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Plan de Orientación
y Acción Tutorial
Curso 2019/2020
I.E.S. Blas Infante Departamento de Orientación
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índice:
1. Introducción. [p. 03]
2. El Departamento de Orientación. [p. 06]
3. Análisis del contexto y las necesidades. [p. 09]
4. Objetivos generales del POAT y contribución a las competencias claves. [p. 14]
5. Plan de Acción Tutorial. [p. 16]
6. Plan de Orientación Académica y Profesional. [p. 26]
7. Plan de Atención a la Diversidad. [p. 31]
8. Actividades Complementarias y Extraescolares. [p. 35]
9. Evaluación y seguimiento. [p. 37]
10. Anexo: Plan de Atención a la Diversidad - Manual de buenas prácticas para atender a la diversidad.
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1. INTRODUCCIÓN.
Ya desde la normativa más básica para la organización del sistema educativo —es
decir, la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo (L.O.E.) modificada por la Ley Orgánica
8/2013 de 9 de diciembre (L.O.M.C.E.)— se establece como uno de los principios de
la educación la orientación educativa y profesional de los estudiantes, planteándola
como un medio necesario para el logro de una formación personalizada que propicie
una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.
Tanto en el Decreto 110/2016, de 14 de junio, como en el Decreto 111/2016,
de 14 de junio (por los que se establece la ordenación y el currículo de Bachillerato y
ESO respectivamente) la orientación educativa y la acción tutorial toman una especial
relevancia por su contribución a la personalización e individualización de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, lo que favorece que el alumnado, en función de sus
necesidades, capacidades, posibilidades e intereses, alcance los objetivos de la etapa.
En esta introducción describiremos nuestro concepto de Orientación Educativa,
los principios que guían su funcionamiento y los ámbitos y ejes en los que se desarrolla.
a) Concepto de Orientación Educativa.
Entendemos la Orientación Educativa como una labor de apoyo al sistema
educativo en su conjunto y que está basada en una perspectiva psicopedagógica,
profesional y académica:
- Psicopedagógica en el sentido en que debe estar fundamentada en una base
teórica y metodológica clara y reconocida.
- Profesional en el sentido en que debe estar coordinada por profesionales
especialistas.
- Académica en cuanto que debe estar enmarcada dentro de la labor docente y
no desgajada de ella.
El modo como la orientación educativa se integra en el funcionamiento general
del centro educativo es a través de la intervención por programas (Álvarez y
Bisquerra, 2000) 1 . Dichos programas implican a distintos agentes educativos, son
continuos, integrados en la actividad docente y abarcan todo el período de la
1 Álvarez González, M. y Bisquerra Anzina, R. (2000): Manual de Orientación y Tutoría. Barcelona: Praxis
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escolaridad. Es a través de la intervención por programas como la orientación es capaz
de conseguir un carácter plenamente educativo. Es necesario por tanto que sus
actuaciones estén planificadas, que sigan unos objetivos concretos planteados a partir
del análisis de la realidad, y que sean susceptibles de evaluación y mejora.
b) Principios de intervención.
Los principios que iluminan este plan y que pretenden dar sentido a la totalidad de
sus programas y actuaciones son los siguientes:
- Globalidad. Nos dirigimos al centro completo (todos los niveles y etapas; todos
los miembros de la comunidad educativa). Esta globalidad se expresa también
en la idea de trabajar mediante programas integrados, es decir, programas que
confluyen unos en otros, tanto a nivel interno (los incluidos en este plan) como
a nivel externo (en coordinación con otros Planes y Departamentos).
- Prevención. Tomamos el modelo preventivo de los servicios de salud, según el
cual la prevención primaria (anticipación a la ocurrencia de los problemas) es
preferible a la prevención secundaria (atajar problemas cuando suceden), y
ésta última mejor que la prevención terciaria (remediar problemas ya
ocurridos).
- Normalización. Se trata de vincular al individuo en su contexto. Especialmente
en el caso de la atención a la diversidad, las actuaciones propiciarán la
integración y desarrollo normalizados del alumnado en su entorno social y
escolar.
c) Ámbitos y ejes de actuación.
En función de todo lo descrito, el Plan de Orientación y Acción Tutorial constituye
el instrumento capaz de planificar y articular, en coherencia con el Proyecto de Centro,
las actuaciones relacionadas con los objetivos de orientación y acción tutorial. Y esto se
concretará en torno varios ámbitos y ejes de actuación.
Los tres ámbitos de actuación que articulan este documento y que dan lugar a
los tres planes en que se concreta son:
- El ámbito de la tutoría, dedicado al desarrollo personal y cívico del alumnado
así como a la personalización de la enseñanza (Plan de Acción Tutorial).
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- El ámbito de la orientación vocacional, centrado en el desarrollo de la madurez
vocacional del alumnado (Plan de Orientación Académica y Profesional).
- El ámbito de la atención a la diversidad, centrado en la respuesta educativa que
damos ante distintas necesidades educativas que presente el alumnado (Plan
de Atención a la Diversidad).
En cuanto a los ejes de actuación sobre los que recae la actividad del
departamento, son también tres:
- El alumnado (sujeto principal de todo el proceso educativo).
- El profesorado (en su doble vertiente de docente y educador).
- Las familias (como miembros de la comunidad educativa).
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2. EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN.
2.1. Composición del Departamento.
La organización del Departamento de Orientación se recoge en los artículos 85 y
86 del Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se regula el Reglamento Orgánico
de los Institutos de Educación Secundaria, y se desarrolla en la Orden de 20 de agosto
de 2010 por la que se regula la Organización y Funcionamiento de los I.E.S., así como el
horario de los centros, el alumnado y el profesorado.
En el presente curso académico, el Departamento de Orientación está compuesto
por los siguientes miembros:
a) Miembros del departamento (con obligación y derecho de asistencia a las
reuniones de departamento):
- Un profesor de Enseñanza Secundaria de la especialidad Orientación Educativa
que ejerce el puesto de Orientador y la Jefatura de Departamento.
- Una profesora especialista en Pedagogía Terapéutica para desarrollar el apoyo
a la integración en la enseñanza obligatoria.
- Una profesora especialista en Pedagogía Terapéutica que asume la tutoría del
Aula Específica de Autismo.
- Una profesora especialista en Pedagogía Terapéutica que asume la tutoría del
Programa de Transición a la Vida Adulta y Laboral (PTVAL).
- Una profesora especialista en Audición y Lenguaje destinada al Aula Específica
de Autismo y al alumnado del centro que requiera este recurso.
- Una profesora técnica, con dedicación de tres días a la semana, para el
desarrollo de los módulos profesionales del PTVAL.
b) Adscritos al Departamento:
- Una profesora especialista en Pedagogía Terapéutica (con destino en un C.E.I.P.
de la localidad), que presta atención en nuestro centro durante la mitad de su
jornada laboral (dos días y medio). Destinada al apoyo a la integración en la
enseñanza obligatoria.
- Un Profesional Técnico en Integración Social (PTIS), a tiempo completo y
concertado con la asociación FEPAMIC, destinado al apoyo de aquel alumnado
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que requiera de dicho perfil (preferentemente dentro del Aula Específica de
Autismo).
c) Otro personal vinculado al departamento:
- Profesorado de otros departamentos didácticos destinado a impartir los
ámbitos del Programa para la Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento
(P.M.A.R.) en 2º y 3º de la E.S.O.
- Profesorado encargado de impartir los módulos profesionales y los módulos
de aprendizaje permanente en el Ciclo de Formación Profesional Básica (de
Informática y Comunicaciones).
En el presente curso, las personas que conforman el Departamento de
Orientación, ya sea como miembros del Departamento o como adscritos, son:
Puesto Profesional
Orientador / Jefe de Departamento Jesús Rubio Jiménez
Pedagogía Terapéutica (Apoyo a la Integración) Carmen Mª Pullana Bellido
Pedagogía Terapéutica (Apoyo a la Integración) Mª José Pérez de Algaba Cuenca
Pedagogía Terapéutica (Aula de autismo) Elena Mª Rodríguez Obrero
Audición y Lenguaje Mª José Prieto Jiménez
Pedagogía Terapéutica (PTVAL) Mª Carmen Muñiz Pérez
Técnica Formación Profesional (PTVAL) Mª Carmen Jiménez Gutiérrez
2.2. Coordinación interna y externa.
Parte de la actividad del Departamento de Orientación se desarrolla a través de la
coordinación de distintos profesionales.
a) Coordinación interna (personal del centro educativo).
Las reuniones de departamento se realizan los lunes a la primera hora de la
tarde. En dichas reuniones se tratarán prioritariamente temas relacionados con:
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- Organización y funcionamiento del departamento (programaciones,
memorias, preparación de actividades complementarias y extraescolares, etc.).
- Información y debate de los temas tratados en las reuniones de Equipo Técnico
de Coordinación Pedagógica.
- Organización de la atención a la diversidad en el centro y/o en aulas concretas.
- Seguimiento de las medidas desarrolladas con el alumnado con n.e.a.e.
- Actuaciones relacionadas con la formación e innovación.
La coordinación del orientador con jefatura de estudios y los tutores se
realizará a través de reuniones periódicas semanales (en el caso de la ESO) o
puntuales/mensuales (en el caso de las enseñanzas post-obligatorias). El contenido de
estas reuniones atenderá al menos a estos contenidos:
- Facilitar recursos y colaborar en la elaboración de las actividades realizadas en
la hora de tutoría lectiva (en los grupos de ESO y FPB).
- Tratamiento de la orientación académica y profesional.
- Seguimiento del desarrollo de las medidas de atención a la diversidad.
- Aspectos relacionados con la convivencia y el desarrollo social o personal del
alumnado.
- Preparación de las sesiones de evaluación.
- Tratamiento de la atención individualizada al alumnado y a sus familias.
El personal dedicado al apoyo a la integración podrá realizar reuniones de
seguimiento de la atención al alumnado con n.e.a.e. En estas reuniones se analiza el
desarrollo del alumnado y la pertinencia de las medidas que se están desarrollando,
favoreciendo así la flexibilidad y adaptación de nuestra respuesta educativa en función
de los resultados que se van obteniendo.
Las reuniones de los Equipos Educativos se llevarán a cabo bajo supervisión de
la jefatura de estudios y coordinados por la persona que ejerce la tutoría. De las medidas
que se tomen en estas reuniones en relación con el alumnado, el tutor levantará acta e
informará a éstos y a sus representantes legales. Sin perjuicio de poder realizar
reuniones destinadas a tratar algún problema específico, como norma general los
equipos educativos dedicarán sus reuniones al tratamiento de los siguientes temas:
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- Evolución del rendimiento académico del alumnado.
- Propuestas para la mejora del rendimiento del grupo y de cada alumno y las
decisiones que se tomen al respecto: adaptación curricular, derivación al
Departamento de Orientación, etc.
- La valoración de las relaciones sociales en el grupo.
- Propuestas para la mejora de la convivencia en el grupo y las decisiones que se
tomen al respecto.
b) Coordinación con agentes externos.
Por otro lado, el departamento también habrá de coordinarse con agentes
comunitarios externos al centro que aporten a nuestra acción un carácter global y
sistémico. Concretamente, existe colaboración con estos organismos:
- Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional
(ETPOEP): nos relacionamos con este organismo a través de las convocatorias
de formación y asesoramiento que este equipo convoca para el orientador del
centro, así como a través del correo electrónico del departamento y mediante
contacto telefónico cuando es necesario.
- Equipo de Orientación Educativa (E.O.E.) de la zona: A través de las reuniones
de coordinación organizadas por el ETPOEP. También mediante teléfono o
correo electrónico en el caso de requerir la elaboración de un dictamen de
escolarización. Para el desarrollo de actuaciones vinculadas al ámbito de la
salud, el E.O.E. ha dejado de contar con el puesto de Médico/a, por lo que
actualmente no contamos con las intervenciones que se han venido
desarrollando durante años y sólo para acciones muy específicas (firma de
protocolo de enfermedades crónicas) se solicita intervención de este personal
que será ofrecida por otros E.O.E.'s que aún cuentan con dicha figura.
- Colegios de ecuación infantil y primaria de la zona educativa (C.E.I.P. Los
Califas, C.E.I.P. Averroes y C.E.I.P. Alcalde Pedro Barbudo): Prioritariamente a
través del Programa de Tránsito entre etapas, aunque también mediante la
fluida comunicación telefónica, correo electrónico o postal (envío de
documentación).
- Equipo Técnico de Absentismo Escolar: mediante las reuniones periódicas
organizadas por dicho equipo.
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- Servicios Sociales Comunitarios: Además de las reuniones del Equipo Técnico
de Absentismo escolar, existe una comunicación fluida con el personal del
Centro de Servicios Sociales de Levante-Norte, tanto en relación con la
derivación de casos como en el seguimiento de los mismos y la colaboración en
materia de voluntariado.
- Centro de Salud: El Departamento de Orientación se ha coordinado con los
profesionales del centro de salud a través del programa “Forma Joven”,
incorporando asesorías de salud y formación en temas relacionados.
- Organizaciones No Gubernamentales y Asociaciones: cooperamos con algunos
agentes sociales y comunitarios en aspectos concretos de nuestra
programación. Aunque la participación es variable y está sujeta a cambios, las
asociaciones con las que ya el departamento tiene vinculación son: Fundación
Alcohol y Sociedad, asociación Triángulo Andalucía, Programa La Solidaridad
es tarea de todos y todas (organizado a través del Ayuntamiento de Córdoba
con la participación de muchas asociaciones locales), Instituto de la Juventud,
Cruz Roja, etc.
- Universidades. Existe contacto con la Universidad Loyola Andalucía, que suele
realizar una charla informativa en el primer trimestre. En relación con la
Universidad de Córdoba (UCO), participamos en dos programas específicos: las
Mesas Universitarias para 1º de Bachillerato, y el programa de captación de
estudiantes para 2º de Bachillerato. Además, en los últimos años y debido a los
cambios legislativos relacionados con el acceso a la universidad, se han dado
algunas reuniones específicas entre el personal universitario y los servicios de
orientación convocadas por la UCO.
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3. ANÁLISIS DEL CONTEXTO Y LAS NECESIDADES.
El I.E.S. Blas Infante se ubica en el distrito de Levante, una de las zonas con mayor
densidad de población de la ciudad de Córdoba. Dentro del distrito, la situación del
instituto está entre los barrios de Sagunto y Levante. Se trata de una zona urbana con
profusión de comercio y hostelería y con servicios públicos cercanos (biblioteca pública,
centro cívico, centro de servicios sociales, centro médico, etc.). Los colegios adscritos a
nuestro instituto son tres: el C.E.I.P. Averroes, el C.E.I.P. Los Califas y el C.E.I.P. Alcalde
Pedro Barbudo.
El instituto puede considerarse un centro de grandes dimensiones, contando en
el presente curso con 38 unidades, un claustro de 85 profesores y más de 1000 alumnos
y alumnas. Arquitectónicamente se trata de dos edificios unidos a través de una
pasarela, cada uno de ellos con un patio propio y puerta de entrada diferenciada.
Las enseñanzas que se imparten en el mismo son las siguientes:
- Educación Secundaria Obligatoria, donde además se integra la medida de
apoyo a la integración y un Programa de Mejora del Aprendizaje y el
Rendimiento (PMAR) de dos cursos.
- Bachillerato de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.
- Bachillerato de la modalidad de Ciencias.
- Formación Profesional Básica (Informática y Comunicaciones).
- Ciclo Formativo de Formación Profesional de Grado Medio de «Instalaciones
Frigoríficas y de Climatización».
- Ciclo Formativo de Formación Profesional de Grado Superior de «Guía,
información y asistencias turísticas».
- Tercer Ciclo de Formación Básica Obligatoria de Educación Especial,
organizado en Aula Específica de Autismo.
- Programa de Transición a la Vida Adulta y Laboral (PTVAL).
Se trata de un centro plurilingüe donde se imparten materias tanto en inglés como
en francés. Se desarrolla además el programa BACHIBAC de doble titulación
(Bachillerato español y Baccalauéat francés).
Por otra parte, en el centro se desarrollan múltiples planes y proyectos educativos
que complementan las actividades curriculares básicas y contribuyen al desarrollo de
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nuestros objetivos: el «Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA)», el «Plan
de Igualdad de Género en Educación», el «Plan Escuela TIC 2.0», etc.
En la etapa de la ESO, el alumnado que llega lo hace principalmente desde los tres
centros adscritos –CEIP Los Califas, CEIP Averroes y CEIP Alcalde Pedro Barbudo–,
siendo el nivel socio económico de los dos primeros medio y del último, medio-bajo. En
la etapa de Bachillerato la procedencia del alumnado es en parte de nuestro propio
centro, y en parte de centros concertados de la zona.
En el inicio del presente curso contamos con 85 alumnos registrados en el censo
de necesidades específicas de apoyo educativo en la plataforma Séneca (una descripción
más detallada aparece en el Plan de Atención a la Diversidad).
Un resumen de las características actuales más relevantes del alumnado de
nuestro centro y de las necesidades asociadas a ellas sería el siguiente:
- En líneas generales, el comportamiento y rendimiento académico del alumnado
del centro es medio o medio-bueno, estando las conductas contrarias a
convivencia bastante concentradas en un número reducido de alumnos y
alumnas. De ahí surge la necesidad de prevenir y mitigar el impacto que esos
comportamientos relativamente localizados puede provocar en el clima general
de las clases y del centro.
- Las exigencias de coordinación de las distintas opciones académicas del centro
(plurilingüismo, optatividad) hacen que los grupos no puedan ser del todo
homogéneos. Esto provoca en algunos niveles diferencias entre grupos de
rendimiento medio-alto y grupos de rendimiento más bajo, a veces asociadas
también a distintas expectativas, intereses y actitudes con respecto al trabajo
académico. Surge entonces la necesidad de apoyar ciertos grupos para evitar el
desinterés y, en su caso, el abandono escolar del alumnado que lo integra.
- El índice de alumnos y alumnas que acceden a niveles post-obligatorios se sitúa
en un nivel medio. No obstante, en muchas ocasiones se percibe falta de madurez
en las decisiones académicas que llevan a abandonar estudios recién iniciados o
a solicitar cambios en la matrícula que rellenaron hace apenas dos meses. Existe
por tanto una necesidad de fomentar el conocimiento y reflexión vocacional.
- El tamaño del centro puede provocar cierta sensación de desorientación y
despersonalización en aquel alumnado que proviene de centros más pequeños
13
donde el contacto con el resto de la comunidad educativa es más fácil y cotidiano.
Se hace necesario buscar la integración social de todo el alumnado y facilitar su
participación como parte activa del centro.
- La existencia de un número tan amplio de alumnos y alumnas implica
lógicamente la presencia de cierta heterogeneidad en el alumnado, lo que
implica un reto para el profesorado que debe aprender a coordinarse para
atender a circunstancias muy diferentes.
- Entre el alumnado con n.e.a.e. del centro, contamos con un número importante
de circunstancias comúnmente asociadas a problemas conductuales y de
disciplina. La presencia de alumnado con Trastornos Graves de Conducta
(T.G.C.) y alumnado con T.E.A. supone que el centro debe desarrollar protocolos
que prevean actuaciones ante situaciones de crisis conductuales con el fin de
minimizar, en la medida de lo posible, el impacto de estas crisis en los propios
alumnos y en el clima del centro.
- Otro aspecto a tener en cuenta es la dificultad para atajar las necesidades
específicas existentes en la enseñanza obligatoria con los recursos con que
actualmente cuenta el departamento. La atención que podemos ofrecer con una
especialista en PT a jornada completa y otra a media jornada no parece
suficiente para cubrir con garantías las necesidades presentes. Esto nos obliga a
establecer criterios de prioridad en la atención y a intentar establecer
mecanismos de coordinación con el profesorado de aula para dotar a éstos con
herramientas de atención a la diversidad.
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4. OBJETIVOS DEL POAT Y CONTRIBUCIÓN AL
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE.
4.1. Objetivos generales del POAT.
A partir de las necesidades detectadas en el apartado anterior, planteamos los
siguientes objetivos generales:
a) Favorecer la adaptación del alumnado al contexto escolar y su integración en
el grupo-clase (con especial cuidado de los momentos de transición entre
etapas educativas).
b) Diseñar y desarrollar actuaciones encaminadas a la promoción de la cultura
de paz y la mejora de la convivencia, tanto en el grupo clase como en el
conjunto del centro educativo.
c) Promover acciones dirigidas a educar en y para la igualdad, integrando la
perspectiva de género en las actuaciones que se lleven a cabo desde el marco
de la tutoría y la orientación.
d) Establecer estrategias de coordinación entre profesionales para la mejora de
los rendimientos y aprendizajes del alumnado (tendiendo siempre al
máximo desarrollo posible de las competencias básicas.
e) Contribuir a la equidad en la educación, potenciando la compensación de
desigualdades a través de la puesta en práctica de medidas organizativas y
curriculares que posibiliten la atención a la diversidad del conjunto del
alumnado y potencien el desarrollo máximo de sus posibilidades.
f) Realizar un seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje del
alumnado, procurando la prevención y, en su caso, detección temprana de las
dificultades en el aprendizaje y promoviendo las medidas correctoras tan
pronto como dichas dificultades se detecten.
g) Favorecer el autoconocimiento de los alumnos y alumnas para que conozcan
y valoren sus propias capacidades, motivaciones e intereses de una forma
ajustada y realista.
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h) Posibilitar la adquisición por parte del alumnado de habilidades y
conocimientos que favorezcan la posterior toma de decisiones en relación a
las opciones académicas y laborales.
i) Establecer vínculos de colaboración y cooperación entre el centro, los
representantes legales del alumnado y el entorno social e institucional.
4.1. Contribución del POAT al desarrollo de las competencias clave.
Como cualquier otra actividad educativa, la orientación y la acción tutorial
deben estar implicada con el desarrollo de competencias en el alumnado. La
contribución de estas acciones al trabajo por competencias consiste en una manera
de actuar, en el uso de procedimientos metodológicos que, tanto en el ámbito de la
tutoría como en el de la orientación, tengan como prioridad:
- Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico, favoreciendo la formación de
un alumnado reflexivo capaz de aplicar lo que aprende.
- Proponer situaciones de aprendizaje variadas que obliguen al alumnado a
poner en marcha diferentes procesos cognitivos.
- Contextualizar los aprendizajes y las actividades al momento y realidad del
alumnado.
- Potencias la búsqueda y tratamiento de la información como estrategia de
aprendizaje.
- Fomentar el conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio
aprendizaje, haciéndolo agente activo y desarrollando su capacidad de
aprender a aprender.
- Fomentar un clima escolar de aceptación mutua y cooperación, facilitando
así el crecimiento de su autoestima y la confianza en sí mismo y en los demás.
- Potenciar el trabajo colaborativo entre el alumnado y entre éste y el
profesorado.
16
5. PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL.
5.1. Conceptualización y objetivos de la acción tutorial.
Entendemos la acción tutorial como una labor pedagógica que atañe a todo el
personal docente y está encaminada a la tutela, acompañamiento y seguimiento del
alumnado con la intención de que el proceso educativo de cada alumno se desarrolle en
las condiciones más favorables y efectivas. La acción tutorial forma parte y es
inseparable del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, concebimos la tutoría
como un recurso educativo al servicio del aprendizaje y de la formación integral del
alumno/a.
Como se ha dicho, la acción tutorial es una tarea de todo el profesorado sin
excepción, y su desarrollo va unido a la labor docente cotidiana. Debemos tener en
cuenta que la enseñanza y el aprendizaje son procesos que ocurren en un medio social;
todo acto pedagógico ocurre en el encuentro inter-personal que ocurre dentro de la
institución educativa. Es por esto que resulta imposible trabajar lo curricular dejando
de lado las dinámicas sociales en las que el aprendizaje del currículo tiene lugar. La
acción tutorial no es otra cosa que atender a esos factores de los que hablamos. Consiste
en tratar de alcanzar unos objetivos que van más allá de lo curricular pero que influyen
y enmarcan lo curricular. Los más relevantes son estos:
- Favorecer la integración del alumnado en su grupo y en el centro educativo.
- Realizar un seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos/as para, en
colaboración con el Departamento de Orientación, detectar posibles dificultades
de aprendizaje y ofrecer una respuesta adecuada a dichas necesidades
educativas.
- Promover un ambiente de respeto entre toda la comunidad educativa.
- Prevenir y, en su caso, detectar situaciones de bullying o acoso escolar,
trabajando para evitar que se produzcan situaciones de hostigamiento en el
contexto escolar.
- Favorecer los procesos de maduración vocacional, ofreciendo una adecuada
orientación académica y profesional.
- Promover la adopción de estilos de vida saludable.
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- Cultivar el respeto a la diversidad promoviendo valores de interculturalidad y
tolerancia.
- Fomentar en el grupo el desarrollo de actitudes participativas y cooperativas,
tanto en el centro como en su entorno socio-cultural.
- Contribuir a la adopción de actitudes que favorezcan la igualdad entre géneros.
- Promover el respeto al medio ambiente de su entorno próximo.
- Fomentar y contribuir al establecimiento de relaciones fluidas entre padres,
madres o tutores legales del alumnado y el centro educativo, con el objetivo de
implicarlos y responsabilizarlos activamente en el proceso educativo de sus
hijos e hijas.
5.2. Funciones de distintos agentes en relación con la acción tutorial.
Aunque la orientación y la tutoría de los alumnos sean tareas compartidas por
todo el profesorado, la figura del profesor tutor sigue siendo clave en tareas como la
coordinación del equipo educativo, en la atención personalizada del alumnado de su
grupo, en el contacto con las familias y en el desarrollo de algunas funciones
administrativas. Del mismo modo, otros agentes cuentan ciertas funciones relevantes
en el desarrollo de este plan. Describiremos a continuación las funciones más
específicas:
a) Funciones del tutor/a:
- Durante la segunda quincena de septiembre, revisar los informes
individualizados y el Consejo Orientador del alumnado de su tutoría, así como el
expediente electrónico del alumnado de su grupo (los informes individualizados,
el Consejo Orientador y el expediente electrónico del alumnado se encuentran
alojados en el sistema informático Séneca, al que el tutor/a tiene acceso desde
su perfil).
- Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesiones de
evaluación de su grupo de alumnos y alumnas.
- Coordinar las actuaciones pedagógicas relacionadas con su grupo (seguimiento
de faltas de asistencia, implantación de medidas acordadas para el grupo, control
de partes de incidencia, etc.).
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- Coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado y adoptar, junto con
el equipo docente, las decisiones que procedan acerca de la evaluación,
promoción y titulación del alumnado, de conformidad con la normativa que
resulte de aplicación.
- Cumplimentar la documentación personal y académica del alumnado a su cargo.
- Coordinar, con el asesoramiento del departamento de orientación, el
seguimiento de las medidas de atención a la diversidad desarrolladas con el
alumnado de su grupo: custodiar los Planes Individualizados para el alumnado
repetidor y coordinar su seguimiento; coordinar la elaboración de las
Adaptaciones Curriculares No Significativas en la plataforma Séneca; etc.
- Recoger las opiniones del alumnado de su grupo en relación con temas
vinculados al desarrollo del curso.
- Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje, así como a sus
padres, madres o representantes legales.
- Facilitar la comunicación y la cooperación educativa entre el profesorado y las
familias del alumnado.
- Mantener una relación permanente con los padres, madres o representantes
legales del alumnado. A tales efectos, el horario dedicado a las entrevistas con
estos se fijará de forma que se posibilite la asistencia de los mismos.
- Facilitar la integración del alumnado en el grupo y fomentar su participación en
las actividades del instituto.
- En el caso de la ESO, rellenar en la plataforma Séneca el Consejo Orientador del
alumnado se su grupo.
- En el caso de los menores de 16 años, iniciar cuando sea necesario las
actuaciones previstas en el protocolo para la prevención del absentismo escolar.
b) Funciones del profesorado (todos miembros del equipo educativo):
- Llevar a cabo un seguimiento global de su alumnado, estableciendo las medidas
necesarias para mejorar su aprendizaje.
- Registrar con diligencia las faltas de asistencia del alumnado.
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- Realizar de manera colegiada la evaluación del alumnado, de acuerdo con la
normativa vigente y con el proyecto educativo del centro, y adoptar las
decisiones que correspondan en materia de promoción y titulación
- Garantizar que cada profesor o profesora proporcione al alumnado información
relativa a la programación de la materia que imparte, con especial referencia a
los objetivos, los mínimos exigibles y los criterios de evaluación.
- Establecer actuaciones para mejorar el clima de convivencia del grupo.
- Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo,
estableciendo medidas para resolverlos y sin perjuicio de las competencias que
correspondan a otros órganos en materia de prevención y resolución de
conflictos.
- Conocer y participar en la elaboración de la información que, en su caso, se
proporcione a los padres, madres o representantes legales de cada uno de los
alumnos o alumnas del grupo.
- Proponer y elaborar las adaptaciones curriculares no significativas, bajo la
coordinación del tutor o tutora y con el asesoramiento del departamento de
orientación.
c) Funciones del orientador:
- Asistir a aquellas sesiones de evaluación que se establezcan de acuerdo con el
equipo directivo del instituto.
- Asesorar al profesorado en el desarrollo del currículo sobre el ajuste del proceso
de enseñanza a las necesidades del alumnado.
- Asesorar a la comunidad educativa en la aplicación de medidas relacionadas con
la mediación, resolución y regulación de conflictos en el ámbito escolar.
- Asesorar al equipo directivo y al profesorado en la aplicación de las diferentes
actuaciones y medidas de atención a la diversidad, especialmente las orientadas
al alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo.
- Colaborar el desarrollo del plan de acción tutorial asesorando en sus funciones
al profesorado que tenga asignadas las tutorías, facilitándoles los recursos
necesarios e interviniendo directamente con el alumnado cuando sea necesario.
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En este sentido, se plantea una reunión semanal con los tutores de la ESO y una
reunión mensual con el resto de tutores del instituto.
- Asesorar a los tutores y tutoras en la cumplimentación del Consejo Orientador
de su alumnado.
- Asesorar a las familias o a los representantes legales del alumnado en los
aspectos que afecten a la orientación psicopedagógica del mismo.
d) Funciones del equipo directivo:
- Planificar y asegurar el correcto desarrollo de las sesiones de evaluación.
- Participar en las reuniones de coordinación de la tutoría (tutores-orientación-
jefatura de estudios).
- Llevar a cabo las medidas relacionadas con la convivencia escolar.
- En general, facilitar la organización necesaria para la coordinación de todos los
agentes implicados en la acción tutorial.
5.3. Algunas precisiones respecto a la comunicación con las familias.
- Cada tutor/a celebrará antes de la finalización del mes de noviembre una
reunión con las familias del alumnado para exponer el plan global de trabajo del
curso. Se informará también de las normas de convivencia y de funcionamiento
del centro.
- Finalizada la 1ª y 2ª evaluación el tutor/a se reunirá individualmente con las
familias, prioritariamente con las de aquel alumnado que haya suspendido tres
o más materias, y se informará de las medidas previstas por el equipo educativo
para recuperar dichas materias, solicitando la colaboración familiar para ello.
- Entre estas medidas podrá estar la suscripción del compromiso educativo, como
mecanismo de colaboración del profesorado y las familias. Esta medida estará
especialmente indicada para el alumnado de ESO con dificultades de
aprendizaje.
- Las entrevistas del tutor/a con las familias se realizará en el día y hora acordada
por ambos, preferiblemente el establecido a principio de curso para la atención
a las familias. La demanda de entrevista podrá partir de las familias o del tutor/a
indistintamente.
21
- Las entrevistas de las familias con el orientador se organizarán del mismo modo
que en el caso del profesorado tutor/a.
5.4. Planificación de la hora lectiva de tutoría (E.S.O. y F.P.B.).
La hora semanal de tutoría no es una materia más del currículo. Es más bien un
espacio para el análisis y la reflexión sobre los procesos de aprendizaje, sobre la
dinámica del propio grupo, sobre el funcionamiento del instituto, sobre la participación
del alumnado en la dinámica escolar y sobre el futuro académico y profesional. Por todo
esto, el desarrollo de los contenidos a trabajar en estas sesiones debe ser flexible y
adaptada a cada grupo. No obstante, existen unos contenidos básicos a trabajar que
hemos estructurado en torno a cinco bloques:
I. Organización e integración grupal: Se trata de actividades destinadas a lograr
una buena acogida e integración de todo el alumnado en su grupo y en el centro,
el fomento de la participación del alumnado en la vida del instituto, el
seguimiento de la dinámica social del grupo, la resolución de conflictos, el
desarrollo de compromisos grupales, etc..
II. Orientación y apoyo al aprendizaje: Se trata de desarrollar habilidades
específicas para la planificación y organización del estudio, así como el
desarrollo de técnicas de trabajo intelectual que permitan a los alumnos
controlar y mejorar su propia actividad como aprendices.
III. Orientación académica y profesional: Se trata de desarrollar los objetivos del
plan de orientación académica y profesional que se describe más adelante,
tratando de incidir en la madurez vocacional del alumnado.
IV. Desarrollo de valores sociales y cívicos: Se trata de promover aquellos
valores que posibilitan nuestra vida en sociedad; entre ellos, destaca el
desarrollo de actitudes de respeto a otras culturas, el rechazo a las actitudes
sexistas, el respeto hacia el medio ambiente y la reflexión sobre acuerdos,
principios y valores sociales propios de nuestra cultura (la Constitución
Española, la Declaración Universal de Derechos Humanos, etc.).
V. Desarrollo de hábitos de vida saludables: Hablamos aquí de contenidos
relacionados con la promoción de la salud en un sentido amplio, incluyendo el
fomento del desarrollo socioemocional (autoestima, clima social, etc.), del
22
seguimiento de estilos de vida saludables (promoción del deporte, una adecuada
alimentación, etc.), de un conocimiento realista sobre la sexualidad y de la
prevención ante adicciones y riesgos (tanto en relación con las drogas como de
las llamadas «adicciones sin sustancia»).
Estos cinco bloques temáticos se concretan en sesiones específicas que
desarrollan las personas encargadas de la tutoría. En muchos casos se trabajará de
manera coordinada con proyectos o planes del centro como el Plan de Igualdad o el Plan
de Convivencia. Para la concreción de estos contenidos contamos con:
- Sesiones planificadas por el Departamento de Orientación para cada nivel, que
se encuentran alojadas en un blog dispuesto específicamente para ello:
www.redtutoria.blogspot.com
- Material de apoyo de distintas editoriales que puede encontrarse en el
Departamento de Orientación.
- La participación de organizaciones del entorno que pueden aportar formación
específica en temas de interés: Cruz Roja, Talleres del Ayuntamiento de Córdoba
«La solidaridad es tarea de todas y todos», Fundación Alcohol y Sociedad,
Fundación Triángulo, etc.
5.5. La tutoría específica de los grupos de P.M.A.R.
Las actividades a trabajar en las horas de tutoría específica dependen en gran
medida de la evaluación inicial que se haga, ya que son las características del alumnado
las que exigirán el desarrollo de uno u otro aspecto. En general, son aspectos capitales
de este programa la motivación e interés por la actividad escolar, el desarrollo de la
autoestima, las habilidades sociales, o las habilidades para la transición a la vida activa.
Los objetivos planteados para la tutoría específica de PMAR son los siguientes:
- Contribuir a la creación de un clima de clase favorable al aprendizaje.
- Contribuir a la personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Contribuir a la formación del alumnado en su integridad.
- Favorecer la adquisición de conocimientos y destrezas por parte del alumnado
que faciliten su desarrollo académico y personal.
23
- Favorecer el desarrollo en el alumnado de actitudes positivas hacia los estudios
y/o el mundo laboral.
- Favorecer el autoconocimiento y un desarrollo personal integral positivo.
En cuanto a la metodología, debe basarse en:
- Aprendizaje cooperativo.
- Enfoque menos académico y más funcional (prioritariamente práctico).
- Aprendizaje activo y participativo.
- Trabajo por proyectos.
Las actividades se plantearán de forma que se adapten a las necesidades e
intereses del alumnado. A continuación se detallan los contenidos/actividades de la
tutoría específica para cada uno de los niveles del programa:
I. Primer curso de P.M.A.R. (2º de E.S.O.). Las actividades a desarrollar en esta
tutoría son de tres tipos:
a) Actividad tipo proyecto: Hay dos a lo largo del curso. Son complejas y tienen
por objeto el desarrollar un gran número de competencias. Su característica
principal es que culminan con la presentación de un producto final claramente
identificable. Estas actividades requieren la planificación y presentación
aplicada de un pequeño proyecto, ya sea individualmente o en grupo. Son las
actividades que más tiempo ocupan de la tutoría específica:
- Micro-conferencias (1º trimestre): Se trata de un proyecto que se
desarrolla de la siguiente manera: a) Cada alumno/a selecciona un tema de
interés; b) Elabora un esquema de exposición de ese tema; c) Busca
información y redacta la presentación siguiendo su esquema; d) Prepara
una pequeña presentación con diapositivas; e) Se expone frente al resto
del grupo.
- Artículo de prensa (2º y 3º trimestre): El alumnado debe realizar, en
pequeños grupos una actividad que incluye: a) seleccionar un tema de su
interés; b) elaborar un esquema de trabajo sobre el mismo; c) buscar
información en internet y redactar un texto acerca de dicho tema; d)
diseñar una presentación para dicho texto incluyendo e imágenes, datos,
etc.) presentarlo oralmente ante el resto de los compañeros.
24
b) Actividad periódica (debate sobre algún documento de prensa): se realizan
de manera rutinaria cada dos semanas y están orientadas a desarrollar la
comprensión lectora. Consiste en la lectura de una noticia o reportaje de prensa
y luego se debate acerca del mismo durante 15-20 minutos.
c) Actividades puntuales: se realizan puntualmente y tienen como finalidad
alcanzar algunos objetivos específicos relacionados con la orientación
vocacional, el desarrollo de la autoestima, la adquisición de hábitos de estudio,
etc. Son estas:
- Cine-forum: El segundo y el tercer trimestre se inician con el análisis de
una película (“Quiero ser como Beckam” y “Campeones”).
- Actividades relacionadas con la planificación del estudio.
- Sesiones de autoconocimiento, motivación y autoestima.
- La semana antes de cada evaluación se dedica la sesión a la reflexión sobre
la marcha del grupo y la consecución de los propios objetivos.
II. Segundo curso de P.M.A.R. (3º de E.S.O.). Las actividades a desarrollar en esta
tutoría son de tres tipos:
a) Actividad tipo proyecto: En este caso serán dos:
- Micro-conferencias (1º trimestre): Se trata de un proyecto que se
desarrolla de la siguiente manera: a) Cada alumno/a selecciona un tema de
interés; b) Elabora un esquema de exposición de ese tema; c) Busca
información y redacta la presentación siguiendo su esquema; d) Prepara
una pequeña presentación con diapositivas; e) Se expone frente al resto
del grupo.
- Coeducación. Actividad desarrollada en colaboración con el proyecto del
Ayuntamiento «La solidaridad, tarea de todas y todos».
- Nuestra encuesta (3º trimestre): Consiste en una pequeña encuesta
relacionada con la orientación vocacional que debe ser pasada con el
alumnado del centro. Implica: a) Pensar y diseñar la encuesta; b)
maquetarla en un procesador de textos; c) pasarla a una muestra de
25
alumnos/as del centro; d) recoger los datos en una hoja de cálculo; e)
analizar los datos; f) redactar un breve informe con los resultados.
b) Actividad periódica (“relatos para pensar”): se realizan de manera rutinaria
cada dos semanas y están orientadas a desarrollar la comprensión lectora.
Consiste en la lectura de relatos del programa «estrategias para filosofar en el
aula», de Isabel Aguera.
c) Actividades puntuales: se realizan puntualmente y tienen como finalidad
alcanzar algunos objetivos específicos relacionados con la orientación
vocacional, el desarrollo de la autoestima, la adquisición de hábitos de estudio,
etc. Son estas:
- Cine-forum: El segundo y el tercer trimestre se inician con el análisis de
una película (“Oriente es oriente” y “Full Monty”).
- Actividades relacionadas con la planificación del estudio.
- Sesiones de autoconocimiento, motivación y autoestima.
- La semana antes de cada evaluación se dedica la sesión a la reflexión sobre
la marcha del grupo y la consecución de los propios objetivos.
26
6. PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y
PROFESIONAL.
6.1. Planteamiento básico.
El objetivo central de este Plan es desarrollar en el alumnado una suficiente
«madurez vocacional». La madurez vocacional implica la capacidad de autorreflexión
respecto «al rol que se desea tener en la sociedad a través de una determinada
profesión, incluyendo actitudes hacia la toma de decisiones, comprensión de la
demanda laboral, actividades de planificación y desarrollo de capacidades vocacionales,
además de la propia elección vocacional” (M.E.C., 1992: 113)2. El papel de la orientación
consiste, entonces, en facilitar los medios y la ayuda educativa necesaria para que el
alumnado afronte adecuadamente la tarea de descubrir y elegir su propio camino
académico y laboral.
Las actuaciones de este plan irán encaminadas, por un lado, a la formación sobre
los itinerarios académicos existentes en el sistema educativo, y por otro, a facilitar la
inserción laboral y social de aquellos jóvenes que dan por terminada su formación. La
orientación académica y profesional se concibe como un proceso de desarrollo de
aquellas competencias necesarias para tomar elecciones vocacionales de una manera
libre y responsable.
Aunque la orientación académica y profesional adquiere una especial relevancia
en aquellos momentos en los que el sistema obliga a tomar una elección determinada
(por ejemplo, al finalizar una etapa), entendemos que en realidad debe tratarse más de
un proceso continuo que de una ayuda puntual.
La tutoría grupal será una de las vías principales para desarrollar los contenidos
de la orientación académica y profesional, pero no podemos olvidar que muchos de los
conocimientos y habilidades implicados en la toma de decisiones se adquieren de una
manera o de otra en el marco del currículo, a través de los aprendizajes que se
promueven en las distintas materias.
En el marco de la E.S.O. y la F.P.B., Nuestro programa de orientación profesional
contemplará cuatro líneas de actuación principales que son comunes a todos los cursos:
2 M.E.C. (1992): Orientación y Tutoría. Educación Secundaria. Madrid: Publicaciones M.E.C.
27
1) Actuaciones dirigidas a que los alumnos y alumnas conozcan de forma ajustada
sus propias capacidades, motivaciones e intereses.
2) Actuaciones para facilitar al alumnado información sobre las distintas
opciones educativas y profesionales relacionadas con la etapa.
3) Actuaciones dirigidas a que los alumnos y alumnas desarrollen las habilidades
implicadas en la competencia general de tomar decisiones.
4) Actuaciones para propiciar el contacto del alumnado con el mundo del trabajo.
En el marco del Bachillerato, se tratan aspectos similares, pero más adaptados a
la etapa en que se encuentran y a la edad del alumnado:
1) Actuaciones para mejorar el conocimiento de las opciones formativas que se
abren tras acabar el bachillerato (Universidad, Ciclos Formativos de Grado
Superior, otras).
2) Actuaciones con el alumnado que no logra avanzar con éxito en la etapa de
Bachillerato (bien para trabajar factores de éxito en la etapa, bien para
replantear o adaptar su itinerario formativo).
3) Actuaciones para propiciar el contacto con entornos formativos superiores.
En el contexto de la Formación Profesional, las actividades de este plan son
prioritariamente informativas, destinadas a ofrecer conocimientos sobre modos de
acceso entre distintos niveles o enseñanzas (acceso de Grado Medio a Superior; acceso
a la Universidad desde los ciclos de Grado Superior; pruebas de acceso; etc.).
En el ámbito de la Educación Especial, diferenciamos dos situaciones:
1) El alumnado que sigue Formación Básica Obligatoria (FPB) en el Aula
Específica de Autismo cuenta con una programación en su aula que los acerca
al contexto social y económico de nuestra ciudad a través de múltiples salidas
en el entorno. La dificultad para la inserción laboral de este alumnado hace que
nos centremos en la relación con sus familias y la preparación del alumnado
para un desarrollo lo más autónomo posible.
2) El alumnado que sigue un Programa de Transición a la Vida Adulta y Laboral
(PTVAL) cuenta ya con un módulo específico relacionado con habilidades
laborales vinculadas al ámbito de la hostelería. Pero además, nuestro
departamento se ha planteado como objetivo a medio plazo la posibilidad de
desarrollar prácticas en un entorno laboral real.
28
6.2. Actuaciones del Plan de Orientación Académica y Profesional.
Describimos las actuaciones a desarrollar ordenadas en función de los tres ejes de
actuación (alumnado, profesorado y familias):
CON EL ALUMNADO
ESO / FPB 1. Desarrollo de las sesiones de tutoría que se establezcan en el PAT para
informar, asesorar y orientar sobre las posibilidades e itinerarios académicos
y profesionales (FP, mercado laboral, pruebas de acceso, etc.).
2. Desarrollo de sesiones de tutoría relacionadas con la reflexión sobre las
propias habilidades, intereses y motivaciones.
3. Desarrollo de sesiones de tutoría relacionadas con la habilidad de tomar
decisiones
4. Charlas por parte del orientador o de otras instituciones relacionadas con la
orientación profesional y vocacional.
4. Asesoramiento individualizado para ayudar en la toma de decisiones.
5. Desarrollo de un blog de orientación académica y profesional como
herramienta de comunicación e información para el alumnado.
6. Colaborar con los tutores en la elaboración de un Consejo Orientador
adecuado y útil al finalizar el curso.
BACHILLERATO 1. Desarrollo de charlas formativas por parte de la Universidad.
2. Desarrollo de charlas formativas por parte del orientador relacionadas con
itinerarios académicos y laborales.
3. Desarrollo de un blog de orientación académica y profesional como
herramienta de información para el alumnado.
4. Visitas a entornos formativos diferentes (Ciclos / Universidad).
5. Asesoramiento individualizado para ayudar en la toma de decisiones.
FORMACIÓN
PROFESIONAL
1. Desarrollo de un blog de orientación académica y profesional como
herramienta de información para el alumnado.
2. Asesoramiento individualizado para ayudar en la toma de decisiones.
EDUCACIÓN
ESPECIAL
1. Entrevistas con las familias para el seguimiento individualizado del
alumnado.
2. Desarrollo de las múltiples actividades relacionadas con este ámbito en la
programación de estas enseñanzas.
29
CON EL PROFESORADO
ESO / FPB 1. Coordinación con los distintos profesionales que participan en el desarrollo
de los programas de orientación académica y profesional (tutores/as, equipos
docentes, equipo directivo, agentes externos, etc.).
2. Preparación y entrega de los materiales a desarrollar en la hora de tutoría
lectiva.
3. Programación y desarrollo de las actividades extraescolares y
complementarias (visita a centros educativos de la zona, empresas, charlas
sobre oferta educativa de diferentes centros de la zona, jornada informativa
sobre universidad...).
4. Colaborar en la elaboración del consejo orientador junto al equipo docente.
5. Coordinación con el profesorado para diseñar, desarrollar y evaluar las
actividades de orientación profesional integradas en sus programaciones
didácticas.
6. Ofrecer información al profesorado (especialmente a los tutores) para
facilitar su asesoramiento en el día a día.
BACHILLERATO 1. Coordinación con los distintos profesionales que participan en el desarrollo
de los programas de orientación académica y profesional (tutores/as, equipos
docentes, equipo directivo, agentes externos, etc.).
2. Programación y desarrollo de las actividades extraescolares y
complementarias (visita a centros educativos de la zona, empresas, charlas
sobre oferta educativa de diferentes centros de la zona, jornada informativa
sobre universidad...).
3. Ofrecer información al profesorado (especialmente en lo relativo a la PEvAU
y al acceso a Ciclos Formativos de Grado Superior) para facilitar su
asesoramiento en el día a día.
FORMACIÓN
PROFESIONAL
1. Ofrecer información al profesorado para facilitar su asesoramiento en el día
a día.
EDUCACIÓN
ESPECIAL
(El profesorado de estas etapas pertenece al Departamento de Orientación,
por lo que la coordinación entre el mismo es interna, en el marco de la
coordinación del Departamento).
30
CON LAS FAMILIAS
ESO / FPB 1. Asesoramiento e información, tanto individualizada como en grupo, acerca
de las distintas opciones académicas y profesionales que existen al finalizar la
etapa en la que están escolarizados sus hijos/as.
2. Ofrecer, en la medida de lo posible y con la colaboración de los tutores,
información sobre las capacidades, intereses, motivaciones y expectativas de
sus hijos e hijas.
3. Ofrecer un Consejo Orientador adecuado y útil que ayude a su toma de
decisiones.
BACHILLERATO 1. Asesoramiento e información, tanto individualizada como en grupo, acerca
de las distintas opciones académicas y profesionales que existen al finalizar la
etapa en la que están escolarizados sus hijos/as.
FORMACIÓN
PROFESIONAL
1. Ofrecer, en los casos en que así se solicite, información relativa a las distintas
opciones académicas y profesionales que existen al finalizar los estudios en los
que sus hijos están escolarizados.
EDUCACIÓN
ESPECIAL
1. Establecer un contacto continuado y frecuente con las familias que potencie
la colaboración entre todos para potenciar el trabajo desarrollado en las aulas
y el desarrollo social y académico de este alumnado.
31
7. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
[Por su extensión e importancia, el Plan de Atención a la Diversidad se propone como
documento independiente anexo a este POAT. Su elaboración está siendo desarrollada
de manera reflexiva y colaborativa por una parte importante del profesorado del centro a
través de un proyecto de formación en centros que se inició el curso pasado y tiene
continuidad en el presente curso. No obstante, incluimos en este apartado un resumen de
los aspectos básicos del mismo.]
7.1. Resumen de algunos aspectos clave del plan.
A) Sobre la Atención a la Diversidad y los principios que la rigen:
Entendemos la atención a la diversidad como un conjunto de medidas de carácter
tanto ordinario como específico cuya finalidad es ajustar la oferta educativa a las
características y necesidades de nuestro alumnado. Esta labor es una tarea de todo el
profesorado del centro. Los principios que deben iluminar cualquier acción
relacionada con este plan son:
- Normalización e inclusión: Los problemas de aprendizaje del alumnado serán
tratados en su contexto natural, permitiendo su socialización y desarrollo en
interacción con sus iguales. Cuando las características del alumnado requieran
un tratamiento diferenciado, éste será provisto de forma que no limite su
socialización, su participación dentro de la comunidad y su autoestima.
- Organización flexible: Las necesidades del alumnado son muy variadas en
intensidad, duración o naturaleza. Y estas múltiples necesidades requieren del
centro educativo respuestas tempranas, adecuadas y eficaces. Para poder hacer
frente a este reto, los profesionales implicados (orientadores, tutores, jefatura
de estudios y profesores) tenemos que trabajar en colaboración y de manera
flexible, teniendo siempre presente que el currículo, los espacios, los recursos,
etc. no son sino medios para conseguir un mejor desarrollo de nuestro
alumnado.
32
- Atención personalizada: Las medidas tomadas en relación con la atención a la
diversidad deben tener en cuenta las características específicas de cada
alumno/a.
B) Precisiones respecto a las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo:
En la normativa actual, y de manera directa en el “Protocolo de detección,
identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y
organización de la respuesta educativa” establecido en las Instrucciones de 22 de junio
de 2015, se diferencian dos tipos de medidas de atención a la diversidad: las ordinarias
y las específicas. En dicho protocolo se especifica que los alumnos con NEAE son
aquellos que requieren “una atención educativa diferente de la ordinaria”; y considera
que existe este tipo de atención cuando se da “la aplicación de medidas específicas que
pueden o no implicar recursos específicos para su desarrollo.” Dos momentos clave son
la detección y la atención de estas situaciones:
Detección e identificación de alumnado con n.e.a.e.: A lo largo del curso
pueden detectarse necesidades por parte del profesorado. Si estos problemas son claros
y no se solventan con medidas generales, se solicitará la actuación del Departamento de
Orientación para que haga una evaluación psicopedagógica que determine si se
identifica alguna necesidad específica de apoyo educativo. De ser así, se incluirá el
alumno en el censo (en Séneca) señalando, además de la categoría o tipo de n.e.a.e. que
presenta, qué medidas educativas que se proponen. Si se trata de una categoría dentro
del grupo de necesidades educativas especiales, esta identificación requerirá de la
realización de un dictamen de escolarización por parte del E.O.E. de zona, que indicará
la modalidad de escolarización y, en su caso, los recursos materiales o personales que
pueden pedirse.
Coordinación del proceso de atención a estos alumnos: Al inicio de cada curso,
el departamento de orientación, previa coordinación con el equipo directivo, debe
reunirse con los equipos docentes de grupos en los que se escolariza alumnado con
n.e.a.e. para trasladar toda la información necesaria y planificar la respuesta educativa.
Además, debe haber reuniones periódicas de seguimiento dirigidas por los tutores.
En las sesiones de evaluación de los grupos en que hay alumnos con n.e.a.e.,
participará el departamento de orientación.
33
C) Descripción del censo de necesidades específicas de apoyo educativo en
el presente curso:
Al inicio del curso 2019/20, el censo de necesidades específicas de apoyo
educativo cuenta con 85 casos censados. Hay una gran variedad en las necesidades, que
se distribuyen a lo largo de todas las etapas educativas.
La distribución del alumnado de censo en el instituto durante este curso es la que
sigue:
Aula Específica de Autismo:
Hay cinco alumnos/as, que es máximo permitido para este tipo de unidades.
Todos son casos de autismo con serias dificultades de integración social, escolar y
laboral que cursan el último ciclo de la Formación Básica Obligatoria. La edad del
alumnado va desde los 13 años hasta los 20.
ALUMNO/A EDAD
1 ABS 13
2 EMM 18
3 SMS 17
4 MANR 20
5 APH 16
PTVAL
Hay nueve alumnos/as, uno más del máxime considerado para estas enseñanzas.
En todos los casos existe discapacidad intelectual (al menos moderada). La edad del
alumnado va desde los 17 años hasta los 20.
ALUMNO/A EDAD 1 AMT 20 2 ARM 20 3 CPB 18 4 EZAC 19 5 JINM 19 6 MDMR 17 7 MHM 17 8 MLG 18 9 VAM 19
34
Resto de enseñanzas:
En el resto de enseñanzas hay 71 alumnos censados.
Hacemos un resumen a continuación de la distribución de los mismos (hay que tener
en cuenta que muchos de ellos cuentan con más de un diagnóstico, pero hemos optado
por señalar aquí el primero de los que aparece en su ficha):
1º
ESO
2º
ESO
3º
ESO
4º
ESO
FPB Bachill.
F.P.
a) N.E.E.
- Discapacidad intelectual 2 4 2 4 3 --- ---
- Discapacidad física --- --- --- --- --- --- ---
- Discapacidad visual / auditiva 1 --- --- --- --- --- ---
- Tr. Espectro Autista 3 1 1 2 2 3 1
- Tr. de Conducta --- 1 --- --- --- --- 1
- TDAH 5 3 2 --- 2 --- ---
- Otros trastornos --- --- --- --- --- 1 ---
b) Necesidades derivadas de Dificultades de Aprendizaje
4 1 --- 1 3 --- 2
c) Necesidades de actuaciones de carácter compensatorio
1 --- --- --- 2 --- 1
d) Necesidades derivadas de Altas Capacidades 2 --- 2 5 --- 3 ---
35
8. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y
EXTRAESCOLARES.
Se proponen para este curso las siguientes actividades por parte del orientador:
Actividad Objetivos generales Fecha Destinatarios Mesas universitarias organizadas por la UCO y la Delegación de Educación.
Tomar contacto con el entorno universitario, visitar instalaciones de la UCO y conocer de primera mano las titulaciones de nuestra Universidad.
2º trimestre Alumnado de 1º de Bachillerato
Charla informativa por parte de la Oficina de Información de la Universidad de Córdoba (UCO).
Proporcionar información sobre los estudios universitarios, la PEvAU, la solicitud y matriculación en universidades públicas.
2º trimestre Alumnado de 2º Bachillerato
Charla informativa por parte de la Universidad Loyola Andalucía
Dar información sobre la oferta educativa de sus centros y los grados que imparten. Establecer un primer contacto con la Universidad.
1º Trimestre (noviembre)
Alumnado de 2º de Bachillerato
Jornadas / encuentros de la Red Provincial de Mediación
Realizar intercambio de experiencias con alumnado de la red. Formación del alumnado.
A lo largo del curso
Alumnado ayudante del I.E.S.
Salida / convivencia del alumnado de PMAR
Fomentar la convivencia y la integración del grupo.
Alumnado PMAR
Mayo/junio
En el caso del Aula Específica de Autismo, su programación incluye una gran
cantidad de actividades complementarias:
Actividad Objetivos generales Fecha Destinatarios Investigo y colaboro en la naturaleza (Jardín Botánico)
Desarrollar valores relacionados con la conservación del medio ambiente. Adquirir práctica en jardinería y horticultura.
A lo largo del curso (viernes quincenal)
Aula Específica
Conoce tu patrimonio
Conocer el patrimonio histórico-artístico de la ciudad.
De octubre a marzo (4 salidas)
Aula Específica
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(Ayuntamiento de Córdoba) Paseos por Córdoba
Conocer tradiciones y manifestaciones artísticas en la ciudad.
Noviembre a mayo
Aula Específica
Vamos al teatro (Ayuntamiento de Córdoba)
Disfrutar de experiencias artísticas. Desenvolverse en situaciones sociales estructuradas.
A lo largo del curso
Aula específica
Conciertos didácticos (Ayuntamiento de Córdoba)
Disfrutar de un ciclo de conciertos didácticos. Desenvolverse en situaciones sociales estructuradas.
3 conciertos (febrero, abril y mayo)
Aula específica
Visita a Telepizza Aprender aspectos sobre cocina, higiene y alimentación. Conocer un entorno laboral.
junio Aula específica
Visita a Taberna Cazuela de la Espartería
Reconocimiento de habilidades en cocina, higiene y alimentación. Conocer un entorno laboral.
2º trimestre
Aula específica
Ruta teatralizada Palacio de la Merced
Educación patrimonial Marzo Aula específica
Vámonos de compras
Desarrolla habilidades cotianas para manejarse en el entorno (habilidades comunicativas, autonomía personal, etc.) Visitar establecimientos del barrio (librería, banco, farmacia, supermercado, etc.).
Durante el curso
Aula específica
37
9. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO.
El departamento de orientación, en consonancia con los criterios de calidad que
se le suponen, debe trabajar para la mejora continua en un proceso constante de
evaluación e innovación. Desde esta perspectiva, el departamento se someterá a dos
métodos de evaluación interna: la «evaluación durante el proceso» (destinada al ajuste
y mejora continua de nuestra actividad) y la «evaluación anual» al final del curso (cuyo
objetivo es servir de punto de partida para la programación del curso siguiente).
Describiremos primero la evaluación durante el proceso a partir de las áreas de
actuación:
- Plan de Acción tutorial: El seguimiento del plan se lleva a cabo mediante la
coordinación con los tutores. En la interacción orientador-tutor se hace una
evaluación informal de la eficacia de las actividades desarrolladas en la hora
lectiva de tutoría, y se proponen temas y sugerencias para el futuro. Se deberá
conocer tanto la idoneidad de las sesiones como el aprovechamiento o
aprendizaje por parte de los alumnos.
- Plan de Atención a la Diversidad: En este ámbito debemos atender
especialmente a la calidad y utilidad de las evaluaciones psicopedagógicas
realizadas y a la idoneidad de las repuestas ofrecidas (refuerzo, adaptaciones
curriculares, etc.). En este sentido, la evaluación tendrá que individualizada para
cada caso concreto. Para cada alumno atendido, la profesional de Pedagogía
Terapéutica, los orientadores y el personal docente implicado tendrán que
evaluar cómo ha evolucionado el alumno y si las medidas educativas
desarrolladas han sido de utilidad (refuerzo, economía de fichas, contrato de
contingencias, adaptación del currículo, etc.). Esta evaluación servirá para
perseverar en lo que haya funcionado y modificar aspectos que resultan
mejorables.
- Plan de Orientación Vocacional y Profesional: El desarrollo de las actividades de
este plan está diseminado en el horario de tutorías lectivas, actividades
complementarias, y asesoramiento individualizado. Esto significa que la
evaluación será también muy variable. Los aspectos tratados en tutoría lectiva
(con el tutor o el orientador), serán evaluados por los alumnos al final del
trimestre en el documento de evaluación de la tutoría. En cuanto al
38
asesoramiento individualizado y el consejo orientador, se evaluará su idoneidad
anualmente, en la evaluación general del Plan de actuación.
En cuanto a la evaluación anual, se realizará de forma colegiada por todos los
miembros del Departamento de Orientación en la elaboración de una Memoria de Fin
de Curso que ilumine las modificaciones del POAT para el próximo curso. Para ello se
recogerán, al menos, los siguientes aspectos (se podrá incluir puntos adicionales que
redunden en la mejor comprensión y análisis de las actividades desarrolladas):
- Adecuación de los objetivos propuestos.
- Validez de las actividades, recursos y medios (por áreas de actuación).
- Validez de las medidas de atención a la diversidad propuestas.
- Idoneidad del asesoramiento individualizado al alumnado y el consejo
orientador.
- Funcionalidad de la organización y distribución de espacios y tiempos.
Para el desarrollo de esta evaluación se contará con instrumentos y métodos
variados; entre ello:
- Los documentos de las evaluaciones continuas tratadas en el apartado anterior,
- Observación informal y/o guiada,
- Diario de actividades del departamento y/o actas de las reuniones,
- Recogida de opiniones del profesorado, el equipo directivo y el alumnado.
Una vez planteados la evaluación descrita arriba, se definirán posibles
necesidades y aspectos prioritarios de mejora para el curso próximo, cuya misión será
guiar la programación del POAT del curso próximo.
39
ANEXO:
PLAN DE ATENCIÓN
A LA DIVERSIDAD IES BLAS INFANTE
MANUAL DE BUENAS
PRÁCTICAS PARA
ATENDER A LA
DIVERSIDAD
P.A.D IES BLAS INFANTE- CÓRDOBA
1-INTRODUCCIÓN
2-JUSTIFICACIÓN
3-CONTEXTUALIZACIÓN
4-MARCO LEGAL
5-FINALIDAD GENERAL
6-OBJETIVOS ESPECÍFICOS
7-DESARROLLO DEL PLAN
7.1-MEDIDAS DE CARÁCTER CURRICULAR: LA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL P.E.C7.2- MEDIDAS ORGANIZATIVAS DE CARÁCTER
GENERAL: A) PROGRAMA DE TRANSICIÓN Y ACOGIDA DEL
ALUMNADO DE ED. PRIMARIA A E.S.OB) PROGRAMAS DE REFUERZO:
PROGRAMA DE REFUERZO DE LAS MATERIAS
INSTRUMENTALES BÁSICAS
PROGRAMA DE REFUERZO PARA LA ADQUISICIÓN
DE APRENDIZAJES NO ADQUIRIDOS . PLANES PERSONALIZADOS PARA ALUMNADO QUE NO
PROMOCIONE
C) OTROS PROGRAMAS:
PLAN DE MEJORA DEL APRENDIZAJE (PMAR) PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO ESCOLAR EN E.S.O.
(PROA) PLAN DE AULA TEMPORAL DE ADAPTACIÓN
LINGÜÍSTICA (ATAL) PLAN DE FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA
7.3-MEDIDAS ORGANIZATIVAS A NIVEL DE
AULA. “BUENAS PRÁCTICAS PARA ATENDER A LADIVERSIDAD”.
A) METODOLOGÍAS FAVORECEDORAS DE LA INCLUSIÓN
Manual Buenas Practicas a.c.n.e.e.
P.A.D IES BLAS INFANTE- CÓRDOBA
B) AGRUPAMIENTOS FAVORECEDORES DE LA ATENCIÓN
A LA DIVERSIDAD
C) PERFIL DOCENTE
D) METODOLOGÍAS ESPECÍFICAS PARA DISTINTAS
N.E.E.
7.4-MEDIDAS ESPECÍFICAS CON EL ALUMNADO
DE APOYO
PROTOCOLO PARA LA DETECCIÓN Y
EVALUACIÓN DEL A.C.N.E.E
PLAN DE ADAPTACIONES CURRICULARES:
O ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS
O ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS
O ADAPTACIONES PARA ALUMNADO CON
SOBREDOTACIÓN
PROGRAMAS ESPECÍFICOS
8-COORDINACIÓN DE LAS MEDIDAS DEATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
9-EVALUACIÓN DEL PLAN
ANEXOS
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1-INTRODUCCIÓNEn los últimos años las buenas prácticas se aplican a una perspectiva teórica y
práctica aplicada a diversos ámbitos sociales y educativos contra la exclusión
educativa.
La elaboración de este manual pretende constituirse en un marco para la
discusión sobre las medidas ordinarias y extraordinarias de atención a la diversidad
en nuestro centro.
Así pues, este documento surge de la necesidad de crear y un marco para la
identificación, análisis, valoración y discusión sobre buenas prácticas estableciendo
las líneas teórica y metodológica para evitar o minimizar el riesgo de fracaso escolar
y exclusión educativa. Esto nos va a permitir adentrarnos en las interioridades de
los distintos programas de atención a la diversidad haciendo más visibles contextos,
factores y dinámicas organizativas, curriculares y pedagógicas que con frecuencia,
quedan en la sombra. Se trata de analizar qué sucede dentro de estos programas,
cómo y por qué, cuáles son sus resultados y qué se puede aportar para mejorarlos.
Surge pues, desde una perspectiva de análisis para mejorar los distintos proyectos y
experiencias y pretende traer connotaciones de algo positivo y deseable, no pretende
ser una crítica a lo que se ha hecho hasta ahora sino más bien, nace con el propósito
de resultar útil para identificar, documentar y sacar provecho de aquellas prácticas
que han resultado exitosas en el logro nuestros objetivos.
Hernández Aja (2001) al referirse a la expresión de buenas prácticas señala que:
“no se utiliza para determinar algunas experiencias como si fueran las mejores
formas de actuación imaginable, sino aquellas que suponen una transformación en
formas y procesos de acción que podrían suponer el germen de un cambio positivo
en los métodos tradicionales”.
En definitiva, la idea de buenas prácticas está asociada a la lucha contra la
exclusión a través de proyectos compartidos al servicio de la inclusión. Al trabajar
con buenas prácticas, se pretende identificar y compartir conocimientos y
experiencias exitosas y contrastadas en el logro de objetivos, con la expectativa de
que tomadas como herramientas, favorezcan la reflexión profesional y los modos de
afrontar proyectos y acciones sucesivas, tomando en consideración la diversidad de
contextos, sujetos y condiciones.
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2-JUSTIFICACIÓNLa diversidad como concepto es un término amplio que abarca, de alguna
manera, a toda la humanidad. Todos somos diferentes y tenemos nuestras propias
peculiaridades. En este sentido, la diversidad habrá que abordarla desde cualquier
perspectiva de la acción docente. Por tanto, todos los agentes educativos deben
implicarse en el tratamiento de esta compleja área.
En la actualidad, los docentes de los institutos se encuentran ante el reto de
atender a un alumnado cada vez más diverso y heterogéneo, debido a la ampliación de
la escolarización obligatoria hasta los 16 años y a la inclusión de un colectivo hasta hace
unos años ausente en este tramo educativo, como es el caso de los alumnos/as con
necesidades educativas especiales.
La atención a la diversidad constituye así un mecanismo de ajuste de la oferta
educativa a las capacidades, intereses y necesidades del alumnado que actúa como
elemento compensador de las desigualdades en educación, por lo que constituye el
principio complementario de la comprensividad curricular y un instrumento básico para
la constitución de una escuela inclusiva. Este verdadero compromiso social, enfatizado
por las sucesivas Leyes Orgánicas que se han venido promulgando en los últimos años
en nuestro país, obliga a las instituciones escolares y a las comunidades educativas
donde se insertan, a responder a uno de los principales retos que tiene el sistema
educativo español en las últimas décadas la respuesta educativa a la diversidad.
Definición. (Decreto 231/2007, Artículo 18.)
Con objeto de hacer efectivos los principios de educación común y atención a la
diversidad del alumnado sobre los que se organiza el currículo de la educación
secundaria obligatoria, nuestro centro docente dispondrá las medidas de atención a la
diversidad, tanto organizativas como curriculares, que nos permita, en el ejercicio de
nuestra autonomía, una organización flexible de las enseñanzas y una atención
personalizada al alumnado en función de sus necesidades.
Las manifestaciones de el presente Plan implicará, pues, a todos los agentes
educativos del Centro (Equipo Directivo, ETCP, Claustro, Equipos docentes, Consejo
Escolar, profesorado…), así como a todos los servicios orientadores de los distintos
niveles actuación a nivel provincial y zonal (ETPOEP5 y EOE6). Este Plan formara
parte del Proyecto Educativo del Centro. Uno de los elementos clave sobre los que
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descansa la calidad de un Proyecto Educativo gira en torno a la cuestión en qué medida
y de qué forma reconoce y atiende la diversidad.
La institución escolar debe asumir y plantear en todos sus órganos de gestión y
participación, y en todos los niveles de concreción curricular, cómo va a dar respuesta a
este hecho educativo, cómo va a hacer realidad los principios de personalización,
equidad y enseñanza adaptativa.
En este conjunto de tareas, el Equipo Directivo, el ETCP y el Departamento de
Orientación (en adelante DO) deben asumir las siguientes responsabilidades:
● Una labor permanente de coordinación y asesoramiento psicopedagógico
relativa a estas cuestiones.
● Funciones específicas relativas a la planificación, desarrollo y evaluación
de la atención a la diversidad en el Centro.
Por todo ello, la facilitación de criterios y principios generales que permitan elaborar
un Plan de Atención a la Diversidad en el instituto constituye un marco de actuación
básico en el que se describirán las medidas de atención a la diversidad
3-CONTEXTUALIZACIÓNLa diversidad en el ámbito educativo puede derivarse de diverso tipo de factores:
1. Extrínsecos al alumnado o factores ambientales:
Sociales: - absentismo - nivel social, cultural – despreocupación familiar - falta de
estimulación cultural - rechazo social...
Familiares: nivel de expectativas, alcoholismo y otras drogas, ausencias
prolongadas, desavenencias, separaciones, enfermedades, fallecimiento,
hospitalización, mala relación familia-centro, malos tratos..., competitividad entre
hermanos/as, rivalidades, malas costumbres como el abuso de la tv, internet, la
laxitud en las normas, la sobreprotección, el poco descanso, el autoritarismo...
Escolares: falta de adaptación, dificultades de relación e integración…
Económicos: poder adquisitivo.
Étnicos y Culturales (interculturalidad)
Religiosos.
2. Intrínsecos, personales o inherentes al alumnado:
Capacidades intelectuales
Hábitos en el trabajo intelectual
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Conocimiento base previo
Características psicológicas
Afectividad: ansiedad, introversión, timidez, rechazo, inadaptación,
Habilidades sociales
Nivel de motivación, nivel de expectativas, apatía, indiferencia, desánimo
Características de comportamiento.
Características actitudinales
Características sensoriales: visuales, auditivas
Características motóricas.
4-MARCO LEGALEn términos generales, en esta etapa educativa, el alumnado se puede agrupar en
varios colectivos de acuerdo con la LOE (2006):
Alumnos/as que cursan de manera ordinaria la etapa pero que poseen distintos
intereses y opciones académicas y/o profesionales (en nuestro centro no hay
opciones más allá de las de obligada oferta; por tanto, no se atiende )
Alumnos/as que presentan dificultades de aprendizaje transitorias en
determinados momentos o materias curriculares.
Alumnos/as con un importante retraso global de la escolaridad y/o con
dificultades de aprendizaje significativas en varias materias.
Alumnos/as que presentan condiciones personales de discapacidad psíquica,
sensorial o motora.
Alumnos/as con trastornos graves del comportamiento.
Alumnos/as que poseen altas capacidades intelectuales.
Desde el punto de vista normativo, existe una amplia gama de disposiciones que
justifican y reglamentan en la actualidad los principios y criterios, así como las
principales medidas que pueden tomarse en los distintos niveles organizativos y
curriculares del Centro en materia de atención a la diversidad del alumnado. Veamos las
más relevantes:
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A nivel Estatal:
LOE (2006): Preámbulo.
✓ Principios fundamentales que presiden la Ley:
1. Conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de
todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales
para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades.
2. Resulta, pues, necesario atender a la diversidad del alumnado y contribuir de
manera equitativa a los nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera. Se
trata, en última instancia, de que todos los centros, tanto los de titularidad pública como
los privados concertados, asuman su compromiso social con la educación y realicen una
escolarización sin exclusiones, acentuando así el carácter complementario de ambas
redes escolares, aunque sin perder su singularidad.
✓ En la presentación de los distintos capítulos de la Ley:
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del
principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el
desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social.
La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a
todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y
alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de
unos pocos.
✓ Artº 1. Principios.
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes,
intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que
experimentan el alumnado y la sociedad.
✓ Artº 22. Principios Generales de la ESO.
4. La educación secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con los
principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Corresponde
a las organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su
autonomía,una organización flexible de las enseñanzas. 5. Entre las medidas señaladas
en elapartado anterior se contemplarán las adaptaciones del currículo, la integración
dematerias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos,
laoferta de materias optativas, programas de refuerzo y programas de
tratamientopersonalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo.
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✓ Título II, denominado “Equidad en la Educación”, dedicado
completamente a la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo.
✓ También aparecen referencias en el Artº 102 relativo a la Formación
Permanente del
Profesorado en materia de atención a la diversidad.
LOMCE: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa
A nivel Autonómico:
Andalucía la LOE se concreta en la LEA: Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de
Educación de Andalucía
LEY 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación
DECRETO 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la
atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones sociales desfavorecidas.
DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía.
✓ Preámbulo:
Sin duda, el carácter obligatorio de esta etapa determina su organización y
desarrollo y conlleva también la exigencia de una atención a la diversidad de la
población escolar, para lo cual los centros docentes y el profesorado arbitrarán medidas
de adaptación del currículo a las características y posibilidades personales, sociales y
culturales del alumnado.
✓ Art. 2 “Normas Generales”:
c) La educación secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con los
principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado.
✓ Artº 5 “Principios del currículo”:
e) Permitir una organización flexible, variada e individualizada de la ordenación
de los contenidos y de su enseñanza, facilitando la atención a la diversidad como pauta
ordinaria de la acción educativa del profesorado.
✓ Artº 7 “Orientaciones metodológicas”:
1. Los centros docentes elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa
desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a
la educación común
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✓ Cap. V dedicado completamente a la Atención a la Diversidad.
ORDEN de 10-8-2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. ORDEN de 10-8-2007, por la que se
establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de
educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Orden de 20 de agosto de 2010 , por el que se regula la organización y
funcionamiento de los institutos de educación secundaria, así como el horario de los
centros, del alumnado y del profesorado.
ORDEN de 25-7-2008, por la que se regula la atención a la diversidad del
alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía
INSTRUCCIONES de 22 de junio de 2015, de la Dirección General de
Participación y Equidad, por las que se establece el protocolo de detección,
identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y
organización de la respuesta educativa.
FPB:
REAL DECRETO 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan aspectos
específicos de la Formación Profesional Básica de las enseñanzas de formación
profesional del sistema educativo.
ORDEN de 9 de junio de 2015, por la que se regula la ordenación de las
enseñanzas de Formación Profesional Básica en Andalucía para los cursos académicos
2014/2015 y 2015/2016, se establece el procedimiento de escolarización para el curso
académico 2015/2016 y se desarrollan los currículos correspondientes a veinte
títulos profesionales básicos (BOJA 29-06-2015).
INSTRUCCIONES de 1 de septiembre de 2015, de la Dirección General de
Formación Profesional y Educación Permanente, para la impartición del primer curso de
las enseñanzas de Formación Profesional Básica durante el curso académico 2015/2016.
PMAR:
REAL DECRETO 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Artículo 19. Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento
Instrucciones de 9 de mayo sobre la ordenación educativa para la ESO en el curso
2015-16
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5-FINALIDAD GENERALCon la redacción de este plan de atención a la diversidad queremos plasmar las
líneas estratégicas de actuación para atender a la diversidad del alumnado en cuanto a
sus características generales, motivaciones e intereses. Este documento servirá para
articular la respuesta específica para aquellos alumnos que presenten necesidades
educativas específicas, que arrastran pequeños problemas de aprendizaje derivados de la
etapa de primaria o aquellos que comienzan a manifestar dicho problemas en la etapa de
secundaria.
Así se pretende:
Desarrollar en los alumnos la capacidad esfuerzo, responsabilidad y disciplina
personal.
Conseguir una mayor motivación y una actitud positiva hacia lo académico.
Desarrollar planes de acogida, que faciliten al alumnado la inserción en el centro.
Potenciar la prevención, el análisis precoz de las dificultades de aprendizaje del
alumnado así como la coordinación por parte del equipo educativo.
Mejorar la integración y la participación de todos en la vida del centro.
Aumentar la implicación de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
6-OBJETIVOS ESPECÍFICOSEn líneas generales, el Plan de Atención a la Diversidad se propone los siguientes
objetivos:
1. Promover una atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva, para
mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado y sus familias.
2. Favorecer una cultura de colaboración entre todos los miembros de nuestra
Comunidad Educativa: colaboración y cooperación del alumnado, los profesorado,
de las familias… TODO el profesorado se implica en la respuesta a la
diversidad, que es responsabilidad de todo el centro.
3. Crear una comunidad educativa acogedora y colaboradora en la que cada alumno
y alumna sea valorado y consiga el máximo desarrollo de sus capacidades,
promoviendo así una Educación de calidad para todos.
4. Ofrecer una cultura común, pero reconociendo y respetando las peculiaridades y
necesidades del alumnado, en el convencimiento de que éstas son diversas y exigen
una respuesta personalizada.
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5. Prevenir, detectar y evaluar los factores que causan la diversidad de condiciones
personales del alumnado del Centro disponiendo de los instrumentos y estrategias
más adecuadas para ello.
6. Considerar el proceso de enseñanza-aprendizaje como compensador de las
desigualdades socioculturales y personales de nuestro alumnado.
7. Responder a las necesidades de cada alumno desde una educación personalizada
y en función de los recursos disponibles.
8. Establecer los protocolos adecuados para sistematizar la puesta en marcha y el
desarrollo de distintas medidas para la atención a la diversidad en el centro, tanto
organizativas como curriculares.
9. Favorecer la flexibilidad de la organización de los distintos recursos personales y
materiales, adaptándonos a la realidad del Centro en cada momento.
10. Considerar la atención a la diversidad como un proceso continuo e integrado
dentro de la labor tutorial y con la colaboración de los especialistas.
11. Utilizar una metodología variada y adaptada a las distintas circunstancias y a las
características del alumnado.
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7-DESARROLLO DEL PLAN
7.1-MEDIDAS DE CARÁCTER CURRICULAR: LAATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL P.E.C
El currículo constituye la primera vía de atención a la diversidad y la medida-
marco en la que se inscribirán otras de carácter más especifico. En este sentido, como
medio para atender a la diversidad, el Centro ha de adaptar sus enseñanzas a las
peculiaridades del entorno socioeconómico en el que se encuentra y a las características
especificas de su alumnado a través de la elaboración de su Proyecto Educativo y
Programaciones Didácticas. Así, las decisiones de la administración educativa comunes
a todos los alumnos y alumnas se completan y ajustan a las necesidades específicas de
nuestra realidad educativa. El proceso de adaptación consiste en traducir las
características diferenciales del entorno socioeconómico del Centro y de su alumnado
en términos de necesidades educativas.
En la medida en que las decisiones educativas en los niveles de planificación
y organización general del Centro contemplan la variedad de situaciones y
características de los jóvenes, habrá menos necesidad de tomar otras especificas y
extraordinarias a diferentes niveles; Cuantas más decisiones de atención a la diversidad
se acuerden en los niveles generales de planificación, menos actuaciones especificas
será necesario tomar en el aula para determinados alumnos y alumnas. De este modo, el
profesorado del Centro tiene que decidir sobre que enseñar, la secuencia en la que va a
organizar los aprendizajes y la metodología que considera más adecuada en cada caso,
así como los procedimientos mediante los cuales va a comprobar si ha conseguido
aquello que se propuso –evaluación-. Los acuerdos sobre los elementos mencionados
más los materiales didácticos seleccionados en el ETCP y los Departamentos Didácticos
determinaran, así, la adecuación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que se
desarrollaran en el aula a las características de los alumnos y alumnas y que estos
reciban, en consecuencia, una atención educativa adaptada a sus necesidades en el
currículo ordinario.
Cuando se realiza el Proyecto Educativo o la programación general de las
materias, cada Área de Competencias y cada Departamento debe reflexionar y adoptar
acuerdos sobre cuestiones relativas a la organización y secuencia de los objetivos,
selección y secuencia de los contenidos de la materia a lo largo de la etapa; metodología
didáctica que se va a emplear; procedimientos de evaluación y calificación del
aprendizaje; materiales y recursos didácticos, medidas previstas de atención a la
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diversidad, etc… En este sentido, las medidas de atención a la diversidad no deben
entenderse como algo añadido a los demás componentes que integran la programación,
sino que la perspectiva de la atención a la diversidad del alumnado debe estar presente,
sobre todo, en estas reflexiones y criterios que adopta el Departamento cuando realiza
esta selección y concreción de los aprendizajes que considera imprescindibles o
deseables en la etapa. Es, pues, sumamente necesario que el Claustro en su conjunto se
responsabilice de la gestión del currículo y de establecer las condiciones organizativas y
estructurales que permitan elaborar una propuesta educativa global de Centro adaptada a
las necesidades de los alumnos y alumnas y arbitrar el máximo de medidas adecuadas
en este sentido. Veamos por tanto sobre qué aspectos han de especificarse criterios y
concretar acuerdos en el PEC:
1. Decisiones relativas al qué enseñar. Se trata de determinar la organización y
secuencia de los aprendizajes de la materia en cada etapa. Conlleva criterios para
adecuar y concretar objetivos y competencias clave que se pretenden desarrollar en cada
nivel educativo para seleccionar los contenidos pertinentes a tal fin y para formular los
correspondientes criterios de evaluación. Los criterios que deben contemplarse para
llevar a cabo una adecuada atención a la diversidad serán los siguientes:
a) Secuenciar los objetivos y contenidos respondiendo por un lado a la lógica
dela disciplina y por otro a la lógica del aprendizaje del alumno/a, para que se
pueda aprender significativamente.
b) Contemplar las competencias clave como aprendizajes imprescindibles que
el alumnado ha de lograr al final de la etapa y tener en cuenta que estas se
pueden alcanzar en distinto grado. Se debe, así, priorizar entre las distintas
competencias clave al contextualizar y adecuar los Objetivos Generales de
Etapa/Materia a las características del alumnado y de su entorno sociocultural.
c) Establecer una coordinación entre los Departamentos Didácticos para
considerar las “exigencias” que plantean unas materias respecto de otras a la
hora de organizar y ordenar temporalmente los aprendizajes, sobre todo en el
marco de la programación de las Áreas de Competencias. Se han de programar
conjuntamente los contenidos que estén interrelacionados y se han de establecer
secuencias de aprendizaje coherentes. Esta manera de actuar es positiva para
todos los alumnos y alumnas, pero especialmente para aquellos que presentan
dificultades a la hora de establecer relaciones entre unos y otros aprendizajes o
de transferir lo aprendido en determinado contexto a otras situaciones.
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d) Secuenciar los contenidos mínimos de cada nivel de la etapa. Se debe
seleccionar los contenidos teniendo en cuenta los que se consideran nucleares o
básicos para que todos los estudiantes puedan desarrollar –en distinto grados los
distintos tipos de capacidades y competencias. Los contenidos fundamentales
serán aquellos que contribuyen en mayor medida al desarrollo de las
competencias clave, o resultan imprescindibles para posteriores aprendizajes.
2. Decisiones relativas a cómo enseñar. La metodología es uno de los ámbitos
de la programación que ofrece más posibilidades para favorecer la atención a la
diversidad.
Es el más flexible y adaptativo, dado que los métodos de enseñanza no son
mejores o peores en términos absolutos, sino quede su “bondad” depende, en último
término, su efectividad para que todos los alumnos y alumnas logren los objetivos
previstos. Es por esto que nos centraremos de manera más específica a este aspecto al
final del desarrollo del Plan en el apartado otras medidas generales o buenas prácticas.
3. Decisiones relativas a qué, cómo y cuándo evaluar. La evaluación ha de
recaer sobre los contenidos nucleares o básicos. Es necesario prever diferentes
instrumentos, abandonando la tendencia a utilizar exclusivamente, las pruebas escritas
tipo examen, y ello porque no todos los alumnos/as deben ser evaluados por los mismos
procedimientos si han trabajado los contenidos con diferentes niveles de complejidad a
partir de actividades igualmente diferentes. Esto quiere decir que la programación debe
incluir, por ejemplo, en relación con las pruebas objetivas, un banco de ellas conectadas
con el tipo de actividades que se han realizado en el aula y su grado de dificultad no
debe ser el mismo para todos los alumnos/as. La información que obtengamos de la
evaluación debe servir para adoptar medidas pedagógicas que respondan a las
necesidades del alumnado y les ayude a mejorar r un proceso de enseñanza-aprendizaje
respetuoso con la diversidad: sus aprendizajes respecto a los objetivos marcados. Los
criterios a tener en cuenta serán:
a) Elegir procedimientos e instrumentos de evaluación que ofrezcan información
al alumnado sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.
b) Seleccionar los procedimientos e instrumentos de evaluación teniendo
coherencia con los objetivos y competencias clave, de manera que permitan
comprobar si se están alcanzando las capacidades y en qué grado.
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c) Utilizar diversos procedimientos de evaluación en cada secuencia temporal de
aprendizaje.
d) Tener previstas actividades de evaluación inicial para conocer los intereses,
conocimientos y actitudes del alumnado ante los aprendizajes que se proponen.
e) Seleccionar diversos procedimientos e instrumentos para realizar el
seguimiento de su proceso de aprendizaje (fichas de observación del trabajo de
aula, revisión periódica del cuaderno de clase, corrección de ejercicios y
problemas…)
f) Proponer actividades que permitan hacer balance de lo aprendido globalmente
por cada alumno/a al final de cada secuencia de aprendizaje.
Todas estas medidas son de carácter ordinario y tienen un carácter
fundamentalmente preventivo. Sin embargo, en muchos casos, a pesar de aplicar estos
criterios, surgirán dificultades más profundas y permanentes y, para poder atenderlas, se
deben prever otras medidas como puede ser la salida del grupo-clase para realizar
ciertas actividades de refuerzo o apoyo en relación con sus problemas específicos de
aprendizaje. También está la opción de dividir el grupo de alumnos de un ciclo o curso
en varios grupos –desdoble o grupos flexibles-, aunque la permanencia en ellos no debe
sobrepasar el tiempo necesario para resolver sus dificultades. Lo que veremos más
adelante.
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7.2- MEDIDAS ORGANIZATIVAS DE CARÁCTER
GENERAL: A) PROGRAMA DE TRANSICIÓN Y ACOGIDA DEL ALUMNADO
DE ED. PRIMARIA A E.S.OLa educación secundaria obligatoria se coordinará con la educación primaria y
con las etapas posteriores del sistema educativo, con objeto de garantizar una adecuada
transición del alumnado entre ellas y facilitar la continuidad de su proceso educativo
(DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía).
La propuesta es:
* Realización de una reunión de transición de 6º Primaria-1º ESO a finales de
mayo en la que estén presentes: Jefatura de Estudios, Orientadora y PT Y AL de
nuestro IES junto a tutores/as de 6º Primaria, Orientador/a de referencia, y PT Y
AL de cada uno de los centros adscritos respectivamente: CEIP Los Califas,
CEIP Alcalde Pedro Barbudo y CEIP Averroes. En dicha reunión se recabará
información sobre el alumnado de 6º Primaria y las medidas de atención a la
diversidad llevadas a cabo, eficacia de las mismas y criterios en el tratamiento
del alumnado con dificultades de aprendizaje.
* Realización de una reunión al final de curso (mes de mayo) entre los
miembros del ETCP (los jefes de las áreas competenciales, orientadora…) del
IES Blas Infante y el profesorado de 6º Primaria de los centros adscritos
referidos para poner en común programaciones, seguimiento y adopción de
acuerdos en metodología, principalmente.
Así mismo, de conformidad con la disposición adicional cuarta del Decreto
327/2010, de 13 de julio, el proyecto educativo de los institutos de educación secundaria
recogerá la forma de organizar y coordinar la tutoría del primer curso de educación
secundaria obligatoria con las tutorías del último curso de los centros de educación
primaria adscritos al instituto. A estos efectos, el departamento de orientación, en
colaboración con los equipos de orientación educativa de la zona y bajo la
supervisión de las jefaturas de estudios de los centros afectados, elaborará un
programa de tránsito en el que deberán coordinarse acciones dirigidas al alumnado y a
las familias. (ORDEN de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el
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funcionamiento de los institutos de educación secundaria, así como el horario de los
centros, del alumnado y del profesorado. Capítulo III, artículo 9, punto 6))
B) PROGRAMAS DE REFUERZO:
PROGRAMA DE REFUERZO DE LAS MATERIAS
INSTRUMENTALES BÁSICAS
Los programas de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas tienen
como fin asegurar los aprendizajes básicos de Lengua castellana y literatura y
Matemáticas que permitan al alumnado seguir con aprovechamiento las enseñanzas de
educación secundaria obligatoria.
Son programas de actividades motivadoras que buscan alternativas al programa
curricular de las materias instrumentales. Dichas actividades deben responder a los
intereses del alumnado y a la conexión con su entorno social y cultural. Entre éstas, se
consideran actividades que favorezcan la expresión y comunicación oral y
escrita, tales como la realización de teatros, periódicos escolares, así
como el dominio de la competencia matemática, a través de la
resolución de problemas cotidianos.
Los programas de refuerzo de las áreas o materias instrumentales básicas están
dirigidos al alumnado de primero o segundo de educación secundaria obligatoria
que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes:
a) El alumnado que no promociona de curso.
b) El alumnado que aun promocionando de curso, no ha superado alguna de
las áreas o materias instrumentales del curso anterior.
c) Quienes acceden al primer curso de educación secundaria obligatoria y
requieren refuerzo en las materias instrumentales básicas según lo recogido en el
informe a que hace referencia el artículo 20.5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación.
d) Aquellos en quienes se detecten, en cualquier momento del curso,
dificultades en las áreas o materias instrumentales de Lengua castellana y
literatura y Matemáticas.
El número de alumnos y alumnas en los programas de refuerzo de áreas o
materias instrumentales básicas no podrá ser superior a quince. El alumnado que supere
los déficits de aprendizaje detectados abandonará el programa de forma inmediata y se
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incorporará a otras actividades programadas para el grupo en el que se encuentre
escolarizado.
El profesorado que imparta los programas de refuerzo de áreas o materias
instrumentales básicas realizará a lo largo del curso escolar el seguimiento de la
evolución de su alumnado e informará periódicamente de dicha evolución a las familias.
A tales efectos, y sin perjuicio de otras actuaciones, en las sesiones de
evaluación se acordará la información que sobre el proceso personal de aprendizaje
seguido se transmitirá al alumnado y sus familias. No obstante lo anterior, los
programas de refuerzo de materias instrumentales básicas no contemplarán una
calificación final ni constarán en las actas de evaluación ni en el historial académico del
alumnado.
En nuestro centro, el alumnado que requiera este tipo de programa cursará la
materia optativa propia del centro para reforzar los aprendizajes de dichos programas,
siendo dicha materia optativa evaluable (de conformidad con lo dispuesto en el artículo
12.1 del Decreto 231/2007, de 31 de julio, el alumnado de primero y segundo de la
educación secundaria obligatoria que curse los programas de refuerzo de materias
instrumentales básicas podrá quedar exento de cursar la materia optativa
correspondiente al curso en el que esté matriculado, en los términos recogidos en el
artículo 8.6 de la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a esta etapa educativa).
(VER EN ANEXO I PROGRAMA TRANSICIÓN DEL IES CON LOS
COLEGIOS ADSCRITOS)
PROGRAMA DE REFUERZO PARA LA ADQUISICIÓN DE
APRENDIZAJES NO ADQUIRIDOS .
Quien promocione sin haber superado todas las materias seguirá un programa de
refuerzo destinado a la recuperación de los aprendizajes no adquiridos y deberá
superar la evaluación correspondiente a dicho programa. Esta circunstancia será tenida
en cuenta a los efectos de calificación de las materias no superadas, así como a los de
promoción y, en su caso, obtención de la titulación prevista en el artículo 16 del Decreto
231/2007.
Los programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no
adquiridos incluirán el conjunto de actividades programadas para realizar el
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seguimiento, el asesoramiento y la atención personalizada al alumnado con áreas o
materias pendientes de cursos anteriores, así como las estrategias y criterios de
evaluación.
En el caso de áreas y materias no superadas que tengan continuidad en el curso
siguiente, el profesorado responsable de estos programas será su tutor/a y el profesorado
de la materia correspondiente En el supuesto de materias que no tengan continuidad en
el curso siguiente el programa de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no
adquiridos se asignará a un profesor o profesora del departamento correspondiente.
El alumnado de educación secundaria obligatoria que no obtenga evaluación
positiva en el programa de recuperación a la finalización del curso podrá presentarse a
la prueba extraordinaria de la materia correspondiente. A tales efectos, el profesor/a que
tenga a su cargo el programa elaborará un informe sobre los objetivos y contenidos no
alcanzados y la propuesta de actividades de recuperación.
Corresponde a los departamentos didácticos la organización de estos
programas. De su contenido se informará al alumnado y a sus padres, madres o tutores
al comienzo del curso escolar, tal y como se recoge en el procedimiento anteriormente
visto.
Este programa de refuerzo será difundido y, por tanto, conocido por el alumnado
desde principios de curso, efectuándose un seguimiento de su evolución, aplicación y
aprovechamiento por parte del profesor/a, tutor/a y el equipo docente.
PLANES PERSONALIZADOS PARA ALUMNADO QUE NO
PROMOCIONE
Quien no promocione deberá permanecer un año más en el mismo curso. Esta
medida deberá ir acompañada de un plan específico personalizado, orientado a la
superación de las dificultades detectadas en el curso anterior. Este plan específico se
diseñará en la sesión de evaluación inicial, será cumplimentado por el tutor/a con la
colaboración del equipo docente, Departamento de Orientación y Equipo Directivo. (SE
ADJUNTA MODELO EN ANEXO II)
Estos planes podrán incluir la incorporación del alumnado a un programa de
refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas (en 1º o 2º ESO), así como un
conjunto de actividades programadas para realizar un seguimiento personalizado del
mismo y el horario previsto para ello, pudiendo ser propuesto para su incorporación al
PROA.
De ello se informará a las familias.
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C) OTROS PROGRAMAS:
PLAN DE MEJORA DEL APRENDIZAJE (PMAR)
Los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento se concibe como una
medida de atención a la diversidad en los que se utilizará una metodología específica, a
través de una organización de los criterios de evaluación y situaciones de aprendizaje
que garanticen el logro de los objetivos de la etapa y la adquisición de las competencias,
con la finalidad de que los alumnos y alumnas puedan cursar el 4º curso por la vía
ordinaria y obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
La evaluación del alumnado que curse un programa de mejora del aprendizaje y
del rendimiento tendrá como referente fundamental las competencias y los objetivos de
la Educación Secundaria Obligatoria, así como los criterios de evaluación y los
estándares de aprendizaje evaluables del curso correspondiente.
El programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento se estructura en dos
ámbitos: ámbito lingüístico y social y ámbito científico y matemático y los alumnos y
alumnas cursarán los ámbitos del programa en un grupo específico, debiendo cursar las
materias no pertenecientes al mismo con su grupo de referencia.
Se ajustan a los recogido en los artículos del 38 al 47 de la Orden de 14 de julio
de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos
de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso
de aprendizaje del alumnado.
✔Artículo 38.Organización general y finalidad de la medida.
De acuerdo con lo establecido en el artículo 24 del decreto 111/2016, de 14 de
junio, los centros docentes organizaran los programas de mejora del aprendizaje y del
rendimiento a partir del segundo curso de educación Secundaria Obligatoria para el
alumnado que lo precise, con la finalidad de que puedan cursar el cuarto curso por la vía
ordinaria y obtener el título de Graduado en educación Secundaria Obligatoria.
✔Artículo 39. Alumnado destinatario.
1. De acuerdo con lo establecido en el artículo 19.2 del real decreto 1105/2014,
de 26 de diciembre, estos programas irán dirigidos preferentemente a aquellos alumnos
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y alumnas que presenten dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de
estudio o esfuerzo.
2. El equipo docente podrá proponer al padre, madre o persona que ejerza la
tutela legal del alumnado, la incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y
del rendimiento de aquellos alumnos y alumnas que se encuentren en una de las
situaciones siguientes:
a) Haber repetido al menos un curso en cualquier etapa y no estar en condiciones
de promocionar a segundo una vez cursado primero de educación Secundaria
Obligatoria en este caso el programa se desarrollara a lo largo de los cursos
segundo y tercero.
b) Haber repetido al menos un curso en cualquier etapa y no estar en condiciones
de promocionar a tercero una vez cursado segundo de educación Secundaria
Obligatoria en este caso el programa se desarrollara solo en tercer curso
excepcionalmente, aquellos alumnos y alumnas que, habiendo cursado tercer
curso de educación Secundaria Obligatoria, no estén en condiciones de
promocionar al cuarto curso, podrán incorporarse a un programa de mejora del
aprendizaje y del rendimiento para repetir tercer curso.
3. Asimismo, de manera excepcional, de acuerdo con el procedimiento
establecido en el proyecto educativo del centro y con la finalidad de atender
adecuadamente las necesidades de aprendizaje del alumnado, el equipo docente, en
función de los resultados obtenidos en la evaluación inicial, podrá proponer la
incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento de aquellos
alumnos o alumnas que se encuentren repitiendo segundo curso y que, tras haber
agotado previamente otras medidas ordinarias de refuerzo y apoyo, presenten
dificultades que les impidan seguir las enseñanzas de educación Secundaria Obligatoria
por la vía ordinaria. En este caso, el programa se desarrollara a lo largo de los cursos
segundo y tercero.
4. Con carácter general, para la incorporación del alumnado a un programa de
mejora del aprendizaje y del rendimiento, se tendrá en consideración por parte del
equipo docente, las posibilidades de que, con la incorporación al programa, el alumnado
pueda superar las dificultades que presenta para seguir el currículo con la estructura
general de la etapa.
✔Artículo 40.Procedimiento para la selección del alumnado
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1. Durante el primer ciclo de la etapa, en el proceso de evaluación continua,
cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado en cuanto al logro de los
objetivos y la adquisición de las competencias que se establecen para cada curso, el
equipo docente podrá proponer su incorporación al programa para el curso siguiente,
debiendo quedar dicha propuesta recogida en el consejo orientador del curso en el que
se encuentre escolarizado el alumno o la alumna, todo ello, sin perjuicio de lo
establecido en el artículo 39.3. (VER MODELO ANEXO III)
2. En todo caso, la incorporación al programa requerirá el informe de evaluación
psicopedagógica correspondiente del departamento de orientación del centro docente, y
se realizara una vez oído el alumno o la alumna y su padre, madre o persona que ejerza
su tutela legal. (VER MODELOCONSENTIM IENTO ANEXO III)
3. A la vista de las actuaciones realizadas la persona que ejerza la jefatura de
estudios adoptara la decisión que proceda, con el visto bueno del director o directora del
centro docente.
✔Artículo 41. Agrupamiento de los alumnos y alumnas.
1. El currículo de los ámbitos así como las actividades formativas de la tutoría
específica se desarrollaran en el grupo del programa de mejora del aprendizaje y del
rendimiento, el cual, con carácter general, no deberá superar el número de quince
alumnos y alumnas.
2. El alumnado que siga un programa de mejora del aprendizaje y del
rendimiento se integrara en grupos ordinarios de segundo o tercer curso de la etapa,
según corresponda, con los que cursara las materias que no estén incluidas en los
ámbitos y realizara las actividades formativas propias de la tutoría de su grupo de
referencia.
3. La inclusión en los grupos ordinarios de quienes cursan un programa de
mejora del aprendizaje y del rendimiento se realizara de forma equilibrada entre todos
ellos y procurando que se consiga la mayor integración posible de este alumnado.
✔Artículo 42. Organización del currículo del programa de mejora del
aprendizaje y del rendimiento.
1. El currículo de los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento se
organizara por materias diferentes a las establecidas con carácter general, y en el mismo
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se establecerán los siguientes ámbitos específicos compuestos por sus correspondientes
elementos formativos:
a) Ámbito lingüístico y social, que incluirá los aspectos básicos del
currículo correspondiente a las materias troncales Geografía e Historia, y
Lengua Castellana y Literatura.
b) Ámbito científico - matemático, que incluirá los aspectos básicos del
currículo correspondiente a las materias troncales Matemáticas, Biología
y Geología, y Física y Química.
2. Asimismo, los centros docentes, en función de los recursos de los que
dispongan, podrán establecer un ámbito de lenguas extranjeras, en el que se incluirán
los aspectos básicos del currículo correspondiente a la materia troncal Primera Lengua
extranjera.
3. Además, los centros docentes, en función de los recursos de los que
dispongan, podrán incluir en el ámbito científico - matemático los aspectos básicos del
currículo correspondiente a la materia especifica Tecnología o bien crear un ámbito
practico para abordar dicho currículo.
4. La decisión sobre la creación de los ámbitos a los que se refieren los apartados
2 y 3 se tomara buscando el máximo equilibrio posible entre el tiempo que el alumnado
pasa en el grupo del programa y el que pasa en su grupo de referencia.
5. Los elementos formativos del currículo de los ámbitos que se establezcan se
organizaran teniendo en cuenta la relevancia social y cultural de las materias que
abordan, así como su idoneidad para que el alumnado pueda alcanzar los objetivos y las
competencias que le permitan promocionar a cuarto curso al finalizar el programa y
obtener el título de Graduado en educación Secundaria Obligatoria.
✔Artículo 46.Evaluación y promoción del alumnado que curse programas
de mejora de aprendizaje y del rendimiento
1. La evaluación del alumnado que curse programas de mejora del aprendizaje y
del rendimiento tendrá como referente fundamental las competencias clave y los
objetivos de la educación Secundaria Obligatoria, así como los criterios de evaluación y
los estándares de aprendizaje evaluables.
2. La evaluación de los aprendizajes del alumnado será realizada por el equipo
docente que imparte docencia a este alumnado.
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3. Los resultados de la evaluación serán recogidos en las actas de evaluación de
los grupos ordinarios del segundo o tercer curso de la etapa en el que este incluido el
alumnado del programa. El profesorado que imparte los ámbitos calificara de manera
desagregada cada una de las materias que los componen.
4. Corresponde al equipo docente, previo informe del departamento de
orientación y una vez oído el alumno o alumna y su padre, madre o persona que ejerza
su tutela legal, decidir al final de cada uno de los cursos del programa sobre la
promoción o permanencia en el mismo de cada alumno o alumna, en función de su
edad, de sus circunstancias académicas y de su evolución en el mismo.
5. El equipo docente decidirá como resultado de la evaluación realizada, si el
alumno o la alumna que ha cursado segundo en un programa de mejora del aprendizaje
y del rendimiento promociona a tercer curso ordinario, o si continua un ano mas en el
programa para cursar tercero.
6. Podrá acceder al tercer curso ordinario el alumno o la alumna que cumpla los
requisitos establecidos en el artículo 22 relativo a la promoción del alumnado de esta
etapa.
7. Aquellos alumnos o alumnas que, al finalizar el programa de mejora del
aprendizaje y del rendimiento, no estén en condiciones de promocionar a cuarto curso,
podrán permanecer un año más en el programa dentro de los márgenes establecidos en
el artículo 15.5 del decreto 111/2016, de 14 de junio.
✔Artículo 47.Materias no superadas.
1. Dado el carácter específico de los programas de mejora del aprendizaje y del
rendimiento, el alumnado no tendrá que recuperar las materias no superadas de cursos
previos a su incorporación a uno de estos programas.
2. Las materias no superadas del primer ano del programa de mejora del
aprendizaje y del rendimiento se recuperaran superando las materias del segundo año
con la misma denominación.
3. Las materias no superadas del primer ano del programa que no tengan la
misma denominación en el curso siguiente tendrán la consideración de pendientes y
deberán ser recuperadas. A tales efectos el alumnado seguirá un programa de refuerzo
para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos y deberá superar la evaluación
correspondiente al mismo.
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4. El alumnado que promocione a cuarto curso con materias pendientes del
programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento deberá seguir un programa de
refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos y superar la evaluación
correspondiente dicho programa. A tales efectos, se tendrá especialmente en
consideración si las materias pendientes estaban integradas en ámbitos, debiendo
adaptar la metodología a las necesidades que presente el alumnado
PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO ESCOLAR EN E.S.O. (PROA)
Nuestro centro dispone, como otra estrategia de apoyo y refuerzo, del programa
de acompañamiento escolar conocido como PROA, de cooperación entre el Ministerio
de Educación y las Comunidades Autónomas está destinado a mejorar las perspectivas
escolares de los alumnos con dificultades en la Educación Secundaria Obligatoria.
Este Programa está destinado a mejorar las perspectivas escolares de los
alumnos con dificultades en los tres primeros cursos de la educación secundaria
obligatoria, a través del trabajo o apoyo organizado en horario extraescolar para la
adquisición de destrezas básicas, de la mejora en el hábito lector y de la incorporación
plena al ritmo de trabajo ordinario y a las exigencias de las diferentes materias. Se dirige
principalmente a alumnos de 1º, 2º y 3º de Educación Secundaria Obligatoria con
dificultades y problemas de aprendizaje que se manifiestan en:
deficiencias en el proceso de aprendizaje de las áreas instrumentales básicas
la ausencia de hábitos de trabajo
la escasez de motivación por el estudio
el retraso en el proceso de maduración personal
una pobre integración en el grupo y en el centro
Procura apoyo y refuerzo organizado en horario extraescolar para la
adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito lector y la incorporación plena
al ritmo de trabajo ordinario.
Sus objetivos son:
Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar de estos alumnos
mediante:
la adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo
el aliento al estudio, proponiendo formas de trabajo eficaces
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la mejora en habilidades y actitudes asociadas a la lectura
asentar conocimientos y destrezas en las áreas instrumentales
Mejorar su integración social, en el grupo y en el centro.
Facilitar la integración en el Instituto.
En la modalidad B (varios profesores del centro impartirán docencia en los
grupos) además, asentar conocimientos y destrezas de las áreas instrumentales.
Los alumnos participantes en el programa acudirán al centro al menos durante
cuatro horas semanales. En este tiempo tendrán ocasión de leer de manera guiada y
trabajar las actividades propuestas en clase. Los monitores acompañantes o profesores
llevarán a cabo las funciones de guía y orientación proporcionando, en su caso, los
materiales adecuados, resolviendo dudas y ayudando en el desarrollo de actitudes y
hábitos de organización del tiempo, planificación del trabajo, concentración y
constancia en su elaboración y calidad en la realización y expresión de los resultados.
El instituto procurará ofrecer actividades de ocio y deportivas abiertas a todo el
centro que sirvan de atracción al alumnado del programa de acompañamiento, e incluso
se intentará que los monitores acompañantes del programa tengan también a su cargo
algunas de esas actividades, al objeto de estrechar la relación entre monitores y
alumnos. Del mismo modo, durante estas horas la biblioteca escolar permanecerá
abierta y a disposición de los alumnos, tanto si participan en el programa como si no lo
hacen. El programa lo desarrollamos en una de sus dos modalidades, aunque si la
disponibilidad del profesorado no fuera posible activaríamos la segunda.
(VER PROGRAMACIÓN Y DOCUMENTOS PROA EN ANEXO IV)
PLAN DE AULA TEMPORAL DE ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA
(ATAL)
El alumnado inmigrante que tenga dificultades con el castellano, desarrollará un
programa de apoyo en el aula de adaptación lingüística cuyo objetivo será aprender y
perfeccionar este idioma.
Tras la matriculación del alumnado en el centro, el/la tutor/a en reunión del
equipo educativo, asesorado por el departamento de orientación, valorará la necesidad
de incorporación del alumno/a al aula temporal de adaptación lingüística. El profesor/a
que desarrolla el programa realizará el seguimiento del alumno/a e informará al tutor/a.
El/la tutor/, como mínimo un vez al trimestre, tras las correspondientes sesiones
de evaluación, notificará a las familias del progreso y evolución del alumno/a.
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En el Aula temporal de adaptación lingüística o en el aula ordinaria, el profesor
de impartirá docencia a aquellos alumnos con necesidades de atención lingüística y
desarrollo de la interculturalidad. La selección de los alumnos se realizará a principio de
curso. No obstante, a lo largo del curso, dichos alumnos o su número podrán varias,
según vayan superando las dificultades y se integren en sus respectivas clases o, por el
contrario, se detecten otros alumnos que necesiten apoyo educativo.
((VER PROGRAMACIÓN ATAL ANEXO V)
PLAN DE FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA
La formación profesional, que consideramos una medida de atención a la
diversidad, prepara al alumno para la actividad en un campo profesional y facilita su
adaptación a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida,
así como contribuye a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía
democrática, y permite su progresión en el sistema educativo y en el sistema de la
formación profesional para el empleo, así como el aprendizaje a lo largo de la vida.
La FPB forma parte de la Formación Profesional del sistema educativo y sus objetivos
son:
• Facilitar la permanencia de alumnos y alumnas en el sistema educativo
• Ofrecerles mayores posibilidades para su desarrollo personal y profesional.
Este centro ofrece el Título de profesional Básico en Informática y comunicación.
Su enseñanza se estructura en Módulos profesionales:
a) Módulos asociados a unidades de competencia del catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales.
b) Módulos asociados a los bloques comunes:
b.1 Módulo de comunicación y Sociedad I y II: Lengua castellana,
Lengua extrajera, Ciencias Sociales.
b.2 Módulo de Ciencias Aplicadas I y II: Matemáticas aplicadas al
contexto personal y de aprendizaje de un campo profesional. Ciencias
aplicadas al contexto personal y de aprendizaje a un campo profesional.
c) Formación en centros de trabajo
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Los requisitos que debe cumplir el alumnado para el acceso a un Programa de
Formación Profesional Básica:
- Tener cumplidos quince años, o cumplirlos durante el año natural en
curso, y no superar los diecisiete años de edad en el momento del acceso
ni durante el año natural en el que se inician estas enseñanzas.
- Haber cursado el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria o,
excepcionalmente, haber cursado el segundo curso de Educación
Secundaria Obligatoria.
- Haber sido propuesto por el equipo educativo a los padres, madres o
tutores legales para la incorporación a un ciclo formativo de Formación
Profesional Básica. (VER MODELO ANEXO VI)
En los módulos profesionales de aprendizaje permanente (Comunicación y
Sociedad y Ciencias Aplicadas) podrán realizarse adaptaciones curriculares
significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales.
El alumnado que, como consecuencia de la aplicación de los criterios de
promoción, repita curso, podrá optar por matricularse tanto de los módulos
profesionales no superados como de aquellos ya superados. Para ello el centro ofrece:
a. Programas de refuerzo para la recuperación de aprendizajes no
adquiridos y, de mejora de las competencias para atender las
necesidades de formación del alumnado de primer curso.
b. Programa de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no
adquiridos, independientemente de que éstos se encuentren en
módulos profesionales del primer o segundo curso, para el alumnado
de 2º que no curse el módulo de FCT.
c. Plan específico para la superación de módulos pendientes para el
alumnado que a pesar de ellos sí curse el módulo de FCT.
En el mes de Octubre, el alumnado con módulos pendientes deberá ser
informado de las actividades programadas para la recuperación de los mismos, así como
del período de su realización y de la sesión de evaluación en que serán evaluados a
través del tutor o tutora del grupo y de la Jefatura del departamento de ciclo formativo
de su título de formación profesional. Con este fin se le facilitará un informe
individualizado sobre los módulos pendientes, que contendrá información suficiente
sobre las capacidades no alcanzadas, a fin de que sea tenida en cuenta en su posterior
aprendizaje.
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Estos programas se aplicarán, con carácter obligatorio para todo el
alumnado, durante el periodo comprendido entre las semanas 32 y 35.
En segundo curso, durante las semanas 26 a 35, el alumnado que no
curse el módulo profesional de Formación en centros de trabajo,
permanecerá en el centro educativo recibiendo un programa de refuerzo
para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos,
independientemente de que éstos se encuentren en módulos profesionales
del primer o segundo curso.
Así mismo, el alumnado que, cursando el módulo profesional de
Formación en centros de trabajo, tenga algún módulo profesional por
superar para la obtención del título, dispondrá de un plan específico,
diseñado por el profesorado responsable, dirigido a su superación.
Durante el presente curso han sido aprobados por el Claustro e informados al
Consejo Escolar de los criterios para conseguir el título de E.S.O al superar la FPB en
nuestro centro, que nuestra actual legislación deja en manos del equipo docente. (VER
ANEXO VII)
7.3-MEDIDAS ORGANIZATIVAS A NIVEL DE
AULA. “BUENAS PRÁCTICAS PARA ATENDER A LADIVERSIDAD”.
El currículo que tiene como finalidad la adquisición de competencias clave, por
parte de todo el alumnado, requiere de metodologías didácticas, criterios,
procedimientos e instrumentos de evaluación ajustados a esos fines y por este motivo,
estos elementos curriculares, adquieren una especial relevancia.
En este sentido, el desarrollo de la actividad docente del profesorado, de acuerdo
con las programaciones didácticas, incluirá metodologías y procedimientos e
Instrumentos de evaluación que presenten mayores posibilidades de adaptación a los
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado.
Teniendo en cuenta lo anterior, la atención educativa ordinaria a nivel de aula se
basara en metodologías didácticas favorecedoras de la inclusión, organización de los
espacios y los tiempos, así como la diversificación de los procedimientos e instrumentos
de evaluación.
A) METODOLOGÍAS FAVORECEDORAS DE LA INCLUSIÓN
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LA METODOLOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA FAVORECER
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Nos plantearemos un espacio desde dónde podamos reflexionar y trabajar
metodologías y estrategias capaces de dar respuesta a nuestro alumnado general y de
necesidades educativas especiales.
Se ha comprobado que desde la filosofía de la inclusión como una educación de
calidad para todos, basada en la atención a las necesidades individuales de cada alumno,
ha dado lugar al desarrollo de reflexiones desde teorías y prácticas distintas pero con un
objetivo común: construir prácticas educativas alternativas basadas en la comunidad, en
la igualdad y en la cooperación.
La educación inclusiva se trata de un proceso de mejora e innovación
sistemático, para tratar de promover el aprendizaje y la participación e integración de
los alumnos, prestando especial atención a los más vulnerables o a aquellos que sufren
algún tipo de discriminación.
Este compromiso y esta forma de entender la educación exigen desarrollar
métodos, recursos y estrategias innovadoras que favorezcan la participación y la
adaptación a diferentes situaciones o escenarios.
Son numerosos los estudios que consideran las metodologías y estrategias
pedagógicas como algunos de los elementos clave o condiciones necesarias para llevar a
cabo una educación inclusiva.
1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
Cualquier intervención de atención a la diversidad se va a regir, siempre, por
unos principios que determinan el marco en el que nos moveremos, dependiendo de las
características particulares de cada alumno/a, de las características particulares del
grupo-aula, de las características particulares de cada centro, etc.
Estos principios metodológicos son: la flexibilidad; la globalización de los
aprendizajes; la posibilidad de una participación activa; la funcionalidad; la reflexión
sobre el propio aprendizaje; la consecución de mayor autonomía; y la facilitación de los
aprendizajes.
• La flexibilidad: distinguimos entre:
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- Flexibilidad metodológica: combinación de métodos, técnicas,
actividades
- Flexibilidad de agrupamientos: trabajo individual, trabajo en
grupo, trabajo cooperativo, etc.
• La globalización de los aprendizajes: Supone la utilización de distintas vías
para alcanzar un mismo objetivo educativo. Lo que implica organizar estrategias
comunes entre distintos profesores/as para trabajar objetivos y contenidos de diferentes
áreas.
• Favorecer el aprendizaje activo, funcional y autónomo.
• Favorecer la reflexión sobre los propios procesos personales.
• Fomentar la adquisición de habilidades en la toma de
decisiones.
• Utilizar distinto material de soporte.
Aspectos a tener en cuenta:
• El trabajo de atención a la diversidad se debe dar siempre y de forma continua,
es una actitud más que una tarea concreta.
• Se debe buscar la máxima autogestión de todo el alumnado.
• Trabajar por objetivos preferentemente a corto plazo.
• Implicar a todo el equipo docente y especialistas.
• El tutor/a será el encargado de la coordinación.
• Actuaciones flexibles teniendo siempre en cuenta los tiempos, la organización
de las atenciones y las necesidades particulares de los alumnos/as.
• Contar con la colaboración e implicación de las familias.
• Cuidar los aspectos emocionales.
• Evaluar de forma continua estableciendo propuestas de mejora.
• Fijar y respetar reuniones periódicas y puestas en común a nivel de centro y de
familia.
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2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Cambiar la metodología implica incidir en la práctica diaria del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es en lo cotidiano donde realmente se producen los cambios.
Llegar a este nivel de actuación supone un equipo de profesores/as con una postura
abierta respecto a su perfeccionamiento profesional.
Algunas de las experiencias metodológicas que podemos aplicar son:
2.1. Grupos de investigación.
Consiste en la realización de actividades didácticas, macro-actividades,
programadas en torno a temas nucleares de temporalidad variable.Requieren un nivel de
compromiso entre alumnado y profesorado y una organización distinta del trabajo, del
tiempo y del espacio. El alumnado participa activamente y el profesorado le guía
durante la realización
En el proceso de realización, se aprende a buscar y tratar la información de
forma individual o en grupo y a utilizar distintas vías de conocimiento: la observación,
la experimentación-manipulación, la solución de problemas; por último se produce un
intercambio de la información a través de diversas realizaciones (monogramas, carteles,
mapas, etc.) y se hace una valoración del trabajo a nivel grupal e individual.
2.2. Agrupamientos flexibles
Supone la modificación de la estructura del grupo-clase tradicional en grupos
más pequeños, con el fin de responder más adecuadamente a las necesidades de cada
alumno/a.
La flexibilidad en los agrupamientos del alumnado facilita la atención a la
diversidad siempre que se tengan claros los objetivos y se formen con los criterios
adecuados a los que se pretenden.
Se aboga por una composición heterogénea de los grupos y sin carácter fijo, que
fomenten la cooperación y complementación de las aportaciones de unos y otros.
Algunos aspectos a tener en cuenta en los agrupamientos flexibles son:
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• Plantear a los alumnos y alumnas actividades variadas, tanto en
lo que respecta a las tareas a realizar, en los entornos donde
llevarlas a cabo, como en los contenidos.
• No darles el planteamiento totalmente acabado. Es preciso dejar
un margen para el desarrollo de la capacidad de organización,
diseño y desarrollo de su trabajo.
• Darles oportunidad de que consulten diversas fuentes de
información y contrasten los datos obtenidos.
• Procurar que el papel del profesor/a sea de mediador, atento a
las dificultades de cada alumno/a o grupo de alumnos/as puede
tener, involucrándolos en la reflexión y valoración de sus propias
tareas.
2.3. Actitud democrática del profesor/a
Para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por supuesto, la atención
a la diversidad, una base metodológica debe ser el estilo democrático del profesor/a.Los
roles democráticos que debería adoptar el profesorado serían:
• Promover el saber: enseñar a aprender.
• Impulsar la responsabilidad.
• Enseñar a tomar decisiones.
• Fomentar la comunicación y la interacción.
• Recoger las demandas del grupo y reconducirlas.
• Planificar la organización y funcionamiento del aula.
• Plantear metas comunes.
• Incrementar la autoestima.
• Estimular la colaboración frente a la competencia.
• Reconocer y aceptar las diferencias individuales.
• Negociar la organización, funcionamiento y marcha del grupo.
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• Establecer un buen clima social.
En definitiva, son necesarias unas actitudes determinadas en el profesor/a:
• Que pueda favorecer la participación de los alumnos y alumnas en la
organización y funcionamiento del grupo-clase, pero sin doblegarse a sus
demandas.
• Buscar siempre el mayor grado de consenso o compromiso del alumnado en los
asuntos que se refieren a la marcha del grupo.
• Establecer canales de comunicación fluidos entre profesorado y alumnado y
entre alumnos/as entre sí.
• Estar atentos a las demandas individuales de aquellos alumnos/as que presenten
determinadas dificultades o necesidades.
2.4. Metodología cooperativa
La interacción entre iguales es positiva para la enseñanza y el aprendizaje
siempre que la relación entre alumnos/as se produzca en determinadas circunstancias.
Lo importante es la calidad de la interacción y no la interacción en sí misma.
Existen tres estructuras organizativas diferentes en el trabajo del aula:
• Estructura cooperativa: cuando los objetivos perseguidos están vinculados
entre sí de tal manera que cada uno alcanza su objetivo si y solo si los demás
hacen lo propio.
• Estructura competitiva: cuando los objetivos de los distintos grupos de
alumnos/as están relacionados de tal manera que existe una correlación negativa
entre su consecución por parte de los implicados.
• Estructura individual: cuando no existen relaciones entre los objetivos de los
distintos alumnos/as.
Con independencia de la edad del alumnado, del contenido de la tarea o de la
tarea misma, se ha demostrado que una metodología que utiliza técnicas cooperativas
consigue un mayor rendimiento y una mayor eficacia en el alumnado que las generadas
por situaciones competitivas o individuales.
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Si, como dice Vygotski, nuestras funciones mentales se desarrollan a través de
las relaciones sociales, el trabajo en grupos cooperativos es la mejor y más efectiva
manera de aprender.
Los grupos de alumnos/as que cooperan en un objetivo común y que son
reforzados por ello, mejoran sus interacciones, la motivación e implicación en el trabajo
de grupo, favoreciendo un clima de colaboración y de diálogo. Es la mejor forma de
aprender habilidades y actitudes, de autonomía, de pensamiento crítico, de empatía, de
valoración de la diversidad, de aceptación y apoyo dentro del grupo, y como
consecuencia aumenta el rendimiento académico.
Al mismo tiempo, también favorece la integración del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo. Las estrategias de aprendizaje cooperativo
favorecen el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas.
Según Johnson y Johnson (1997), sólo bajo ciertas condiciones se puede esperar
que los esfuerzos cooperativos sean más productivos que los competitivos o
individuales. Estas condiciones son:
• Si se percibe claramente una interdependencia positiva.
• Si se da una considerable interacción positiva cara a cara.
• Si se percibe un compromiso individual y una responsabilidad
personal para conseguir los objetivos del grupo.
• Si se usan frecuentemente las habilidades interpersonales y de
grupo pequeño más relevantes.
• Si hay una valoración regular y frecuente del funcionamiento
actual del grupo con el fin de mejorar la efectividad futura del
mismo.
Las formas cooperativas que se pueden dar entre los alumnos/as pueden ser:
• Monitorización o tutoría: un alumno/a con mejor dominio en determinados
contenidos enseña a otro. Está indicado para perfeccionar habilidades ya adquiridas o
reforzar la adquisición de determinados conocimientos, en cuanto al alumno/a-tutor,
mientras que favorece el aprendizaje del alumno/a que está aprendiendo.
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• Colaboración entre iguales: supone el trabajo en común de alumnos/as que
poseen un nivel similar de conocimiento. Resulta muy conveniente para el
descubrimiento y aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades.
• Aprendizaje cooperativo: agrupamiento con miembros heterogéneos y, en
ocasiones, reparto de roles. Resulta indicado para la iniciación en los aprendizajes como
para su profundización o perfeccionamiento.
Los rasgos comunes que definen el trabajo cooperativo son:
• Heterogeneidad.
• Pequeño tamaño.
• Meta común.
3. LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
En todas las técnicas, el profesor/a organiza la clase en grupos de aprendizaje de
cuatro a seis alumnos/as, de forma que cada uno de ellos sea en lo posible una
representación de lo que es la clase en general, es decir, que en cada grupo haya
alumnos/as de diferente nivel de rendimiento, de sexo, de distintos grupos sociales y en
los que también haya alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, con el
fin de atender realmente a la diversidad.
El trabajo asignado al grupo debe estar altamente estructurado y de esta forma,
por ejemplo, han de conocerse de antemano los objetivos a conseguir por el grupo y los
criterios de evaluación preestablecidos.
En todas las variantes del aprendizaje cooperativo se consideran de capital
importancia estos tres principios básicos:
• Premios al equipo.
• Evaluación de grupo e individual.
• Igualdad de oportunidades.
3.1. Principios para el funcionamiento de un aula cooperativa
• Interdependencia positiva. En todos sus niveles:
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- De objetivos: sólo se pueden alcanzar los objetivos si los demás
miembros del equipo también los alcanzan.
- De recursos: compartir los materiales necesarios para realizar
las tareas.
- De tarea o roles: un alumno/a no puede completar su tarea sin la
de sus compañeros/as
• Responsabilidad individual: necesidad del trabajo individual para la
consecución del de los demás.
• Interacción entre personas: a través de la comunicación, la participación en
tareas, implicación, autonomía, socialización.
• Habilidades sociales: necesarias para el trabajo cooperativo. Las habilidades
sociales son conductas aprendidas que también deben ser enseñadas y para hacerlo de
forma sistemática deben de formar parte de la programación de las tareas. Antes de nada
habrá que hacer una medición de la competencia del alumnado en las habilidades que se
pretenden trabajar. Una buena manera es observando y casi siempre se pone de
manifiesto una gran carencia de habilidades sociales en el trabajo en grupo: hablan
todos a la vez y no se escuchan, se critican de forma agresiva, se enfadan fácilmente, no
colaboran los unos con los otros, etc.
Hay una serie de habilidades sociales básicas que se deben aprender para trabajar
en grupo cooperativo. Serían éstas:
- El elogio.
- Respetar los turnos de intervención.
- Defender las propias opiniones.
- Aprender a compartir.
- Pedir y ofrecer ayuda.
- Animar y motivar a los demás.
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3.2. Papel del profesor/a
El profesor/a es el responsable de establecer las condiciones para la organizaciónde la interacción. Estas condiciones serían:
• Especificar los objetivos perseguidos: se trata de que el profesor/a elijael método de trabajo a seguir, especificando los objetivos que persigue con esaorganización.
• Selección del tamaño del grupo: el profesor/a seleccionará el tamaño delos diferentes grupos.
• Distribuir la heterogeneidad: atendiendo a que en cada grupo existanalumnos/as de los diferentes niveles competenciales que existan en el aula.
• Disponer físicamente el aula: disposición del espacio para el trabajo delos subgrupos.
• Proporcionar los materiales y explicaciones adecuadas: para que seadapten a la nueva estructura del aula.
• Explicar la tarea y la estructura cooperativa: es necesario que elalumnado entienda la tarea a realizar y los criterios y normas a seguir.
• Observar las interacciones: el profesor/a estará atento a lasinteracciones que se producen en cada grupo.
• Evaluar los trabajos: una evaluación global y otra individual de lastareas realizadas.3.3. Papel del alumnado
• Comunicarse, dialogar, interactuar con sus compañeros/as.• Implicarse y participar.• Actitud positiva.• Elaboración de su propio conocimiento.• Reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje.• Adquirir autonomía necesaria para aprender a aprender.• Cooperar y cohesionar el grupo.• Sentirse protagonista de su propio aprendizaje.
4. EJEMPLOS
Vamos a ejemplificar todo lo anteriormente descrito con dos metodologías
innovadoras e inclusivas: los grupos interactivos y las asambleas de aula.
4. 1 LOS GRUPOS INTERACTIVOS
Un grupo interactivo es una forma de trabajo en el aula que consiste en que
grupos heterogéneos de cuatro o cinco alumnos realicen, juntos y de manera dialogada,
actividades cortas y sucesivas planificadas por el profesor de la materia correspondiente,
animados por monitores-voluntarios pertenecientes a la comunidad escolar.
Nuestros estudiantes aprenden dialogando entre ellos: pensando juntos,
explicándose unos a otros, poniendo en juego sus habilidades (no únicamente las que
consideramos académicas).
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Las actividades planteadas por el docente han de respetar dos requisitos. El
primero: deben ser breves, para realizar en unos 8-10 minutos. Una de las claves del
éxito de los grupos interactivos es que los alumnos se ven en tensión. El segundo es que
puedan resolverlas por sí mismos, bien porque sean de aplicación de lo visto, bien
porque cuenten con los recursos (libro de texto, libros de consulta, recursos de internet,
etc.) para llevarlas a cabo.
Por último, los voluntarios han de guiarse por dos claves de actuación: apreciar
las aportaciones de cada uno (esto será especialmente importante con aquellos que
suelen estar peor considerados académicamente en el grupo) y supervisar que nadie se
quede fuera del trabajo conjunto.
Trabajar con grupos interactivos facilita trabajar de verdad las competencias
básicas mediante un aprendizaje relacional y auténtico, pudiendo integrar en el proceso
de enseñanza-aprendizaje a aquel alumnado con mayor desfase curricular sin que esto
suponga una pérdida para aquellos con mayor nivel en la materia. De este modo se
compensan las dificultades que en otras estrategias metodológicas supone la variedad de
niveles curriculares en el alumnado, y conseguimos así poder utilizar la diversidad
como enriquecimiento y no como obstáculo.
4.2 LAS ASAMBLEAS DE AULA EN SECUNDARIA
La Asamblea es un acto cooperativo, participativo, en el que se toman decisiones
sobre cualquier tema de la vida escolar: organización, dinámica, preocupaciones,
problemas de convivencia, propuestas de trabajo, etc. Basada en el diálogo, implica
importantes aprendizajes para la vida: escuchar, respetar el turno de palabra, exponer,
respetar otras opiniones, así como la práctica de la reflexión y el análisis (Lara y
Bastida, 1982). Su inclusión en la dinámica escolar permite:
1. Dinamizar y organizar la clase y el Centro democráticamente
La asamblea ofrece a los alumnos la posibilidad de participar activamente en la
construcción de su vida escolar de diferentes maneras: consensuando y autogestionando,
por ejemplo, las normas de convivencia de la clase. La práctica nos enseña que esto
hace que podamos tener mayor garantía sobre su cumplimiento que cuando son
impuestas desde la autoridad. También se convierte en una gran ayuda en la resolución
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de los conflictos entre iguales, ya que se brinda la oportunidad de expresar, escuchar,
argumentar, siempre desde el respeto.
2. Gestionar valores, creencia y emociones.
La Asamblea es ese espacio donde aprender autonomía, donde madurar con
ayuda del grupo, desarrollar la empatía y el pensamiento crítico a medida que sus
miembros negocian, hacen propuestas constructivas de trabajo o de organización, llegan
a acuerdos y asumen responsabilidades. Nos permite descubrir y aprovechar las
potencialidades individuales y del grupo, dando respuesta más realista a las necesidades
y las distintas formas de aprendizaje que se dan en la práctica.
3. Desarrollar las competencias básicas
Mediante la asamblea se trabajan las competencias básicas (comunicación,
social, aprender a aprender, aprendizaje afectivo) y las habilidades sociales(saber estar
ante el grupo, expresar ideas propias, reflexionar, argumentar, escuchar, analizar,
negociar, implicarse…),el ingenio y la creatividad. Aplicando los conocimientos,
cualidades, actitudes, necesidades y motivaciones de cada uno de los miembros de la
comunidad.
*Cómo hemos hecho la Asamblea de aula
Para celebrar la asamblea es bueno posicionarnos en un gran círculo, de esta
manera todos los participantes del grupo están en una posición de inclusión, a igual
distancia, viéndose las caras. Indispensable si vamos a dialogar.
Se dedicaron las primeras sesiones a indagar entre todos sobre los temas que
según el grupo, se debían tratar en la asamblea de clase. Entre ellos, inducidos por el
profesor se presentó y aclaró la figura del moderador, el secretario e incluso el profesor,
y cómo debían actuar cada uno, dejando siempre claro que el profesor debe ser uno más,
ya que por turnos los alumnos irían asumiendo.
Hemos tratado temas significativos para el grupo: resolución de conflictos,
planificación de excursiones, planificación de la organización de la clase, propuestas de
trabajos o proyectos, felicitaciones particulares o grupales, etc.
Otro tema de gran importancia que surgió a medida que se iban tomando
acuerdos es la necesidad de aclarar cuál es el poder resolutivo real de la asamblea.
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Hemos utilizado un “Cuaderno de Asamblea” en el que el secretario/a apuntaba
el orden del día, las decisiones que se tomaban, el reparto de tareas, los responsables,
plazos, propuestas etc.
Se ha intentado llegar a consenso, buscando una solución satisfactoria para
todos/as, plantear soluciones hasta encontrar una en la que todos nos pusiéramos de
acuerdo.
En cuanto a la organización temporal se celebraba la Asamblea en la hora de
tutoría, es importante que tenga un espacio periódico fijo.
Un elemento atractivo para los alumnos y conveniente fue el “buzón” de la
Asamblea donde los alumnos podían hacer sugerencias sobre temas diversos, desde
conflictos pendientes de resolución hasta felicitaciones y propuestas para el grupo.
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B) AGRUPAMIENTOS FAVORECEDORES DE LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
PRIMERAS ACLARACIONES SOBRE EL AGRUPAMIENTO EN EL AULA
Partimos de la base de que el agrupamiento se hace, según el centro, ateniendo a
criterios de organización y de personal del propio centro. Así pues, es necesario para
llevar a cabo un agrupamiento, contar con los recursos personales y materiales que se
dispongan, la implicación existente para trabajar en equipo, la formación del
profesorado, las características del alumnado, de su contexto socio cultural o las
dificultades que presente. Es por ello que no se encontrara ningún modelo de
agrupamientos flexibles que sea válido y generalizable a todas las situaciones y
contextos, mas bien, se hablara de diferentes opciones que puedan combinarse y
adaptarse a una situación concreta.
En cualquier centro educativo se pueden llevar a cabo distintas formas de
agrupar a los alumnos. Así, hablamos de:
1. Agrupamientos iníciales: los que se llevan a cabo para la formación de
grupos-clase, dentro del funcionamiento ordinario.
2. Desdobles de grupos: medida organizativa que permite la división del
alumnado en mayor número de grupos para un área o materia, conformando grupos
cerrados, pero de menor número de alumnos.
3. Agrupamientos flexibles: medida de atención a la diversidad, donde los
criterios de temporalidad y movilidad son garantía de no segregación y no
discriminación.
Estos últimos, que son los que nos interesan, tienen como finalidad agrupar a
alumnos con dificultades de aprendizaje o cierto déficit de conocimientos. Este tipo de
agrupamientos son los que pretenden hacer frente a la diversidad en el aula. Se trata de
agrupar a alumnos con un nivel homogéneo, o lo más homogéneo posible, para que el
proceso de enseñanza-aprendizaje sea lo más fructífero posible. Para que estos
agrupamientos logren esa finalidad principal, es necesario que haya una mayor atención,
más personalizada y con recursos adaptados al alumnado.
Este tipo de agrupamientos no debe ser en ningún caso estático y cerrado, sino
que, como su propio nombre indica, debe ser flexible. Esto implica que se deberá llevar
a cabo un estudio periódico sobre la evolución del alumno, que puede arrojar datos
sobre la necesidad de continuidad de los alumnos con dificultades en dicho grupo.
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Este estudio deberá llevarse a cabo por parte del equipo educativo de ese grupo,
así como del profesorado especialista y del Departamento de Orientación.
Para estos agrupamientos flexibles, hemos de tener en cuenta dos aspectos
fundamentales: la temporalidad y la movilidad:
- Temporalidad: Para conseguir la recuperación de una dificultad de
aprendizaje se marca un tiempo concreto, distinto al curso escolar. Esto no es
estático, sino que será la propia evolución del alumno, así como la evaluación
que se lleve a cabo del mismo a lo largo de los trimestres, lo que marque la
propia continuidad o prorroga del mismo en el grupo.
- Movilidad: tiene mucho que ver con lo anterior. Debemos incidir en que
es la propia evolución del proceso de enseñanza del alumno el que marque la
continuidad de este en el grupo.
Esto puede provocar que haya alumnos que superen las dificultades que al
principio se le plantearon y puedan volver al grupo ordinario, y también, que otros
alumnos no logren este propósito y se deba reforzar esa atención personalizada
propuesta inicialmente.
No debe confundirse en ningún caso, el agrupamiento flexible con la creación de
un grupo marginado o segregado, creando así un grupo con menos nivel de
conocimientos a los que se discrimina en cuanto a la posibilidad de cumplir con los
objetivos propuestos. La creación de agrupamientos flexibles tiene como finalidad la
atención personalizada de alumnos que presenten ciertas dificultades y, sobre todo, la
corrección de las mismas en la medida de lo posible.
Es por ello que el clima de un aula de estas características debe favorecer en la
medida de lo posible:
a) La creencia de los alumnos de que pueden aprender y que lo que están
aprendiendo es útil, relevante y significativo para ellos.
b) Que se van a exigir esfuerzos dentro de sus posibilidades, aprendizajes que
puedan lograr, tareas que puedan realizar con éxito.
c) Saber que pertenecen a un grupo, que hay relaciones de aprecio y respeto
mutuo, normas comunes y un sentido de comunidad que aprende, donde cada
miembro aporta y recibe de los demás, desde sus posibilidades y limitaciones,
creando con ello un clima de confianza.
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d) Que son responsables de su propio aprendizaje. Es importante que conozcan
los objetivos a lograr, darles apoyo para ir avanzando y lograrlos.
e) Que los alumnos trabajen en un ambiente bien estructurado y organizado, que
les permita trabajar con facilidad y organizarse, incluyendo asimismo una serie
de rutinas diarias que les proporcionen confianza y seguridad.
Una vez aclarado el concepto de un sistema de agrupamientos flexibles es
necesario establecer los objetivos principales que se pretenden alcanzar con esta
medida. Entre otros, podemos destacar:
1. Adecuar la respuesta educativa al alumnado a través de una mayor
personalización del proceso de enseñanza.
2. Crear cauces que prevengan los problemas de convivencia y disciplina
que vienen siendo habituales en las aulas como consecuencia de la falta
de interés o el sentimiento de impotencia que genera en ciertos alumnos y
alumnas el no superar los objetivos educativos previstos para el grupo
clase.
3. Buscar vías complementarias de ayuda al alumnado en la consecución
de las competencias básicas de la educación básica y obligatoria.
4. Favorecer y fomentar en el profesorado mecanismos de atención a la
diversidad, de coordinación y trabajo en equipo, así como facilitar su
labor docente
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS AGRUPAMIENTOS
Para llevar a cabo un sistema de agrupamiento flexible en los centros docentes,
se han de tener en cuenta una serie de condicionantes necesarios, sin los cuales no sería
viable. Debemos destacar:
1. Grupos flexibles y grupo de referencia
Los grupos flexibles deben ser flexibles, lo que implica que el alumnado pueda
rotar de un grupo a otro en función de sus avances y dificultades en el área o materia en
cuestión. El alumnado estará agrupado dentro de su grupo de referencia en todas las
áreas o materias a excepción de aquellas en las que se ponga en marcha este tipo de
agrupamientos flexibles. El tutor o tutora de cada alumno y alumna será el asignado
para su grupo de referencia.
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2. Disponibilidad y aceptación de la medida.
Un requisito básico y fundamental para que esta medida funcione es que exista
disponibilidad y aceptación por parte de todo el profesorado que imparte las distintas
áreas o materias en las que se desdoblaran los grupos. Esta medida de atención a la
diversidad no puede surgir de la iniciativa de un único docente, sino que será imposible
su desarrollo si no es aceptada por todo el profesorado.
Asimismo, será de vital importancia el compromiso de las familias del alumnado
en cuanto a esta iniciativa, teniendo en cuenta que esta medida resultaría muy
beneficiosa para el correcto desarrollo del proceso de aprendizaje de sus hijos.
3. Agrupamiento del alumnado en los grupos flexibles.
La distribución del alumnado se tendrá que llevar a cabo en las primeras
semanas del curso escolar, contando para ello con los tutores de los grupos
correspondientes, el profesorado de las distintas materias en las que se vayan a llevar a
cabo los agrupamientos, y el Departamento de Orientación. Para poder llevar a cabo una
selección de este alumnado se tendrá que recabar información desde distintos puntos: la
obtenida por medio de la evaluación inicial, la que se extrae del Programa de Transito
de primaria a secundaria, y la del propio expediente académico de los cursos anteriores.
Con toda la información anterior, se tendrán en cuenta una serie de criterios para
adjudicar a cada alumno y alumna a uno u otro de los distintos grupos:
• Nivel de conocimientos previos y de competencia curricular en el área o
materia en cuestión.
• Intereses y motivaciones del alumnado.
• Nivel madurativo del alumnado en aspectos como la expresión oral,
expresión escrita, nivel lector o en razonamiento lógico matemático.
• Problemas de conducta y de adaptación social y escolar.
Una vez que se hayan tomado las decisiones pertinentes en relación a la
distribución del alumnado en los distintos grupos, es necesario que se informe a las
distintas familias sobre la decisión de agrupamiento para sus hijos e hijas, así como de
la finalidad, características e intenciones de esta medida de atención a la diversidad.
Por otro lado, se cree necesario explicar las tres formas de agrupamiento más
utilizadas en la clase, las cuales son:
● Gran grupo o grupo de clase. Todos los estudiantes participan en la
actividad como un solo grupo.
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● Individual. Todos los alumnos tienen que realizar tareas que les supone
enfrentarse de forma personal con la misma y llevarla a cabo
independientemente o con apoyo de la maestra, sea esta común a la de
sus compañeros o se trate de una actividad individualizada, para que ese
estudiante logre un aprendizaje específico.
● Grupos. La clase se divide en pequeños grupos, de diferente tamaño o
naturaleza en función del objetivo que se pretenda lograr con él. En
cuanto al número de componentes, es preferible que cada grupo lo
formen entre 2 y 6 miembros, para asegurar que todos tengan la
oportunidad de participar activamente. Cuando los integrantes no tienen
experiencia en trabajo cooperativo, el tiempo es corto o los materiales
escasos, se recomienda que el grupo lo compongan 3 o 4 personas.
4. Trabajo en equipo.
Para llevar a cabo un agrupamiento de este tipo, se hace necesario un trabajo en
equipo coordinado, lo cual requiere compartir una serie de pautas comunes que
permitan abordar adecuadamente los procesos de enseñanza y aprendizaje.
5. Organización curricular.
Esta medida de agrupamientos exige una organización curricular flexible para
cada uno de los grupos en cada nivel.
Cada grupo tendrá como referente la programación de objetivos, contenidos,
competencias básicas y criterios de evaluación mínimos que aparecen reflejados en la
programación didáctica del área o materia incluida en el Proyecto Curricular de Centro.
Así, los distintos grupos flexibles para un área o materia deben trabajar las
mismas unidades didácticas y llevar aproximadamente la misma temporalizarían,
aunque con distinta profundización y metodología, pero siempre respetando los
objetivos mínimos definidos en el Proyecto Curricular de Centro para el área o materia
determinada.
De este modo, cada grupo tomara como referente los citados objetivos,
contenidos y criterios de evaluación, tratando de no apartarse de los mismos, pues en
ese caso se estarían desarrollando adaptaciones curriculares significativas (salvo en el
caso de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales y que efectivamente
las precisen y posean).
Eso sí, en los casos en que sea necesario, se llevara a cabo una adaptación de
contenidos, para permitir el aprendizaje de todos los estudiantes, seleccionando la
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extensión de la información o el grado de dificultad, que vendrá determinado por el
grado de abstracción o la complejidad del concepto o proceso a aprender.
A continuación, iremos viendo los distintos elementos del currículum, explicando punto
por punto cada uno de ellos:
➔ OBJETIVOS
Los objetivos deben ser tratados como intenciones educativas, ya que es algo
que se pretende que logren los alumnos; con un carácter planificado, ya que son el fin
del proceso de enseñanza - aprendizaje, para lo cual nos serviremos de unos contenidos
y de recursos metodológicos variados.
Estas capacidades, a desarrollar en los alumnos pueden ser:
- Cognitivas
- Expresivas
- Motrices
- Afectivas
- De inserción social
Para llevar a cabo la consecución de los objetivos se deben tener en cuenta una
gran variedad de medios e instrumentos que están a nuestro alcance, y que facilitaran la
tarea de los mismos.
Esta diversidad de medios ofrece al profesor la posibilidad de proporcionar los
apoyos necesarios a aquellos alumnos que los necesiten, y establecer diferentes niveles
de desafío de acuerdo con las características y necesidades específicas de cada alumno.
Todo ello manteniendo un mismo objetivo para todos.
➔ CONTENIDOS
Los contenidos pueden definirse como lo que los estudiantes deberían saber o
comprender como resultado del proceso de aprendizaje. Lo que tiene que ser ensenado y
aprendido en función de los programas determinados en el Currículo oficial (país,
estado, región, centro) y en las adaptaciones o ACIS de los estudiantes con necesidades
especiales.
Adaptar los contenidos hace referencia a su selección, priorización,
secuenciación, organización y planificación. Pero, con ello, no se trata de empobrecer el
aprendizaje.
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Todos los contenidos deben aprenderse a través de procesos activos, con
participación de los estudiantes, experimentando o realizando actividades relacionadas
con la vida real. Habrá que garantizar que las adaptaciones no recorten la riqueza de los
procesos de aprendizaje.
Las adaptaciones de los contenidos están determinadas en el programa
individualizado (DIAC o equivalente) recomendado por el equipo multidisciplinar o el
profesional encargado de esta tarea, cuando consideran que el currículo general o algún
aspecto del mismo no es adecuado a las capacidades del estudiante evaluado.
Algunas sugerencias para adaptar los contenidos podrían ser:
- Utilizar diferentes estrategias instructivas: aprendizaje cooperativo, tutores,
contratos, etc., que se explican en los apartados siguientes.
- Reducir el nivel de dificultad de lectura de los textos.
- Proporcionar claves, entradas, apuntes y retroalimentación durante la
realización de las actividades.
- Introducir/dividir los textos en pequeñas lecturas de10 minutos.
- Elaborar guías de estudio de cada lección, señalando los conceptos y
vocabulario importante.
- Utilizar apoyos visuales.
También podemos, cuando se sigue el libro de texto, adaptar su contenido para
facilitar la comprensión de la información relevante a los estudiantes que tengan
dificultades en la lectura.
Así, es posible reducir la extensión o complejidad de los contenidos, en miras de
la buena aprehensión de conceptos por parte de alumnos con dificultades.
➔ METODOLOGIA
La metodología, en un grupo de estas características, constituye un valioso
instrumento que permite al profesor, por un lado, responder a las demandas específicas
de alumnos con necesidades educativas especiales y, por otro, no descuidar al resto del
grupo.
Es muy importante seleccionar unas estrategias validas, así como unas
actividades atractivas, para lograr incorporar a estudiantes de diversos niveles y
habilidades dentro de un mismo grupo.
En este apartado se hacen necesario, ente otros, los siguientes elementos:
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- La planificación de actividades, especificando en cada clase los objetivos,
contenidos, la interrelación que se pretende…
- Las técnicas de aprendizaje cooperativo, incluyendo en un mismo grupo a
alumnos con diferentes habilidades para la tarea, sin aislar a ningún alumno, y
procurando que todos los alumnos hayan trabajado con sus compañeros, al menos una
vez durante el curso escolar. Esto será muy importante para lograr su independencia
personal, así como su habilidad para trabajar en equipo, compartiendo material e ideas
que faciliten su enriquecimiento personal.
Por otro lado, es muy importante la selección de tareas, que enriquecerán los
conocimientos previos con los que parte el alumno. En este apartado se hace necesaria
la adaptación de las mismas, gracias a la cual los profesores pueden guiar al estudiante
hacia aquellos elementos que son relevantes para su aprendizaje, para lograr sus
objetivos y su desarrollo personal.
En algunos casos, las pautas para la adaptación de las tareas de los estudiantes
con n.e.e. vienen establecidas en las ACI, indicando los ajustes necesarios: apoyo
individualizado, ampliación de tiempo, tareas especificas,... En las aulas inclusivas,
suele ser el docente quien determina las adecuaciones en las tareas que considera
necesarias para un estudiante o grupos de estudiantes, reflejándolo en la planificación
general del aula y en la de cada tema, especificando que tareas se van a realizar de
forma diferenciada.
Según la intensidad de la adaptación, es posible identificar tres niveles de ajuste
en las tareas, tomando como referencia el currículo general y entendiendo que, siempre
que sea posible, la actividad del estudiante con n.e.e. deberá ser la menos diferente y la
más cercana a la que realice el grupo de clase:
# Adecuación o apoyos para realizar las tareas comunes.
# Selección de elementos o realización parcial de la tarea general.
# Tareas específicas diseñadas para un alumno o alumnos con n.e.e.,
relacionadas con las tareas generales del aula.
Para llevar a cabo una planificación de las tareas, se hace necesario llevar a cabo
una evaluación previa sobre los conocimientos con los que parte el estudiante acerca del
contenido (conceptos, procedimientos o destrezas) a trabajar. Con esta información, el
docente puede ajustar la planificación general a la situación del grupo, para saber lo que
ya se conoce y no hace falta trabajar, lagunas que hay que completar y a las que hay que
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dedicar tiempo, conceptos sobre los que hay que incidir y a los que hay que dedicar mas
atención.
Además, gracias a esta evaluación previa también se pueden identificar los
grupos o niveles de los estudiantes para trabajar el tema, estableciendo cuantos niveles
diferentes existen, como se pueden agrupar, etc.
Dentro de este apartado, es muy importante hablar de los materiales a utilizar.
Al hablar de materiales, estamos haciendo referencia a libros de texto, videos, cintas,
dibujos, mapas, objetos y, por supuesto, todas las posibilidades que en este campo
ofrecen las nuevas tecnologías e Internet (páginas Web, recursos multimedia,
simulaciones, versiones virtuales de materiales impresos, etc.).
Sin embargo, no todos los alumnos tienen el mismo nivel de acceso y uso de los
materiales de aprendizaje. Es por ello que debemos adaptar o presentar los materiales,
estableciéndose tres formas:
- Proporcionar apoyos de manera directa, leyéndole al alumno los
materiales, repitiéndoselos tantas veces como fuera necesario, ajustando
el ritmo de tarea…
- Simplificar y complementar los materiales, proporcionándolos en
formatos más simples, aportando resúmenes o esquemas, reduciendo la
duración de la materia, simplificar el propio vocabulario de la tarea…
- Estrategias para el uso de materiales: con la enseñanza de estas
estrategias se pretende ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices
independientes y autónomos, capaces de gestionar su propio proceso de
enseñanza. Estas estrategias estarán relacionadas principalmente con la
lectura colaborativa, fomentando así la adquisición de habilidades de
lectura tales como explicar el vocabulario difícil o identificar la idea
principal de un texto. Y también serán validas las estrategias para la
resolución de problemas, que permitirá a los alumnos comprender un
problema concreto, identificando y marcando números, así como
resolviendo el mismo.
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➔ EVALUACION
No existe una herramienta o instrumento de evaluación inclusivo, sino que el uso
de uno u otro dependerá de las necesidades y demandas de cada de cada alumno. Por
tanto, no se trata de condenar y erradicar las tradicionales pruebas, exámenes y test, sino
de plantear nuevas alternativas que ofrezcan un abanico mayor de posibilidades, de
manera que la evaluación no constituya un obstáculo en el proceso de aprendizaje.
Para llevar a cabo la evaluación del alumno, se tendrán en cuenta los siguientes
aspectos: el cuaderno de observación, los cuestionarios o las rubricas, entre otros.
1. Requisitos mínimos.
Es necesario tener en cuenta una serie de requisitos mínimos para llevar a cabo una
agrupación flexible, entre los que debemos destacar:
• Existencia en el Equipo Directivo y en el Claustro de cierta implicación hacia
la innovación y el tratamiento de la diversidad.
• Se necesitara contar con un docente más del área o materia a flexibilizar que el
número de grupos por nivel.
• Hacer coincidir en una misma franja horaria las clases de las áreas o materias
de los grupos a flexibilizar. Para ello, la Jefatura de Estudios de los Centros
Docentes tendrán en cuenta las necesidades horarias y organizativas de esta
medida de atención a la diversidad.
• A partir de la Programación Didáctica del área o materia a flexibilizar incluida
en el Proyecto Curricular de Centro, se tendrá que realizar una programación
didáctica por grupo y área o materia, tomando como referente la primera, pero
con distintos grados de profundización y criterios metodológicos, en función de
los niveles de competencia y dificultades del alumnado de cada uno de los
agrupamientos organizados. A su vez se tendrán que definir unos indicadores de
cambio entre grupos, mediante la superación de los mismos, el alumnado podrá
pasar de un grupo a otro según sus avances y viceversa.
• Disponer de un aula libre en las franjas horarias de las áreas o materias a
flexibilizar para poder dividir los grupos de referencia y realizar los
agrupamientos.
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C) PERFIL DOCENTE Y EDUCACIÓN ADAPTATIVA.La educación adaptativa pretende que todos los estudiantes, integrados en aulas
heterogéneas, consigan los objetivos básicos de la etapa. Este principio, básico en los
sistemas educativos de contextos democráticos, se complementa con la necesidad de
atender la diversidad. En consecuencia, la formación del equipo docente implicado en la
puesta en práctica de estrategias adaptativas debe centrarse en el desarrollo de
competencias ligadas al compromiso y actitud positiva hacia la diversidad, la
planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias, la mediación educativa y la
evaluación formativa.
El profesorado, principalmente de secundaria, percibe que si bien está bien
preparado en los contenidos de la materia, en cambio no está preparado para atender la
diversidad, además de percibir que las vías propuestas y los recursos gestionados por la
administración educativa son insuficientes para la realidad actual. Posiblemente el
profesorado no esté suficientemente preparado pero en muchos centros se están
llevando a cabo anónimamente estrategias innovadoras eficaces y los pedagogos pueden
poner a disposición de los centros las herramientas técnicas que les ayuden a pautar la
mejor manera de solucionar el problema.
LAS ESTRATEGIAS ADAPTATIVAS
La Educación Adaptativa pone de manifiesto (García, 1997) que los problemas
de rendimiento se deben al desajuste entre los procedimientos educativos utilizados y
las características de los estudiantes. Pero no se trata de decretos ni de medidas externas
al centro las que parecen funcionar mejor ni, desde luego, aquellas que se toman en
términos correctivos sino, precisamente, las que surgen del propio contexto, son de
carácter preventivo y procesual, además de ser consensuadas por el equipo de
profesores. Es decir, hacer un análisis de la realidad para poder adecuar mejor los
tratamientos a los estudiantes. Y esto pasa por una formación específica teórico-
práctica desarrollada en el propio centro siguiendo las pautas propuestas por la teoría
adaptativa. Se trata de una "reforma inclusiva" que plantea qué medidas puede articular
el sistema educativo para responder a la igualdad desde la diversidad, considerando que
la diversidad en la escuela supone la participación de cualquier persona, con
independencia de sus características sociales, culturales, biológicas, intelectuales,
afectivas, etc., luchando contra las barreras al aprendizaje en la escuela y a favor de una
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educación de calidad para todos los alumnos, lo que supone, en definitiva, una
educación que acepte las diferencias y sepa utilizarlas como elemento de
enriquecimiento mutuo en lugar de servir como elemento marginador o segregador.
La Educación Adaptativa considera que hay siete elementos interrelacionados que
hacen que una estrategia de adaptación funcione o, por el contrario, no tenga éxito:
1. Un marco teórico potente que sustente y de forma a la manera de abordar el
problema y la solución.
2. Un planteamiento de la diversidad desde una cultura positiva que considere las
diferencias como una realidad a la que hay que atender.
3. La formación específica del profesorado en atención a la diversidad que les
implique competentemente en el diseño de soluciones y recursos
4. Un trabajo cooperativo e interprofesional que incluya técnicos en intervención
psicopedagógica y docentes de distintos ámbitos con experiencia educativa.
5. Un diagnóstico de la realidad escolar y de las diferencias de los estudiantes y del
sistema, identificando todos aquellos elementos que facilitan o, por el contrario,
impiden el logro de los resultados esperados
6. La búsqueda e introducción de estrategias y recursos variados y eficaces
7. El apoyo y flexibilidad de la dirección del centro y de la administración
educativa que facilite la reorganización del entorno escolar según las
necesidades de la situación particular.
Todo ajuste eficaz pasa por el diseño de un currículo de alta flexibilidad ya adaptado
a la diversidad y necesidades educativas presentes en el aula. Se pone en evidencia que
para que una adaptación funcione necesita ser planificada cuidadosamente por un
equipo docente realmente implicado en la mejora escolar. Supone el análisis del
problema y la búsqueda de una solución que pasa por:
1. Delimitarlos objetivos que todos tienen que conseguir.
2. Diseñar estrategias variadas que prevean posibles formas de respuesta,
repetición y tiempo necesario.
3. Evaluar el logro alcanzado que determine actividades complementarias para
reforzar o ampliar los contenidos relativos al objetivo
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4. Evaluar la eficacia de las estrategias diseñadas en términos de capacidad de
adaptación.
LAS COMPETENCIAS DE UN PROFESOR PARA ATENDER LA
DIVERSIDAD DE SU AULA .
La educación adaptativa, enseñar requiere definir un modelo de profesor capaz de
programar, tomar decisiones de cambio y mejorar su práctica educativa teniendo en
cuenta: el nivel educativo donde se imparte docencia, las características de los alumnos,
el contexto del aula y el contenido a comprender de acuerdo con los objetivos
planteados. Todo ello lo podríamos resumir en cuatro competencias: compromiso y
actitud positiva hacia la diversidad, planificación educativa teniendo en cuenta las
diferencias, mediación educativa para lograr los objetivos y evaluación formativa para
mejorar el aprendizaje de sus estudiantes y las estrategias adaptativas.
1. Compromiso y actitud positiva hacia la diversidad
2. Planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias
3. Mediación educativa para lograr los objetivos
4. Evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes y las
estrategias adaptativas.
LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES
Se trataría de un programa que potencie el principio de profesionalización, que
entienda que el profesor es un constructor de conocimiento dándose especial énfasis al
conocimiento surgido de la reflexión de la práctica. De igual modo, dicho programa
debe estar basado en las necesidades formativas identificadas por los propios profesores
en sus propios centros (formación centra en la escuela) de forma colaborativa por medio
de la creación de equipos de trabajo. Nuestra propuesta de formación, por tanto, se basa
en los siguientes principios:
A) Necesidad de una formación contextualizada, es decir, basada en las necesidades
y demandas de aquellos a los que va dirigida.
B) Basada en el intercambio de experiencias y en la creación de grupos de trabajo
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C) Prioridad de las teorías de la práctica, es decir, la principal fuente del contenido
de dicho programa es la propia práctica. La creación de grupos colaborativos
permite el intercambio de conocimiento profesional, perspectivas y habilidades
entre los profesores generalistas y de educación especial. Originariamente la
creación de grupos de cuya meta es la de “dar a poyo o ayuda a colegas del
mismo centro en la resolución de problemas relacionados con la atención a la
diversidad” se han constituido en una de las estrategias más contextualizadas de
formación y asesoramiento para la diversidad.
Por otro lado, la coordinación entre el profesor tutor y el profesor de apoyo es
extremadamente necesaria para que el apoyo dentro del aula ordinaria tenga éxito, pero
para ello debe existir cierta armonía y coordinación sobre el contenido o currículum a
trabajar. Pero en la actualidad, la inclusión progresiva y la reubicación de alumnos
procedentes de clases y escuelas de educación especial en aulas ordinarias no se han
traducido automáticamente en una educación adecuada ni en un trabajo en equipo
eficaz.
La colaboración ineficaz y la carencia de una programación conjunta de los
profesionales se debe, en gran parte a:
1. Diferentes valores, orientaciones y experiencias de las diversas disciplinas
2. Falta de preparación inicial con respecto al conocimiento de otras disciplinas yal
trabajo cooperativo en equipo
3. Confusión acerca de los tipos de personal de apoyo disponible en las clases
inclusivas y de sus conocimientos para brindar ese apoyo.
4. Obstáculos logísticos y pragmáticos.
Así, entre las barreras que pueden encontrase para la implantación de la escuela
inclusiva destacamos la ausencia de una estructura colaborativa entre los profesores de
clase y el personal de apoyo. Para superar estos obstáculos pensamos que se deben
fomentar estrategias de colaboración así como un replanteamiento de los roles de estos
profesionales. El profesor tutor debe pasar de ser un “vigilante solitario” a un “socio con
apoyo” y el profesor de especial debe ser un co-profesor más que una fuente única de
instrucción y servicios.
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Las características que debe tener la relación entre ambos profesionales para que
ésta perdure y sea valorada positivamente: el que los profesores tutores tengan
responsabilidades en la intervención, que hayan intervenido en la definición de los
problemas de aprendizaje de aprendizaje de sus alumnos y que la ayuda recibida del
profesor de apoyo tienda a mantener un equilibrio entre las necesidades individuales y
as de toda la clase.
En España, cada vez están surgiendo más experiencias que demuestran la
efectividad de la llamada “doble tutoría” y que la consideran como un elemento clave
para alcanzar una escuela efectiva para todos. Las ventajas señaladas por los profesores
que han intervenido en este tipo de experiencias son las siguientes: la planificación por
parejas ayuda a mejorar el currículo, dentro del aula la cooperación de dos compañeros
les enriquece y es un buen modelo para los alumnos, aumenta la participación. No
obstante, cabe destacar que es necesario mejorar los aspectos organizativos para facilitar
el trabajo cooperativo entre los profesores
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D) METODOLOGÍAS ESPECÍFICAS PARA DISTINTAS N.E.E.En la actualidad nos encontramos que, cada vez de manera más frecuente, las
aulas son escenarios donde se concentran grupos de alumnos con una gran diversidad.
Por ejemplo, diferencias por razones sociales (niños y jóvenes en situaciones de riesgo
social, procedencia de diferentes ámbitos sociales); étnicas y culturales (alto nivel de
alumnos que provienen de otras culturas y distinta lengua), alumnos con baja
motivación o altas capacidades, alumnos con necesidades educativas especiales, etc. En
este último grupo nos encontramos ante varios grupos que marcan la diversidad en el
aula:
- TDHA
- Asperger
- Discapacidad intelectual
Estos tres tipos de problemas implican una serie de limitaciones en las
habilidades que la persona aprende para funcionar en su vida diaria y que le permiten
responder ante distintas situaciones y lugares
TDHA
Se trata de un trastorno neurológico del comportamiento caracterizado por
distracción moderada a severa, períodos de atención breve, inquietud motora,
inestabilidad emocional y conductas impulsivas. A menudo se asocia con otras
enfermedades.
Habitualmente, los síntomas empeoran en las situaciones que exigen una
atención o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad
intrínsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos
largos, o trabajar en tareas monótonas o repetitivas). Al principio se reconocía en la
edad infantil pero hoy en día se asume que llega en muchos casos hasta la edad adulta.
Debido al término “Hiperactividad” se confunde este trastorno con niños o
adolescentes que simplemente son revoltosos, que tienen mal comportamiento y que no
paran de incordiar.
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SÍNDROME DE ASPERGER
El Síndrome de Asperger está considerado generalmente como una forma de
autismo. Tres dificultades básicas: en la interacción social, en la comunicación y la
carencia de flexibilidad de pensamiento, pueden tener una imaginación pobre, intereses
muy intensos o limitados y mucho apego a las rutinas.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Desde el punto de vista médico, encontramos dos tipos: la de etiología genética
(cromosomopatías, síndromes prenatales y perinatales, síndromes postnatales) y el
adquirido de forma exógena.
Dentro de este grupo aparecen a menudo personas con Discapacidad sensorial
(visual o auditiva) y Discapacidad física o motora (miopatías, enfermedades óseas,
parálisis cerebral, espina bífida etc.) que se asocian a la intelectual y frecuentemente la
agudizan.
Las dificultades manipulativas y de desplazamiento reducen las posibilidades de
interacción con el ambiente y las relaciones con los demás. Igualmente, las frecuentes
hospitalizaciones privan a los niños del ambiente familiar normal y adecuado,
impidiendo en ocasiones un ritmo educativo normal. Muchos de estos niños presentan
problemas a nivel perceptivo, especialmente en aquellas áreas que implican un
conocimiento de las relaciones espaciales, hacen que a menudo se produzca un retraso
en el desarrollo intelectual.
En general en los tres diagnósticos encontramos:
o Dificultades para centrar la atención en los aspectos más relevantes de
las realidades que le rodean. Su atención es dispersa.
o Dificultades para estructurar su experiencia. Aunque sí reconoce datos
perceptivo-motrices, manifiesta problemas para relacionarlos entre sí y
organizarlos.
o Deficiencias en la metacognición (conocimiento sobre el propio
conocimiento), principalmente en la memoria. Sobrevaloran la amplitud
de lo que realmente son capaces de memorizar.
o Dificultades en los procesos de ejecución (inferir o establecer relaciones,
comparar o establecer semejanzas y diferencias, justificar o verificar la
mejor opción, etc.).
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o Dificultades en los procesos de transferencia de unas situaciones a otras.
En resumen la adaptación del currículo a nivel de la programación de aula, tiene
una importancia capital y merece la pena que los docentes dediquen tiempo a
formularse cuestiones tales como la siguiente: a partir del conocimiento que ahora poseo
sobre las necesidades de mis alumnos en general, y de este o estos alumnos con
discapacidad intelectual, ¿qué cambios tengo que introducir en el funcionamiento de mi
clase para que todos puedan ver satisfechas sus necesidades? Dedicar el tiempo
necesario a esta reflexión y tomar las decisiones precisas, permitirá, sobre todo en los
primeros años de la escolaridad o si se trata de alumnos con una afectación menor, que
las adaptaciones individuales sean o innecesarias o menos relevantes. Por otra parte,
estas decisiones nacidas desde el aula, podrían irradiar la totalidad del centro y propiciar
la revisión a ese nivel, ya que el proceso de construir un centro adaptado a la diversidad
tiene un carácter cíclico y puede alimentarse desde diferentes instancias.
Se trata de dar más importancia o dedicar más tiempo a determinados objetivos
o contenidos que, siendo importantes para todos los alumnos, resulten especialmente
relevantes para aquellos que presentan necesidades educativas especiales.
Desarrollo de la comunicación, como elemento facilitador de la
interacción con los demás y la adaptación social del alumno.
Desarrollo de la lectoescritura, teniendo en cuenta que los alumnos con
discapacidad intelectual, no sólo presentan dificultades en los procesos
de decodificación, sino mayormente en la comprensión del texto y la
expresión escrita.
La habilidad para utilizar los números y las operaciones básicas, en las
diferentes situaciones de la vida cotidiana.
El desarrollo de las relaciones interpersonales y la adaptación social de
los alumnos.
EL ALUMNO CON TDHA. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN:
Cuando planteamos una intervención en el aula adaptada a las necesidades de un
alumno con TDAH, las primeras medidas se dirigirán a realizar adaptaciones
ambientales y metodológicas aplicables al mismo tiempo a todo el grupo.
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Adaptaciones ambientales:
Situar los pupitres delante (primera fila, cerca del profesor) de modo que se
reduzca la dispersión.
Sentarle en un lugar tal que le podamos tener vigilado, lejos de distracciones
y de las ventanas y junto a compañeros en los que se pueda apoyar para
copiar o completar las tareas, a realizar apuntes y no distraerle. Así le
facilitaremos los procesos de atención, concentración y seguimiento de su
trabajo.
Adaptaciones metodológicas generales:
Comprenderlo y ayudarle, tener una relación positiva entre el alumno-
profesor: Más que ningún otro niño necesitan los apoyos positivos,
elogios y ánimos.
Hacerle participar en clase: Animarle a hablar, responder, comentar.
Acercarse a su mesa habitualmente y preguntarle si tienen dudas o
necesitan apoyo y animarle a que siga trabajando.
Preguntarle habitualmente, que salga a la pizarra, así conseguiremos que
esté más atento, tenga más motivación y conozcamos mejor su
evolución. Sera manera de saber mejor cuáles son sus conocimientos y
no sólo los conocimientos que transmite en los exámenes para poder
evaluarlos más justamente.
Aprender a dar instrucciones: Establecer contacto ocular, se darán las
instrucciones de una en una; concretas; cortas y en lenguaje positivo.
Elogiarlos inmediatamente.
Asignación de deberes y tareas: Formato simple y claro y en una
cantidad justa. Fragmentando actividades largas.
A la hora de transmitir los deberes en vez de escribirlos en la pizarra es
mejor darle fotocopias. Durante las clase sí se les debe escribir en la
pizarra y sí se les debe dictar, puesto que tienen que aprender y
mecanizar el sistema.
En los exámenes, es mucho mejor entregarle unas fotocopias con los
ejercicios. Con ello evitaremos los errores que pueda cometer a la hora
de escribirlo y después entenderlo. Mientras explicamos una lección se
perderá varias veces. Si hay alguna descripción que queramos que se
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aprenda y que no está reflejada en el libro debemos asegurarnos que la
tenga escrita en el cuaderno o en los márgenes del libro.
Realizar periódicamente entrevistas individuales con el alumno, de
seguimiento y motivación de su trabajo.
En resumen, más que modificaciones en el aula, lo que se necesita es supervisar,
recordar, animar, incentivar, premiar, aprobar, alimentar, motivar y estimular.
EL ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER. ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN:
Desde el primer momento, el papel del orientador/a del centro es fundamental
para poner en marcha las iniciativas y medidas más eficaces. Por ejemplo:
Distribuir la información existente sobre el alumno, y sobre el Síndrome
de Asperger en general, al equipo docente.
Celebrar reuniones periódicas para acordar líneas de actuación comunes.
Ser el mediador inmediato entre la familia y el centro.
Actuar de manera inmediata cuando surgen problemas: entre el alumno y
la clase, entre el alumno y el profesorado...
Convertir el propio departamento, en un lugar de referencia para el
alumno al que poder acudir cuando tenga algún problema, se sienta solo
o quiera hablar con alguien.
Asesorar y coordinar todas las intervenciones educativas llevadas a cabo
con el alumno.
La atención al alumno con S.A. debe ser INDIVIDUALIZADA, no hay
fórmulas mágicas, aunque sí algunas consideraciones generales que pueden ser de
utilidad, teniendo en cuenta aquellos aspectos en los que encuentran mayor dificultad.
a) Capacidad de organización y planificación:
Para dar una respuesta educativa más adecuada:
Las clases deben tener una rutina lo más estructurada y previsible
posible. En estos casos se le debe anunciar con anticipación para
que entienda lo que sucede cuando el cambio tenga lugar.
Organizar las tareas de forma clara y explicárselas paso a paso.
Ayudadle a comprender que existe un inicio y un fin en cada
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actividad y comunicadle de forma explícita el resultado final
esperado.
Utilizar apoyos visuales como horarios, esquemas, listas, dibujos,
etc. con el fin de facilitar su comprensión.
Favorecer el uso de la agenda para la organización del trabajo
escolar en casa.
b) Déficit en la comprensión de conceptos abstractos:
Las personas con S.A. tienen una capacidad elevada para la
memorización mecánica, y muchas veces un nivel intelectual alto.
Esto hace que, muchas veces, el profesorado sobrevalore las
capacidades del alumno y que se le someta a demandas cognitivas
excesivas, por lo que habría que indicarle los aspectos más
relevantes de los conceptos abstractos y darle muchos ejemplos
concretos.
c) Comprensión lectora:
A menudo, el alumno es capaz de memorizar gran
cantidad de detalles, pero su comprensión del texto es superficial
y literal. Esto también le puede ocasionar problemas a hora de
responder en los exámenes, por lo que habría que:
No dar por supuesto que el alumno entiende lo que está leyendo o
lo que se pide que haga.
Es aconsejable realizar las pruebas de evaluación a través de
preguntas cortas que exijan respuestas concretas, o preguntas
cerradas (verdadero/falso, elegir una opción...) utilizar dibujos,
unir con flechas, o incluso hacer evaluaciones orales…
d) Dificultades en la capacidad de percepción viso-espacial (problemas
espaciales, dirección y orientación...) y coordinación viso-motora.
Esto les puede causar dificultades en la escritura, así como
en asignaturas como educación física o plástica. La respuesta
educativa más adecuada debería:
Reforzar la presentación visual con explicaciones detalladas de
los pasos a seguir para resolver un problema.
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Si tiene muchas dificultades para tomar apuntes, proporcionarle
algunos apuntes fotocopiados, darle más tiempo para escribir un
examen, permitirle que realice las tareas escolares en soporte
informático...
La clase de Ed. Física, y el deporte en general, pueden ser causa
de estrés. Pero si cambiamos el nivel de exigencia pueden llegar a
disfrutar.
e) Intereses restringidos.
Una de las características definitorias del S.A es el
presentar un patrón repetitivo de comportamientos e intereses,
junto con gran inflexibilidad de pensamiento. La respuesta
educativa más adecuada en estos casos consiste en:
Aprovechar las áreas de interés especial o habilidades académicas
sobresalientes incorporándolo en la actividad grupal cuando sea
posible (ayudar a otros compañeros en las áreas en las que
sobresale, hacer trabajos sobre su interés...).
f) Déficit en la comprensión de situaciones sociales.
Quizás la característica más discapacitante de los jóvenes
con S.A. es su déficit de comprensión social y reciprocidad
emocional. Este déficit es el responsable de las dificultades para
relacionarse con sus iguales. Contrariamente a lo que a veces se
cree, la mayoría de jóvenes y adolescentes con S.A., sienten
deseos de relación y necesidad de formar parte de un grupo. Sin
embargo, sus dificultades para entender las emociones, para
predecir las conductas de los demás o comprender sus verdaderas
intenciones, hacen que las situaciones sociales se conviertan en
los momentos más estresantes de la jornada escolar, pudiendo
derivar en un estado de confusión emocional y desorganización
comporta mental.
Por este motivo, un objetivo esencial de la intervención
educativa debe ser favorecer la integración social del adolescente
con S.A. Para ello debemos tratar de dar una respuesta en la que:
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El profesorado cuide la formación de grupos de trabajo de forma
que el alumno con S.A. nunca quede solo.
No se debe permitir que el joven se convierta en blanco de las
bromas o burlas de los compañeros. Tenemos que cortar este tipo
de situaciones lo antes posible.
Potenciar y evidenciar las capacidades del alumno para que se le
respete.
Explicarle el significado de ironías y frases con doble sentido.
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* ORIENTACIONES PARA CORREGIR UN COMPORTAMIENTO INADECUADO:
Hablarle de forma clara y tranquila, sin subir el tono de voz ni utilizar
muchos gestos o expresiones que pueden interferir en la comprensión.
Explicarle exactamente lo que ha hecho mal y el comportamiento
adecuado que se espera de él. No esperar que entienda el doble sentido o
los comentarios irónicos.
Intentar evitar luchas de poder crecientes. A menudo, las personas con
S.A. no entienden muestras rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven
ellos mismos más rígidos y testarudos, si se les obliga a algo por la
fuerza. Su comportamiento puede descontrolarse rápidamente y llegados
a este punto, es mejor que el profesional dé marcha atrás y deje que las
cosas se enfríen.
Las personas con S.A. no tienen mala intención y cuando se comportan
de forma inadecuada lo hacen por algún motivo que a los demás nos
puede resultar difícil de entender.
Ayudarle a analizar las causas de su conducta y sus consecuencias. La
rigidez de pensamiento le dificulta tener en cuenta otras opciones y
aprender de sus errores.
Hay momentos en que puede necesitar salir de clase. Es algo que se le
debe permitir ya que es una manera de prevenir la explosión de
conductas inadecuadas o agresivas. Un simple paseo puede bastar para
que se relaje y pueda volver a incorporarse a la dinámica de la clase.
Disponer de un profesional del centro (ej, el orientador o P.T.) como
referente para anticiparle los cambios y apoyarle emocionalmente en los
momentos de ansiedad o si aparecen problemas puede ser de gran ayuda
para favorecer su adaptación escolar.
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EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. ESTRATEGIAS
DE INTERVENCIÓN:
En la E.S.O. se producen los cambios más significativos para los alumnos con
deficiencia intelectual. Esta etapa se caracteriza, entre otras, por las siguientes
circunstancias.
1) Los contenidos se diversifican, se especializan en materias y adquieren, de
forma progresiva, un alto grado de complejidad y de abstracción.
2) En consonancia con la parcialización de los contenidos por materias, aumenta
el número de profesores de área que imparten docencia en una misma clase.
3) Los intereses y motivaciones de los alumnos se personalizan. Es la edad de la
adolescencia, de la búsqueda de la propia identidad, de la amistad íntima. Estas
características obligan a adoptar fórmulas apropiadas que posibiliten la
continuidad de los alumnos con discapacidad, permitiendo que reciban la
atención adecuada sin negar la realidad y asumiendo el difícil y confuso
momento evolutivo en el que todos los alumnos se adentran, así como la
creciente exigencia académica que se produce al mismo tiempo.
La fórmula ideal es la de la creación de un aula de apoyo para los alumnos con
discapacidad intelectual, que busca respetar el ritmo madurativo diferente del resto de
alumnos, mantener una figura de referencia cercana a los alumnos que es el PT,
establecer un currículum de su aprendizaje al ritmo y nivel que precisan dando una alta
prioridad al desarrollo de la lectura comprensiva, a la expresión escrita y al cálculo y la
resolución de problemas matemáticos, con la introducción progresiva de actividades y
materiales diferentes para mantener el estímulo y la motivación y posibilitar la
generalización de los aprendizajes que han ido adquiriendo a distintas situaciones
concretas en las que necesiten aplicarlos y posibilitar el logro de aprendizajes
funcionales encaminados a desarrollar destrezas que les permitan la máxima autonomía
posible en el futuro.
Por desgracia las nuevas tendencias en inclusión no contemplan este camino por
lo que cada alumno se incorpora al aula ordinaria en todas las áreas.
Evidentemente es necesario realizar un arduo trabajo en el campo de la tutoría
para que se sigan trabajando en los alumnos la apertura hacia la diferencia y para que
los alumnos de secundaria, aún sumidos en sus propios procesos de búsqueda interior y
de identificación, sigan teniendo en cuenta y compartan su tiempo con los compañeros
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con discapacidad. Es una labor que no tiene fin, sobre la que hay que estar
constantemente atentos. Pero no muy diferente de la que hay que realizar para que no se
produzcan situaciones de rechazo, exclusión o acoso entre los alumnos en general.
Las estrategias didácticas deben tener como pilar fundamental la motivación. La
persona se encuentra motivada ante aquellas tareas en las que puede ser eficiente, que
puede realizar de modo autónomo y en las que se siente el principal artífice del cambio
que se produce. Por el contrario, si se considera claramente incompetente para realizar
una actividad, es muy difícil que emprenda conductas motivadas de cambio.
Dicho esto y salvando las diferencias entre los distintos tipos de alumnos con
D.I. debemos:
Estar muy al tanto de la situación por la que atraviesan tus alumnos con
D.I. a lo largo del curso.
Tratar de identificar, en colaboración con los padres, posibles
necesidades básicas no cubiertas.
Dedicar tiempo a la escucha y el diálogo con el niño de modo que lo
ayudes a poner en palabras lo que le ocurre, lo que siente y lo que
necesita.
Cuidar las relaciones sociales de los alumnos con n.e.e.
Adoptar las decisiones metodológicas y pedagógicas que faciliten que tus
alumnos se sientan miembros integrantes de su grupo de clase, sean
calificados de acuerdo a sus logros y por lo tanto puedan llevar a casa un
sobresaliente o un notable cuando, por sus resultados lo merezcan.
Plantear las actividades al nivel asequible para tus alumnos pero de modo
que sientan que deben esforzarse para llevarlas a cabo y que no las tienen
resueltas de antemano.
Valorar públicamente su trabajo y sus producciones.
Mantener un nivel de expectativas y de exigencia sobre ellos de modo
que experimenten la sensación de que se confía en ellos y que se espera
de sus capacidades
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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y DE EVALUACIÓN COMUNES EN LAS
DISTINTAS N.E.E. TRATADAS
A nivel general, los tres tipos de alumnos antes mencionados tienen unos puntos
en común que debemos aprovechar para elaborar nuestra labor didáctica.
ASPECTOS METOLÓGICOS:
La metodología nos remite a la organización del trabajo en el aula en torno a los
contenidos seleccionados, para que los alumnos alcancen los objetivos propuestos. Se
trata de que los alumnos con necesidades educativas especiales progresen en el
aprendizaje y que los demás alumnos del grupo, desarrollen también sus capacidades
mediante la realización de las actividades que se les propongan.
Debemos partir, por lo tanto, de una metodología común que incluya suficientes
oportunidades para que los alumnos mantengan la motivación por el aprendizaje y se
facilite su generalización.
Algunas sugerencias que pueden ayudar a adecuar la metodología a la diversidad
de alumnos del grupo son:
Determinar y actualizar los conocimientos previos de los alumnos antes de
iniciar un nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje. Al iniciar el trabajo de una
nueva unidad didáctica, puede ser oportuno revisar la información que ya tienen
los alumnos sobre los contenidos a tratar, para determinar con más precisión si
las tareas previstas son adecuadas o se precisa incorporar alguna no prevista con
anterioridad.
Globalizar los contenidos en torno a centros de interés que conectan con
experiencias o intereses de los alumnos.
Hacer uso de estrategias que incluyan la experiencia directa y la reflexión sobre
ella, como el aprendizaje por descubrimiento.
Utilizar técnicas que permitan la colaboración entre los alumnos y la aportación
de cada uno desde sus competencias reales, como el aprendizaje cooperativo o la
enseñanza tutelada.
Adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos, utilizando con
frecuencia las preguntas para comprobar que aquellos que presentan mayores
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dificultades son capaces de entender lo que se les está exponiendo y para tener la
seguridad de que saben lo que tienen que hacer y cómo han de realizarlo.
En relación con las ACTIVIDADES a desarrollar en la clase:
Plantear actividades que permitan trabajar con distinto grado de
dificultad, sobre un mismo contenido.
Incorporar algunas actividades previas a las propuestas por el libro de
texto, para permitir que algunos alumnos estén en condiciones de acceder
a estas últimas, aunque probablemente no harán las mismas que otros
compañeros con distintas posibilidades.
Sustituir algunas de las actividades del texto por otras más adecuadas a la
situación de determinados alumnos.
Modificar algunas de las actividades propuestas, para hacerlas más
adecuadas a determinados alumnos. Por ejemplo, si se propone realizar
un problema que requiera el uso de dos operaciones combinadas, caben
varias modificaciones:
o Simplificar y reducir el texto.
o Sustituir las cantidades por otras más familiares para
determinados alumnos.
o Descomponer el problema en dos partes, de modo que quede más
claro el contenido del mismo.
o Proponer, sobre el mismo contenido, actividades individuales y
grupales.
o Prever la realización de actividades susceptibles de ser realizadas
en diferentes situaciones y contextos: en el aula, en el entorno
familiar, en el barrio etc.
o Diseñar actividades de libre ejecución en función de los intereses
de los alumnos.
ASPECTOS SOBRE EVALUACIÓN:
En el apartado que hemos dedicado a metodología, nos hemos referido a la
importancia de la evaluación inicial. La evaluación, implica la comprobación de los
resultados obtenidos por los alumnos al cabo de un periodo de tiempo, pero entendida
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como elemento favorecedor del desarrollo de los alumnos, nos interesa contemplar la
evaluación dentro del proceso educativo.
Las respuestas que los alumnos emiten cotidianamente en el aula, la
participación en las tareas, las producciones obtenidas, ofrecen información variada y
útil para evaluar los procesos de aprendizaje, sin menoscabo de que, sobre todo en
niveles superiores de la escolaridad, los alumnos vayan teniendo progresivamente el
hábito y la experiencia de enfrentarse a instrumentos específicos de evaluación, que
deberían ser coherentes con las adaptaciones que se hayan realizado en otros elementos
de la programación de aula:
Si algún alumno precisa habitualmente más tiempo para realizar las tareas
escolares, dispondrá de más tiempo para realizar las pruebas de evaluación.
Si en algún caso se han realizado adaptaciones en el contenido o presentación de
las tareas, se mantendrán esas adaptaciones en las pruebas de evaluación.
Se utilizarán instrumentos variados de evaluación con el fin de facilitar la
comunicación de lo aprendido por parte de los alumnos.
Los resultados obtenidos por los alumnos, informan de manera privilegiada,
como ya hemos indicado, sobre la idoneidad del trabajo planificado por los
docentes y nos permiten tomar decisiones:
o Sobre la necesidad de ayuda complementaria a algún o algunos alumnos
que cometan más errores de los esperados.
o Sobre la conveniencia de modificar, en alguna medida, la planificación
del trabajo a desarrollar en el aula.
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7.4-MEDIDAS ESPECÍFICAS CON EL ALUMNADO
DE APOYO
A) PROTOCOLO PARA LA DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL
A.C.N.E.E
La detección y valoración de las necesidades educativas del alumnado se realiza
a través de diferentes medidas, expuestas más abajo, durante el primer y segundo
trimestre de cada curso escolar, siguiendo en todo momento las INSTRUCCIONES DE
22 DE JUNIO DE 2015, DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE PARTICIPACIÓN Y
EQUIDAD, POR LAS QUE SE ESTABLECE EL. PROTOCOLO DE DETECCIÓN,
IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE
APOYO EDUCATIVO Y ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA (en
adelante alumnado NEAE).
1. A comienzos de curso.
Durante el mes de septiembre, como consecuencia del programa de tránsito
(reuniones periódicas entre equipos directivos de los colegios adscritos con nuestro IES,
los departamentos de orientación, especialistas PT y en su caso tutores de primaria) los
profesores tutores en reunión con la jefatura del departamento de Orientación, la
especialista de Pedagogía Terapéutica recibirán los informes finales de etapa y cuanta
otra información relevante se haya obtenido.
El tutor o tutora analizará toda la información relevante, y se reunirá con el
equipo docente con anterioridad a la evaluación inicial si lo creyese oportuno. En caso
contrario toda esta información se detallará en la sesión de evaluación inicial. Además
tendrá una reunión informativa con las familias del alumnado de la tutoría a celebrar en
el mes de octubre. Si las circunstancias lo aconsejan, realizará entrevistas individuales
con las familias de alumnos particulares.
Con anterioridad el departamento de Orientación informará a los equipos
educativos de la relación de aquellos alumnos y alumnas ya censados como NEAE.
2. En la Evaluación Inicial.
- Objetivo: Determinar el nivel de competencia para a partir de éste elaborar la
programación. Gestionar las posibles ayudas a nivel social que pudiera necesitar. Tomar
decisiones con respecto al nivel de escolarización y grupo.
- Consiste en:
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• Analizar el nivel de competencia curricular del alumnado en las áreas
instrumentales, el nivel de competencia lingüística en castellano, e inglés a nivel
oral y escrito.
• Valorar su nivel de integración social
• Observar las medidas de atención a la diversidad con las que se ha trabajado
anteriormente.
• Analizar el expediente académico o solicitarlo en caso de que no haya llegado.
• Informar de la Evaluación Psicopedagógica y evolución de las medidas
trabajadas anteriormente con cada alumno.
• Informar a todo el equipo docente de las características del grupo, alumnado y
las medidas de atención a la diversidad con las que se trabajará a lo largo del
curso.
- Cuándo se realiza: Se realiza a principio de curso y cada vez que llega un nuevo
alumno al centro a lo largo del curso.
Para iniciar la detección temprana del alumnado que presentan indicadores o
señales de alerta, compatibles con alguna de las discapacidades, trastornos o dificultades
que caracterizan al alumnado con NEAE, se estará al citado protocolo y en concreto, a
los criterios de identificación expuestos en su anexo III “Indicadores e instrumentos
para la identificación de alumnado con indicios de NEAE”.
3. Después de la sesión de evaluación Inicial.
Después de la sesión de evaluación inicial, los tutores en coordinación con el
departamento de Orientación, se dedicarán a la:
• Realización del acta de la evaluación para entregar a la jefatura de estudios,
donde se recogerá una síntesis de los acuerdos y/o decisiones tomadas en la
sesión de evaluación inicial.
• Puesta en marcha de las decisiones adoptadas y las medidas de atención a la
diversidad del alumnado. El tutor o tutora velará por el cumplimiento de las
decisiones adoptadas en dicha evaluación inicial.
• Información a las familias del alumnado con el que el equipo docente haya
decidido adoptar alguna medida educativa.
En cualquier momento del proceso de enseñanza-aprendizaje los profesores que
conforman el equipo educativo, ante indicios o sospechas de dificultades e indicadores
de una posible NEAE y no estén censados, podrán solicitar al tutor o tutora que
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convoque reunión junto a la jefatura del departamento de Orientación para poder
analizar el caso. De la reunión se levantará acta, y en su caso se activará el protocolo
NEAE.
Las evaluaciones trimestrales tienen un carácter formativo y orientativo del
proceso educativo del alumnado. En esta línea, al analizar sus progresos y resultados
académicos en los distintos ámbitos, áreas y materias con respecto a los objetivos y
competencias clave. Por tanto, en el momento de las dos primeras sesiones de
evaluación, también se pueden apreciar indicios que pueden llevar a la decisión de
poner en marcha el procedimiento contemplado en el protocolo NEAE (entendiéndose
que esta sesión de evaluación equivaldría a la reunión del equipo docente que debe
preceder al inicio de toda detección).
La detección también se puede iniciar cuando desde el entorno familiar se
observen indicios de que determinado alumno/a presente indicadores o señales de alerta.
Para ello se solicitará una entrevista al tutor o tutora con objeto de informar que ha
observado que su hijo o hija manifiesta indicios de NEAE. Cuando la familia presente
diagnósticos y/o informes externos al centro, el tutor o tutora, le indicará que esta
documentación deberá ser presentada en la secretaria del centro para su registro y
posterior archivo y custodia en el expediente académico del alumno o alumna por parte
del centro. El tutor o tutora trasladará la información verbal y/o escrita aportada por la
familia a la jefatura de estudios para su conocimiento y al departamento de Orientación
para asesoramiento. En cualquiera de los casos, el tutor o tutora informará a la familia
que el equipo docente analizará los indicios detectados y determinará la respuesta
educativa más adecuada. Tras esta entrevista, el tutor o tutora convocará reunión de
equipo educativo para activar el citado protocolo.
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B) PLAN DE ADAPTACIONES CURRICULARES:De conformidad con lo que se establece en el artículo 20 del Decreto 231/2007 y
Sección Segunda de la Orden 25 de julio de 2008
La adaptación curricular es una medida de modificación de los elementos del
currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo.
Los programas de adaptación curricular están dirigidos al alumnado de
educación secundaria obligatoria que se encuentre en alguna de las situaciones
siguientes:
a) Alumnado con necesidades educativas especiales.
b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo.
c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje.
d) Alumnado con necesidades de compensación educativa.
e) Alumnado con altas capacidades intelectuales.
La escolarización del alumnado que sigue programas de adaptación curricular se
regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización y
personalización de la enseñanza.
De conformidad con lo establecido en el artículo 117 de la Ley 17/2007, de 10
de diciembre, los centros docentes que atiendan alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo dispondrán de los medios, de los avances técnicos y de los recursos
específicos que permitan garantizar la escolarización de este alumnado en condiciones
adecuadas. Asimismo, recibirán una atención preferente de los servicios de apoyo a la
educación. En nuestro caso disponemos de un Profesor de Pedagogía Terapéutica, de un
aula acondicionada exclusivamente como aula de apoyo específica y materiales
curriculares adaptados.
*Tipos de programas de adaptación curricular y apoyos.
1. Los programas de adaptación curricular en su concepción y elaboración pueden ser de
tres tipos:
a) Adaptaciones curriculares no significativas, cuando el desfase curricular con respecto
al grupo de edad del alumnado es poco importante. Afectará a los elementos del
currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar
los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación.
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b) Adaptaciones curriculares significativas, cuando el desfase curricular con respecto al
grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificación de los elementos del
currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación.
c) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales.
Las adaptaciones curriculares podrán contar con apoyo
educativo, preferentemente dentro del grupo de clase y, en
aquellos casos en que se requiera, fuera del mismo, de acuerdo
con los recursos humanos asignados al centro, en este caso, como
hemos mencionado un Profesor de Pedagogía Terapéutica.
ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS
1. Las adaptaciones curriculares no significativas irán dirigidas al alumnado que
presente desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el
que está escolarizado, por presentar dificultades graves de aprendizaje o de
acceso al currículo asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, por
encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse incorporado
tardíamente al sistema educativo.
2. Las adaptaciones curriculares no significativas podrán ser grupales, cuando
estén dirigidas a un grupo de alumnado que tenga un nivel de competencia
curricular relativamente homogéneo, o individuales.
3. Las adaptaciones curriculares serán propuestas y elaboradas por el equipo
docente, bajo la coordinación del profesor/a tutor/a y con el asesoramiento del
equipo o departamento de orientación. En dichas adaptaciones constarán las
áreas o materias en las que se va a aplicar, la metodología, la organización de los
contenidos, los criterios de evaluación y la organización de tiempos y espacios.
4. En ningún caso, las adaptaciones curriculares grupales podrán suponer
agrupamientos discriminatorios para el alumnado.
5. Las adaptaciones curriculares individuales podrán ser propuestas, asimismo,
por el profesor o profesora del área o materia en la que el alumnado tenga el
desfase curricular referido, que será responsable de su elaboración y aplicación,
con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación.
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ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS
1. Las adaptaciones curriculares significativas irán dirigidas al alumnado con
necesidades educativas especiales, a fin de facilitar la accesibilidad de los
mismos al currículo.
2. Las adaptaciones curriculares significativas se realizarán buscando el máximo
desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción
tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en dichas
adaptaciones.
3. Las adaptaciones curriculares significativas requerirán una evaluación
psicopedagógica previa, realizada por el departamento de orientación, con la
colaboración del profesorado que atiende al alumnado. De dicha evaluación se
emitirá un informe de evaluación psicopedagógica que incluirá, al menos, los
siguientes apartados:
a) Datos personales y escolares.
b) Diagnóstico de la discapacidad o trastorno grave de conducta.
c) Entorno familiar y social del alumnado.
d) Determinación, en su caso, de las necesidades educativas especiales.
e) Valoración del nivel de competencia curricular.
f) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado.
4. El responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas
será el profesorado especialista en educación especial, con la colaboración del
profesorado del área o materia encargado de impartirla y contará con el
asesoramiento del departamento de orientación.
5. Sin perjuicio de su inclusión en el proyecto educativo del centro, las
adaptaciones curriculares significativas quedarán recogidos en un documento,
que estará disponible en la aplicación informática «Séneca», y que contendrá, al
menos, los siguientes apartados:
a) Informe de evaluación psicopedagógica al que se refiere el apartado 3.
b) Propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja la
modificación de los objetivos, metodología, contenidos, criterios de
evaluación y organización del espacio y del tiempo.
c) Adaptación de los criterios de promoción y titulación, de acuerdo con los
objetivos de la propuesta curricular.
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d) Organización de los apoyos educativos.
e) Seguimiento y valoración de los progresos realizados por el alumnado,
con información al mismo y a la familia.
6. La aplicación de las adaptaciones curriculares significativas será
responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con
la colaboración del profesorado de educación especial y el asesoramiento del
departamento de orientación.
7. La evaluación de las áreas o materias será responsabilidad compartida del
profesorado que las imparte y, en su caso, del profesorado de apoyo.
8. Las decisiones sobre la evaluación de las adaptaciones curriculares y la
promoción y titulación del alumnado se realizarán de acuerdo a los objetivos
fijados en la adaptación curricular significativa y será realizada por el equipo
docente, oído el departamento de orientación.
9. De conformidad con lo establecido en el artículo 20.1 del Decreto 231/2007,
de 31 de julio, la escolarización de este alumnado en la etapa de educación
secundaria obligatoria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más de lo
establecido con carácter general, siempre que ello favorezca la obtención del
título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y sin menoscabo de lo
dispuesto en el artículo 28.6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
ADAPTACIONES PARA ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN
1. Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades
intelectuales están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los
objetivos generales de las etapas educativas, contemplando medidas
extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del currículo
ordinario y medidas excepcionales de flexibilización del período de
escolarización.
2. Dichas adaptaciones curriculares requieren una evaluación psicopedagógica
previa, realizada por el departamento de orientación, en la que se determine la
conveniencia o no de la aplicación las mismas. De dicha evaluación se emitirá
un informe que contendrá, al menos, los siguientes apartados:
a) Datos personales y escolares del alumnado.
b) Diagnóstico de la alta capacidad intelectual.
c) Entorno familiar y social del alumnado.
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d) Determinación de las necesidades específicas de apoyo educativo.
e) Valoración del nivel de competencia curricular.
f) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado.
3. Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades
intelectuales establecerán una propuesta curricular por áreas o materias, en la
que se recoja la ampliación y enriquecimiento de los contenidos y las
actividades específicas de profundización.
4. La elaboración y aplicación de las adaptaciones curriculares será
responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente,
con el asesoramiento del departamento de orientación.
5. La Consejería competente en materia de educación, a propuesta de la
dirección del centro, previo trámite de audiencia al padre, madre o tutores
legales, podrá adoptar la siguiente medida de flexibilización de la
escolarización de este alumnado: “Reducción de un año de permanencia en
la educación secundaria obligatoria”.
6. El procedimiento a seguir para la medida de flexibilización será
establecido mediante Orden de la Consejería competente en materia de
educación.
C) PROGRAMAS ESPECÍFICOS
Los programas específicos (PE) son el conjunto de actuaciones que se
planifican con el objetivo de favorecer el desarrollo mediante la estimulación de
procesos implicados en elaprendizaje (percepción, atención, memoria, inteligencia, meta
cognición, estimulacióny/o reeducación del lenguaje y la comunicación, conciencia
fonológica, autonomíapersonal y habilidades adaptativas, habilidades sociales, gestión
de las emociones,autocontrol, autoconcepto y autoestima, etc.) que faciliten la
adquisición de las distintascompetencias clave.
Estos programas requerirán que el informe de evaluación psicopedagógica del
alumno o alumna recoja la propuesta de aplicación de esta medida.
✔Destinatarios.
Alumnado de Necesidades Especiales de Atención Educativa (NEAE).
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✔Elaboración y desarrollo.
El responsable de la elaboración y aplicación de los PE será el profesorado
especialista en educación especial (PT/ AL), con la colaboración del equipo docente y el
asesoramiento del equipo o departamento de orientación.
✔ Duración y evaluación.
Se propondrán con carácter general para un curso académico, en función de las
NEAE del alumno o alumna y de los objetivos planteados en el programa su duración
podría ser inferior a un curso. El PE tendrá que estar elaborado antes de la finalización
de la primera sesión de evaluación, de modo que pueda realizarse un seguimiento
trimestral para la valoración de su eficacia e introducir las modificaciones que se
consideren oportunas. Al finalizar el curso, los responsables de la elaboración y
desarrollo del mismo deberán, en función de los resultados de la evaluación de los
objetivos del PE, tomar las decisiones oportunas.
✔ Registro.
La aplicación de esta medida quedara recogida en el apartado "Intervención
recibida" del censo del alumnado NEAE, por parte del profesional de la orientación.
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8-COORDINACIÓN DE LAS MEDIDAS DEATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
COORDINACIÓN CON LOS DIFERENTES ÓRGANOS DE COORDINACIÓN
DIDÁCTICA
☑ Departamentos Didácticos.
Está integrado por todo el profesorado que imparte las enseñanzas que se
encomienden al mismo.
Es competencia de los departamentos de coordinación didáctica elaborar la
programación didáctica de las enseñanzas correspondientes a las materias, ámbitos o
módulos profesionales asignados al departamento, de acuerdo con el proyecto educativo
e incluyendo la atención a la diversidad.
Los componentes del departamento se reunirán de forma periódica cada semana.
☑ Las áreas de competencia.
Los departamentos de coordinación didáctica se agrupan en las siguientes áreas
de competencias:
a) Área social-lingüística.
b) Área científico-tecnológica
c) Área artística,
Entre las funciones destaca:
Coordinar las actuaciones para que las programaciones didácticas de las
materias, ámbitos o módulos profesionales asignados a los departamentos de
coordinación didáctica que formen parte del área de competencias proporcionen una
visión integrada de la atención a la diversidad.
Los jefes de departamento de cada área de competencia se
reunirán de forma periódica cada semana.
☑ ETCP.
Entre sus funciones tiene:
*Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las
medidas y programas de atención a la diversidad del alumnado, incluidos los
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programas de diversificación curricular y los programas cualificación
profesional inicial.
*Velar por el cumplimiento y posterior evaluación de los aspectos educativos del
Plan de Centro, incluyendo las medidas de atención a la diversidad.
Se reunirán de forma periódica cada mes.
☑ Equipos docentes
De conformidad con lo establecido en el artículo 46.6 de la Ley 17/2007, de 10
de diciembre, de Educación de Andalucía, el marco habitual para el tratamiento del
alumnado con dificultades de aprendizaje, o con insuficiente nivel curricular en relación
con el del curso que le correspondería por edad, es aquel en el que se asegure un
enfoque multidisciplinar, asegurándose la coordinación de todos los miembros del
equipo docente que atienda al alumno o alumna y, en su caso, de los departamentos.
Por ello, en nuestro centro llevaremos a cabo:
-Reuniones mensuales de los equipos docentes en cuyo orden del día aparezca
como punto las medidas de atención a la diversidad.
☑ Tutores/as
Se realizarán reuniones semanales de los tutores/as con la Orientadora en las que
se trate las medidas de atención a la diversidad que se están llevando a cabo y su
eficacia.
COORDINACIÓN ENTRE EL PROFESORADO Y PROFESORADO DE PEDAGOGÍA
TERAPÉUTICA .
En la medida de lo posible, haremos coincidir las reuniones del Departamento de
Lengua Castellana con las horas de obligada permanencia del profesor de Pedagogía
Terapéutica y con las reuniones del Departamento de Matemáticas para facilitar la
coordinación de contenidos y metodología en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
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9-EVALUACIÓN DEL PLANTodo este Plan de Atención a la Diversidad se someterá a la evaluación del
propio Proyecto Educativo de Centro y del POAT correspondiente de acuerdo a lo que
disponga el Departamento correspondiente en el marco del Plan de Autoevaluación del
Centro. De este modo, cada una de las medidas de atención a la diversidad propuestas y
puestas en marcha en el instituto constara de instrumentos, momentos y responsables de
su evaluación a lo largo del curso, con el fin de mejorar cada ano su implementación en
el Centro. Un proceso que será coordinado por el Departamento de Evaluación,
Formación e Innovación en colaboración con el ETCP. Tratara de valorar la consecución
de los objetivos establecidos en el Plan y las acciones que se hayan puesto en marcha
cada año. Todos los agentes participantes contribuirán a dicha evaluación cuyas
conclusiones se incluirán en el correspondiente Plan de Autoevaluación del curso.
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ANEXOS
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ANEXO I
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PROGRAMA DETRÁNSITO DE
EDUCACIÓN PRIMARIAA EDUCACIÓNSECUNDARIA
IES BLAS INFANTE
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1- JUSTIFICACIÓN
El paso de una etapa a otra provoca cambios importantes en el contexto y en la
orientación de la formación, los cuales afectan de manera especial a los alumnos/as y a
sus familias. Son aspectos sociales y emocionales realmente importantes: compañeros y
profesorado nuevo, dinámicas de relación diferentes y también cambios metodológicos,
de criterios de evaluación, de horarios y hábitos escolares. Se presentan nuevas
expectativas cargadas de incertidumbre que perturban en un momento especialmente ya
complicado como es la adolescencia. Pero, desde una perspectiva positiva y con la
planificación adecuada, la adaptación a estos cambios puede convertirse en formativa,
entendiéndose como una oportunidad de aprendizaje y crecimiento.
Es importante, pues, que los centros receptores de este alumnado preparen junto
con los centros remitentes un proceso de tránsito que favorezca una buena acogida y
predisponga positivamente al alumnado y a las familias hacia el centro.
2. DESTINATARIOS
Este plan de transición afecta al IES Blas Infante y a los centros de educación primaria
que tiene adscritos:
- CEIP “Los Califas”
- CEIP “Averroes”
- CEIP “Alcalde Pedro Barbudo”
Es decir:
- Alumnado de 6º curso de Educación primaria
- Familias de este alumnado
- Profesorado de educación primaria y secundaria
- Orientadores/as del Equipo de orientación Levante-Alcolea
- Orientadora del IES Blas Infante
- Profesorado de pedagogía Terapéutica
- Equipos directivos
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3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVOS GENERALES
a. Garantizar la continuidad entre las dos etapas.
b. Prevenir problemas o dificultades que puedan aparecer o incentivarse con el
cambio de etapa.
c. Facilitar información sobre todos y cada uno de los alumnos y alumnas que
acceden al centro de Secundaria procedentes de los centros educativos de
Primaria y hacerlo en un periodo de tiempo que posibilite el uso de la
información para la planificación de medidas de atención a la diversidad,
organización de asignaturas optativas y provisión de recursos específicos, si
procede.
d. Garantizar la mayor continuidad posible de la atención educativa específica y
especializada al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (en
adelante, NEAE) mejorando la evaluación psicopedagógica y adoptando de
manera rápida y ajustada las medidas oportunas de atención a la diversidad entre
etapas.
e. Utilizar una línea metodología coherente y consensuada que se ajuste a las
características de la etapa con la finalidad de conseguir una meta común: el
aprendizaje cada vez más autónomo.
f. Mejorar los sistemas de evaluación de la competencia curricular entre etapas y
la adscripción de las materias de refuerzo en Secundaria.
g. Facilitar una transición fluida y cómoda del alumnado entre la etapa de
Educación Primaria y la de Educación Secundaria.
h. Facilitar un proceso de acogida e integración en el instituto que prevenga
situaciones personales de inadaptación, ansiedad, aislamiento o bajo
rendimiento.
i. Facilitar un adecuado grado de comunicación entre los centros y las familias.
j. Coordinar las actuaciones tutoriales entre el centro de Primaria y el de
Secundaria.
3.2. OBJETIVOS CON RELACIÓN AL ALUMNADO
a. Favorecer el conocimiento de sí mismo, de sus capacidades, intereses y
motivaciones.
b. Informar al alumnado sobre la estructura del Sistema Educativo.
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c. Proporcionar al alumnado de Primaria, información sobre la E.S.O.
d. Proporcionar el conocimiento del instituto: dependencias, aulas, horarios,
normas y profesorado.
e. Facilitar información sobre las distintas opciones académicas.
g. Favorecer la acogida, por parte de los alumnos de la E.S.O., de los alumnos de
nuevo ingreso en el Instituto.
3.3. OBJETIVOS CON RELACIÓN A LA FAMILIA
a. Informar a las familias sobre la estructura del Sistema Educativo y sobre la
nueva etapa.
b. Proporcionar información sobre la matriculación, becas, oferta educativa, etc.
c. Proporcionar el conocimiento del Instituto: organización y funcionamiento,
normas, recursos que ofrece…
d. Favorecer la continuidad en las relaciones familia centro educativo en esta
nueva etapa.
3.4. OBJETIVOS CON RELACIÓN AL PROFESORADO Y A
LOS CENTROS
a. Incluir el programa de tránsito en el PEC de los centros de Primaria y
Secundaria.
b. Coordinar el desarrollo del programa de tránsito entre los centros de Primaria
y Secundaria: profesionales implicados, calendario, documentación,…
c. Proporcionar información y materiales a los tutores y tutoras de Primaria y
Secundaria, para que puedan desarrollar las actividades con el alumnado.
d. Promover la coordinación entre el profesorado de Primaria y Secundaria en
los referente a los proyectos curriculares en especial los referidos a las
asignaturas de Lengua Castellana, Matemáticas e inglés.
e. Favorecer el trasvase, en el momento adecuado, de información y
documentación del alumnado de nuevo ingreso en general y del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo en particular garantizando la mayor
continuidad posible de la atención educativa específica y especializada.
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4. ACTUACIONES A REALIZAR
ACTIVIDADES TEMPORALIZACIÓN RESPONSABLEEnvío a los CEIPs adscritos de laprueba de evaluación inicial de almenos materias instrumentales del IES
1º trimestre Dirección y JefesDepartamento
Reunión entre equipos directivosde los distintos centros yorientadores/as
2º trimestre Director centro secundaria
Reunión tutores de 6º con jefesdepartamento y/o profesoreslengua, matemáticas, inglés yalguna otra materia interesada
2º-3º trimestre Director centro secundaria ydirectores centros de primariaadscritos
Charla orientadora y/o alumnos/asayudantes secundaria al alumnadode 6º primaria
3º trimestre Orientadora secundaria encoordinación con centros deprimaria
Reunión orientación y PT contutores de 6º y PTs, Als de primaria para trasvase información delalumnado de 6º
3º trimestre Orientadora, jefatura deestudiosen coordinación con loscentros deprimaria
Cumplimentación del formulariode trasvase de información 3º trimestre Tutores de 6º de primaria
3º trimestre Tutores de 6º E.P.
Visitas del alumnado de 6ºprimaria al IES 3º trimestre
3º trimestre Dirección de secundaria y de
los centros de primariaCharla a los padres de 6º primaria y matriculación alumnado 3º trimestre
3º trimestre Dirección centro secundaria
Jornada de convivencia conalumnado de 6º primaria y/ofamilias
3º trimestre Dirección IES, Dirección
centros
Visita familias alumnado aulaeducación especial y PTVAL
Todo el curso Orientación y profesorado aula
educación especial/ PTVAL
Acogida al alumnado de nuevaincorporación
Septiembre Dirección, jefatura, orientación
y tutores 1º ESO
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5. ALUMNADO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS DE APOYO EDUCATIVO
El alumnado con necesidades educativas de apoyo educativo representa el
colectivo más sensible en esta transición, debido a las dificultades añadidas que puede
representar la acción educativa. Por eso, es necesario un apartado propio en este
programa que concrete algunas actuaciones específicas.
Este alumnado ha tenido durante la educación primaria unos apoyos educativos
que deben permanecer en el paso a la educación secundaria:
- Profesorado de apoyo (PT, AL)
- Adaptaciones curriculares: modificación de objetivos y criterios de evaluación, así
como cambios metodológicos
- Materiales didácticos específicos
Por estos motivos, se contemplan las siguientes actuaciones:
- Coordinación de los orientadores y profesorado de educación especial de todos los
centros implicados para:
o Traspasar información individualizada de cada alumno/a:
Familiar
Médica
Curricular o Materiales curriculares
Pasar, al finalizar el curso, los materiales a medio uso que tiene cada alumno/a
Decidir los nuevos materiales curriculares que para el curso siguiente hay que
adquirir y comunicárselo a la familia
- Coordinación del orientador del IES y maestra de educación especial con los tutores y
profesorado de 1º ESO para:
o Informar sobre los alumnos/as con necesidades de apoyo educativo
o Informar de los materiales curriculares que necesitan
o Solicitar la realización de las adaptaciones curriculares pertinentes
o Dar unos criterios básicos de actuación con este tipo de alumnado
- Elaboración del horario de PT y Al atendiendo a la continuidad de la atención que se
dispensa en educación primaria, primando la atención dentro del aula.
- Coordinación entre profesorado de educación especial de los centros de primaria con
el profesorado del aula de educación especial de autismo y el programa de transición a
la vida adulta y laboral (PTVAL).
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ANEXO II
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PLAN ESPECÍFICO PERSONALIZADO ALUMNADO QUE NOPROMOCIONA DE CURSO (REPETIDOR)
CURSO ESCOLAR: 2018 / 2019 Nombre del alumno/a: GRUPO:
Nombre del tutor/a: 1.- ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES / DIFICULTADES MOSTRADAS:
MATERIASCURSO
ANTERIORPRUEBA INICIAL DEL CURSO ACTUAL
2.- MEDIDAS QUE SE ADOPTAN EN FUNCIÓN DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES:
MATERIAS MEDIDAS PROGRESO EN CURSO ACTUAL
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3- COORDINACIÓN / COLABORACIÓN / INFORMACIÓN A LA FAMILIA
TRIMESTRE
MEDIDAS ADOPTADAS OBSERVACIONESVALORACIÓ
NM R B MB
1º
Programa de refuerzo en áreas o materias instrumentales básicas
No ha precisado porque no asiste.
Realización de un cuaderno de actividades básicas.
No ha precisado porque no asiste.
Realización de un cuaderno de actividades y tareas motivadoras.
No ha precisado porque no asiste.
PROA Control exhaustivo del profesor/a respecto al trabajo diario.
No ha precisado porque no asiste.
Intensificación de la comunicación familia - tutor/a -Orientador/a.
No ha precisado porque no asiste.
TRIMESTRE
MEDIDAS ADOPTADAS OBSERVACIONESVALORACIÓ
NM R B MB
2º
Programa de refuerzo en áreas o materias instrumentales básicas
No ha precisado porque no asiste.
Realización de un cuaderno de actividades básicas.
No ha precisado porque no asiste.
Realización de un cuaderno de actividades y tareas motivadoras.
No ha precisado porque no asiste.
PROA Control exhaustivo del profesor/a respecto al trabajo diario.
No ha precisado porque no asiste.
Intensificación de la comunicación familia - tutor/a -Orientador/a.
No ha precisado porque no asiste.
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4- SEGUIMIENTO Y VALORACIÓN DEL PROGRAMA
TRIMESTRE
MEDIDAS ACÁDEMICAS
M R B
SEGUIMIENTO
PERSONALIZADO
M R B
1º
2º
3º
En Córdoba a de de 2
(Firmas del Equipo Educativo y Departamento de Orientación)
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ANEXO III
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CONSENTIMIENTO DE LA MADRE,PADRE O QUIENES EJERZAN LATUTELA DEL ALUMNO O ALUMNA
D/Dña.______________________________________________________________________
__________ con DNI_____________________ madre, padre o quienes ejerzan la
tutela del alumno/a _____________________________________________
He recibido el Consejo Orientador con la propuesta del equipo docente para
que mi hijo o hija se incorpore el próximo curso escolar a:
▢ Formación Profesional Básica,
▢ Programa de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento
He sido informado de:
PRIMERO: Que la entrada en el programa de Aprendizaje y del Rendimiento
estará condicionada a la decisión final del Equipo Docente en la sesión
extraordinaria de Septiembre.
SEGUNDO: Que es condición indispensable para ser admitido en el
programa de Mejora presentarse a todos las pruebas extraordinarias de
Septiembre
Teniendo presente las ventajas e inconvenientes que pueden derivarse de la
inclusión de mi hijo/a a dichas enseñanzas adopto la siguiente decisión:
▢ Acepto la propuesta y doy mi consentimiento.
▢ No acepto la propuesta.
Observaciones:
Córdoba, a de 20
Fdo: Madre/Padre o quien ejerza la tutela del
alumno/a
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2ª EVALUACIÓN- PRIMERA PROPUESTA DE ALUMNADO PMAR
- CRITERIOS DE ADMISIÓN
o 2º PMAR: alumnos/as que hayan repetido al menos uncurso en cualquier etapa y que una vez cursado 1º ESOno estén en condiciones de promocionar a 2º ESO.
o 3º PMAR: alumnos/as que hayan repetido al menos uncurso en cualquier etapa y una vez cursado 2º curso noestán en condiciones de promocionar a 3º ESO. Losalumnos/as que habiendo cursado 3º ESO y no estén encondiciones de promocionar a 4º ESO, podránincorporarse excepcionalmente al programa de PMARpara repetir 3º ESO.
o Este programa va dirigido al alumnado que presentadificultades relevantes de aprendizaje noimputables a falta de estudio o esfuerzo.
o La administración educativa garantiza al alumnado condiscapacidad que participe en estos programas ladisposición de los recursos de apoyo que se prevean paraeste alumnado en el sistema educativo español.
2º PMAR
NOMBRE YAPELLIDOS
Curso Curso repetido
EVALUACIÓN AFAVOR
ENCONTRA
ABSTENC.
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3º PMAR
NOMBRE YAPELLIDOS
Curso Curso repetido
EVALUACIÓN AFAVOR
ENCONTRA
ABSTENC.
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ANEXO IV
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PROGRAMA
DE
ACOMPAÑAMIENTO
ESCOLAR
CURSO 2018-2019
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PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN. CONTEXTO
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA
OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA
PERFIL DEL ALUMNADO PARTICIPANTE
EVALUACIÓN INICIAL Y FORMACIÓN DE GRUPOS.
CONTENIDOS Y COMPETENCIAS
METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES TIPO
COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS
EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
DOCUMENTOS
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PRESENTACIÓN
El programa de refuerzo, orientación y apoyo en los centrosdocentes públicos de Andalucía (PROA Andalucía) se concibe como unconjunto de actuaciones dirigidas a mejorar el grado de adquisiciónde las competencias básicas por parte del alumnado con necesidadesespecificas de apoyo educativo por precisar acciones de caráctercompensatorio, conseguir un nivel adecuado de uso del español comolengua vehicular en el caso del alumnado extranjero y complementarlas acciones encaminadas a la mejora del éxito escolar que sedesarrollan en centros docentes públicos de Andalucía queescolarizan a un número significativo de alumnado perteneciente aentornos culturales y sociales que llevan consigo una clara desventajadesde el punto de vista educativo.
Este programa educativo, que comenzó a desarrollarse concarácter experimental en el curso 2004-05, debe repercutir en unamejora de las expectativas escolares, del rendimiento académico y dela integración social del alumnado participante, contribuyendotambién al clima general de trabajo y convivencia en los Centroseducativos.
Los recursos del programa deben permitir, por tanto, unaumento del tiempo dedicado a las actividades escolares por parte deestos alumnos y alumnas, pero sin que dicho incremento se limite auna mera ampliación horaria, trabajando con los mismos métodos yplanteamientos. La metodología y el sistema de trabajo, por tanto,deben adaptarse a la realidad de un alumnado que frecuentementecomienza a mostrar, o muestra ya abiertamente, signos de rechazo ydesmotivación escolar, pudiendo ir acompañada de un insuficientedominio de competencias básicas, junto con una falta de hábitos deestudio y de estrategias de planificación y organización del trabajoescolar.
En definitiva, El Programa de Acompañamiento Escolar buscapotenciar el establecimiento de una vinculación positiva del alumnadocon su Centro educativo, facilitando así la integración y el éxitoescolar del alumnado participante.
Por otra parte, el desarrollo del acompañamiento no es unprograma educativo paralelo que está desconectado del currículumescolar y de la vida nuestro centro. Por el contrario, forma parte de la
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estrategia global del Centro para atender a la diversidad. Para ello, sepretende la implicación y colaboración del Claustro de Profesores ydel Equipo Directivo en la organización, desarrollo y evaluación delprograma.
INTRODUCCIÓN. CONTEXTOEl IES Blas Infante se construyó en el año 1978 como uno de los
300 centros que se pusieron en marcha tras los llamados Pactos de laMoncloa durante la transición española. Se encuentra en la barriadade Levante y forma parte de los Servicios con los que cuenta la zona.En el año 2007 experimentó una importante transformación alintegrarse en él la comunidad escolar del IESO colindante Pablo deCéspedes procediéndose también a la unión física de ambos edificios.Como resultado de ese proceso, aumentó considerablemente elvolumen del Centro tanto en el número de personas integrantes de lanueva comunidad escolar como por el aumento de recursoseducativos y materiales.
La oferta educativa incluye los dos ciclos de SecundariaObligatoria, es decir, de 1º a 4º de ESO; las modalidadesde Humanidades y Ciencias Sociales y Ciencias yTecnología de Bachillerato; un Ciclo Formativo de Grado Medio deInstalaciones frigoríficas y de climatización; un Programa deFormación Profesional Básica (FPB) de Informática y Comunicación;un Ciclo Formativo de Grado Superior de la familia de Hostelería yTurismo: Guía, Información y Asistencias Turísticas; un aula específicade Educación Especial preferente para alumnado autista y unprograma de Transición a la vida adulta y laboral (PTVAL).
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ESTRUCTURA DEL PROGRAMADESTINATARIOS: alumnado escolarizado en 1º, 2º, 3º y 4º de laEnseñanza Secundaria Obligatoria que respondan al perfil descrito enel tercer punto.
GRUPOS: en el curso 2017-2018 al Centro le fueron autorizados 5grupos, este curso la previsión la estamos realizando para el mismonúmero. Los grupos están constituidos para una media de 8 a 12alumnos y alumnas.
TEMPORALIZACIÓN: cuatro horas semanales distribuidas en dossesiones de tarde. Tres de los grupos se desarrollarán lunes ymiércoles y dos los martes y jueves. El horario establecido es de 17 a19 horas. El comienzo está previsto para el mes de noviembre hastael 31 de mayo.
MODALIDAD: En el IES Blas Infante, tradicionalmente, se llevado acabo el programa en la modalidad C (profesorado y mentores) perodesde el curso 2016-2017 hemos pasado a desarrollarlo íntegramenteen la modalidad B (con profesorado del Centro) lo que consideramosque contribuye a reforzar en el alumnado participante losaprendizajes no alcanzados en clase y a revisar contenidos nosuficientemente aprendidos.
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COORDINACIÓN: Un miembro del Equipo Directivo coordina eldesarrollo del programa el Centro educativo. Asimismo, dos de susmiembros participan a su vez como profesorado de dos de los grupos,lo que entendemos que facilita la coordinación entre los equiposeducativos y tutores de la mañana y el profesorado que desarrollan elacompañamiento. Entre las labores del coordinador también seencuentran las de seleccionar al alumnado candidato, colaborar en laformación de los grupos, controlar la asistencia del profesorado yalumnado participante, proporcionar los documentos necesariospara su desarrollo e introducir en aplicación Séneca los datosnecesarios.
OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA
El Centro educativo deberá adaptar el programa a las peculiaridades y necesidades de su alumnado. No obstante, no deberán olvidarse ciertas metas generales que constituyen la esenciamisma de este programa educativo. Entre dichos objetivos básicos destacamos los siguientes:
A NIVEL DE CENTRO: a) Aumentar los índices generales de éxito escolar, mejorando el
nivel de competencias básicas del alumnado.
b) Mejorar la convivencia y el clima general del Centro.
c) Potenciar la innovación educativa y la mejora escolar, incorporando los aspectos positivos del programa a la práctica docente ordinaria.
EN RELACIÓN CON EL ALUMNADO PARTICIPANTEY SUS FAMILIAS:
a) Consolidar aprendizajes y competencias básicas de las áreasinstrumentales.
b) Mejorar la integración escolar y social del alumnado, así comola convivencia en el grupo.
c) Ofrecerles guía y orientación personalizada en su marchaeducativa y en su proceso de maduración personal.
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d) Ayudar a adquirir hábitos de planificación y organización deltrabajo escolar, así como valores relacionados con la constanciay el esfuerzo personal.
e) Animar y alentar al estudio, proponiendo formas eficaces detrabajo y ayudando al alumnado a superar sus dificultades.
f) Transmitir una actitud positiva hacia la lectura.
g) Hacer frente a actitudes y hábitos escolares negativos como elrechazo escolar o el absentismo, mejorando las expectativasdel alumnado así como su autoconcepto académico y suautoestima.
h) Potenciar el establecimiento de una vinculación positiva, de losalumnos y las alumnas, con el Centro educativo.
i) Estrechar los lazos de comunicación con las familias,aumentando la implicación de las mismas en el seguimiento dela marcha escolar de su hijos e hijas.
PERFIL DEL ALUMNADO PARTICIPANTE
El conocimiento de las características del alumnado constituyeun elemento esencial para el éxito del programa. Como orientacióngeneral sobre el perfil del mismo, se establece que el alumnadodestinatario puede proceder de familias que, por distintas razones(bajo nivel sociocultural, dificultad para compatibilizar la vida familiary laboral, etc), no disponen del tiempo o de la formación necesariapara hacer un correcto seguimiento de la marcha escolar de sus hijose hijas. En otras ocasiones, son familias con situacionessocioeconómicas y emocionales adversas, tales como desempleo,bajos ingresos económicos, inestabilidad laboral o problemas de saludde algunos de sus miembros, circunstancias que pueden conducir adificultades para el seguimiento familiar sobre la evolución escolar desus hijos e hijas.
También la pertenencia al colectivo de inmigrantes puede darlugar, en ocasiones, a dificultades para una adecuada adaptaciónescolar. Así, fenómenos como el desconocimiento de la lengua o de lacultura española, la falta de recursos económicos, y la ausencia de
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una red social o familiar de apoyo en situaciones de necesidad,pueden generar obstáculos para una adecuada integración escolarque recomienden su inclusión en el programa.
Por otro lado, el programa no tiene por qué limitarseúnicamente al alumnado procedente de las tipologías familiares antesdescritas. Así debe dar cabida también a alumnos y alumnas que,pese a no tener las dificultades anteriores presentan, por diferentesmotivos, dificultades de aprendizaje, escasez de hábitos de estudio,falta de madurez personal, desorganización, bajo autoconceptoacadémico, falta de habilidades sociales para integrarseadecuadamente en el Centro y en su grupo y, en definitiva, cualquiercircunstancia personal que obstaculice su desarrollo formativo.
En resumen, todas las circunstancias que hemos idodesgranando, tengan mayor relación con variables socioculturales yfamiliares o con variables personales, desembocan en dificultadesescolares diversas que comprometen seriamente las posibilidades deéxito escolar y que se pueden manifestar en la aparición de lassiguientes carencias que motivan la idoneidad de la inclusión delalumnado en el programa:
- Dificultades importantes en la lectoescritura, tanto en susaspectos más formales como en su dimensión comprensiva ypragmática.
- Escaso desarrollo de las aptitudes lógico-matemáticas, elcálculo y la resolución de problemas.
- Falta de conocimiento y aplicación de adecuadas estrategiasde aprendizaje y así como de técnicas de estudio.
- Dificultades relacionadas con aspectos afectivos ymotivacionales implicados en el aprendizaje.
- Previa situación de falta de éxito escolar o bien de dificultadesde aprendizaje, que les conduce a una insuficiente confianzaen sus posibilidades escolares.
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METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES TIPO
La metodología que se llevará a cabo pretende estar enconsonancia con la atención a la diversidad. Dado el carácterindividualizador del Programa se aspira a conseguir una atenciónparticularizada al alumnado para paliar las dificultades quepresenten. Se trata, por tanto, de atender de manera diferente a cadaalumno/a según sus necesidades para llegará las mismas metas.
Se produce un aprendizaje cuando alumnado establecerelaciones significativas entre su experiencia previa y la nuevainformación que se le presenta, de forma que se produzca unamodificación de los esquemas de conocimientos preexistentes y éstosevolucionen hacia estructuras cada vez más elaboradas y complejas.Esto implica una metodología basada en el principio de aprendizajesignificativo que parta de los conocimientos previos de los niños yniñas, que conecte con los intereses y necesidades de éstos y que lesproponga actividades suficientemente atractivas para que apreciende manera sencilla y clara la finalidad y la utilidad de los nuevoscontenidos que van desarrollando. Por lo tanto, aplicar unametodología basada en este principio didáctico exige tener en cuenta,además de lo ya mencionado, los siguientes requisitos:
• Detectar los conocimientos previos de los alumnos y de lasalumnas para poder realizar la intervención adecuada.
• Plantear situaciones que no estén muy alejadas niexcesivamente cercanas a sus experiencias para provocar elconflicto cognitivo que actuará de resorte para que los sea elalumnado el que plantee soluciones a cada situación.
• Organizar los contenidos teniendo en cuenta que es el alumnoy la alumna quien tiene que asimilarlos.
Para conseguir que los aprendizajes de los niños y de las niñassean significativos y que éstos sean el resultado del establecimientode múltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo yaaprendido, es imprescindible que el proyecto sea concebido bajo unaperspectiva globalizadora.
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Algunas de las actividades tipo que se podrán realizar son las siguientes:
- Trabajo por pequeños proyectos.
- Estudio dirigido.
- Actividades de animación a la lectura y escritura.
- Ofrecimiento de modelos personales respetuosos, tolerantescomprometidos.
- Practicar técnicas de estudio: subrayado, esquema, resumen.
- Ejercicios de convivencia y respeto a los demás.
- Actividades extracurriculares de mejora de autoestima.
- Organización de una biblioteca de aula.
- Realización de sencillos documentales u otros productosaudiovisuales.
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EVALUACIÓN INICIAL Y FORMACIÓN DE GRUPOS
A partir de la evaluación inicial realizada en el Centro en el mesde octubre los equipos educativos de los distintos grupos de 1º, 2, y3º de la ESO elaboran un listado de alumnado en el que se hadetectado alguna o varias de las carencias anteriormenteespecificadas para su posible inclusión en el programa.
Los tutores de los grupos donde hay alumnado propuestoinformarán a la familia de cada alumno sobre la conveniencia del usode este recurso, indicándole en qué consiste el programa, cómo sedesarrolla y el horario previsto, haciéndole entrega de una cartainformativa y de la correspondiente autorización.
La selección del alumnado participante será llevada a cabo poruna Comisión de Selección formada por:
- Jefatura de Estudios.- Coordinadora del Programa de Acompañamiento. - Orientadora- Profesorado del centro participante en el programa.
A partir de la evaluación inicial que ha realizado el alumnadoseleccionado conocemos la situación de partida de cada alumno yalumna en cuanto a su competencia curricular, social y decomportamiento, con objeto de poder valorar sus logros y avances enrelación con dicha situación inicial.
Con los datos extraídos de esta evaluación inicial el profesoradodel programa elaborará una sencilla programación individualizadadonde se reflejen los objetivos que pretenden alcanzarse con cadaalumno y alumna, las competencias o contenidos a trabajar, lasactividades tipo a realizar y los criterios e instrumentos evaluación.
Se llevará a cabo una coordinación con los tutores de losalumnos/as seleccionados a través de un cuaderno de trabajo dondese anotará el trabajo recomendado por los tutores/as y el trabajorealizado por el profesorado del programa además de lasprogramaciones recomendadas para cada grupo de alumnos.
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CONTENIDOS Y COMPETENCIASCOMPETENCIAS Y APRENDIZAJES INSTRUMENTALES
BÁSICOS:
- Comprensión lectora, expresión oral y escrita.
- Cálculo y resolución de problemas.
- Estrategias y hábitos de estudio: planificación y organizacióndel trabajo escolar, técnicas de trabajo intelectual, mejora de lalectura, motivación, constancia y esfuerzo personal.
- Educación en valores- integración social: habilidades sociales,normas de convivencia, solidaridad, respeto y tolerancia.
- Hábito lector: debido a su fuerte carácter instrumental para elprogreso escolar y para el desarrollo personal, la animación a lalectura debe impregnar, de forma transversal, la totalidad delprograma. Para ello debería dedicarse un tiempo diario a lalectura de libros y textos adecuados a la edad e intereses delalumnado.
COMPETENCIAS Y CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS:
- Competencias digitales: uso eficaz y crítico de las tecnologíasde la información y la comunicación.
- Autoconocimiento y orientación vocacional: especialmente enla ESO, deberían introducirse algunas actividades deautoconocimiento vinculados a la orientación vocacional. Eneste sentido, la creación de expectativas profesionales puedeejercer un efecto motivador, haciendo consciente al alumnadode la importancia de la formación sobre su futuro laboral ypersonal.
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COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS
Es necesario establecer con la familia unos compromisosmínimos para, a partir de los mismos, avanzar hacia cotas más altasde implicación en el proceso educativo de sus hijos e hijas. Dichoscompromisos mínimos serán los siguientes:
–Asistencia a una reunión previa donde se informe sobre lascaracterísticas del programa y se establezcan compromisosmutuos.
–Dar su conformidad, por escrito, para la incorporación delalumnado al programa.
–Acordar reuniones periódicas de seguimiento.
–Apoyar y facilitar la asistencia.
–Justificar las faltas de asistencia
–Comprometerse a asistir a las reuniones y citas individuales alas que sean convocados desde el Centro.
Una vez conseguidos estos objetivos mínimos, se hacenecesario avanzar en un plano más cualitativo, tratando de conseguiruna mayor implicación de las familias en el seguimiento de laevolución escolar de sus hijos e hijas, así como una relación máscontinua y de mayor calidad con el Centro educativo. Algunassugerencias, para promover este proceso, son las siguientes:
–Recoger información de la familia sobre los intereses, gustos ynecesidades de sus hijos e hijas, con objeto de ajustar larespuesta educativa al perfil del alumnado.
–Transmitir a la familia, con un lenguaje claro y sencillo, losobjetivos básicos que se pretenden alcanzar con sus hijos ohijas, proporcionando pautas concretas y sencillas sobre quépueden hacer ellos para apoyarlos en su proceso educativo.
–Intensificar el apoyo y asesoramiento a las familias enmomentos de crisis o de cambio. .
–Informar a padres y madres de los servicios educativoscomplementarios que pueden ayudarles a subsanardeterminadas carencias económicas, culturales o de falta de
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disponibilidad de tiempo: comedor y transporte escolar,actividades extraescolares, biblioteca del Centro, ayudas ybecas.
– Posibilitar la participación de padres y madres en actividadesextraescolares organizadas para este alumnado.
–Fomentar la colaboración de la familia en las actividades quese desarrollan en el Programa de Acompañamiento.
–Recoger las aportaciones del alumnado sobre ciertos aspectosde su entorno familiar, su barrio o su comunidad. Así, laelaboración de pequeños trabajos sobre las profesiones de susfamiliares, los problemas de su barrio, las tradiciones ocostumbres de su ciudad o pueblo, su entorno natural, etc.
– Fomentar que los padres y madres se impliquen en losórganos de participación y gobierno de los Centros:Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, Consejo Escolar,etc.
– Fomentar actividades de formación para Madres y Padres.
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EVALUACIÓNLa evaluación continua, DE LA EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO y
de la buena marcha del programa de acompañamiento, constituyeuna tarea indispensable. Dicha tarea corresponde al coordinador ocoordinadora del programa, al Equipo Directivo, al profesoradoparticipantes en el programa y al profesorado y los tutores del equipoeducativo. Para una correcta coordinación, deben tenerse en cuentalas siguientes consideraciones:
- El programa de acompañamiento no debe desvincularse, enningún momento, del marco educativo ordinario.
- El trabajo realizado en el acompañamiento, debe valorarse porparte del profesorado ordinario del equipo educativo. En estesentido, debe tenerse en cuenta la evolución académica decada alumno o alumna participante en el programa, a la hora devalorar y calificar el aprendizaje del alumnado.
- Para que la coordinación entre mañana y tarde sea continua,lo más operativo sería utilizar una Agenda Semanal. La agendapermitirá una comunicación continua entre el profesoradoordinario y el profesorado del programa, así como entre éstos yla familia del alumnado.
- Deberá llevase un control diario sobre la asistencia y actituddel alumnado en el programa, acordando pautas comunes deactuación, con los coordinadores y tutores, cuando dichosaspectos no sean positivos. Semanalmente, se entregarán lospartes de asistencia al coordinador o coordinadora, quienrealizará las gestiones oportunas, en colaboración con elprofesorado participante y el tutor.
Los profesores y profesoras que impartan estas clases deberánEVALUAR SU PROPIA PRÁCTICA EDUCATIVA con el fin de adecuarla alas necesidades del alumnado. Es imprescindible que el docentereflexione sobre la adecuación de la programación de los objetivosque realizó, de los contenidos planteados y del grado de adquisiciónde los mismos. Debe asimismo, analizar las relaciones decomunicación establecidas, el clima en que se desarrollan lasactividades y el grado de atención educativa personalizadaconseguido.
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EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DEL PROGRAMATomando como punto de partida los objetivos generales que
marca el programa se evaluará el grado de consecución de losmismos. Se tendrán en cuenta los siguientes criterios de evaluación:
- Resultados de promoción obtenidos por el alumnadoparticipante en el programa. Comparación de los porcentajesde promoción de curso del alumnado que asiste al programafrente al del alumnado general.
- Incidencia sobre las conductas contrarias a la convivencia delalumnado participante. Disminución o aumento de las mismasdesde su inclusión en el programa.
- Análisis de la evolución del absentismo escolar.
- Estudio del la participación del alumnado asistente alPrograma en las actividades complementarias, extraescolaresy proyectos que se llevan a cabo en el centro.
- Fluidez de la comunicación de las familias. Adecuadacoordinación entre los tutoro/as y el profesorado delPrograma.
Las conclusiones derivadas de todo el proceso anterior, debenser analizadas y debatidas por los Órganos de Gobierno y deCoordinación Docente del Centro e incluirse en la Memoria deAutoevaluación, lo que servirá para introducir las correspondientespropuestas de mejora, con objeto de optimizar el desarrollo delprograma en el curso siguiente.
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EVALUACIÓN INICIAL
GRUPO: ……………..……......
TUTOR: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ALUMNADOPROPUESTO 1
2 3 4 5
1. Dificultades importantes en la lectoescritura.
2. Escaso desarrollo de las aptitudes lógico-matemáticas, elcálculo y la resolución de problemas.
3. Falta de conocimiento y aplicación de técnicas de estudio.
4. Dificultades relacionadas con aspectos afectivos ymotivacionales.
5. Previa situación de fracaso escolar.
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Estimadas madres y padres:
Con el fin de mejorar los resultados escolares del alumnado que presentaalgunas dificultades en su aprendizaje, el IES BLAS INFANTE comenzará, a partirdel mes de noviembre hasta el de mayo, un programa gratuito en el que seofrecerá a las alumnas y alumnos las herramientas y técnicas que les permitanmejorar su rendimiento escolar y adquirir una motivación positiva hacia suaprendizaje.
Estas actividades serán impartidas por profesorado del Centro, dos días a lasemana de cinco a siete de la tarde.
Su hija o hijo ha sido propuesta/o por el equipo docente para asistir a dichoprograma.
Si desean que su hijo participe, complete y firme la autorización que se le haentregado junto con esta circular.
Córdoba, 20 de octubre de 2018
La Dirección del Centro
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AUTORIZACIÓN
D./Dª ....................................................................., conDNI .......................,
padre / madre/ tutor/ tutora delalumno/a…………………………………………………………….…… inscrito enel curso y grupo................................., autorizo a mi hijo /hija a participar en el Programa de Acompañamiento Escolar yme responsabilizo del acompañamiento, la asistencia yrecogida del alumnado/a en el Centro en el que se imparte
Teléfono de contacto:
En Córdoba a ........... de ............................... de 2017.
Firma:
PREFERENCIA LUNES Y MIÉRCOLES
PREFERNCIA MARTES Y JUEVES
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Alumno/a
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ASISTENCIA PROGRAMAACOMPAÑAMIENTO LUNES Y MIÉRCOLESTUTOR:
MES: DIAS:
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ANEXO V
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PROGRAMACIÓN AULATEMPORAL DE
ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA
CENTRO: IES BLAS INFANTECURSO: 2018-2019PROFESIONAL: MªAGUSTINA JIMÉNEZ
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1. OBJETIVOS GENERALES:
A. Atender al alumnado inmigrante con desconocimiento del
idioma español a desenvolverse en su nuevo entorno social
y educativo.
B. Llevar a cabo un programa de acogida junto a los docentes
del centro, con el fin de facilitar el proceso de escolarización
e integración de este alumnado.
C. Dotar al alumnado de una adecuada competencia
comunicativa que le permita adquirir una mayor autonomía
personal y relacionarse de modo afectivo con su entorno
social más inmediato,
D. Cooperar con los diferentes órganos del centro en la
organización y realización de actividades y estrategias que
faciliten la integración del alumnado inmigrante.
2. CONTENIDOS
Atendiendo a lo expuesto en el Real Decreto 1631/2006,
desarrollado en Andalucía en el Decreto 231/2007, los bloques de
contenidos se organizan alrededor de los cuatro expuestos a
continuación:
Bloque 1.Escuchar, hablar y convesar
Bloque 2. Leer y escribir.
Bloque 3. Conocimiento de la lengua.
Bloque 4. Aspectos socioculturales y conciencia intercultural.
3. METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES
Tomaremos como punto de referencia las condiciones individuales
de cada alumno: su competencia intelectual, su grado de desarrollo
de las capacidades de comprensión y expresión oral y escrita, es
decir, las cuatro habilidades lingüísticas: hablar, entender, leer y
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escribir, nunca priorizando estas dos últimas, sino existiendo un
equilibrio entre todas.
Las funciones principales del
profesional de ATAL serán, con carácter
general, todas aquellas relacionadas con la
atención directa y el seguimiento del
alumnado inmigrante con deficiencias en el
conocimiento del español como lengua
vehicular en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Especialmente:
a) Enseñar la lengua española con la suficiencia necesaria
para la correcta integración del alumnado inmigrante en su
entorno escolar y social.
b) Atender a las dificultades de aprendizaje del alumnado
adscrito al Aula Temporal de Adaptación Lingüística
motivadas por desconocimiento del español como lengua
vehicular.
c) Facilitar la integración del alumnado en su entorno escolar y
social, potenciando sus habilidades y su participación en las
actividades organizadas por los propios centros y por la
comunidad.
d) Colaborar con el tutor o tutora en el mantenimiento de la
comunicación con las familias del alumnado integrado en el
Aula Temporal de Adaptación Lingüística.
e) Facilitar al profesorado materiales sobre la enseñanza del
español.
La metodología de la enseñanza del español en las Aulas de
Adaptación Lingüística será global, activa y centrada en la
actividad individual y grupal, destacando el carácter sensorial,
manipulativo y vivencial que se imprimirá en toda actividad. Se
respetará el ritmo de aprendizaje de cada alumno.
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El carácter lúdico de gran parte de las actividades imprimirá
una dinámica donde las relaciones alumnos-alumnos y alumnos-
profesor vayan generando los logros educativos.
Las actividades de producción oral se centran en dos:
1. Actividades de producción formal
A. Prácticas de pronunciación: reproducción de sonidos
aislados, de palabras, frases, canciones, estructuras
hechas, etc.
B. Ejercicios de memorización
2. Actividades de práctica comunicativa o de expresión
natural
A. Comunicación funcional.
B. De interacción social
Las actividades de comprensión oral se basan en la
representación de situaciones cotidianas donde la simulación del
contexto real ayuda a la comprensión del mensaje comunicativo.
Todas estas actividades orales también se desarrollarán en el plano
escrito.
4. TEMPORALIZACIÓN
La atención educativa con este alumnado la realizo fuera
de la clase ordinaria ya que estos alumnos presentan unas
circustanciasespeciales en la comprensión-expresión de la
lengua española (como se indicaen el artículo 5 de la Orden
de 15 de enero de 2007)
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En el aprendizaje del castellano se distinguen según el Marco
Común Europeo de Referencia, cuatro niveles de competencia
comunicativa:
Nivel 0: ausencia de conocimientos de español
Nivel 1: ciertas nociones de español, a nivel oral,
claramente insuficientes para seguir las clases
Nivel 2: dificultades en español, especialmente en
lectura y escritura
Nivel 3: conocimientos de español suficientes para seguir
el currículo
Una vez que se encuentre en un nivel funcional
(expresión y comprensión oral y escrita suficientes para
su incorporación al aula ordinaria) permanecerá en el
Aula Temporal de Adaptación Lingüística durante un
período breve que nos servirá para evaluar su
incorporación definit iva al aula ordinaria.
Todo ello supone una coordinación y una toma de decisiones
consensuada entre los profesionales implicados en la atención de este
alumnado.
Por otro lado, se debe estimular los procesos de comunicación
natural mediante la utilización de todo tipo de recursos y dotar al
alumno/a de una mayor autonomía en el aprendizaje.
DISTRIBUCIÓN HORARIA EN EL AULA TEMPORAL DE
ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA
Atendiendo a la distribución horaria establecida por el Equipo
Técnico Provincial de Orientación Educativa, la atención que realizo es
de un módulo semanal, los viernes.
Para establecer el nivel de español del alumno he considerado
las pruebas de nivel tanto orales como escritas realizadas durante la
primera semana de clase.
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5. EVALUACIÓN
Será formativa y continua.
Se valorará el progreso del alumno respecto al punto de
partida establecido en la evaluación inicial.
La evaluación será continua y sistemática utilizando tanto
la observación directa en las horas de clase como la
observación indirecta mediante la corrección de tareas.
Se tendrá en cuenta la actitud del alumnado, su
asistencia a clase, esfuerzo, capacidades, etc
Al término de cada trimestre se realizará un informe
sobre los resultados obtenidos.
Mª Agustina Jiménez González.
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ANEXO VI
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CONSENTIMIENTO DE LA MADRE, PADRE O QUIENESEJERZAN LA TUTELA DEL ALUMNO O ALUMNA
D/Dña.__________________________________________________________________ conDNI_____________________ madre, padre o quienes ejerzan la tutela del
alumno/a _______________________________________________________________
He recibido el Consejo Orientador con la propuesta del equipo docente para
que mi hijo o hija se incorpore el próximo curso escolar a:
▢ Formación Profesional Básica,
He sido informado de:
Se puede presentar una única solicitud en la que se relaciona por orden de
preferencia los centros docentes y los perfiles de Formación Profesional
Básica que se desee, debiendo cumplir con los siguientes requisitos:
Tener 15 años cumplidos, o cumplirlos durante el año natural en
curso, y no superar los 17 años de edad en el momento del acceso o
durante el año natural en curso
Haber cursado el primer ciclo de la ESO o, excepcionalmente, haber
cursado el segundo curso de la ESO
Haber sido propuesto por el equipo docente a los padres, madres o
tutores legales para la incorporación a un ciclo de Formación Profesional
Básica
Teniendo presente las ventajas e inconvenientes que pueden derivarse de la
inclusión de mi hijo/a a dichas enseñanzas adopto la siguiente decisión:
▢ Acepto la propuesta y doy mi consentimiento.
▢ No acepto la propuesta.
Observaciones:
Córdoba, a de 201
Fdo: Madre/Padre o quien ejerza la tutela del alumno/a
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ANEXO VII
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OBTENCIÓN DEL TITULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIADEL ALUMNADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA
El alumnado que obtenga un título de Formación Profesional Básicapodrá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria, siempre que,en la evaluación final del ciclo formativo, el equipo docente considere quehan alcanzado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria,considerando una valoración positiva de los criterios comunes de evaluaciónestablecidos para la ESO, y adquirido las competencias correspondientes.
Se considera que el alumnado ha alcanzado de manera global losobjetivos de la etapa si obtiene una valoración positiva en, al menos, el 75%de los indicadores de logro asociados a los criterios de evaluaciónestablecidos para la ESO (14 de los 18), que se indican en la siguiente tabla.
Criterios de evaluación e indicadores de logro para la valoración de
la adquisición de los Objetivos de Etapa y Competencias Clave en
la FPB
Objetivos generales de ESO ycompetencias clave
asociados
Criterios de Evaluación
Indicadores(Observación de
actitudes susceptiblesde ser evaluadas)
Objetivo: a
(CSYC)
1. Cumple a diario las normas de funcionamiento del Centro, con atención a su obligación de asistira clase y hacerlo con puntualidad,y demuestra igualmente la capacidad del alumnado de relacionarse respetuosamente con otras personas y de trabajar en grupo, sin prejuicios y
Aceptando a las personas (SOLIDARIDAD, ASISTENCIA y COMPORTAMIENTO]
-Asistencia a clase de forma continuada y con puntualidad.
-Cuidado del material y equipamiento escolar.
-Cumplimiento de las normas de comportamiento establecidas en el centro y en las actividades complementarias y extraescolares (obtención de menos de 3 partes de conducta graves durante el curso de 2ºFPB).
Objetivo: b
(CAA,SYC, SIEP)
2. Cumple el trabajo diario, mantiene la atención, interés y motivación en clase , y la participación individual o en trabajos en equipo.
(TRABAJO,MOTIVACIÓN ATENCIÓN Y PARTICIPACIÓN)
-Participación activa enclase con su trabajo diario: intervenciones orales, trabajo individual o en grupo...)
-A lo largo del curso ha realizado las actividades y/o tareas incluidas en las programaciones didácticas de los módulos, utilizadas para la consecución de los objetivos y las competencias clave.
Manual Buenas Practicas a.c.n.e.e.
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- En su cuaderno realiza las tareas encomendadas.
-No se han registrado pruebas de evaluación en blanco o respondidas de forma aleatoria y sin el rigor requierala materia.
Objetivos: c y d
(CSYC)
3. Mantiene actitudes respetuosas hacia todos los miembros de la comunidad escolar y el rechazo de la violencia de cualquier tipo.
-Respeto, tolerancia y relación pacífica con sus compañeros y demás miembros de la Comunidad Escolar.
Objetivos: e y f(CL,CMCT,CD,CAA)
4. Demostrar su destreza y responsabilidad en el uso de las diferentes fuentes de información, especialmente en las TIC. Así como entender la ciencia como un saber integral.
- Manejo con destreza y de manera responsable y crítica de las herramientas TIC y de fuentes de información, tanto para realización detrabajos individuales como en grupo, exponiendo sus conclusiones y resultados de forma correcta.
Objetivo: g (CL,CMCT,CAA, SIEP)
5. Aprende a planificarse de maneraautónoma y responsable, trabaja en equipo, tiene iniciativa y sentido crítico. (TAREAS,INICIATIVAY RESPONSABILIDAD)
-Realización de las tareas propuestas y entrega de los trabajos en los plazos establecidos. -Iniciativa, participación con sentido crítico y responsabilidad en las actividades de clase y tareas, como el diseño y realización de pequeños proyectos-Conoce estrategias científico-matemáticas para la resolución de problemas..
Objetivo h, l y a(para Andalucía)(CL, CEC)
6. Se expresa correctamente y con creatividad tanto oralmente como por escrito.
- Se expresa correctamente oral y porescrito (sintaxis, ortografía, etc.) -Organiza las ideas y conceptos de forma clara y estructurada-Presenta claridad en las explicaciones y originalidad en el tratamiento y exposiciónde los mismos. -Tiene capacidad de síntesis manifestada en la realización autónoma y correcta de resúmenes, esquemas, etc.
Objetivo: k(CMCT, CSYC)
7. Mantiene buenos hábitos relacionados con la salud y conservación del medio ambiente. (SALUD E HIGIENE Y RESPETO A
-Demuestra orden y limpieza, tanto en su trabajo como respecto alentorno.
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MEDIO AMBIENTE) -Muestra interés y espíritu crítico en el cuidado de la salud, el consumo y el cuidado del medio ambiente.
Se considera que el alumnado ha adquirido las competenciasbásicas si ha obtenido, al menos, una calificación de “Nivel Medio” enel desarrollo de las competencias clave, según los porcentajesasignados en la ponderación de la cada materia.
El valor que cada materia aporta al conjunto global será elestablecido en la siguiente tabla:
1º FPB
Montaje ymantenimientode sistemas ycomponentes
Operacionesauxiliares para
laconfiguración yla explotación
Cienciasaplicada
s I
Comunicación y
sociedad I
a) Comunicaciónlingüística.
15 15 25 45
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
25 25 45 5
c) Competencia digital
35 35 15 15
d) Aprender a aprender.
25 25 25 25
e) Competencias sociales y cívicas.
15 15 15 55
f) Sentido de iniciativa y espírituemprendedor.
25 25 25 25
g) Conciencia y expresiones culturales
10 10 10 70
2º FPB
Equiposeléctricos yelectrónicos
Instalaciones ymantenimiento de
redes para latransmisión de
datos
Cienciasaplicada
s II
Comunicación y sociedad
II
a) Comunicación lingüística.
15 15 25 45
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b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
25 25 45 5
c) Competencia digital
35 35 15 15
d) Aprender a aprender.
25 25 25 25
e) Competencias sociales y cívicas.
15 15 15 55
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
25 25 25 25
g) Conciencia y expresiones culturales
10 10 10 70
En la sesión de evaluación final segunda el equipo docente evaluará demanera colegiada si aquellos alumnos y alumnas, que han obtenido unresultado positivo en todos lo módulos formativos, han alcanzado tambiénobjetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, considerando unavaloración positiva de los criterios comunes de evaluación establecidos parala ESO, y adquirido las competencias correspondientes.
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