Embed Size (px)
Citation preview
Pla d’actuació docent de l’assignatura
Metodologia de la recerca del Grau
d’Informació i Documentació
Jordi Ardanuy Baró
Barcelona, juliol de 2018
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
2
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
3
Presentació
Les següents pàgines presenten d’un pla d’actuació docent de l’assignatura de
Metodologia de la recerca del Grau d’Informació i Documentació impartit a la Facultat
de Biblioteconomia i Documentació de la Universitat de Barcelona. El text inclou una
introducció general al context educatiu de l’assignatura.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
4
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
5
Sumari
1. Introducció 7
2. Context educatiu 7
2.1 El Grau d'Informació i Documentació a Catalunya i Espanya 7
2.2 La Facultat de Biblioteconomia i Documentació de la Universitat de
Barcelona 9
2.3 Les titulacions impartides a la Facultat de Biblioteconomia i Documentació
10
2.4 El Grau d'Informació i Documentació 13
2.5 Pla d'Estudis del Grau d'Informació i Documentació 15
2.6 Acreditació de la qualitat del grau en Informació i Documentació 20
2.7 Propostes de modificació del grau en Informació i Documentació 21
3. Perspectiva pedagògica general 24
3.1 Introducció 24
3.2 Mètode docent 26
3.3 Competències 29
3.4 Objectius 31
3.5 Planificació 32
3.6 Sessions docents i activitats 35
3.7 Recursos didàctics i material de suport 41
3.8 Avaluació acreditativa dels aprenentatges 44
3.9 Suport de la UB a la docència 46
4. Programa del curs 52
4.1 Introducció 52
4.2 Justificació de l’assignatura i presentació general 52
4.3 Descripció dels continguts temàtics 54
4.4 Exercicis pràctics proposats a l’alumnat 64
4.5 Exercicis per a l’aula d’informàtica (pràctiques de laboratori) 65
4.6 Calendari de sessions 66
4.7 Hores estimades de dedicació 68
4.8 Avaluació 68
5. Referències 72
6. Proposta de pla docent 77
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
6
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
7
1. Introducció
La disciplina de Biblioteconomia i Documentació, també coneguda com Ciències de la
Documentació i com a Documentació Científica i Técnica es pot definir com el conjunt
de coneixements interdisciplinaris, destinats a la gestió i tractament dels documents i
les dades que contenen, independentment del seu suport, ubicació, naturalesa física o
digital, origen i destinatari (López Yepes, 1995; López Yepes, Osuna Alarcón, 2011).
A l’actualitat a Catalunya la titulació universitària bàsica que aborda la temàtica de la
disciplina és el Grau d'Informació i Documentació, resultat de la integració de dues
titulacions anteriors, la diplomatura en Biblioteconomia i Documentació (iniciada el curs
1982-83) i la llicenciatura de segon cicle en Documentació (1998-1999) (ANECA, 2004;
Estivill Rius, 2006; Ortiz-Repiso, 2015).
El Grau d'Informació i Documentació començà a impartir-se a la Facultat de
Biblioteconomia de la Universitat de Barcelona el curs 2009-2010, adaptant així la
titulació de Biblioteconomia i Documentació al marc de l'Espai Europeu d'Educació
Superior (EEES). D'una banda, el canvi significatiu de nom responia a una voluntat
d'emfatitzar que la informació i la documentació són els nuclis centrals que
comparteixen els professionals que treballen en biblioteques, centres de documentació
i arxius, així com els gestors de continguts de tot tipus d'organitzacions.
Si bé aquests professionals utilitzen tècniques i instruments diferents, tots ells
comparteixen uns principis que es basen en l'organització de la informació i la
documentació i en la provisió de serveis a l'usuari. Per un altre costat, els plans d'estudis,
amb les adaptacions necessàries, també tenen per objectiu oferir una educació que
permeti donar resposta a aquesta expansió professional i propiciar una
interdisciplinarietat en el món de la informació lligat a Internet, cercant posicionar-se en
la confluència de la informació, les persones i la tecnologia.
Aquesta importància del terme informació duu a adoptar en aquest document
l’expressió Biblioteconomia, Informació i Documentació (BID), per a referir-se a la
disciplina, en un sentit similar al de l’expressió Libray and Information Science (LIS)
utilitzat en l’àmbit anglosaxó.
2. Context educatiu
2.1 El Grau d'Informació i Documentació a Catalunya i Espanya
El desenvolupament dels estudis de Biblioteconomia, Informació i Documentació (BID)
a Catalunya i Espanya ha estat molt diferent al dels EUA o el Regne Unit, amb una llarga
tradició acadèmica, però semblant a la de molts països europeus on els estudis
universitaris de la disciplina es van implantar als anys setanta i vuitanta del passat segle
(Ortiz-Repiso, 2015).
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
8
A l'Estat espanyol els estudis universitaris van veure la llum l'any 1982 amb els primers
programes de diplomatura, malgrat que existia una significativa tradició a Catalunya a
través de l'Escola Superior de Bibliotecàries de Barcelona que, com es veurà amb més
detalls sota el següent epígraf, fou fundada l'any 1915, sent la segona d'Europa, després
de la de Leipzig (1914).
A nivell espanyol, podem citar com a antecedent l’Escuela de Estudios Auxiliares de la
Investigación fundada el 1944 a Madrid, que formava, entre d'altres coses, a auxiliars
bibliotecàries al Consejo Superior de Investigaciones Cientificas, CSIC (Muñoz-Muñoz;
Argente Jiménez, 2015).
Des de l'inici, els estudis vinculats a la Biblioteconomia i la Documentació foren una
resposta a la necessitat de comptar amb bibliotecaris formats professionalment per a
treballar al servei de les administracions públiques, especialment per a les biblioteques
públiques (Abadal, 1993). De fet, la forta expansió dels sistemes bibliotecaris públics dels
anys vuitanta, i encara més als noranta (Hernández, 2001), va comportar un increment
significatiu de la demanda d'aquests estudis, arribant a un màxim històric a nivell estatal
el curs 1999-2000 (Abadal; Miralpeix, 1999; Ortiz-Repiso, 2015).
Amb l'entrada de l'Estat espanyol l'any 2007 dins de l'Espai Europeu d'Educació Superior
(EEES), la nova titulació de Grau d'Informació i Documentació (ID) va implicar alhora una
adaptació acadèmica a la nova realitat jurídica i a les noves condicions del mercat
laboral, amb una disminució de l'oferta pública, però també un augment de la del sector
privat (Tejada Artigas; Moreiro, 2003; ANECA, 2004; Abadal; Borrego; Serra Pérez,
2012)1. Els nous plans d'estudis tenien com a objectiu oferir una formació que permetés
una major expansió professional i una adequació més ajustada a la realitat (Morales
Sanabria, 2012).
L'entrada en funcionament del Grau d'ID comportà un augment transitori d'alumnes,
però sense arribar a assolir les xifres dels anys 90, observant-se de nou un descens a
partir del curs 2012-2013, amb causes diverses que tant tenen a veure amb el
posicionament de la disciplina i la visibilitat professional, com amb d'altres factors
socioeconòmics globals com la Crisi financera global o Gran recessió i les seves diverses
conseqüències (Ortiz-Repiso; Calzada-Prado; Aportela-Rodríguez, 2013)2.
Fora de Catalunya el curs 2016-2017 hi havia 10 universitats impartint el Grau
d'Informació i Documentació: Universidad de Extremadura; Universidad Carlos III de
Madrid; Universidad Complutense de Madrid; Universidad de A Coruña; Universidad de
Granada; Universidad de León; Universidad de Murcia; Universidad de Salamanca;
Universidad de Zaragoza i Universitat de València (Estudi General). A Catalunya, a més
1 Hi ha nombrosos estudis sobre la realitat de les característiques del mercat de treball dels titulats en la disciplina, ara per mitjà d'enquestes enviades als titulats adés analitzant el mercat laboral. Abadal, Borrego i Serra Pérez (2012) ofereixen un extens conjunt de referències sobre la qüestió.
2 Potser també caldria afegir-hi l’impacte d’una major oferta de titulacions.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
9
de la Universitat de Barcelona, els estudis s'oferien a la Universitat Oberta de Catalunya
(UOC). Tanmateix, l'evolució de la disciplina i la davallada de la matrícula ha fet que el
curs 2017-2018 dues d'aquestes universitats ja no hagin acceptats nous alumnes i iniciat
el procés d'extinció de la titulació. En el cas de la Universidad Carlos III de Madrid el grau
ha estat substituït per un nou Grau en Gestió de la Informació i Continguts digitals,
mentre que la UOC ha optat per un tancament.
A nivell català, amb el tancament dels estudis a la UOC quedaven molt endarrere els
anys quan 4 universitats oferien titulacions de diplomatura i/o llicenciatura. La
Universitat de Vic (UVic) va impartir la Diplomatura de Biblioteconomia i Documentació
des del curs 1998-1999 fins al 2010-2011. I La Universitat Autònoma de Barcelona (UAB)
oferí la titulació de llicenciatura de segon cicle entre els cursos 2000-2001 i el 2010-2011
(Arguimbau et al., 2016).
2.2 La Facultat de Biblioteconomia i Documentació de la Universitat de Barcelona
Els orígens de l'actual Facultat de Biblioteconomia i Documentació es troben en l'antiga
Escola Superior de Bibliotecàries, la primera en el seu gènere de l'Estat espanyol, que va
ser creada per la Mancomunitat de Catalunya el 1915, amb l'objecte de possibilitar un
Pla de Lectura Pública. L'estructura dels estudis de l'Escola es basava en el model
d'ensenyament anglosaxó, el més avançat d'aquell moment. La idea del projecte sorgí
d'Eugeni d'Ors, vocal tècnic del Consell d'Investigació Pedagògica, i que seria finalment
el primer director de l'Escola (Estivill Rius, 1992).
Els requisits d'admissió a l'Escola de Bibliotecàries equivalien als coneixements de
l'ensenyament secundari de l'època, i el seu pla d'estudis durava 3 anys. La primera seu
es va instal·lar a l'edifici de l'Escola Industrial. Des de la seva creació, va estar dotada
amb un professorat estable compost, entre d'altres, per Rafael Campalans, Jordi Rubió i
Balaguer, Eugeni d'Ors, Ramon d'Alòs Moner, Joaquim Xirau i Ferran Soldevila.
El règim polític de Primo de Rivera (1923-1930) va provocar la destitució de bona part
del professorat i l'alteració del seu pla d'estudis. L'Escola va passar a formar part de
l'Escuela Superior para la Mujer, perdent d'aquesta manera la seva autonomia i canviant
el seu nom pel d'Escuela de Bibliotecarias, Archiveras y Funcionarias. La seu es traslladà
al Palau de la Generalitat el 1924 on, amb un canvi d'ubicació intern, es mantingué fins
al 1937, quan es trasllada a l'Antic Hospital de la Santa Creu, sent aquesta la seva seu
fins a l'any 1991. En caure la dictadura de Rivera, es restableix l'Escola de Bibliotecàries
en el curs 1930-1931 amb nou professorat dirigit per Jordi Rubió i Balaguer.
Després de la darrera Guerra Civil va ser destituït tot el professorat la qual cosa provocà
la pèrdua dels prestigiosos intel·lectuals de l'època que resultaven fonamentals per a la
qualitat de l'Escola. La nova Escuela de Bibliotecarias (1939), depenia de la Diputació de
Barcelona. El pla d'estudis es va mantenir i així va subsistir, amb petits retocs, fins als
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
10
anys seixanta, quan el programa esdevingué inestable i amb diversos canvis en pocs
anys.
El final del franquisme coincideix amb la introducció de diversos canvis, l'aprovació d'un
nou Pla d'Estudis adaptat als temps, l'acceptació d'estudiants masculins; i, un nou canvi
de nom, Escuela de Bibliología el 1973 i Escola de Bibliologia el 1974.
L'any 1979 es va promulgar el decret d'introducció dels estudis de Biblioteconomia i
Documentació a l'Estat espanyol (RD 3104/78 de l'1 de desembre; BOE, núm. 8, 9 gener
1979). Dos anys més tard, mitjançant el Reial Decret 3452/81, de 13 de novembre de
1981 (BOE, núm. 33, 8 febrer 1982) es va autoritzar la creació a Barcelona d'una Escola
Universitària de Biblioteconomia i Documentació, de titularitat de la Diputació de
Barcelona i adscrita a la Universitat de Barcelona (UB). D'aquesta manera l'Escola
ingressà dins el sistema universitari del qual havia romàs al marge a causa de la
inexistència d'estudis reconeguts a Espanya. En aquell moment el centre adoptà el nom
d'Escola Universitària Jordi Rubió i Balaguer de Biblioteconomia i Documentació i
començà el curs 1982-1983 a oferir la titulació universitària oficial de Diplomatura en
Biblioteconomia i Documentació. L'any 1991 es traslladà a la Casa Provincial de la
Maternitat.
La integració definitiva a la UB no es van tancar fins al juliol de 1997, quan es va signar
el conveni corresponent. El document preveia una integració progressiva (curs a curs)
que suposaria la desaparició de l'Escola Jordi Rubió i Balaguer i la creació d'un nou centre
universitari. Amb la integració, l'Escola es traslladava provisionalment a l’edifici del
carrer de Melcior de Palau 140, on 20 any després encara té la seva seu.
El 1999 la Generalitat de Catalunya va crear oficialment l'Escola Universitària de
Biblioteconomia i Documentació de la UB (DOGC, 4 gener 1999) i l'agost d'aquell mateix
any (decret 226/1999, DOGC, 9 agost 1999) passà a convertir-se en l'actual Facultat de
Biblioteconomia i Documentació (Estivill Rius 1992; 2006), quedant-ne adscrit el
Departament del mateix nom, Biblioteconomia i Documentació3, sense detriment que
en les titulacions que s'oferissin pogués participar professorat d'altres departaments de
la UB.
2.3 Les titulacions impartides a la Facultat de Biblioteconomia i Documentació
L'Escola Universitària Jordi Rubió i Balaguer de Biblioteconomia i Documentació va
impartir des dels seus inicis la diplomatura en Biblioteconomia i Documentació.
3 El Departament de Biblioteconomia i Documentació va ser creat per la Junta de Govern de la Universitat de Barcelona el 5 de juny de 2002, substituint la Unitat Departamental de Biblioteconomia i Documentació, constituïda el 12 de maig de 1999. Fins aquell moment els professors de l'àrea eren adscrits nominalment al Departament de Mètodes d'Investigació i Diagnòstic en Educació (MIDE).
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
11
L'objectiu de la titulació era formar professionals capaços de seleccionar, gestionar,
organitzar i preservar la informació, per tal que tercers la poguessin utilitzar
independentment del lloc on estigués dipositada o del suport i el format en què es
trobés.
El curs 1998-1999 es va posar en marxa la llicenciatura de segon cicle en Documentació
amb la finalitat de formar professionals que poguessin exercir en l'àmbit de la
informació i la documentació en funcions directives, o amb un alt nivell d'especialització
que els capacités per a prendre decisions relatives a l'organització de la informació, a la
documentació a les empreses i institucions; i, a l'aplicació de les tecnologies.
L'aprovació de la Facultat va permetre disposar finalment el curs 2000-2001 d’un
programa de doctorat organitzat pel Departament de Biblioteconomia i Documentació
anomenat primer Documents i Sistemes Documentals en l’Entorn Digital, i
posteriorment Documentació en l’Era Digital, a partir del 2002-2003. L'any 2008-2009 el
programa adoptà el nom d'Informació i Documentació en la Societat del Coneixement,
adaptant-se des del curs 2012-2013 a la nova normativa legal4 i ofert conjuntament amb
la Universidad de Zaragoza.
El curs 2005-2006 es va iniciar el màster en Gestió de Continguts Digitals, al qual n'han
seguit d'altres: el màster de Biblioteca Escolar i Promoció de la Lectura (2008-2009); el
màster propi de Gestió Documental i Informació a les Empreses (2011-2012); el de
Biblioteques i Col·leccions Patrimonials (2012-2013); i el de Gestió i Direcció de
Biblioteques i Serveis d'Informació (2015-2016). Igualment s'han realitzat diverses
edicions de cursos i diplomes de postgrau, així com estudis no reglats.
D'altra banda, el curs 2009-10, la Facultat començà a impartir el Grau d'Informació i
Documentació en substitució de la Diplomatura i la Llicenciatura, adaptant-se al procés
de construcció de l'Espai Europeu d'Educació Superior (EEES), segons la Llei Orgànica
4/2007, de 12 d'abril (BOE, núm. 89, 12 abril 2007) i el RD 1393/2007, de 29 de octubre,
pel qual s'establia la nova ordenació dels ensenyaments universitaris oficials a l'Estat
espanyol (BOE, núm. 260, 30 octubre 2007). El nou títol havia estat verificat per l'ANECA,
responsable d'aquesta tasca des de l'esmentat RD 1393/2007, el 9 de febrer de 20095.
L'entrada en funcionament dels graus, a més de l'adaptació a la nova organització de
l'ensenyament universitari en tres nivells (grau/màster/doctorat), implicà també
l'organització dels estudis a partir del treball de l'estudiant –en lloc de l'encàrrec docent
o nombre d'hores de classe impartides; i, l'adopció del Crèdit europeu com a unitat de
4 Reial Decret 99/2011 (BOE núm. 35, 10 febrer 2011).
5 Resolució d’1 de setembre de 2011, de la Secretaria General d'Universitats, per la qual es publica l'Acord del Consell de Ministres de 22 de juliol de 2011, pel qual s’estableix el caràcter oficial de determinats títols de Grau i llur inscripció al Registre d'Universitats, Centres i Títols. (BOE, núm. 225, 19 setembre 2011, sec. I, p. 99122-99126). El títol va rebre la resolució favorable de renovació d'acreditació en data d'efecte del 9 de juny de 2016.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
12
mesura de la tasca6. I, encara més important, l'objectiu explícit que la formació
universitària havia de formar en competències per tal d'intentar garantir una formació
que desenvolupi la capacitat d'actuació amb els coneixements adquirits.
El curs 2012-13 es va adscriure a la Facultat de Biblioteconomia i Documentació el grau
de Comunicació Audiovisual, impartit fins llavors a la Facultat de Formació del
Professorat. Això també va significar la incorporació de professorat d'una altra àrea de
coneixement al Departament de Biblioteconomia i Documentació, de manera que
canvià de nom ajustant-se a la nova realitat i esdevenint l'actual de Biblioteconomia,
Documentació i Comunicació Audiovisual7.
El curs següent (2013-14) es va posar en marxa un itinerari de doble titulació
possibilitant cursar de forma simultània el grau d'Informació i Documentació i el grau de
Comunicació Audiovisual. Aquesta doble titulació està dissenyada per assolir les
competències de les dues titulacions de forma útil i satisfactòria en el menor temps
possible.
Per a poder impartir les titulacions esmentades es fa necessari la força docent de
professorat adscrit a d'altres departaments de la UB. En el moment actual aquests són:
Departament de Cognició, Desenvolupament i Psicologia de l'Educació; Departament de
Dret Privat; Departament d'Economia; Departament d'Empresa; Departament de
Filologia Catalana i Lingüística General; Departament de Matemàtiques i Informàtica;
Departament de Mètodes d'Investigació i Diagnòstic en Educació; i, Departament de
Psicologia Social i Psicologia Quantitativa.
Per la seva banda, el Departament de Biblioteconomia, Documentació i Comunicació
Audiovisual també imparteix docència en ensenyaments d'altres facultats. La taula 1
sintetitza la informació referent a assignatures, les titulacions i facultats a la quals estan
adscrites.
Taula 1. Assignatures amb docència del Departament de Biblioteconomia, Documentació i Comunicació Audiovisual en ensenyaments adscrits a d'altres facultats i ordenats alfabèticament per facultats. (Elaboració pròpia).
Assignatura Titulació Facultat
Fonaments de paleografia Grau de Conservació i
Restauració de Béns Culturals Facultat de Belles Arts
6 Els anomenats Crèdits ECTS (per les inicials en anglès d'European Credit Transfer and Accumulation System) equivalen a 25/30 hores de treball. En el cas de la UB el valor està fixat en 25 hores (Normativa reguladora dels plans docents de les assignatures i de l’avaluació i la qualificació dels aprenentatges, aprovada per Consell de Govern en data 8 de maig de 2012).
7 El 27 de gener de 2016 el Consell de Govern de la Universitat de Barcelona va aprovar la proposta de canvi de nom a Departament de Biblioteconomia, Documentació i Comunicació Audiovisual.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
13
Assignatura Titulació Facultat
Tècniques de treball i
comunicació
Grau de Ciències Polítiques i
de l'Administració; Grau de
Criminologia; Grau de Dret;
Grau de Relacions Laborals;
Grau de Gestió i
Administració Pública Facultat de Dret
Tractament de la
Informació a
l’Administració Pública Grau de Gestió i Administració
Pública Informació i documentació
administrativa
Documentació i sistemes
d'informació
Grau de Comunicació i
Indústries Culturals Facultat de Filologia
Tècniques instrumentals Grau d’Antropologia Social i
Cultural
Facultat de Geografia i
Història
Fonts d'informació per a la
investigació científica en
tecnologia dels aliments
Màster de Desenvolupament i
Innovació d'Aliments
Facultat de Farmàcia i
Ciències de l'Alimentació
Documentació i recerca
bibliogràfica Grau de Podologia
Facultat de Medicina i
Ciències de la Salut Introducció a la recerca en
ciències de la salut
Màster de Metodologia de la
Recerca Aplicada a les Cures
Infermeres (MURCI)
2.4 El Grau d'Informació i Documentació
L'entrada en funcionament del nou Grau d'ID en substitució de la Diplomatura i la
Llicenciatura implicà una transformació considerable, més enllà de la mera actualització
i adaptació en assignatures dels continguts. Podem ressaltar alguns dels aspectes amb
incidència directa sobre el procés d'ensenyament-aprenentatge:
• Els sistema de crèdits o reconeixement de les competències adquirides per l'alumnat
té en consideració les hores que es necessiten, en terme mig, per a poder cursar,
incorporar i superar les matèries i assignatures necessàries per assolir la titulació.
• 60 crèdits cursats en matèries bàsiques, reconeguts d'una titulació a una altra de la
mateixa branca de coneixement, facilitant la mobilitat entre titulacions.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
14
• Creació d'itineraris per a l'alumnat a temps parcial, i introducció de flexibilitat en les
normatives de matrícula i permanència.
• Impuls en la capacitació de l'alumnat en l'aplicació dels coneixements adquirits. Es
tan important saber com saber fer.
• Major valoració del treball habitual de l'alumnat, més enllà de la mera assistència a
les sessions docents i acadèmiques (avaluació continuada), considerant diverses
evidències al llarg del curs, i no només d'un únic examen final.
• Generalització de les pràctiques per a tot l'alumnat. A la Diplomatura ja eren
obligatòries habituals en els diversos plans docents a través d'assignatures com
Pràctiques I i Pràctiques II, Tècnica de biblioteques (Pràctiques), o Pràcticum.
Tanmateix, a la Llicenciatura l'assignatura de Practiques havia estat optativa.
• Generalització de la realització d'un Treball de fi de grau (TFG) com a culminació del
procés d’aprenentatge de l’estudiant. Consisteix en la realització d’un treball
individual i autònom, tutoritzat per una professora o professor, i presentat i avaluat
per un tribunal acadèmic en sessió pública.
La durada dels estudis amb una dedicació a temps complet està prevista en 4 anys, 60
crèdits per curs. Això suposen unes 1.500 hores de dedicació per part de l'alumnat8.
També s'ha dissenyat un itinerari per a l'alumnat amb una dedicació parcial que preveu
un màxim de 7 anys per a dedicacions no superiors als 50%9.
Igualment, per tal de facilitar la conciliació dels estudis amb la feina o d'altres tasques o
activitats o per a reduir els desplaçaments d'aquelles persones que viuen lluny de
Barcelona, a part de la modalitat presencial que s'ofereix en torn de matí, existeix un
torn semipresencial que resulta més flexible, en permetre l’establiment d’un ritme propi
en el procés d’aprenentatge, però sense renunciar als avantatges del contacte
presencial entre alumnat i professorat.
Les sessions presencials d'aquesta modalitat s'agrupen totes en un únic dia de la
setmana que es diferent per a cada curs. A més d’assistir a aquestes sessions les i els
alumnes tenen l’obligació d’assistir a un mínim d’hores de tutories obligatòries de
seguiment amb el professorat de cada assignatura durant el semestre per tal de
garantir-ne l'aprofitament.
La UB disposa d'un Campus Virtual que és un entorn en línia que dóna suport a la
docència i a l'estudi. Aquest entorn virtual s'utilitza habitualment com a suport a la
8 En un any que no sigui de traspàs i per tant que es comptabilitzin 365 dies o 8.760 hores, això significa una previsió de dedicació aproximada del 17 % del total de temps anual, un 25 %, si s'exclouen festius i caps de setmana.
9 D'acord amb la Normativa de permanència de la Universitat de Barcelona per a les i els Estudiants que cursen graus i màsters universitaris aprovada pel Consell de Govern de 8 de maig de 2012 i pel Consell Social de 26 de juliol de 2012, l'alumna/e que cursa l’ensenyament a temps complet disposa d’un màxim de set anys de matrícula efectiva per a superar els estudis. Quan els estudis es cursen a temps parcial, es disposa de tres anys més afegits als anteriors per tal de concloure el grau.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
15
docència presencial, però en la modalitat semipresencial pren encara més importància
i s'utilitza de manera més activa. A l’apartat de Suport de la UB a la docència es facilita
més informació sobre el Campus Virtual.
2.5 Pla d'Estudis del Grau d'Informació i Documentació
Des que l'any 1915 es va crear l'Escola ha transcorregut més d'un segle i durant aquest
anys s'han produït nombrosos canvis en els plans d'estudis. Per exemple, si ens centrem
només en el període en el qual l'àrea de Biblioteconomia i Documentació ha tingut rang
d'estudis universitaris, la Diplomatura va tenir 3 plans d'estudis diferents10 (Espelt; Pons,
1997; Rodríguez Parada, 2002). En el cas de la Llicenciatura, només va existir el pla
d'estudis inicial fins a l'extinció de l'ensenyament.
El Pla d'Estudis del Grau d'ID (figura 1) consta d'un conjunt de 240 crèdits totals que és
necessari superar per a assolir el títol de Graduada o Graduat en Informació i
Documentació11 i estan repartits entre assignatures de matèries bàsiques (60 crèdits),
troncals (129 crèdits), Pràcticum (12 crèdits), Treball de fi de grau (9 crèdits) i optatives
(30 crèdits)12.
Les matèries bàsiques orienten la formació inicial de l'alumnat. Al Grau d'ID es poden
agrupar en tres blocs diferents. Un primer grup d'assignatures amb continguts
d'Història, Psicologia i Sociologia, té per finalitat proporcionar els condicionants
individuals i socials sobre el coneixement, posant de relleu la dimensió sociocultural que
té la generació, transmissió i conservació de la informació i la documentació. Un segon
bloc, amb assignatures de Dret, Economia, Estadística i Informàtica, cerca l'adquisició de
coneixements base i el desenvolupament de competències relacionades amb els
10 Pla de 1982: basat en les indicacions del Ministeri d'Universitat i Recerca (BOE núm. 63, 14 marc 1981) que malgrat estar implantat des del curs 1982-83 no fou aprovat fins al 1984 (BOE, núm. 86, 10 abril 1984). El curs 1987-1988 es van introduir algunes modificacions.
Pla de 1994: iniciat el curs 1993-94, però aprovat en la resolució d’11 d'octubre de 1994 (BOE, núm. 287, 1 desembre 1994), seguia les directrius establertes pel RD 1422/1991, de 30 d'agost (BOE, núm. 243, 10 octubre 1991). Aquest pla que va implicar força canvis respecte l'anterior, separava les assignatures en troncals, obligatòries, optatives i de lliure elecció. D'altra banda, introduïa per primer cop l'expressió crèdit acadèmic, per a comptabilitzar el volum d'hores docents impartides pel professorat en una assignatura i al conjunt de la titulació.
Pla de 1999: la novetat més important implicà la reducció de les hores lectives de l'alumnat.
11 Resolució de 14 de març de 2012, de la Universitat de Barcelona, per la qual es publica el pla d'estudis de Graduat o Graduada en Informació i Documentació, (BOE, núm. 86, 10 abril 2012, sec. III, p. 28.999-29.000),
12 La major part d'assignatures s'imparteixen en català (91,4% el curs 2016-2017), una petita part en espanyol (6,1 %) i en anglès (2,5 %), si bé en alguna altra l'alumnat ha de demostrar competències comunicatives en aquesta llengua, sempre d'acord amb el que estableix el Pla de llengües de la Universitat de Barcelona (aprovat pel Consell de Govern de 12 de juny de 2013), seguint les directius del Consell Interuniversitari de Catalunya. Dades sobre usos lingüístics disponibles a: <http://www.ub.edu/sl/ca/socio/dades/docencia.html>, [Consulta: 26-02-2018].
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
16
aspectes ètics i legals de la informació, la previsió i el control de costos, l’anàlisi
estadística i l’ús d'eines i recursos tecnològics. Finalment, dues assignatures
instrumentals que incideixen en les habilitats de comunicació oral i escrita; i, de cerca i
gestió de la informació (Grau d'Informació i Documentació, 2010).
Figura 1. Pla d'Estudis del Grau d'ID previst per a dedicació a temps complet. (Font: Facultat de Biblioteconomia i Documentació, UB).
Les matèries troncals sumen 129 crèdits de caràcter obligatori que contenen l'essència
i tret distintiu d'aquest grau respecte d'altres que pugui impartit la pròpia UB. Se
subdivideixen en: Unitats, sistemes i serveis d’informació (30 crèdits); Anàlisi de l’entorn
i mètodes de recerca (12 crèdits); Planificació, organització i avaluació de sistemes
d’informació (21 crèdits); Organització i representació de la informació (36 crèdits);
Adquisició, valoració i preservació de la documentació (18 crèdits) i Tecnologies de la
informació (12 crèdits).
El Pràcticum, amb una assignació de 12 crèdits, té per objectiu permetre l'alumnat
interaccionar en un entorn real de treball. Implica una estada de pràctiques de 240 hores
en una organització, facilitant-li el coneixement global del centre, de l'empresa o del
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
17
servei d'informació on s'estigui i la integració de l’estudiant en la dinàmica del
funcionament diari. Atès que l'alumnat ha de desplegar durant les pràctiques moltes
competències, per a matricular-se a aquesta assignatura és necessari haver superat
prèviament un mínim de 150 crèdits, incloent l'assignatura Avaluació i qualitat13.
El Treball de fi de grau té una assignació de 9 crèdits. És una assignatura en la qual
l'alumnat ha de realitzar de manera autònoma algun tipus d'estudi històric, bibliogràfic,
d’estat de la qüestió, d’ús i necessitats, d’avaluació, etc.; o be, el disseny de productes o
de serveis. És tutoritzat per una professora o un professor i s'ha de defensar davant d’un
tribunal en sessió pública. Per a realitzar el Treball de fi de grau és necessari haver
superat prèviament un mínim de 180 crèdits incloent l'assignatura Metodologia de la
recerca.
Finalment, les assignatures optatives, previstes per al segon semestre del 3r i el 4t curs,
permeten completar els coneixements i el desenvolupament d'habilitats tenint en
compte els diferents perfils professionals per a biblioteca pública, universitària i
especialitzada; arxius públics i administratius; gestió d'informació a les empreses i als
centres de documentació, i gestió de continguts en portals i espais web. L'alumnat n'ha
de cursar 30 crèdits, tot escollint entre l'oferta d'assignatures optatives, de 3 i 6 crèdits,
que s'actualitza i es revisa anualment14. Les assignatures s'integren en les matèries
següents: Habilitats metodològiques i lingüístiques, Serveis tècnics, Informació
especialitzada i Serveis als usuaris. Les assignatures optatives, juntament amb el
Pràcticum i el Treball de fi de grau permeten a l'alumnat configurar l'orientació
professional15. La taula 2 presenta les assignatures que s'ofereixen durant el present
curs 2017-2018, indicant-ne el semestre i si la modalitat és presencial o semipresencial.
13 A l'actualitat el Grau d'Informació i Documentació ofereix més de 200 llocs on es poden realitzar les pràctiques per tal de superar l'assignatura de Pràcticum, resultat de l'estreta relació que manté amb els sectors professionals. Veure: <http://www.ub.edu/biblio/informacio-per-a-estudiants/centres-de-practiques-curriculars/totes-les-pagines-2.html>. [Consulta: 26-02-2018]. La tipologia de centres on es pot fer l'assignatura de Pràcticum és variada i cobreix blioteques públiques (biblioteques municipals del Sistema de Lectura Pública de Catalunya); biblioteques acadèmiques i de recerca (Biblioteca de Catalunya, biblioteques de les universitats de Catalunya, Consorci de Biblioteques Universitàries de Catalunya, Ateneu Barcelonès,...); biblioteques especialitzades i centres de documentació (Institut del Teatre, Institut Català de les Dones MACBA,...); mitjans de comunicació (TV3, TVE, La Vanguardia, ...); arxius (Arxiu Nacional de Catalunya, Arxiu Municipal de Sant Boi de Llobregat, Arxiu del Col·legi d’Arquitectes de Catalunya, Arxiu Fotogràfic de barcelona; Ariu Comarcal de Vallès Occidental...); empreses i organitzacions (KPMG, IRTA, VLEX, Oliver Wyman, ...).
14 Tanmateix, 6 dels crèdits poden ser reconeguts per la participació en activitats institucionals universitàries de tipus cultural, esportiu, de representació estudiantil, solidàries i de cooperació.
15 L'alumnat compta amb el suport del Pla d'acció tutorial (PAT) de la Facultat per aquesta decisió. Aquest pla fixa les accions que el centre i els ensenyaments han de realitzar al llarg dels estudis de l'alumna/e per tal de facilitar la seva adaptació en incorporar-se a la Facultat, de facilitar-ne l'aprofitament acadèmic i personal i afavorir la seva transició al món del treball i a la formació permanent. Quan l'alumna/e es matricula per primer cop, o abans si així ho sol·licita, se li assigna una tutora o un tutor que li dóna suport i orientació personalitzada al llarg de tots els estudis. Aquest suport es duu a terme
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
18
Taula 2 Llista d'assignatures optatives del curs 2017-18 del Grau d'ID. (Elaboració pròpia).
Curs Torn Semestre
1r semestre 2n semestre
3r
Matí (presencial)
• Biblioteques escolars (3 crèdits)
• Propietat intel·lectual (3 crèdits)
Tarda (semipresencial)
• Administració local i unitats d'informació (3 crèdits)
• Biblioteques universitàries i de recerca (3 crèdits)
4t
Matí (presencial)
• Indexació i classificació automatitzada (3 crèdits)
• Metadades especialitzades (3 crèdits)
• Creació i gestió d'empreses documentals (6 crèdits)
Tarda (semipresencial)
• Gestió del coneixement (3 crèdits)
• Indexació i classificació automatitzada (3 crèdits)
• Projectes de digitalització (3 crèdits)
• Seguretat informàtica (3 crèdits)
• Patrimoni documental: institucions de la memòria, serveis i usuaris (6 crèdits)
• Serveis per a usuaris amb necessitats especials (6 crèdits)
• Tractament del material audiovisual (6 crèdits)
• Hàbits lectors i promoció de la lectura (3 crèdits)
• Metadades especialitzades (3 crèdits)
• Elaboració de productes informatius (6 crèdits)
• Fonts d’Informació en contextos d’especialitat (6 crèdits)
Quan l'alumna/e cursa l'itinerari acadèmic a temps complet es matricula el primer any
a 60 crèdits i a partir del segon entre 46 i 60 crèdits16. La taula 3 mostra l’itinerari
recomanat per a aquells alumnes que segueixin un itinerari a temps complet de 60
crèdits anuals.
mitjançant tutories de grup i individuals, com també a través de les eines de comunicació academicodocents.
16 Excepcionalment i amb l'autorització del cap estudis, pot matricular fins a un màxim de 74 crèdits/curs.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
19
Taula 3. Itinerari recomanat per a l'alumnat a temps complet. (Font: Facultat de biblioteconomia i Documentació).
Any acadèmic
1r semestre 2n semestre
1r
• Cerca i ús d'informació (6 crèdits) • Informació i societat (6 crèdits) • Tècniques de comunicació (6
crèdits) • Fonaments de tecnologia (6
crèdits) • Introducció als sistemes
d'informació i documentació* (6 crèdits)
• Fonaments de cognició humana (6 crèdits)
• Història social del coneixement (6 crèdits)
• Informació i formats digitals (6 crèdits)
• Recuperació d'informació (6 crèdits) • Introducció als sistemes
d'informació. i documentació* (6 crèdits)
2n
• Bases de dades (6 crèdits) • Anàlisi de necessitats d'informació
(6 crèdits) • Teoria de les organitzacions
(6 crèdits) • Estadística aplicada (6 crèdits) • Recursos i serveis de referència
(6 crèdits)
• Metadades (6 crèdits) • Aspectes legals de la informació
(6 crèdits) • Gestió documental a les
organitzacions (6 crèdits) • Mètodes i tècniques de planificació
(6 crèdits) • Suport i formació d'usuaris (6
crèdits)
3r
• Catalogació i indexació* (6 crèdits) • Desenvolupament de col·leccions
(6 crèdits) • Metodologia de la recerca (6
crèdits) • Preservació i conservació (6
crèdits) • Sistemes de gestió automatitzada I
(6 crèdits)
• Catalogació i indexació* (6 crèdits) • Classificació i descripció de
documents d'arxiu (6 crèdits) • Avaluació i qualitat (9 crèdits) • Sistemes de gestió automatitzada II
(6 crèdits) • Optativa (3 crèdits)
4t • Web semàntic (6 crèdits) • Pràcticum (12 crèdits) • Optatives (12 crèdits)
• Màrqueting (6 crèdits) • Treball de fi de grau (9 crèdits) • Optatives (15 crèdits)
* Assignatures anuals de 6 crèdits cada semestre. En total 12 crèdits.
En el cas que l'alumna/e opti per un itinerari a temps parcial, es matricula el primer any
a 30 crèdits i a partir del segon any acadèmic entre 18 i 45 crèdits. La taula 4 mostra
l’itinerari recomanat per als dos primer anys, suposant una matricula de 30 crèdits.
Atesa la gran varietat de ritmes d'estudi i situacions que es produeixen en l'alumnat que
segueix un itinerari semipresencial, es recomana que consulti a la seva tutora o tutor
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
20
amb la finalitat de determinar una continuació dels estudis adaptada a les seves
necessitats individuals. Naturalment la matrícula s'ha d'adaptar a l'organització
acadèmica de la Facultat atès que, en general, les assignatures només s'imparteixen
durant un dels dos semestres.
Taula 4. Itinerari recomanat per als dos primers anys acadèmics per a l'alumnat amb dedicació a temps parcial. (Font: Facultat de Biblioteconomia i Documentació).
Any acadèmic
1r semestre 2n semestre
1r
• Cerca i ús d'informació (6 crèdits) • Fonaments de tecnologia (6 crèdits) • Introducció als sistemes
d'informació i documentació* (6 crèdits)
• Informació i formats digitals (6 crèdits)
• Introducció als sistemes d'informació i documentació* (6 crèdits)
2n • Informació i societat (6 crèdits) • Tècniques de comunicació (6
crèdits)
• Fonaments de cognició humana (6 crèdits)
• Història social del coneixement (6 crèdits)
• Recuperació d'informació (6 crèdits) * Assignatura anual de 6 crèdits cada semestre. En total 12 crèdits.
També cal assenyalar que l'alumnat procedent de determinats cicles formatius de grau
superior (CFGS) i/o amb estudis universitaris anteriors poden veure reconegudes
algunes assignatures del Grau d'ID en funció dels continguts que hagin cursat. En aquests
casos l’itinerari, tant si és a temps complet o parcial, es pot veure modificat de manera
significativa, especialment pel que fa als primer cursos, de manera que es recomana
contactar amb la tutora o tutor del Pla d’Acció Tutorial per tal de dissenyar-ne un de
personalitzat.
2.6 Acreditació de la qualitat del grau en Informació i Documentació
La Llei 1/2003, de 19 de febrer, d'universitats de Catalunya (LUC)17 estableix al capítol
VII que la garantia de la qualitat de les universitats del país correspon a les mateixes
universitats i al departament competent en matèria d’universitats, alhora que el
principal instrument per a la promoció i l’avaluació de la qualitat és l’Agència per a la
Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU). L’article 140 estableix les funcions
d’aquesta agència, entre les que figuren l’avaluació col·lectiva del ensenyaments. Per a
vetllar per l’assoliment dels estàndards de qualitat previstos dins de l’espai europeu
17 Lllei 1/2003, de 19 de febrer, d'universitats de Catalunya, (DOGC, núm. 3846, 19 març 2003, p. 3326-3346).
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
21
d’educació superior, la Facultat de Biblioteconomia i Documentació disposa del Sistema
d’Assegurament Intern de la Qualitat (SAIQU). Aquest sistema inclou la definició i
documentació dels diferents mecanismes i processos implicats en el disseny i aprovació
de les titulacions, el seu seguiment, la seva modificació –si escau, i la seva acreditació,
garantint-ne la millora continuada de la seva qualitat a partir de l’anàlisi de dades
objectives. El SAIQU del centre està coordinat des de l’Agència de Polítiques i de Qualitat
de la Universitat de Barcelona i té l’origen en el programa AUDIT, en el qual la Facultat
de Biblioteconomia i Documentació va participar com a centre pilot. El febrer de 2009
AQU Catalunya va certificar el model d’assegurament de la qualitat dels ensenyaments
de la Facultat18. El maig del 2016 va obtenir l’informe favorable d’acreditació de les
diferents titulacions de la Facultat que ho requerien en aquell moment per a seguir
impartint-se, inclòs el Grau d’Informació i Documentació19.
2.7 Propostes de modificació del grau en Informació i Documentació
La constant evolució de la disciplina de la BID, però també la necessitat de fer
comprensibles i engrescadors els continguts als futurs estudiants del Grau, especialment
aquells que venen de cursar batxillerat, han conduit a la Facultat a proposar una
significativa renovació de la titulació, tant pel que fa a l'organització, als continguts
oferts, com en alguns casos a la pròpia denominació de les assignatures.
La proposta de modificació del grau fou presentada a la reunió extraordinària de la Junta
de la Facultat de Biblioteconomia i Documentació el 22 de novembre de 2017, on es va
aprovar treballar en una comissió per tal de programar d'una nova versió de la titulació
per al curs 2019-20 i presentar-lo a la verificació de l'ANECA, l’agència estatal espanyola
de qualitat i acreditació de l’educació superior, amb la nova denominació de Grau en
Gestió d’Informació Comunicació Digital..
D'altra banda la reunió extraordinària de la Junta de Facultat del dia 21 de març de 2018
va aprovar un pla d'estudis per al grau que es reflecteix a la figura 2. Tanmateix, durant
la sessió es va fer palesa la necessitat d'ajustar com a mínim alguns dels noms de les
assignatures, per la qual cosa, independentment de les apreciacions que pugui fer
l'ANECA, cal considerar la figura esmentada com una aproximació.
La proposta ha volgut incorporar continguts que en aquests moments són importants
en la formació d’un gestor d’informació, fonamentalment vinculats a la comunicació
d’aquesta informació. Per tant apareixen noves assignatures amb aquest contingut i,
també, d’altres que enforteixen la gestió de la informació audiovisual. Aquestes noves
18 Informació sobre el SAIQU disponible a: < http://www.ub.edu/biblio/saiqu/>.
19 Informe d’acreditació disponible a: <http://estudis.aqu.cat/informes/Web/Titulacio/Detall?titulacio Id=9566>.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
22
assignatures justifiquen, igualment, la proposta d’una nova denominació del grau que
evidenciï aquests canvis.
Figura 2. Proposta de Pla d'Estudis del Grau de Comunicació Digital i Gestió d’Informació presentada a la reunió extraordinària de la Junta de Facultat del 21 de març de 2018. (Font: Facultat de Biblioteconomia i Documentació, UB).
D’altra banda, la proposta cerca fer visibles alguns continguts que ja formen part de
l'actual pla d’estudis, però que, de vegades, no quedaven prou destacats. Això fa que
algunes assignatures canviïn de nom amb aquesta finalitat. Addicionalment, la nova
definició del grau pretén un millor encaix en l’oferta formativa actual de màsters de la
Facultat i en els màsters que seran realitat en un futur proper, com per exemple, el
màster d’Humanitats Digitals que es vol també implantar el curs 2019-20. Això ha fet
que els crèdits assignats a algunes matèries s’hagin reduït i que en el cas d’altres
continguts s’hagin distribuït d’una manera diferent per tal que l’alumne s’hi vagi
introduint a mesura que avança en el grau.
La constatació del canvi de perfil de l’alumnat de nou accés ha conduit a repensar les
assignatures de primer curs per tal d’adaptar-les als coneixements i a les expectatives
d’aquests alumnes. Per aquest motiu Informació a l’empresa, Aspectes legals de la
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
23
informació, o Estadística aplicada s’han avançat dins l’itinerari i, en canvi, assignatures
com ara Història del patrimoni documental i Tècniques de comunicació es programen en
cursos posteriors.
Aquest perfil de l’alumnat també explica el fet que algunes assignatures de formació
bàsica s’hagin reorientat. Aquest és el cas, per exemple, de l’assignatura Fonaments de
tecnologia, que es convertiria en Edició web. D’altres, com ara Fonaments de cognició
humana i Anàlisi de necessitats desapareixen en la formulació explícita del nou pla atès
que els seus continguts transversals haurien de quedar recollits en d’altres assignatures.
Finalment, la proposta també planteja l'existència d'un important catàleg d’optatives
orientades als diferents màsters que ofereix la Facultat, amb l’objectiu que puguin
contribuir a despertar interessos i afavorir l’especialització. Aquesta oferta es planteja
amb caràcter biennal, de manera que l’alumnat pugui fer una previsió de planificació
d’assignatures per ajustar-les al seu perfil i itinerari.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
24
3. Perspectiva pedagògica general
3.1 Introducció
L’esmentada Llei d'universitat de Catalunya (LUC) estableix en el seu preàmbul que
«l’evolució ràpida de l’entorn econòmic i social demana una adaptació constant dels
ensenyaments i dels mètodes operatius de les universitats a fi de permetre combinar de
manera efectiva la creació i la transmissió de coneixements científics, tècnics i
humanístics amb la preparació per a l’exercici professional i amb el foment del
pensament crític, el pluralisme i els valors propis d’una societat democràtica». El text és
d’una importància cabdal perquè estableix la missió formativa de la Universitat en
explicitar els tipus de coneixements teòrics i pràctics que cal garantir:
• coneixements generals i suficientment especialitzats per al desenvolupament
efectiu d’una professió
• desenvolupament de l’esperit crític i dels valors propis d’una societat
democràtica contemporània
I això sense oblidar la resta de funcions que el text també explicita com són la recerca
(creació de coneixements); i, la transferència i la divulgació (transmissió de
coneixements).
Aquesta varietat de coneixements ja els plantejava el filòsof i professor universitari Pere
Lluís i Font l’any 1992 remarcant que el bon professorat «sap transmetre eficaçment, de
manera clara i alhora crítica, uns continguts científics, i sap estimular i ajudar l'alumne
en el seu treball individual» (Lluís Font, 1993, p. 21).
Tanmateix, la constatació que durant el passat segle XX es produí un canvi substancial
en el paper del coneixement dins la societat ha comportat la necessitat de modificar-ne
la percepció i relació amb ell. Així, a l’actual segle XXI s’ha evolucionat des d’una posició
de buscar el domini del coneixement a una capacitat de gestionar-lo i fer-ne un ús
competent. S’ha passat d’exigir un saber, de vegades merament enciclopèdic, a
demanar un saber fer. Aquesta transformació necessàriament ha provocat –està
provocant– una modificació profunda en les concepcions sobre la formació, la instrucció
i la docència i, naturalment, en els plantejaments d’avaluació dels aprenentatges (Alsina
et al., 2010).
Aquest nou marc conceptual teòric i metodològic cal situar-lo en el context de la societat
d’on sorgeix, immersa en l’era de la informació, que es caracteritza per una generació
constant de coneixement i la circulació d’un ingent volum de dades susceptible de
convertir-se en informació. Es tracta d’una etapa de transició cap a una economia
basada intensament en l’ús tecnològic de les dades i del coneixement, fet que implica
l’aparició d’una nova realitat social adaptada a un escenari aparent d’accelerats canvis.
Això comporta una constant reconstrucció i replantejament d’allò que es considera
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
25
avenç i progrés. Aquesta fluïdesa contemporània –la modernitat líquida que Bauman
(2004) contraposa a una de sòlida o força estable durant molt de temps d’èpoques
passades, però properes– implica un predomini dels sentiments d’incertesa i
d’inseguretat; la generació de precarietat i vulnerabilitat; i, l’accentuació de la
desconfiança en un mateix i en els altres, és a dir, en el conjunt de la societat.
EL canvi permanent del qual ens parla Bauman (2008) és fonamental per tal de
configurar els esquemes d’ensenyament-aprenentatge on l’alumnat està passant de ser
una espècie d’ostatge del sistema educatiu a un usuari, o fins i tot un client, al qual és
necessari seduir, persuadir, perquè segueixi un determinat camí. L’alumnat, el
professorat, els objectius, els projectes, les temàtiques, els interessos, les metodologies,
tot es veu afectat per aquesta dinàmica que busca convèncer, els uns als altres, en una
inextricable retroalimentació.
Per tant, en aquest context resulta evident que el professorat no pot actuar a través
d’una mera transmissió de continguts, sinó que cal captivar l’alumnat per tal que
s’interessi per descobrir el coneixement escaient en un espai i moment concrets.
És important assenyalar que en l’àmbit pedagògic, referir-se al terme «descobrir» no es
limita a un conjunt d’accions desplegades per l’alumnat, sinó també a la forma de
desenvolupar-les, a l’actitud adoptada. Això fa que es faci indispensable cercar noves
situacions d’ensenyament-aprenentatge que afavoreixin el desenvolupament de les
capacitats de l’alumnat en el trajecte del descobriment, tot cercant que siguin el més
competents possibles en els àmbits diversos de la vida professional, social i personal
(Alsina et al., 2010).
L’alumnat ha d’aprendre a ser competent. És a dir, ha de desenvolupar alhora que
practica diferents capacitats i aptituds amb la finalitat de poder donar resposta a una
qüestió o problema plantejat i en el qual l’alumna/e treballa individualment o en
col·laboració. Això implica que l’alumnat ha d’entendre l’aprenentatge com un procés
de comunicació multidireccional on cal que prengui la iniciativa, estimulant llur capacitat
crítica, creativa, ètica, estètica i empàtica en els diferents nivells de la gestió de
l’aprenentatge amb l’objectiu de maximitzar la formació integral. Davant d’aquesta
situació, el professorat es converteix més en un guia, un incitador de la curiositat, que
no pas un mer transmissor de dades.
El repte dels centres docents i dels agents implicats –professorat especialment, han
d’esforçar-se per a aconseguir un clima on l’alumnat sigui responsables de llur procés
continu d’aprenentatge, tendint a substituir la mera acumulació de continguts perquè
figuren en un pla docent per processos en els qual s’arriben a necessitar aquests
continguts.
La recerca i el diàleg són les eines d’aprenentatge de pensar. Pensar implica jutjar,
abstraure, fer inferències. En el passat l’alumnat ho havien aprés d’una manera que
podem anomenar lineal, convivint amb unes estructures familiars i socials de referència
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
26
força comunes que avui en dia s’han esvaït. Parlem de multiculturalitat i estem envoltats
d’una important diversitat de formes de convivència. Ja no existeix un model unívoc al
qual seguir i intentar imposar. Això implica notables canvis en les relacions i els valors.
D’altra banda, cal considerar els elements tecnològics que tenen una influència decisiva
en la societat. Els mitjans digitals susceptibles de generar una saturació informacional,
ens empenyen a adaptar-nos per a evitar el desbordament cognitiu; les xarxes socials
ens acostumen a les gratificacions immediates; la immersió cultural visual desincentiva
l’ús de fonts escrites. Tot això facilita uns mecanismes de processament de la informació
diferents i, potser, com apuntava ja Marc Prensky al tombar del segle, impliqui uns
canvis en «els patrons de pensament» (Prensky, 2001).
Evidentment l’èxit de la tasca docent no depèn únicament de l’acció del professorat,
sinó que cal un pla d’acció on hi siguin implicats tots els agents, amb especial rellevància
del lideratge institucional i la dotació de recursos humans i materials necessaris. Malgrat
que la manca o limitacions d’uns i d’altres no pot ser una excusa per a l’acció del
professorat, és evident que en minven l’efectivitat i que cal adaptar-se als recursos
existents.
D’altra banda, cal recordar també que l’ensenyament universitari es només una part del
sistema educatiu del país i que és continuador d’un dilatat itinerari d’ensenyament-
aprenentatge que generalment l’alumnat inicia de ben petit. De les capacitats assolides
en aquestes etapes anteriors a la universitat depèn també, i molt, les expectatives i
recepció de l’alumnat quan arriba als estudis superiors.
En conseqüència, l’enfocament de la tasca docent ha de tenir present totes les
situacions esmentades i contribuir, en la mesura del possible, a evitar aquella situació
que Carlos Scolari (2008) sintetitzava parlant d’aules del segle XIX, professorat del XX i
estudiants del segle XXI.
En aquest sentit, el present capítol es dedica a tractar amb una certa profunditat els
aspectes pedagògics relacionats amb l’ensenyament d’una matèria d’un curs avançat de
la universitat com és l’assignatura de Metodologia de la Recerca.
3.2 Mètode docent
Parlar de mètode docent implica referir-se a un conjunt d’aspectes bàsics que es tracten
sota els següents epígrafs (Laffitte Figueras, 1993; Benedito et al., 1995; Yániz; Villardón,
2006; Zabalza, 2009; Díaz et al., 2012).
• Competències: fan referència al perfil acadèmic i professional que es vol que
l'alumnat assoleixi. Són generals i van més enllà de la planificació concreta d'una
matèria, englobant de vegades objectius molt diferents. Tendeixen a englobar totes
les dimensions d'una persona.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
27
Poden ser de tipus transversals o específics d'una titulació. En qualsevol cas les
competències es treballen des de diverses matèries, assignatures i professorat.
• Objectius d’aprenentatge: defineixen i delimiten allò que ha de saber i saber fer
l’alumnat. Han de ser concrets, viables i avaluables considerant tots els factors que
condicionen la docència de la matèria en qüestió.
Els objectius, segons l'amplitud i profunditat, se solen classificar en generals i
específics. D'altra banda també es poden dividir en objectius de coneixement o
teòrics, actitudinals i procedimentals. Aquest dos es poden agrupar referint-se
llavors a habilitats i destreses.
Per tal que els objectius siguin operatius han de complir algunes característiques
addicionals:
- Els objectius s'han d'explicitar per tal de ser analitzats i comunicats.
- S'ha de poder precisar els objectius específics per assolir els generals.
- Ha d'existir alguna temporalització en l'ordre de l'assignatura o de les activitats.
- Han de ser comunicats a l'alumnat per tal de dotar de sentit les activitats
realitzades i que coneguin prèviament quines competències s'espera que
evidenciïn.
• Planificació i disseny del curs: relaciona els objectius amb el programa d’activitats i
està condicionat per un conjunt divers de factors, com ara el nombre de crèdits de
l’assignatura; la situació de l’assignatura dins del pla d’estudis; la relació amb d’altres
assignatures de la matèria i amb d’altres matèries; el nivell de competències prèvies
de l’alumnat; el nombre d’alumnes al grup-classe; els tipus d’aules-espai disponibles;
els recursos tecnològics, etc.
La planificació de les sessions d'ensenyament-aprenentatge necessita que la persona
docent tingui la competència per tal de convertir una idea o projecte en una
proposta pràctica per al treball amb els estudiants. Aquesta tasca inclou la definició
dels objectius específics de la sessió, selecció de continguts del programa, activitats
d'aprenentatge, recursos didàctics, estratègies per al disseny de la sessió i formes
d'avaluació.
• Activitats: les activitats d’ensenyament-aprenentatge són el conjunt d’accions que
permeten assolir els objectius i que constitueixen la seqüència didàctica. Inclouen
les activitats d’avaluació.
Les activitats es poden desenvolupar mitjançant sessions presencials, virtuals o no
presencials. Entre les primeres trobem els seminaris, classes magistrals, pràctiques
de laboratori, treball de camp, tallers, visites comentades, assistència a projeccions
o a conferències,...
Les sessions virtuals utilitzen els mitjans tecnològics per tal de permetre la interacció
i poden ser unidireccionals, com ara les classes magistrals transmeses per
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
28
videoconferència, amb o sense retroalimentació per d’altres mitjans com la
missatgeria instantània; o, bé multidireccionals, com ara els seminaris en línia
(webinars).
A les sessions no presencials l'alumnat treballa de manera independent a partir de
materials prèviament subministrats i/o preparats, ja siguin textuals, audiovisuals,
multimèdia, amb interactivitat automatitzada o sense.
Naturalment no tots els tipus de sessions són adequats per a complir els objectius
específics lligats a una activitat concreta. Cal considerar a més el objectius generals,
el tipus d'alumnat i el recursos humans i tecnològics amb els quals hom pot comptar.
• Blocs temàtics: identifiquen el conjunt de continguts que es volen transmetre
mitjançant les activitats programades, responent sempre als objectius.
• Recursos i material didàctic: és el conjunt d'eines i documents que s'utilitzen per a
la preparació i execució de les activitats, com ara documents (bibliografies,
monografies, articles, textos docents preparats pel professorat, vídeos, tests,
material projectat ...), bases de dades, programari informàtic, etc.
• Avaluació: en el context didàctic consisteix en l'obtenció d'informació útil amb la
finalitat de formular judicis de valor sobre l'assoliment dels objectius d'aprenentatge
per part de l'alumnat; i, alhora, per a servir de guia per tal de prendre decisions.
L'avaluació té dues finalitats complementàries (figura 3). D'una banda com a mitjà
per a regular els aprenentatges (avaluació formativa o formadora). És a dir, per a
identificar les dificultats i els errors, i trobar formes de superar-los. D'una altra, com
a mitjà per a comprovar què s'ha après i què s'ha après a fer i qualificar així els
resultats del procés d'ensenyament-aprenentatge (avaluació qualificadora). En el
context de l'ensenyament universitari això es tradueix essencialment en l'acreditació
individual de resultats i una orientació al professorat i a les persones que gestionen
el sistema educatiu sobre el compliment d'objectius i els canvis a introduir.
Naturalment tot el procés d'avaluació ha de ser conseqüent tant amb els objectius i
el context com amb les seves dues finalitats que estan interrelacionades. D'altra
banda, cal considerar que l'alumnat percep en gran mesura allò important
d'aprendre a partir del que el professorat valora, no només en paraules, sinó també
en les activitats concretes proposades per a avaluar aprenentatges i en els criteris
específics aplicats a l'avaluació20.
20 És una conseqüència de l'anomenat aprenentatge observacional dels factors socials de l'entorn, segons el qual les persones tendeixen a imitar –de manera conscient o inconscient– les conductes que condueixen al seu parer a conseqüències desitjables i positives (Bandura, 1977; Good; Brophy, 1996; Uddin; Iacoboni; Lange; Keenan, 2007).
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
29
Figura 3. Tipus i finalitats de l'avaluació. (Elaboració pròpia)
Sota els següents epígrafs es desenvolupen amb més detall els aspectes esmentats,
emfatitzant la seva concreció a l'assignatura de Metodologia de la recerca, que com s’ha
vist amb anterioritat és una assignatura de 6 crèdits que actualment s’imparteix a 3r
curs. Per a aquesta exposició, a més del criteri de persones expertes en qüestions
pedagògiques, de metodologia i programació que ja hem referit més amunt, ens
basarem en l'experiència docent de l'autor que inclou haver-la impartit durant els cursos
2011-12 i 2012-13.
3.3 Competències
Les competències corresponen a aquells coneixements, habilitats, actituds i valors de
les quals cal disposar per a realitzar les funcions professionals a la pràctica i al potencial
per complir adequadament amb les funcions demanades a la professió, en els ambients
dinàmics i complexos en els quals es desenvolupa. Naturalment hi ha competències que
són generals per a qualsevol titulat universitari i per això es consideren transversals a
nivell de la Universitat de Barcelona. D'altres corresponen a la titulació concreta del
Grau d'ID.
La matèria troncal Anàlisi de l’entorn i mètodes de recerca a la qual pertany l'assignatura
agrupa els coneixements relatius a l’anàlisi i a la interpretació de l’entorn informatiu de
les organitzacions, així com els relacionats amb les eines metodològiques per a la
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
30
realització d’aquesta anàlisi. L’assignatura Metodologia de la recerca té una doble
orientació, proporciona competències professionals de suport a equips de recerca de
qualsevol àmbit i alhora el seu caràcter instrumental ha de permetre treballar
competències que posteriorment l’alumne aplicarà al treball de fi de carrera, en el qual
l’estudiant haurà de desenvolupar un treball de recerca o un projecte de
desenvolupament.
La taula 5 ofereix les competències determinades a l'actualitat per a l'assignatura de
Metodologia de la Recerca.
Taula 5. Competències que es desenvolupen a l'assignatura de Metodologia de la Recerca.
(Font: Pla Docent de l'assignatura del curs 2017-18. UB).
Tipus de competència Competències
Comunes a la UB
(transversals)
• Capacitat creativa i emprenedora (capacitat de formular, dissenyar i gestionar projectes / capacitat de cercar i integrar nous coneixements i actituds).
• Capacitat d'aprenentatge i responsabilitat (capacitat d'anàlisi, de síntesi, de visions globals i d'aplicació dels coneixements a la pràctica / capacitat de prendre decisions i d'adaptació a noves situacions).
• Compromís ètic (capacitat crítica i autocrítica / capacitat de mostrar actituds coherents amb les concepcions ètiques i deontològiques).
Específiques de la titulació • Capacitat d'analitzar l'entorn de les unitats i els serveis d'informació, les necessitats dels usuaris i les habilitats en l'obtenció i la interpretació de dades sobre els processos de generació, de transferència i d'ús de la informació
Una de les competències comunes a la UB és la «capacitat de col·laborar amb els altres
i de contribuir en un projecte comú»21. Malgrat no figurar explícitament en l’actual pla
docent de l’assignatura aquest docent considera que la capacitat de saber col·laborar
amb d’altres persones per a contribuir a un projecte comú es una competència clau que,
per una banda, té efectes positius en la qualitat de l’aprenentatge i del creixement
personal de l’alumnat i, per l’altra, és imprescindible per a poder actuar de forma
efectiva en contextos acadèmics i professionals.
21 Universitat de Barcelona. Vicerectorat de política docent. Competències transversals de la Universitat de Barcelona, 2008.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
31
3.4 Objectius
En tot tipus de tasca o empresa que es vulgui realitzar convé disposar d'uns objectius
clars i ben definits. En el cas de la docència es refereix a aquelles fites que es volen assolir
després de les activitats d'ensenyament-aprenentage, aquells coneixements, habilitats
i destreses que es pretén que l'alumnat sigui capaç de demostrar un cop obtinguda una
acreditació positiva de la matèria o matèries cursades.
Els objectius generals es refereixen al conjunt del curs: Pel que fa a l'assignatura de
Metodologia de la recerca es detallen a la taula 6.
Taula 6. Objectius generals d'aprenentatge de l'assignatura de Metodologia de la Recerca.
(Font: Pla Docent de l'assignatura del curs 2017-18. UB).
Tipus d'objectius Objectius
Referits a coneixements • Conèixer el procés de producció, difusió i consum de la informació científica.
• Conèixer la cobertura, l’estructura i les eines de recuperació de les principals fonts d’informació científica per especialitats.
• Comprendre els fonaments del mètode científic d’investigació.
• Comprendre els entorns de recerca en els quals pot prestar serveis el graduat en Informació i Documentació.
Referits a habilitats i
destreses
• Adquirir els coneixements necessaris per avaluar i seleccionar bases de dades d’informació científica.
• Ser capaç de revisar sistemàticament i críticament la bibliografia publicada sobre un tema.
• Ser capaç de dissenyar, planificar i dur a terme un projecte o una recerca en informació i documentació.
• Ser capaç de difondre els resultats d’una recerca i de justificar la presa de decisions derivades d’aquests resultats.
• Ser capaç d’assessorar el personal investigador en processos de publicació i d’avaluació de la recerca.
• Demostrar capacitat de comunicació en llengua anglesa.
El nivell de concreció i precisió que requereixen els objectius específics necessiten
relacionar-se en cadascuna de les unitats temàtiques en les quals es divideix
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
32
l'assignatura. Per això es detallen en el següent capítol, a l'inici de la descripció de
cadascuna de les unitats que formen part del curs.
3.5 Planificació
La planificació del curs implica saber relacionar de manera escaient els objectius amb les
sessions i les activitats que es desenvoluparan i programant adequadament els
continguts que es volen transmetre.
Per tal de poder fer una planificació el més acurada possible s’han de considerar una
sèrie de factors que en condicionen el desenvolupament de manera significativa.
Nombre d'alumnes
En aquests moments l'assignatura disposa de dos grups. Un de presencial de matí, amb
un volum d'alumnat d'unes 40 persones; i un de semipresencial de tarda, molt més
reduït, d'unes 8 a 10 persones. Atès que la planificació de sessions en els dos casos és
molt diferent, aquest document se centra en el grup presencial22.
El nombre d'alumnes del grup presencial no es pot considerar gran, però tampoc reduït,
aspecte que s'ha de considerar de cara als diferents tipus de sessions.
Crèdits i distribució de les hores de dedicació de l'alumnat
Dins l'actual pla d'estudis, l'assignatura té una assignació de 6 crèdits. Això implica un
total d’unes 150 hores de dedicació mitjana de cada alumna/e. Segons el pla docent23
del curs 2017-201824 aquest volum d'hores es reparteix en 50 hores d'activitats
presencials; 50 de treball tutelat o dirigit; i, 50 d'aprenentatge autònom. Més endavant
s’ofereix la planificació del curs amb detall sobre les sessions presencials, així com les
activitats involucrades amb el treball de tipus tutelat.
22 Consideri’s només la diferència entre les aproximadament 30 sessions de 90 minuts previstes amb el grup-classe en el presencial amb les 8 del semipresencial.
23 Segons la normativa en vigor a la UB el pla docent és un document que estableix què s’espera que l’alumnat aprengui, quines són les condicions d’aquest procés i com serà avaluat. És a dir, marca un contracte entre el professorat i l’alumnat que ha de ser respectat o, si resulta difícil o impossible, modificat sota els preceptes de la lògica i el consens. Annex: Guia complementària a la normativa reguladora dels plans docents de les assignatures i de l’avaluació i la qualificació dels aprenentatges aprovada en data 8 de maig de 2012.
24 Aprovats pel Consell d'Estudis del Grau d'ID i pel Departament de Biblioteconomia, Documentació i Comunicació Audiovisual en compliment de l'article 2.3 de la Normativa reguladora dels plans docents de les assignatures i de l’avaluació i la qualificació dels aprenentatges (Aprovada per Consell de Govern de la UB en data 8 de maig de 2012)
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
33
Coneixements previs de l'alumnat
L'assignatura es troba situada al primer semestre del tercer curs. Això implica que
l'alumnat ja té un coneixement sobre les matèries pròpies de la disciplina i que ha assolit
cert nivell en les competències transversals i també pel que fa a la capacitat d'analitzar
l'entorn de les unitats i els serveis d'informació, les necessitats dels usuaris i les habilitats
en l'obtenció i la interpretació de dades sobre els processos de generació, de
transferència i d'ús de la informació25. Ara bé, en general l'alumnat gairebé no té
coneixements previs sobre la recerca científica i els processos implicats en ella, ni en
general, ni de la pròpia disciplina. Això és així per un doble motiu. D'una banda perquè
és la primera assignatura del pla d’estudis que introdueix explícitament aquests
continguts. En segon lloc, i molt important, per l'orientació tradicional força
professionalitzant de la disciplina, amb una limitada i relativament recent dedicació a la
recerca a la Facultat i en general a Catalunya (Abadal 2002; Arguimbau et al, 2016; Rey
Martín 2016)26. Com s'ha considerat anteriorment, l'alumnat percep la importància a
partir d'allò que el professorat fa i valora (aprenentatge observacional) i, en aquest
sentit, és fonamental que el conjunt del personal docent consideri la recerca un aspecte
essencial en la seva tasca professional, i per tant, la desenvolupi intensament.
Necessàriament l'assignatura ha de considerar aquest doble punt de partida.
Recursos tecnològics
A l'actualitat la Facultat27 compta amb cinc aules d'informàtica per a ús docent, amb un
total de 105 ordinadors de tipus PC i 25 de Mac, a més d'una aula d’accés lliure amb 11
dispositius de PC i 4 de Mac. En total, cent-vint ordinadors de tecnologia PC i 24 de Mac
connectats mitjançant xarxa Ethernet, i un servidor LINUX --que serveix en la docència
de diferents assignatures. L'equipament proporciona programes informàtics i accés a
Internet i materials en CD-ROM i DVD. L'autenticació dels usuaris està integrada als
diferents espais virtuals de la UB.
Les aules convencionals disposen d'ordinador, canó i accés a la xarxa. Però també hi ha
d'altres espais amb mitjans addicionals per a sessions específiques:
• sala amb capacitat per a 30 persones amb pissarra interactiva, i amb equipament
per a la realització de videoconferències.
• aula amb capacitat per a 36 persones amb pissarra interactiva
25 Aquesta competència en concret es treballa prèviament a les assignatura d'Anàlisi de Necessitats d'Informació (2n curs, 1r semestre); I també posteriorment a Avaluació i Qualitat (3r curs, 2n semestre), Pràcticum (4t curs, 1r o 2n semestre), al marge d'altres assignatures optatives.
26 Aquest és un aspecte compartit amb d'altres disciplines i àrees del coneixement on les antigues titulacions bàsiques corresponien a diplomatures i on els estudis de doctorat són relativament recents.
27 Abril de 2018.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
34
La Facultat disposa del servei corporatiu d'accés sense fils a la xarxa de la UB, que permet
la connexió amb dispositius sense fils a l'interior de l'edifici.
D'altra banda i com s'ha especificat la Facultat ofereix el Grau de Comunicació
Audiovisual. Els recursos humans tècnics que li són propis així com els equipaments
específics (plató i aula de so) també són susceptibles d'utilitzar-se per a generar
materials docents audiovisuals de qualitat professional per als altres ensenyaments.
Recursos bibliogràfics i bases de dades
El CRAI de la Universitat de Barcelona disposa d'un fons molt ampli de monografies i
publicacions en sèrie28, que permeten complir els objectius de l'assignatura. A més
també es disposa d'accés a més de 200 bases de dades, destacant en importància per a
l'assignatura del Web of Science i Scopus.
Malgrat que es pot accedir a gran part dels recursos a distància, la Facultat disposa
igualment d'una Biblioteca física amb personal especialitzat i materials que pel seu
suport, data de creació, regulació legal o d'altres aspectes no es poden consultar de
manera remota. L'equipament de la instal·lació compta amb ordinadors de consulta a
sala (PC i Mac), ordinadors portàtils, 2 pantalles lligades a reproductors de vídeo; xarxa
WiFi i 2 escàners per a digitalitzar documents.
Coordinació i relació amb d'altres assignatures
La coordinació entre el professorat és un aspecte molt important i ha d'existir a tots els
nivells. Tanmateix, hi ha algunes assignatures cursades amb anterioritat que resulten
més crítiques (figura 4). Així, l'assignatura d'Anàlisi de necessitats d'informació (2n curs
1r semestre), que pertany junt amb la Metodologia de la recerca a la matèria troncal
Anàlisi de l’entorn i mètodes de recerca, ha de garantir que permeti als estudiants
disposar de les eines i coneixements necessaris per a analitzar i saber interpretar
l’entorn informatiu de les organitzacions. En cas contrari, l'assignatura de Metodologia
de la recerca, per gran part de l'efectivitat en mancar a l'alumnat un context
suficientment clar al seu imaginari. D'altra banda, és fonamental dominar
conceptualment i pràctica les tècniques de cerca i recuperació de la informació. En
aquest sentit resulten claus les assignatures Cerca i Ús de la informació (1r curs, 1r
semestre); Recuperació de la informació (1r curs, 2n semestre); i Recursos i Serveis de
Referència (2n curs, 1r semestre).
Malgrat que l’assignatura no inclou en el seu pla docent aspectes estadístics, l’alumnat
cursa l’assignatura d’Estadística aplicada durant el primer semestre del 2n curs.
D’aquesta manera, quan es tracten en la present assignatura les diferents tècniques i
28 Més de 39.000 títols de revistes en paper i de 37.000 electròniques. Més de milió i mig de llibres en paper i 80.000 electrònics. Més de 13.000 documents audiovisuals (CRAI, 2017).
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
35
metodologies de la recerca, convé relacionar-ho amb els models i tècniques estadístics
que l’alumnat estudia en la mencionada assignatura.
L'assignatura de Metodologia de la recerca és un requisit per a poder cursar el Treball
de fi de grau (TFG) –junt amb el fet de tenir superats 180 crèdits de la titulació. Això és
així perquè es considera que el seu caràcter instrumental permet treballar competències
que posteriorment l’alumne ha d'aplicar al TFG. Per tant un bon nivell de coordinació és
indispensable per tal que l'alumnat arribi amb les millor condicions possibles a aquesta
darrera assignatura.
Figura 4. Assignatures més estretament relacionades amb metodologia de la recerca. (Elaboració pròpia).
3.6 Sessions docents i activitats
Per al desenvolupament de l'assignatura cal fer ús de diferents tipus d'activitats
d'ensenyament-aprenentatge per a aconseguir els objectius desitjats. Ara bé, és
necessari que el plantejament sigui realista i ajustat tant a les característiques de
l'assignatura, al perfil de l'alumnat i als mitjans i condicions de treball existents a
l'actualitat a la Facultat.
Les sessions poden consistir en la realització d’una única activitat, o bé poden combinar-
ne diverses.
• Classes magistrals. Tenen per objectiu presentar informació sobre alguna temàtica
al grup-classe. Malgrat que sovint són criticades per ser predominantment un
sistema de comunicació unidireccional, el cert és que és que són valorades
positivament per l’alumnat i és el tipus de sessió més utilitzat a les universitats pel
seu relativament baix cost (Covill, 2011; Kaur, 2011; Ganesan, 2017).
La classe magistral té, al nostre parer, alguns pros i contres que cal considerar. Entre
els avantatges cal citar:
Permet subministrar una gran quantitat de dades susceptibles de convertir-se en
informació, amb un elevat grau de síntesi.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
36
Facilita la comunicació en grups-classe mitjans i grans.
Ofereix al professorat la possibilitat d'exposar els estudiants davant de
continguts no publicats o no disponibles, sovint procedents de l’expertesa de
l’orador.
Permet determinar amb precisió els objectius, el contingut, l'organització, el
ritme i la direcció de la presentació. Per contra, els mètodes més centrats en
l'estudiant, per exemple, les discussions o els tallers, requereixen que l'instructor
tracti idees, preguntes i comentaris no esperats de l'estudiant.
Pot complementar i aclarir el material de text. L’explicació oral resulta bàsica per
a la comprensió de molts temes especialitzats.
Compleix certes preferències d'aprenentatge individual. Alguns estudiants, bé
per la seva formació prèvia o per qüestions de temps depenen de l'estructura
proporcionada per mètodes molt centrats en el professorat.
Entre els aspectes negatius s’han de considerar:
Els estudiants majoritàriament desenvolupen un paper més passiu que dificulta
la participació i, finalment, l’aprenentatge.
Fomenta la comunicació unipersonal, per la qual cosa el professorat ha de fer un
esforç per a prendre consciència dels problemes i dificultats de comprensió de
l’alumnat amb pocs o nuls comentaris verbals.
Requereix més temps d'estudi no guiat fora de l'aula per permetre la comprensió
i la retenció a llarg termini de contingut. En canvi, els mètodes interactius
(discussions, sessions de resolució de casos o problemes) permeten al
professorat influir en els estudiants quan treballen activament amb el material.
Requereix que l'instructor tingui o desenvolupi habilitats d’expressió efectives.
Hi ha alguns aspectes que cal considerar per tal de fer un bon ús de les classes
magistrals:
Contextualització del contingut de les classes magistrals dins de la temàtica
corresponent i del conjunt de continguts.
Relació dels conceptes clau de l’activitat amb els de la resta de continguts.
Presentació d’un breu sumari d’allò que es vol explicar al principi de l’activitat
amb recordatoris de com s’avança en funció de la durada de la classe magistral.
Interpel·lació de l’alumnat per tal d’intentar conèixer el seu grau de seguiment,
alhora que es capta llur grau d’atenció.
Consideració del fet que es tracta d’una activitat d’expressió parlada i no escrita.
Amb la qual cosa les lectures per part del professorat s’han de reduir a aquelles
situacions en les quals resulti, ara imprescindible, adés interessant.
Confecció de materials de suport.
Intercalació d’activitats participatives, lúdiques i que permetin retenir o
recuperar l’atenció de l’alumnat.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
37
En el cas de l’assignatura de Metodologia de la recerca les classes magistrals tenen
un pes important. Tanmateix en la major part de sessions d’aquests es proposa la
realització com a mínim d’un exercici final de síntesi dels continguts exposats.
Quan sigui possible i escaient es contempla la possibilitat de comptar amb alguna
sessió d’aquest tipus impartida per alguna persona que desenvolupi la seva tasca
professional especialitzada en una unitat d’informació donant suport a la recerca.
Ha de tractar-se d’una professional o un professional suficientment experimentada
o experimentat i que pugui aportar un valor afegit per la seva capacitat de
comunicació, competència pràctica, el seu coneixement de les situacions habituals i
dels problemes que es plantegen.
• Aula invertida. És un tipus d’aprenentatge semipresencial o mixt que pretén treure
partit del millor de les sessions presencials i del treball autònom. L’objectiu és
maximitzar l’aprenentatge significatiu que se sol contraposar al memorístic.
(Ausubel, 1962; Díaz- Barriga, 2002; Thai et al., 2017).
En la situació més habitual l’alumnat es prepara de manera prèvia a la sessió amb
vídeos explicatius de breu durada per a participar posteriorment amb el grup-classe
en les seves activitats. Durant la sessió presencial es poden aplicar conceptes clau,
realitzar exercicis, projectes o debats, obtenint una retroalimentació personalitzada.
Aquest tipus de sessions també es poden organitzar en grups en els quals l’alumnat
ha de treballar conjuntament continguts. Aquest format permet a l’alumnat
aprendre de les altres persones i reforça les habilitats d’aprenentatge, atès que han
d'entendre bé la temàtica per explicar-la a les seves companyes i companys. Una
altra opció és l’aula invertida doble. En aquest cas l’alumnat es posa en el paper del
professorat, de manera que les alumnes i els alumnes graven els seus propis vídeos
per a demostrar domini del continguts i noves competències.
La principal dificultat de les aules invertides és disposar dels mitjans necessaris per
a preparar els vídeos, si bé és veritat que cal analitzar el cost de la inversió
considerant el termini de temps durant el qual els materials audiovisuals poden ser
reutilitzats.
Ara bé, també cal advertir que aquest tipus de model no ha de substituir totalment
els altres tipus i que a més es pot integrar en una mateixa sessió amb d’altres models
organitzatius com el de la classe magistral.
En l’assignatura de Metodologia de la recerca no es preveu, almenys inicialment, la
creació de material audiovisual ad hoc. Tanmateix, per a alguna sessió pràctica es
pot utilitzar material existent a la xarxa, per exemple sobre metodologies de
recerca29.
29 Veure el següent apartat sobre recursos didàctics i material de suport.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
38
• Classes pràctiques. Aquesta modalitat organitzativa docent té per objectiu el
desenvolupament d’activitats d'aplicació dels coneixements a situacions concretes
tot cercant l'adquisició d'habilitats bàsiques i procedimentals relacionades amb la
matèria objecte d'estudi.
Un dels riscos de les classes practiques és la seva desconnexió amb els continguts
exposats durant les sessions teòriques, especialment si l’alumnat tendeix a seguir de
manera meticulosa les indicacions d’un exercici d’una manera descontextualitzada.
Per combatre aquesta situació cal incloure sempre a l’inici de les pràctiques una breu
exposició teòrica que contextualitzi la situació. I sempre és necessari fer una
recapitulació de la sessió practica, amb les seves implicacions i relacions.
Les classes pràctiques presenten un conjunt d’avantatges recollits àmpliament des
de fa molts anys per la bibliografia, sempre que compti amb els mecanismes de
guiatge adequats (Gibbs; Habeshaw, 1989; Benedito et al., 1995; Kirschner et al.,
2006; Subramani, 2017).
Permeten treballar les habilitats pràctiques, com per exemple la cerca i
recuperació d’informació en bases de dades especialitzades.
Il·lustren i exemplifiquen els conceptes teòrics ensenyats, com en el cas
d’aquesta assignatura respecte dels dissenys metodològics.
Formen els estudiants en els aspectes dels dissenys experimentals.
Ofereixen una possibilitat de contacte més proper del professorat amb
l’alumnat. En aquest sentit l’avantatge és bidireccional perquè faciliten
l’aproximació de l’alumna/e al professorat, alhora que aquest pot conèixer amb
més detall el grau d’assimilació de la matèria i les explicacions, així com d’altres
aspectes més personals, però que poden influir en el procés d’ensenyament-
aprenentatge.
Facilita l’aprenentatge cooperatiu.
Permeten estimular i mantenir l’interès per l’assignatura.
Faciliten l’atenció a la diversitat d’alumnes amb situacions i habilitats cognitives
diferents.
Les activitats pràctiques també presenten un seguit de limitacions que cal superar:
Generen dificultats per a plantejar casos reals o almenys versemblants. En el cas
d’aquesta assignatura, per exemple, el coneixement a fons de les metodologies
de la recerca podria obligar a la lectura d’un nombre elevat d’articles de revista
que implicaria un temps molt superior al previst que l’alumnat en mitjana hi ha
de dedicar. Per tant sovint s’ha de resumir o extractar informació i, en d’altres
casos, oferir situacions hipotètiques amb similituds amb casos reals.
Requereixen més temps de preparació per part del professorat i també sovint de
realització.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
39
Requereixen també disposar dels espais i mitjans adequats, com les aules
d’ordinadors.
Les activitats formatives pràctiques poden ser molt variades segon la naturalesa de
la matèria impartida i els recursos humans, temporals i tecnològics dels quals es
disposi. La normativa de la UB específica les següents tipologies30:
De problemes.
Amb documents.
D’ordinador.
Orals comunicatives.
De laboratori.
Externes.
De farmàcia hospitalària.
Clíniques.
Del servei de desenvolupament del medicament.
Especials.
D’altres pràctiques.
Sortides de camp.
Sortides culturals.
Les classes pràctiques acostumen a seguir unes etapes. En primer lloc, el professorat
selecciona una situació que es reflecteix en un conjunt de dades que han de ser
analitzades i de les quals, a través d’uns procediments seleccionats, s’arriben a certs
resultats o conclusions. Un cop fet això es lliuren els enunciats a l’alumnat en el
moment i forma adequats segons el tipus d’exercicis implicats i el tipus de tasca
prèvia que hagin de fer. Posteriorment s’aclareixen els dubtes i, finalment, es
procedeix a la resolució.
En el context de l’assignatura de Metodologia de la recerca es preveuen activitats
pràctiques d’estudi de casos i de resolució d’exercicis (numèrics i no numèrics) i de
problemes (no numèrics)31; i, de pràctiques amb ús d’ordinador. Com a regla general,
en les pràctiques de casos i de resolució de problemes s’ofereix l’enunciat a través
del Campus Virtual, deixant molt clars els objectius i sentit de l’exercici, donant
temps a l’alumnat per tal que se’l prepari una setmana com a norma general en
30 Annex: Guia complementària a la normativa reguladora dels plans docents de les assignatures i de l’avaluació i la qualificació dels aprenentatges aprovada en data 8 de maig de 2012.
31 De forma bàsica es pot indicar que, en un exercici, la dificultat es troba en el fet d’aplicar correctament els continguts i processos prèviament exposats. És a dir, aplicar bé els mecanismes de solució. En canvi, en un problema, s’hi afegeix la dificultat –en general qualitativament més considerable– que per a poder trobar la solució primer cal plantejar-lo, això és, cal veure com a partir de les dades proporcionades establim un raonament que ens porti a aplicar un o més mecanismes de solució, fet que en el cas d’un problema no són evidents, o no es pretén que ho siguin. Un problema es pot convertir també en recerca quan, a més de resoldre’l, ens planteja noves preguntes que a continuació s’intenten respondre. Naturalment, hi ha problemes que es més fàcil convertir en investigacions que d’altres.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
40
aquesta assignatura. Durant aquests dies, tant de manera presencial com a través
del Campus Virtual es poden realitzar els aclariment i precisions que calgui. En la
sessió corresponent es resol l’exercici, procurant la màxima participació en la cerca
de la solució, la discussió i l’anàlisi. També s’aprofitarà per a deixar ben clars els
lligams amb el conjunt de continguts amb els quals es relaciona i la importància que
té.
Pel que fa a les pràctiques d’ordinador, després de la presentació inicial del
professorat que permet contextualitzar l’exercici, l’alumnat treballa a partir d’un
guió accessible a través del Campus Virtual i al qual pot accedir al començament de
la sessió. El professorat atén les consultes que es puguin generar individualment,
roman pendent de l’evolució i, quan convé, dóna explicacions generals al grup-classe
si observa dificultats, errors comuns, situacions no previstes, etc. Al final de la sessió
l’alumnat té accés a un document de solucions per tal que pugui comparar-les amb
els seus resultats. Quan escaigui, a més del guió, l’alumnat tindrà a la seva disposició
material de suport, com ara instruccions d’ús de bases de dades. En la sessió
posterior a l’aula de teoria es procedeix a fer una recapitulació de la sessió pràctica,
amb les seves implicacions i relacions, el que serveix per a emfatitzar aspectes
teòrics i pràctics cabdals per al domini de la matèria.
És interessant de remarcar l’oportunitat que ofereixen aquest tipus de pràctiques
guiades per a interaccionar individualment amb l’alumnat. Igualment permeten el
treball col·laboratiu entre l’alumnat.
No es preveuen presentacions orals per part de l’alumnat ni debats, ni d’altres
pràctiques orals comunicatives específiques. Això no obstant, cal considerar que el
procés de correcció de les diferents tasques implica un cert nivell de debat o
discussió.
Tampoc es consideren les sortides de camp ni les culturals. Tanmateix, si es
plantegés alguna sortida cultural atenent a algun esdeveniment de relleu, es
procuraria una visita fora de l’horari habitual de les sessions i sempre d’assistència
voluntària.
• Tutories. El model d’ensenyament-aprenentatge centrat en el grup-classe no facilita
les tutories, atès que focalitza el gruix de l’activitat en sessions amb presència de tot
l’alumnat, o almenys d’una bona part, en el cas de l’existència de desdoblaments
que es donen en les practiques d’algunes assignatures, que tampoc estan previstes
en l’ensenyament per a aquesta assignatura.
Nogensmenys, en alguns moments del curs, especialment en allò que fa referència
a la realització de treballs pràctics i a la correcció i revisió d’activitats són necessàries
les tutories. En aquest sentit es preveuen sessions tutorials en algunes de les
sessions previstes a l’horari general de l’ensenyament i de revisió d’examen en una
data i hora genèrica. Igualment, i dins de l’horari de tutories del professorat, es
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
41
preveu la realització d’activitats tutorials a petició de l’alumnat o del mateix
professorat.
• Seminaris i d’altres tipus d’activitats amb grups reduïts. Entenem aquí com a tal
una forma d’activitat formativa acadèmica especialitzada que té per objectiu el
tractament profund de determinades matèries i que permet i requereix interactivitat
entre els assistents, fet pel qual acostumen de tenir un volum de persones
relativament reduït.
Els seminaris presenten com a gran avantatge el fet de permetre una alta
especialització i un aprofundiment notable dels continguts tractats, però també
requereixen d’una alta motivació per part de les persones participants.
A l’assignatura de Metodologia de la recerca no es preveu cap activitat d’aquest
tipus, atesos els continguts de l’assignatura, la manca de perfils d’especialització en
el si de la mateixa i la impossibilitat de fraccionar de manera habitual el grup-classe
en grups més petits.
3.7 Recursos didàctics i material de suport
Com acostuma a passar en el cursos avançats dels graus, no hi ha cap cap manual
actualitzat que s’ajusti al conjunt de continguts de l’assignatura. Malgrat això hi ha
diferents llibres i articles que cobreixen bona part dels aspectes a tractar. En cadascun
dels temes en el quals es divideix el curs en el present pla docent (veure més endavant
programa del curs) s’inclou una relació de fonts bibliogràfiques útils tant per a preparar
les sessions i els exercicis i tasques, com per a l’alumnat si necessita o desitja consultar
fonts addicionals.
D’altra banda, l’assignatura de Metodologia de la recerca tracta els mètodes de recerca,
especialment en l’àrea de BiD, i la presentació de resultats, per la qual cosa virtualment
tots els articles de recerca de l’àrea poden servir com a recurs didàctic. Naturalment cal
fer-ne una selecció que exemplifiqui millor els aspectes que en cada cas es considerin
rellevants. Per a la selecció d’aquest tipus de material, deixant de banda el coneixement
específic que el professorat pugui tenir per la seva pròpia trajectòria de formació o
recerca, es pot recórrer a dipòsits digitals i les bases de dades especialitzades en BID, als
quals es pot accedir lliurament en línia o a través de la Biblioteca de la UB (taula 7), a les
quals es poden afegir d’altres de ciències socials que farien la llista excessivament llarga.
Taula 7. Bases de dades i dipòsits digitals de BID (Elaboració pròpia).
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
42
Base de dades Organització editora
Descripció Actualització
e-LIS (e-prints in library & information science)
e-LIS Team Dipòsit digital especialitzat en BID creat el 2003. Conté més 20.000 documents, el més antic dels quals es remunta a 1965.
Quan els autors subministren treballs
ISOC - Biblioteconomía y Documentación
Centre de Ciències Socials i Humanes- CSIC
Base de dades gratuïta que conté títols i referències de revistes de l’Estat espanyol de Biblioteconomia i Documentació entre 1971 i 2015.
No s’actualitza
Library literature & information science index
EBSCO (H.W. Wilson Company)
Conté títols i referències de més de 400 revistes en el camp de la Biblioteconomia, Documentació i Arxivística des de 1984 fins a l’actualitat. Indexa també monografies, actes de congressos, tesis, etc.
Contínua
Library literature & information science index retrospective
EBSCO (H.W. Wilson Company)
Inclou ressenyes de llibres i més de 500.000 referències bibliogràfiques, pertanyents a unes 1.200 revistes de BID entre 1905-1983.
No s’actualitza en ser retrospectiva
LISA (Library and informacion science abstracts)
ProQuest LLC Indexa més de 500 publicacions periòdiques de 68 països, actes de congressos, tesis, informes, projectes de recerca etc., des de 1969 fins a l’actualitat en l'àmbit de la BID arreu del món.
Quinzenal
LISTA (Library, Information Science & Technology Abstracts)
EBSCO Base de dades bibliogràfica gratuïta especialitzada en biblioteques i gestió de la informació. Indexa més de 600 revistes i cobreix des de 1960 fins a l’actualitat.
Regularment, sense més especificacions
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
43
Base de dades Organització editora
Descripció Actualització
Temària: revistes digitals de biblioteconomia i documentació
Grup de recerca consolidat Organització i Recuperació de Continguts Digitals (Facultat de Biblioteconomia i Documentació, UB)
Base de dades gratuïta que indexa els articles de revistes científiques de l’Estat espanyol d'Informació i Documentació accessibles a l'entorn web. Inclou més de 4.000 articles, majoritàriament en català i espanyol.
Quan els articles es publiquen
Tant per a la realització d’exercicis com a reforç dels continguts explicats es proposa que
l’alumnat visioni vídeos. En general, els documents són accessibles a través de
plataformes per a compartir vídeos a la Xarxa com Youtube, malgrat que els elements
concrets cal determinar-los cada semestre, atès les possibles altes i baixes que es
produeixen32.
Pel que fa a les pràctiques amb ordinadors, al marge del programari convencional de
sistema i d’ofimàtica, els recursos fonamentals necessaris estan relacionats amb l’accés
a sistemes de recuperació de la informació específics i que, o bé són d’accés lliure o la
Biblioteca de la UB disposa de la subscripció escaient:
Accés a bases de dades especialitzades en BID que s’acaben d’esmentar (taula 7).
Accés a bases de dades de citacions: Web of Science i Scopus.
32 Donem alguns exemples, tots accessibles el 27 d’abril de 2018. Material de presentació i màrqueting de biblioteques:
• Olot. Biblioteca Pública Marià Vayreda d'Olot. <https://www.youtube.com/watch?v= DHbUbjxDUPo>.
• Spot publicitario sobre bibliotecas públicas: <https://www.youtube.com/watch?v=BRudgw_eUek>.
• Spot "Tu Biblioteca Popular": <https://www.youtube.com/watch?v=8CynnE2K5vA>.
• Your Library Card – HQ [MLS Oklahoma]: <https://www.youtube.com/watch?v=7ucYxe1ibRY& feature=youtu.be&t=8>.
• How I Find It - BPL Ad [Boston Public Library]: <https://www.youtube.com/watch?v=QE1ehQ-TstE& feature=youtu.be&t=6>.
Sobre dissenys de recerca:
• Asch Conformity Experiment: <https://www.youtube.com/watch?v=NyDDyT1lDhA&feature =youtu.be>.
• Diseño de experimentos hipótesis con dos variables: <https://www.youtube.com/watch?v=FokkYqUdB4s>.
• Diseño longitudinales [sic]: <https://www.youtube.com/watch?v=a1WymSCiQEg>.
• Investigación longitudinal y transversal: <https://www.youtube.com/watch?v=3lJ7SqILbKk>.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
44
Accés a motors de cerca, d’altres bases de dades científiques, dipòsits digitals i
plataformes de publicació com Google Scholar, Microsoft Academic, Semantic
Scholar, PubMed, Dimensions, 1findr, Lens, F1000, etc.
Un altre aspecte a considerar són els possibles materials preparats pel professorat. En
aquest sentit cal indicar en primer lloc el material projectat (diapositives). Aquest docent
té el costum de realitzar un volum de material de projecció abundant, que no sigui
merament orientatiu de les idees exposades. Considera que d’aquesta manera facilita la
tasca d’estudi autònom a l’alumnat malgrat que, evidentment, aquest tipus de
document no substitueix l’assistència a classe, l’atenció de l’alumnat, ni la confecció de
les anotacions pròpies escaients. A més a més, permet l’alumnat no haver de preocupar-
se d’anotar conjunts voluminosos de dades i d’altres que resulten feixucs de transcriure,
de manera que saben que el que estan veient és exactament el que trobaran, podent-
se limitar a anotar una petita part o una referència. Aquest tipus de material facilita
també l’enllaç amb documents d’altres morfologies, com ara vídeos o àudios. Ara bé,
precisament pel fet de ser un material de suport, en cap cas ha de fer perdre de vista
que el centre d’atenció de les sessions presencials ha de ser la comunicació alumnat-
professorat, i no pas el material projectat.
El professorat també confecciona el conjunt d’exercicis pràctics a desenvolupar durant
l’assignatura (dossier d’exercicis), les tasques utilitzades per a l’avaluació qualificadora-
acreditativa (dossier de tasques d’avaluació), així com l’examen presencial individual.
D’altra banda, també prepara el dossier de guions de pràctiques de laboratori, així com
el material complementari necessari, com ara tutorials ad hoc del funcionament de
determinades bases de dades.
Atès que l’assignatura s’ofereix també de manera semipresencial i que aquest tipus de
formació acostuma a requerir generar textos específics que substitueixen el manual
inexistent en punts determinats del contingut, no es descarta que també es puguin
utilitzar en el context presencial. Per a decidir si s’utilitzen o no, a més de la
disponibilitat, cal considerar si milloren o no l’efectivitat d’assoliment dels objectius
d’ensenyament-aprenentatge en funció de la composició del grup-classe, l’assistència a
classe, la interacció alumnat-professorat i la marxa del curs en termes temporals.
Finalment cal esmentar l’elaboració d’una llista dels conceptes, productes i serveis
tractats durant l’assignatura per a facilitar a l’alumnat identificar tots els aspectes que
han de conèixer
3.8 Avaluació acreditativa dels aprenentatges
La UB defineix com avaluació «el procés de valoració del grau d’assoliment dels
aprenentatges per part de l’estudiant amb relació a les competències pròpies d’una
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
45
assignatura. L’avaluació es duu a terme a partir d’evidències objectives i quantificables,
amb criteris transparents comunicats degudament»33.
Com a norma general, s’estableix l’avaluació continuada i dins el període lectiu fixat per
a l’assignatura, d’acord amb la seqüència del pla d’estudis i el calendari marc aprovat
per la Universitat.
L’avaluació continuada ha d’incorporar les evidències que s’indiquin en el pla docent, i
recollir-se d’una manera progressiva i integrada al llarg del procés d’ensenyament‐
aprenentatge, constituint un conjunt d’indicadors significatius i periòdics per a l’alumnat
i el professorat sobre l’evolució i el progrés en l’assoliment dels objectius acadèmics de
l’assignatura.
Per tal que l’avaluació continuada no perdi el seu sentit s’estableix que cap prova o
evidència pot donar lloc a més del 60% de la qualificació global de l’assignatura, tret de
les assignatures de Pràcticum i Treball de fi de Grau, que, per les seves característiques
especials, es regeixen per normatives pròpies34. En el present programa cap de les
evidències proposades supera el 40 %.
Atesa la importància del treball col·laboratiu35, es proposa en el cas de l’avaluació
continuada i en la mesura del possible demanar la realització d’algunes de les tasques
en parella o grup, procurant sempre deixar clara aquesta condició a l’alumnat a l’inici
del curs per tal que es pugui acollir a l’avaluació única la persona que consideri que la
situació la pot perjudicar. Tanmateix, si la situació ho requereix, és necessari ser flexible
davant de situacions especials, complexes o imponderables.
Malgrat que el sistema d’avaluació continuada facilita la regulació de les possibles
dificultats i errors de l’alumnat, l’alumnat té dret a un sistema d’avaluació única
alternatiu a la continuada que, naturalment, no pot comportar cap discriminació
respecte a l’avaluació continuada en relació amb la qualificació màxima que es pugui
obtenir36. L’alumnat es pot acollir a l’avaluació única mitjançant una sol·licitud dins dels
terminis fixats que en el cas de la Facultat de Biblioteconomia i Documentació és de 20
dies a comptar des de la data d’inici del període de classes, o bé de matrícula, si
aquesta és produeix amb posterioritat37.
33 Normativa reguladora dels plans docents de les assignatures i de l’avaluació i la qualificació dels aprenentatges, art. X, aprovada pel Consell de govern de la UB en data 8 de maig de 2012.
34 Ibídem, art XI.
35 Existeix una diferència entre el treball cooperatiu i el col·laboratiu. La col·laboració focalitza el treball de conjunt en el valor del procés, mentre que la cooperació subratlla més el producte o la meta de la tasca. És difícil garantir que existeixi tal col·laboració i no es limiti a cooperació. Tanmateix, hi ha algunes idees que es poden aplicar tal com avaluar en algun moment els coneixements, habilitats i perspectives individuals del treball realitzat en grup.
36 Normativa reguladora dels plans docents..., art. XII.
37 Especificacions i aclariments a les normes reguladores de l'avaluació i de la qualificació dels ensenyaments, aprovades per la Comissió Acadèmica de la Facultat de Biblioteconomia i Documentació
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
46
L’avaluació única ha de garantir la superació dels objectius establerts a l’assignatura, per
la qual cosa el pla docent ha d’incloure explícitament el sistema i els criteris d’aquest
procediment d’avaluació, podent figurar-hi l’assistència a les activitats presencials que
es considerin fonamentals. Específicament. en el programa d’aquesta assignatura es
preveu la realització de les tasques d’avaluació equivalents a les de l’avaluació
continuada, però que es lliuren al final del període semestral.
Segons la normativa actual de la UB la matrícula d’una assignatura dóna dret a una sola
convocatòria d’avaluació38. Tanmateix, existeix la possibilitat de reavaluació que
consisteix en una nova valoració del grau d’assoliment dels resultats de l’aprenentatge
de l’assignatura a partir de noves evidències39.
3.9 Suport de la UB a la docència
La Universitat de Barcelona, en el seu objectiu d’oferir una docència de qualitat,
proporciona un conjunt de serveis i recursos que donen suport a la docència i als
processos d’ensenyament-aprenentatge. Assenyalem els més importants.
El CRAI
El Centre de Recursos per a l’Aprenentatge i la Investigació (CRAI), que integra la
Biblioteca, gestiona i ofereix al professorat de la UB els recursos d’informació i serveis
útils per a la seva tasca docent, en l’elaboració i preparació del material docent i la
planificació de les assignatures. Aquesta tasca es concreta en la selecció de recursos
d’informació sobre docència, suport en plataformes i eines docents; elaboració de
materials; assessorament legal, activitats formatives i innovació docent.
L’estructura de suport a la docència esta organitzada a partir de diferents serveis. D’una
banda els punts de Suport a la Docència, que es troben ubicats físicament a cadascuna
de les biblioteques del CRAI. En el cas de la Facultat de Biblioteconomia i Documentació
disposa del seu servei al soterrani de l’edifici oferint, a més de l’atenció personalitzada,
els fons bibliogràfics de suport als programes docents i de recerca dels ensenyaments
impartits a la Facultat, serveis a l’alumnat i de suport a la recerca. Aquestes unitats
permeten elaborar materials docents mitjançant l’autoservei de digitalització de text i
imatge, de material audiovisual i conversió d’arxius digitals, la implementació i creació
de materials en format web i, si escau, la generació de material docent en d’altres
en sessió de 10/10/12. També concreten que la Facultat disposa d’un formulari únic i comú a tots els ensenyaments per a sol·licitar l’avaluació única a través de la Secretaria d’Estudiants i Docència, responsable de facilitar al professorat les sol·licituds rebudes.
38 Normativa reguladora dels plans docents... art. XV.
39 Ibídem, art. XVII.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
47
suports. També formen als usuaris en l’ús d’eines i recursos informàtics per a la docència
i l’aprenentatge.
La Unitat de Suport a la Docència és un servei físicament centralitzat especialitzat en
l’elaboració de materials docents. És responsable de l’elaboració del web Espai del
Tàctic, que ofereix un recull d’eines de Tecnologies de la Informació i la Comunicació
(TIC)) i de Tecnologies de l’Aprenentatge i el Coneixement (TAC), així com píndoles
formatives i un portafoli digital de materials que ha elaborat el servei40.
Finalment, l’Oficina de Difusió del Coneixement, també centralitzada, assessora en
temes de drets d’autor. A més també ofereix suport i assessorament per a publicar i
difondre la producció de materials docents al Dipòsit Digital de la UB a través de les
col·leccions OMADO (Objectes i MAterials DOcents) i RIDOC (Recursos d'Informació per
a la docència).
El Campus Virtual
El Campus Virtual de la UB41 és un entorn d’aprenentatge en línia que dóna suport a la
docència presencial i semipresencial i també a l’estudi. La dinàmica del Campus Virtual
funciona a partir d’aules virtuals per a cada assignatura on l’alumnat pot consultar
continguts de les assignatures, enviar treballs, realitzar activitats mitjançant un control
d’accés personal, contactar amb el professorat o amb la resta de companyes i companys
a través de fòrums, xats o missatgeria instantània, accedir a les qualificacions, etc. Tant
professorat com alumnat s’hi pot connectar en qualsevol moment, atès que l’entorn
funciona les 24 hores del dia.
El Campus Virtual utilitza com a nucli el programari lliure Moodle, adaptat per
comunicar-se amb els altres sistemes de la UB (matrícula, pla d'ordenació acadèmica i
web) i al voltant del qual es construeixen les eines docents necessàries.
El Campus Virtual és una de les quatre plataformes docents virtuals de les quals disposa
la UB i està específicament dedicada als ensenyaments reglats. També es disposa del
Campus Virtual Obert, per a la oferta formativa no reglada organitzada per l’Institut de
Ciències de l’Educació (ICE)42 i el CRAI; el Campus Virtual Innovació que dóna accés als
cursos d'Innovació Docent; i, el Campus Virtual Formació per a la oferta formativa de
l’ICE, el CRAI i el Personal d’administració i serveis (PAS) dirigida al personal de la pròpia
universitat.
40 Espai del Tàctic: <http://crai.ub.edu/ca/que-ofereix-el-crai/suport-docent/blog-tactic>.
41 Accés al Campus Virtual: <https://campusvirtual2.ub.edu>.
42 ICE-Institut de Desenvolupament Professional: <http://www.ub.edu/ice>.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
48
Programa de Millora i Innovació Docent (PMID)
El Programa de Millora i Innovació Docent (PMID) cerca afavorir la millora continuada
de la docència, impulsant i donant suport a la innovació docent, i estimulant les activitats
d’intercanvi d’experiències docents.
El PMID estimula la innovació docent mitjançant ajuts econòmics i suport metodològic
a projectes d’innovació docent, facilitant la gestió i el seguiment de convocatòries de
millora i innovació: convoca ajuts a projectes d’innovació en coordinació amb l'ICE,
l’Àrea de Tecnologies de la Informació i la Comunicació (ATIC)43 i d’altres serveis de
suport a la docència del CRAI; ofereix convocatòries per al desenvolupament de material
audiovisual juntament amb el Servei d’Audiovisuals44; prioritza les sol·licituds
presentades pel professorat de la UB a convocatòries externes de Millora i Qualitat
Docent.
D’altra banda el PMID facilita l’estructuració i cohesió del professorat de la UB implicat
en la millora de la docència mitjançant el reconeixement i consolidació de grups
d’innovació docent. Finalment també contribueix a la difusió, l’intercanvi i l’extensió de
les experiències de millora i innovació docent, a través del web del programa de Recerca,
Millora i Innovació en la Docència i l’Aprenentatge (RIMDA)45 i organitzant activitats
d’intercanvi d’experiències.
Formació del professorat
Són molts els coneixement i habilitats relacionats amb la pràctica docent en el quals el
professorat tant experimentat com novell pot millorar. Des de l’aprenentatge de noves
tècniques o enfocaments pedagògics com el relativament recent de la ludificació, a ser
més competent en la gestió de grups o en les habilitats comunicatives com ara
l’assertivitat, el saber escoltar, l’empatia, la modulació de la veu, o la comunicació no
verbal en general. Per aquest motiu l’Institut de Ciències de l’Educació de la UB ofereix
un conjunt de cursos i activitats orientats a la formació inicial i continuada del
professorat de la UB i també d’altres professionals de l’educació. La formació del
professorat universitari presenta diferents modalitats, des d’activitats de format curt,
tipus tallers, jornades, seminaris o cursets, fins a activitats de llarga durada, com el
màster de docència universitària per a professorat novell. Atenent al tipus d’activitats
desenvolupades, la formació s’ofereix en modalitat de docència presencial,
semipresencial i en línia.
43 Àrea de Tecnologies de la Informació i la Comunicació UB: <https://www.ub.edu/portal/ web/iub/sobre-l-area-tic>.
44 Servei d’Audiovisuals de la UB: < http://www.ub.edu/audiovisuals/servei-daudiovisuals>.
45 RIMDA: <http://www.ub.edu/rimda>.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
49
Mobilitat del professorat
La Universitat de Barcelona, per tal de facilitat la mobilitat del professorat, ofereix
suport econòmic en forma de beques amb finalitat docent, al marge de les
convocatòries relacionades amb la recerca.
Avaluació de la tasca docent
Un dels mecanismes de suport imprescindibles per a la tasca docent és poder-ne avaluar
el seu funcionament i l’assoliment d’objectius. En el camp docent se sol recollir l’opinió
de l’alumnat a través d’una enquesta a la part final del procés d’ensenyament-
aprenentatge. En el cas de l’ensenyament superior reglat les preguntes intenten
determinar el grau de competència del professorat respecte el mètode didàctic (claredat
de l’exposició, ordre, motivació, materials de suport,...) i el d’assoliment de les tasques
acadèmiques. La UB va iniciar aquest tipus d’enquestes institucionals el curs 1990-1991
en suport paper. Amb la posada en marxa dels graus i els màsters universitaris, l’opinió
es recull a través d’enquestes en línia46. Tota la informació proporcionada és
absolutament confidencial i respectuosa amb la normativa legal sobre protecció de
dades. La informació que proporcionen aquestes enquestes resulta una valuosa
aportació al professorat i per al conjunt de persones amb responsabilitats acadèmics.
Així mateix, els processos d’avaluació de la docència faciliten les dades i elements de
judici que ajuden en la presa de decisions sobre diversos aspectes, com ara la política de
personal, la política d’innovació docent, l’administració de recursos, etc.
A l’actualitat l’enquesta es divideix en dues parts. La primera part serveix per a emetre
un informe individual del professorat i recull els resultats de participació i de valoració,
facilitant la freqüència de respostes i la valoració de forma gràfica dels diferents
aspectes que inclou i la seva comparació amb la resta de la titulació. Els ítems sobre els
quals es demana una valoració són el següents:
1. En general, estic satisfet/a amb l’activitat docent duta a terme pel professor/a de
l’assignatura.
2. Manté un bon clima de comunicació i relació amb els estudiants.
3. Transmet amb claredat els continguts de l’assignatura.
4. Ha complert adequadament amb les seves tasques com a docent (pla docent,
programa de l'assignatura, assistència, lliurament de qualificacions, etc.).
A més a més inclou dues preguntes obertes:
• Quins aspectes de l'activitat docent d'aquest/a professor/a consideres que t'han
ajudat més en el procés d'aprenentatge de l'assignatura?
46 Amb un enllaç directe que es facilita quan s’anuncien l’inici del període per a omplir les enquestes, a través del Campus Virtual o del MonUB, l’espai virtual d’informació i comunicació per a l’alumnat de la UB.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
50
• Quins aspectes de l'activitat docent d'aquest/a professor/a consideres que s'haurien
de millorar?
La segona part permet valorar l’assignatura i el seu funcionament. Aquest són els
aspectes a valorar:
1. En general, estic satisfet/a amb l'assignatura.
2. Les activitats formatives (classes magistrals, exercicis, seminaris, etc.) m'han resultat
adequades per aprofitar l'assignatura.
3. Les activitats d'avaluació m'han semblat adequades per valorar el meu
aprenentatge.
4. Hi ha hagut correspondència entre la feina exigida i el nombre de crèdits de
l'assignatura.
5. El material d'estudi i de consulta proposat m'ha estat útil per a l'aprenentatge.
I també hi ha l’opció d’afegir comentaris:
• Escriviu qualsevol comentari, suggeriment o observació que vulgueu afegir o
qualsevol matís a les qüestions plantejades.
En general, per al docent avaluat, són especialment útils la distribució de respostes i les
preguntes obertes, malgrat que de vegades cal saber interpretar les dades, com per
exemple quan hom es troba afirmacions que es contradiuen totalment entre si. O quan
la distribució de respostes és bimodal, suggerint que el grup-classe estigués constituït
per dues poblacions ben diferents quant a la forma de fer la valoració. També cal
considerar que de vegades es produeix una inadequada identificació entre l’assignatura
i la professora o professor, cosa que pot esbiaixar els resultats de les enquestes.
Per tal d’incentivar el procés d’autoreflexió sobre l’activitat docent i la millora de la seva
qualitat, el sistema universitari català atorga incentius econòmics a aquells que obtenen
una acreditació favorable de la seva activitat docent. Com s’ha indicat, la Llei
d'universitats de Catalunya (LUC) estableix que la docència universitària ha de ser
objecte d’avaluació. Les universitats conjuntament amb l’AQU han de desenvolupar
programes d’avaluació de la docència. En el cas dels complements per mèrits de
docència, l’AQU certifica l’avaluació que duen a terme les universitats públiques
catalanes47.
47 L’article 19.2 de la Llei d’universitats de Catalunya estableix que la docència universitària ha de ser objecte d’avaluació i que les universitats, conjuntament amb l’AQU, han de desenvolupar programes d’avaluació de la docència. L’article 72 de la mateixa Llei assenyala que el Govern de la Generalitat pot establir retribucions addicionals per mèrits docents. El Decret 405/2006, de 24 d’octubre, fixa el marc normatiu corresponent a aquets complements.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
51
En el cas de la UB, El procediment de l’avaluació docent es recull en un manual de l’any
2013 vigent fins a 201948. L’emissió dels judicis avaluatius correspon a la Comissió
d’avaluació de la docència de la Universitat de Barcelona (CADUB) i els seus membres
estan obligats a respectar la confidencialitat de les dades i processos implicats.
En l’avaluació es tenen en compte cinc dimensions diferents: planificació docent;
actuació i desenvolupament professional; valoració dels resultats de l’activitat docent;
valoració de la satisfacció dels estudiants; i, l’autoinforme del professorat. Per a obtenir
una avaluació favorable de l’activitat docent, cal tenir una avaluació positiva en
cadascun dels cinc aspectes durant el període sotmès a avaluació. Cal assenyalar que,
tal i com indica el propi manual de procediments, l’autoinforme és una peça clau del
procés d’avaluació, car és la dimensió que millor ha de servir al professorat per analitzar
i reflexionar sobre la seva pràctica docent. Cada professora o professor ha de fer una
valoració personal de la seva tasca docent, fet que obliga a una significativa reflexió,
malgrat que de vegades pugui semblar erròniament que només es tracta d’una feixuga
tasca administrativa.
Serveis lingüístics
El Pla de llengües de la Universitat de Barcelona49 preveu, com a objectius prioritaris,
l’increment de la docència en català i la millora de la qualitat lingüística dels textos, així
com la millora de les competències lingüístiques de la comunitat universitària en llengua
anglesa. En el marc d’aquest programa d’acompanyament lingüístic es desenvolupen
diverses iniciatives. D’aquesta manera, anualment es realitzen convocatòries de
correcció de materials docents escrits en català o en anglès.
D’altra banda, l’ICE ofereix formació a diversos nivells per a millorar el coneixement de
la llengua anglesa, així com específics per a l’ensenyament en aquesta llengua a través
del Pla de formació en idiomes per a la internacionalització de la docència. El mateix pla
facilita l’autoaprenentatge de llengües en línia mitjançant el programa Rosetta Stone.
Igualment els Serveis Lingüístics de la UB posen a disposició del personal docent i
investigador cursos, assessorament, i recursos lingüístics. A més de recursos virtuals,
també ofereixen atenció presencial des dels centres, mitjançant els punts d’atenció als
usuaris a diferents campus. En el cas de la Facultat de Biblioteconomia i Documentació,
el Centre d’Autoaprenentatge de Llengües de Sants ofereix la possibilitat de millorar en
català i anglès i d’assessorament de català.
48 Manual d’avaluació de l’activitat docent del professorat de la Universitat de Barcelona. Aprovat per la Comissió Acadèmica del Consell de Govern de la UB el 13 de desembre de 2013. Acreditat per la Comissió Específica de Mèrits i Activitats Individuals (CEMAI) de la Comissió d’Avaluació de la Qualitat de l’AQU el 15 d’octubre de 2014 (segons Resolució ECO/1640/2013, de 19 de juliol).
49 Pla de llengües de la UB: <http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/49029/7/pla-llengues-1315.pdf>
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
52
4. Programa del curs
4.1 Introducció
Amb anterioritat s’han esmentat els aspectes a considerar per a la programació del curs.
Ara es tracta de concretar-la.
Per a la programació de l’assignatura Metodologia de la Recerca s’ha considerat el pla
docent, l’experiència del docent, així com la bibliografia relacionada amb la temàtica, de
la qual, una part representativa apareix reflectida en els epígrafs d’aquest programa,
atès que seria impossible citar totes les fonts d’informació que d’una o una altra manera
han servit per a la seva confecció.
El projecte docent és una creació de la persona que accedeix a un concurs, tanmateix
cal que s’incardini en el projecte curricular global de la Facultat. En aquest sentit és
necessari considerar la tasca de la Comissió Acadèmica de la Facultat de Biblioteconomia
i Documentació, que té com a funció supervisar el control de la docència i l'organització
dels ensenyaments, vetllant per la coherència dels plans docents i l’adequació dels
itineraris curriculars50. Igualment el Consell d’Estudis d’Informació i Documentació té,
entre les seves funcions, vetllar per la coherència i la interrelació de les matèries de cada
ensenyament en el marc dels plans d'estudis; i, perquè la docència s'adapti al pla docent
de l'assignatura51.
4.2 Justificació de l’assignatura i presentació general
Aquesta assignatura persegueix la introducció als mètodes de recerca en general, i
específicament en Biblioteconomia, Informació i Documentació (BID). Tres raons
justifiquen una assignatura com aquesta. D’una banda conèixer la recerca publicada a
BID amplia a l’alumnat la comprensió del món de la informació. En segon lloc, es mostren
les necessitats informatives del usuaris orientats vers la recerca, per exemple, en
biblioteques acadèmiques i especialitzades. Per a poder oferir un servei realment útil cal
comprendre de quina manera treballen els científics. Finalment, tant en el Pràcticum, el
Treball de fi de grau com en el futur professional és molt possible que s’hagin de realitzar
tasques que exigeixin recerques més o menys complexes, i per a les quals l’experiència
acumulada a l’assignatura pot ser molt significativa.
50 Article 24.3 del Reglament de la Facultat de Biblioteconomia i Documentació combinant mitjançant els operadors lògics necessaris: <http://www.ub.edu/biblio/reglament-de-la-facultat/reglament-de-la-facultat-de-biblioteconomia-i-documentacio/totes-les-pagines-18.html>.
51 Article 20 del Reglament de la Facultat de Biblioteconomia i Documentació.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
53
Pel que fa a les competències desenvolupades i els objectius generals ja s’han exposat
amb anterioritat (taules 4 i 5), i impliquen tant qüestions teòriques i conceptuals com
pràctiques que es complementen. La base de l’exposició dels continguts teòrics són les
sessions magistrals dirigides al grup-classe, en les quals s’expliquen els conceptes clau
de l’assignatura. Les sessions de pràctiques a l’aula d’informàtica han de permetre
completar la formació de l’alumnat en la cerca de fonts d’informació científica i tècnica
(repertoris de publicacions periòdiques, bases de dades bibliogràfiques, índexs de
citacions, dipòsits de dades i de publicacions, cercadors d’informació científica, etc.), així
com practicar en l’ús d’eines útils per a determinar valors d’indicadors bibliomètrics amb
la finalitat de donar suport en el procés d’avaluació dels investigadors. D’altra banda,
també es resolen exercicis a partir de supòsits plantejats pel docent i d’estudis reals
publicats. Aquests exercicis han de permetre comprendre i adquirir un cert domini sobre
aspectes con la identificació d’hipòtesis i de variables; la determinació de les
característiques de dissenys de recerca; l’obtenció d’indicadors d’avaluació, etc.
Amb referència als continguts concrets, l’assignatura s’articula en tres blocs. El primer
bloc se centra en la recerca i la informació científica. El segon tracta dels diferents tipus
de dissenys, mètodes i tècniques aplicats a la recerca, amb un èmfasi a l’àrea de BID.
Finalment, el tercer bloc s’ocupa dels serveis bibliotecaris de suport a l’àmbit acadèmic
i d’investigació; i a l’avaluació de la recerca.
Pel que fa a les fonts d’informació bàsica i general de l’assignatura s’ofereix la següent
bibliografia basada en documents presents al catàleg de la UB:
Babbie, Earl R. The practice of social research. 12th ed. Belmont: Wadsworth
Cengage, 2010. ISBN 978049559841152.
Bell, Suzanne S. Librarian’s guide to online searching. 2nd ed. Westport: Libraries
Unlimited, 2009. ISBN 9781591587637.
Bruhn Jensen, Klaus (ed). A handbook of media and communication research:
qualitative and quantitative methodologie. 2nd ed. Abingdon, Oxon: Routledge,
2012. ISBN 9780415609661.
Connaway, Lynn Silipigni; Radford, Marie L. Research methods in library and
informacion science. 6th ed. Santa Barbara: Libraries Unlimited, 2017. (Library and
information science text series). ISBN 9781440834783.
Cordón García, José Antonio; Arévalo, Julio Alonso; Gómez Díaz, Raquel; García
Rodríguez, Araceli. Las nuevas fuentes de información. La búsqueda informativa,
documental y de investigación en el ámbito digital. Madrid: Pirámide, 2016. (Ozalid).
ISBN 9788436836455.
Frías, José Antonio; Ríos Hilario, Ana Belén (eds.). Metodologías de investigación en
información y documentación. [Salamanca]: Universidad de Salamanca, 2004.
(Aquilafuente; 80). ISBN 8478005633.
52 Existeix una edició de 2012 (ISBN 9781133049791), però no es pot trobar actualment al CRAI de la UB.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
54
Neuman, William Lawrence. Social research methods: qualitative and quantitative
approaches. 7th ed. Boston: Allyn & Bacon, 2011. ISBN 9780205615964.
Pickard, Alison Jane. Research methods in information. 2n ed. London: Facet, 2013.
ISBN 9781856045452.
Wildemuth, Barbara M. Applications of social research methods to questions in
information and library science. Westport: Libraries Unlimited, 2009. VII, 421 p. ISBN
9781591585039.
En cada tema s’inclou la bibliografia específica escaient.
4.3 Descripció dels continguts temàtics
Bloc 1. La recerca i la informació científica
Tema 1. La recerca científica
Objectius específics:
Conèixer els principis en què es basa la recerca científica i els fonaments del mètode
científic.
Diferenciar entre conceptes de causalitat i correlació estadística.
Continguts:
1. Concepte de ciència.
2. Classificació de les ciències.
3. Raonament lògic.
4. El mètode científic.
5. La recerca científica en BID
Bibliografia específica:
Babbie, Earl R. The practice of social research. 12th ed. Belmont, Calif.: Wadsworth
Cengage, 2010. ISBN 9780495598411.
Delgado López-Cózar, Emilio. La investigación en biblioteconomía y documentación.
Gijón: Trea, 2002. (Biblioteconomía y administración cultural; 61). ISBN 8497040414.
Turciosa, Mirna E.; Agarwalb, Naresh Kumar; Watkins, Linda. "How much of library
and information science literature qualifies as research?" The Journal of Academic
Librarianship, vol. 40, núm. 5, setembre de 2014, p. 473–479.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
55
Tema 2. La informació científica
Objectius específics:
Conèixer els diferents agents i elements implicats en el procés de producció, difusió
i consum de la informació científica.
Conèixer les diferents formes de comunicació científica.
Conèixer les característiques d’una revista científica.
Continguts:
1. Canals de comunicació científica.
2. La revista científica. Breu història, característiques i funcions.
3. Actors implicats en la comunicació científica.
Bibliografia específica:
Babbie, Earl R. The practice of social research. 12th ed. Belmont, Calif.: Wadsworth
Cengage, 2010. ISBN 9780495598411.
Campbell, R; Pentz, E.; Borthwick, I. (eds.). Academic and professional publishing.
Oxford: Chandos Publishing, 2012. ISBN 9781843346692.
Borrego, Ángel. «La revista científica: un breve recorrido histórico». A: Abadal,
Ernest (ed.). Revistas científicas: situación actual y retos de futuro. Barcelona:
Universitat de Barcelona, 2017, p. 19-34. (Biblioteca universitària). ISBN
9788491680383. <http://www.publicacions.ub.edu/ejecuta_descarga.asp?codart=
08744&cc=&mp=43L41o31B75I&formato=pdf>. [Consulta: 26-02-2018].
Björk, B. (2007). «A model of scientific communication as a global distributed
information System». Information Research, vol. 12, núm. 2, <http://informationr.
net/ir/12-2/paper307.html>. [Consulta: 26-02-2018].
Tema 3. Fonts d’informació per a la recerca
Objectius específics:
Conèixer les característiques generals de les principals fonts d’informació per a la
recerca.
Conèixer i saber utilitzar les eines de recuperació de les fonts d’informació científica.
Comprendre els avantatges i inconvenients de la cerca federada.
Conèixer i saber utilitzar les fonts d’informació de l’àrea de BID.
Adquirir els coneixements necessaris per a poder seleccionar bases de dades
d’informació científica escaients per a una necessitat informativa científica.
Continguts:
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
56
1. Sistemes de recuperació de la informació. Tipologies i característiques,
2. Bases de dades d’índexs i resums. Cerca federada.
3. Índexs de citacions.
4. Motors de cerca d’informació científica. Eines de recuperació de documents en accés
obert. Dipòsits digitals. Xarxes socials de col·laboració i compartiment de
documents. Problemes legals.
5. La revisió bibliogràfica. Concepte i propòsit. Tipus de revisió bibliogràfica.
Bibliografia específica:
Bell, Suzanne S. Librarian’s guide to online searching. 2nd. ed. Westport: Libraries
Unlimited, 2009. ISBN 9781591587637.
Cordón García, José Antonio; Arévalo, Julio Alonso; Gómez Díaz, Raquel; García
Rodríguez, Araceli. Las nuevas fuentes de información. La búsqueda informativa,
documental y de investigación en el ámbito digital. Madrid: Pirámide, 2016. (Ozalid).
ISBN 9788436836455.
Grant, Maria. J.; Booth, Andrew. «A typology of reviews: an analysis of 14 review
types and associated methodologies». Health information & Libraries journal, núm.
26, 2009, p. 91–108.
Machi, Lawrence A.; McEvoy, Brenda T. The Literature review: six steps to success.
3th ed. Thousand Oaks: Corwin, 2016. ISBN 9781506336244.
Bloc 2. Disseny de la recerca i recollida de dades
Tema 4. Plantajament d’una recerca científica
Objectius específics:
Conèixer les etapes que cal superar en una recerca científica.
Entendre l’ús de les hipòtesis en la formulació de problemes científics.
Conèixer els diferents tipus de variables
Diferenciar entre la definició conceptual i operacional d’una variable.
Comprendre els requisits que atorguen validesa i fiabilitat a una recerca i saber-los
reconèixer en una publicació científica.
Continguts:
1. Plantejament d’una recerca. Objectius. Justificació.
2. Nivells de recerca.
3. Hipòtesis i variables.
4. Validesa i fiabilitat de la recerca. Tècniques d’integració de dades (complementació,
combinació, triangulació).
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
57
5. Ètica a la recerca (consentiment informat, anonimat i confidencialitat, protecció dels
participants, biaixos culturals i de gènere).
Bibliografia específica:
Babbie, Earl R. The practice of social research. 12th ed. Belmont: Wadsworth
Cengage, 2010. ISBN 9780495598411.
Connaway, Lynn Silipigni; Radford, Marie L. Research methods in library and
informacion science. 6th ed. Santa Barbara: Libraries Unlimited, 2017. (Library and
information science text series). ISBN 9781440834783.
Frías, José Antonio; Ríos Hilario, Ana Belén (eds.). Metodologías de investigación en
información y documentación. [Salamanca]: Universidad de Salamanca, 2004.
(Aquilafuente; 80). ISBN 8478005633.
Pickard, Alison Jane. Research methods in information. 2n ed. London: Facet, 2013.
ISBN 9781856045452.
Sarabia Sánchez, Francisco José. (coord.). Métodos de investigación social y de la
empresa. Madrid: Pirámide, 2013. ISBN: 9788436828535.
Wildemuth, Barbara M. Applications of social research methods to questions in
information and library science. Westport: Libraries Unlimited, 2009. ISBN
9781591585039.
Tema 5. Dissenys experimentals
Objectius específics:
Conèixer els elements i característiques dels dissenys de recerca experimental.
Conèixer exemples de recerca experimental en l’àrea de BID.
Continguts:
1. Elements d’un experiment.
2. Tipus de procediments (correlacionals, mostrals).
3. Avaluació de l’experiment (validesa del constructe, validesa interna i externa).
4. El mostreig aleatori.
5. Tècniques d’anàlisi de dades.
6. Exemples de recerca experimental a l’àrea de BID.
Bibliografia específica:
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
58
Babbie, Earl R. The practice of social research. 12th ed. Belmont: Wadsworth
Cengage, 2010. ISBN 9780495598411.
Connaway, Lynn Silipigni; Radford, Marie L. Research methods in library and
informacion science. 6th ed. Santa Barbara: Libraries Unlimited, 2017. (Library and
information science text series). ISBN 9781440834783.
Frías, José Antonio; Ríos Hilario, Ana Belén (eds.). Metodologías de investigación en
información y documentación. [Salamanca]: Universidad de Salamanca, 2004.
(Aquilafuente; 80). ISBN 8478005633.
Pickard, Alison Jane. Research methods in information. 2n ed. London: Facet, 2013.
ISBN 9781856045452.
Sarabia Sánchez, Francisco José. (coord.). Métodos de investigación social y de la
empresa. Madrid: Pirámide, 2013. ISBN: 9788436828535.
Wildemuth, Barbara M. Applications of social research methods to questions in
information and library science. Westport: Libraries Unlimited, 2009. ISBN
9781591585039.
Tema 6. Tècniques de recollida de dades en dissenys no experimentals
Objectius específics:
Conèixer les principals tècniques de recollida de dades en dissenys no experimentals.
Conèixer els instruments de recollida de dades associats a les tècniques de recollida
de dades.
Aprendre a avaluar les tècniques de recollida de dades més idònies per a cada
disseny de recerca.
Discriminar entre dades primàries i secundàries.
Continguts:
1. Conceptes de mètode, tècnica i procediment. Dades primàries i secundàries.
2. Enquestes.
3. Entrevistes.
4. Reunió de grup (focus group).
5. Observació. Observació participant.
6. Categorització mitjançant targetes (card-sorting).
7. Anàlisi transaccional (log analysis, anàlisi de protocols verbals).
8. Anàlisi de continguts.
9. Anàlisi bibliomètrica.
10. Metanàlisi.
Bibliografia específica:
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
59
Babbie, Earl R. The practice of social research. 12th ed. Belmont: Wadsworth
Cengage, 2010. ISBN 9780495598411.
Connaway, Lynn Silipigni; Radford, Marie L. Research methods in library and
informacion science. 6th ed. Santa Barbara: Libraries Unlimited, 2017. (Library and
information science text series). ISBN 9781440834783.
Pickard, Alison Jane. Research methods in information. 2n ed. London: Facet, 2013.
ISBN 9781856045452.
Wildemuth, Barbara M. Applications of social research methods to questions in
information and library science. Westport: Libraries Unlimited, 2009. ISBN
9781591585039.
Tema 7. Dissenys quantitatius no experimentals
Objectius específics:
Conèixer els elements i característiques dels dissenys de recerca quantitatius no
experimentals.
Conèixer exemples de recerca quantitativa no experimental en l’àrea de BID.
Continguts:
1. Concepte i diferències amb els dissenys experimentals.
2. Dissenys transversals.
3. Dissenys longitudinals (tendència, cohort, panel).
4. Exemples de recerca quantitativa no experimental a l’àrea de BID.
Bibliografia específica:
Babbie, Earl R. The practice of social research. 12th ed. Belmont: Wadsworth
Cengage, 2010. ISBN 9780495598411.
Connaway, Lynn Silipigni; Radford, Marie L. Research methods in library and
informacion science. 6th ed. Santa Barbara: Libraries Unlimited, 2017. (Library and
information science text series). ISBN 9781440834783.
Frías, José Antonio; Ríos Hilario, Ana Belén (eds.). Metodologías de investigación en
información y documentación. [Salamanca]: Universidad de Salamanca, 2004.
(Aquilafuente; 80). ISBN 8478005633.
Pickard, Alison Jane. Research methods in information. 2n ed. London: Facet, 2013.
ISBN 9781856045452.
Sarabia Sánchez, Francisco José (coord.). Métodos de investigación social y de la
empresa. Madrid: Pirámide, 2013. ISBN: 9788436828535.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
60
Wildemuth, Barbara M. Applications of social research methods to questions in
information and library science. Westport: Libraries Unlimited, 2009. ISBN
9781591585039.
Tema 8. Dissenys qualitatius
Objectius específics:
Conèixer les diferències entre els dissenys qualitatius i quantitatius.
Conèixer els mètodes principals utilitzats en la recerca qualitativa.
Conèixer exemples de recerca quantitativa no experimental en l’àrea de BID.
Continguts:
1. Concepte, característiques i diferències amb els dissenys quantitatius.
2. Dissenys metodològics qualitatius. Mostreig intencional.
3. Mètode bibliogràfic.
4. Mètode biogràfic.
5. Estudi de casos.
6. Estudi Delphi.
7. Mètode etnogràfic.
8. Mètode fenomenològic.
9. Mètode històric.
10. Mètode de recerca-acció.
11. Teoria fonamentada (grounded theory).
12. Organització de dades.
13. Confiança i validesa de la recerca qualitativa.
14. Exemples de recerca qualitativa a l’àrea de BID.
Bibliografia específica:
Babbie, Earl R. The practice of social research. 12th ed. Belmont: Wadsworth
Cengage, 2010. ISBN 9780495598411.
Connaway, Lynn Silipigni; Radford, Marie L. Research methods in library and
informacion science. 6th ed. Santa Barbara: Libraries Unlimited, 2017. (Library and
information science text series). ISBN 9781440834783.
Frías, José Antonio; Ríos Hilario, Ana Belén (eds.). Metodologías de investigación en
información y documentación. [Salamanca]: Universidad de Salamanca, 2004.
(Aquilafuente; 80). ISBN 8478005633.
Pickard, Alison Jane. Research methods in information. 2n ed. London: Facet, 2013.
ISBN 9781856045452.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
61
Sarabia Sánchez, Francisco José. (coord.). Métodos de investigación social y de la
empresa. Madrid: Pirámide, 2013. ISBN: 9788436828535.
Wildemuth, Barbara M. Applications of social research methods to questions in
information and library science. Westport: Libraries Unlimited, 2009. VII, 421 p. ISBN
9781591585039.
Tema 9. Planificació de la recerca
Objectius específics:
Ser capaç de dissenyar, planificar i dur a terme un projecte o una recerca en
informació i documentació.
Conèixer eines conceptuals i informàtiques que permeten planificar i supervisar la
temporalització del procés de recerca.
Continguts:
1. Concepte i objectius de la planificació. Especificació de tasques.
2. Temporalitzador de tasques.
3. Representacions gràfiques. Cronogrames. Diagrames de Gantt. Xarxes PERT.
4. Programari de control de projectes.
5. Tipus de recursos (humans, tecnològics, econòmics).
6. Fonts de finançament per a la recerca.
Bibliografia específica:
Connaway, Lynn Silipigni; Radford, Marie L. Research methods in library and
informacion science. 6th ed. Santa Barbara: Libraries Unlimited, 2017. (Library and
information science text series). ISBN 9781440834783.
Pickard, Alison Jane. Research methods in information. 2n ed. London: Facet, 2013.
ISBN 9781856045452.
Bloc 3. Publicació i avaluació dels resultats de la recerca
Tema 10. Publicació de resultats
Objectius específics:
Entendre l’estructura d’un article de recerca.
Aprendre com estructurar els resultats de la recerca pròpia.
Continguts:
1. Estructura d’un article. Format IMRaD. Informe de recerca.
2. El títol del document: tipus i característiques.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
62
3. Continguts dels resums. Resums estructurats. La norma ISO 214:1976.
4. Presentació gràfica de resultats.
5. Ciència oberta.
Bibliografia específica:
Babbie, Earl R. The practice of social research. 12th ed. Belmont: Wadsworth
Cengage, 2010. ISBN 9780495598411.
Connaway, Lynn Silipigni; Radford, Marie L. Research methods in library and
informacion science. 6th ed. Santa Barbara: Libraries Unlimited, 2017. (Library and
information science text series). ISBN 9781440834783.
Hernández Pérez, Tony. «En la era de la web de los datos: primero datos abiertos,
después datos masivos». El profesional de la información, vol 25, núm. 4, p. 517-525.
Pickard, Alison Jane. Research methods in information. 2n ed. London: Facet, 2013.
ISBN 9781856045452.
Tema 11. Serveis bibliotecaris de suport a la recerca
Objectius específics:
Entendre l’estructura d’un article de recerca.
Aprendre com estructurar els resultats de la recerca pròpia.
Conèixer els diferents serveis bibliotecaris de suport que es poden oferir als
investigadors.
Continguts:
1. Context actual de les biblioteques acadèmiques i de recerca.
2. Concepte de bibliotecari integrat.
3. Disseminació d’informació sobre fonts de finançament.
4. Gestió de dades.
5. Suport en la gestió del procés de publicació.
6. Disseminació i màrqueting dels materials publicats.
Bibliografia específica:
Attis, David. Redefining the academic library: managing the migration to Digital Information Services [en línia]. Washington: Education advisory board, 2013. Disponible a: <http://library.wcsu.edu/staff/uploads/planning/Redefining_the_ Academic_Library-Managing_the_Migration_to_Digital.pdf>.
Borgman, Christine L. (2012). «The conundrum of sharing research data». Journal of the American society for information science and technology, vol. 63, núm. 6, p. 1059-1078.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
63
Carlson, K. Jake; Kneale, Ruth. «Embedded librarianship in the research context: Navigating new wàters». College and research Libraries News, 72 (3) 2011, p. 167–170.
Corrall, Sheila. «Roles and responsibilities: libraries, librarians and data». A: Graham Pryor (ed.). Managing research data. London: Facet Publishing, 2012, p. 105-133. ISBN 9781856047562.
Housewright, Ross; Schonfeld, Roger C.; Wulfson, Kate. Ithaka S+R US Faculty Survey
2012 [en línia]. New York: Ithaka S+R, 2013. Disponible a:
<http://www.sr.ithaka.org/research-publications/us-faculty-survey-2012>.
Martell, Charles. «The absent user: physical use of academic library collections and
services continues to Decline 1995–2006». The journal of academic librarianship, vol.
34, núm. 5, setembre 2008, p. 400-407.
Martínez, Didac. «El bibliotecario incrustado en la UPC». A: V Jornada sobre buenas
prácticas en el ámbito de las Bibliotecas Madroño [en línia]. 2013. Disponible a:
<https://upcommons.upc.edu/bitstream/handle/2117/18042/El%20bibliotecario%
20incrustrado.pdf>.
Pinfield, Stephen; Cox, Andrew M.; Rutter, Sophie. Mapping the future of academic
libraries: a report for SCONUL [en línia]. [London: SCONUL], 2017. Disponible a:
<https://sconul.ac.uk/publication/mapping-the-future-of-academic-libraries>.
Tema 12. Avaluació de la recerca
Objectius específics:
Conèixer i comprendre els processos d’avaluació de la recerca.
Conèixer el suport en qüestions de la recerca que els serveis bibliotecaris poden
oferir als investigadors.
Saber utilitzar les eines de indexació de citacions per a obtenir dades
bibliomètriques.
Continguts:
1. Avaluació de la recerca: antecedents i desenvolupament històric. Sociologia de la
ciència.
2. Dimensions bibliomètriques de l’avaluació. Indicadors bibliomètrics. Ús dels índexs
de citacions. Altmètriques.
3. Suport bibliotecari en el processos d’avaluació.
Bibliografia específica:
Aleixandre Benavent, Rafael; Valderrama Zurián, Juan Carlos; González Alcaide,
Gregorio. «El factor de impacto de las revistas científicas: limitaciones e indicadores
alternativos». El profesional de la información, vol. 16, núm. 1, 2007, p. 4-11.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
64
Borrego, Ángel. «Altmétricas para la evaluación de la investigación y el análisis de
necesidades de información». El profesional de la información, vol. 23, núm. 4, 2014,
p. 352-357.
Torres Salinas; Daniel; Jiménez-Contreras, Evaristo. «Hacia las unidades de
bibliometría en las universidades: modelo y funciones». Revista española de
documentación científica, vol 35, núm 3, 2012, p. 469-480.
4.4 Exercicis pràctics proposats a l’alumnat
Es tracta de 10 exercicis teoricopràctics plantejats a través del Campus virtual i que
l’alumnat ha de resoldre seguint les indicacions subministrades en els propis exercicis i
de forma presencial quan escaigui. El conjunt constitueix el Dossier d’exercicis. La
correcció s’ha de realitzar a les sessions del grup-classe i/o facilitant les solucions a
través del Campus virtual, segons es consideri necessari en cada cas, atenent a la
naturalesa de l’exercici, les característiques específiques de l’alumnat i el ritme del curs.
El temps invertit en la realització d’aquest exercicis per part de l’alumnat forma part de
les hores de dedicació a treball tutelat i dirigit. La taula 8 ofereix una estimació de la
cronologia de retroacció dels exercicis.
Llista d’exercicis
Exercici 1: lectura d’un text curt i divulgatiu que resumeix una recerca científica ja
desenvolupada. L’alumnat ha de donar resposta a algunes preguntes sobre el propòsit
de la recerca, com s’ha desenvolupat, quins són els resultats i com es donen a conèixer.
Exercici 2: revisió bibliogràfica. L’alumnat ha de llegir diversos textos amb revisions
bibliogràfiques o adaptacions, i després respondre una sèrie de preguntes relacionades
amb l’abast, la forma d’organitzar la informació presentada a la revisió, els resultats i les
conclusions.
Exercici 3: formulació de preguntes sobre recerca, hipòtesis i variables. L’exercici consta
de dues parts. A la primera es plantegen un seguit de preguntes relacionades amb
l’àmbit de BID que es podrien respondre amb la recerca escaient i l’alumnat ha
d’identificar quines són les variables independents i dependents implicades. A la segona
part es demana que es pensi en un possible tema de recerca i que, un cop plantejat, es
plantegin 3 preguntes amb les quals subdividir el problema. Es suggereix tenir present
el futur treball de recerca.
Exercici 4: recerca experimental. Es demana a l’alumnat la lectura d’uns textos i/o el
visionat d’alguns vídeos que descriuen recerques experimentals i després han de
contestar algunes preguntes sobre el plantejament experimental, les hipòtesis, les
variables, etc.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
65
Exercici 5: recerca quantitativa no experimental. S’ofereixen a l’alumnat algunes
mostres d’articles amb dissenys quantitatius no experimentals. Després de la lectura
se’ls proposa un supòsit pràctic en el qual han de plantejar com farien un estudi
longitudinal de tendència i un de cohort. També han de raonar sobre les conclusions que
es podrien extreure en cadascun dels estudis.
Exercici 6: recerca qualitativa. Es demana a l’alumnat la lectura d’alguns articles amb
exemples de recerca amb metodologies qualitatives i se’ls hi demana respondre algunes
qüestions relacionades amb la finalitat de l’estudi, el tipus de tècniques utilitzades i la
qualitat de les descripcions metodològiques als articles.
Exercici 7: recerca qualitativa. Es plantegen a l’alumnat les respostes sintetitzades
d’entrevistats en uns hipotètics casos i han de realitzar una anàlisi de les respostes en
funció dels objectiu de recerca en cada cas.
Exercici 8: anàlisi de continguts. A l’alumnat se li planteja la hipotètica situació d’haver
de realitzar un anunci per a una televisió local sobre una hipotètica biblioteca pública en
la qual treballa. Com a pas previ se li demana que faci una anàlisi de continguts d’una
selecció de vídeos sobre biblioteques, enllaçats des del Campus virtual, i que omplin una
taula específica.
Exercici 9: publicació de resultats. Exercici de lectura d’uns articles de recerca sobre
l’àrea de BID on han de parar atenció a l’estructura format (IMRaD) i els continguts que
es desenvolupen sota cada part. Aquest exercici no requereix correcció.
Exercici 10: confecció d’un cronograma. Es presenta un text on es descriu un projecte
de recerca i les tasques a desenvolupar. L’alumnat ha de convertir les dades de tipus
textual en un cronograma visualment clar i que reculli les diferents tasques i subtasques
esmentades.
4.5 Exercicis per a l’aula d’informàtica (pràctiques de laboratori)
Durant les sessions de l’aula d’informàtica es plantegen una sèrie de pràctiques a partir d‘un guió que l’alumna/e troba al Campus Virtual, acompanyat de material explicatiu complementari quan escau. La taula 8 ofereix una estimació del moment escaient de realització de les pràctiques.
Llista de pràctiques
Pràctica 1: bases de dades de BID. Es proposa a l’alumnat uns supòsits pràctics de cerca
(referències de documents específics, producció d’autores i autors, producció
d’organitzacions, ...) i han de resoldre’ls mitjançant les bases de dades especialitzades
en BID. En els exercicis cal utilitzar tant la cerca lliure com mitjançant llenguatges
documentals, així com interfícies de cerca bàsica i d’avançada.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
66
Pràctica 2: PubMed i bases de dades multidisciplinars. Es plantegen supòsits pràctics
similars als de la pràctica 1, però ara realitzats en una base de dades molt prestigiosa i
especialitzada en temes biosanitaris com és PubMed; i, a les bases de dades
multidisciplinars Scopus i Web of Science. Els exercicis de PubMed inclouen la cerca
mitjançant el llenguatge documental MeSH. En tots els casos cal estructurar cerques en
camps bibliogràfics diferents combinats mitjançant els operadors lògics necessaris.
Pràctica 3: cercadors especialitzats. Es proposen alguns supòsits pràctics de necessitats
d’informació de temàtica variada i l’alumnat els ha de resoldre mitjançant cercadors
especialitzats en documents científics i acadèmics com ara Google Scholar, Microsoft
Academic, Semantic Scholar, etc.
Pràctica 4: ús de les eines relacionades amb les citacions a Scopus i Web of Science. Es
proposen uns exercicis pràctics relacionats amb documents, investigadors,
organitzacions i territoris i en els quals es demanen determinar indicadors bibliomètrics
com ara nombre de citacions, JIF/CiteScore, índex H, etc. Les situacions plantejades són
molt concretes.
Pràctica 5: es plantegen problemes que responen a situacions més generals que els
exercicis a la pràctica 4, com ara revistes on publicar que compleixin certes condicions
temàtiques i de factor d’impacte; selecció d’investigadors d’una organització o territori
segons algun criteris bibliomètrics; comparativa bibliomètrica entre autors, etc. A més
d’Scopus i WoS també s’utilitza Google Scholar.
4.6 Calendari de sessions
La taula 8 ofereix un calendari de sessions docents que en qualsevol cas s’ha de
considerar estimat puix que, entre d’altres coses, la quantitat exacta de dies hàbils varia
d’un curs a un altre en funció del calendari de dies festius a Barcelona i el de la pròpia
Facultat, al marge de possibles situacions imponderables. S’ha realitzat tenint en
compte les 28 sessions en dies hàbils del curs 2017-2018, dos dies a la setmana, d’un
màxim aproximat de 90 minuts cadascuna. A aquestes sessions s’ha de sumar la prova
individual presencial (examen) a realitzar a final del semestre en la data marcada per la
facultat i la reavaluació, si escau. El temps invertit en aquestes sessions per part de
l’alumnat forma part de les hores de dedicació a treball tutelat i dirigit.
A més a més cal considerar les tutories individuals o en petis grups que puguin sol·licitar
l’alumnat, a proposta pròpia o per suggeriment del docent.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
67
Taula 8. Distribució aproximada dels continguts programats en les diferents sessions.
Sessió Continguts Tipus de sessió Retroaccions associades (*)
1 Introducció al curs Sessió teòrica
2 Introducció a la recerca científica Sessió teòricopràctica
3 Introducció a la recerca científica Sessió teòricopràctica
4 La informació dins l’àmbit de la ciència Sessió teòricopràctica
Retroacció exercici 1
5 Fonts d'informació per a la recerca Sessió teòricopràctica
6 Fonts d'informació per a la recerca Sessió de laboratori 1
Retroacció sessió pràctica de laboratori
7 Fonts d'informació per a la recerca Sessió de laboratori 2
Retroacció sessió pràctica de laboratori
8 Fonts d'informació per a la recerca Sessió de laboratori 3
Retroacció sessió pràctica de laboratori
9 Plantejament de la recerca I Sessió teòricopràctica
Retroacció exercici 2
10 Plantejament de la recerca II Sessió teòricopràctica
Retroacció exercici 3
11 Dissenys experimentals Sessió teòricopràctica
12 Tècniques de recollides de dades en dissenys no experimentals
Sessió teòricopràctica
Retroacció exercici 4
13 Tècniques de recollides de dades en dissenys no experimentals
Sessió teòricopràctica
14 Comparació bases de dades Tutorització de grups
Retroacció de tasca d'avaluació 1
15 Dissenys quantitatius no experimentals Sessió teòricopràctica
16 Dissenys quantitatius no experimentals Sessió teòricopràctica
Retroacció exercici 5
17 Dissenys qualitatius Sessió teòricopràctica
18 Dissenys qualitatius Sessió teòricopràctica
19 Planificació de la recerca. Determinació de tasques, recursos i calendaris
Sessió teòricopràctica
Retroacció exercici 6
20 Síntesis del procés de recerca i resultats de la recerca
Sessió teòricopràctica
Retroacció exercici 7
21 Publicació de resultats Sessió teòricopràctica
Retroacció exercici 8
22 Serveis bibliotecaris de suport a la recerca
Sessió teòricopràctica
23 La revisió bibliogràfica Tutorització de grups
Retroacció de tasca d'avaluació 2
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
68
Sessió Continguts Tipus de sessió Retroaccions associades (*)
24 Avaluació de la recerca Sessió teòrico-pràctica
Retroacció exercici 10
25 Avaluació de la recerca Sessió teòrico-pràctica
26 Avaluació de la recerca Sessió de laboratori 4
Retroacció sessió pràctica de laboratori
27 Avaluació de la recerca Sessió de laboratori 5
Retroacció sessió pràctica de laboratori
28 Resum final i consideracions sobre la prova final presencial
Sessió teòrica
29 Prova presencial individual Prova d’avaluació
30 Prova presencial de reavaluació Prova d’avaluació (*) Parts de les retroaccions dels exercicis poden fer-se o complementar-se a través del Campus Virtual.
4.7 Hores estimades de dedicació
La taula 9 ofereix la distribució estimada d’hores basada en els 6 crèdits de l’assignatura
i la distribució de sessions esmentada anteriorment.
Taula 9. Distribució aproximada dels continguts programats en les diferents sessions.
Tipus de dedicació Hores de dedicació
Activitats presencials
Teoria 3
Teoricopràctica 36,5
Tutorització per grups 3
Pràctiques d'ordinadors 7,5
Treball tutelat/dirigit 50
Aprenentatge autònom 50
4.8 Avaluació
Tota avaluació del procés ensenyament-aprenentatge ha de considerar-ne la seva doble
finalitat (figura 3). D’una banda la valoració dels resultats i del grau d’aprenentatge
(avaluació qualificadora-acreditativa) i que recau en el professorat. Per un altre costat,
les decisions relacionades amb la gestió de les dificultats i els errors que, en el cas de
l’ensenyament superior, recauen majoritàriament sobre el propi alumnat (avaluació
formadora53), tant a partir de la seva pròpia observació com de les imprescindibles
indicacions del professorat expressades tant a les sessions presencials a partir de les
53 Contraposada a la avaluació formativa, pròpia d’etapes anteriors de la formació de l’alumnat en les quals les decisions també recauen majoritàriament en el professorat, atès el grau de desenvolupament físic, emocional i intel·lectual de l’alumnat.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
69
intervencions de l’alumnat (preguntes i comentaris formulats, qüestions relacionades
amb els exercicis plantejats); de l’activitat observada a les pràctiques a les aules
d’ordinadors; de la retroalimentació resultant de les tasques marcades com
qualificadores; i, si escau, de les tutories individuals. El temps invertit en la realització
d’aquestes tasques per part de l’alumnat forma part de les hores de dedicació a treball
dirigit.
L’avaluació qualificadora-acreditativa exigeix un conjunt d’evidències que permetin una
qualificació. En aquest sentit es proposen quatre elements, tots ells reavaluables a partir
d’una puntuació de 4, en una valoració des d’un mínim de 0 a un màxim de 1054. En tot
cas, allò que l’alumnat obtingui una puntuació mínima de 5 a l’examen i alhora a la
mitjana ponderada de l’assignatura per tal de superar-la. Si l’alumna/e no presenta
algun dels elements de valoració, la qualificació és de no presentat.
Llista de proves qualificadores
A continuació es descriuen de manera sintètica les diferents proves qualificadores
utilitzades com evidències del resultat d’aprenentatge. Totes són de caràcter escrit. No
n’estan previstes d’orals, tret que es requereixi per a procedir a l’avaluació d’alumnat
amb necessitats especials. Les dates orientatives sobre el moment de lliurament; el pes
de la mateixa en el global de la qualificació de l’assignatura; el seu caràcter individual o
col·laboratiu55, així com la forma de retroacció s’esmenten a la taula 9.
El conjunt de les proves 1 a 3 constitueix el dossier de tasques que ha de lliurar també
l’alumnat que opti per l’avaluació única.
• Prova 1. Un treball d’avaluació comparativa de bases de dades de contingut
científic. Es proposa una situació hipotètica de restriccions pressupostàries que
obliguen a una biblioteca fictícia a estudiar la possible eliminació d’una subscripció
a una base de dades de l’àrea de BID. L’alumnat ha de fer un informe on compari
aquesta base de dades amb Google Scholar i on ha de fer una proposta raonada de
mantenir o suspendre la subscripció56 com a resultat del seu estudi comparatiu. El
text ha de disposar d’un resum inicial.
• Prova 2. Es demana realitzar una revisió bibliogràfica sobre un tema vinculat a BID.
A l’enunciat es proposen alguns exemples com ara l’impacte de la formació del
personal en l’efectivitat de la biblioteca; l’ús de les biblioteques escolars; l’actitud
54. Normativa reguladora dels plans docents... Art. XVI
55 Ja s’ha anotat la importància de desenvolupar tasques col·laboratives. Malgrat que en tractar-se d’un curs avançat de la titulació, que només disposa d’un grup de presencial i un de semipresencial, les tasques a realitzar en parella o grup corresponen a la segona i la tercera, per tal que l’alumnat pugui relacionar-se prèviament en el context de l’assignatura i seleccionar en millors condicions les companyes i companys.
56 Naturalment, si escau es poden considerar bases de dades de referències especialitzades en d’altres àrees si calgués. I la comparació es pot demanar que s’estableixi amb d’altres motors de cerca o eines de descobriment com ara Microsoft Academic Search, 1findr, LENS o Dimensions.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
70
dels estudiants cap a les biblioteques; l’ús de xarxes socials en les biblioteques; etc.
Aquestes temàtiques només han de servir d’exemple, però l’alumnat pot escollir la
temàtica que cregui més convenient57.
L’enunciat requereix a l’alumnat una presentació estructurada amb un resum, una
introducció, la revisió bibliogràfica pròpiament organitzada en apartats, una
conclusió i les referències esmentades en el text.
• Prova 3. Aquesta tasca consta de dues parts. En la primera tasca es presenta una
necessitat d’informació fictícia, però basada en models reals, de necessitat
informativa d’un investigador que ha de presentar una sol·licitud per al
reconeixement de mèrits de recerca (AQU o CNEAI). L’enunciat inclou una
comunicació fictícia que suposadament rep l’alumnat com a personal de suport a la
recerca en un servei bibliotecari procedent d’un investigador que realment existeix,
de manera que es puguin utilitzar les bases de dades internacionals per a aconsellar-
li les publicacions d’aquest autor més escaients per a obtenir el complement
econòmic. Els detalls sobre el nombre i el tipus de publicacions els obté l’alumnat a
partir de l’enllaç o enllaços al document o documents de la convocatòria facilitats
des de l’enunciat.
A la segona part es considera que l’alumnat ha estat recentment seleccionat com a
director d’una biblioteca d’un centre de recerca. En aquest context es demana que
s’enviï un escrit de presentació al personal de recerca del centre descrivint amb
detall tres dels serveis dels quals disposa el centre. Els serveis descrits han de ser
especialitzats en el suport a la recerca i no genèrics com els que es podrien trobar a
qualsevol biblioteca com una sala de lectura, un servei de préstec o de reprografia.
• Prova 4. La darrera prova és un examen escrit en el qual es fan preguntes sobre
conceptes, característiques, funcions, eines, situacions, etc., relacionats amb els
continguts, pràctiques, exercicis i tasques treballats durant el semestre. La prova
s’ha de fer sense poder consultar cap tipus de persona, d’eina, giny, o material
durant el seu transcurs, tret de les preguntes formulades al professorat de
l’assignatura present a la sala que contestarà de manera discrecional; i, de qualsevol
estri específic que a criteri del professorat es pugui necessitar com ara una
calculadora, l’autorització de l’ús del qual s’informarà explícitament amb
anterioritat a la prova.
57 Per tal de facilitar l’elecció de temàtiques i per a incitar l’alumnat a reflexionar sobre el seu futur Treball de fi de grau es considera oferir els enllaços de les temàtiques que s’ofereixen en aquesta assignatura (http://www.ub.edu/biblio/docs/grau/Propostes_tematiques_ID_TFG_2017-2018.pdf), així com la llista de treballs defensats fins al moment (http://www.ub.edu/biblio/docs/grau/ Llistat_de_Titols_TFG_ 2017_ID.pdf).
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
71
Taula 9. Característiques i dates orientatives de les tasques a realitzar per l’alumnat per tal de poder ser qualificat.
Evidència Data
orientativa
de lliurament
Pes en la
qualificació
final
Individual o en
col·laboració
Retroacció
Treball d’avaluació comparativa de bases de dades
5a setmana de classe en el cas d’avaluació continuada. Al final del semestre, en el cas d’avaluació única*
20 % Individual Grup-classe i en grups d’alumnes amb errades o deficiències similars. Realització a la sessió 14a aproximadament
Revisió bibliogràfica
9a setmana de classe. Al final del semestre, en el cas d’avaluació única*
20 % Individual o 2 persones en el cas d’avaluació continuada. Individual en el cas d’avaluació única
Grup-classe i en grups d’alumnes amb errades o deficiències similars. Realització a la sessió 23a aproximadament
Avaluació de la recerca
14a setmana de classe. Al final del semestre, en el cas d’avaluació única*
20 % 3 o 4 persones en el cas d’avaluació continuada. Individual en el cas d’avaluació única
A través del Campus Virtual. Dirigida a cada grup. Abans de l’examen de final del semestre.
Examen escrit
Final de semestre en les dates establertes per la Facultat
40 % Individual Revisió d’examen individual i dins dels terminis establerts per la normativa de la UB
* L’alumnat que opti per l’avaluació única ha de lliurar el dossier de tasques d’avaluació continuada al final del semestre, també a través del Campus Virtual i amb data coincident amb l’examen.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
72
5. Referències
• Abadal, Ernest (1993). «La formación en Biblioteconomía y Documentación en
España». Documentación de las Ciencias de la Información, núm. 16, p. 9-46. BiD:
textos universitaris de biblioteconomia i documentació [en línia], núm. 35
(desembre). <http://bid.ub.edu/35/ortiz.htm>. [Consulta: 26-02-2018].
• Abadal, Ernest (2002). «Informe de la II Jornada sobre la Recerca en Biblioteconomia
i Documentació (Barcelona, 19 de juny de 2002)». BiD: textos universitaris de
biblioteconomia i documentació, núm. 9 (desembre).
<http://bid.ub.edu/09abadal.htm> [Consulta: 26-02-2018].
• Abadal, Ernest; Borrego, Ángel; Serra Pérez, Rafael (2012). «Mercat laboral dels
professionals de la informació: evolució de l'oferta i dels perfils ocupacionals». BiD:
textos universitaris de biblioteconomia i documentació [en línia], núm. 29
(desembre). <http://bid.ub.edu/29/abadal1.htm>. [Consulta: 26-02-2018].
• Abadal, Ernest; Miralpeix, Concepció (1999). «La enseñanza de la Biblioteconomía y
la Documentación en la universidad española a finales de los noventa». BiD: textos
universitaris de biblioteconomia i documentació [en línia], núm. 2 (març).
<http://bid.ub.edu/02abamir.htm>. [Consulta: 26-02-2018].
• Alsina, Pep; Boix Tomàs, Roser; Burset Burillo, Sílvia; Buscà Donet, Francesc; García
Asensio, María Ángeles; Mauri, Teresa; Pujolà, Joan-Tomàs (2010). «Avaluació per
competències a la universitat: les competències transversals». Barcelona: ICE.
Universitat de Barcelona; Octaedro.
• ANECA (2004). Libro Blanco. Título de Grado en Información y Documentación.
Madrid: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Madrid:
ANECA.
• Arguimbau, Llorenç; Abadal, Ernest; Ardanuy, Jordi; Fuentes, Eulàlia; Pons, Amadeu.
(2016). Informe de la recerca en informació, documentació i arxivística a Catalunya
(2000-2013) [en línia]. Barcelona: IEC. <http://eprints.rclis.org/29658/
1/infreccat.pdf>. [Consulta: 26-02-2018].
• Ausubel, David P. (1962). «A Subsumption Theory of Meaningful Verbal Learning and
Retention». The Journal of General Psychology, vol 66, núm. 2, p. 213-224,
• Bandura, Albert (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.
• Bauman, Zygmunt (2004). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica. (Sociologia).
• Benedito, Vicenç; Ferrer Cervero, Virginia; Ferreres Pavía, Vicente (1995). La
formación universitaria a debate: análisis de problemas y planteamiento de
propuestas para la docencia y la formación del profesorado universitario. Barcelona:
Publicacions Universitat de Barcelona. (UB; 11).
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
73
• CRAI (2017). El Crai en xifres [en línia]. [Barcelona]: Universitat de Barcelona. CRAI.
<https://sway.com/X55apyXXztMe4Bwu?ref=Link&loc=play>. [Consulta: 26-02-
2018].
• Díaz, Claudio; Chiang, María Teresa; Ortiz, Mabel; Solar, María Inés (2012).
Conceptos fundamentales para la docencia universitaria: estrategias didácticas,
evaluación y planificación [en línia]. Concepción: Universidad de Concepción.
<http://docencia.udec.cl/unidd/images/stories/contenido/material_apoyo/concep
tos%20fundamentales%20para%20la%20doc.%20universitaria.pdf>. [Consulta: 26-
02-2018].
• Díaz Barriga Arceo, Frida (2002). «Estrategias para el aprendizaje significativo:
Fundamentos, adquisición y modelos de intervención». A: Díaz Barriga Arceo, Frida;
Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. México: Editorial McGraw-Hill/Interamericana,
p. 231-249.
• Espelt, Constança; Pons, Amadeu (1997). «La formació universitària en
Biblioteconomia i Documentació a Espanya: estat de la qüestió». Bibliodoc: anuari
de biblioteconomia, documentació i informació, 1997, p. 29-39.
• Estivill Rius, Assumpció (1992). L'Escola de bibliotecàries: 1915-1939. Barcelona:
Diputació de Barcelona.
• Estivill Rius, Assumpció (2006). «Una mirada retrospectiva: de l’Escola Superior de
Bibliotecàries a la Facultat de Biblioteconomia i Documentació (1915-2005)». BiD:
textos universitaris de biblioteconomia i documentació [en línia], núm. 16 (juny) .
<http://bid.ub.edu/16estivi.htm>. [Consulta: 26-02-2018].
• Ganesan, P (2017). «Lecture method». A: Subramani, Naga (ed.). Methods and
stategies of teaching pedagogical subjects. Solapur: Laxmi Book Publication, p. 1-9.
• Good, Thomas L; Brophy, Jere (1996). Psicología educativa contemporánea. México:
McGraw-Hill).
• Gibbs, Graham. P.; Habeshaw, Trevor. Preparing to teach: an introduction to
effective teaching in higher education. Bristol: Technical and Educational Service Ltd,
1989.
• «Grau d'Informació i Documentació. Pla d'Estudis» (2010) [en línia]. A: Universitat
de Barcelona. Facultat de Biblioteconomia i Documentació. Actualització 14 de juliol
de 2017. <http://www.ub.edu/biblio/grau-dinformacio-i-documentacio/pla-
destudis.html>. [Consulta: 26-02-2018].
• Kaur, Gurpreet (2011). «Study and Analysis of Lecture Model of Teaching».
International Journal of Educational Planning & Administration, vol 1., núm. 1, p. 9-
13.
• Covill, Amy E. (2011). «College Students' Perceptions of the Traditional Lecture
Method». College Student Journal, vol. 45, núm. 1 p. 92-101.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
74
• Kirschner, Paul A.; Sweller, John; Clark, Richard E. (2006). «Why Minimal Guidance
During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist,
Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching». Educational
Psychologist, vol. 41, núm. 2, p. 75-86.
• Laffitte Figueras, Rosa (1993). La planificació de la docència universitària. Barcelona:
Publicacions Universitat de Barcelona. (Docència universitària, 1).
• Lluís Font, Pere (1993). «La qualitat de la docència a la UAB: perspectives de futur».
A: L'Autònoma i la innovació docent: actes de les jornades celebrades a Bellaterra l'1
i 2 d'abril de 1992. [Cerdanyola del Vallès]: Institut de Ciències de l'Educació.
Universitat Autònoma de Barcelona, p. 17-28.
• López Yepes, José (1995). La documentación como disciplina: teoría e historia.
Pamplona: Eunsa.
• López Yepes, José; Osuna Alarcón, María del Rosario (coords.) (2011). Manual de
Ciencias de la Información y Documentación. Madrid; ediciones Pirámide.
• Morales Sanabria, Carmen (2012). «Mapa de los estudios de Información y
Documentación en España». Clip: Boletín de SEDIC [en línia], núm. 66.
<http://clip.sedic.es/article/los-estudios-universitarios-informacion-
documentacion-espana>. [Consulta: 26-02-2018].
• Muñoz-Muñoz, Ana Maria; Argente Jiménez, Montse (2015). «La formación de las
bibliotecarias y las bibliotecas de mujeres en España». Revista General de
Información y Documentación, vol 15, núm. 1, p. 47-68.
• Ortiz-Repiso, Virginia; Calzada-Prado, Javier; Aportela-Rodríguez, Ivett M. (2013).
«¿Qué está pasando con los estudios universitarios de biblioteconomía y
documentación en España?». El profesional de la información, vol 22, núm. 6
(novembre-desembre), p. 505-514.
• Ortiz-Repiso, Virginia (2015). «Repensar els estudis de Biblioteconomia i
Documentació a Espanya: traspassant els límits». BiD: textos universitaris de
biblioteconomia i documentació [en línia], núm. 35 (desembre).
<http://bid.ub.edu/35/ortiz.htm>. [Consulta: 26-02-2018].
• Prensky, Marc (2001). «Digital Natives, Digital Immigrants Part 1». On the Horizon
vol. 9, núm 5, (octubre), p 1-6.
• Rodríguez Parada, Concepción (2002). «L'ensenyament de la Biblioteconomia a
Barcelona: de l'Escola a la Facultat de Biblioteconomia i Documentació». BiD: textos
universitaris de biblioteconomia i documentació, núm. 9 (desembre).
<http://bid.ub.edu/bid09.htm>. [Consulta: 26-02-2018].
• Rey Martín, Carina (2016). «Progressa adequadament, però necessita millorar». A:
Blok de BiD [en línia] (13 abril). <http://www.ub.edu/blokdebid/ca/content/
progressa-adequadament-pero-necessita-millorar>. [Consulta: 26-02-2018].
• Scolari, Carlos. (2008). Hipermediaciones. Elementos para una Teoría de la
Comunicación Digital Interactiva. Barcelona: Gedisa.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
75
• Sharmila P. D. (2017). «Drill and practique». A: Subramani, Naga (ed.). Methods and
stategies of teaching pedagogical subjects. Solapur: Laxmi Book Publication, p. 1-9.
• Tejada Artigas, C.; Moreiro, J. A. (2003). «Mercado de trabajo en Biblioteconomía y
Documentación. Estudios sobre la inserción laboral de los titulados universitarios».
El profesional de la información, vol. 12, núm. 1 (gener-febrer), p. 4-9.
• Thai, Ngoc Thuy Thi; Wever, Bram de; Valcke, Martin (2017). «The impact of a
flipped classroom design on learning performance in higher education: Looking for
the best “blend” of lectures and guiding questions with feedback». Computers &
Education, vol. 107, (abril), p. 113-126.
• Uddin, Lucina Q.; Iacoboni, Marco; Lange, Claudia; Keenan, Julian Paul (2007). «The
self and social cognition: the role of cortical midline structures and mirror neurons».
Trends in Cognitive Sciences, vol. 11 , núm. 4 , p. 153 - 157.
• Yánez Alvárez, Concepción; Villardón Gallego, Lourdes (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje : el reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario. Bilbao: Universidad de Deusto (Cuadernos del ICE; 12).
• Zabalza, Miguel Ángel. 2009 Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional.2a ed, 2a reimp. Madrid: Narcea. (Colección Universitaria).
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
76
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
77
6. Proposta de pla docent
Dades generals
Nom de l'assignatura: Metodologia de la Recerca
Codi de l'assignatura: 360049
Curs acadèmic:
Coordinació:
Departament: Departament de Biblioteconomia, Documentació i Comunicació
Audiovisual
Crèdits: 6
Programa únic: Sí
Hores estimades de dedicació Hores totals 150
Activitats presencials 50
- Teoria 3
- Teoricopràctica 36,5
- Tutorització per grups 3
- Pràctiques d'ordinadors 7,5
Treball tutelat/dirigit 50
Aprenentatge autònom 50
Competències que es desenvolupen
Transversals comunes de la UB
- Capacitat creativa i emprenedora (capacitat de formular, dissenyar i gestionar projectes / capacitat de cercar i integrar nous coneixements i actituds).
- Capacitat d'aprenentatge i responsabilitat (capacitat d'anàlisi, de síntesi, de visions globals i d'aplicació dels coneixements a la pràctica / capacitat de prendre decisions i d'adaptació a noves situacions).
- Compromís ètic (capacitat crítica i autocrítica / capacitat de mostrar actituds coherents amb les concepcions ètiques i deontològiques).
Específiques de la titulació
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
78
- Capacitat d'analitzar l'entorn de les unitats i els serveis d'informació, les necessitats dels usuaris i les habilitats en l'obtenció i la interpretació de dades sobre els processos de generació, de transferència i d'ús de la informació.
Objectius d'aprenentatge
Referits a coneixements
- Conèixer el procés de producció, difusió i consum de la informació científica.
- Conèixer la cobertura, l’estructura i les eines de recuperació de les principals fonts
d’informació científica per especialitats.
- Comprendre els fonaments del mètode científic d’investigació.
- Comprendre els entorns de recerca en els quals pot prestar serveis la persona
graduada en Informació i Documentació.
Referits a habilitats, destreses
- Adquirir els coneixements necessaris per avaluar i seleccionar bases de dades d’informació científica.
- Ser capaç de revisar sistemàticament i críticament la bibliografia publicada sobre un tema.
- Ser capaç de dissenyar, planificar i dur a terme un projecte o una recerca en informació i documentació.
- Ser capaç de difondre els resultats d’una recerca i de justificar la presa de decisions derivades d’aquests resultats.
- Ser capaç d’assessorar el personal investigador en processos de publicació i d’avaluació de la recerca.
- Demostrar capacitat de comunicació en llengua anglesa.
Blocs temàtics
1. Recerca científica
1.1. Definicions, característiques i motivacions de la recerca. Mètode científic
1.2. Informació i documentació científica. La cadena de la comunicació
científica. Revistes i articles científics. Patents
1.3. Fonts d’informació per a la recerca. Bases de dades d’índexs i resums.
Índexs de citacions. Cercadors d’informació científica a Internet. Revisió
bibliográfica
2. Disseny de la recerca i recollida de dades
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
79
2.1. Definició d’objectius. Plantejament de preguntes de recerca. Justificació
de la recerca. Hipòtesis i variables. Nivell de la recerca
2.2. Dissenys de recerca. Dissenys experimentals i no experimentals. Recerca
qualitativa
2.3. Tècniques de recollida de dades. Dades primàries i secundàries
2.4. Planificació de la recerca. Determinació de tasques, recursos i calendaris
3. Publicació i avaluació dels resultats de la recerca
3.1. Redacció i presentació de resultats empírics. Presentació gràfica de
resultats
3.2. Edició científica i acadèmica. Avaluació d’experts (peer review). Gestió i
conservació de dades de recerca. Les xarxes socials i la ciència
3.3. Aspectes ètics de la recerca i de la publicació dels resultats que se’n
deriven
3.4. Polítiques i avaluació de la recerca. Dimensions bibliomètriques i
informètriques de l’avaluació
3.5. Recursos i serveis de suport a la recerca
Metodologia i activitats formatives
El contingut d’aquesta secció no s’aplica als estudiants matriculats en el grup
semipresencial de l’assignatura.
L’assignatura té una part teòrica i una part pràctica, que es complementen. Els
continguts teòrics es treballen a partir de classes magistrals en les quals s’expliquen els
conceptes clau de l’assignatura. Les sessions a l’aula d’informàtica tenen per objectiu
familiaritzar-se amb les principals fonts d’informació científica i tècnica (repertoris de
publicacions periòdiques, bases de dades bibliogràfiques, índexs de citacions,
repositoris de dades i de publicacions, cercadors d’informació científica, etc.). A
l’assignatura també es resolen exercicis (identificació d’hipòtesis i de variables en
diversos exemples, determinació de les característiques de dissenys de recerca,
obtenció d’indicadors d’avaluació, etc.). Aquestes activitats es treballen a partir de
supòsits que plantegi el professorat i de casos reals d’estudis publicats.
Avaluació acreditativa dels aprenentatges
El contingut d’aquesta secció no s’aplica a les persones estudiants matriculades en el
grup semipresencial de l’assignatura.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
80
L’avaluació continuada consta dels elements següents:
• Un treball individual d’avaluació comparativa de bases de dades bibliogràfiques de
contingut científic (20 %). Lliurament a mitjan octubre. Reavaluable a partir d’una
nota igual o superior a 4. Si no es presenta, la nota final és un no presentat.
• Una revisió bibliogràfica que consisteix a cercar, triar i comentar recursos
documentals relacionats amb l’assignatura (20 %). Lliurament a mitjan novembre.
Reavaluable a partir d’una nota igual o superior a 4. Si no es presenta, la nota final
és un no presentat.
• Un exercici pràctic individual o realitzat entre 2 persones sobre avaluació de la
recerca (20 %). Lliurament la segona quinzena de desembre. Reavaluable a partir
d’una nota igual o superior a 4. Si no es presenta, la nota final és un no presentat.
• Un examen escrit, corresponent a tot el temari de l’assignatura (40 %). S’ha de fer
en la data indicada en el calendari d’exàmens. Reavaluable a partir d’una nota igual
o superior a 4. En cas de no presentar-s’hi, la qualificació de l’assignatura és de no
presentat.
Per aprovar l’assignatura és indispensable superar l’examen (5 sobre 10).
Avaluació única
La sol·licitud per acollir-se a l’avaluació única s’ha de lliurar a la secretaria del centre
durant els vint primers dies naturals des de l’inici del semestre o durant els vint
primers dies naturals a comptar de la data en què s’hagi fet efectiva la matrícula o
l’ampliació, si és posterior a l’inici del semestre.
L’avaluació única té dues parts:
• Una memòria d’activitats pràctiques (60 %). Reavaluable a partir d’una nota igual
o superior a 4. Si no es presenta, la nota final és un no presentat.
• Un examen escrit corresponent a tot el temari de l’assignatura (40 %). S’ha de fer
en la data indicada en el calendari d’exàmens. Reavaluable a partir d’una nota
igual o superior a 4. En cas de no presentar-s’hi, la qualificació de l’assignatura és
de no presentat.
Per aprovar l’assignatura és indispensable superar l’examen (5 sobre 10).
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
81
Fonts d'informació bàsica
Llibre
Babbie, Earl R. The practice of social research. 12th ed. Belmont: Wadsworth
Cengage, 2010. ISBN 978049559841158.
Bell, Suzanne S. Librarian’s guide to online searching. 2nd ed. Westport: Libraries
Unlimited, 2009. ISBN 9781591587637.
Bruhn Jensen, Klaus (ed). A handbook of media and communication research:
qualitative and quantitative methodologie. 2nd ed. Abingdon, Oxon: Routledge,
2012. ISBN 9780415609661.
Connaway, Lynn Silipigni; Radford, Marie L. Research methods in library and
informacion science. 6th ed. Santa Barbara: Libraries Unlimited, 2017. (Library and
information science text series). ISBN 9781440834783.
Cordón García, José Antonio; Arévalo, Julio Alonso; Gómez Díaz, Raquel; García
Rodríguez, Araceli. Las nuevas fuentes de información. La búsqueda informativa,
documental y de investigación en el ámbito digital. Madrid: Pirámide, 2016. (Ozalid).
ISBN 9788436836455.
Frías, José Antonio; Ríos Hilario, Ana Belén (eds.). Metodologías de investigación en
información y documentación. [Salamanca]: Universidad de Salamanca, 2004.
(Aquilafuente; 80). ISBN 8478005633.
Neuman, William Lawrence. Social research methods: qualitative and quantitative
approaches. 7th ed. Boston: Allyn & Bacon, 2011. ISBN 9780205615964.
Pickard, Alison Jane. Research methods in information. 2n ed. London: Facet, 2013.
ISBN 9781856045452.
Wildemuth, Barbara M. Applications of social research methods to questions in
information and library science. Westport: Libraries Unlimited, 2009. VII, 421 p. ISBN
9781591585039.
58 Existeix una edició de 2012 (ISBN 9781133049791), però no es pot trobar actualment al CRAI de la UB.
Jordi Ardanuy Baró Pla d’actuació docent
82
