words made up of two parts), the stress is placed on the first part if the

word is a noun, e.g. greenhouse (a heated glass building for growing plants), blackbird –

a species of bird. If the word is an adjective or a verb, the stress goes on the second part, e.g.

bad – tempered, old-fashioned, understand, overlook. Compare also ‘green house’ (a house which is green in colour) and ‘black bird’ (a bird which is black).

spe/cial app/ro/pri/ate ra/dio a/tro/cious

li/thi/um A/quar/i/us vi/sion sub/stan/tial

Bel/gium Per/u/vi/an so/lu/tion cau/tious

re/la/tion ex/clu/sion ve/ge/ta/ri/an mam/ma/li/an

Scan/di/na/vi/an de/li/cious sec/ta/ri/an de/lu/sion

sta/tic crit/ic/al re/a/lis/tic

an/ti/bi/o/tic prac/tic/al spe/ci/fic

crit/ic ter/ri/fic

e/con/o/mic/al

phi/lo/so/phy en/er/gy

de/mo/cra/cy re/li/a/bi/li/ty

e/lec/tri/ci/ty an/i/mal



66



67



68



69



70



71



72



73

Prof. dr hab. Bożena Muchacka

Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

Kierunki zmian w edukacji dziecka

Zauważalne rosnące nieprzystosowanie systemu edukacji do kontekstu społecznego współcze-

snego świata zmusza do postawienia jednego z ważniejszych pytań: dotyczącego zmian w zakresie edu-

kacji dziecka. Z jednej strony potrzeby współczesnego dziecka, a zwłaszcza dziecka zdolnego, a z dru-

giej strony wyzwania „epoki cyfrowej” domagają się unowocześnienia metod edukacji tak w przed-

szkolu, jak i w szkole. Jak twierdzi George Siemens, twórca konektywizmu, „dzisiejsze systemy eduka-

cji (…) nie zaspokajają potrzeb współczesnego społeczeństwa”1.

Współcześni ludzie częściej niż jeszcze kilkadziesiąt lat temu uczestniczą w procesie tworze-

nia informacji, współcześni uczniowie coraz częściej poszukują wiedzy samodzielnie, bez udziału na-

uczyciela. W związku z tym pojawiają się istotne problemy: o nadanie sensu nadmiarowi informacji

w procesie edukacji dziecka oraz za Siemensem postawić pytanie: Jak możemy przekonfigurować edu-

kację w inne „ramy”, aby lepiej służyła jednostkom w niej uczestniczącym i aby nadawała jakiś sens tej

olbrzymiej ilości informacji?2 Istotą teorii kolektywizmu jest – jak stwierdza Julian Piotr Sawiński –

kontrowersyjna teza, że „wiedza nie musi być… w głowie”3. Sawiński, podobnie jak i Siemens, uważa,

iż wystarczy po prostu informacje pozyskać, a potem – przetworzyć, i zastosować w praktyce – oto jest

kluczowa, najważniejsza ludzka kompetencja epoki cyfrowej4.

Poza żywiołową komputeryzacją oraz internetyzacją współczesnej szkoły/ przedszkola, nie

można nie uwzględnić także kontekstu istotnych zjawisk edukacji współczesnej, takich jak na przykład:

konieczność europeizacji systemu edukacji we wszystkich krajach Unii Europejskiej, nowe potrzeby

edukacyjne dzieci, wymagające dziś wypracowania nowych metod edukacji.

Dlatego nowoczesna edukacja powinna stwarzać warunki do wyboru sposobu własnego ucze-

nia się5, do nabywania umiejętności formułowania problemów, stawiania hipotez i oceniania, umiejętno-

ści uczenia się w zmieniających się warunkach. Istotna w tym celu jest organizacja procesu dydaktycz-

nego. Standardowy, tradycyjny model edukacji nie respektuje potrzeb indywidualnych uczniów, nie

stwarza warunków do ujawniania ich potencjalnych właściwości. Badania potwierdzają, że uczniowie

1 [G. Siemens], W poszukiwaniu nowych modeli kształcenia – tekst jest zamieszczony na stronie Internetu pod

adresem: http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/749 [data dostępu: 15 lutego 2013]. 2 Tamże.

3 J. P. Sawiński, Kolektywizm, czyli rewolucja w uczeniu się? Tekst jest zamieszczony na stronie Internetu pod

adresem: http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/1077 [data dostępu: 15 lutego 2013]. 4 Tamże.

5 B. Muchacka Stymulowanie aktywności poznawczej dzieci w przedszkolu, WNAP Kraków 2001, B. Muchacka, Czaja-

Chudyba Strategia strukturyzowania wiedzy dzieci w sytuacjach edukacyjnych w przedszkolu, OW Impuls, Kraków 2008

http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/749

http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/1077



74

zdolni (wybitni, twórczy, utalentowani językowo, matematycznie, muzycznie, plastycznie i in.) na ogół

„lepsi” od rówieśników, posiadający wysoką inteligencję, zdolności twórcze, motywację przejawiającą

się prezentacją własnych rozwiązań i interpretacji – pracują poniżej swoich możliwości (Bożym I. 1979,

Winzer 1991). Natomiast uczniowie o ograniczonych możliwościach uczenia się (z trudnościami,

z problemami) nie osiągający oczekiwanych wyników przy stosowaniu metod, które okazują się sku-

teczne dla większości rówieśników – od początku edukacji są narażeni na niepowodzenie (Maurer A.

1991). Dlatego podstawowym warunkiem stwarzającym możliwość wyzwalania potencjalnego rozwoju

jest dostrzeganie podmiotowości dziecka, przyjmując, że jest ono niepowtarzalną osobą z jego własnymi

możliwościami oraz marzeniami i zainteresowaniami. Szkoła/przedszkole powinno uczyć skutecznie to

znaczy uczyć, jak wykorzystać możliwości swojego umysłu by umieć się motywować do uczenia się.

Collin Rose, powołując się na teorię inteligencji wielorakich H. Gardnera (2002) i podtrzymując tezę, że

dydaktyka szkolna bazuje jedynie na dwóch typach inteligencji, opracował program wraz z technikami

uczenia się, adekwatnymi do różnych typów inteligencji zakładając odpowiedniość między rodzajem

inteligencji a własnym stylem uczenia się. Dlatego nauczyciel przede wszystkim powinien umieć pomóc

ustalić uczniowi jego osobisty styl uczenia się, który pozwoli uczyć się lepiej [za M. Polak 2009].

Na temat skuteczności wychowania przedszkolnego jako zinstytucjonalizowanej formy przygotowania

dzieci do podjęcia szkolnej nauki przeprowadzono stosunkowo niewiele badań empirycznych, z tego

powodu, że przedszkole jako instytucja edukacji znalazło się dopiero niedawno (po 1975 r.) w kręgu

naukowych zainteresowań teoretyków pedagogiki. Mogę wskazać zaledwie kilka znaczących i nadal

aktualnych monografii poświęconych prezentacji wyników badań na temat skuteczności (efektywności)

wychowania przedszkolnego jako formy „pre-edukacji”, jak na przykład: G. R. Austin, Early childhood

education, London 1976; M. Goutard, Pre-school education in the European Community, Brussels 1980.

Niestety, po r. 1980, zwłaszcza w l. 1991-2010 badania poświęcone skuteczności wychowania przed-

szkolnego dla podniesienia poziomu nauczania dzieci w szkole podstawowej były prowadzone dość

sporadycznie – głównie w Stanach Zjednoczonych Ameryki oraz w krajach Ameryki Łacińskiej (Ar-

gentyna, Boliwia, Chile). Niemniej, wyniki tych nielicznych badań pokazały, przynajmniej odnośnie

matematyki, że można było obserwować zależność uzyskiwania przez dzieci wyższych efektów w nauce

matematyki od ich edukacji w dobrych przedszkolach6.

Wytyczne z artykułu 6 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. zakładają, że każde przedszkole pu-

bliczne „realizuje programy wychowania przedszkolnego”, uwzględniając wytyczne obowiązującej ak-

tualnie Podstawy programowej wychowania przedszkolnego – zgodnie z treścią tekstu Rozporządzenia

Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania

przedszkolnego (…). Stąd warto spojrzeć na obowiązujące konkretne obszary aktywności edukacyjnej

współczesnego przedszkola w naszym kraju. Obszary aktywności edukacyjnej współczesnego polskiego

przedszkola to przede wszystkim:

a) wspieranie kilkulatków w ogólnym rozwoju ich aktywności intelektualnej,

b) wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci poprzez zabawy, zwłaszcza poprzez zabawy konstruk-

cyjne, a także:

6 G. R. Austin, Early childhood education, London 1976.



75

c) budzenie u przedszkolaków zainteresowań światem natury (przyrody) i światem techniki,

d) inspirowanie zainteresowania edukacją »matematyczną« / meta-matematyczną,

e) kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania,

f) wychowanie patriotyczne, a więc budzenie u przedszkolaków »świadomości narodowej« oraz inspi-

rowanie zainteresowania edukacją »historyczną« / meta-historyczną, oraz:

g) wychowanie przez sztukę.

Jak widać, »prolegomena« do nauki języków obcych oraz »prolegomena« do nauki zawodu

aktora / artysty nie zostały zapisane w tekście obowiązującej Podstawy programowej wychowania

przedszkolnego. Oczywiście, że rodzice przedszkolaków mają prawo opłacić swoim dzieciom rozmaite

dodatkowe zajęcia edukacyjne, ale obowiązkowa wysokość opłaty jest niemożliwa dla dzieci pochodzą-

cych z rodzin o wyjątkowo trudnej sytuacji egzystencjalnej.

Nauka języka obcego (niekoniecznie języka angielskiego) dla dzieci w wieku przedszkolnym,

przy uwzględnieniu prawdy – potwierdzonej przez psychologów – że dzieci w wieku między czwartym

a dwunastym rokiem życia przyswajają języki obce dość łatwo i szybko7, a także i uwzględniając fakt, że

znajomość języków obcych jest dzisiaj – istotna, powinna być obowiązkowa: dla wszystkich dzieci czte-

ro i pięcioletnich w przedszkolach i należałoby ten przedmiot nauki zaliczyć do kręgu bezpłatnego na-

uczania, a przy okazji stwierdzam i to, że nauka języka obcego powinna być obowiązkowa w szkołach

podstawowych [w wymiarze: 4 godziny tygodniowo, przez wszystkie lata nauki], gdyż ta ilość godzin

i wysoka jakość nauki mogą zapewnić dziecku znajomość języka obcego. Istnieje szansa na wprowadze-

nie języka obcego do przedszkoli bowiem odbywa się aktualnie dyskusja nad proponowanymi zmianami

Podstawy programowej wychowania przedszkolnego. Poszerzenie treści o kontakt dzieci z językiem

obcym nowożytnym w przedszkolu jest więc w pełni zasadny. Rozwijanie dwujęzyczności u dzieci jest

korzystne i nie będzie miało negatywnych skutków8 pod warunkiem spełnienia możliwości organizacyj-

nych nauki języka obcego przez małe dziecko oraz kwalifikacji i kompetencji osób realizujących te tre-

ści. W tym kontekście należałoby wprowadzić obowiązkowo na kierunkach studiów, przygotowujących

do zawodu przyszłych nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych [od pierwszego semestru studiów]

nie tylko naukę języka obcego w poszerzonym zakresie, ale i zajęcia z wybranych przedmiotów kierun-

kowych i / lub z wybranych przedmiotów ogólnokształcących, które byłyby prowadzone w języku ob-

cym. Bez takiej ewolucji studiów na kierunkach z zakresu pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej

znajomość języków obcych wśród mieszkańców Rzeczypospolitej Polskiej również i za pół wieku bę-

dzie niedostateczna. Oczywiście, ta propozycja dotycząca zapewnienia profesjonalistów do pracy

w przedszkolach ze znajomością języka obcego – to ewentualne spełnienie mojego marzenia w dalszej

przyszłości.

Istotnym kierunkiem zmian9 w zakresie organizacji pracy jest odpowiedzialność i samodziel-

ność nauczycieli w zakresie aktywności edukacyjnej. Każdy nauczyciel przedszkola powinien więc

7 Zobacz: M. Falkiewicz-Szult, Immersja, czyli… zanurzenie w języku obcym, „Bliżej Przedszkola”, 2011, nr 1,

ss. 34-37. 8 Zobacz: I. Kurcz, Psychologia języka i komunikacji, Warszawa 2000, s. 178-183.

9 Zobacz: B. Muchacka, I. Czaja- Chudyba, L. Smółka Edukacyjne i wychowawcze wyzwania nauczyciela

w przedszkolu i szkole podstawowej, Kielce 2013.



76

opracować własny ramowy plan edukacyjny10

, który musi być zgodny z przyjętym zasadniczym celem

edukacji w danej jednostce oraz z wyznaczoną i zaakceptowaną strategią edukacyjną danego przed-

szkola lub danej szkoły. Powinien on być w odpowiedzią na pytanie o sposób realizacji wyznaczonych

sobie celów, określać sposoby samokontroli i samooceny efektywności własnej aktywności edukacyjnej,

inspirowanej opracowanym przez siebie planem edukacyjnym. Jednak nawet najdoskonalszy „ramowy

plan edukacyjny” jako zasadnicze instrumentarium organizacji procesu edukacji w przedszkolu/szkole,

nie zapewni nauczycielowi sukcesu, jeżeli nie zostanie właściwie wdrożony do realizacji.

Projektowanie i opracowywanie ramowych planów edukacyjnych pracy wychowawczo-dy-

daktycznej, powinno (a w rzeczywistości musi) uwzględniać wytyczne wynikające:

a) z ministerialnej Podstawy programowej,

b) z misji edukacyjnej i z koncepcji edukacyjnej danego przedszkola

c) z programu wychowania przedszkolnego przyjętego w danym roku pracy w danym przedszkolu – do

realizacji.

Każdy ramowy plan pracy wychowawczo-dydaktycznej powinien uwzględniać zarówno rze-

czywiste potrzeby edukacyjne oraz możliwości psychiczne, fizyczne i duchowe dzieci, jak także ich

wiek oraz ewentualnie inne czynniki, a przede wszystkim dobro dzieci, ich wszechstronny rozwój psy-

chiczny, fizyczny i duchowy oraz ich zdolności i uzdolnienia oraz zainteresowania.

Efektywność i skuteczność aktywności edukacyjnych – zarówno w zakresie wiedzy (pozna-

wania tajemnic świata), jak i w sferze wychowania – w dość dużym stopniu zależą od dobrego przygo-

towania czasoprzestrzeni dla zrealizowania danego zadania. Powinna ona sprzyjać rozwojowi zarówno

kreatywności, jak i refleksyjności dziecka.

Umiejętność kierowania („zarządzania”) grupą dzieci to kolejny kierunek w działaniach na

rzecz efektywności edukacji dzieci. Warto odwołać się w tym miejscu do teorii synergii społecznej Ruth

Benedict, która została opisana w studiach poświęconych psychologii osobowości oraz psychologii za-

rządzania Abrahama Harolda Maslowa, a w Polsce została zaprezentowana i zinterpretowana przez Ze-

nona Uchnasta oraz jego współpracowników11

. Teoria ta mieści się w przestrzeni pedagogiki, zarówno

odnośnie organizacji pracy nauczycieli, jak i odnośnie zarządzania grupą dzieci – wychowanków. Jak

wykazały moje badania12

, młode nauczycielki, zwłaszcza w pierwszych latach swojej pracy zawodowej,

10

Plan ten to „ramowy plan pracy nauczyciela”, który ułatwia realizację zadań edukacyjnych. 11

Z. Uchnast (red.), Współdziałanie – rywalizacja: wybrane zagadnienia z psychologii kierowania, seria: »Prace

Wydziału Nauk Społecznych TN KUL«, nr 123, Lublin 2008; także: Z. Uchnast (red.), Synergia w relacjach

interpersonalnych i w organizacjach: wybrane zagadnienia z psychologii kierowania, seria: »Prace Wydziału

Nauk Społecznych TN KUL«, nr 131, Lublin 2009; Z. Uchnast (red.), Synergia a dobro wspólne: wybrane

zagadnienia z psychologii kierowania, seria: »Prace Wydziału Nauk Społecznych TN KUL«, nr 151, Lublin

– Nowy Sącz 2012. 12

B. Muchacka, Socialne kompetencie ucitelov hodnotene studentmi (w:) H. Gracmanova, Z. Gersicova,

B. Muchacka Ucitel a jeho vnimanie prostredia skoly V: OZV4, Bratislava, 2012, ss.48-57. Badania moje,

przy okazji – potwierdziły również spostrzeżenia Susan Harter, iż nauczyciele zorientowani na synergiczne

współdziałanie oraz pozytywnie oceniający swoje kompetencje profesjonalne mają silna motywacje

wewnętrzną do własnego rozwoju – zob.: S. Harter, Teacher and Classmate Influences on Scholastic

Motivation, Self-esteem, and Level of Voice in Adolescent, [w:] J. Junoven and K. R. Wentzel (Eds.), Social

motivation : Understanding Children’s School Adjustment, Cambridge 1996, ss. 11-42.



77

często mają problemy w zarządzaniu grupą dzieci a efektywność i pozytywna jakość ich pracy są zależ-

ne od synergicznego współdziałania w środowisku przedszkola/szkoły. Dzięki tejże postawie na-

uczyciele mają dobrze ukształtowane umiejętności monitorowania własnych czynności organizacyjnych.

Kierunek zmian powinien dotyczyć ponadto zastosowania przez nauczycieli kreatywnych oraz

efektywnych metod nauczania i wychowania oraz doboru właściwych form pracy dzieci. Dostosowanie

metod i form pracy musi uwzględniać nie tylko potrzeby, wynikające z „ramowego planu pracy wycho-

wawczo-dydaktycznej”, przyjętego do realizacji przez danego nauczyciela, a wcześniej przez niego

opracowanego, ale również możliwości psychofizyczne dzieci, ich szczególne zainteresowania, ich

zdolności i uzdolnienia, a także ich wiek. Wśród metod uaktywniających działalność dziecka powinny

znaleźć się takie jak: obserwacja rzeczywistości, samodzielne doświadczanie świata, ćwiczenia rozma-

itych umiejętności, metody słowne, a zwłaszcza metody żywego słowa i zabawa. Zabawa dziecka

w wieku przedszkolnym – jak stwierdził Lew S. Wygotski – nie tyle jest dominującą formą aktywności

dziecięcej, ile – najważniejszą aktywnością a ściślej formą aktywności w rozwoju osobowości dziecka13

.

Ten – istotny w praktyce edukacyjnej – aspekt zabawy jest dostrzegany oraz doceniany zarówno przez

teoretyków pedagogiki, jak i przez praktyków wychowania przedszkolnego od minimum pół wieku.

Liczni teoretycy pedagogiki zabawy często prezentowali relacje pomiędzy tą aktywnością ludyczna

a rozwojem poznawczym dziecka w swoich studiach i rozprawach14

, bowiem zabawa często stwarza

różnorodne możliwości pobudzania u dzieci aktywności poznawczej, inspirującej je do refleksji, a rów-

nież do eksploracji egzystencjalnej reality i twórczej kreatywności.

Zabawa dziecka w wieku przedszkolnym jest również szczególnego rodzaju metodą edukacji,

o czym szerzej pisałam w tekście Zabawa w hierarchii działalności edukacyjnej15

oraz w studium Miej-

sce zabawy w koncepcji scholiologii16

. Zabawa bowiem nie tylko i nie tyle dostarcza dziecku rozmaite

informacje o świecie, współtworząc dziecięcą wiedzę, ile przede wszystkim ma istotny wpływ na rozwój

osobowości dziecka, doskonaląc jego mowę oraz jego świadomość językową, wzbogacając dziecięcy

słownik, a zwłaszcza zasób pojęć, inspirując myślenie logiczne a później krytyczne dziecka, pobudzając

jego zdolności do analizowania, porównywania, syntetyzowania, odczytywania symboli etc. Dzięki

uczestnictwu w zabawie, dzieci poznają i przyswajają rozmaite definicje, rozwijają zdolności dostrzega-

nia rozmaitych relacji i zależności przyczynowo – skutkowych, poszerzają zainteresowania oraz zami-

13

Zobacz: L. S. Wygotski, Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka, [rosyjski pierwodruk: 1966], tłum.

T. Czub, [w:] A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języ-

ka, [Poznań 1995], s. 67. 14

Zobacz: B. Muchacka, Zabawa badawcza stymulatorem poznawczej aktywności dziecka, [w:] M. Kielar-

Turska i B. Muchacka, Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, Kraków 1999, s. 166. Zobacz także:

B. Muchacka, Zabawa jako źródło inspiracji poznawczej dziecka, [w:] J. Kuźma, J. Morbitzer (red. nauk.),

Edukacja – szkoła – nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka, Kraków 2005, ss. 467-471. 15

B. Muchacka, Zabawa w hierarchii działalności edukacyjnej, [w:] B. Muchacka, K. Kraszewski (eds.), Play

and Education, Kraków 2005 – CD ROM – dokument elektroniczny. Eadem, ibidem [w angielskim języku:

Play in the hierarchy of educational activity], [w:] B. Muchacka, Educational Aspects of Children’s Play,

Kraków 2008, ss. 16-26. 16

B. Muchacka, Miejsce zabawy w koncepcji scholiologii, [w:] Eadem (red.), Szkoła w nauce i praktyce, tom 1.,

Kraków 2006, ss. 123-131.



78

łowania. Aspekt ludyczny zabawy łagodzi wysiłek intelektualny i samo-wychowawczy dziecka, dzięki

czemu zabawa jest i atrakcyjną, i przede wszystkim przyjemną metodą edukacji dla przedszkolaków.

Wydaje się, że zwłaszcza zabawy badawcze17

oraz zabawy konstrukcyjne należą do kręgu naj-

bardziej atrakcyjnych i najbardziej efektywnych ludycznych (zabawowych) metod edukacji dziecka

w wieku przedszkolnym. Zabawy te pozwalają połączyć dziecięcą potrzebę poznawania rzeczywistości

z dziecięcym działaniem. Uświadamiają często dziecku istotne prawdy o złożonej budowie rzeczy – za-

równo z kręgu natury, jak i z kręgu kultury (cywilizacji). Umożliwiają także uzewnętrznienie własnych

myśli i uczuć dziecka.

Szczególnie istotne dla współczesnych dzieci jest systematyczne czytanie im, tekstów literac-

kich (bajek, baśni, legend, opowieści), obejmuje bowiem ćwiczenie trudnej umiejętności słuchania, ćwi-

czenie umiejętności zapamiętywania treści słuchanego tekstu, stymuluje proces myślenia dziecka, posze-

rza jego wiedzę ogólną, wzbogaca bierny i czynny słownik dziecka, ułatwiając mu wyrażanie własnych

myśli i uczuć. W przedszkolu/ szkole nauczyciel również powinien stosować urozmaicone metody pracy

z dziećmi, takie jak: metody aktywizujące dzieci do podjęcia realizowanych zadań, metody praktyczne

czy metody problemowe a także formy organizacyjne pracy z dziećmi (indywidualne, w parach, w ze-

spole i w całej grupie/klasie.

W szkolnym procesie edukacji zasadnicze metody pracy nauczyciela z dziećmi, a zarazem za-

sadnicze metody pracy dzieci to przede wszystkim: metoda samodzielnego dochodzenia do wiedzy,

metoda (samodzielnej) asymilacji wiedzy oraz metoda waloryzacji wiedzy18

.

Metody, które należałoby stosować, aby z jednej strony – osiągnąć maksymalną efektywność

edukacji, a ze strony drugiej – atrakcyjnie zindywidualizować i zróżnicować pracę z dziećmi w przed-

szkolu, to – przede wszystkim metody, które łączą aktywność kierowaną i inspirowaną ze spontaniczną

aktywnością dziecka. Do nich należą rozmaite sytuacje edukacyjne wymagające od dziecka twórczego

myślenia i podejmowania przez nie różnych działań na miarę rozwoju intelektualnego, psychiczno-emo-

cjonalnego i fizycznego dziecka, uwzględniających szczególnie jego potrzeby intelektualne i zaintere-

sowania. Niektóre z tych metod wyróżnia quasi-zabawowa aktywność, której towarzyszą zazwyczaj

pozytywne przyjemne doznania, wzmacniające proces kształtowania posiadanych przez dziecko zdolno-

ści, a także i budzenia nowych zainteresowań dziecka.

Inne aktywności – zwłaszcza z kręgu edukacji plastycznej, muzycznej i literackiej – służą roz-

budzeniu i wspieraniu dziecięcej kreatywności oraz wszechstronnemu rozwojowi osobowości dziecka,

zgodnie z poglądami reprezentantów psychologii humanistycznej, takich jak Gordon W. Allport, Abra-

ham H. Maslow, Carl R. Rogers oraz Victor Frankl. Wydaje się, że wyjątkowo efektywną kreatywną

metodą pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym jest drama. Drama bowiem wymaga od każdego jej

uczestnika (także i od dziecka) – twórczego podejścia do samego siebie oraz dookreślenia siebie samego,

a ściślej: wymaga dookreślenia swojej osobowości i to nie tyle niezależnie od rozmaitych kulturowych /

17

Zobacz zwłaszcza tekst: B. Muchacka, Istota i właściwości zabawy badawczej, [w:] Eadem, Zabawy badawcze

w edukacji przedszkolnej, Kraków 1999, ss. 11-44. 18

Zob.: D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, tłum. K. Kruszewski,

seria: „Literatura Pedagogiczna”, Warszawa 1996.



79

kulturotwórczych i społecznych uwarunkowań egzystencjalnych, ile przede wszystkim wbrew tym uwa-

runkowaniom egzystencjalnym. Stąd można więc powiedzieć, w sposób metaforyczny, że dziecko two-

rzy samo siebie w dramie, mniej lub bardziej twórczo myśląc o sobie samym.

Kończąc powyższe rozważania, chciałabym zwrócić uwagę Czytelnika na jeden dość istotny

fakt. Pragnę przypomnieć, że teoretyczna wiedza każdego nauczyciela o psychicznym (i intelektualnym)

rozwoju dziecka – o czym pisałam w innym miejscu – „ma istotne znaczenie dla problemów wiążących

się z rozwijaniem kompetencji kreatywnych zarówno przedszkolaków, jak i uczniów”19

. Szczególnie

wiedza ta jest przydatna „w doborze celów kształcenia, treści programowych, zasad, metod i form pracy

wychowawczo-dydaktycznej w tym zakresie”20

.

Wydaje się, że warto by zwrócić uwagę na jeden jeszcze istotny problemat dotyczący nowo-

czesnych metod edukacji w przedszkolu. Otóż, myślę, że należałoby także podjąć nowe, a zarazem

i trudne – wyzwanie, które stawiają przed edukacją przedszkolną zdolne dzieci: należałoby organizować

dla nich przedszkolne koła – na przykład: taneczne, teatralne czy wokalne. Celem i efektem aktywności

przedszkolnych kół powinno być nie tyle rozwijanie zdolności dziecka, ile przede wszystkim budzenie

entuzjazmu dzieci do podejmowania przez nie trudnych, ambitnych i równocześnie atrakcyjnych dla

dzieci intelektualnych aktywności i kreatywnych działań.

19

Zob.: B. Muchacka, Kreatywne kompetencje nauczycieli jako warunek rozwijania kreatywności uczniów, [w:]

B. Muchacka i J. Kurcz (red.), Wspieranie dziecięcej kreatywności, Nowy Sącz 2006, s. 57. 20

Tamże. Zobacz: Tamze – Bibliografia, ss. 58-59.

Documents

Piotr Grabani - Uczelnia Jańskiego w Łomżynież kurs kwalifikacyjny z metodyki nauczania języka angielskiego w ilości 240 godzin lekcyjnych w oparciu o program zatwierdzony przez