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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA
Trabajo de grado para optar al título de Magister Scientiarium en Educación Mención: Planificación Educativa
Autor: Prof. Ángel Leal Tutor: MSc. Marcos Rosado
Maracaibo, Octubre de 2010
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA
AUTOR: Prof. Ángel Leal ____________________________________
C.I.: 4.759.012
Teléfono: 0414-6375269
Correo Electrónico: [email protected]
Dirección: Barrio Alberto Carnevalli, calle 82B Nº 63A - 141
TUTOR: MSc. Marco Rosado___________________________________
C.I. 9.112.838
Teléfono: 0424-6327024
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
VEREDICTO DEL JURADO
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Grado Titulado: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA Presentado por el profesor: Ángel Leal, C.I. 4.759.012, para optar al Título de Magíster Scienciarium en Educación, Mención: Planificación Educativa, después de haber leído y estudiado detenidamente el trabajo y evaluada la defensa del autor, consideramos que el mismo reúne los requisitos señalados por las normas vigentes y por tanto se APRUEBA y para que conste se firma en:
Maracaibo, a los 5 días del mes Octubre de 2010.
JURADO
_____________________ ___________________ Dra. Flor Cristalino MSc. Lorena González C.I. 5.163.603 C.I. 9.738.788 Coordinadora Secretaria
____________________ MSc. Marcos Rosado
C.I. 9.112.838 Tutor
DEDICATORIA
"Dedico este trabajo a Dios, por haber estado siempre
acompañándome y dándome Luz y Sabiduría en mis estudios,
por darme las fuerzas necesarias para vencer las
adversidades y lograr una meta más en la vida, por regalarme
este momento de alegría de ver culminado un sueño más en
mis estudios, por todo esto y por muchas otras cosas te
dedico a ti DIOS TODOPODEROSO este trabajo”
Por toda la Eternidad. Amén
Ángel Leal
AGRADECIMIENTO
“A Elba Bracho, mi madre, le agradezco y le bendigo por todo el
sacrificio hecho por enseñarme a valorar los estudios; a ella que
con sus trasnochos, horas de consejos, de muchos regaños pero
también de muchas alegrías; supo inculcar en mí y en mis
hermanos esa chispa de superación como seres humanos, como
profesionales y ciudadanos; porque en los momentos más
difíciles, siempre está a mi lado para darme su mano con mucho
amor y darme la fuerza necesaria para continuar el camino”
.
Ángel Leal
ÍNDICE GENERAL p.p.
FRONTISPICIO
VEREDICTO DEL JURADO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS
LISTA DE TABLAS
LISTA GRÁFICOS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 16 CAPÍTULO I EL PROBLEMA ............................................................................................ 18
Planteamiento del Problema.................................................................. 18 Formulación del problema ................................................................ 22 Objetivos de la Investigación ................................................................ 23 Objetivos Generales ......................................................................... 23 Objetivos Específicos ....................................................................... 23 Justificación de la investigación............................................................. 24 Delimitación de la Investigación ............................................................ 25 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO....................................................................................... 26
Antecedentes de la Investigación .......................................................... 26
Bases teóricas ....................................................................................... 34 Planificación Educativa..................................................................... 34 Principios de la Planificación Educativa ................................... 35 Fases de la Planificación Educativa ......................................... 43 Evaluación de la Gestión Docente.................................................... 49 Planos de la Evaluación de la Gestión Docente ....................... 55 Roles del Docente ..................................................................... 65 Sistema de variables ............................................................................. 76 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO ......................................................................... 78
Tipo de Investigación............................................................................. 78 Diseño de la investigación ..................................................................... 79 Población ............................................................................................. 80 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos............................... 80 Validez y Confiabilidad del Instrumento................................................ 81 Técnica de Análisis de los datos............................................................ 82 Procedimiento de la investigación ......................................................... 84 IV. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .................................... 85 Conclusiones .......................................................................................... 119
Recomendaciones .................................................................................. 120
Lineamientos de acción que fortalezcan la planificación educativa y la evaluación de la gestión docente en organizaciones de educación Media Diversificada de la Parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.............................................................................................. 122
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................. 131 ANEXOS
A. Instrumento dirigido a directores............................................................. 137 B. Instrumento dirigido a docentes .............................................................. 144
C. Instrumento de validación ........................................................................ 151 D. Confiabilidad del instrumento .................................................................. 158
LISTA DE CUADROS CUADROS p.p
1. Operacionalización de la variable ............................................................ 77
2. Cuadro de categorización de los puntajes ............................................... 83
LISTA DE TABLAS
TABLA p.p. 1. ANÁLISIS DEL INDICADOR: FLEXIBILIDAD ........................................ 86 2. ANÁLISIS DEL INDICADOR: COMPROMISO..................................... 87 3. ANÁLISIS DEL INDICADOR: RACIONALIDAD ................................... 89 4. ANÁLISIS DEL INDICADOR: CONTINUIDAD ..................................... 90 5. ANÁLISIS DEL INDICADOR: UNIDAD ................................................ 92 6. ANÁLISIS DEL INDICADOR: INHERENCIA ........................................ 93 7. ANÁLISIS DEL INDICADOR: SIMPLIFICACIÓN ................................. 95 8. ANÁLISIS DE CIERRE DIMENSIÓN: PRINCIPIOS DE LA
PLANIFICACIÓN.................................................................................. 96 9. ANÁLISIS DEL INDICADOR. SITUACIÓN........................................... 97 10. ANÁLISIS DEL INDICADOR: OBJETIVO ............................................ 99 11. ANÁLISIS DEL INDICADOR: DIRECCIÓN .......................................... 100 12. ANÁLISIS DEL INDICADOR: LOGROS............................................... 102 13. ANÁLISIS DE CIERRE DIMENSIÓN: FASES DE LA PLANIFICACIÓN 103 14. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO PEDAGÓGICO......................... 104 15. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO ORGANIZACIONAL ................. 106
16. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO COMUNITARIO........................ 107 17. ANÁLISIS DE CIERRE DIMENSIÓN: PLANOS DE EVALUACIÓN..... 109 18. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANIFICADOR.................................... 110 19. ANÁLISIS DEL INDICADOR: MEDIADOR........................................... 112 20. ANÁLISIS DEL INDICADOR: ORIENTADOR ...................................... 113 21. ANÁLISIS DEL INDICADOR: INVESTIGADOR ................................... 115 22. ANÁLISIS DE CIERRE DIMENSIÓN: ROLES DEL DOCENTE.......... 116 23. ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LA PLANIFICACIÓN Y LA
EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DOCENTE ....................................... 117
LISTA DE GRÁFICOS GRÁFICOS p.p. 1. ANÁLISIS DEL INDICADOR: FLEXIBILIDAD ...................................... 87 2. ANÁLISIS DEL INDICADOR: COMPROMISO..................................... 88 3. ANÁLISIS DEL INDICADOR: RACIONALIDAD ................................... 90 4. ANÁLISIS DEL INDICADOR: CONTINUIDAD ..................................... 91 5. ANÁLISIS DEL INDICADOR: UNIDAD ................................................ 93 6. ANÁLISIS DEL INDICADOR: INHERENCIA ........................................ 94 7. ANÁLISIS DEL INDICADOR: SIMPLIFICACIÓN ................................. 96 8. ANÁLISIS DEL INDICADOR. SITUACIÓN........................................... 98 9. ANÁLISIS DEL INDICADOR: OBJETIVO ............................................ 100 10. ANÁLISIS DEL INDICADOR: DIRECCIÓN .......................................... 101 11. ANÁLISIS DEL INDICADOR: LOGROS............................................... 103 12. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO PEDAGÓGICO......................... 107 13. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO ORGANIZACIONAL ................. 107 14. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO COMUNITARIO........................ 109 15. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANIFICADOR.................................... 110
16. ANÁLISIS DEL INDICADOR: MEDIADOR........................................... 113 17. ANÁLISIS DEL INDICADOR: ORIENTADOR ...................................... 114 18. ANÁLISIS DEL INDICADOR: INVESTIGADOR ................................... 116
LEAL, ANGEL. PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Educación, Mención: Planificación Educativa. Maracaibo. Octubre 2010. 156 pg.
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre la planificación educativa y evaluación de la gestión docente en organizaciones de educación media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo. La investigación se desarrolló bajo el paradigma epistemológico positivista, el cual orienta la acción bajo un análisis cuantitativo. El tipo de estudio fue descriptivo-correlacion, con un diseño no experimental-transvesal de campo. La población estuvo constituida por treinta (30) docentes y treinta (30) directores, que laboran en las Escuelas Medias Diversificadas del Municipio Escolar Nº 3 de Maracaibo, considerándose censal. Para la recolección de la información se aplicó un cuestionario conformado por 54 ítems. El análisis de los datos se realizó mediante la estadística descriptiva a través de frecuencia y porcentaje, así como la media aritmética y el puntaje por estrato. Los resultados permiten afirmar la existencia de una correlación “aceptable alta” entre las dos variables, la cual se traduce en una relación directamente proporcional entre las mismas. Es decir, altos niveles en el desarrollo efectivo de la Planificación Educativa en las escuelas de la parroquia escolar Cristo de Aranza genera altos niveles de eficiencia en la evaluación de la gestión docente en las mencionadas escuelas y de igual manera, niveles deficientes en el desarrollo efectivo de la Planificación Educativa en estas escuelas genera bajos niveles de eficiencia en la evaluación de la gestión docente en ellas. Se recomendó, a todas las instituciones involucradas, considerar los lineamientos de acción que se proponen en el estudio, para fortalecer la planificación educativa y la evaluación de la gestión docente en las organizaciones de educación media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo
Palabras Clave: Planificación educativa, evaluación de la gestión docente, rol de mediador
LEAL, ANGEL. EDUCATIONAL PLANNING AND EVALUATION OF TEACHERS IN EDUCATION MANAGEMENT DIVERSIFIED MEDIA. Faculty of Humanities and Education. Division of Graduate Studies. Masters in Education, Major: Educational Planning. Maracaibo. October 2010. 156 pg.
ABSTRACT
The present investigation was to determine the relationship between educational planning and evaluation of teaching management in diversified secondary education organizations in the parish of Christ Aranza of Maracaibo Municipality. The research was developed under the positivist epistemological paradigm which guides the action under a quantitative analysis. The type of study was descriptive-correlation, with a non-experimental field transvesal. The population consisted of thirty (30) teachers and thirty (30) directors, who work in the Diversified Secondary Schools Township School No. 3 in Maracaibo, considering census. For data collection a questionnaire was comprised of 54 items. The analysis of data using descriptive statistics by frequency and percentage, and the arithmetic mean and the score for each stratum The results confirm the existence of a correlation "acceptable high" between the two variables, which translates into a direct relationship between them. That is, high levels in the effective development of educational planning in the schools of the parish school Aranza Christ creates high levels of efficiency in the evaluation of teaching management in the aforementioned schools and similarly, deficient levels of effective development Planning Education in these schools generate low levels of efficiency in the evaluation of teaching management in them. It was recommended to all institutions involved, consider the suggestions that were proposed in the study, to strengthen education planning and evaluation of teaching management in diversified secondary education organizations in the parish of Christ in Maracaibo Municipality Aranza. Keywords: Educational planning, evaluation of teaching management, role of mediator
16
INTRODUCCIÓN
Adecuar las demandas actuales de la educación a las exigencias
sociocontextuales exige un proceso de planificación por parte de las instituciones
educativas el cual conciba los diferentes intereses, necesidades con la misión y visión
de las instituciones y niveles educativos. Esto implica un proceso sistemático, integral,
técnico y humano que permita prever las acciones objetivas necesarias para que la
gestión se desarrolle en correspondencia con los cambios, viabilizando las acciones
futuras, racionalizando recursos e integrando a la comunidad. Desde esta perspectiva,
la planificación educativa es entendida como líneas generales de acción sobre lo que
debe hacerse y los métodos que se deben aplicar en el proceso, con fines de elevar la
calidad de la organización, de tal forma, que para lograr las metas establecidas se
deben superar restricciones apegadas a las normas y reglamentos.
En efecto, la planificación en las instituciones educativas, prevé el futuro y los
cambios predecibles a través de un conjunto de proyectos y programas
interrelacionados. En consecuencia, para que la planificación educativa sea eficaz y se
logren los objetivos previstos, se requiere llevar a cabo un proceso de evaluación que
incluya la gestión docente como herramienta de verificación de la calidad alcanzada en
los procesos emprendidos, a partir de unos criterios que sirven para evidenciar logros,
por medio de los planos como el pedagógico, organizacional y comunitario a través de
los roles de planificador, mediador, orientador e investigador.
De allí, que lo planteado motivó el estudio que se centra en determinar la relación
entre la planificación educativa y evaluación de la gestión docente en organizaciones de
educación Media Diversificada de la Parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo, la cual se estructura en cuatro capítulos como se muestra a continuación:
El primer capítulo denominado “El Problema”; comprende el planteamiento,
formulación del problema, la justificación, los objetivos y delimitación de la investigación.
El segundo capítulo llamado “Marco Teórico” recoge los antecedentes, bases
teóricas y el sistema de variables.
17
El tercer capítulo referente al “Marco Metodológico” presenta la metodología
empleada específicamente y señala el tipo y diseño de investigación, población y
muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos, las técnicas de análisis de
datos y el procedimiento llevado a cabo para su realización.
El cuarto capítulo: Presenta los resultados de la investigación, el análisis y la
discusión de los resultados, conclusiones y recomendaciones; y por último, se
presentan los lineamientos, las referencias bibliográficas y los anexos respectivos.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Los países de América Latina confrontan dificultades en diferentes instancias; una
de las más afectadas es el sistema educativo, producto de la brecha que se ha
establecido entre las exigencias académicas y administrativas, y los diversos factores
tanto políticos, económicos y sociales que han deteriorado la gestión en las
instituciones educativas, lo que exige impulsar estrategias que coadyuven a unificar el
compromiso del personal docente con las funciones que cumplen, en busca de adecuar
la práctica curricular a las demandas particulares de cada nivel educativo, en esto
puede jugar un papel fundamental la planificación educativa como elemento
fundamental y necesario para guiar y promover el desarrollo de los objetivos
institucionales establecidos en el currículo a nivel educativo.
Al respecto la Unión de las Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
(U.N.E.S.C.O., 2003, p.32), plantea que: “la planificación educativa representa los
pilares que determinan la misión y visión de las instituciones educativas y apoya la
gestión curricular a través de un diagnóstico y cursos alternativos de acción que tengan
como principio la gestión de calidad”. Las organizaciones venezolanas no escapan a
esta aspiración, por la cual se están desarrollando políticas y planes de acción que
permitan el fortalecimiento de las instituciones, a través de la acción académica
y gerencial.
Para Díaz (2000), el sistema educativo, ha pasado por cambios significativos, en
sus funciones así como los objetivos tan diversos que debe cubrir para poder satisfacer
los intereses y las necesidades de la población. Venezuela como país latinoamericano
no ha sido la excepción, ya que además de los graves conflictos que vivencia a nivel
social, político, económico, la educación no logra resolver los problemas causados por
falta de planificación. En este contexto, la planificación educativa tiene como intención
19
crear condiciones para que el currículo se desarrolle bajo los principios y procesos
técnico-pedagógicos previstos, caso especial es el nivel de educación media y
diversificada, donde la planificación académica procura realizar un estudio de las
condiciones de la institución educativa y del medio, para llegar a vincular el currículo
con las particularidades del entorno, introduciendo nuevas alternativas ante las
situaciones y problemas prioritarios.
A nivel educativo, la planificación se ha constituido en un aspecto primordial del
éxito o del fracaso tanto del alumno, como del maestro y por lo tanto, del sistema, al
respecto, Alvarado y otros (2000) refieren que la planificación educativa es una
herramienta técnica para la toma de decisiones, que tiene como propósito facilitar la
organización de elementos que orientan el proceso educativo. Para estos autores,
planificar implica asumir posiciones y tomar decisiones, prever con anticipación lo que
se realizará, proyectando los objetivos, plazos, así como los recursos; de modo que se
logren los fines y propósitos con mayor eficiencia y coherencia.
En tal sentido, se ha orientado la construcción de una planificación que responde
más a una exigencia administrativa, que a los requerimientos y necesidades del
educando y a las instituciones educativas, lo que crea una gran brecha entre lo que es o
debe ser la planificación y lo que verdaderamente favorece al proceso educativo, como
principios de flexibilidad, compromisos, racionalidad, continuidad, unidad, injerencia y
simplificación, tomando en cuenta su fases referidas a sus momentos analíticos,
normativo, estratégicos y tácticos.
Al respecto, Lanz (2001) plantea que en Venezuela a pesar del interés
gubernamental, la planificación educativa ha carecido de un seguimiento sistemático y
efectivo que garantice la dinámica escolar, lo cual se refleja en el cumplimiento, que
han venido planeando mediante seguimiento de instructivos, manuales o normas, con
interpretaciones subjetivas como un intento de comprender el contenido y los
ambientes, convirtiendo la planificación en un experimento no sistematizado y poco
vinculado con la administración escolar, en una tarea estéril y tediosa que lejos de
facilitar la labor educativa la sobrecarga al no responder a la realidad y no beneficiar al
alumno en su atención integral y a las instituciones educativas.
20
Ahora bien, para analizar las expectativas del sector educativo venezolano, en
cuanto a la evaluación del desempeño del docente de educación media diversificada, es
importante hacer uso de lo planteado por Werther y Davis (2000) quienes señalan los
niveles de desempeño puesto que tienen relación directa con la manera como se
evalúan los empleados para derivar una legítima satisfacción en sus acciones.
La existencia de niveles de desempeño claros, y procesos de evaluación
pertinente es uno de los elementos fundamentales para lograr un adecuado entorno
laboral. Además, las funciones del desempeño conforman un parámetro centrado en las
actitudes y gestión operativa, permitiendo medir el grado de logro de metas. Sin
embargo, es tarea del docente dar cumplimiento a estos planes y ejecutar las políticas
educativas del Estado, pero en muchos casos esto no ocurre en la realidad, pues es
frecuente conseguir docentes que actúan sin planificación previa, olvidando el propósito
educativo. Desde esta perspectiva, según Senge (1999) permiten asignar a la
evaluación de la gestión docente el interés por comprender una situación en sentido
amplio, contemplando su complejidad; es decir analizando los diferentes factores que
inciden para que se produzca y también los que oponen resistencia.
Siguiendo este orden de ideas, evaluar la gestión docente implica dotar de
significado a todo lo que ocurre en el ámbito escolar, incluyendo tanto los planos y
criterios de evaluación como los roles que el docente debe desempeñar. La evaluación
de la gestión docente necesariamente contempla una revisión constante de los planos
que abarca. En este sentido, Alfiz (2000) sitúa la evaluación docente en términos de
tres planos: pedagógico, organizacional y comunitario, enfatizando la interrelación que
ocurre entre cada uno de estos planos de actuación, evidenciados a través de los roles
inherentes a la labor docente.
Al respecto, se observa en las escuelas de educación media y diversificada en la
parroquia Cristo de Aranza, del Municipio Maracaibo ciertas situaciones de planificación
inadecuada y una evaluación de la gestión que expresa deficiencia de realización,
actualización, ausencia de actividades extraescolares culturales y científicas lo que
causa apatía a toda la comunidad escolar.
21
En este orden de ideas, Pérez (1999) considera que la evaluación de la gestión
docente implica en el plano pedagógico las actuaciones del docente en función de los
resultados de aprendizajes, asociados a los productos alcanzados no solo en términos
de cantidades, sino cualificando los logros a partir de los aprendizajes obtenidos de las
experiencias vividas por los alumnos y el docente.
Cabe destacar, que los criterios de efectividad en la gestión docente observados
por el investigador, son determinados por los roles inherentes a su desempeño, los
cuales según Flores (2000), implican las actuaciones esperadas del docente como
profesional de la educación y agente de cambio, siendo así los roles una vía para
analizar y evaluar el desempeño docente. Al respecto, Albornoz (1999) refiere que los
roles desempeñados por los docentes son: planificador, mediador, orientador e
investigador; por concentrarse en ellos las actuaciones esperadas de los docentes tanto
en el contexto interno como externo de las instituciones escolares, además de las
relaciones entre ambos planos.
Asimismo, se observaron otras debilidades en la Parroquia Cristo de Aranza como
la perdida de interés hacia la adquisición de experiencias significativas, falta de
compromiso, ausencia de investigación en el aula, impera el cumplimiento burocrático
de recaudos, lo importante no es generar aprendizajes o formarse ni siquiera tomarle el
pulso al proceso educativo para hacerle los correctivos necesarios.
Esto se sustenta con lo planteado por Pérez (1999) quien refiere, la necesidad de
revisar las actuaciones del docente en atención al plano organizacional y comunitario.
Con respecto al primero, le atribuye la capacidad del docente para promover el trabajo
en equipo y cooperativo, mientras que en el plano comunitario, sitúa la gestión de la
participación, es decir la manera como el docente promueve la participación de todos
loa actores involucrados en el hecho educativo. En función de alcanzar la integración y
el trabajo cooperativo.
Asimismo, Alfiz (2000) refiere la evaluación del docente, por estar centrada de
concepciones puntuales y destinadas a comprobar saberes o conductas adquiridas,
pocas veces incluyen los procesos generadores de esos resultados y el contexto en el
22
que tiene lugar. Generalmente se utiliza para comprobar cuanto se ejecuta, pero no se
incluyen las estrategias utilizadas y el ambiente de actuación. En efecto, es notoria en
las instituciones escolares la orientación de la evaluación de la gestión docente sin
correspondencia con los roles que el docente debe desempeñar; tanto el personal
directivo como docente de aula, muestran debilidades en el conocimiento de las
acciones propias de los roles de mediador de aprendizaje e investigador.
Esta situación, según Pérez (1999) genera imprecisión en el desempeño esperado
mostrando una gestión de la evaluación por momentos, realizada únicamente por el
director, los parámetros utilizados suelen ser imprecisos. Igualmente, en estas
instituciones escolares la evaluación de la gestión docente deja a un lado los procesos
desarrollados, lo cual impide recoger experiencias y generar productos educativos
pertinentes a la realidad. Cabe destacar, que esta concepción de la evaluación de la
gestión docente genera efectos negativos asociados a temores, angustias,
preocupaciones, ansiedades, desafíos y demostraciones de fortaleza, al orientar la
evaluación como estrategia centrada en el logro de objetivos en un momento único y
puntual.
Lo planteado, ha impulsado el interés por emprender la presente investigación que
aborda los procesos de planificación educativa y la evaluación de la gestión docente de
las escuelas medias diversificadas en la Parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo, con la finalidad de generar lineamientos teóricos que aporten la posibilidad
de gestionar el proceso de planificación educativa y la evaluación de la gestión docente
desde una perspectiva de proceso, integral y continua que aborde la realidad interna y
externa de la escuela incluyendo la interacción entre ambos.
Formulación del problema
Sobre la base de los planteamientos antes expuestos surge como interrogante
central de estudio: ¿Cuál es la relación entre planificación educativa y evaluación de la
gestión docente en organizaciones de educación media diversificada?
23
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
- Determinar la relación entre la planificación educativa y evaluación de la gestión
docente en organizaciones de educación media diversificada de la parroquia Cristo de
Aranza del Municipio Maracaibo.
- Proponer lineamientos de acción que fortalezcan la planificación educativa y la
evaluación de la gestión docente en organizaciones de educación media diversificada
de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
Objetivo Específicos
- Identificar los principios que orientan la planificación educativa en
organizaciones de educación media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del
Municipio Maracaibo.
- Describir las fases de la planificación educativa desarrolladas en organizaciones
de educación media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo.
- Caracterizar los planos de evaluación de la gestión docente en organizaciones
de educación media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo.
- Determinar los roles de evaluación ejecutados por los docentes en educación
media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
- Establecer la relación entre la planificación educativa y la evaluación de la
gestión docente en educación media diversificada existente en las organizaciones
educativas de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
24
- Formular lineamientos de acción que fortalezcan la planificación educativa y la
evaluación de la gestión docente en organizaciones de educación media diversificada
de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
Justificación de la Investigación
La planificación educativa es un proceso considerado direccionador, que
respalda la evaluación de la gestión docente; estos son elementos fundamentales y
necesarios para guiar y promover el desarrollo de los objetivos institucionales
establecidos en el currículo a nivel educativo, fomentando un ambiente de apertura
que permita a todos los miembros de la comunidad educativa su participación en la
toma de decisiones y discusión que favorezcan el desarrollo integral del educando
como ser integrador de la sociedad.
Desde el punto de vista teórico, la planificación educativa se estudió a través
de los principios de flexibilidad, compromiso, racionalidad, continuidad, unidad,
inherencia e implicación, apoyadas en las fases que conforman los momentos
analíticos, normativos, estratégicos y tácticos; éstos articulados entre sí tienen el
propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de
alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios
escasos o limitados.
Por otro lado, la gestión del docente asume las políticas educativas
venezolanas, mediante los planos pedagógicos, organizacional y comunitario,
articulando lo roles del docente como planificador, mediador, orientador e
investigador, lo cual le asignan complejidad a dicha planificación, aún más cuando
éstas buscan que la escuela asuma el reto de desarrollar el currículo, tomando en
cuenta las potencialidades de la escuela y la comunidad, así como las características
particulares de los jóvenes y adolescentes en formación.
25
Desde el punto de vista metodológico, se elaboró un instrumento validado y
confiabilizado que midió la planificación educativa y evaluación de la gestión docente en
la parroquia Cristo de Aranza. De allí, que este instrumento puede ser aplicado a otras
investigaciones interesadas en indagar sobre las variables investigadas, realizando los
ajustes pertinentes al caso.
Desde el punto de vista práctico, radica en la obtención de resultados que pueden
ser procesados de manera científica, lo cual conllevó a establecer conclusiones y
recomendaciones orientadas a presentar algunas alternativas de solución relacionadas
con el problema. Asimismo, ofrece un conjunto de lineamientos de acción que
fortalezcan la planificación educativa y la evaluación de la gestión docente, que les
permita tomar las acciones correctivas necesarias para mejorar el acontecer diario en
organizaciones de educación media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del
Municipio Maracaibo.
Delimitación de la Investigación
El estudio se realizó en las escuelas medias diversificadas nacionales de la
Parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo, Estado Zulia, en el periodo
comprendido de Septiembre de 2007 hasta Enero 2010.
La variable planificación educativa esta basada en los siguientes autores: Ander –
Egg (2002), Melinkoff (2002), Kaufman (2000) y Corredor (2004) y evaluación de la
gestión docente se tomaron los postulados teóricos de Alfiz (2000), Posner (2000),
Flores (2000), Díaz (2000), Vallejo, Pelekais, Govea y Finol (2002), entre otros.
26
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
En el presente apartado se incluyen los fundamentos teóricos que sustentan la
investigación, sirven de marco referencial para explicar las variables objeto de estudio:
Planificación Educativa en la Evaluación de la gestión docente, en términos de precisar
su operacionalización partiendo de los elementos conceptuales que identifican las
dimensiones e indicadores.
Antecedentes de la investigación
A partir de la revisión realizada sobre trabajos de investigación referentes a la
evaluación docente, se estructuró el siguiente marco referencial que permite perfilar su
abordaje teórico y metodológico. A continuación se reseñan los antecedentes
seleccionados, atendiendo su pertenencia con el presente estudio.
Salazar (2009) realizó un estudio titulado: La planificación institucional y calidad del
servicio educativo que prestan las escuelas básicas de la Parroquia Mariano Parra León
del Municipio Jesús Enrique Losada, el cual tuvo como objetivo determinar la relación
entre las dos variables. El tipo de estudio fue descriptivo-correlacional, con un diseño no
experimental transeccional-correlacional y una modalidad de campo. La muestra estuvo
conformada por 88 docentes y 10 directivos. Para la recolección de la información se
aplicó la técnica de la encuesta mediante un cuestionario de 52 items con cuatro
alternativas de respuestas: siempre, casi siempre, casi nunca y nunca; el cual fue
sometido a un proceso de validez de contenido por expertos y discriminante. Para medir la
confiabilidad del instrumento se aplicó la fórmula Alpha-Cronbach, obteniendo como
resultado 1, considerándose altamente confiable.
Para analizar e interpretar los datos se aplicó la estadística descriptiva mediante
frecuencia y porcentaje, así como medidas de tendencia central. Se concluyo, que al
determinar la relación entre la planificación institucional y calidad del servicio educativo
que prestan las escuelas básicas de la Parroquia Mariano Parra León del Municipio
27
Jesús Enrique Lossada se encontró, una relación positiva moderada (r=0.59), es decir,
a mayor nivel de adecuación de la planificación institucional se corresponde con
mayores niveles de calidad en el servicio educativo. Se recomendó, aplicar los
lineamientos estratégicos para la planificación institucional con miras a fortalecer la
calidad del servicio educativo que prestan las escuelas básicas de la Parroquia Mariano
Parra León del Municipio Jesús Enrique Lossada.
El aporte a esta investigación radica en ofrecer un marco de referencia para la
planificación educativa, como proceso que crea condiciones para articular la misión y
visión en instituciones demandadas.
Hernández (2004) en su trabajo especial de grado titulado: Evaluación de la
Gestión Docente y Aplicación del Proyecto Pedagógico de Aula de la I y II Etapa de
Educación Básica, cuyo objetivo fue determinar la efectividad de la evaluación de la
gestión docente y aplicación del proyecto pedagógico de Aula I y II etapa de Educación
Básica del Municipio La Cañada de Urdaneta. El tipo de investigación fue descriptivo y
de campo con un diseño no experimental, transeccional, descriptivo, correlacional y de
campo. La muestra estuvo representada por 96 docentes y 10 directores. Se aplicó la
técnica de la encuesta a través de un cuestionario, reorientado para ambos informantes,
directores y docentes.
Igualmente, para medir la relación entre variables de utilizó la r de Pearson. Se
concluyó que al diagnosticar la gestión del docente desde los factores personales, se
encontraron puntajes elevados para la sinergia, lo cual favorece la gestión del docente
por cuanto contribuye a mejorar las interacciones entre los alumnos, padres,
representantes, director y otros docentes. Se recomendó conformar espacios de
intercambio entre el personal directivo y docente para analizar los factores personales y
técnico-pedagógicos que resultaron deficientes, entre estos: el compromiso
organizacional.
El presente estudio enfoca desde diferentes perspectivas el proceso de evaluación
donde se identifican los aciertos y deficiencias, se plantean los problemas y se
28
recomiendan las acciones para el mejoramiento de la institución, apoyado en el
proyecto pedagógico de aula.
Por otra parte, Pineda (2005) realizó el estudio: “La planificación educativa y la
gerencia de calidad en educación básica”. El propósito de investigación fue determinar
la relación entre la planificación educativa y la gerencia de calidad en la Unidad
Educativa Simón Bolívar, Parroquia Casigua, Municipio Mauroa del Estado Falcón.
El estudio fue descriptivo, de campo y correlacional, con un diseño no
experimentar, transeccional-correlacional, considerando como población a cuatro (4)
directores, ochenta y dos (82) docentes de la institución seleccionada. La técnica de
análisis empleada fue la estadística descriptiva referida al cálculo de frecuencias y
porcentajes. Los resultados se presentaron en tablas y gráficos y expresaron que la
planificación es repetitiva, sin innovación, con los mismos objetivos, asimismo la
gerencia de calidad, esta siendo afectada por la variable planificación, pues el
coeficiente de correlación aplicado generó un índice de 0.81, considerando de
correlación significativa, en este sentido, existe una relación significativa entre las
variables, donde ambas necesitan ser atendidas, por lo cual se recomienda reforzar la
variable para lograr resultados de calidad en la institución investigada.
Aporta el estudio un referente sobre una buena planificación académica, la cual se
puede lograr mediante un proceso educativo eficiente, efectivo y comprobable que
facilita la acción del docente y contribuya al desarrollo progresivo del proceso educativo
en la educación básica.
Asimismo, Hernández (2004) realizó un estudio titulado: Comunicación del
Gerente Educativo y la evaluación del desempeño laboral del docente de la III Etapa de
la Escuela Básica del Municipio Maracaibo, con el objetivo de determinar la asociación
entre comunicación del gerente educativo y la evaluación del desempeño laboral del
docente. El tipo de investigación fue descriptivo-correlacional, con un diseño no
experimental-transeccional de campo. La población de estudio estuvo constituida por 20
directivos constituida como censal; y 251 docentes, a los cuales se les aplicó la formula
de Sierra para un total de 154 sujetos y se concluyó, que al determinar la asociación
29
entre Comunicación del Gerente Educativo y la evaluación del desempeño laboral del
docente de la III Etapa, se observó una correlación positiva considerable, lo que implica
que un alto valor del desempeño del laboral del docente, reporta un alto valor de la
comunicación del gerente educativo.
Este estudio es importante debido a que es considerado como un diagnóstico de
las variables que constituyen la realidad que se pretende medir.
Medina (2004), en su investigación referente a la planificación educativa y
evaluación del docente de las escuelas básicas, cuyo objetivo fue determinar la relación
entre la planificación y evaluación en el sistema de educación básica, para ello se
utilizaron las teorías propuestas por Coll (1999). Así mismo, la metodología utilizada fue
de tipo descriptiva, cuya población fue constituida por 86 docentes de educación básica
y 10 directivos, considerándose censal. Entre los resultados obtenidos se determinó que
el planeamiento del trabajo de aula exige la ponderación de las diversas capacidades
de todos y cada uno de los alumnos, así como limitaciones del medio social, familiar y
cultural del cual procede; sus limitaciones físicas y económicas entre otros, para poder
determinar los objetivos deseables con vista a la superación de las eficiencias
observadas.
Resalta la investigación de Medina la importancia de la planificación educativa
para el logro de los objetivos establecidos, así como para obtener un mayor rendimiento
académico.
Cuesta (2003) realizó un estudio titulado: Gerencia Académica y su relación con la
Evaluación del Desempeño del Docente en instituciones educativas. La investigación
tuvo como objetivo determinar la relación entre la gerencia académica y la evaluación
del desempeño del docente en instituciones educativas, para derivar criterios de
acción. El tipo de investigación fue correlacional y de campo con un diseño no
experimental, la muestra estuvo constituida por 79 docentes, y para los gerentes (36) se
tomó en su totalidad, considerado como un censo. Se utilizó como técnica la encuesta
dirigido a los gerentes y reorientada para docentes, con preguntas cerradas y de cuatro
30
alternativas, constituido por 46 items. Asimismo, se realizó un análisis de contenido
sobre la evaluación interna y externa, aplicada por las instituciones estudiadas.
Los resultados develan que la investigación académica, la implantación de las
decisiones y el control se ubicaron como excelentes en opinión de ambos informantes,
mientras el liderazgo de las acciones académicas y las soluciones a los problemas se
presenta como regulares para los gerentes y bueno para los docentes, lo cual reporta,
que el liderazgo académico no esta fortalecido en esta gestión, por lo tanto, el gerente
académico no logra influir sobre el personal docente para cohesionar esfuerzos en el
logro de la misión y visión institucional.
Asimismo, se evidenció que existe una correlación positiva muy fuerte, es decir, un
alto valor de la evaluación del desempeño docente con respecto a la gerencia
académica, ya que el valor de correlación encontrado fue de 0.827 a un nivel de
significación de 0.01 bilateral. Esto ratifica la regla de decisión que plantea, que para
los valores de r entre 0.75 y 0.90 en la cual se ubica esta correlación puede
considerarse positiva muy fuerte.
El trabajo reseñado es considerado como un importante antecedente del presente
estudio en primer término, porque aborda el desempeño del docente como recurso
humano de las organizaciones educativas; y en segundo lugar, porque permite extraer
indicadores para el estudio de la actuación docente dentro y fuera del aula.
Tovar (2003) quien realizo un estudio: “Evaluación del Desempeño Docente en el
Rol de Facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje la I Etapa de Educación
Básica. La investigación respondió a una investigación de campo tipo descriptiva
cualitativo. La población estuvo conformada por 145 sujetos distribuidos en dos
estratos: docentes y directivos, seleccionándose como muestra a 69 docentes y 7
directores, para un total de 76 sujetos. El instrumento utilizado para recoger la
información fue un cuestionario estructurado en dos partes: 34 itemes y cuatro
alternativas de respuestas, relacionados con la variable en estudio, el cual fue sometido
a un proceso de validez de contenido a través de 10 expertos en el área, asimismo, la
31
confiabilidad se realizó con 10 sujetos fuera de la muestra, a través del estadístico de
Alfa Cronbach con un índice de 0.99, considerándose altamente confiable.
Los resultados fueron tabulados y registrados en cuadros de frecuencias y
porcentajes promediándose los porcentajes para obtener una apreciación media de las
opiniones favorables y desfavorables sobre las variables en estudio, desempeño
docente en el rol de facilitador
, este análisis permitió detectar en ambos estratos que los docentes tienen un
desempeño como facilitador de los aprendizaje con muy poca correspondencia con
respecto a las exigencias del perfil como facilitador, para la implantación del Nuevo
Diseño Curricular en Educación Básica.
El aporte de esta investigación radica en que ofrece información sistematizada
sobre la evaluación de la gestión tomando como criterio base la gestión en relación con
el desempeño laboral, lo cual es abordado en el presente estudio a través de los roles
del docente y en la gestión que ejecuta tanto en el contexto interno como externo a la
escuela.
Por otra parte el estudio realizado por Benítez (2001) titulado: “Evaluación del
desempeño docente de educación básica I y II en los núcleos escolares rurales”, el cual
consistió en evaluar el desempeño docente en educación básica en las unidades
educativas que conforman los núcleos escolares rurales del municipio Baralt del estado
Zulia. El tipo de investigación fue evaluativa descriptiva de campo transversal, con un
diseño no experimental de campo, descriptivo transversal utilizando como muestra 29
directivos y 67 docentes de I y II Etapa de Educación básica.
Este antecedente fue tomado por que contiene información importante para el
abordaje de la gestión docente asociada a su desempeño, lo cual representa centro de
interés desacuerdo a los objetivos planteado en el estudio; así mismo, este antecedente
contiene información sobre la aplicación del proceso de análisis de los datos y discusión
de los resultados, aspecto primordial a tener presente en la evaluación objeto del
presente estudio.
32
Finalmente, Finol (2001) con su investigación: “La evaluación institucional como
proceso de optimización de la gestión del gerente educativo”. Esta investigación de tipo
descriptiva, estudio de caso, proyecto factible, tuvo como objetivo general, proponer un
modelo de evaluación institucional como procesos de optimización de la gestión del
gerente educativo.
Para ello, se contextualizó la problemática en las instituciones de III etapa de
educación básica, pertenecientes a la parroquia escolar Nº 3, y dentro de esta, se
trabajo con la E.B. Alonso Pacheco. Para recopilar la información se aplicaron
cuestionarios a 83 sujetos conformados con el personal docente, directivo, obrero,
administrativo, supervisor de sector, miembro de la sociedad de padres y
representantes y a 95 alumnos.
Entre los resultados destacan: desconocimiento por parte de los actores sociales
del significado de la evaluación institucional. No existen evidencias en el plantel de
realizarse proceso de evaluación institucional con criterios validos y conocidos por todo
el personal, por otra parte, se destacaron ciertas debilidades en la gestión del gerente
educativo, así como fortalezas en cada proceso administrativo. Razones estas que
justifican la necesidad del modelo propuesto sustentado en las premisas de
participación, responsabilidad, negociación entre los actores-autores involucrados en la
práctica pedagógica y administrativa.
La pertinencia de este antecedente con el presente estudio se ubica en la
información que brinda acerca de evaluación aplicada como herramienta de
optimización de los procesos gerenciales lo cual es importante para perfilar la
metodología pertinente a los objetivos de la investigación; así como en la determinación
de los procedimientos metodológicos pertinentes a la medición de la variable evaluación
de la gestión docente.
Es importante resaltar que los antecedentes antes mencionados, son de gran
relevancia para la presente investigación. Los aportes teóricos están relacionados con
la fundamentación de las variables en estudio: la planificación educativa y evaluación
de la gestión docente, permitiendo la confrontación de varios autores actualizados y el
33
aporte metodológico se asocia al diseño de la investigación e instrumentos,
estableciendo los factores que influyen y que pueden mejorar el proceso educativo.
Bases Teóricas
A continuación se presentan los planteamientos teóricos que permiten analizar la
planificación en la evaluación de la gestión docente lo cual implica, indagar sobre
principios, tipos, planos y roles.
Planificación Educativa
La planificación es un proceso sistemático que parte de una necesidad y acto
seguido, se desarrolla la mejor manera de enfrentarse a ella, dentro de un marco
estratégico que permite identificar las prioridades y determinar los principios
funcionales. Planificar significa pensar en el futuro, de tal manera que se pueda actuar
de inmediato sobre una realidad o necesidad previamente identificada. Esto no quiere
decir que todo vaya a surgir según el plan establecido; de hecho, no será así con toda
probabilidad, pero si se ha planificado correctamente, la posibilidad de realizar ajustes,
sin comprometer las metas globales, resultará mucho más apropiada.
Según Ander-Egg (2005) la planificación educativa es la acción que consiste en
utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor
racionalidad y organización de un conjunto de actividades y acciones articuladas entre
si que, previstas anticipadamente, tiene el propósito de influir en el curso de
determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una(s) situación (es) elegida (s)
como deseables, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados.
En este sentido, para Requeijo (2000), la planificación educativa no debe
quedarse en un mero ejercicio analítico, intelectual o de diagnóstico de la realidad, sino
que debe tener un carácter eminentemente práctico y, en última instancia, a la
transformación de la realidad en un futuro más o menos inmediato. Aunque en el ámbito
de la planificación y la gestión se dispones de un conjunto contrastado de técnicas,
herramientas e instrumentos de apoyo (de diagnostico, de priorización, entre otros.) y
34
un itinerario más o menos estandarizado de los pasos a dar en un proceso de esta
naturaleza, la planificación y la gestión no deben concebirse como un conjunto de
soluciones universales para todo tipo de situaciones.
La planificación educativa constituye una de las funciones más importantes del
docente. Se puede afirmar, que el éxito o el fracaso del docente radican en su
capacidad para concebir planes que se ajusten a los requerimientos de los objetivos
que se ha trazado. Se fundamenta en dos aspectos claves: la racionalidad y la
previsión, esto implica el empleo de juicio y discusión a objeto de poder determinar
cuales acciones serán las más apropiadas para una situación determinada, como
reducir riesgo y evitar el azar. Cabe mencionar que es un proceso mediante el cual se
determinan las metas y se establecen los requisitos para lograrlas de la manera más
eficiente y eficaz posible. En ese proceso se trata de racionalizar la acción en una pauta
temporal, en función del logro de fines bien definidos que se consideran valiosos.
Por otra parte ser estructural, porque es un todo organizado en el que cada una de
sus partes cumple una función especifica e interactúa y se complementa con las otras y
dinámica, porque debe tener suficiente flexibilidad para admitir las modificaciones que
fueren necesarias. La importancia de la planificación del proceso de mejora es otro
aspecto que ha aparecido con reiterada insistencia en los casos estudiados. Parece
demostrada la necesidad de establecer una planificación ratificada por todos, flexible y
detallada del proceso de cambio que ha de vivir el centro para lograr sus objetivos,
según la secuencia comúnmente aceptada (diagnóstico, selección del área de mejora,
planificación, desarrollo, evaluación e institucionalización).
Principios de la Planificación Educativa
Para que la planificación educativa pueda tener éxito se debe tomar en cuenta una
serie de principios que orientan el proceso de elaboración de la misma. En este orden
de ideas, la planificación como proceso sistemático, flexible que está determinada por
el ambiente, pero a su vez tiene la capacidad de intervenirlo a través de las acciones y
recursos pertinentes. Al respecto Melinkoff (2004), en las funciones de planeación
deben darse los siguientes principios: flexibilidad, compromiso, racionalidad,
35
continuidad, inherencia y simplificación-estandarización, como se muestran a
continuación:
Flexibilidad
La flexibilidad abre espacios para el cambio de acciones, estrategias o recursos si
surgen imprevistos durante el desarrollo de la planificación. Al respecto, según Melinkoff
(2004) en la institución los planes deben confeccionarse de tal manera que permitan su
adaptabilidad a cualquier cambio que se de en el transcurso de la ejecución de las
actividades a desarrollar. La flexibilidad permite que los planes se orienten de manera
situacional para ampliar la oportunidad de monitorear acciones y decisiones.
Asimismo, para el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007, p.4) la
planificación es flexible, cuando su construcción implica un trabajo cooperativo de los
actores sociales comprometidos e involucrados en el proceso educativo centrada en la
valoración sistémica de la práctica de acuerdo a la pertinencia de los contextos
socioculturales. De allí, que todo plan o programa debe ser flexible; ante cualquier
eventualidad que se presente en la ejecución del mismo, debe preverse mecanismos de
ajustes y de adaptación o cambios en las condiciones sociales, económicas o de otra
naturaleza. Asimismo, Requeijo (2000) plantea que las características de la
planificación como proceso flexible son:
- Integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en un proceso
de mejoramiento permanente y progresivo.
- Considerar las características y necesidades de la comunidad y las condiciones
reales en las que va a desarrollarse el proceso educativo.
La flexibilidad debe dotar a la planificación de alternativas que garanticen la
culminación y logros de los objetivos propuestos, y por ende, que permitan su
adaptabilidad a cualquier cambio que se susciten en el transcurso de su ejecución y
más aún tratándose de planes relacionados con el sistema educativo.
36
Compromiso
El compromiso esta relacionado con la responsabilidad que tiene el planificador
con todos los actores del hecho educativo: alumnos, padres, docente e institución. No
obstante este principio esta relacionado con la responsabilidad para que el esfuerzo no
recaiga solamente sobre quienes planifican, sino que es un compromiso compartido
coordinado de acciones, como una función fundamental en el proceso de dirección
dentro de un proyecto de aula. El director como gerente tiene el compromiso de
sincronizar y armonizar el esfuerzo de cada uno de los individuos que trabajan en la
organización para el logro de objetivos deseados.
Al respecto, Quinn y otros (2002, p.244) señalan que el esfuerzo coordinado tiene
como propósitos principales la creación de los equipos de trabajo para clarificar los
roles, de forma que todos los miembros de la unidad de trabajo comprendan que
función ejercen dentro de la organización”. El director en las Escuelas Básicas, debe ser
capaz de estimular el trabajo en equipo para que cada persona se sienta integrada y
tenga pertenencia en las acciones a realizar, funcionando como equipo, y todos los
integrantes de las instituciones educativas trabajarán para alcanzar un mismo fin.
Al respecto, Melinkoff (2004, p.125) sostiene que la coordinación “es un proceso
integrador y armonizador, que se ocupa de la sincronización de labores, con atributos
de monto, tiempo y dirección”. En este sentido, la coordinación es un proceso
eminentemente dinámico de gran importancia y necesidad en la organización de
acciones pedagógicas. Las diferencias individuales en cuanto a las características,
necesidades y objetivos de cada cual, induce a diferentes puntos de vista acerca de
cómo deben hacerse las cosas del trabajo y que tiempo y recursos se gastarán.
En el mismo orden, Münch y García (2002, p.64) plantean que la coordinación de
esfuerzos es la sincronización de los recursos y los esfuerzos de un grupo social, con el
fin de lograr oportunidad, unidad, armonía y rapidez, en el desarrollo y la comunicación
de los objetivos. Cada cual suele interpretar, según sus intereses, la forma de ejecutar
el trabajo, la importancia de la coordinación de los grupos de trabajo que lleguen a
sincronizar el trabajo de todos sus subordinados reconciliando las diferencias de
37
opiniones. De esta manera, se evita la dispersión de los elementos, la duplicidad de
esfuerzos, el paralelismo de funciones y el gasto innecesario de recursos, para que la
coordinación asegure así el éxito de la acción gerencial.
Racionalidad
La racionalidad esta referida a los propósitos que conlleva el plan, primordialmente
a la solución de necesidades reales y a las consideraciones que se hacen de vialidad y
fiabilidad. La racionalidad así entendida por Chiavenato (2004) es la capacidad de ser
exacto, de hacer conexiones precisas ordenándolas en un proceso secuencial, en el
que las razones substancian cada aspecto del procedimiento, penetra el efecto de
cualquier situación analizando las causas de una manera más profunda y especifica,
relacionando la causa con su efecto inmediato, hacer conexiones de tipo secuenciales
hasta cerrar y concluir. Por su parte, Munch y García (2002, p.75) agregan:
La noción de racionalidad cuando señalan que las estrategias son cursos de acción general o alternativas, que muestran la dirección y el empleo general de los recursos y esfuerzos, para lograr los objetivos en las condiciones más ventajosas. En este contexto, se pone en juego los recursos humanos y materiales frente a los problemas y riesgos que plantea el mundo exterior.
De allí, que la idea central de la planificación es la racionalidad, es decir, que dada
una serie de posibilidades de acción es necesario elegir racionalmente qué alternativas
son mejores para la realización de los valores finales que se sustentan, lo cual se
requiere el establecimiento de objetivos claros y precisos encuadrados en el contexto
de la realidad. La racionalidad en las instituciones educativas significa la utilización de
los recursos para alcanzar la eficiencia de los objetivos.
Continuidad
Los planes al responder a una situación específica por resolver deben tener
prosecución a fin de lograr objetivos propuestos. Según Melinkoff (2004) debido a este
principio en la institución educativa, considera que las metas jamás deben ser
38
abandonadas; cumplidas unas se perseguirán otras, de lo contrario se iría en contra de
los principios de racionalidad, eficiencia y de la planificación misma.
Asimismo, Gento (2000) considera que para garantizar la calidad de una
institución es imprescindible que la misma tenga asegurada una cierta continuidad
institucional es posible mantener proyectos de innovación para la calidad, que requieren
un determinado tiempo para su consolidación. En caso contrario, no es posible pensar
en una planificación, sin ubicar a los miembros del plantel como centro del proceso. En
consecuencia, sólo se puede reconocer a una institución educativa como de calidad sin
perder en su acomodación a los criterios por los que se le otorga tal reconocimiento.
Resulta obvio, por tanto, que la continuidad de la planificación, requiere un razonable
grado de estabilidad en los equipos directivos, en el docente y el resto del personal del
plantel los cuales son necesarios para la consolidación de una trayectoria de calidad.
Unidad
La unidad consiste en intensificar, unir esfuerzos y recursos en beneficios de
obtener los mejores resultados. Al respecto, Caranza (2001) plantea que la unidad de
todos los entes involucrados en el momento de establecer los objetivos permite
controlar cualquier eventualidad que se presente en el tiempo requerido, en este caso,
se identifica cualquier desviación importante y se toman las acciones correctivas
necesarias. Sin la unidad en la planificación no había ninguna forma de controlar.
Las acciones deben integrarse a uno general y dirigirse al logro de los propósitos y
objetivos generales, de tal manera que sean consistentes en cuanto a su enfoque y
armónicos en relación al equilibrio e interrelación que debe existir entre estos. En las
instituciones educativas, la unidad va de la mano con la utilidad, las cuales forman una
integración orgánica, armónica y coherente a objeto de obviar la duplicidad de esfuerzo
y el malgasto de los recursos.
Inherencia
La inherencia, esta referida a no perder el norte, es decir, se debe visualizar el
39
plan con objetividad, con la finalidad de atacar una problemática observada y no otras
situaciones emergentes. La planificación es inherente al sistema educativo, se hace
necesaria para alcanzar los fines, objetivos y metas de la educación. Según Melinkoff
(2004, p.22) una buena planificación “es aquella que es pertinente con el contexto,
permite el incremento de la calidad y eficiencia en la educación, desviándonos
definitivamente del camino del empirismo y la improvisación”.
Simplificación - Estandarización
La simplificación-estandarización, es considerada como la facilitación de los
procesos necesarios para resolver las problemáticas detectadas. Al respecto, Caranza
(2001, p.119) plantea que establecer los objetivos permite establecer estándares para
controlar cualquier eventualidad que se presente en el tiempo requerido, en esta caso,
se identifica cualquier desviación importante y tomamos las acciones correctivas
necesarias, que sin la planificación no había ninguna forma de controlar.
Según el autor, se entiende, que la planificación es un recurso valioso e
importante que debe permanecer en cada organización en este caso en las
instituciones educativas, y que de los gerentes va a depender el éxito o fraude de ellas.
De allí la necesidad de determinar los estándares de logro de lo que se planifica. De
igual manera, Stoner y otros (2001), señalan que los conflictos funcionales y
disfuncionales tienen que ver con el desarrollo en una organización, pues los primeros
colaboran con las metas propuestas y mejoran su rendimiento y los segundos, impiden
el rendimiento de un grupo.
Los estándares permiten enfocar los esfuerzos, y en las instituciones los directivos
cumplen un importante rol, pues debe coordinar las acciones de muchas personas. Por
otro lado, Stoner y otros (2001), señalan que en la planificación y la determinación de
estándares son como el sueño de cada realidad del individuo, en este mismo sentido lo
asume la autor, y ratifica que estas deben proporcionarse al gerente, y luego en equipos
seguirlos a pasos firmes.
40
Los estándares proporcionan un sentido de dirección. Cuando no existe estándar,
las personas y sus organizaciones suelen avanzar confundidas. Al establecer
estándares las personas se sienten motivadas y responden a cualquier obstáculo
que se presente. Un estándar definido con claridad, permite a los gerentes y a los
empleados evaluar los avances logrados. En el caso de que se realicen algunas
desviaciones por cualquier contingencia encontrada, se pueden tomar medidas
correctivas.
Según Chiavenato (2004) los estándares representan el desempeño deseado.
Los criterios representan las normas alrededor de las cuales giran la toma de las
decisiones. Son disposiciones proporcionadas por los medios para establecer lo que
deberá hacerse y cuál es el desempeño o resultado aceptado como normal. En
consideración, los estándares o criterios representan los límites establecidos para el
logro de lo pautado, lo que deberá mantenerse o asegurarse, expresados en tiempo,
costo, calidad, unidades físicas e inversión.
Al respecto, Koontz y Weihrich (2002) plantean, el establecimiento de estándares,
son los puntos de referencia con respecto a los cuales los administradores establecen
los controles, el primer paso lógico en el proceso de control sería elaborar planes. Sin
embargo, debido a que éstos varían en detalle y complejidad, y puesto que los
administradores por lo general no pueden vigilarlo todo, se fijan estándares especiales.
Comparación del desempeño con estándares establecidos: Es una etapa de la
evaluación, que permite confrontar el desempeño con lo establecido como estándar,
para verificar si hay desvío o variación, esto es detectar algún error o fallas con relación
a la actuación esperada. Para Chiavenato (2004, p.261):
La comparación del desempeño con el estándar establecido, se hace generalmente, por medio de gráficos, informes, índices, porcentajes, medidas estadísticas, etc. Estos medios de presentación suponen técnicas o disposición del control, para que éste tenga mayor información sobre aquello que debe ser controlado. En consecuencia, para comparar el desempeño con el estándar establecido, es
importante determinar los límites dentro de los cuales la variación del desempeño podrá
41
aceptarse como deseable o normal. Estos elementos del control cuando se procesan
de manera integrada y sistemática permiten detectar logros dentro de los tres enfoques
de control estudiados correctivo, formativo y preventivo, apoyando el logro de las
acciones que se planifican. Al respecto, Mecy y Depost citado por Cuevas (2003, p.75)
plantean, “los criterios de evaluación son un recurso que permiten evidenciar el alcance
de la competencia por parte del alumno, es decir, convalidar lo que sabe, qué hace y
cuáles son sus actitudes”, y además, estos propician el contraste de las construcciones
de los alumnos en relación con el desempeño evidenciado a través de la observación,
uso de conceptos y procedimientos necesarios para alcanzarlos.
Fases de la Planificación Educativa
Hoy día las fases o momentos permiten un proceso de planificación educativa que
sea productiva a través de sus diferentes estrategias en cualquiera de las instituciones
educativas del país. En este sentido, Ander-Egg (2005, p.93) manifiesta que las fases o
momentos “se van formulando más o menos simultáneamente en un diseño operacional
que nunca termina. De ahí que no deban concebirse como momento de una secuencia
lineal y rígida”. Por otra parte, al tener que operar en escenarios diversos, el plan se va
reformulando y reajustando permanentemente en operaciones cambiantes según las
circunstancias. Ningún plan se hace de una vez para siempre: por un espacio de
aproximaciones sucesivas, según vayan cambiando el contexto y los escenarios en que
se aplica, el plan va incorporando lo nuevo y lo incierto, las posibilidades y los conflictos
de la coyuntura.
En este orden de ideas, se debe entender los momentos de la planificación, como
forma de organización en donde se pueden observar diferentes escenarios de la
planificación educativa, como se muestra a continuación:
Momento analítico
Según Segura (2001, p.23) llama este momento didáctico y lo clasifica en dos (2)
partes, donde la primera hace referencia al planeamiento, que es una previsión de lo
que tiene que hacerse. Todos los trabajos escolares deben ser planificados para evitar
42
la improvisación que perjudica el nivel de eficiencia. Mientras que la segunda se refiere
a la ejecución, que se realiza a través de las clases y de las restantes actividades, se
resalta un aspecto importante como la orientación e incentivo, sin ellos hace pensar que
serían mínimos los resultados obtenidos en la ejecución de los planes.
En tal sentido Ander, Ahumada y Bettelheim (citado por Malagón, 2002, p.40)
sostienen que la ejecución es la posición dominante e indispensable para justificar la
elaboración de un plan. Es por ello que la verificación corresponde a este momento y es
donde tiene que estar presente en el transcurso de la ejecución, con el propósito de
comprobar la manera del aprendizaje y de la reorientación para los casos de fracaso, a
fin de evitar la acumulación de deficiencias.
Momento normativo
Después de analizar el momento anterior el sujeto planificador valorará la
situación y el probable futuro del objeto representado en dicho momento conforme al
resultado de la valoración realizada, el sujeto planificador decidirá acerca del futuro del
objeto y el mismo será expuesto en el momento normativo que contendrá las
estrategias a aplicar y los medios a utilizar para lograr la situación futura deseada.
En tal sentido, Segura (2001) afirma que es el momento del deber ser de la
realidad en el futuro, en constraste con la situación gerencial. Ya que es un constructo
en el cual el sujeto planificador expresa el futuro a lograr en el objeto y donde se hará
diferentes preguntas como lo que queremos, como lo lograremos, con que lo
lograremos, y en cuanto tiempo lo logrará lo propuesto, pero las mismas encontrarán
respuestas en la formulación del futuro u objetivos propuestos para el objeto; en las
estrategias a aplicar, en los medios a utilizar, el lugar en que se aplicará la acción; y el
tiempo necesario para lograr el futuro propuesto.
En este momento lo que se requiere es de una gran capacidad creadora, científica
y técnica, una amplia cultura general y una buena formación ideológica del sujeto
planificador, y en particular en su instancia política. También se puede destacar la
capacidad heurística de las personas encargadas de esta labor, donde la capacidad
43
creadora permitirá encontrar las mejores soluciones a la problemática confrontada y
facilitará la resolución acertada de la correspondencia entre objetivos, medios,
estrategias y el tiempo de aplicación necesaria.
Objetivos: Los objetivos son los fines que se persiguen por medio de una actividad
de una u otra índole. Representan no sólo el punto terminal de la planeación, sino
también el fin que se persigue mediante la organización, la integración de personal, la
dirección y el control. Los objetivos delinean las actividades a seguir para cumplir la
misión y propósitos a seguir bajos las condiciones previstas, asimismo, representan las
tareas a desarrollar por el personal bajo ciertas exigencias de integración que verifiquen
las acciones y toma de decisiones.
Sobre este respecto Ander-Egg (2005) los define como los enunciados de los
resultados esperados, o como los propósitos que se desean alcanzar dentro de un
periodo determinado, a través de la realización de determinadas acciones articuladas
en proyectos o actividades. En otras palabras se trata de explicar lo que se requiere
hacer o conseguir por medios de la ejecución de un plan proyecto o programa ya que
en el termino responde a las siguientes preguntas: lo que queremos hacer que se
refiere a explicar la naturaleza del programa o proyecto; que cambios deseamos lograr
dentro la situación problema de la situación inicial sobre criterios que permitan apreciar
el éxito o fracaso.
Y por último adonde se quiere llegar, que propósito se desea alcanzar dentro de
un limite de tiempo establecido. Para entender la naturaleza específica de las acciones
que se han de realizar, ya que toda actividad humana se realiza con algún propósito ú
objeto. En tal sentido en realizar acciones y actividades sin objetivos es andar a la
deriva y por eso no hace falta programar, al menos que los objetivos de un programa o
proyecto estén claramente definidos.
Momento estratégico
Matus (citado por Ander-Egg 2005, p. 98) plantea que en el corazón del momento
estratégico, lo que se busca es “lograr un programa direccional que no solo sea eficaz
44
para alcanzar la situación objetivo, sino además viable, en lo político, económico, social,
cultural, ecológico, ético y también en lo institucional organizativo”. Lo que expresa el
autor en este momento es hacia donde queremos ir, con la finalidad de trasformar la
situación inicial de acuerdo a los cambios que hay que realizar para llegar a la situación
del objetivo que se pretende alcanzar y de esta forma superar los obstáculos y
restricciones que dificultan la realización de las operaciones y actividades propuestas.
Por otra parte, Ander-Egg (2005, p.95) plantea que el momento estratégico es un
conjunto de acciones que se dan en el sistema social, en un “juego incierto de
interfecto-acciones”. Para actuar eficazmente se hace necesario el “calculo situacional
interactivo” entre todos los actores y factores sociales presentes en la situación, ya sea
un papel positivo, negativo ó neutro. En este sentido lo que expresa el autor, es que en
este momento se debe tomar en cuenta la situación inicial, es decir, el momento
analítico –explicativo y así tener en cuenta la situación del objetivo. Y de esta manera
se puede llegar a la cuestión fundamental de la eficacia direccional que conducen a la
situación del objetivo.
Es de hacer notar, que la dirección constituye la función impulsora del proceso
administrativo, ya que a través de ella se logra el cumplimiento de las tareas asignadas
a los diferentes actores que intervienen en el proceso. Es evidente, que la eficacia de
un grupo de personas para conseguir sus metas depende de la eficacia con que el
grupo es dirigido, por tal razón, la orientación, la información, motivación y el liderazgo,
están hoy íntimamente ligadas al proceso de dirección en las escuelas básicas.
De acuerdo, con Stoner y otros (2001, p. 460) señalan que la dirección “es el
proceso de influir sobre las personas para lograr que contribuyan a las metas de la
organización y del grupo”. La dirección así entendida se relaciona en forma directa con
la acción de los directores y con los docentes para alcanzar con eficacia los logros
institucionales. Por lo tanto, el director debe poseer la habilidad para motivar e influir en
los docentes, para dirigirlos y comunicarse en procura de elevar el entendimiento entre
ambos.
45
Momento táctico
Este se deriva directamente del normativo en él se expresan con detalles las
líneas de acción a realizar, los medios necesarios, y agentes ejecutores. Al respecto,
Segura (2001, p.24) lo define como el conocimiento y la acción, sustancia del hacer. Es
importante destacar que en este momento serán distintas las programaciones
educativa, económica, urbanística, agrícola que a pesar de la diversidad, se puedan
anotar unos contenidos generales que debe tener todo modelo táctico. Este modelo
debe responder de manera detallada a las siguientes cuestiones: como y con qué
secuencia se logran los objetivos, como se llevarán a cabo las estrategias previstas,
cuando y donde se realizará la acción, quienes serán los órganos y agentes ejecutores,
con cuales medios se llevarán a cabo las estrategias.
Para Benavides (2002, p.145) los “logros de objetivos institucionales en eficiencia
y calidad estratégica en el servicio, suponen unas bases de entendimiento y
concertación entre jefe y empleado”. En tal sentido, son personas que identifican las
metas personales, contemplando la asignación oportuna de recursos requeridos para el
cumplimiento de las metas previamente establecidas, lo cual facilita la adquisición de
los recursos disponibles logrando una mejor efectividad en el proceso de planificación
educativa.
De lo anterior se infiere que con el trabajo en equipo y la adquisición de recursos
disponibles se logran con éxito los objetivos propuestos, de ahí que resulte necesario
que la persona asuma su rol dentro de la institución donde se desempeña.
Evaluación de la Gestión Docente
Al abordar la variable evaluación de la gestión docente surge la necesidad de
precisar los elementos teóricos inherentes a cada término que la conforma; es decir,
conviene profundizar en el nivel de la conceptualizaciòn de la evaluación y la gestión
de manera aislada, para luego relacionar ambos términos y analizar las implicaciones
que surgen de esa relación.
46
En cuanto a la evaluación, Balboa (2001) la considera como los resultados
concretos de un programa u objetivo y hasta que punto el programa u objetivo ha
respondido a las necesidades. En consecuencia, la evaluación puede entenderse como
un proceso que permita determinar si los objetivos planeados fueron o no logrados, así
como los factores que pudieran impedir los logros a fin de aplicar correctivos necesarios
para reorientar la buena marcha del proceso.
En efecto, la evaluación es una herramienta de verificación de la calidad
alcanzada en los procesos emprendidos, a partir de unos criterios que sirven para
evidenciar logros. En este orden, la evaluación se presenta como una herramienta
imprescindible en la búsqueda de la calidad, para ello debe ser perfeccionada en forma
permanente, sobre todo en el ámbito de la educación, por estar sometido a constantes
cambios generados de la dinámica social, los cuales demandan la reflexión constante
con el fin de encontrar alternativas de respuestas viables a su adaptación.
En el mismo orden, Vallejo y otros (2002) señalan la finalidad de la evaluación
resaltando que esta permite reconocer el estado en que se encuentra un proceso, saber
si está sucediendo la transformación esperada, al ritmo deseado, si esta frenada con la
intención de buscar formas de impulsar el crecimiento, desarrollo o perfección de que
se trate. De allí, la evaluación busca entre otras cosas: a) Potenciar las capacidades
del hombre; b) afianzar los aciertos; c) corregir los errores; d) reorientar y mejorar los
procesos educativos; e) socializar los resultados; f) transferir el conocimiento; g) de la
experiencia y; h) afianzar valores actitudes. De acuerdo a lo antes planteado, la
evaluación dentro de los procesos gestados en el ámbito educativo busca
principalmente comprobar avances en el logro de las metas propuestas ya sea a nivel
institucional o de aula de clases, con la finalidad de precisar el conocimiento de todos
los actores involucrados, incluyendo directivos, docentes, padres, representantes,
alumnos, y de acuerdo a los resultados, orientar la acción educativa por medio de
estrategias que permitan potenciar capacidades y habilidades requeridas de acuerdo a
los logros pretendidos.
Cabe destacar, que la evacuación en el contexto educativo siempre se orienta al
logro de nuevos aprendizajes, extraídos ya sea de los aciertos o de los errores; todo
47
caso, el interés esta centrado en una evaluación que busca el mejoramiento continuo de
los procesos educativos, en orden a las transformaciones que demanda la realidad
vivenciada en cada institución escolar. De allí, que resulte fundamental aperturar
espacios para socializar los resultados de la evaluación, ya que el análisis colectivo de
los logros alcanzados y las dificultades enfrentadas, permite consolidar aprendizajes a
partir de la experiencia y puntualizar valores pertinentes al ideal de escuela que se
persigue.
Ahora bien, Alfiz (2000) plantea que evaluar es comprender una situación en
sentido amplio, contemplando su complejidad, es decir analizando los factores que
inciden para que se produzcan y también los que oponen resistencia; es dotar de
significado lo que ocurre. De esta definición se desprende que la evaluación es un
proceso cuyas conclusiones no son objetivas sino están ligadas a la perspectiva de
análisis de quien o quienes la realizan. Esto tiene lugar incluso antes de llegar a las
conclusiones, los aspectos sobre los que se indaga están relacionados con dicha
perspectiva .
Esta postura, asigna a la evaluación el interés de interpretar razones por las que
ciertos fenómenos tienen lugar de un modo determinado en un contexto. Es decir, que
no solo es cuestión de observar los resultados o incluso los procesos, sino de
desentrañar que es lo que ocurran de ese modo. Es así, como la evaluación debe
permitir saber qué acontece, cómo y por qué. En este sentido se identifican aspectos a
fortalecer, a modificar, caminos a continuar. Desde esta perspectiva, la evaluación se
caracteriza por ser continua y sistemática, es decir requiere instalar mecanismos de
obtención y análisis de información estables acerca de las actividades desarrolladas y
la interacción de cada uno de los aspectos evaluados.
En este sentido, al asumir la escuela como organización cada uno de los aspectos
que se seleccione para ser evaluados serán comprendidos dentro de trama de
relaciones entre actores y dimensiones que conforma la organización. La evaluación
desde este punto de vista no puede cerrarse sobre un aspecto, sino que debe
interpretarlo a la luz del lugar que se ocupa en la organización, su relevancia, el interés
que despierta.
48
Con respecto a la gestión, Alfiz (2000) afirma, gestionar significa llevar a cabo las
acciones, las estrategias planificadas; es plasmar las intenciones en la realidad. Esto,
alude a las distintas actuaciones emprendidas en forma individual o colectiva para
llevar a la práctica las ideas concebidas en un plan; es decir, la gestión es la verdadera
conducción de lo planificado, vinculando el hacer con el pensar y la reflexión acerca de
lo ejecutado.
Partiendo de los supuestos anteriores, la gestión docente se entiende como un
conjunto de procedimientos con implicaciones sociales, organizacionales y pedagógicas
que se centra en la misión que cumple el docente dentro de las instituciones educativas.
En este orden de ideas, la gestión docente tiene la capacidad de mover las
organizaciones de un estado actual a otro futuro creando visiones de oportunidad para
el cambio, sin embargo, esta va a estar determinada por el compromiso que asuma los
actores del hecho educativo y la disposición para una gestión exitosa.
Tratando de profundizar en el significado de los términos que ocupan esta
definición, se destaca el planteamiento de Alfiz (2000) cuando refiere: la gestión implica
la creación de viabilidades, la toma permanente de decisiones en función de la
evaluación atenta y continua de las condiciones y los resultados que se van obteniendo.
En consecuencia, es en la gestión asociada a la acción real donde quedan plasmadas
las intenciones y por lo tanto incluye el rediseño en el momento oportuno, mientras la
acción se ejecuta y la evaluación en función de la información relevante se convierte en
herramienta fundamental para llevar a cabo una gestión racional.
Atendiendo a estas consideraciones, la gestión consiste en llevar a cabo lo
planificado, por lo tanto está íntimamente relacionada con el diseño y la evaluación.
Queda de este modo evidenciado, que la gestión y la evaluación comparten un mismo
ámbito donde se revisa oportuna y permanentemente la orientación de la participación,
toma de decisiones y los compromisos de acción.
Lo antes expuesto, permite asociar la evaluación de la gestión con un proceso
continuo y reflexivo impulsado en función de precisar la efectividad de las acciones
ejecutadas en torno al logro de objetivos propuestos; así como, la reorientación de
49
acciones en virtud de los desaciertos encontrados a partir del análisis sobre las
estrategias definidas y llevadas a la práctica.
Desde esta línea de pensamiento, la evaluación de la gestión docente contempla
un análisis reflexivo, objetivo y profundo de las actuaciones del docente, con el fin de
desentrañar el estilo personal que imprime a la conducción de los procesos educativos
que emprende y las concepciones subyacentes en sus acciones. Al respecto, Moncada
(1997) señala las características de la evaluación, aplicables a la gestión docente,
destacando las que a continuación se presentan:
Objetividad: se refiere a la emisión de juicios imparciales y semejantes por los
diferentes evaluadores, al utilizar un mismo instrumento.
Compatibilidad: significa estabilidad en los resultados, nace de la calidad de los
instrumentos y de la idoneidad de las personas que participan en la evaluación.
Validez: mide realmente lo que se propone medir y puedan garantizar los
resultados.
Practicidad: se relaciona con la factibilidad para la aplicación de los instrumentos,
procesamientos y análisis de la información así como la utilidad de sus resultados.
Integridad: cuando se consideran todos los elementos que componen la institución
y sus relaciones en el proceso de evaluación.
Continuidad: referido al carácter permanente de las mismas actividades de
evaluación mediante un proceso acumulativo.
Participación: se permite la intervención que deben tener todos y cada uno de los
estamentos que conforman la institución en los resultados de evaluación. Cuando se
habla de evaluación participativa, debe entenderse como un método de participación
para la planificación institucional.
Sin duda alguna, estas características perfilan la evaluación de la gestión docente
como un proceso que requiere continuidad e integralidad para ser compatible con el
contexto donde se aplican, lo cual demanda la participación de las personas
aprovechando un referente empírico y cognitivo, dentro de un marco de acción
buscando que lo previsto sea logrado, esto le asigna importancia a la evaluación
50
participativa y hace posible establecer un comparación o un contraste entre lo aspirado
del servicio y lo que debe ofrecer como producto esperado.
Por esta razón, estas características deben ser consideradas por las instituciones
para implementar el proceso de evaluación de manera efectiva y oportuna, contando
con el aporte y el compromiso de los usuarios y consumidores del servicio educativo.
En este orden, la evaluación de la gestión docente asume condición de integralidad y se
apoya en la sistematización de acciones que toman como referente una metodología y
la participación de las personas comprometidas que en este caso, se refiere a los
docentes en su desempeño, los alumnos, padres y representantes, organismos y entes
involucrados.
En este contexto, se distingue en la evaluación de la gestión docente ciertos
elementos puntuales, a través de los cuales puede orientarse la consecusión de logros
y la detección de debilidades susceptibles de ser mejoradas. Entre componentes de la
evaluación de la gestión docente según Alfiz (2000) destacan los diferentes planos a
evaluar que comprenden de lo pedagógico, lo organizacional y lo comunitario, es decir,
la evaluación de la gestión docente abarca la revisión de los resultados obtenidos con la
aplicación de estrategias que dan lugar a los aprendizajes académicos y formativos, la
eficiencia interna para lograr esos resultados y una evaluación que se vincule con lo
que se espera de la escuela y de su relación con el contexto.
De igual modo, es fundamental al momento de evaluar la gestión docente
establecer criterios que permitan monitorear la efectividad de la gestión ejecutada por
los docentes, atendiendo los aspectos antes señalados y precisando parámetros
correspondientes. Al respecto Vallejos y otros (2002) señalan como criterios de
efectividad la eficiencia, la eficacia y la relevancia. Esto permite, tener una perspectiva
que contemple las interrelaciones entre los resultados y las estrategias y entre los
diferentes aspectos d la vida institucional y comunitaria. También, se incluye como
elementos constitutivos de la evaluación de la gestión docente, los roles inherentes a su
desempeño, los cuales según Flores (2000) recogen la intervención esperada de éste
como agente transformados de la realidad social y responsable de hacer efectivo los
objetivos educacionales.
51
Por consiguiente, la evaluación de la gestión docente comprende un proceso
integral, continúo y objetivo centrado en la verificación de la manera particular como el
docente ejecuta los roles que definen su desempeño tanto en el plano pedagógico,
organizacional como comunitario, con la finalidad de precisar la efectividad que
imprime a sus actuaciones. Desde esta perspectiva, la evaluación de la gestión docente
asume una estructura teórica susceptible de ser aplicada al campo propio del nivel
educativo; es decir, partiendo de estos componentes se aborda a la gestión docente a
fin de determinar su correspondencia con las exigencias correspondientes al nivel
educativo donde labora.
Planos de la Evaluación de la Gestión Docente
Según Alfiz (2000), los planos de la evaluación se asocian a los ámbitos donde se
ejecuta la acción educativa, abarcando tres componentes específicos relacionados a lo
pedagógico, lo organizacional y lo comunitario. Cada uno de estos componentes,
abarcan una serie de aspectos que están implícitos en la tarea docente y es a través
de la evaluación como se explican. De igual manera, los planos de evaluación permiten
visualizar el desempeño de las funciones, tareas y roles propios de la labor docente,
desde una perspectiva integral, sin embargo, se puntualiza las intervenciones
atendiendo a cada componente o planos d los cuales responden a la actuación del
docente dentro de su aula de clase, a nivel institucional y en relación con la comunidad
donde esta ubicada la escuela.
Al respecto, Díaz (2000) destaca los planos de la evaluación docente permiten
analizar su desempeño en forma integral, a partir de identificaciones especificas. En
efecto, la importancia de incluir planos de evaluación en la gestión docente, subraya el
hecho de abarcar revisiones de todo el desempeño docente operacionalizando los
aspectos centrales del mismo y que guarda relación con el ámbito especifico docente.
Dentro de ella, se ubica el desempeño de los docentes en cuanto al resultado de los
aprendizajes alcanzados por los alumnos y la participación de los padres y
representantes en los procesos aprendidos desde la escuela.
52
Planos pedagógicos
De acuerdo con Posner (2000), el plano pedagógico de la gestión docente hace
referencia a los fines y objetivos específicos o razón de ser de la escuela como
institución social. Siguiendo la idea del criterio expresado se percibe que el plano
pedagógico concentra el interés supremo de la educación, plasmado en la misión y
visión, que identifican a la escuela como institución educativa.
Es así, como al evaluar la gestión docente desde el plano pedagógico como se
puntualiza la acción concreta que realiza el docente, la cual puede definirse como
exitosa o no de acuerdo a los parámetros de calidad establecidos. Entendiéndose, que
el docente es principio y el fin de la calidad como fundamento rector para lograr la
excelencia en el desempeño laboral. Cabe destacar, que el plano pedagógico exige al
docente ciertas habilidades que afectan el trabajo pedagógico, los cuales se enriquecen
notablemente con la motivación que imprime al emplear su destreza en el cumplimiento
de su labor e incluye el conjunto de valores, aptitudes y actitudes que impulsan sus
actuaciones en la búsqueda del mejoramiento continuo de los procesos educativos.
En este sentido, el plano pedagógico destaca dentro de la evaluación, como han
sido las actividades concretas del docente para alcanzar la efectividad y la relevancia
de la educación. De allí que este plano evaluativo esté centrado en la revisión de la
practica pedagógica que realiza el docente, analizando logros y dificultades. Esto
implica fundamentalmente reconocer la gestión que el docente emprende para
promover los aprendizajes, el uso de metodologías innovadoras y el aprovechamiento
de los recursos.
En este orden, Díaz (2000) enfatiza la necesidad de modificar las relaciones de
enseñanza entre docentes y alumnos. Dado, que con esos cambios los sujetos de la
educación tienen la posibilidad de efectuar innovaciones o en su defecto, negar con la
práctica y con lo hechos el proyecto de cambio. Esta reflexión, tiene importantes
implicaciones en cuanto a la manera como el docente de educación media diversificada
orienta su práctica pedagógica, incorporando cambios necesarios para mejorar las
relaciones con los alumnos.
53
Resulta entonces, fundamental que el docente de educación media diversificada
tenga clara la orientación pedagógica que debe gestionar para lograr el éxito en los
aprendizajes de los alumnos. En este orden, O’Connor y Seymour (2000) destacan la
formación como el proceso que amplifica el aprendizaje y proporciona un contexto para
el mismo en tres terrenos principales: En primer lugar, el del conocimiento y cómo
aplicarlo; luego, el aprendizaje de habilidades y el otro contexto es el aprendizaje en el
plano de los valores y actitudes.
Sobre la base de las ideas expuestas, se perfila la gestión docente desde el plano
pedagógico como una acción orientada a la consecución de aprendizajes que impliquen
la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes, lo cual beneficia la formación
integral del educando. Esta integralidad en el conocimiento, la consigue el docente de
educación media diversificada ofreciendo a sus alumnos experiencias de aprendizaje a
través de contenidos correlacionados e integrados; es decir, aplicando los principios de
la interdisciplinaridad.
Cabe destacar, que el Currículo Básico Nacional (1998) enfatiza además de
contenidos integrados, la atención de las dimensiones del aprendizaje señalado: el ser,
conocer, hacer y convivir; aspectos que asignan mayor compromiso pedagógico a los
docentes de educación media diversificada, dada la compleja dinámica de
interrelaciones que ocurren entre cada uno de estos compromisos del aprendizaje
integral y correlacionado. Situación, que es resuelta con la incorporación de ejes
transversales, a través de los cuales el docente encuentra un hilo conductor para
enlazar los diferentes aspectos del aprendizaje a desarrollar.
Desde esta perspectiva, el plano pedagógico insta al docente de educación básica
a la búsqueda permanente y aplicación de nuevos métodos y técnicas que le permitan
orientar las experiencias de aprendizaje a través de procesos continuaos e integrados.
En este contexto, el docente reflexiona sobre el manejo de métodos constructivos para
su gestión en el aula. El conocimiento de estos métodos da mayor seguridad al docente
en el desempeño de su cargo, lo cual le permite ofrecer al alumno experiencias de
aprendizaje donde sea él mismo que construya sus avances de una manera
socializada.
54
En este orden de ideas, O’Connor y Seymour (2000) consideran de mucha
importancia el hecho de que el docente como formador, distinga las etapas del
aprendizaje, las cuales identifican como: incompetencia inconsciente, incompetencia
consciente, competencia consciente y competencia inconsciente. Según los autores
citados, el docente debe además, tener presente que el aprendizaje cubre un ciclo, el
cual consta de las siguientes partes:
1. Conocer su estado presente.
2. Conocer su estado deseado.
3. Conocer qué evidencia demuestra que se ha llegado al estado deseado.
4. Valores y criterios sobre el aprendizaje.
5. Actual para reducir la diferencia entre el estado presente y el deseado.
6. Continuar repitiendo el ciclo hasta tener la evidencia de haber alcanzado el
objetivo.
Ahora bien, todos estos planteamientos permiten destacar la función evaluadora
dentro del plano pedagógico. Según, Fayol (1996) evaluar es vigilar es para que todas
las acciones y operaciones en todo momento, se efectúen de acuerdo con el plan
adoptado, con las ordenes dadas y con los principios establecidos. De acuerdo con este
planteamiento, la evaluación consiste en una revisión permanente de las acciones
ejecutadas y de los medios empleados en su ejecución, así como la manera como fue
orientada la acción.
El expresado criterio, permite traspolar la evaluación al campo educativo en
términos del proceso continuo realizado con el fin de verificar el logro de los objetivos
educacionales propuestos. Atendiendo a la labor educativa, se considera conveniente
precisar las implicaciones de la evaluación dentro del plano pedagógico que debe
desempeñar el docente; es decir, delinear las actuaciones implícitas como evaluador
de aprendizajes.
Lo anterior, permite asociar la evaluación de los aprendizajes con el proceso
emprendido por el docente para determinar hasta donde se han logrado las
competencias de los alumnos. Al evaluar, el docente toma en cuenta las actividades
55
necesarias para asegurar que se logren los objetivos como se planificaron; para ello se
apoya el registro de control los cuales aportan información precisa acerca de los
avances o destacar la presencia de tropiezos con el fin de orientar las estrategias
aplicadas, en efecto, el docente como evaluador de aprendizaje aplica la intención de
aprender más, mas no es función de emitir juicio descalificadotes.
De hecho, cuando el docente realiza evaluaciones se plantea dos opciones:
preservar los logros alcanzados y fortalecer las debilidades encontradas; en este último
caso; revierte el proceso a fin de aprovechar las bondades del error para poder general
nuevos aprendizajes. Sobre la base de las ideas expuestas, la evaluación de
aprendizajes permite al docente de educación media diversificada verificar la ejecución
correcta de actividades en atención a lo previsto; esto, implica constatar el logro de
competencias de los alumnos de acuerdo al perfil requerido.
En este contexto, la evaluación se entiende como un proceso sistemático que se
inicia con un diagnostico, sobre el cual se planifica la intervención docente a fin de dar
respuesta a las demandas encontradas. La continuidad del proceso, queda
representada en la evaluación permanente impulsada durante el desarrollo de las
experiencias de aprendizaje a través de las actividades desarrolladas en
correspondencia con los objetivos planteados.
También, es preciso destacar la importancia que se atribuye a la participación de
otros actores en la evaluación de los aprendizajes, la cual permite afirmar que este rol
debe ser compartido por el docente, sin implicar ello la adopción de actitudes que
devenguen en desinterés o evasión de responsabilidades. En líneas generales, la
evaluación de aprendizajes en el nivel de educación media diversificada invita al
docente a incorporar mecanismos para recoger evidencias sobre el balance y
dificultades, en forma continua y expresando cualitativamente el desempeño de los
alumnos.
En síntesis, el plano pedagógico dentro de la evaluación de la gestión docente
alude a los esfuerzos que realiza el docente en función de optimizar su intervención
pedagógica a favor del logro de aprendizajes en sus alumnos, para lo cual cuida
56
celosamente cada experiencia de aprendizaje que presenta sus alumnos, ensaya
métodos y técnicas; todo ello, con la finalidad de generar en sus alumnos la facultad de
aprender a aprender, promoviendo el perfeccionamiento continuo y la autorrealización
de los alumnos como seres pensantes y autónomos.
Plano Organizacional
Según Posner (2000) el plano organizacional constituye el soporte de todas las
relaciones que ocurren en la institución escolar, por lo que contempla la articulación del
funcionamiento de todos los componentes de la actividad educativa. Esta declaración,
encierra un cúmulo de actuaciones del docente tanto en la puesta en marcha de
estrategias para el trabajo en equipo y cooperativo, como la articulación de sus
acciones dentro de un cuerpo de procedimientos administrativos que le permiten ejercer
control sobre lo que ejecuta.
Desde esta concepción, el plano organizacional define la gestión del docente de
educación básica en relación con todos los elementos que interrelaciona; como una
acción docente dirigida a los aspectos sociales, grupales, interpersonales e individuales
en la organización. Esto, conduce a entender la acción docente no en forma aislada
sino en constante vinculación con el colectivo educativo; es decir, alumnos, padres,
representantes y comunidad.
Al respecto, Alfiz (2000) distingue en el plano organizacional dos aspectos: los
observables que pueden describirse y los subjetivos que pueden descubrirse a partir de
señales sobre las que analiza los diferentes componentes de las interacciones que
ocurren en la organización escolar. Cabe decir, que el plano organizacional implica
concepciones acerca de principios que regulan el trabajo en equipo y la disposición de
cada una de los docentes para asumir esas disposiciones o acuerdos de convivencia.
En este sentido, conviene destacar que no todos los actores involucrados con el
hecho educativo pertenecen a la escuela, pero tienen influencia y decisión sobre la
organización escolar, entre ellos: supervisores, autoridades educativas, equipos
técnicos. Esta realidad, convoca al docente de educación media diversificada a
57
compartir sus actuaciones en medio de un clima que permita interactuar favorablemente
con todos los actores involucrados en el proceso tanto internamente como de la
realidad externa.
Continuando con Alfiz (2000) se percibe dentro del plano organizacional la tarea
fundamental del docente de educación media diversificada de gestionar procesos
vinculantes que permitan articularse con los diferentes actores, con el contexto y con las
tareas. Dentro de estos procesos, destaca la comunicación clara y precisa, que permite
al docente relacionarse con los demás, así como comprender y emitir mensajes a otros
permanentemente. Esto exige al docente el cuidado de los canales de comunicación,
los recorridos de los mensajes a fin de evitar que el contenido de la comunicación se
desvirtúe.
Igualmente, el docente de debe gestionar acciones enmarcadas en el plano
organizacional para garantizar que el trabajo en equipo funcione exitosamente, de allí,
que comienza él primero por disponerse a socializar sus experiencias, aciertos y
dificultades, las cuales pone al servicio de los demás, a fin de generar la ayuda y apoyo
mutuo, donde las debilidades propias puedan ser potenciadas con las fortalezas de los
otros y viceversa; es decir, fomenta el trabajo cooperativo.
Esto conduce, según Alfiz (2000) a aprender a vivir institucionalmente, dado que
en los vínculos interpersonales e intergrupales, se aprenden las actitudes de
compañerismo, convivencia, solidaridad, democracia. De esto, se desprende que el
trabajo en equipo y cooperativo se aprende en la cotidianidad de la escuela, en medio
de cada acción el docente interactúa con los otros y de allí los aprendizajes que
configuran sus cualidades dentro del plano organizacional.
En resumen, el plano organizacional dentro de la evaluación de la gestión docente
en el nivel de educación media diversificada resalta la pertinencia del trabajo docente
en cuanto a la promoción del trabajo colectivo, socializado y cooperativo; atendiendo la
ejecución de controles administrativos que le permite agonizar su trabajo en forma
sistemática.
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Plano Comunitario
El plano comunitario enfatiza las actuaciones del docente de educación media
diversificada en la búsqueda e implementación de estrategias para vincular
efectivamente, el trabajo aprendido desde el aula de clases y la escuela con la realidad
socio – comunitaria correspondientes. Al respecto, Posner (2000) atribuye al plano
comunitario el conjunto de relaciones entre sociedad e instituciones educativas,
específicamente entre la comunidad local y su escuela, incluyendo interrelaciones con
los padres, representantes, participación de fuerzas vivas y otros organismos que
cobran vida en la comunidad.
En este sentido, el docente de educación media diversificada debe aborda el plano
comunitario aperturando su trabajo a los diferentes grupos o agentes que hay en su
comunidad, a la participación de estos en la vida escolar y a la participación de la
escuela en la vida comunitaria; para lo cual, indaga conocimiento de la realidad
presente en el entorno escolar y viabiliza acciones que permitan proyectar la escuela a
la comunidad donde esta ubicada.
Al respecto, Alfiz (2000) refiere que la participación significa una verdadera
relación entre los distintos actores y por lo tanto, tiene un impacto en la vida de la
escuela en tanto organización escolar; es decir, en todas los dimensiones de la misma.
Es por ello, que el docente de educación media diversificada requiere orientar acciones
para promover la participación activa de la familia en las instituciones educativas, así
como de otros actores, a fin de aperturar espacios donde la institución aborde la vida y
los problemas de la calle; fortaleciendo de esta manera, la adquisición de compromisos
y responsabilidades a través de la toma de decisiones compartidas.
Continuando con el planteamiento de la autora antes citada, se destaca que la
verdadera participación significa intervenir y al mismo tiempo implica una
responsabilidad y un compromiso con lo que hace. Cabe destacar, que tanto la
participación como l a organización comunitaria comprende un proceso de aprendizaje
el cual debe ser gestionado por el docente de educación media diversificada. De hecho,
la participación efectiva no se ciñe únicamente a establecer relaciones, es necesario
59
organizarse conscientemente por medio del aprendizaje que conduce a la vida
comunitaria.
En este contexto, los docentes de la educación básica de acuerdo a lo planteado
en el Régimen de Evaluación para la Primera y Segunda Etapas de la Educación
Básica (1999) en su articulo 17 confiere un papel fundamental a la participación de
todos los actores que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje:
alumnos, padres, equipo interdisciplinario, directivos, representantes; puesto que es
necesario integrarla en un misma direccionalidad la participación de los actores que
intervienen en el hecho educativo, ya sea en forma interna como externa.
Por esta razón, resulta conveniente que cada docente reúna a sus representantes,
le exponga sus contenidos y valores que piensa desarrollar con los alumnos y entre
todos planifiquen el modo mas apropiado de llevarlos a cabo, de modo que haya
coherencia entre lo que los alumnos van a vivir en la institución y en su casa.
Asimismo, se destaca que existen diferentes niveles de participación de los actores en
la toma de decisiones educativas que el docente de educación media diversificada debe
gestionar y a partir de ello, seleccionar quienes pueden intervenir de acuerdo a los
objetivos planeados. Al respecto, Alfiz (2000) plantea que el nivel de participación
mayor es aquel que esta asociado a las decisiones sustantivas, y luego hay una
sucesión de niveles de participación hasta llegar a la participación como espectador, en
la cual se ejecuta lo que otro deciden.
Sobre la base de las ideas planteadas, conviene precisar las actuaciones del
docente de educación básica dentro del plano comunitario. Al respecto, Barreto (2001)
afirma que este plano comunitario define el compromiso del docente como agente de
cambio y propulsor de las transformaciones necesarias al contexto socio – cultural
donde esta ubicada la escuela. En efecto el plano comunitario reclama al docente su
vinculación efectiva con la comunidad a fin de indagar la realidad que expresa y
propiciar acciones que propendan al cambio beneficioso desde una perspectiva
pedagógica que trasciende los espacios demarcados por la institución escolar.
60
En este contexto, Muñoz (2000, p.35) plantea “la promoción social no puede estar
aislada, extracurricularmente. Debe formar parte de un proyecto institucional, que la
escuela asume como propio; de otra manera, su poder se diluye y se pierde”. Por ello,
se hace necesario que el docente en el plano comunitario emprenda acciones
apoyadas en los objetivos propuestos en el proyecto de escuela definido; es decir, las
intervenciones deben responder a objetivos previamente establecidos en forma
consensuada, para orientar eficazmente el abordaje comunitario.
Precisamente, atendiendo esta realidad el Ministerio de Educación y Deportes
(2003) ha incluido como lineamiento la construcción en cada plantel del Proyecto
Educativo Integral Comunitario, con el fin de precisar desde cada espacio escolar, la
realidad que enfrentan el colectivo formado por docentes, directivos, alumnos, padres,
representantes y comunidad local; esto condice a fortalece el rol de promotor social del
docente de las escuela básicas y asumir responsabilidades en su triple campo de
acción conformando por el aula de clases, la escuela y la comunidad.
Igualmente, Challa (2000) enumera las tareas asociadas a la labor docente en su
desempeño dentro del plano comunitario entre ellas:
1. Aplicar las técnicas de trabajo comunitario para facilitar la aplicación y el mejor
logo de los objetivos de la educación.
2. Demostrar una solidad conciencia nacional que implica la jerarquización de
nuestros valores y una clara concepción de la problemática actual, como base para una
participación racional.
3. Interpretar el contexto de la comunidad donde esta ubicado el plantel, como
base para la realización de actividades en beneficio de ambos.
4. Fomentar la participación y cooperación de la comunidad educativa en la
identificación y solución de problemas.
5. Estimular la sensibilidad para comprender y valorar las manifestaciones sociales
y culturales.
6. Promover una conducta racional en cuanto a la producción y el consumo.
7. Incentivar y organizar actividades dirigidas a la preservación y conservación de
los recursos naturales y culturales.
61
8. Utilizar los servicios sociales en función de los objetivos escolares y comunales.
9. Fomentar la formación de hábitos útiles de higiene y urbanidad, entre otros.
Evidentemente, la puesta en práctica de estas tareas le permite al docente atender
satisfactoriamente las funciones de vinculación e integración entre la escuela y
comunidad, abordando objetivos que se traduzcan en beneficios comunes. Esto, se
asocia a la promoción de actividades en colectivos, donde prevalece el trabajo
cooperativo y el desarrollo actividades formativas en función del crecimiento
organizado. Es decir, el docente en el plano comunitario, emprende acciones como
interés comunitario sin desligarse de su condición de educador, por ello orienta la
participación de todos los involucrados hacia la valoración de la cultura, el arte y la
tradición de la comunidad.
En resumen, el plano comunitario dentro de la evaluación de la gestión docente
contempla la revisión de cómo el docente de educación básica logra incorporar
activamente a los actores, estableciendo mecanismos de integración y participación
dependiendo de las metas trazadas, lo cual permite obtener un mejor conocimiento de
la realidad presente en la comunidad donde esta ubicada la escuela, con el
consecuente aprovechamiento para el logro de los objetivos educacionales, que
beneficien tanto la escuela como la comunidad.
Roles del Docente
Los roles se asocian con el cumplimiento de procedimientos para el cambio
planificado, entendido éste como una decisión consciente y positiva para producir una
diferencia deseada, por tanto, tiene que ver con la implementación de una decisión
específica, a fin de superar una necesidad o problema sentido que puede desviarse del
camino por la influencia de un ambiente operativo o de una fuerza interna.
En este orden, Flores (2000) señala, que los roles permiten analizar y
redimensionar el hecho educativo como un proceso interactivo constructivo en el cual
docente – alumno, contenido, estrategia y evolución se integran en un solo objetivo. De
acuerdo con este planteamiento, los roles del docente evidencian sus acciones dentro
de las líneas que orientan la labor educativa, de acuerdo al propósito de crear
62
condiciones para el encuentro y el deseo de enseñar del docente y el deseo de
aprender del alumno.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, los roles del docente permiten
caracterizar sus actuaciones en atención al desempeño que se espera de él como
profesional de la educación y agente de cambio social. En efecto, los roles del docente
se asocian a las distintas funciones que desempeña el docente en la tarea de
construcción del saber y la evaluación que práctica atendiendo la interacción entre las
experiencias y necesidades detectadas; esto permite atender adecuadamente la
diversidad manifiesta en sus alumnos a la cual guía con voluntad para construir el
conocimiento necesario.
En este sentido, los roles del docente se asocian a indicadores que modifican
favorable o desfavorablemente la gestión que ejecuta tanto en sus intervenciones
dentro del aula de clase a favor de la formación de sus alumnos, como el la promoción
de aprendizaje a nivel institucional y comunitario. Cabe destacar, que la fundamentación
de la Educación Básica (1998) se mencionan ciertos roles que el docente debe poseer
como persona, entre ellos:
Creativos: utiliza nuevas formas que le permiten dar soluciones más efectivas a
los problemas que plantea el proceso de aprendizaje.
Honesto: reconoce sus potencialidades así como sus limitaciones y sus actitudes
se corresponden con sus principios.
Optimista: capaz de auto realizarse y de estimular en el ser humano su
realización.
Perseverante: insiste y propone indicativas para la búsqueda de medios en función
de alcanzar mejores logros con el mínimo esfuerzo y tiempo.
Reflexivo y Crítico: analiza objetivamente los hechos y emprende las acciones
para mejorarlas.
Dentro de este marco, se percibe que el docente requiere desarrollar actitudes y
valores personales en atención a sus responsabilidades profesionales y laborales; es
decir, adquirir destrezas que le permitan establecer interrelación entre los roles como
persona y los referidos al desempeño laboral. Es así, como todo docente
63
necesariamente asigna a su labor educativa las concepciones que tiene acerca del
mundo, la vida y el conocimiento, a través de los roles que caracterizan cada una de las
funciones inherentes a su desempeño, entre los que destacan: planificador, mediador,
orientador e investigador que a continuación se describen.
Rol Planificador
La planificación comienza en el instante en que el docente realiza en conjunto con
los alumnos, la diagnosis de las necesidades, inquietudes e intereses de estos. Es a
través de la planificación de los objetivos de aprendizaje donde el docente prevé los
aspectos que desea lograr para satisfacer las necesidades. Según Kaufman (2000) la
planificación desde la perspectiva del enfoque sistemático, es un proceso a través del
cual se identifican necesidades, se seleccionan problemas, se escogen soluciones entre
las alternativas, se obtienen y aplican métodos y medios, evalúan los resultados y se
efectúan las revisiones que requiera todo o parte del sistema, de modo que se elimine
las carencias. De acuerdo a lo planteado, la planificación es un proceso reflexivo que
busca clasificar el trabajo a ejecutar, dando por firmes y bien encaminados de acuerdo
al logro de los objetivos previstos. En este sentido, planificar implica poseer pleno
conocimiento de las demandas y requerimientos, para orientar sobre esta base la
selección de estrategias de abordaje.
Por su parte, García y López (1997) definen la planificación educativa como un
proceso racional de prever las posibilidades que ofrece el futuro y tomar una serie de
decisiones en torno a ellas. Así pues, planificar es elegir un conjunto de metas que dan
continuidad y pertinencia a las acciones pedagógicas en el aula. Tratando de
profundizar, en el rol del docente como planificador se percibe la conducción de un
proceso que permite anticipar los objetivos y acciones para ubicar la institución delante
de la demanda educativa. En consecuencia, centra al docente en un proceso de prever
las mejores acciones para consolidad los objetivos educacionales.
Resulta fundamental, presentar la concepción de la planificación expuesta en el
Currículo Básico Nacional (1998) porque ello permite acceder al rol de planificador
asignado al docente de educación básica. En efecto, la planificación de los aprendizajes
64
en el nivel de educación básica es orientada a través de proyectos pedagógicos de
aula, donde el docente toma como punto de partida las necesidades e intereses de los
alumnos, y sobre ello construye la planificación; además, el rol de planificador lleva
implícito la incorporación activa de otros actores, quienes también aportan información a
considerar en el proceso de planificación.
Siguiendo este orden de ideas, el Régimen de Evaluación para la Primera y
Segunda Etapa de la Educación Básica (1999) ampliamente conocido como la
Resolución 266, expone en su articulo 3 que el proyecto pedagógico de aula tiene su
origen en la evaluación diagnóstica. Estará centrado en los intereses y necesidades de
los alumnos, resultará del intercambio de ideas entre el docente y los estudiantes de
acuerdo con el contexto histórico – social. Por esa razón, el docente de educación
básica y media diversificada en su rol de planificador indaga la realidad de los alumnos
y de su entorno, a fin de encontrar los elementos rectores de su intervención, la cual
concreta en actividades a desarrollar en el aula.
Al respecto, O`Connor y Seymour (2000) refieren que el docente al momento de
diseñar su planificación debe incorporar elementos favorecedores de la adquisición de
conocimiento, habilidades y valores; además de prestar delicada atención al desarrollo
del proceso, es decir, como se presentará el contenido. Por otra parte, recomiendan los
autores citados que el docente en su rol de planificador, construya planes donde las
experiencias de aprendizaje sean variadas, divertidas e interesantes. Esto, desde una
perspectiva de construcción dialógica que permita entender la relación docente –
alumno entre iguales, donde aprenda tanto el docente como el alumno; de allí, que los
alumnos no son considerados recipientes vacíos.
Por esa razón, el rol de planificador asigna al docente la responsabilidad de
construir un proyecto pedagógico para orientar el aprendizaje a que responda realmente
a las necesidades e intereses de sus alumnos, propiciando el ellos la participación
activa y protagónica, desde el inicio de las actividades planificadas previamente hasta
su culminación; lo cual implica, que el docente involucre a sus alumnos como actores
de la planificación, tanto selección de contenidos, estrategias, actividades e incluso
evaluaciones. Al respecto Pérez (1999) refiere que el docente actúa como facilitador,
65
los temas surgen de las necesidades e intereses de los alumnos en relación con los
ejes transversales, los contenidos de las aéreas que se integran al tema seleccionado,
desde el inicio y desarrollo se incorpora la evaluación continua.
En el Currículo Básico Nacional (1998) los pasos de la planificación del proyecto
pedagógico de aula los realiza el docente en forma conjunta con los otros actores del
proceso, procurando precisar los intereses de los alumnos y adoptando estrategias que
le permitan dar respuestas a las necesidades detectadas, así como las aspiraciones
consensuadas; estos pasos son los siguientes:
1. Diagnostico: ¿Qué intereses están presentes en los niños y niñas?
2. Elección del tema: ¿Qué tema queremos trabajar?
3. Revisión de conocimientos previos: ¿Qué sabemos del tema?
4. Formulación de los propósitos del proyecto: ¿Qué queremos lograr?
5. Selección de contenidos y ejes transversales: ¿Qué queremos aprender?
6. Selección de las actividades y los recursos. Secuenciación de actividades
didácticas: ¿Qué vamos a hacer, que vamos a usar?
7. Evaluación de los aprendizajes y del proyecto mismo (reflexión del proyecto):
¿Cuáles han sido los aprendizajes, logros y las limitaciones del proyecto?
Resulta fundamental, que el docente de educación básica al momento se planificar
el proyecto pedagógico de aula organice sus componentes básicos en estrecha relación
con sus alumnos, abarcando ejes transversales y contenidos programáticos; de tal
manera, que la planificación sea ejecutada en forma conjunta entre alumno y docente,
el alumno es el centro de la planificación.
Rol Mediador
El docente en su rol de investigador debe mediar los procesos de construcción del
conocimiento de los estudiantes; a él le corresponde organizar el ambiente educativo,
tomando en consideración los objetivos, contenidos y competencias que se desean
lograr, de forma que los estudiantes encuentren en él seguridad y motivación a la hora
66
de analizar sus problemas, tomar decisiones y adoptar las posiciones que consideran
más justas y acordes a la diversidad contextual, a partir de su experiencia personal.
Según Serrano (2000), el rol del docente como mediador de experiencias de
aprendizajes actúa cuando éste se interpone entre el alumno y su entorno para
ayudarle a organizar y a desarrollar su sistema de pensamiento y facilitar la aplicación
de las nuevas capacidades a los problemas que se le presenten. Si un alumno no
dispone capacidades para organizar los datos, es necesario ayudarle mediante la
organización, secuenciación y estructuración previa de los datos que se le suministran,
de acuerdo con la tarea que enfrenta y con sus propias competencias intelectuales.
Cabe destacar, que la concepción del mediador como rol docente es afín al
concepto de zona de desarrollo próximo formulado por Vygotsky (citado por Vielman y
Salas, 2000), el cual permite estimar la diferencia entre el nivel real de desarrollo,
entendido como la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otros compañeros más competentes.
De acuerdo con Serrano (2000) el concepto de zona de desarrollo próximo ha
tenido importantes consecuencias en el ámbito educativo, constituyendo la base teórica
de un principio pedagógico general: la única buena enseñanza es la que precede al
desarrollo. En este sentido, se plantea el principio de la educación que desarrolla. La
educación debe estar estructurada de tal manera que permita dirigir regularmente los
ritmos y contenidos del desarrollo por medio de acciones que influyan sobre este. Tal
proceso educativo debe halar el desarrollo, crear en los alumnos las acciones y
suministrar los prerrequisitos para superara las deficiencias.
En este orden de ideas, el rol de mediador debe estar orientado a superar el
memorismo tradicional de las aulas y lograr un aprendizaje significativo, mas integrador,
comprensivo y autónomo. Por esa razón, toda experiencia de aprendizaje parte siempre
de lo que el alumno tiene y conoce, respecto de aquello que se pretende que aprenda.
Sólo desde esa plataforma se puede conectar con sus intereses y puede remodelar y
ampliar sus esquemas perceptivos.
67
El docente en su rol de mediador, tiene que esforzarse por manejar factores
motivadores que generen en el alumno la posibilidad de crecimiento cognitivo y
latitudinal a la vez que se hace responsable por su aprendizaje. La mediación establece
una conexión directa entre el estudiante, los contenidos y los procesos que hacen
posible el perfil que se aspira en el nivel, en este caso, la educación básica.
En definitiva, a través de la mediación el individuo será habilitado con los
prerrequisitos cognitivos necesarios para aprender y beneficiarse de la experiencia y
llegar a ser modificado. Es así como, el papel de maestro como mediador radica en
brindar un enlace entre los procesos de pensamiento, interacciones y eventos de la
experiencia. Es lo que se entiende por ayudar a los alumnos a comprender el
significado de la generalización de sus experiencias, de su nuevo aprendizaje y de sus
relaciones con los demás.
Por su parte, Segovia (2001) señala, el docente como mediador de procesos y
experiencia de aprendizaje dentro y fuera del aula, tiene que concebir al estudiante
como ente activo de su propio aprendizaje. En este contexto, el docente de educación
media diversificada al asumir su rol mediador, planifica las experiencias de aprendizaje
promoviendo la formación integral del individuo. Sobre la base de estos planteamientos,
se deduce que los objetivos principales del docente mediador esta centrado en ayudar a
sus alumnos a construir procesos de pensamientos efectivos, duraderos y
generalizados, para lo cual crea situaciones de aprendizaje donde los conceptos, los
principios y las estrategias son aplicados a contextos familiares. Desde esta
perspectiva, el docente mediador parte de lo que es capaz de lograr el alumno en forma
independiente al proporcionar el apoyo necesario para que pueda alcanzar su
verdadero potencial.
En este orden de ideas, Serrano (2000) destaca que las estrategias del docente
mediador deben dirigirse a promover el aprendizaje activo, lo cual implica ofrecer
libertad a los alumnos para elegir contenidos, actividades; favorecer el aprendizaje
significativo en función de su relación con los conocimientos previos; estimular la
transferencia de los aprendizajes en contextos funcionales y de la vida cotidiana;
promover el aprendizaje participativo; emplear metodología que permitan abordar al
68
aprendizaje en distintas aéreas del conocimiento; presentar oportunidades para el
aprendizaje en situaciones que sean pertinentes al contexto socio cultural en el cual
viven los alumnos.
Rol Orientador
El docente en su rol de orientador se centra en sus alumnos a descubrir sus
potencialidades y limitaciones, desarrollando sus capacidades para que puedan
establecer relaciones interpersonales adecuadas; a la vez que los estimula a la
adquisición de hábitos de estudio y trabajo; y los asesore, en relación al proceso de
indagación para llegar a la solución de problemas.
De acuerdo con García y López (1997), el rol de orientador comprende la función
de guiar y apoyar a los estudiantes desde el punto de vista racional y personal,
estableciendo interrelaciones progresivas. Siendo así, el docente orientador ofrece al
alumno vías para encausar sus actuaciones de acuerdo a los modelos disciplinarios
establecidos, así como apretura espacios para clarificar intereses vocacionales, como la
conformación de criterios propios.
En este sentido, el docente en su rol de orientador atiende al alumno en sus
múltiples facetas que lo caracterizan como ciudadano, estudiante, amigo, hijo, vecino,
entre otras; de allí que acción esta centrada en la aplicación de la sensibilidad social y
el abordaje de la propia valoración, como fundamento del crecimiento tanto personal
como profesional. En este contexto, Challa (2000) presenta las tareas inherentes al
docente en su rol como orientador, destacando las siguientes:
1. Atender al estudiante como persona, con sus características individuales.
2. Fomentar el conocimiento de si mismo, de los demás y del ambiente.
3. Explorar el área vocacional del estudiante para orientarlo.
4. Contribuir a la formación individual y social del alumno; a propiciar un clima
psicológico que facilite la comunicación personal e interpersonal.
5. Fomentar el cultivo de valores relacionados con la personalidad, familia, nación, a
detectar y corregir diferencias, a comprender y asimilar los rápidos cambios
69
producto de la dinámica social, a estimularles la crítica sustentada en el análisis y
la reflexión.
6. Facilitar la toma de decisiones en lo que respecta la vida laboral y y/o la
continuación de estudios.
Sobre las bases de las ideas expuestas, se precisa que el rol orientador del
docente centra su acción en el estudiante, tanto en la esfera académica como en la
personal, agudizando las posibilidades de desarrollo a partir del fortalecimiento de las
interrelaciones con sus semejantes, sin perder de vista las necesidades individuales
que puedan presentar los alumnos.
Para ejercer el rol de orientador, el docente debe ser sensible a las necesidades
estudiantiles, a sus problemas, desarrollándoles habilidades para satisfacerlas
adecuadamente, debe estar consciente de que ellos necesitan ayuda individual y que
tienen diferentes potencialidades, por tanto, debe orientarlos para que adquieran la
seguridad, la confianza en sí mismos y un aprendizaje significativo vivencial que les
garantice un desenvolvimiento responsable en su medio social de manera participativa.
Rol Investigador
Cuando el docente se enfrenta a situaciones inesperadas, problematiza su saber,
diseña nuevas estrategias como hipótesis de acción y las lleva a la práctica, para
comprobarlas está realizando un proceso de investigación acción. De acuerdo con Díaz
(2000) concibe al docente como un intelectual, representante de un saber, con
capacidad de convocar (invitar) a los alumnos a interesarse en ese saber. De acuerdo
con este planteamiento, el docente es poseedor de conocimientos y esta facultado no
solo para impartirlo, en sus alumnos, sino para motivarlos a que accedan a los
aprendizajes. Esta reflexión permite asociar la intelectualidad del docente con su rol de
investigador, preocupado por preocupar razones que justifiquen y validen su práctica
pedagógica.
Sin embargo, es necesario según Tonucci (1999) asociar la actividad intelectual y
reflexiva del docente a la creación de equipos pedagógicos, integrados por maestros,
70
que tengan una práctica concreta dentro del aula, donde puedan reflexionar sobre su
experiencia, analizarla , discutirla, enriquecerla y llegar a niveles teóricos mas profundos
que le permitan cambiar su trabajo como educadores. Así el maestro pasara de ser un
educador - trabajador intelectual a ser un educador-investigador.
En esta misma línea de pensamiento, Pérez (1994) define el rol del docente
investigador como un proceso dirigido a la transformación educativa de la práctica, que
busca generar modos de reflexión. De ahí, que la investigación será educativa si
permite que los participantes desarrollen nuevas formas de comprensión y si les
capacita para emprender caminos propios de reflexión autónoma y compartida sobre el
sentido de mejorarla.
De allí, que docente al asumir su rol de investigador no depende ya ni de técnicas,
rutinas, recetar, normas, ni de las prescripciones curriculares impuestas desde afuera
por expertos, los programas y los textos. Depende fundamentalmente de su propios
descubrimientos, de la teoría que va elaborando de su hacer reflexivo; es decir, el
docente investigador esta en capacidad de realizar otro tipo de educación, dando la
posibilidad a los niños de llegar a adquirir el conocimiento de una forma activa,
despertando creatividad, fomentando iniciativas.
Igualmente, Stenhouse (1998) coincide con las ideas expuestas anteriormente al
expresar que el investigando en la acción, las aulas son laboratorios y los docentes e
investigadores, que comprueban en ella, la teoría educativa. Esta concepción convoca
al docente a la comprobación crítica más que a la aceptación. Este es el mejor medio
para su personal proceso de aprendizaje, pues debe basarse en su juicio mas que en el
de los demás. Para ello, es necesario que el docente asuma la reflexión constante
como parte inseparable de su labor educativa, ya que esto le permite utilizar los
resultados de la investigación como base para formular objetivos, reformular
procedimientos, enriquecer metodologías y técnicas, emplear técnicas e instrumentos
sencillos y adecuados al contexto.
En este contexto, Borjas (2004) destaca que el docente en su rol de investigador
identifica las dificultades y obstáculos que impiden la realización del proyecto, diseña
71
acciones para enfrentarlos como si fuesen hipótesis de acción, las ejecuta como si las
experimentase y reflexiona durante dicha ejecución reconsiderando o modificando las
estrategias a fin de mejorarlas; es decir, todo un proceso reflexivo y generador de
nuevos conocimientos. Se hace necesario formularse interrogantes y cuestionar
permanentemente la práctica ejecutada; es decir, reflexionar sobre la practica, volver
sobre lo hecho, encontrar explicaciones a los logros y a las dificultades, como
mecanismo que permite al docente desarrollar las capacidades de incidir sobre la
realidad y transformarla atendiendo los frutos de la reflexión que ejecuta. Ahora bien,
Alfiz (2000) advierte que es preciso hacer una salvedad acerca de la reflexión sobre la
practica, la cual será útil como elemento de mejoramiento, de toma de conciencia y
cambio o reafirmación de la tarea, siempre que se contraste con otra practicas, con
bibliografía, con teorías, con nuevos aprendizajes, con los resultados obtenidos.
De lo dicho anteriormente, se extrae que la labor del docente en su rol de
investigador va mas allá de una reflexión individualistas, dado que sus rol de
investigador va mas allá de una reflexión individualista, dado que sus descubrimientos
deben ser devueltos a la realidad, socializados y confrontados con otras practicas, a fin
de precisar su validez y pertinencia en el ámbito educativo; es decir, la tarea
investigativa del docente lleva implícita la necesidad de dar a conocer los resultados
encontrados a trabes de los proceso de reflexión e indagación, con el fin de encontrar
su validez.
De allí, que Posner (2000), en su interés por vincular el rol de investigador con la
tarea de enseñar como el trabajo fundamental del maestro, destaca que el docente
debe leer, prepararse, actualizarse, estudiar el mismo. Para ecualizarse y
perfeccionarse constantemente necesita acceder a los libros y revistas especializadas,
estar al día no solo con la pedagogía sino can el avance del conocimiento en otros
campos. En efecto, el docente debe ser un investigador por excelencia, que considere
la estrategia de aprendizaje como hipótesis de acción para examinarlas y comprobar su
eficacia, a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas.
72
Sistema de Variables
Definición Nominal: Planificación Educativa
Definición Conceptual: Es la acción consistente en utilizar un conjunto de
procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización
de un conjunto de actividades y acciones articuladas entre si que, previstas
anticipadamente, tiene el propósito de influir en el curso de determinados
acontecimientos, con el fin de alcanzar una (s) situación (es) elegida (as) como
deseable (s), mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados.
Ander-Egg (2005).
Definición operacional: se midió a través de un instrumento que tomó en cuenta
las dimensiones y subdimensiones principios y fases; con los indicadores flexibilidad,
compromiso, racionalidad, continuidad, unidad, inherencia, simplificación, situación
objetivo, dirección y logros; como se muestra en el cuadro 1.
Definición Nominal: Evaluación de la gestión docente
Definición conceptual: Contempla un análisis reflexivo, objetivo y profundo de las
actuaciones del docente, con el fin de desentrañar el estilo personal que imprime a la
conducción de los procesos educativos que emprende y las concepciones subyacentes
en sus acciones. Moncada (1997).
Definición operacional: se midió a través de un instrumento que tomó en cuenta
las dimensiones y subdimensiones planos de evaluación y roles del docente; con los
indicadores pedagógico, organizacional, comunitario, planificador, mediador, orientador
e investigador; como se muestra en el cuadro 1.
73
Cuadro 1. Operacionalización de las Variables
Objetivo general: Determinar la relación entre la planificación educativa y la evaluación de la gestión docente en la educación media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Sub- dimensiones Indicadores Ítems Identificar los principios de la planificación educativa en educación media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
Principios
- Flexibilidad - Compromiso - Racionalidad - Continuidad - Unidad - Inherencia - Simplificación
1-3 4-6 7-9
10-12 13-15 16-18 19-21
Momento analítico
Situación
22-24
Momento normativo
Objetivo
25-27
Momento estratégico
Dirección
28-30
Describir las fases de planificación educativa desarrollados en educación media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
Planificación Educativa
Fases
Momento táctico
Logros
31-33
Caracterizar los planos de evaluación de la gestión docente en educación media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
Planos de evaluación
- Pedagógico - Organizacional - Comunitario
34-36 37-39 40-42
Determinar los roles de evaluador ejecutados por los docente en educación media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
Evaluación de la gestión
docente
Roles del docente
Planificador Mediador Orientador Investigador
43-45 46-48 49-51 52-54
Establecer la relación entre la planificación educativa y evaluación de la gestión docente en la educación media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo. Formular lineamientos de acción que fortalezcan la planificación educativa y la evaluación de la gestión docente en organizaciones de educación media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo
Fuente: Leal (2008).
74
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capitulo se presentan los métodos y procedimientos que permitieron
sistematizar científicamente el desarrollo de la investigación. Incluye el tipo y diseño del
estudio, población que participa en la misma; así como también la técnica e instrumento
empleados en la recolección de datos, su validez y confiabilidad, técnica de análisis de
datos y procedimiento llevado a cabo.
Cabe destacar que, la investigación se desarrolló bajo el paradigma
epistemológico positivista, el cual orienta la acción bajo un análisis cuantitativo. Al
respecto, Hurtado y Toro (2001) sostienen que la investigación cuantitativa como
modalidad del paradigma positivista está orientada a resultados, utiliza métodos y
técnicas confiables, mensurables, comprobables, privilegio de la matemática y la
estadística. La teoría que le sirve de base termina operacionalizada a través de
procedimientos.
Tipo de investigación
El estudio es descriptivo - correlacional. Según Hernández, Fernández y
Baptista (2003, p.119) “los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis. De igual forma aporta Chávez (2004, p. 135), que la investigación
descriptiva, “son todas las que se orientan a recolectar informaciones relacionadas con
el estado real de las personas, objetos situaciones o fenómenos, tal cual como se
presentaron en el momento de su recolección. Describe lo que se mide sin realizar
inferencia ni verificar hipótesis”. Por otro lado, se considera correlacional porque
determinó la relación entre las variables en estudio. En este sentido, se estableció la
relación entre la planificación educativa y la evaluación docente en educación media
diversificada.
75
Diseño de la Investigación
Sobre la base del planteamiento de Sabino (2000), cuando refiere el diseño de
investigación tiene por objeto proporcionar un modelo de verificación que permita
contrastar hechos con teorías, y su forma es la de una estrategia o plan general que
determine las operaciones necesarias para hacerlo, se considera conveniente precisar
el diseño que configura el presente estudio, debido a la claridad que aporta al desarrollo
de cada fase, orientando los procedimientos a ejecutar en función de alcanzar los
objetivos planteados de acuerdo al plan de investigación previsto.
Es así, como en esta investigación se asume un diseño no experimental-
transversal, el cual según Hernández y otros (2003), permite al investigador indagar la
incidencia y los valores en que se manifiestan en una o más variables, sin
manipulación alguna de su parte, es un momento único.
En tal sentido, el presente estudio es no experimental ya que no modificó
intencionalmente la variable planificación educativa ni la evaluación de la gestión
docente, sino que se analizó tal y como se presenta en su contexto de estudio, en este
caso las escuelas básicas seleccionadas, porque el propósito fue describirlas en su
comportamiento particular; por lo tanto, convino capturar sus manifestaciones de la
manera que más se correspondan con su realidad, sin cambiar ningún elemento que la
caracteriza.
Asimismo, es transversal, porque se hizo una recopilación de información en el
mismo momento y espacio con fines de diagnóstico. Al respecto, Hernández y otros
(2003) plantean son aquellas que recolectan datos en un solo momento y un tiempo
único. Igualmente, esta investigación es de campo porque se verificaron los hechos en
un lugar determinado; para Arias (2004, p.48) la investigación de campo consiste en “la
recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin
manipular o controlar variables es decir, se presenta como el tipo de investigación a
través de la cual se estudian los fenómenos sociales en su ambiente natural". En este
caso, los datos se recogieron en el mismo sitio donde se generaron, es decir, las
Escuelas Medias Diversificadas del Municipio Escolar Nº 3 Maracaibo.
76
Población
La población se define como los sujetos pertenecientes a un estado o
conglomerado social que presentan características comunes, el cual la hace susceptible
de ser estudiada de acuerdo a determinados criterios. Según Chávez (2004) la
población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie determinada
de especificaciones; es decir, la población estará conformada por un conjunto de
personas con las mismas características en este caso, profesionales de la docencia que
laboran en el nivel educativo media diversificada y que ejecutan su acción docente en
una misma parroquia y municipio escolar.
La población objeto de estudio estuvo constituida por treinta (30) docentes y
treinta (30) directores, que laboran en las Escuelas Medias Diversificadas del Municipio
Escolar Nº 3 Maracaibo. Es de hacer notar, que por lo restringido de la población, esta
se constituye censal. Según Bisquerra (1997, p.120) “se utiliza cuando la población es
restringida o cuando la intención del investigador así lo exige”. De allí, que la población
se escogió en su totalidad para ser estudiada.
Técnicas e Instrumentos de recolección de Datos
Para realizar la recaudación de los datos pertinentes al estudio emprendido, se
estructuró un procedimiento basado en la selección de técnicas e instrumentos
coherentes con los objetivos planteados en la investigación. Al respecto, Méndez y
Moreno (1995) expresan que las técnicas son los medios empleados para recolectar la
información requerida para la investigación. Los cuestionarios, según Ary y Jacobs
(1999) constituyen una forma concreta de la técnica de observación, logrando que el
investigador fije su atención en ciertos aspectos y se sujete a determinadas
condiciones.
En esta investigación, se seleccionó la técnica de la encuesta cuyo instrumento
es el cuestionario dirigido a los directores y docentes de manera reorientada en las
preguntas, el mismo estuvo compuesto por 54 ítems con cuatro alternativas de
respuesta: siempre, casi siempre, algunas veces y nunca.
77
El instrumento se estructuró en tres partes: en la primera se encuentra la
identificación de la institución que lo avala y las instrucciones para su aplicación. En la
segunda parte se exploraron los datos generales de los encuestados y por último, la
información extraída de los indicadores, dimensiones y variables del estudio.
Validez y Confiabilidad
Una vez estructurado el instrumento de recaudación de datos, conviene
someterlo al proceso de validación y confiabilidad a fin de garantizar su pertinencia con
los objetivos planteados, destacando la correspondencia teórica expresada en las
expresiones e indicadores de los cuales se midió las variables planificación educativa y
evaluación de la gestión docente; para lo cual fue preciso determinar la pertinencia de
los ítems con los indicadores, perfilando su redacción, coherencia y claridad.
Validez
Para Hernández y otros (2003), la validez es la eficiencia con la que un
instrumento mide lo que pretende medir. En el mismo orden, Chávez (2004) considera
que la validez es la eficacia con que el instrumento mide lo que se pretende y la
confiabilidad es el grado de estabilidad que obtiene resultados en distintas aplicaciones.
La validación del cuestionario o instrumento se hizo a través de la revisión hecha por
expertos vinculados a la planificación educativa y metodología de la investigación; para
ello, se elaboró un formato y se les entregó a cinco (5) expertos en la primera versión
del instrumento, para evaluar su coherencia interna, en la cual hicieron sus respectivas
correcciones y fueron acatadas para la versión final del mismo.
Confiabilidad
En cuanto a la confiabilidad según Hernández y otros (2003) es el grado en el
cual las mediciones de un instrumento son precisas y estables y libres de errores. Para
calcular la confiabilidad una prueba piloto a directores y docentes, luego se procesaron
los datos a través de un paquete estadístico.
78
La confiabilidad se realizó con los resultados de la prueba piloto de 10 sujetos
fuera de la muestra, para ello se utilizó el coeficiente Alfa Cronbach, considerando que
el instrumento tuvo más de dos alternativas de respuestas.
La formula es la siguiente:
⎥⎦
⎤⎢⎣
⎡ Σ−
−=
tSiS
kkrkk 2
2
1
Donde:
rkk = coeficiente de confiabilidad
S² i = Varianza de los puntajes de cada ítems.
S² t = Varianza de los puntajes totales.
1 = Constante.
K = Número de ítems
Sustituyendo queda:
rkk = [ ] 198.00.101.0101.1908
9.151154
54==−=⎥⎦
⎤⎢⎣⎡ −
−x
Técnica de Análisis de datos
Chávez (2004), expresa que el tratamiento estadístico de un estudio depende del
tipo de método de investigación que se haya seleccionado, del tipo de operaciones que
se puedan ejecutar y de la escala de la variable. En este sentido, la técnica de análisis
de los datos de esta investigación, se realizó estimando cuantitativamente los
resultados obtenidos mediante el ordenamiento, categorización, codificación y
tabulación estadística de la información para desarrollar su procesamiento e
interpretación.
El tratamiento estadístico utilizado en esta investigación, fue la estadística
descriptiva, para describir el comportamiento de los indicadores relacionados con las
79
variables y así darle respuesta a los objetivos de la investigación. Todo esto con la
utilización del programa estadístico computarizado SPSS. Según Hernández y otros
(2003) la estadística descriptiva es un procedimiento para clasificar, calcular, analizar y
resumir información numérica que se obtiene de manera sistemática.
En este orden, el análisis de los datos en esta investigación, se realizó a través de
la distribución frecuencial y porcentual de las alternativas señaladas por los sujetos
encuestados en el instrumento de recolección de datos. Además, se construyó el
baremo de medición para establecer las medias de los resultados.
Tabulación de los datos
Para obtener el total de los datos se procedió a multiplicar el número de sujetos
por el número de ítems. Para los docentes, en el caso que tienen 3 el total es 90.
Asimismo, para los directores en los casos que los indicadores tienen 3 items el total de
90.
Para el cálculo de los puntajes se multiplicaron las frecuencias por el valor de las
alternativas y el resultado se dividió entre el total de los datos, obteniéndose un puntaje
por estrato al que se le calculó el promedio que permitió establecer el comportamiento
de cada indicador y dimensión. Al efecto, se estableció el siguiente cuadro para la
categorización de los puntajes.
Cuadro 2
Cuadro de categorización de los puntajes
ESCALA DE VALORES CATEGORÍAS VALOR ALTERNATIVAS 3.25........3.99 Muy Alta 4 Siempre 2.50........3.24 Alta 3 Casi siempre 1.75........2.49 Baja 2 Algunas veces 1.00........1.74 Muy Baja 1 Nunca
Fuente: Leal, 2009.
80
Procedimiento de la Investigación
El proceso de la investigación se realizó en varios periodos:
Primer periodo: Periodo de recolección de la información acerca de las teorías,
asociada con las variables y sus dimensiones.
Segundo periodo: Se elaboró el problema, objetivos y el marco teórico de la
investigación.
Tercer periodo: Se procedió al diseño del marco metodológico
Cuarto periodo: Se aplicó el cuestionario a la muestra de directivos y docentes
para conocer el comportamiento de las variables.
Quinto periodo: La información arrojada por los cuestionarios, fue procesada
estadísticamente.
Sexto: Se elaboraron las conclusiones, recomendaciones y lineamientos de la
investigación.
81
CAPITULO IV
ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presenta el análisis y discusión de los resultados obtenidos en
la investigación, a efecto de medir las variables “Planificación Educativa” y “Evaluación
de la Gestión Docente” con el propósito de determinar la relación entre las mencionadas
variables en el contexto educativo correspondiente a la educación media diversificada
de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
Para ello los datos se analizaron según el baremo y los criterios estadísticos
establecidos en el capítulo anterior, mediante tres perspectivas; “Análisis de la
Planificación Educativa”, “Análisis de la Evaluación de la Gestión Docente” y Relación
entre “Planificación Educativa” y “Evaluación de la Gestión Docente”.
Análisis de la Planificación Educativa
Los datos obtenidos se concentraron en tablas de frecuencias y porcentajes,
interpretando las respuestas obtenidas atendiendo las bases teóricas analizadas, lo que
permitió dar respuesta a los objetivos propuestos en la presente investigación de
acuerdo al baremo para la categorización de los comportamientos resultantes
establecido en el anterior capítulo.
Para ello, se analizaron las dimensiones; Principios de la Planificación Educativa y
Fases de la Planificación Educativa, a través de los siguientes indicadores: Flexibilidad,
Compromiso, Racionalidad, Continuidad, Unidad, Inherencia, Simplificación, Situación,
Objetivo, Dirección y Logros. Luego de los análisis correspondientes a los indicadores,
se procedió al cierre de cada dimensión y discutir los resultados para la toma de
decisiones.
82
TABLA 1. ANALISIS DEL INDICADOR: FLEXIBILIDAD
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 47 52,2 51 56,7
Casi siempre 35 38,9 35 38,9 Algunas veces 8 8,9 4 4,4
Nunca 0 0,0 0 0,0 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 3,43 3,52
Calificación para el indicador 3,47 Fuente: Leal, 2009.
La tabla y gráfico 1, se evidencian los datos relativos al indicador “Flexibilidad”. En
el estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 47 y significa que en opinión
del 52,2% de los entrevistados, el docente durante la planificación” siempre”; abre
espacios para el cambio de acciones, prevé improvistos durante el desarrollo del
proceso y tiene en cuenta las variaciones de estrategias y recursos. Después se puede
observar que la frecuencia siguiente corresponde a 35, es decir, 38,9% de los
entrevistados “casi siempre” opina así como docente de aula, mientras que para 8
entrevistados, es decir, 8,9% esto sucede “algunas veces”. El puntaje de los docentes
de aula es 3,43.
En el estrato de los docentes directivos, la mayor frecuencia es 51 y significa que
en opinión del 56,7% de los entrevistados, el docente durante la planificación;
“siempre”; abre espacios para el cambio de acciones, prevé improvistos durante el
desarrollo del proceso de la planificación y tiene en cuenta las variaciones de
estrategias y recursos.
Luego se puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 35, es decir,
38,9% de los entrevistados “casi siempre” opina así como docente directivo y 4 de ellos,
es decir, 4,4% “algunas veces” opinan de esa manera. El puntaje de los docentes
directivos es 3,52. El número total de datos en este indicador es 90 para ambos estratos
y la calificación del indicador es 3,47, ubicando la Flexibilidad en un nivel muy alto como
83
principio de la planificación educativa, según la escala de codificación establecida del
baremo del capitulo III.
52.2 56.7
38.9 38.9
8.9 4.4
00
0
10
20
30
40
50
60
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 1. ANÁLISIS DEL INDICADOR: FLEXIBILIDAD. Fuente: Leal, 2009. TABLA 2. ANALISIS DEL INDICADOR: COMPROMISO
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 21 23,3 30 33,3
Casi siempre 32 35,6 23 25,6 Algunas veces 37 41,1 37 41,1
Nunca 0 0,0 0 0,0 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 2,82 2,92
Calificación para el indicador 2,87 Fuente: Leal, 2009.
En la tabla y gráfico 2, pueden ser observados los datos referidos al indicador
“Compromiso”. Para el estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 37 y se
entiende, de acuerdo a la opinión del 41,1% de los entrevistados, el docente durante la
planificación,”algunas veces”; está conciente de su responsabilidad ante la institución,
84
se compromete con los educandos y los representantes y tiene un eludible compromiso
con la comunidad educativa. Luego la frecuencia siguiente corresponde a 32. Es decir,
35,6% de los entrevistados “casi siempre” opina así como docente de aula y 21, 23,3%
opina “siempre” de ese modo. El puntaje correspondiente al estrato es 2,82.
En los docentes directivos, la mayor frecuencia también es 37, y de igual manera
que en el estrato anterior, significa que en opinión del 41,1% de los entrevistados, el
docente durante la planificación” algunas veces”; está conciente de su responsabilidad
ante la institución, se compromete con los educandos y los representantes y tiene un
eludible compromiso con la comunidad educativa.
Seguidamente se observa que la frecuencia más próxima corresponde a 30. Es
decir, 33,3% de los entrevistados, contradictoriamente, “siempre” opina así como
docente directivo y 23 de ellos, es decir, 25,6% “casi siempre” opinan de esa manera. El
puntaje de los docentes directivos es 2,92. El número total de datos en este indicador
es 90 para ambos estratos y la calificación del indicador es 2,87, ubicando Compromiso
en un nivel alto como principio de la planificación educativa, según la escala de
codificación establecida en el baremo del capitulo III.
23.3
33.335.6
25.6
41.141.1
0 0
05
1015202530354045
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 2. ANÁLISIS DEL INDICADOR: COMPROMISO. Fuente: Leal, 2009.
85
TABLA 3. ANALISIS DEL INDICADOR: RACIONALIDAD
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 46 51,1 46 51,1
Casi siempre 20 22,2 25 27,81 Algunas veces 17 18,9 12 13,3
Nunca 7 7,8 7 7,8 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 3,16 3,22
Calificación para el indicador 3,19 Fuente: Leal, 2009.
La tabla y gráfico 3, presenta los datos pertenecientes al indicador “Racionalidad”.
Para el estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 46 y se entiende que en
opinión del 51,1% de los entrevistados, el docente durante la planificación ”siempre”;
tiene dominio de los propósitos que conlleva el plan, dirige los planes a la solución de
necesidades reales y considera la vialidad y fiabilidad del plan. Después se puede
observar que la frecuencia siguiente corresponde a 20. Es decir, 22,2% de los
entrevistados “casi siempre” opina así, en tanto que para 17 entrevistados, es decir,
18,9% esto sucede “algunas veces” y para 7 entrevistados, es decir, 7,8% esto “nunca”
es así. Para el estrato de los docentes de aula el puntaje es 3,16.
A igual que en los docentes de aula, en los docentes directivos, la mayor
frecuencia es 41 y significa que en opinión del 51,1% de los entrevistados, el docente
durante la planificación; “siempre”; tiene dominio de los propósitos que conlleva el plan,
dirige los planes a la solución de necesidades reales y considera la vialidad y fiabilidad
del plan. Luego se puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 25. Es
decir, 27,8% de los entrevistados “casi siempre” opina así como docente directivo y 12
de ellos, es decir, 13,3% “algunas veces”, en tanto que 7, es decir, 7,8% “nunca” opinan
de esa manera. El puntaje de los docentes directivos es 3,22.El número total de datos
en este indicador es 90 para ambos estratos y la calificación del indicador es 3,19,
86
ubicando la Racionalidad en un nivel alto como principio de la planificación educativa,
según la escala de codificación establecida en el baremo del capitulo III.
51.151.1
22.227.81
18.9 13.3
7.87.8
0
10
20
30
40
50
60
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 3. ANÁLISIS DEL INDICADOR: RACIONALIDAD. Fuente: Leal, 2009. TABLA 4. ANALISIS DEL INDICADOR: CONTINUIDAD
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 43 47,8 46 51,1
Casi siempre 40 44,4 37 41,1 Algunas veces 7 7,8 7 7,8
Nunca 0 0,0 0 0,0 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 3,40 3,43
Calificación para el indicador 3,41 Fuente: Leal, 2009.
En la tabla y gráfico 4, tienen que ver con el indicador “Continuidad”. Para el
estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 43 y se entiende que de
acuerdo a la información aportada por 47,8% de los entrevistados, el docente durante la
87
planificación” siempre”; se indaga sobre la revisión de programas para efectos de la
planificación, se cumplen a cabalidad las metas deseadas en la continuidad del proceso
educativo y si se involucra a la comunidad en la planificación escolar. Luego se puede
observar que la frecuencia siguiente corresponde a 40. Es decir, 44,4% de los
entrevistados “casi siempre” opina así el docente, mientras que 7 entrevistados, es
decir, 7,8% esto sucede “algunas veces”. El puntaje de los docentes de aula es 3,40.
En el estrato de los docentes directivos, la mayor frecuencia es 46 y significa que
en opinión del 51,1% de los entrevistados. Continuando con el estrato directivo, se
observa que la frecuencia siguiente corresponde a 37; es decir, 41,1% de los
entrevistados “casi siempre” opina así como docente directivo y 7 de ellos, es decir,
7,8% “algunas veces” opinan de esa manera. El puntaje de los docentes directivos es
3,52. El número total de datos en este indicador es 90 para ambos estratos y la
calificación del indicador es 3,41, ubicando la Continuidad en un nivel muy alto como
principio de la planificación educativa, según la escala de codificación establecida o
baremo del capitulo III.
47.8 51.144.4
41.1
7.8 7.8
0 0
0
10
20
30
40
50
60
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 4. ANÁLISIS DEL INDICADOR: CONTINUIDAD. Fuente: Leal, 2009.
88
TABLA 5. ANALISIS DEL INDICADOR: UNIDAD
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 46 51,1 48 53,3
Casi siempre 33 36,7 31 34,4 Algunas veces 11 12,2 11 12,2
Nunca 0 0,0 0 0,0 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 3,38 3,41
Calificación para el indicador 3,39 Fuente: Leal, 2009.
La tabla y gráfico 5, revela el comportamiento del indicador “Unidad”. Para el
estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 46 y significa que en opinión del
51,1% de los entrevistados, el docente durante la planificación “siempre”; intensifica los
esfuerzos con los recursos, utiliza al máximo los recursos disponibles en la institución y
determina el tiempo requerido por cada una de las acciones planificadas. Después se
puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 33. Es decir, 36,7% de los
entrevistados “casi siempre” opina así como docente de aula, mientras que para 11
entrevistados, es decir, 12,2% esto sucede “algunas veces”. El puntaje de los docentes
de aula es 3,38.
En el estrato de los docentes directivos, la mayor frecuencia es 48 y significa que
en opinión del 53,3% de los entrevistados. Luego se tiene que la frecuencia siguiente
corresponde a 31. Es decir, 34,4% de los entrevistados “casi siempre” opina así como
docente directivo y 11 de ellos, es decir, 12,2% “algunas veces” opinan de esa manera.
El puntaje de los docentes directivos es 3,41. El número total de datos en este indicador
es 90 para ambos estratos y la calificación del indicador es 3,39, ubicando la Unidad en
un nivel muy alto como principio de la planificación educativa, según la escala de
codificación establecida en el baremo del capitulo III.
89
51.1 53.3
36.734.4
12.212.2
00
0
10
20
30
40
50
60
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 5. ANÁLISIS DEL INDICADOR: UNIDAD. Fuente: Leal, 2009. TABLA 6. ANALISIS DEL INDICADOR: INHERENCIA
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 41 45,6 41 45,6
Casi siempre 37 41,1 46 51,1 Algunas veces 12 13,3 3 3,3
Nunca 0 0,0 0 0,0 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 3,32 3,42
Calificación para el indicador 3,37 Fuente: Leal, 2009.
Los datos de tabla y gráfico 6, ponen de manifiesto la situación del indicador
“Inherencia”. Para el estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 41 y se
entiende que en opinión del 45,6% de los entrevistados, el docente durante la
planificación “siempre”; se buscan formas diferentes de planificar para lograr los
objetivos, existe esfuerzo por parte del personal para evitar el mal uso de los recursos
en la planificación y se ataca la problemática observada, mas no situación emergente
90
alguna. Después se puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 37. Es
decir, 41,1% de los entrevistados “casi siempre” opina así del docente, en tanto que
para 12 entrevistados, es decir, 13,3% esto sucede “algunas veces”. El puntaje de los
docentes de aula es 3,32.
En el estrato de los docentes directivos la mayor frecuencia es 46 y se entiende
que en opinión del 51,1% “casi siempre”. Luego se tiene que la frecuencia siguiente
corresponde a 41, es decir, 45,6% de los entrevistados “siempre” opina así como
docente directivo y 3 de ellos, es decir, 3,3% “algunas veces”. El puntaje de los
docentes directivos es 3,42. El número total de datos en este indicador es 90 para
ambos estratos y la calificación del indicador es 3,47 ubicando la Inherencia en un nivel
muy alto como principio de la planificación educativa, según la escala de codificación
establecida en el baremo del capitulo III.
45.645.6 41.1
51.1
13.13.3
00
0
10
20
30
40
50
60
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 6. ANÁLISIS DEL INDICADOR: INHERENCIA. Fuente: Leal, 2009.
91
TABLA 7. ANALISIS DEL INDICADOR: SIMPLIFICACIÓN
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 0 0.0 31 34,4
Casi siempre 27 30,0 0 0,0 Algunas veces 63 70,0 59 65,6
Nunca 0 0,0 0 0,0 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 2,30 2,68
Calificación para el indicador 2,49 Fuente: Leal, 2009.
La tabla y gráfico 7, informa sobre el indicador “Simplificación”. Para el estrato de
los docentes de aula, la mayor frecuencia es 63 y significa que en opinión del 70,0% de
los entrevistados, el docente durante la planificación “algunas veces”; considera que la
planificación debe ser un proceso simple, considera la planificación como un proceso
fácil, considera la planificación como un proceso simplificado.
Después se puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 27. Es
decir, 30% de los entrevistados “casi siempre” opina así como docente de aula. El
puntaje de los docentes de aula es 2,30. En el estrato de los docentes directivos, la
mayor frecuencia es 59 y significa que en opinión del 65,6% de los entrevistados, el
docente durante la planificación; “algunas veces”; considera que la planificación debe
ser un proceso simple, un proceso fácil y es un proceso simplificado.
Luego se tiene que la frecuencia siguiente corresponde a 31. Es decir, 34,4% de
los entrevistados “siempre” opina así como docente directivo. El puntaje de los docentes
directivos es 2,68.El número total de datos en este indicador es 90 para ambos estratos
y la calificación del indicador es 2,49, ubicando la Simplificación en un nivel bajo como
principio de la planificación educativa, según la escala de codificación establecida en el
baremo del capitulo III.
92
0
34.4 30
0
70 65.6
00
0
10
20
30
40
50
60
70
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 7. ANÁLISIS DEL INDICADOR: SIMPLIFICACIÓN. Fuente: Leal, 2009. TABLA 8. ANALISIS DE CIERRE DIMENSIÓN: PRINCIPIOS DE LA PLANIFICACIÓN
INDICADORES CALIFICACIONES Flexibilidad Compromiso Racionalidad Continuidad Unidad Inherencia Simplificación
3,47 2,87 3,19 3,41 3,39 3,37 2,49
PROMEDIO DIMENSIONAL 3,17 Fuente: Leal, 2009
En la tabla 8, aparecen las calificaciones para el análisis de cierre en la dimensión
Principios de la Planificación Educativa, cuya calificación o promedio dimensional es
3,17. Por parte de los indicadores, las calificaciones dispuestas en orden decreciente
tienen los siguientes valores; Flexibilidad = 3,47; Continuidad = 3,41; Unidad = 3,39;
Inherencia = 3,37; Racionalidad = 3,19; Compromiso = 2,87 y Simplificación = 2,49.
Como es de observar los indicadores: Flexibilidad, Continuidad, Unidad e Inherencia y
93
Racionalidad están por encima del promedio dimensional y contradictoriamente;
Compromiso y Simplificación están por debajo de dicho promedio.
Se tiene entonces, considerando estos resultados, los criterios estadísticos y el
baremo de codificación presentado en el capitulo III, que en alto nivel de importancia los
principios de la planificación educativa en educación media y diversificada de la
parroquia Cristo de Aranza se identifican “Siempre” con la Flexibilidad, Continuidad,
Unidad e Inherencia y en igual nivel de importancia “Casi siempre” se identifican con la
Racionalidad.
TABLA 9. ANALISIS DEL INDICADOR. SITUACIÓN
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 35 38,9 35 38,9
Casi siempre 32 35,6 32 35,6 Algunas veces 14 15,6 17 18,9
Nunca 9 10,0 6 6,7 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 3,03 3,06
Calificación para el indicador 3,04 Fuente: Leal, 2009.
La tabla 9 y gráfico 8, presenta los datos pertenecientes al indicador “Situación”.
Para el estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 35 y se entiende que en
opinión del 38,9% de los entrevistados, el docente durante la planificación”siempre”
considera los aspectos o situación del entorno, considera que el entorno que rodea es
un agente decisorio y se toma en cuenta la percepción de la realidad. Después se
puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 32. Es decir, 35,6% de los
entrevistados “casi siempre” opina así, en tanto que para 14 entrevistados, es decir,
15,6% esto sucede “algunas veces” y para 9 entrevistados, es decir, 10,0% esto
“nunca” es así. Para el estrato de los docentes de aula el puntaje es 3,03.
94
A igual que en los docentes de aula, en los docentes directivos, la mayor
frecuencia también es 35 y significa que en opinión del 38,9% de los entrevistados, el
docente durante la planificación; “siempre” considera los aspectos o situación del
entorno, el entorno que rodea al agente decisorio y la percepción de la realidad.
Luego se puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 32; es decir,
35,6% de los entrevistados “casi siempre” opina así como docente directivo y 17 de
ellos, es decir, 18,9% “algunas veces”, en tanto que 6, es decir, 6,7% “nunca” opinan de
esa manera. El puntaje de los docentes directivos es 3,06 y el número total de datos en
este indicador es 90 para ambos estratos, siendo la calificación del indicador 3,04,
ubicando la situación en un nivel alto como fase de la planificación educativa, según la
escala de codificación establecida en el baremo del capitulo III.
38.938.9 35.6 35.6
15.6
18.9
106.7
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 8. ANÁLISIS DEL INDICADOR. SITUACIÓN. Fuente: Leal, 2009.
95
TABLA 10. ANALISIS DEL INDICADOR: OBJETIVO
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 86 95,6 87 96,7
Casi siempre 4 4,4 3 3,3 Algunas veces 0 0,0 0 0,0
Nunca 0 0,0 0 0,0 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 3,95 3,96
Calificación para el indicador 3,95 Fuente: Leal, 2009.
La tabla 10 y gráfico 9, tienen que ver con el indicador “Objetivo”. Para el estrato
de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 86 y se entiende, en opinión del 95,6%
de los entrevistados, el docente durante la planificación ”siempre” trata de explicar lo
que se requiere hacer o conseguir, conoce los cambios de la situación inicial sobre
criterios que permitan apreciar el éxito o fracaso y sabe lo que desea alcanzar dentro de
un límite de tiempo establecido. Después se puede observar que la frecuencia siguiente
corresponde a 4. Es decir, 4,4% de los entrevistados “casi siempre” opina así. Para el
estrato de los docentes de aula el puntaje es 3,95.
En los docentes directivos, la mayor frecuencia es 87 y significa que en opinión
del 96,7% de los entrevistados, el docente durante la planificación; “siempre” trata de
explicar lo que se requiere hacer o conseguir, conoce los cambios de la situación inicial
sobre criterios que permitan apreciar el éxito o fracaso y sabe lo que desea alcanzar
dentro de un límite de tiempo establecido.
Luego se puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 3; es decir,
3,3% de los entrevistados “casi siempre” opina así como docente directivo. El puntaje
de los docentes directivos es 3,96 y el número total de datos en este indicador es 90
para ambos estratos, siendo la calificación del indicador 3,95, ubicando el objetivo en un
nivel muy alto como fase de la planificación educativa, según la escala de codificación
establecida en el baremo del capitulo III.
96
95.6 96.7
4.4 3.30
00
0
0102030405060708090
100
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 9. ANÁLISIS DEL INDICADOR: OBJETIVO. Fuente: Leal, 2009. TABLA 11. ANALISIS DEL INDICADOR: DIRECCIÓN
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 67 74,4 66 73,3
Casi siempre 23 25,6 24 26,7 Algunas veces 0 0,0 0 0,0
Nunca 0 0,0 0 0,0 Numero total de datos 90 100 90 10 Puntaje por estratos 3,74 3,73
Calificación para el indicador 3,73 Fuente: Leal, 2009.
En la tabla 11 y gráfico 10, se revela el comportamiento del indicador “Dirección”.
Para el estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 67 lo cual significa, en
opinión del 95,6% de los entrevistados, el docente durante la planificación” siempre”
prevé que todo el personal subordinado este identificado al cumplimiento de lo
establecido, incluye en la aplicación estratégica para hagan situacional el desarrollo de
los proyectos y dirige los resultados de la planificación a mejorar la calidad de la gestión
educativa. Después se puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 23.
97
Es decir, 25,6% de los entrevistados “casi siempre” opina así. Para el estrato de los
docentes de aula el puntaje es 3,74.
En los docentes directivos, la mayor frecuencia es 66 y se entiende que en opinión
del 73,3% de los entrevistados, el docente durante la planificación; “siempre” prevé que
todo el personal subordinado no esta ganado al cumplimiento de esto, incluye en la
aplicación estratégica para hagan situacional el desarrollo de los proyectos y dirige los
resultados de la planificación a mejorar la calidad de la gestión educativa. Seguido se
puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 24. Es decir, 26,7% de los
entrevistados “casi siempre” opina así como docente directivo.
El puntaje de los docentes directivos es 3,73 y el número total de datos en este
indicador es 90 para ambos estratos, siendo la calificación del indicador 3,73, ubicando
la Dirección en un nivel muy alto como fase de la planificación educativa, según la
escala de codificación establecida en el baremo del capitulo III.
74.473.3
25.6 26.7
00
00
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 10. ANÁLISIS DEL INDICADOR: DIRECCIÓN. Fuente: Leal, 2009.
98
TABLA 12. ANALISIS DEL INDICADOR: LOGROS
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 56 62,2 47 52,2
Casi siempre 34 37,8 43 47,8 Algunas veces 0 0,0 0 0,0
Nunca 0 0,0 0 0,0 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 3,62 3,52
Calificación para el indicador 3,57 Fuente: Leal, 2009.
En la tabla 12 y gráfico 11, se revela el comportamiento del indicador “Logros”.
Para el estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 56 lo cual significa, en
opinión del 62,2% de los entrevistados, el docente durante la planificación” siempre” se
fija metas que signifiquen la realización de cosas importantes que eleve la calidad de
los proyectos desarrollados, encauza los esfuerzos de los involucrados luchando con
todos los medios para conseguirlos y supone unas bases de entendimiento, entre los
involucrados en el hecho educativo. Después se puede observar que la frecuencia
siguiente corresponde a 34. Es decir, 37,8% de los entrevistados “casi siempre” opina
así. Para el estrato de los docentes de aula el puntaje es 3,62.
En los docentes directivos, la mayor frecuencia es 47 y se entiende que en opinión
del 52,2% de los entrevistados, el docente durante la planificación; “siempre” fija metas
que signifiquen la realización de cosas importantes que eleve la calidad de los
proyectos desarrollados, encauza los esfuerzos de los involucrados luchando con todos
los medios para conseguirlos y supone unas bases de entendimiento, entre los
involucrados en el hecho educativo. Seguido, se puede observar que la frecuencia
siguiente corresponde a 34; es decir, 37,8% de los entrevistados “casi siempre” opina
así como docente directivo. El puntaje de los docentes directivos es 3,52 y el número
total de datos en este indicador es 90 para ambos estratos, siendo la calificación del
99
indicador 3,57, ubicando los Logros en un nivel muy alto como fase de la planificación
educativa, según la escala de codificación establecida en el baremo del capitulo III.
62.2
52.2
37.8
47.8
00
00
0
10
20
30
40
50
60
70
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRAFICO 11. ANÁLISIS DEL INDICADOR: LOGROS. Fuente: Leal, 2009. TABLA 13. ANALISIS DE CIERRE DIMENSIÓN: FASES DE LA PLANIFICACIÓN
INDICADORES CALIFICACIONES Situación Objetivo Dirección Logros
3,04 3,95 3,73 3,57
Promedio Dimensional 3,57
En la tabla 13, se presentan las calificaciones para el análisis de cierre en la
dimensión Fases de la Planificación Educativa, cuya calificación o promedio
dimensional es 3,57. Los indicadores por su parte poseen las siguientes calificaciones,
dispuestas en orden decreciente; Objetivo = 3,95; Dirección = 3,73; Logros = 3,57 y
Situación = 3,04. Ahora bien, los indicadores: Objetivo, Dirección y Logros están por
encima del promedio dimensional y contradictoriamente Situación está por debajo de
100
dicho promedio. Se tiene así, considerando; estos resultados, los criterios estadísticos y
el baremo de codificación presentado en el capitulo III, que en muy alto grado de
importancia las Fases de la Planificación Educativa en educación media y diversificada
de la parroquia Cristo de Aranza pueden “siempre” ser descritas en términos de los
Objetivos, la Dirección y Logros de dicha planificación.
A continuación se describen teóricamente cada uno de los términos para llegar al
objetivo específico relacionado con esta dimensión.
Análisis Evaluación de la Gestión Docente
Se realizó considerando las dimensiones “Planos de Evaluación” y “Roles del
Docente” a través de los indicadores: pedagógico, organizacional, comunitario,
planificador, mediador, orientador e investigador. Luego de realizados los análisis de
todos los indicadores, se procedió al cierre de cada dimensión y discutir los resultados
para la toma de decisiones, atendiendo a los criterios estadísticos establecidos en el
capitulo III y lograr los objetivos específicos relacionados con las dimensiones.
TABLA 14. ANALISIS DEL INDICADOR: PLANO PEDAGOGICO
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 78 86,7 74 82,2
Casi siempre 12 13,3 16 17,8 Algunas veces 0 0,00 0 0,00
Nunca 0 0,00 0 0,00 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 3,86 3,82
Calificación para el indicador 3,84 Fuente: Leal, 2009.
La tabla 14 y gráfico 12, evidencia los datos relativos al indicador “Plano
Pedagógico”. En el estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 78 y
101
significa que en opinión del 86,7% de los entrevistados, el docente durante la
evaluación de la gestión docente “siempre”; hace referencia a los fines como objetivos
específicos o razón de ser de la escuela como institución social, hace hincapié en la
misión y visión que identifican a la escuela como institución educativa y puntualiza la
acción concreta que realiza el docente, la cual puede definirse como exitosa o no.
Luego se puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 12; es decir, 13,3%
de los entrevistados “casi siempre” opina así como docente de aula”. El puntaje de los
docentes de aula es 3,86.
En el estrato de los docentes directivos, la mayor frecuencia es 74 y significa que
en opinión del 52,2% de los entrevistados, el docente durante la evaluación de la
gestión docente; “siempre” hace referencia a los fines y objetivos específicos o razón
de ser de la escuela como institución social, hace hincapié en la misión y visión que
identifican a la escuela como institución educativa y puntualiza la acción concreta que
realiza el docente, la cual puede definirse como exitosa o no. Luego se puede observar
que la frecuencia siguiente corresponde a 16. Es decir, 17,8% de los entrevistados “casi
siempre” opina así como docente directivo. El puntaje de los docentes directivos es
3,82. El número total de datos en este indicador es 90 para ambos estratos y la
calificación del indicador es 3,84, ubicando el plano pedagógico en un nivel muy alto
como plano de la evaluación de la gestión docente, según la escala de codificación
establecida del baremo del capitulo III.
86.782.2
13.3 17.8
00
00
0102030405060708090
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 12. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO PEDAGÓGICO. Fuente: Leal, 2009.
102
TABLA 15. ANALISIS DEL INDICADOR: PLANO ORGANIZACIONAL
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 40 44,4 45 50,0
Casi siempre 34 37,8 29 32,2 Algunas veces 16 17,8 16 17,8
Nunca 0 0,00 0 0,00 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 3,26 3,32
Calificación para el indicador 3,29 Fuente: Leal, 2009.
En la tabla 15 y gráfico 13, pueden ser observados los datos referidos al indicador
“Plano Organizacional”. Para el estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es
40 y se entiende, de acuerdo a la opinión del 44,4% de los entrevistados, el docente
durante la evaluación de la gestión docente ”siempre”; contempla la articulación
funcional en los componentes de la actividad educativa, revisa las actuaciones del
docente durante la puesta en marcha de estrategias para el trabajo en equipo y
cooperativo y de igual manera, revisa la articulación de sus acciones dentro de un
cuerpo de procedimientos administrativos.
Luego la frecuencia siguiente corresponde a 34; es decir, 37,8% de los
entrevistados “casi siempre” opina así como docente de aula respecto a la evaluación
de la gestión docente y 16 lo cual implica 17,8% opina “algunas veces” de esa manera.
El puntaje correspondiente al estrato es 3,26. En los docentes directivos, la mayor
frecuencia 45, y de igual manera que en el estrato anterior, significa que en opinión del
50,0% de los entrevistados, el docente durante la evaluación de la gestión docente”
siempre”; contempla la articulación funcional en los componentes de la actividad
educativa, revisa las actuaciones del docente durante la puesta en marcha de
estrategias para el trabajo en equipo y cooperativo y de igual manera, revisa la
articulación de sus acciones dentro de un cuerpo de procedimientos administrativos.
103
Seguidamente se observa que la frecuencia más próxima corresponde a 29. Es
decir, 32,2% de los entrevistados, “casi siempre” opina así como docente directivo, y 16
de ellos, es decir, 17,8% “algunas veces” opinan de esa manera. El puntaje de los
docentes directivos es 3,32. El número total de datos en este indicador es 90 para
ambos estratos y la calificación del indicador es 3,29, ubicando el plano organizacional
en un nivel alto en la evaluación de la gestión docente, según la escala de codificación
establecida en el baremo del capitulo III.
44.450
37.8
32.2
17.817.8
00
05
101520253035404550
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 13. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO ORGANIZACIONAL. Fuente: Leal, 2009. TABLA 16. ANALISIS DEL INDICADOR: PLANO COMUNITARIO
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 18 20,0 18 20,0
Casi siempre 04 4,4 13 14,4 Algunas veces 35 38,9 28 31,1
Nunca 33 36,7 31 34,4 Numero total de datos 90 100 2,20 100 Puntaje por estratos 2,07 2,20
Calificación para el indicador 2,13 Fuente: Leal, 2009.
La tabla 16 y gráfico 14, presenta los datos pertenecientes al indicador “Plano
Comunitario”. Para el estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 35 y se
104
entiende que en opinión del 38,9% de los entrevistados, durante la evaluación de la
gestión docente”algunas veces”; identifica el conjunto de relaciones entre comunidad
local y su escuela, toman en cuenta la participación de las fuerzas vivas y otros
organismos que cobran vida en la comunidad y se enfatizan las actuaciones del
docente en la búsqueda e implementación de estrategias para vincular el trabajo con la
realidad socio – comunitaria correspondiente.
Después se puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 33. Es
decir, 36,7% de los entrevistados “nunca” opina así, en tanto que para 18 entrevistados,
es decir, 20,0% esto , contradictoriamente, sucede “siempre” y para 4 entrevistados, es
decir, 4,4% esto “casi siempre” es así. Para el estrato de los docentes de aula el puntaje
es 2,07.
En los docentes directivos, la mayor frecuencia es 31 lo que significa que en
opinión del 31,1% de los entrevistados, durante la evaluación de la gestión docente;
“nunca”; Identifican el conjunto de relaciones entre comunidad local y su escuela, toman
en cuenta la participación de las fuerzas vivas y otros organismos que cobran vida en
la comunidad y enfatizan las actuaciones del docente en la búsqueda e implementación
de estrategias para vincular el trabajo con la realidad socio-comunitaria
correspondiente. Luego se puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a
28. Es decir, 31,1% de los entrevistados “algunas veces” opina así como docente
directivo respecto a la evaluación de la gestión docente y 18 de ellos, es decir, 20,0%
contradictoriamente lo hace “siempre”, en tanto que 13, es decir, 14,4% “casi siempre”
opinan de esa manera respecto a dicha evaluación.
El puntaje de los docentes directivos es 2,20. El número total de datos en este
indicador es 90 para ambos estratos y la calificación del indicador es 2,13, ubicando el
plano comunitario en un nivel bajo durante la evaluación de la gestión docente, según la
escala de codificación establecida en el baremo del capitulo III.
105
2020
4.4
14.4
38.9
31.136.7 34.4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 14. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO COMUNITARIO. Fuente: Leal, 2009. TABLA 17. ANALISIS DE CIERRE DIMENSIÓN: PLANOS DE EVALUACIÓN
INDICADORES CALIFICACIONES Pedagógico
Organizacional Comunitario
3,84 3,29 2,13
Promedio Dimensional 3,08
Fuente: Leal, 2009.
En la tabla 17, se presentan las calificaciones para el análisis de cierre en la
dimensión “Planos de Evaluación”, correspondiente a la variable: Evaluación de la
Gestión Docente. Destaca una calificación o promedio dimensional de 3,08. Los
indicadores por su parte poseen las siguientes calificaciones, dispuestas en orden
decreciente; Plano Pedagógico= 3,84; Plano Organizacional = 3,29 y Plano Comunitario
= 2,13.
Se tiene entonces considerando estos resultados, los criterios estadísticos y el
baremo de codificación presentado en el capitulo III, que en alto grado de importancia
durante la Evaluación de la Gestión Docente en educación media y diversificada de la
106
parroquia Cristo de Aranza los planos de evaluación están “siempre” caracterizados en;
lo Pedagógico, Organizacional y Comunitario
TABLA 18. ANALISIS DEL INDICADOR: PLANIFICADOR
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 40 44,4 26 28,9
Casi siempre 34 37,0 8 8,9 Algunas veces 16 17,8 25 27,8
Nunca 0 0,00 31 34,4 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 3,26 2,32
Calificación para el indicador 2,79 Fuente: Leal, 2009.
En la tabla 18 y gráfico 15, tienen que ver con el indicador “Planificador”. Para el
estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 40 y se entiende que de
acuerdo a la información aportada por 44,4% de los entrevistados, durante la
evaluación de la gestión del docente” siempre”; apoya la planificación en un proceso de
indagación de las necesidades prioritarias de la institución, jerarquiza las áreas
problemas para distribuirlas e indaga las condiciones del ambiente de aprendizaje al
planificar los proyectos pedagógicos de aula. Luego se puede observar que la
frecuencia siguiente corresponde a 34; es decir, 37,0% de los entrevistados “casi
siempre” opina así del rol del docente como planificador, mientras que 16 entrevistados,
es decir, 17,8% esto sucede “algunas veces”. El puntaje de los docentes de aula es
3,26.
En el estrato de los docentes directivos, la mayor frecuencia es 31 y significa que
en opinión del 34,4% de los entrevistados, durante la evaluación de la planificación
docente; “nunca”; apoya la planificación en un proceso de indagación de las
necesidades prioritarias de la institución, jerarquiza las áreas problemas para
107
distribuirlas e indaga las condiciones del ambiente de aprendizaje al planificar los
proyectos pedagógicos de aula.
Continuando con el estrato directivo, la frecuencia siguiente corresponde a 26. Es
decir, se observa contradictoriamente a 28,9% de los entrevistados “siempre” opinar así
como docentes directivos, respecto al rol que tiene el docente como planificador y 25 de
ellos, es decir, 27,8% “algunas veces” opinan de esa manera, mientras 8, lo cual implica
8,9% casi siempre opina de ese modo. El puntaje de los docentes directivos es 2,32.
El número total de datos en este indicador es 90 para ambos estratos y la calificación
del indicador es 2,79, ubicando al planificador en un nivel bajo como rol del docente,
según la escala de codificación establecida o baremo del capitulo III.
44.4
28.9
37
8.9
17.8
27.8
0
34.4
05
1015202530354045
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 15. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANIFICADOR. Fuente: Leal, 2009.
108
TABLA 19. ANALISIS DEL INDICADOR: MEDIADOR
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 30 33,3 40 44,4
Casi siempre 43 47,8 33 36,7 Algunas veces 13 14,4 13 14,4
Nunca 4 4,4 4 4,4 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 3,10 3,21
Calificación para el indicador 3,15 Fuente: Leal, 2009.
En la tabla 19 y gráfico 16, revela el comportamiento del indicador “Mediador”.
Para el estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 43 y significa que en
opinión del 47,8% de los entrevistados, durante la evaluación de la gestión del docente
“casi siempre”; Median el logro de aprendizajes significativos en los alumnos, se
involucra activamente con los alumnos para generar en ellos confianza y participan
activamente los directivos con la comunidad en actividades de autogestión.
Después se puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 30. Es
decir, 33,3% de los entrevistados “ siempre” opina así como docente de aula, mientras
que para 13 entrevistados, es decir, 14,4% esto sucede “algunas veces” y 4, es decir,
4,4% “nunca” sucede. El puntaje de los docentes de aula es 3,10. En el estrato de los
docentes directivos, la mayor frecuencia es 40 y significa que en opinión del 44,4% de
los entrevistados, durante la evaluación de la gestión docente; “siempre median el logro
de aprendizajes significativos en los alumnos, se involucra activamente con los alumnos
para generar en ellos confianza y participan activamente los directivos con la
comunidad en actividades de autogestión.
Luego se tiene que la frecuencia siguiente corresponde a 33. Es decir, 36,7% de
los entrevistados “casi siempre” opina así como docente directivo y 13 de ellos, es decir,
14,4% “algunas veces” opinan de esa manera, en tanto 4, es decir, 4,4% “nunca”. El
109
puntaje de los docentes directivos es 3,41 y el número total de datos en este indicador
es 90 para ambos estratos. En cuanto a la calificación del indicador es 3,15, ubicando
al mediador en un nivel alto como rol del docente, según la escala de codificación
establecida o baremo del capitulo III.
33.3
44.4
47.8
36.7
14.414.4
4.44.4
05
101520253035404550
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 16. ANÁLISIS DEL INDICADOR: MEDIADOR. Fuente: Leal, 2009. TABLA 20. ANALISIS DEL INDICADOR: ORIENTADOR
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 42 46,7 44 48,9
Casi siempre 48 53,3 46 51,1 Algunas veces 0 0,0 0 0,0
Nunca 0 0,0 0 0,0 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 3,46 3,48
Calificación para el indicador 3,47 Fuente: Leal, 2009.
En la tabla 20 y gráfico 17, ponen de manifiesto la situación del indicador
“Orientador”. Para el estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 48 y se
110
entiende que en opinión del 53,3% de los entrevistados, durante la evaluación de la
gestión docente “casi siempre”; realiza acciones para que el estudiante descubra sus
potencialidades, estimula la adquisición de hábitos de estudio en los estudiantes y
explora la satisfacción de los estudiantes al comunicar cada clase.
Después se puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 42. Es
decir, 46,7% de los entrevistados “siempre” opina así durante la evaluación de la
gestión docente. El puntaje de los docentes de aula es 3,46. En el estrato de los
docentes directivos la mayor frecuencia es 46 y se entiende que en opinión del 51,1%
de los entrevistados, durante la evaluación de la gestión docente; “casi siempre”; realiza
acciones para que el estudiante descubra sus potencialidades, estimula la adquisición
de hábitos de estudio en los estudiantes y explora la satisfacción de los estudiantes al
comunicar cada clase. Luego se tiene que la frecuencia siguiente corresponde a 44; es
decir, 48,9% de los entrevistados “siempre” opina así como docente directivo respecto a
la evaluación de la gestión por él desempeñada.
El puntaje de los docentes directivos es 3,48.El número total de datos en este
indicador es 90 para ambos estratos y la calificación del indicador es 3,47 ubicando el
orientador en un nivel muy alto como rol del docente durante la evaluación de la gestión
del docente, según la escala de codificación establecida en el baremo del capitulo III
46.7 48.9
53.351.1
00
00
0
10
20
30
40
50
60
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 17. ANÁLISIS DEL INDICADOR: ORIENTADOR. Fuente: Leal, 2009.
111
TABLA 21. ANALISIS DEL INDICADOR: INVESTIGADOR
Informantes Docente
Aula Docente Directivo
Alternativas
Fa % Fa % Siempre 24 26,7 25 27,8
Casi siempre 34 37,8 43 47,8 Algunas veces 32 35,6 22 24,4
Nunca 00 00,0 00 00,0 Numero total de datos 90 100 90 100 Puntaje por estratos 2,91 3,03
Calificación para el indicador 2,97 Fuente: Leal, 2009.
La tabla 21 y gráfico 18, revela el comportamiento del indicador “Investigador”.
Para el estrato de los docentes de aula, la mayor frecuencia es 34 y significa que en
opinión del 37,8% de los entrevistados, durante la evaluación de la gestión del docente
“casi siempre”; indaga las causas de los problemas que se presentan en su desempeño
en el aula, utiliza la investigación para intervenir los problemas que afectan su función
docente y realiza un seguimiento de sus acciones de intervención para garantizar
logros.
Después se puede observar que la frecuencia siguiente corresponde a 32. Es
decir, 36,5% de los entrevistados “algunas veces” opina así como docente de aula,
mientras que contradictoriamente para 24 entrevistados, es decir, 26,7% esto sucede
“siempre”. El puntaje de los docentes de aula es 2,91. En el estrato de los docentes
directivos, la mayor frecuencia es 43 y significa que en opinión del 47,88% de los
entrevistados, durante la evaluación de la gestión docente; “casi siempre”; indaga las
causas de los problemas que se presentan en su desempeño en el aula, utiliza la
investigación para intervenir los problemas que afectan su función docente y realiza un
seguimiento de sus acciones de intervención para garantizar logros.
Luego se tiene que la frecuencia siguiente corresponde a 25; es decir, 27,8% de
los entrevistados “siempre” opina así como docente directivo y contradictoriamente 22
112
de ellos, es decir, 24,4% “algunas veces” opinan de esa manera en relación al rol de
investigador. El puntaje de los docentes directivos es 3,03 y el número total de datos en
este indicador es 90 para ambos estratos. En cuanto a la calificación del indicador es
2,97, ubicando al investigador en un nivel alto como rol del docente, según la escala de
codificación establecida o baremo del capitulo III.
26.7 27.8
37.8
47.8
35.6
24.4
00
05
101520253035404550
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca
Docente de aula Docente directivo
GRÁFICO 18. ANÁLISIS DEL INDICADOR: INVESTIGADOR. Fuente: Leal, 2009. TABLA 22. ANALISIS DE CIERRE DIMENSIÓN: ROLES DEL DOCENTE
INDICADORES CALIFICACIONES Planificador Mediador
Orientador Investigador
2,79 3,15 3,47 2,94
Promedio Dimensional 3,09
Fuente: Leal, 2009.
En la tabla 22, se presentan las calificaciones para el análisis de cierre en la
dimensión “Roles del Docente”, correspondiente a la variable: Evaluación de la Gestión
Docente. Destaca una calificación o promedio dimensional de 3,09. Los indicadores por
113
su parte poseen las siguientes calificaciones, dispuestas en orden decreciente;
Orientador = 3,47; Mediador = 3,15; Investigador = 2,94 y Planificador = 2,79.
Se tiene entonces considerando estos resultados, los criterios estadísticos y el
baremo de codificación presentado en el capitulo III, que en alto grado de importancia
durante la Evaluación de la Gestión Docente en educación media y diversificada de la
parroquia Cristo de Aranza los roles del docente están determinados casi siempre,
principalmente, como docente orientador y docente Investigador. De igual manera, pero
en menor grado de importancia, casi siempre como docente investigador y docente
planificador.
Relación entre “Planificación Educativa” y “Evaluación de la Gestión Docente”
En esta perspectiva de análisis se estableció la relación entre la planificación
educativa y evaluación de la gestión docente en la educación media diversificada de la
parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo, mediante la aplicación del
coeficiente de correlación de Pearson. El proceso metodológico seguido consistió en
organizar las calificaciones obtenidas por los estratos docentes de aula y docentes
directivos respectivamente, en un cuadro de construcción denominado Relación entre
las Variables(ver anexo 5) y luego procesar estos datos mediante SPSS y obtener la
tabla de análisis que a continuación se presenta.
TABLA 23. ANÁLISIS DE LA RELACION ENTRE LA PLANIFICACION Y LA EVALUACIÓN DE LA GESTION DOCENTE
CORRELACIONES(A) Docentes Aula Docentes Direc
Correlación de Pearson 1 ,858(**) Docentes Aula Sig. (bilateral) ,000 Correlación de Pearson ,858(**) 1 Docentes Direc Sig. (bilateral) ,000
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). a N por lista = 18
114
En la tabla 23, se tienen los datos obtenidos, luego del procesamiento de las
calificaciones presentadas en los indicadores para los estratos docentes de aula y
docentes directivos respectivamente.
Los datos evidencian una correlación de 0,858, significativa al nivel 0,01 entre la
opinión de los docentes de aula y la opinión de los docentes directivos, para un total de
18 indicadores, respecto a las variables “Planificación Educativa” y “Evaluación de la
Gestión Docente”. Este valor obtenido para el coeficiente de Pearson, al ser
interpretado según el criterio estadístico III del capitulo anterior, permite afirmar la
existencia de una correlación “aceptable alta” entre las dos variables, la cual se traduce
en une relación directamente proporcional entre ellas. Es decir, altos niveles en el
desarrollo efectivo de la Planificación Educativa en las escuelas de la parroquia escolar
Cristo de Aranza genera altos niveles de eficiencia en la evaluación de la gestión
docente en las mencionadas escuelas y de igual manera, niveles deficientes en el
desarrollo efectivo de la Planificación Educativa en estas escuelas genera bajos niveles
de eficiencia en la evaluación de la gestión docente en ellas.
115
CONCLUSIONES
Considerando los objetivos específicos y los resultados obtenidos en los análisis
de los cierres de las dimensiones, se establecen las siguientes conclusiones:
- En alto nivel de importancia; Flexibilidad, Continuidad, Unidad, Inherencia y
Racionalidad están “siempre” identificados como los principios que prevalecen en la
Planificación Educativa llevada a cabo en las unidades educativas de educación media
diversificadas de la Parroquia escolar Cristo de Aranza.
Partiendo de los resultados del análisis del principio de Compromiso, se observa
que el docente como planificador no se siente comprometido con todos los actores del
hecho educativo (Alumnos, padres y representantes, docentes e institución), de allí, que
el 41,1% manifestó que nunca siente responsabilidades ante ellos y el 35,6% a veces,
por lo cual y como lo evidencian los resultados obtenidos y a pesar de su alto nivel de
importancia (3,47), se observa que un 47,8% de los docentes manifestaron que su
planificación no siempre es flexible es decir, no hay posibilidad de introducir cambios, lo
cual indica que no existe un seguimiento o evaluación durante la ejecución de lo
planificado. Esta misma falta de compromiso y responsabilidad se evidencia en la falta
de continuidad que el docente debe darle a su planificación, de allí que los resultados
arrojaron que un 44,4% casi siempre le dan continuidad y un 7,8% algunas veces.
La falta de compromiso conlleva también a que el docente no busque formas de
simplificar los procesos de aprendizajes, muy importante para que los alumnos dentro
de sus capacidades y conocimientos obtengan un aprendizaje significativo y
evidenciado en los resultados obtenidos donde el indicador simplificación es el más
critico ya que como se observa ningún docente simplifica los procesos, el 30% casi
siempre lo hacen y el 70% algunas veces.
- Las Fases de la Planificación Educativa en educación media y diversificada en
las mencionadas unidades educativas pueden “siempre” ser descritas en términos de
los siguientes indicadores; Los Objetivos, la Dirección y Logros.
De los resultados para los indicadores de las fases de la planificación también se
puede observar que solo el 38,9% de los docentes hacen un diagnostico y análisis de la
situación, esto concuerda con el poco compromiso de los docentes con los actores del
116
hecho educativo, dando como resultado las consecuencias ya indicadas para cada uno
de los principios de la planificación.
- En alto grado de importancia, durante la Evaluación de la Gestión Docente en
educación media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza, los planos de
evaluación están “siempre” caracterizados en lo Pedagógico, Organizacional y
Comunitario.
En el análisis de los indicadores para los planos de la evaluación de la Gestión
Docente, se evidencia que el aspecto comunitario no es de importancia para los
docentes, esto es, solo el 20% de los docentes toma en cuenta la participación y las
relaciones de la comunidad y otras fuerzas vivas con las instituciones educativas.
- En alto grado de importancia durante la Evaluación de la Gestión Docente en
educación media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza los roles del docente
están determinados casi siempre, principalmente, como Docente Orientador y Docente
Investigador. De igual manera, pero en menor grado de importancia, “casi siempre”
como Docente Investigador y Docente Planificador.
Para los indicadores de los Roles del docente (Planificador, mediador, orientador,
e investigador), los resultados indican que menos del 50% de los docentes toman en
cuenta dichos roles, y en un mayor porcentaje se evidencia que el rol de investigador y
de planificador no son ejercidos por los docentes.
- Los resultados obtenidos permiten afirmar la existencia de una correlación
“aceptable alta” entre las dos variables, la cual se traduce en una relación directamente
proporcional entre las mismas. Es decir, altos niveles en el desarrollo efectivo de la
Planificación Educativa en las escuelas de la parroquia escolar Cristo de Aranza genera
altos niveles de eficiencia en la evaluación de la gestión docente en las mencionadas
escuelas y de igual manera, niveles deficientes en el desarrollo efectivo de la
Planificación Educativa en las instituciones educativas genera bajos niveles de
eficiencia en la evaluación de la gestión docente en ellas.
117
RECOMENDACIONES
En función de las anteriores conclusiones, se hace necesario establecer las
siguientes recomendaciones:
- Propiciar acciones entre los actores educativos mediante el uso de diversas
prácticas participativas, con un proceso creador y de aprendizaje dinámico, que asegure
la eficacia de la gestión pedagógica, organizativa y comunitaria, de acuerdo a las
demandas institucionales, centrada en la sistematización de una metodología de
proyectos, que promueva el logro de una mejor calidad de vida.
- Se les recomienda a los organismos implicados; como fe y alegría, universidades
privadas y entes públicos relacionados con la docencia, que promuevan facilidades de
estudios y posibilidades de mejoramiento profesional a los docentes involucrados en la
investigación, debido a que muchas de ellos están capacitados y motivados, pero son
las instituciones tanto pública y privadas las que no brindan suficientes incentivos y
oportunidad para mejorar los procesos de planificación educativa y de la gestión
docente en estas unidades educativas.
- Promover una planificación de la gestión escolar, cuyas características sean
representativas de los principios filosóficos que deben dirigir las acciones y los procesos
en las instituciones de educación media diversificada, rescatando el énfasis en la
condición humana, la racionalidad de los procesos y el control social para alcanzar
mayores logros institucionales que den respuesta a los cambios y trasformaciones
actuales.
- Realizar talleres sobre planificación educativa para unificar los procedimientos y
los enfoques teóricos que demandan actualmente las innovaciones introducidos a nivel
de Educación Básica sobre todo en la formulación de metas y proyectos educativos.
- A todas las instituciones involucradas, considerar los lineamientos de acción
que se proponen en el estudio, para fortalecer la planificación educativa y la evaluación
118
de la gestión docente en las organizaciones de educación media diversificada de la
parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
- Dar a conocer los resultados de esta investigación a los directivos y supervisores
de la Parroquia escolar Cristo de Aranza, con el fin de que tengan conocimiento de
cómo es la Planificación Educativa, la evaluación de la gestión docente y la relación
entre estas dos variables en las unidades educativas involucradas en esta investigación
y cuáles son los aspectos más satisfactorios y menos satisfactorios encontrados, para
que de esta manera se mantengan aquellos aspectos que están satisfechos y se
refuercen los que no lo están totalmente.
119
LINEAMIENTOS DE ACCIÓN QUE FORTALEZCAN LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y LA EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DOCENTE EN
ORGANIZACIONES DE EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA DE LA PARROQUIA CRISTO DE ARANZA DEL MUNICIPIO MARACAIBO
Introducción
Una vez determinada la relación entre la planificación educativa y la evaluación
de la gestión docente en la educación media diversificada de la Parroquia Cristo de
Aranza del Municipio Maracaibo, surge a modo de sugerencia complementaria
expresada en el objetivo general, la formulación de ciertos lineamientos a través del
siguiente esquema secuencial:
• Propósitos
• Fundamentación Teórica
• Formulación
Propósitos de los Lineamientos
Los siguientes lineamientos están destinados; por un lado, a solventar las
debilidades encontradas en la planificación educativa y en la evaluación de la gestión
docente y, por otro, a mantener las fortalezas presentes en las instituciones educativas
estudiadas a través de la presente investigación, a través de una serie de acciones que
optimicen la eficacia del proceso de planificación a través de la inclusión de la
comunidad en la escuela, en búsqueda de objetivos comunes que apoyen los
organizacionales y personales, y así fomentar la armonización de la vida personal y
profesional de todos los involucrados en el proceso.
Fundamentación Teórica
Los lineamientos que a continuación son formulados, están fundamentados
teóricamente en los siguientes autores: Requeijo (2000); Quinn y otros (2002);
120
Carranza(1997); Chiavenato (2004); Koontz y Weihrich (2003); Mclielland, citado por
Barajas (2000).
Formulación de los Lineamientos
1. La Planificación Educativa es una función transversal de la Educación,
necesariamente sistematizada que se debe dar en todas las instancias del quehacer
educativo.
Significa que a lo largo de todo el recorrido del hecho educativo, la Planificación
debe existir, abarcando desde los procesos que se dan en el aula, pasando por los
administrativos y llegando a los procesos institucionales, siempre de manera
sistemática, combinando la practica con la teoría y generando nuevos conocimientos y
experiencias para resolver problemas inmediatos y a mediano plazo.
En este sentido, para Requeijo (2000), la planificación educativa no debe quedarse
en un mero ejercicio analítico, intelectual o de diagnóstico de la realidad, sino que debe
tener un carácter eminentemente práctico y, en última instancia, a la transformación de
la realidad en un futuro más o menos inmediato.
Acciones a seguir
- Considerar la planificación educativa y la cultura organizacional de primordial
importancia en la actividad educativa, especialmente en los niveles de educación
básica, donde los resultados de la misma constituyan insumos que contribuyan al
mejoramiento de la calidad de los procesos instruccionales imperante en dichas
instituciones.
- Definir los componentes curriculares y su finalidad para construir un modelo
orientado por las políticas educativas y las determinaciones contextuales, las cuales
deben dar respuesta a las exigencias de formación del educando en todos sus niveles
educativos; estas exigencias han de estar orientadas a flexibilizar y orientar la práctica
del docente en su rol de planificador en el proceso de enseñanza-aprendizaje y así
121
ampliar las posibilidades de integración e interacción entre los sujetos vinculados con la
organización escolar.
2. El Compromiso de planificar es un principio de la planificación que debe ser
relacionado con la responsabilidad, particularmente del director, con todos los actores
del hecho educativo: alumnos, padres, docente e institución.
No obstante este principio esta relacionado con la responsabilidad para que el
esfuerzo no recaiga solamente sobre la dirección del plantel sino que es un compromiso
compartido coordinado de acciones, es una función fundamental en el proceso de
dirección dentro de un proyecto de aula. El docente como gerente tiene el compromiso
de sincronizar y armonizar el esfuerzo de cada uno de los individuos que trabajan en la
organización para el logro de objetivos deseados.
Al respecto, Quinn y otros (2002, p.244) señala que el esfuerzo coordinado tiene
como propósitos principales la creación de los equipos de trabajo para clarificar los
roles, de forma que todos los miembros de la unidad de trabajo comprendan que
función ejercen dentro de la organización”.
El docentes acompañado del director en las escuelas básicas, debe ser capaz de
estimular el trabajo en equipo para que cada persona se sienta integrada y tenga
pertenencia en las acciones a realizar funcionando como equipo todos los integrantes
de las instituciones educativas trabajarán para alcanzar un mismo fin.
Acciones a seguir
- Planificar actividades de formación del talento humano, como un motor del
desarrollo cultural, político, social y económico de la comunidad a nivel regional, estatal
y nacional, logrando con ello el mejoramiento cualitativo del hombre como ser integral.
- Crear círculos de estudio con docentes y directivos para analizar los proyectos
de investigación comunitarias prioritarias, elevando la integración de la escuela con la
comunidad para intervenir en los problemas comunes para ambas instancias.
122
3. Los procesos de la Planificación deben ser Simplificados y Estandarizados, es
decir, establecidos mediante estándares y criterios.
Según Chiavenato (2004) los estándares representan el desempeño deseado.
Los criterios representan las normas alrededor de las cuales giran la toma de las
decisiones. Son disposiciones proporcionadas por los medios para establecer lo que
deberá hacerse y cuál es el desempeño o resultado aceptado como normal. En
consideración, los estándares y criterios representan los límites establecidos para el
logro de lo pautado, lo que deberá mantenerse o asegurarse, expresados en tiempo,
costo, calidad, unidades físicas e inversión.
En relación al Principio de la Simplificación de los Procesos de la Planificación,
este debe facilitar los procesos necesarios para resolver las problemáticas detectadas.
Al respecto, Caranza (1997, p.119) plantea que la simplificación permite llegar a
estándares y criterios para controlar cualquier eventualidad que se presente en el
tiempo requerido, en esta caso, se identifica cualquier desviación importante y tomamos
las acciones correctivas necesarias, sin la planificación no había ninguna forma de
controlar.
En este orden, Koontz y Weihrich (2003) plantean, el establecimiento de
estándares, son los puntos de referencia con respecto a los cuales los administradores
establecen los controles, el primer paso lógico en el proceso de control sería elaborar
planes. Sin embargo, debido a que éstos varían en detalle y complejidad, y puesto que
los administradores por lo general no pueden vigilarlo todo, se fijan estándares
especiales.
Los estándares proporcionan un sentido de dirección. Cuando no existe estándar,
las personas y sus organizaciones suelen avanzar confundidas. Al establecer
estándares las personas se sienten motivadas y responden a cualquier obstáculo
que se presente. Un estándar definido con claridad, permite a los gerentes y a los
empleados evaluar los avances logrados. En el caso de que se realice algún
desviamiento por cualquier contingencia encontrada, se pueden tomar medidas
correctivas.
123
Acciones a seguir
- Generar mayores niveles de compromiso con el personal de la institución,
promoviendo una mayor motivación al logro de objetivos, donde se
ofrezcan oportunidades de participación que garanticen niveles de calidad
del producto de un esfuerzo combinado y donde se incremente la satisfacción
en el trabajo cumplido.
4. La Planificación Educativa debe darse en sus cuatro momentos: Analítico o
de Situación, Normativo o de los Objetivos, Estratégico o Direccional y Táctico o de los
Logros. Es necesario hacer énfasis en este último.
Esta fase de la Planificación Educativa, Segura (2001) la define como el
conocimiento y la acción, sustancia del hacer. Es importante destacar que en este
momento serán distintas las programaciones educativa, económica, urbanística,
agrícola que a pesar de la diversidad, podemos anotar unos contenidos generales que
debe tener todo modelo táctico. Este modelo debe responder a las siguientes de
manera detallada a las siguientes cuestiones: como y con qué secuencia se logran los
objetivos, como se llevará a cabo las estrategias previstas, cuando y donde se realizará
la acción, quienes será los órganos, organizaciones y agentes ejecutores, con cuales
medios se llevarán a cabo las estrategias.
En cuanto a los Logros, McClelland (citado por Barajas, 2000, p.100) dice que se
deben fijar metas que signifiquen la realización de cosas importantes, trascendentes, o
la obtención de dinero y bienes que las representen, encauzan sus esfuerzos y luchan
con todos los medios para conseguirlos, ya que mediante ellos queda materializado su
esfuerzo, éxito, prestigio, y realización; si no lo gran, se sienten fracasados.
5. Durante la Evaluación de la Gestión Docente en Educación Media y
Diversificada de la Parroquia Cristo de Aranza, los Planos de Evaluación deben ser
caracterizados; en lo Pedagógico, lo Organizacional y lo Comunitario, tratando que
dicha evaluación obtenga respuestas efectivas de cada uno.
124
Al evaluar la gestión docente desde el plano pedagógico, se puntualiza la acción
concreta que el realiza, la cual puede definirse como exitosa o no de acuerdo a los
parámetros de calidad establecidos y la comparación de los resultados con dichos
parámetros.
De acuerdo con Posner (2000), el plano pedagógico de la gestión docente hace
referencia a los fines y objetivos específicos o razón de ser de la escuela como
institución social. Siguiendo la idea del criterio expresado se percibe que el plano
pedagógico concentra el interés supremo de la educación, plasmado en la misión y
visión, que identifican a la escuela como institución educativa, por lo tanto, es
indispensable que todos los involucrados en el hecho educativo, participen e
internalicen la misión y visión de la institución.
Finalmente, cabe destacar que el docente como evaluador en el plano pedagógico,
es decir, del aprendizaje debe aplicar la intención de aprender más, mas no en función
de emitir juicios descalificadores, sino en preservar los logros alcanzados y fortalecer
las debilidades encontradas; en este último caso; revierte el proceso a fin de aprovechar
las bondades del error para poder general nuevos aprendizajes.
En cuanto al plano organizacional, la evaluación de la gestión docente desde este
plano encierra un cúmulo de actuaciones de dicho profesional, tanto en la puesta en
marcha de estrategias para el trabajo en equipo y cooperativo, como la articulación de
sus acciones dentro de un cuerpo de procedimientos administrativos que le permiten
ejercer control sobre lo que ejecuta.
Al respecto, Alfiz (2000) distingue en el plano organizacional dos aspectos: los
observables que pueden describirse y los subjetivos que pueden descubrirse a partir de
señales sobre las que analiza los diferentes componentes de las interacciones que
ocurren en la organización escolar. Cabe decir, que el plano organizacional implica
concepciones acerca de principios que regulan el trabajo en equipo y la disposición de
cada una de los docentes para asumir esas disposiciones o acuerdos de convivencia.
125
Desde esta concepción, el plano organizacional define la gestión del docente de
educación media diversificada en relación con todo los elementos que interrelaciona;
como una acción docente dirigidas a la interrelación de aspectos sociales, grupales,
interpersonales e individuales en la organización. Esto, conduce a entender la acción
docente no en forma aislada sino en constante vinculación con el colectivo educativo;
es decir, alumnos, padres, representantes y comunidad.
En cuanto al plano comunitario, se requiere que el docente oriente las acciones
para promover la participación activa de la familia en la escuela, así como de otros
actores, a fin de aperturar espacios donde la escuela aborde la vida y los problemas de
la calle; fortaleciendo de esta manera, la adquisición de compromisos. Al respecto, Alfiz
(2000) refiere que la participación significa una verdadera relación entre los distintos
actores y por lo tanto, tiene un impacto en la vida de la escuela en tanto organización
escolar; es decir, en todas los dimensiones de la misma.
Acciones a seguir
- Favorecer la participación comunitaria en los proyectos emprendidos de manera
que los objetivos y metas de la institución se identifiquen con los beneficios comunales
y se aprovechen las acciones autogestionarias que den respuesta a las demandas del
plantel, unificando esfuerzos a través de un trabajo participativo que eleve la
comprensión mutua y la cohesión social.
- Promover círculos de estudio de interés y reflexión sobre las acciones
desarrolladas en la ejecución de los proyectos, donde se centren actividades a partir de
las debilidades detectadas, propiciando la participación activa de las diferentes
comisiones de trabajo, en conjunción con todo el personal de la institución.
6. Los roles del docente están determinados como; Orientador, Investigador,
Mediador y Planificador, los cuales deben ser cumplidos en todas las instancias del
quehacer educativo, en particular el primero de estos, el Mediador.
126
Según Serrano (2000), el rol del docente como mediador de experiencias de
aprendizajes actúa cuando éste se interpone entre el alumno y su entorno para
ayudarle a organizar y a desarrollar su sistema de pensamiento y facilitar la aplicación
de las nuevas capacidades a los problemas que se le presenten. Si un alumno no
dispone capacidades para organizar los datos, es necesario ayudarle mediante la
organización, secuenciación y estructuración previa de los datos que se le suministran,
de acuerdo con la tarea que enfrenta y con sus propias competencias intelectuales.
Cabe destacar, que la concepción del mediador como rol docente es afín al
concepto de zona de desarrollo próximo formulado por Vygotsky (citado por Vielman y
Salas, 2000), el cual permite estimar la diferencia entre el nivel real de desarrollo,
entendido como la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otros compañeros más competentes.
Acciones a seguir
- Promover en la escuela los roles del docente, unificando criterios que sirvan de
estándar para buscar la correspondencia entre lo que se planifica y logra dentro de los
planos.
- Conformar espacios de intercambio entre directores y docentes para analizar el
aporte de los roles del docente en los planteles estudiados, con mayor énfasis en el de
mediador de experiencias.
- Continuar planificando y organizando la estructura del funcionamiento educativo,
como un todo coherente que busque el logro de objetivos con calidad y donde se
involucren actividades que se adecuen entre si para trabajar en equipo con eficacia y
eficiencia.
127
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A n e x o s
133
Instrumento dirigido a los Directores
A n e x o A
134
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA
PRESENTACIÓN DEL INSTRUMENTO
DIRIGIDO A LOS DIRECTORES
Autor: Prof. Ángel Leal
Maracaibo, octubre del 2009
135
INSTRUCCIONES
El presente instrumento tiene como finalidad obtener información sobre la relación
entre la planificación educativa y evaluación de la gestión docente en organizaciones de
educación media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo.
Los datos que usted suministre serán utilizados únicamente para fines de
investigación. No coloque su nombre, ni firma ya que el instrumento es de información
anónima y confidencial, sólo tendrá que indicar algunos datos pertinentes a la
investigación.
En este instrumento no hay afirmaciones que sean correctas o incorrectas, buenas
o malas sólo respuestas que nutrirán la investigación.
Lea cuidadosamente el instrumento y seleccione de cuatro alternativas una sola
respuesta para cada pregunta mediante una "X"; aquella que Usted. considere que
corresponda a su opinión.
Cualquier duda al responder el instrumento será aclarado por el encuestador. En
lo posible sea sincero(a) al dar su respuesta; de ello dependerá el éxito de la
investigación.
GRACIAS POR SU RECEPTIVIDAD
136
INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DIRECTIVOS
Siem
pre
Casi
Siem
pre
Algu
nas
Vece
s
Nunc
a
USTED COMO DIRECTOR : Flexibilidad 1. Abre espacios para el cambio de acciones 2. Prevé improvistos durante el desarrollo del proceso 3. Tiene en cuenta las variaciones de estrategias y recursos
.
Compromiso 4. Está conciente de su responsabilidad ante la institución 5. Se compromete con los educandos y los representantes 6. Tiene un eludible compromiso con la comunidad educativa
Racionalidad 7. Tiene dominio de los propósitos que conlleva el plan 8. Dirige los planes a la solución de necesidades reales 9. Considera la vialidad y fiabilidad del plan. Continuidad 10. Se indaga sobre la revisión de programas para efectos de la planificación
11. Se cumplen a cabalidad las metas deseadas en la continuidad del proceso educativo
12. Se involucra a la comunidad en la planificación escolar
Unidad 13. Intensifica los esfuerzos con los recursos 14. Utiliza al máximo los recursos disponibles en la institución.
15. Determina el tiempo requerido por cada una de las acciones planificadas
Inherencia 16. Se buscan formas diferentes de planificar para lograr los objetivos
17. Existe esfuerzo por parte del personal para evitar el mal uso de los recursos en la planificación.
18. Se ataca la problemática observada, mas no
137
INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DIRECTIVOS
Siem
pre
Casi
Siem
pre
Algu
nas
Vece
s
Nunc
a
situación emergente alguna. Simplificación 19. Considera que la planificación debe ser un proceso simple
20. Considera la planificación como un proceso simplificado 21. Considera la planificación como un proceso fácil Situación 22. Considera los aspectos o situación del entorno 23. Considera que el entorno que rodea es un agente decisorio
24. Se toma en cuenta la percepción de la realidad Objetivo 25. Trata de explicar lo que se requiere hacer o conseguir 26. Conoce los cambios de la situación inicial sobre criterios que permitan apreciar el éxito o fracaso
27. Supone unas bases de entendimiento, entre los involucrados en el hecho educativo.
Dirección 28. Prevé que todo el personal subordinado este identificado al cumplimiento de lo establecido
29. Incluye en la aplicación estratégica para hagan situacional el desarrollo de los proyectos
30. Dirige los resultados de la planificación a mejorar la calidad de la gestión educativa
Logros 31. Se fija metas que signifiquen la realización de cosas importantes que eleve la calidad de los proyectos desarrollados
32. Encauza los esfuerzos de los involucrados, con todos los medios para conseguirlos
33. Supone unas bases de entendimiento, entre los involucrados en el hecho educativo.
Pedagógico 34. Hace referencia a los fines como objetivos específicos o razón de ser de la escuela como institución social.
35. Hace hincapié en la misión y visión que identifican a la escuela como institución educativa.
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INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DIRECTIVOS
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36. Puntualiza la acción concreta que realiza el docente, la cual puede definirse como exitosa o no.
Organizacional 37. Contempla la articulación funcional en los componentes de la actividad educativa.
38. Revisa las actuaciones del docente durante la puesta en marcha de estrategias para el trabajo en equipo y cooperativo y de igual manera.
39. Revisa la articulación de sus acciones dentro de un cuerpo de procedimientos administrativos
Comunitario 40. Identifica el conjunto de relaciones entre comunidad local y su escuela
41. Toman en cuenta la participación de las fuerzas vivas y otros organismos que cobran vida en la comunidad
42. Se enfatizan las actuaciones del docente en la búsqueda e implementación de estrategias para vincular el trabajo con la realidad socio – comunitaria correspondiente.
Función de planificador 43. Apoya la planificación en un proceso de indagación de las necesidades prioritarias de la institución
44. Al planificar jerarquiza las áreas problemas para distribuirlas en el tiempo disponible
45. Indaga las condiciones del ambiente de aprendizaje al planificar los proyectos pedagógicos de aula.
Función mediador 46. Median el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
47. Se involucra activamente con los alumnos para generar en ellos confianza
48. Participan activamente los directivos con la comunidad en actividades de autogestión escolar
Función Orientador 49. Realiza acciones para que el alumno descubra sus potencialidades
50. Estimula la adquisición de hábitos de estudio en los estudiantes
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INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DIRECTIVOS
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51. Explora la satisfacción de los estudiantes al comunicar cada clase
Función investigador 52. Indaga las causas de los problemas que se presentan en su desempeño en el aula.
53. Utiliza la investigación para intervenir los problemas que afectan su función docente
54. Realiza un seguimiento de sus acciones de intervención para garantizar los logros
140
Instrumento dirigido a los Docentes
A n e x o B
141
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA
PRESENTACIÓN DEL INSTRUMENTO
DIRIGIDO A LOS DOCENTES
Autor: Prof. Ángel Leal
Maracaibo, octubre del 2009
142
INSTRUCCIONES
El presente instrumento tiene como finalidad obtener información sobre la relación
entre la planificación educativa y evaluación de la gestión docente en organizaciones de
educación media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo.
Los datos que usted suministre serán utilizados únicamente para fines de
investigación. No coloque su nombre, ni firma ya que el instrumento es de información
anónima y confidencial, sólo tendrá que indicar algunos datos pertinentes a la
investigación.
En este instrumento no hay afirmaciones que sean correctas o incorrectas, buenas
o malas sólo respuestas que nutrirán la investigación.
Lea cuidadosamente el instrumento y seleccione de cuatro alternativas una sola
respuesta para cada pregunta mediante una "X"; aquella que Usted. considere que
corresponda a su opinión.
Cualquier duda al responder el instrumento será aclarado por el encuestador. En
lo posible sea sincero(a) al dar su respuesta; de ello dependerá el éxito de la
investigación.
GRACIAS POR SU RECEPTIVIDAD
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INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
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EL DIRECTOR EN SU GESTIÓN: Flexibilidad 1. Abre espacios para el cambio de acciones 2. Prevé improvistos durante el desarrollo del proceso 3. Tiene en cuenta las variaciones de estrategias y recursos
.
Compromiso 4. Está conciente de su responsabilidad ante la institución 5. Se compromete con los educandos y los representantes 6. Tiene un eludible compromiso con la comunidad educativa
Racionalidad 7. Tiene dominio de los propósitos que conlleva el plan 8. Dirige los planes a la solución de necesidades reales 9. Considera la vialidad y fiabilidad del plan. Continuidad 10. Se indaga sobre la revisión de programas para efectos de la planificación
11. Se cumplen a cabalidad las metas deseadas en la continuidad del proceso educativo
12. Se involucra a la comunidad en la planificación escolar
Unidad 13. Intensifica los esfuerzos con los recursos 14. Utiliza al máximo los recursos disponibles en la institución.
15. Determina el tiempo requerido por cada una de las acciones planificadas
Inherencia 16. Se buscan formas diferentes de planificar para lograr los objetivos
17. Existe esfuerzo por parte del personal para evitar el mal uso de los recursos en la planificación.
18. Se ataca la problemática observada, mas no situación
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INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
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emergente alguna. Simplificación 19. Considera que la planificación debe ser un proceso simple
20. Considera la planificación como un proceso simplificado 21. Considera la planificación como un proceso fácil Situación 22. Considera los aspectos o situación del entorno 23. Considera que el entorno que rodea es un agente decisorio
24. Se toma en cuenta la percepción de la realidad Objetivo 25. Trata de explicar lo que se requiere hacer o conseguir 26. Conoce los cambios de la situación inicial sobre criterios que permitan apreciar el éxito o fracaso
27. Supone unas bases de entendimiento, entre los involucrados en el hecho educativo.
Dirección 28. Prevé que todo el personal subordinado este identificado al cumplimiento de lo establecido
29. Incluye en la aplicación estratégica para hagan situacional el desarrollo de los proyectos
30. Dirige los resultados de la planificación a mejorar la calidad de la gestión educativa
Logros 31. Se fija metas que signifiquen la realización de cosas importantes que eleve la calidad de los proyectos desarrollados
32. Encauza los esfuerzos de los involucrados, con todos los medios para conseguirlos
33. Supone unas bases de entendimiento, entre los involucrados en el hecho educativo.
Pedagógico 34. Hace referencia a los fines como objetivos específicos o razón de ser de la escuela como institución social.
35. Hace hincapié en la misión y visión que identifican a la escuela como institución educativa.
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INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
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36. Puntualiza la acción concreta que realiza el docente, la cual puede definirse como exitosa o no.
Organizacional 37. Contempla la articulación funcional en los componentes de la actividad educativa.
38. Revisa las actuaciones del docente durante la puesta en marcha de estrategias para el trabajo en equipo y cooperativo y de igual manera.
39. Revisa la articulación de sus acciones dentro de un cuerpo de procedimientos administrativos
Comunitario 40. Identifica el conjunto de relaciones entre comunidad local y su escuela
41. Toman en cuenta la participación de las fuerzas vivas y otros organismos que cobran vida en la comunidad
42. Se enfatizan las actuaciones del docente en la búsqueda e implementación de estrategias para vincular el trabajo con la realidad socio – comunitaria correspondiente.
Función de planificador 43. Apoya la planificación en un proceso de indagación de las necesidades prioritarias de la institución
44. Al planificar jerarquiza las áreas problemas para distribuirlas en el tiempo disponible
45. Indaga las condiciones del ambiente de aprendizaje al planificar los proyectos pedagógicos de aula.
Función mediador 46. Median el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
47. Se involucra activamente con los alumnos para generar en ellos confianza
48. Participan activamente los directivos con la comunidad en actividades de autogestión escolar
Función Orientador 49. Realiza acciones para que el alumno descubra sus potencialidades
50. Estimula la adquisición de hábitos de estudio en los estudiantes
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INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
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51. Explora la satisfacción de los estudiantes al comunicar cada clase
Función investigador 52. Indaga las causas de los problemas que se presentan en su desempeño en el aula.
53. Utiliza la investigación para intervenir los problemas que afectan su función docente
54. Realiza un seguimiento de sus acciones de intervención para garantizar los logros
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Instrumento de Validez de
Criterio de Expertos
A n e x o C
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA
DIRIGIDO A EXPERTOS
INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN
Autor: Prof. Ángel Leal
Maracaibo, octubre del 2009
149
Magíster: Ciudad.
Me dirijo a usted a fin de solicitarle su valiosa colaboración, en la revisión del
instrumento que se anexa con el propósito de determinar su validez, para realizar una
investigación titulada: “PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA”, la
cual sirve para elaborar el trabajo con el cual podré optar al grado de Magister
Scientiarium de la Educación, Mención: Planificación Educativa; en la ilustre
Universidad del Zulia”.
Estos instrumentos serán utilizados por el investigador para obtener la información
acerca del comportamiento de las variables en estudio. Es importante determinar la
validación tomando en cuenta los siguientes parámetros:
- Pertinencia de los ítems con los objetivos.
- Pertinencia de los ítems con las variables.
- Pertinencia de los ítems con las dimensiones.
- Pertinencia de los ítems con los indicadores.
- Redacción y ortografía.
Agradeciéndole por su receptividad y valiosa colaboración.
Atentamente,
Autor: Prof. Ángel Leal
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO
NOMBRES Y APELLIDOS: __________________________________________
TÍTULO OBTENIDO: _______________________________________________
INSTITUCIÓN QUE OTORGA Y AÑO: _________________________________
INSTITUTO DONDE LABORA: _______________________________________
CARGO QUE DESEMPEÑA: _________________________________________
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN
DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA
OBJETIVOS GENERALES
- Determinar la relación entre la planificación educativa y evaluación de la gestión
docente en organizaciones de educación media diversificada de la parroquia Cristo de
Aranza del Municipio Maracaibo.
- Proponer lineamientos de acción que fortalezcan la planificación educativa y la
evaluación de la gestión docente en organizaciones de educación media diversificada
de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo
151
Objetivos Específicos
- Identificar los principios en que se basa la planificación educativa en
organizaciones de educación media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del
Municipio Maracaibo.
- Describir las fases de la planificación educativa desarrolladas en organizaciones
de educación media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo.
- Caracterizar los planos de evaluación de la gestión docente en organizaciones
de educación media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo.
- Determinar los roles de evaluación ejecutados por los docentes en educación
media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
- Establecer la relación entre la planificación educativa y la evaluación de la
gestión docente en educación media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del
Municipio Maracaibo.
- Formular lineamientos de acción que fortalezcan la planificación educativa y la
evaluación de la gestión docente en organizaciones de educación media diversificada
de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
152
SISTEMA DE VARIABLES
Variables Dimensiones Sub- dimensiones Indicadores Ítems
Principios
- Flexibilidad - Compromiso - Racionalidad - Continuidad - Unidad - Inherencia - Simplificación
1-3 4-6 7-9
10-12 13-15 16-18 19-21
Momento analítico Situación 22-24 Momento normativo Objetivo 25-27 Momento estratégico Dirección 28-30
Planificación Educativa
Fases
Momento táctico Logros 31-33
Planos de evaluación
- Pedagógico - Organizacional - Comunitario
34-36 37-39 40-42
Evaluación de la gestión docente
Roles del docente
Planificador Mediador Orientador Investigador
43-45 46-48 49-51 52-54
153
JUICIO DEL EXPERTO
Seguidamente le presento una serie de preguntas a través de las cuales usted emitirá su
juicio sobre la construcción del instrumento de medición que permitirá obtener los resultados de
la investigación.
1. Considera que las variables están implícitas en los objetivos de la investigación.
Si _____ No _____
2. Considera que este instrumento mide adecuadamente las variables del estudio.
Si _____ No _____
3. Considera que los ítems miden adecuadamente los indicadores del estudio.
Si _____ No _____
4. Los instrumentos son aplicables.
Si _____ No _____
SUGERENCIAS:
Nombre y Apellido: ________________________________________________
C.I: ____________________ Firma: __________________________________
154
Confiabilidad del Instrumento
A n e x o D
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TABLA DE CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
ITEMS
SUJETOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
1 1 1 1 3 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1
2 4 4 1 3 1 3 1 4 1 2 1 1 4 1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 4 1 1 1
3 2 4 1 3 1 4 2 1 2 1 4 1 2 4 2 4 4 3 4 2 3 3 3 1 3 2 1
4 2 3 3 1 1 2 4 1 2 3 3 3 2 3 3 1 3 3 3 4 3 1 2 3 2 2 1
5 1 3 1 1 1 2 1 4 2 1 3 1 3 1 3 3 1 1 4 1 2 1 2 3 3 1 3
6 1 3 1 1 1 1 3 1 1 1 1 3 1 2 2 1 3 1 1 1 1 1 3 2 1 2 1
7 1 1 2 1 1 3 3 3 1 3 1 1 3 2 3 2 2 2 3 1 3 2 1 1 3 1 2
8 3 2 3 2 2 1 1 1 2 3 3 2 2 1 1 2 3 2 2 3 1 3 3 2 2 1 2
9 1 1 1 2 2 1 1 1 3 1 2 1 1 3 3 1 2 1 1 3 1 1 4 1 1 1 1
10 4 2 3 3 3 3 3 1 3 2 3 1 2 1 2 1 2 1 2 3 2 3 3 1 2 2 1
X 1.6 1.6 1.6 1.8 1.6 1.7 1.6 1.6 1.6 1.7 1.7 1.5 1.7 1.4 1.5 1.4 1.6 1.5 1.6 1.6 1.7 1.6 1.7 1.5 1.7 1.5 1.4
S 0.8 0.8 0.8 0.9 0.7 0.8 0.8 0.8 0.7 0.8 0.7 0.7 0.7 0.6 0.6 0.7 0.6 0.7 0.7 0.8 0.8 0.8 0.7 0.7 0.7 0.6 0.7
S2 0.6 0.6 0.6 0.8 0.5 0.7 0.6 0.6 0.5 0.7 0.6 0.5 0.6 0.4 0.4 0.5 0.4 0.5 0.5 0.6 0.7 0.6 0.6 0.5 0.6 0.4 0.5
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Continuación……
ITEMS SUJETOS
28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 51 52 53 54 Σ
1 1 1 2 2 1 2 2 1 3 2 4 1 3 4 2 3 2 4 1 1 1 4 3 2 4 1 81
2 1 4 1 1 1 1 4 2 2 4 1 1 4 3 1 2 4 2 4 3 1 3 2 4 3 4 73
3 3 4 3 1 2 4 1 2 4 3 1 2 4 1 3 2 4 3 2 1 2 1 2 4 1 4 95
4 3 1 5 3 2 3 5 2 3 4 2 1 2 4 2 2 1 4 1 2 2 4 2 1 4 4 111
5 4 1 2 4 3 1 1 4 1 1 1 4 1 2 4 1 1 1 4 2 3 2 1 1 2 1 83
6 1 1 4 2 1 2 3 2 4 1 4 2 1 2 5 2 3 1 3 1 1 2 2 3 2 1 74
7 3 2 4 1 3 2 3 1 3 1 1 3 3 3 1 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 107
8 1 4 3 2 2 1 4 2 3 3 3 3 4 1 3 2 4 1 2 1 2 1 2 4 1 4 110
9 1 1 4 1 1 4 1 1 3 2 2 4 1 4 1 1 3 1 1 4 1 4 1 3 4 1 62
10 2 3 4 1 2 1 4 2 3 4 2 1 1 4 2 3 2 4 2 3 2 4 3 2 4 4 112
X 1.7 1.6 1.7 1.5 1.7 1.4 1.6 1.6 2.2 1.8 1.7 1.6 1.8 1.6 1.8 1.9 2.2 1.5 1.8 1.7 1.7 1.6 1.9 2.2 1.6 1.6 908
S 0.8 0.8 0.7 0.7 0.7 0.6 0.8 0.6 0.9 0.7 0.7 0.8 0.7 0.9 0.7 0.7 0.9 0.7 0.8 0.8 0.7 0.9 0.7 0.9 0.9 0.8
S2 0.7 0.6 0.6 0.5 0.6 0.4 0.6 0.4 0.8 0.6 0.4 0.6 0.6 0.9 0.6 0.6 0.7 0.5 0.6 0.7 0.6 0.9 0.6 0.7 0.9 0.6 15.9
Fuente: Leal, 2010.
