Stefan Kunowski

Wydawnictwo Salezjaskie

Podstawy wspczesnej pedagogiki

STEFAN KUNOWSKI

Podstawy wspczesnej pedagogiki

WYDAWNICTWO SALEZJASKIE W a r s z a w a 2004

Redakcja ks. Roman Szpakowski sdb Maria D. piewakowska

SPIS T R E C IPrzedmowa do wydania drugiego Przedmowa do wydania pierwszego Wprowadzenie Wskazwki bibliograficzne CZ I. WSTP DO PEDAGOGIKI JAKO NAUKI Rozdz. I Znaczenie wspczesne wychowania 1. Zjawiska przemian w wychowaniu 2. Rola i funkcje wychowania 3. Spoeczne znaczenie wychowania Rozdz. II Pojcie pedagogiki jako nauki 1. Podstawowe terminy i nazwy zjawisk 2. Wyrazy pochodne w pedagogice 3. Okrelenie charakteru naukowego pedagogiki Rozdz. III Budowa pedagogiki i jej miejsce w systemie nauk 1. Rozwj naukowy pedagogiki 2. Dziay wspczesnej pedagogiki 3. Przedmiot i miejsce pedagogiki w systemie nauk by Wydawnictwo Salezjaskie, Warszawa Rozdz. IV Metody bada pedagogicznych 1. rda pedagogiki i ich opracowanie 2. Przyrodnicze metody badania w pedagogice 3. Humanistyczne metody badania w pedagogice Rozdz. V Nauki wsppracujce z pedagogik 1. Nauki historyczne w pedagogice 2. Nauki empiryczne w pedagogice 3. Nauki wiatopogldowe w pedagogice Wskazwki bibliograficzne do czci I CZ II. PEDAGOGIKA PORWNAWCZA WSPCZESNE SYSTEMY WYCHOWANIA Rozdz. I Geneza wspczesnych systemw wychowawczych 1. Rozwj kapitalizmu i jego skutki 2. Ruchy spoeczno-polityczne XIX wieku a kwestia robotnicza 3. Rozdzia systemw wychowawczych 70 70 73 76 19 20 21 23 25 25 29 32 35 35 37 39 42 42 44 46 49 52 55 60 63 7 10 13 15

ISBN 83-85528-61-X

.

.

Rozdz. II Charakterystyka wspczesnych systemw wychowania 1. Konieczno nowej orientacji w wychowaniu 2. Pojcie nowoczesnego systemu wychowania i jego budowa 3. rda zrnicowania systemw wychowawczych Rozdz. III System chrzecijaski wychowania 1. Zaoenia systemu chrzecijaskiego 2 . Ideologia wspczesnego wychowania chrzecijaskiego 3. Doktryna wychowawcza Kocioa Rozdz. IV System wychowania liberalnego 1. Geneza i rozwj systemu 2. Podstawy organizacyjne i zasady systemu liberalnego 3. Ideologia systemu liberalnego wychowania Rozdz. V System socjalistyczny wychowania 1. Geneza i rozwj systemu 2. Zaoenia systemu wychowania socjalistycznego 3. Ideologia systemu wychowania socjalistycznego Wskazwki bibliograficzne do czci II CZ III. PEDAGOGIKA TEORETYCZNA PROCES WYCHOWAWCZEGO ROZWOJU CZOWIEKA Rozdz. I Pojcie wychowania 1. Zjawisko rozwoju wychowawczego 2. Okrelenie wychowania 3. Skadniki (dynamizmy) wychowania Rozdz. II Istota wychowania jako wytworu 1. Trzy moliwoci w wychowaniu 2. Czynniki rozwojowe czowieka 3. Dwu- i trjczynnikowe teorie rozwoju Rozdz. III Wychowanie jako rozwj biosu 1. Teoria warstwicowa rozwoju czowieka 2. Rozwojowe formy yciowe 3. Struktury rozwojowe czowieka Rozdz. IV Wychowanie jako wpyw sytuacji spoecznych etosu 1. Znaczenie rodowiska w wychowaniu 2. Sytuacje wychowawcze 3. Morale sytuacji spoecznych etosu

. . .

80 80 83 88 94 94 98 104 108 108 .113 116 123 123 130 136 151

. . . .

PRZEDMOWA DO WYDANIA DRUGIEGO Polska pedagogika pocztku lat 90-tych znajduje si w stanie kryzysu. Widoczne s intensywne i - by tak rzec - gorczkowe poszukiwania drg wyjcia z istniejcej sytuacji. Zadanie to prowadzi do pyta pierwszych": jaki jest przedmiot, cel i rola nauk pedagogicznych w naszym kraju po upadku komunizmu? W dyskusji na ten temat udzia bior naukowcy-teoretycy, pedagodzy-praktycy, a take przedstawiciele rodowisk spoecznych, kulturalnych czy wyznaniowych. Widoczne s tu dwie gwne tendencje. Pierwsza ma charakter rozliczeniowy, dotyczy tzw. pedagogiki socjalistycznej i jej czoowych przedstawicieli. Drugi kierunek - to poszukiwanie teoretycznych i spoecznych fundamentw dla nowej pedagogiki". Wrd rnych orientacji i pogldw, ktre wystpuj na tym polu, nie brak hase tzw. nowej lewicy, neomarksizmu, postmodernizmu czy ruchu New Age. Std te niekiedy nowe rozwizania sprowadzaj si w istocie do przyjmowania i powielenia wyeksploatowanych czy te nieskrystalizowanych podstaw mylenia o pedagogice. Istnieje te inne niebezpieczestwo. Pedagogika stoi dzi w obliczu zalewu literatury typu praktycznego, poradnikowego. Wydawnictwa te koncentruj si na pytaniu: jak wychowywa? W przewaajcej mierze odpowied na t kwesti jest niepena, co gorsza - opiera si na pytkiej socjotechnice, dziaaniu obliczonym na tani, szybki sukces praktyczny. Radami i gotowymi receptami su w tej mierze zarwno liczne tumaczenia obcych wydawnictw, jak i ksiki rodzimych autorw. Ta socjotechniczna propozycja zaadresowana jest do szerokiego grona odbiorcw. Kokietuje nauczycieli, wychowawcw, organizatorw edukacji pozaszkolnej, jak i rodzicw, a nawet - kandydatw do roli ojca czy matki. Jak dotd, brak w naszej literaturze systematycznego i penego, na nowo opracowanego zarysu pedagogiki. Luki tej nie wypeniaj spora-

.

.

.

164 164 166 171 181 181 185 187 194 194 203 215 228 228 237 240 245 245 253 256 260

Rozdz. V Wychowanie jako urabianie przez dziaanie agosu 1. Zadania i funkcje wychowawcw 2. Zasadnicze czynnoci wychowawcze 3. Wsppraca wychowawcza jako warunek skutecznoci dziaania agosu Wskazwki bibliograficzne do czci III

etycznie ukazujce si ksiki. S one, jak ju zaznaczono, albo wyrazem okrelonej, partykularnej ideologii, wskiej opcji teoretycznej, albo te koncentruj si na wybranym fragmencie nauki o wychowaniu. Tym bardziej niewystarczajce s ciekawe skdind i wartociowe, ale przyczynkowe wypowiedzi o pedagogice i wychowaniu, publikowane na amach fachowej prasy. W tej sytuacji, ktra trafnie bywa okrelana mianem wychowania na rozdrou", ze wszech miar uzasadniona jest propozycja wznowienia znanej ksiki Stefana Kunowskiego Podstawy wspczesnej pedagogiki. Wydawnictwo to byo w swoim czasie bestselerem czytelniczym. Silnie wspierao niemarksistowskie przyczki polskiej pedagogiki. Zajo wane i trwae miejsce w procesie ksztacenia pedagogw na rnych szczeblach edukacji. I co waniejsze, nadal moe i powinno peni to swoje zadanie. O wysokiej wartoci ksiki Stefana Kunowskiego wypowiadao si wielu specjalistw. Walory te pomylnie przeszy prb czasu. Aktualno tego dziea wie si gwnie z prezentowanym przez Autora typem pedagogicznego mylenia, szerokim zakresem i wyczerpujcym charakterem ksiki oraz z jej mistrzostwem formalnym. Dla Stefana Kunowskiego pedagogika jest przede wszystkim nauk o czowieku, a wychowanie - wspomaganiem rozwoju osoby ludzkiej. Ta podmiotowa perspektywa widoczna jest w kadej z trzech czci prezentowanej ksiki: - we wstpie do pedagogiki, w charakterystyce wspczesnych systemw wychowania oraz w czci powiconej pedagogice teoretycznej. Pierwsze dwa fragmenty ksiki maj charakter analityczno-sprawozdawczy, fragment trzeci - to prba autorskiej prezentacji wychowania chrzecijaskiego. Stefan Kunowski w adnym miejscu swojej publikacji nie podsuwa Czytelnikowi okrelonych wyborw, nie narzuca swoich preferencji. Rzeczowo i precyzyjnie przedstawia wybrane idee, stanowiska i teorie pedagogiczne. Mwi o ludziach, rodowiskach i instytucjach zajmujcych si nauk o wychowaniu. Autor w sowach penych taktu i tolerancji skupia uwag na gwnych reprezentantach opisywanej problematyki. Nie brak tu liberaw, marksistw czy przedstawicieli pedagogiki chrzecijaskiej. Przeprowadzone analizy opieraj si na gbokiej znajomoci zagadnienia. Obejmuj - obok prac pedagogicznych - take literatur filozoficzn, psychologiczn oraz teksty z zakresu historii wychowania. W parze z tym idzie zwizo i jasno wywodu.

Podkreli wypada take niegdysiejsz elegancj tego pisarstwa, ktre moe by wzorem dla dzisiejszych twrcw. Ksika Stefana Kunowskiego Podstawy wspczesnej pedagogiki prowadzi w wiat takich wartoci, jak m.in. mio, prawda, wolno i prawa czowieka oraz demokracja. Wyrastajce z tych fundamentw wychowanie stawia przed pedagogiem powane zadania. Wykraczaj one poza osob wychowanka - obejmuj cay jego wiat; wystpuj poza granic dnia dzisiejszego - kieruj si w stron przyszych wymiarw ycia. Jest to pedagogika zaufania". Dostrzega i dowartociowuje to, co jest, rozwija istniejce siy i moliwoci, buduje nadziej czowieka.Dr hab. Wiesaw Theiss

PRZEDMOWA DO WYDANIA PIERWSZEGOZ radoci i poczuciem spenionego obowizku wobec niezapomnianego Profesora oddajemy do rk czytelnika jego ostatni ksik. Podstawy wspczesnej pedagogiki" to synteza przemyle Profesora Stefana Kunowskiego (1909-1977) - wybitnego uczonego, twrcy teoretycznych koncepcji wychowania chrzecijaskiego, zasuonego nauczyciela akademickiego. Ogromna erudycja Autora, poparta porwnawcz i krytyczn analiz literatury filozoficznej, psychologicznej, socjologicznej, dotyczcej rnych systemw wychowawczych, pozwolia mu na opracowanie obszernej monografii, dajcej wielostronny wgld w struktur i problemy naukowe pedagogiki. Wykad zawarty w tej monografii jest tak systematyczny, logiczny i zwarty, e moe by rwnoczenie uznany za podrcznik akademicki o duej wartoci dydaktycznej. Precyzyjne, a rwnoczenie oryginalne wyjanienia terminologiczne, naukoznawcze i metodologiczne Autora, s punktem wyjcia do szczegowego opracowania pedagogiki porwnawczej. Stanowi ona temat drugiej czci ksiki. Zawarte w niej omwienie genezy wspczesnych systemw wychowania oraz analiza systemw chrzecijaskiego, liberalnego i socjalistycznego s przykadem kompetentnego i obiektywnego prezentowania rnych zaoe, pogldw i postaw, majcych istotne znaczenie dla poszczeglnych ideologii wychowania i systemw pedagogicznych. Pedagogika porwnawcza w ujciu Profesora Kunowskiego jest opracowana w oparciu o rda poparte faktami i stanowi zwart cao. W interpretacji Autor stosuje metod analityczno-krytyczn, jakkolwiek rezygnuje z dyskusji i oceny rnych stanowisk i kierunkw. Prezentuje jednak jasno swj pogld naukowy, piszc o doktrynie wychowawczej Kocioa i o systemie

wychowania chrzecijaskiego. Przyjmuje mianowicie zaoenia pedagogiki katolickiej, podkrelajc jej warto moraln i spoeczn. W czci trzeciej swojej pracy Autor rozwija bardziej szczegowo koncepcj wychowania chrzecijaskiego. Punktem wyjcia jest tu oryginalna, nawizujca do teorii warstwicowej Hessena, teoria procesu wychowawczego rozwoju czowieka. Profesor Kunowski znacznie rozbudowuje teori warstwicow, opracowujc szczegowo rozwj struktury wiatopogldowej i podkrelajc chrystocentryzm jako naczelny cel wychowania. Koncepcja wychowania jako rozwj biosu, a nastpnie etosu i wreszcie agosu, wprowadzenie pojcia ,,losu" jako czynnika ksztatujcego czowieka, podkrelenie wsppracy wychowanka jako warunku skutecznego wychowania, to oryginalne, uzasadnione teoretycznie i podne praktycznie pogldy Profesora. Jego ideaem jest - jak pisze - integracja wszystkich dziaa wychowawczych do najwyszej funkcji Kocioa w duchu Chrystusa. Wyjania dalej - rozwijajc koncepcj wychowania chrzecijaskiego -jak rol speniaj poszczeglne funkcje wychowania w perspektywie nadprzyrodzonej, w wietle skutkw grzechu pierworodnego, a nade wszystko aski. Ksika Podstawy wspczesnej pedagogiki" stanowi cenny wkad do ubogiej biblioteki katolickiej pedagogiki. Profesor Kunowski zakoczy t swoj prac w roku 1972. Z rnych przyczyn druk ksiki znacznie si opni. Std, jakkolwiek treci w niej zawarte dotycz podstaw wspczesnej pedagogiki, to rwnoczenie zawieraj informacje i materiay o charakterze historycznym, a nawet dokumentalnym. Dlatego jest ona dzieem unikalnym w pedagogice. Ze wzgldu na humanizm treci, merytoryczne bogactwo i konstruktywn analiz procesu wychowania, wzbogaconego o now jego koncepcj, ksika Profesora Kunowskiego stanowi cenny wkad w polsk kultur pedagogiczn. Autor przez 30 lat by kierownikiem Katedry Pedagogiki na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Tysice studentw suchao jego wykadw o kierunkach pedagogiki, ojej celach i systemach, o strukturze procesu wychowawczego. Niektrzy z nich kontynuuj badania Profesora Kunowskiego, wielu przejo si funkcj wychowania w rozwoju czowieka. Czy Profesor stworzy szko pedagogiki katolickiej?

Formalnie nie, bo nie mia po temu warunkw, lecz pozostawi liczne grono uczniw, ktrzy pamitaj posta swojego Profesora - prawdziwego uczonego i chrzecijanina*. Naley si szczera wdziczno wszystkim, ktrzy przyczynili si do wydania tej pracy, a zwaszcza crce Profesora M. Kunowskiej-Porbnej za prace nad przygotowaniem ksiki do druku.

WPROWADZENIE Postp w dziedzinie wiedzy pedagogicznej wymaga prby usystematyzowania jej w taki sposb, aby studiujcym to zagadnienie umoliwi zorientowanie si w caoksztacie problemw wspczesnoci. W wykadach tych nie chodzi o zewntrzny opis, rejestrujcy instytucje i organizacje wychowania w poszczeglnych krajach czy kontynentach wiata, lecz o wewntrzn charakterystyk wspczesnych tendencji wychowawczych, ktre dzi przerastaj tradycyjny zakres wychowania oraz ksztatowania dzieci i modziey, a staj si prowadzeniem czowieka w cigu caego jego ycia do peni rozwoju czowieczestwa. Std to nowoczesna pedagogika, zachowujc sw historyczn nazw, wywodzc si od wychowawczego prowadzenia dziecka, w istocie swej staje si antropagogik1, czyli wiedz o prowadzeniu czowieka ku jego wysokim przeznaczeniom. Wykad wic ograniczy si do zarysowania podstaw, z ktrych wyrasta wspczesna pedagogika. Tradycyjnie najatwiej byoby zacz od podania okrelenia pedagogiki jako nauki o wychowaniu, a nastpnie sformuowa, co si rozumie przez wychowanie. Niestety na tej dedukcyjnej drodze od przyjtego z gry i czsto dowolnie pojcia wychowania do jego szczegw, majcych zastosowanie w rzeczywistoci, dochodzi si do praktycznych dziaa wychowawcw, majcych te zalecenia wykona. Jednake skuteczno praktycznego wychowania nie zaley tylko od wychowawcw. Dla dobrej wic roboty wychowawczej dobrze jest szerzej zrozumie sam rzeczywisto, same zjawiska i przedmiot, w ktrym dziaanie si odbywa. Dlatego rezygnujc z definicji wychowania jako punktu wyjcia, bdziemy si starali indukcyjnie najpierw przyjrze si samej rzeczywistoci i zjawiskom wychowania, by analizujc je w procesie historycznego rozwoju zrozumie ich sens i znaczenie. SzukamyGrec. antropos - czowiek, ago - prowadz, agogija - prowadzenie.

Prof. dr Zofia Skowska

* Pierwsze opracowanie dorobku dydaktycznego i naukowego Profesora wraz z bibliografi Czytelnik znajdzie w Rocznikach Filozoficznych TN KUL 27: 1979 z. 4 s. 7-51.

bowiem podstaw wspczesnej pedagogiki, z ktrych ona wyrasta. Nie chodzi wic ani o elementy, ani o problemy okrelonego kierunku wychowania, lecz o pocztki i podwaliny, o podoa, na ktrych zbudowany jest gmach nowoczesnej pedagogiki, szczeglnie za skupimy uwag na podstawach naukowych, wiatopogldowych i filozoficznych. Std podstawy te w caoci biorc, obejmuj przede wszystkim charakter naukowy pedagogiki, zrnicowanie wiatopogldowe jej uj, nowoczesn teori rozwoju czowieka i jego uwarunkowa, zagadnienia przemiany duchowej w czowieku, odbywajcej si pod wpywem wychowania, realizacj praktyczn wszechstronnego rozwoju ludzi oraz trudnoci na drodze tej realizacji, nasuwane przez palce problemy wspczesnej sytuacji wychowawczej. Na zakoczenie wyjanie wprowadzajcych pragn zoy Prof. dr Kazimierzowi Sonickiemu podzikowanie za yczliwe uwagi, ktre przyczyniy si do udoskonalenia niniejszej pracy. Autor

WSKAZWKI

BIBLIOGRAFICZNE

Obejmuj dziea oglne, dotyczce podstaw wychowania, w ukadzie chronologicznym: a) w jzyku polskim Krus F., Zasadnicze zagadnienia pedagogiczne (tum. z niem.), Warszawa 1914. Zarzecki L., Wstp do pedagogiki, Lww-Warszawa 1922. Kukulski Z., Gwne momenty myli i bada pedagogicznych, Lublin 1923. Ziemnowicz M., Problemy wychowania wspczesnego, Warszawa 1927. Danysz A., O wychowaniu, Lww-Warszawa 19302. Podoleski S., Podrcznik pedagogiczny, Krakw 1930. Hessen S., Podstawy pedagogiki (tum. z ros.), Warszawa 1931. Mysakowski Z., Pedagogika oglna (W:) Encyklopedia Wychowania t. 1 Warszawa 1933 s. 701-785. De Hovre-Tochowicz, Podstawy wspczesnej pedagogiki (tum. z franc), Wocawek 1938. Rowid H., Podstawy i zasady wychowania, Warszawa 1946; 1957. Sonicki K., Pedagogika oglna, Inowrocaw 1946. Piter J. (red.), Elementy nauk pedagogicznych, Katowice 1946. Nawroczyski B., Wspczesne prdy pedagogiczne, Warszawa 1947. Kairw I. (red.), Pedagogika (tum. z ros.), t. 1-2 Warszawa 1950. Woroniecki J., Wychowanie czowieka, Krakw 1961. Chmaj L., Prdy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962. 2 Bieda W., Wprowadzenie do pedagogiki, Warszawa 1962 . Mysakowski Z., Wychowanie czowieka w zmiennej spoecznoci, Warszawa 1964. Sonicki K., Istota i cele wychowania, Warszawa 1964. Sonicki K., Rozwj pedagogiki zachodniej na przeomie XIX i XX wieku, Warszawa 1967. Suchodolski B., Wychowanie dla przyszoci, Warszawa 19683. Mialaret G., Wprowadzenie do pedagogiki (tum. z franc), Warszawa 1968. Suchodolski B. (red.) Pedagogika. Podrcznik dla kandydatw na nauczycieli, Warszawa 1970. Suchodolski B., Trzy pedagogiki, Warszawa 1970.

b) w jzykach obcych Willmann O., Didaktik als Bildungslehre nach ihren Beziehungen zur Sozialforschung und zur Geschichte der Bildung, Braunschweig 1909. Adams J., The Evolution of Educational Theory, London 1912. Barth P., Die Elemente der Erziehungs - und Unterrichtslehre, Leipzig 1921. Gttler J., System der Pddagogik, Miinchen 1927; 19482; 1960 10 . Adams J., Educational Theories, London 1928. De Hovre F., Brecks L., Les maitres de la pedagogie contemporaine, Paris 1937. Hubert R., Traite de pedagogie generale, Paris 1946; 19524. Schneider J., Einfuhrung in die Erziehungswissenschaft, Graz 1953; 19603. Ross J. S., Groundwork of Educational Theory, London 19559. Lester Smith W. O., Education. An Introductory Survey, Harmondsworth 1957. Gonczarow N. K., Woprosy piedagogiki, Moskwa 1960. Osnowy kommunisticzeskogo wospitanija, Moskwa 1960. Kriekemens A., Pedagogie generale, Louvain 1963; 1967. Petzelt A., Grundlegung der Erziehung, Freiburg i. Br. 1961 2 . Wilds E., The Foundation of Modern Education, New York 1961 3 . Brezinka W., Erziehung als Lebenshilfe, Wien 1963 3 . Planchard E., Introduction a la Pedagogie, Leuven-Paris 1963. Wynne J. P., Theories of Education, New York 1963. Flitner W., Allgemeine Pddagogik, Stuttgart 19649. Henz H., Lehrbuch der systematischen Padagogik, Freiburg i. Br. 1965. Crow L., Crow A., Introduction to Education, New York 19662. Bodyriew N. J., Gonczarow N. K., Korolew F. F., Piedagogika, Moskwa 1969.

Adamski F. (red.), Spr o wartoci w kulturze i wychowaniu, Krakw 1991. Araszkiewicz F. W., Ideay wychowawcze Drugiej Rzeczypospolitej. Warszawa 1978. Aronson E., Czowiek - istota spoeczna. Warszawa 1987. Balcerek M., Rozwj opieki nad dzieckiem w Polsce w latach 1918-1939. Warszawa 1978. Barker Ph., Podstawy psychiatrii dziecicej, Warszawa 1974. Bluszcz K., Edukacja i wyzwolenie, Krakw 1992. Chejnicka-Bezwiska T., W poszukiwaniu tosamoci pedagogiki. wiadomo teoretyczno-metodologiczna wspczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan), Bydgoszcz 1989. Czapw Cz., Wychowanie resocjalizujce. Elementy metodyki i diagnostyki, Warszawa 1982. Czapw Cz., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna, Warszawa 1971. Dbrowski K., Osobowo i jej ksztatowanie przez dezintegracj pozytywn, Warszawa 1975. Demel M., Pedagogika zdrowia. Warszawa 1980. Demel M., Skad A., Teoria wychowania fizycznego, Warszawa 1989.

Drynda D., Pedagogika Drugiej Rzeczypospolitej. Katowice 1987. Dyczewski L. (red.), Kultura polska w procesie przemian, Lublin 1993. Dyczewski L. (red.), Wartoci w kulturze polskiej, Lublin 1993. Ewolucja tosamoci pedagogiki. Materiay Zjazdu Polskiego Towarzystwa Pedagogiki, Warszawa 1993. Filipczuk H., Potrzeby psychiczne dzieci i modziey, Warszawa 1980. Folkierska A., Pytania o pedagogik, Warszawa 1990. Gogacz M., Podstawy wychowania, Niepokalanw 1993. Grski S., Psychoterapia w wychowaniu, Warszawa 1986. Jaczewski A., Wstp do dorosoci, Warszawa 1991. Jaczewski A., Radomski J., Wychowanie seksualne i problemy seksuologiczne wieku rozwojowego, Warszawa 1986. Jaczewski A., Korczak Z., Popielarska A., Rozwj i zdrowie ucznia, Warszawa 1985. Janowski A., Psychologia spoeczna a zagadnienia wychowania, Wrocaw 1980. Janowski A., Poznawanie uczniw. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej, Warszawa 1985. Kamiski A., Funkcje pedagogiki spoecznej. Wyd. IV. Warszawa 1980. Kawula St., Rozdroa i szans wychowania, Olsztyn 1986. Konarzewski K., Podstawy teorii oddziaywa wychowawczych, Wyd. 2 Warszawa 1987. Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne czowieka, Warszawa 1980. Kuczkowski St. (opra), Strategie wychowawcze, Krakw 1986. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki oglnej, Warszawa 1988. Kwanica R., Dwie racjonalnoci. Od filozofii sensu ku pedagogice oglnej, Wrocaw 1987. Kwieciski Z., Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992. Kwieciski Z. (red.), Nieobecne dyskursy. Cz. I, Toru 1991. Kwieciski Z., Witkowski L. (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toru 1990. obocki M., Metody bada pedagogicznych, Warszawa 1984. obocki M., Wychowanie w klasie szkolnej. Z zagadnie dynamiki grupowej, Warszawa 1985. ukaszewicz R., Edukacja dialektyczna i szkoa przyszoci, Wrocaw 1991. ukaszewski W., Osobowo: Struktura i funkcje regulacyjne, Warszawa 1974. May R., Psychologia i dylemat ludzki, Warszawa 1973. Miso J. (red.), Historia wychowania. Wiek XX. T. 1-2. Wyd. 2. Warszawa 1981. Miller R., Socjalizacja - wychowanie -psychoterapia, Warszawa 1981. Muszyski H., Wychowanie moralne w zespole, Warszawa 1974. Muszyski H., Idea i cele wychowania, Warszawa 1974. Muszyski H., Zarys teorii wychowania, Warszawa 1980. Nalaskowski St., Humanizm i podmiotowo w wychowaniu. Na przykadzie szkolnych systemw wychowania w Polsce. Wyd. 2, Toru 1992. Nowak J. (red.). Owiata i wychowanie w okresie cywilizacyjnego przeomu. Warszawa 1988. Nowak S. (red.), Teorie postaw, Warszawa 1973.

Obuchowski K., Psychologia de ludzkich, Warszawa 1972. Oko W., Wprowadzenie do dydaktyki oglnej, Warszawa 1987. Pietrasiski Z., Kierowanie wasnym rozwojem, Warszawa 1977. Przetacznikowa M., Makieo-Jara G., Psychologia rozwojowa, Warszawa 1974. Reykowski J. (red.), Osobowo a spoeczne zachowanie si ludzi, Warszawa 1980. Rodziewicz E., Szczepska-Pustkowska M. (red.), Od pedagogiki ku pedagogii, Toru 1993. Ruciski St., Wychowanie jako wprowadzenie w ycie wartociowe, Wyd. 2, Warszawa 1988. Rusakowska D., Nauczyciel i innowacje pedagogiczne, Warszawa 1986. Rutkowiak J. (red.), Pytanie - dialog - wychowanie, Warszawa 1992. Schoenebeck H., Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmylanie antypedagogiczne, Toru 1991. Siek S., Relaks i autosugestia, Warszawa 1986. Skrny Z., Psychologia wychowawcza dla nauczycieli, Warszawa 1987. Sobodzian Z., Twrcza praca dziecka. Dziaanie jako droga poznania i rozwoju, Warszawa 1961. Spionek H., Psychologiczna analiza trudnoci i niepowodze szkolnych, Warszawa 1970. Strelau J., Temperament - osobowo - dziaanie, Warszawa 1985. Suchodolski B., Wychowanie a strategia ycia, Warszawa 1983. Suchodolski B., Wychowanie mimo wszystko, Warszawa 1990. Suchodolski B. (red.), Alternatywna pedagogika humanistyczna, Wrocaw 1990. Szkoa, ksztacenie, wychowanie, Znak" 1993 nr 9/460/. Szkudlarek T., liwierski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i anty pedagogiki, Krakw 1991. Tarnowski J., Problem chrzecijaskiej pedagogiki egzystencjalnej, Warszawa 1982. Tarnowski J., Wychowanie do pokoju z Bogiem i ludmi. Wyd. 2, Pozna 1984. Tomaszewski T., Gwne idee wspczesnej psychologii, Warszawa 1986. Witkowski L., Tosamo i zmiana. Wstp do epistemologicznej analizy kontekstw edukacyjnych, Toru 1988. Wojnar I. (red.), Wychowanie przez sztuk, Warszawa 1985. Wooszyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Prba zarysu encyklopedycznego. Warszawa 1992. Wroczyski R., Dzieje owiaty polskiej do roku 1795. Warszawa 1983. Wroczyski R., Dzieje owiaty polskiej 1795-1945. Warszawa 1980. Wroczyski, Pedagogika spoeczna. Wyd. 4. Warszawa 1985. Trempaa E. (red.), Edukacja rwnolega. Bydgoszcz 1990. Wychowanie na rozdrou, Znak" 1991 nr 9/436/. Zaborowski Z., Stosunki midzyludzkie, Wrocaw 1986. Zaborowski Z., Trening interpersonalny, Wrocaw 1985. Zaborowski Z., Psychospoeczne problemy pracy nauczyciela, Warszawa 1986. Zebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i modziey, Warszawa 1986.

Cz I

WSTP DO PEDAGOGIKI JAKO NAUKIRozdzia I

ZNACZENIE WSPCZESNE WYCHOWANIASzukajc wspczesnego znaczenia wychowania, musimy pocztkowo posugiwa si potocznym rozumieniem wyrazu wychowanie", ktre w jzyku polskim dzisiaj oznacza wszelkie celowe oddziaywanie ludzi dojrzaych (wychowawcw) przede wszystkim na dzieci i modzie (wychowankw), aby w nich ksztatowa okrelone pojcia, uczucia, postawy, denia. Dlatego dziaanie wychowawcze zawiera w sobie opiek, dostarczanie rozrywki i kultury, wychowanie fizyczne, umysowe, moralne, spoeczne, estetyczne, ideowe, a obok tego nauczanie, szkolenie, przygotowanie do rnych zada, np. przysposobienie rolnicze, ksztacenie w rnych kierunkach, owiat, popularyzacj, poradnictwo, reklam, agitacj itp. oddziaywanie jednych ludzi na drugich. Przy tym dziaalno wychowawcza jest jako spoecznie zorganizowana, popierana, aprobowana i odbywa si przez i w ramach ycia okrelonych grup spoecznych, ktre staj si instytucjami wychowujcymi, jak rodzina, szkoa, organizacja modzieowa, zakad pracy, teatr, muzeum itd. Jeli za do instytucji wychowujcych zaliczamy dzi nie tylko dom rodzinny i szkoy, ale take zakady spoeczne, owiatowe i kulturalne, to dotykamy wieo zachodzcych zmian, ktre przed ostatni wojn mogy by nieznane lub mao upowszechnione. Tote dla znalezienia sensu wyej wymienionych, wielokierunkowych dziaa wychowawczych, przyjrzymy si najpierw wszystkim zjawiskom przemian zachodzcych obecnie w wychowaniu, by na tej drodze zarejestrowania zmian zrozumie pojawiajce si nowe role, czyli funkcje wychowania, do czego te zmiany su i by wreszcie okreli jakie spoeczne znaczenie ma wspczenie wychowanie jako caoksztat oddziaywa wychowawczych instytucji organizowanych przez spoeczestwo.

/. Zjawiska przemian w wychowaniu O sprawach wychowania syszy si dzisiaj wszdzie w rozmowach, prasie, radiu. Trudnoci z dziemi i modzie uczyniy z wychowania wany problem na caym wiecie, a rwnoczenie stao si ono palc potrzeb spoeczn. O wadze tych potrzeb wiadczy szereg zjawisk w wychowaniu, do ktrych nale: a) rozszerzanie si terenu oddziaywa wychowawczych w d i w gr ycia ludzkiego, poniewa dotycz one nie tylko dzieci w domu i uczniw w szkole, czy wiernych w Kociele, ale obejmuj niemowlta, opiek nad matk, przygotowanie do maestwa i zaoenia rodziny, modzie pracujc i akademick, dorosych, korzystajcych z owiaty, doksztacajc si inteligencj twrcz, a nawet starcw - tak, e wychowanie dzi odnosi si do caego ycia ludzkiego, staje si wychowaniem caoyciowym"; b) zmiana charakteru wychowania z indywidualnego na grupowe, co spowodowane jest tym, e nie wystarcza wychowanie jednostek, lecz musi si ono odbywa w zespoach (np. rodzestwo, klasa szkolna, druyna harcerska), stara si wpyn na masy spoeczne (np. wychowanie masowe onierzy, robotnikw), a nawet narody i dziaa w skali wiatowej przez Organizacj Narodw Zjednoczonych (UNESCO); c) powstawanie nowych instytucji wychowawczych, ktre specjalizuj si np. w opiece nad maym dzieckiem (obek, przedszkole, dzieciniec letni), nad dzieckiem opuszczonym (dom dziecka, dom modziey, pogotowie opiekucze), nad dzieckiem przestpczym (izba milicyjna, schronisko dla nieletnich, zakad wychowawczy, poprawczy), w pracy kulturalnej i rozrywkowej (miasteczko dziecice Podgrodzie k. Szczecina, paace modziey - Warszawa, Katowice, domy kultury), w pomocy szkole (komitety rodzicielskie, opiekucze); d) pedagogizacja wielu instytucji, dotychczas tradycyjnie niewychowawczych, jak np. wojsko, ktre obecnie musi dziaa psychologicz2 nie i pedagogicznie na onierzy , jak sdownictwo dla nieletnich 3 i prawo karne dla dorosych , prasa (unikanie demoralizacji), zwizkiE. G. B o r i n g, Psychologia. Podrcznik sil zbrojnych Stanw Zjednoczonych (t. ang.), Warszawa 1960; W. S z c z e r b a , Zarys pedagogiki wojskowej, Warszawa 1962; A. G. B a z a n o w, Piedagogika, Moskwa 1964; (t. poi.), Pedagogika. Szkice z teorii i praktyki szkolenia i wychowania onierzy radzieckich, Warszawa 1963. 3 Z. S a l w a , Wychowawcza rola prawa Polski Ludowej, Warszawa 1954.2

zawodowe wychowujce ludzi do pracy, a nawet handel, w ktrym wystawy maj wychowa upodobania klienta; e) pedagogizacja starych instytucji wychowawczych, jak szkoy, uniwersytety, domy akademickie, poniewa rodzicw, nauczycieli i wychowawcw spoecznych trzeba na podstawach naukowych psychologii wychowawczej i pedagogiki uwiadomi o ich zadaniach i ulepsza ich prac; f) pedagogizacja duszpasterstwa w Kociele, czego wyrazem jest duszpasterski charakter II Soboru Watykaskiego, jak te doksztacanie duchowiestwa w naukach pedagogicznych oraz wychowawcze ksztacenie klerykw w seminariach duchownych, aby udoskonali oddziaywanie religii na wspczesnego czowieka; g) zastosowanie najnowoczeniejszej techniki do oddziaywania masowego na ludzi przez pras, plakaty, grafik, kino, radio, telewizj, unowoczenione technicznie biblioteki (mikrofilmy, mikrofisze, mikrokarty i czytniki) i muzea (obrotowe eksponaty, magnetofony), elektronowe maszyny uczce, dziki czemu na caym wiecie dokonuje si rewolucja kulturalna", polegajca na zblieniu i udostpnieniu dzie nauki, sztuki i kultury masom spoecznym4. 2. Rola i funkcje wychowania Aeby wyjani spraw, dlaczego wychowanie dzi stao si spraw bardzo wan i wywoao gwatowne zmiany w zakresie i formach swego dziaania, trzeba pozna, jak rol i jakie zadanie ma do spenienia wychowanie w yciu ludzkim. Mwimy tu o funkcjach wychowania, wrd ktrych rozrniamy dawniejsze i nowsze. Do najstarszych funkcji wychowawczych nale religijne, moralne i spoeczne cele wychowania. Ju religie pierwotne, pogaskie stworzyy pierwszy czyn wychowawczy - inicjacje" modziey do wierze magicznych5, potem szkoy przy wityniach Babilonu czy Egiptu, dostarczanie treci wychowawczej w ksigach witych", np. Wedy lub w mitologii greckiej, a przez wyobraenia bstwa daway czowiekowi idea do4

1953.5

S. D y b o w s k i , Problemy rewolucji kulturalnej w Polsce Ludowej, Warszawa R. A 11, Wychowanie u ludw pierwotnych (t. z niem.), Warszawa 1960 s. 216 n.

naladowania. Chrzecijastwo w znacznym stopniu rozwino oddziaywanie wychowawcze, stwarzajc narody, kultur europejsk, szkolnictwo i uniwersytety, przenikajc cao ycia spoecznego ide religijn. Dopiero w XVI wieku protestantyzm od funkcji religijnej wychowania oddzieli jego funkcj moraln, ktra niezalenie od wyznania dya do urabiania postaw etycznych u ludzi (imperatyw kategoryczny" sumienia u Kanta), a te z kolei desakralizujc si miay wpyw na ksztatowanie si pniejszej etyki laickiej. Wreszcie w XIX wieku klasowe spoeczestwo odczyo od wychowania moralnego funkcj spoeczn, aby szkoa wychowywaa masy w duchu lojalnoci pastwowej i zapobiegaa rewolucjom. Nowoczesna nauka rozpoznaa jeszcze gbsze funkcje wychowawcze, do ktrych nale: a) znaczenie techniczne wychowania w zakresie przygotowania do pracy produkcyjnej, politechnizacji i ksztacenia zawodowego, by przez pedagogik pracy 6 mc szybciej rozwija cywilizacj techniczn; b) znaczenie kulturotwrcze, polegajce na tym, e przez wychowanie, ksztacenie i szkoy nie tylko nastpuje przekazanie dorobku kultury nastpnym pokoleniom, ale osiga swj rozwj uzdolnie twrczych w rnych dziedzinach kultury; c) znaczenie biologiczne, odkryte przez medycyn, poniewa ze wychowanie w najwczeniejszym dziecistwie odbija si na stanie zdrowia i powoduje nerwice; d) znaczenie psychologiczne, dziki czemu mona w szkole i w procesie wychowania wiczy mylenie, inteligencj, rozwija wol, uczucia, wyobrani, ksztatowa zainteresowania i uzdolnienia, np. muzyczne lub plastyczne; e) znaczenie patriotyczne w wychowaniu ducha mioci Ojczyzny, co po raz pierwszy w Polsce docenia Komisja Edukacji Narodowej (1773-1794), a wspczenie realizowane jest w kadym wojsku przez specjalnych oficerw wychowawczych; f) znaczenie ekonomiczne dla wyrobienia w spoeczestwie zmysu oszczdnoci, gospodarnoci, wyszej wydajnoci pracy, rozwijanych przez nowoczesn pedagogik gospodarcz7; g) wreszcie znaczenie polityczne,6 R. B u r g e r , Arbeitspadagogik, Leipzig 1923; T. N o w a c k i, Szkol a postp techniczny, Warszawa 1961; W. S z c z e r b a , O wychowaniu przez prac, Warszawa 1961; S. K u n o w s k i , Problemy pedagogiki pracy, Ateneum Kapaskie" 1962 nr 322 s. 147-158; I. S z a n i a w s k i , Humanizacja pracy a funkcja spoeczna szkoy, Warszawa 1962; T. N o w a c k i , Wychowanie przez prac, Warszawa 1966. 7 E. D b r o w s k i , Pedagogika gospodarcza, Zeszyty Naukowe SGPiS" 1959 nr 15; A. D r s c h e l , Einfuhrung in die Wirtschaftspadagogik, Berlin 1960.

gdy przez odpowiednie wychowanie narodu mona go nastawi na agresj w stosunku do innych i imperializm lub te doprowadzi do pokojowego wspycia midzynarodowego. Te liczne funkcje wspczesnego wychowania dowodz olbrzymiego znaczenia, jakie posiada i tumacz zjawiska jego upowszechniania. Jednake sekret masowego uznania dla wysikw wychowawczych wynika nie z poszczeglnych zastosowa, lecz z scakowania wszystkich znacze w rozwoju czowieka. Wychowanie wspczesne zmierza bowiem do wszechstronnego rozwoju ludzi, w czym jest niczym niezastpionym narzdziem i jedyn drog. Wszystko, co czowiek wewntrznie posiada, powstaje jako dzieo wychowania. Tak wic rozwj mowy i wiadomoci, wiedza i umiejtno zawodowa, wiatopogld i religijno, uspoecznienie i patriotyzm, zasady moralne i ludzkie postpowanie musi by przynajmniej w swoich pocztkach wypielgnowane przez staranne wychowanie, ksztacenie i szkolenie. W ten sposb wychowanie przez wszechstronny rozwj przyczynia si do zapewnienia maksymalnych warunkw uszczliwienia jednostek ludzkich, dajc im wyksztacenie i przygotowanie yciowe, rozumienie wiata i ycia, zadowolenie z pracy i mioci wzajemnej, rado kulturalnego spdzania wolnego czasu, a nawet zadatek wiecznego szczcia.

3. Spoeczne znaczenie wychowania Bardziej anieli modzi ludzie doceniaj warto wychowania narody i spoeczestwa. Midzy najwikszymi potgami wiata rozgrywa si wycig w dziedzinie opanowania kosmosu, rozwoju techniki, elektroniki, cybernetyki dla zautomatyzowania procesw produkcyjnych. W tym wspzawodnictwie decyduje wyszy poziom wyksztacenia spoeczestwa, wiksza efektywno ksztacenia inynierw i naukowcw, ilo zdobytych nagrd Nobla, upowszechnienie owiaty i szlachetno idei wychowawczych. Wychowanie wic wspczesne przez szczcie jednostek w wyszym jeszcze stopniu stwarza szczcie narodw, ktre dziki temu staj si mdrzejsze, szlachetniejsze, zwarte i silniejsze, bardziej przygotowane na niespodzianki historii. Std te i Polska dy do tego, by by krajem ludzi ksztaccych si". Wspczesne wic spoeczne znaczenie wychowania powoduje to, e wyrasta ono na naczelny problem epoki. W zwizku z tym pastwo jako

organizacja ycia spoecznego zmienia dzi swj charakter na caym wiecie z pastwa dawniej ekonomicznego, dbajcego o dobrobyt i potg gospodarcz (rynki zbytu, kolonie, ca) na pastwo wychowawcze, ktre stara si wychowa wasne spoeczestwo w duchu okrelonej ideologii, pedagogizujc w tym kierunku wszystkie swoje instytucje, urzdy, prawo, sdy, wojsko, szkolnictwo, owiat, kultur, rodki masowej komunikacji, jak pras, radio, telewizj dla planistycznego i racjonalizatorskiego przetwarzania wszystkich swych obywateli. Praca wychowawcza w takiego typu pastwach na caym wiecie odbywa si pod naczelnym hasem: stworzenie nowego czowieka" 8 , aby przez osignicie przemiany mentalnoci, postaw yciowych i nawykw wszystkich ludzi w danym spoeczestwie utrwali osignicia rewolucyjnej przebudowy ustroju spoecznego, gospodarczego i politycznego oraz przeobrae dokonanych w kulturze naukowej, artystycznej i moralnej, gdy ma to by istotna droga do zapewnienia ludzkoci lepszej przyszoci. Wprawdzie samo haso stworzenie nowego czowieka" (patrz: Rz 8,21; 1 J 3,2) nie byszczy absolutn nowoci, poniewa po raz pierwszy przynosi je chrzecijastwo, ktre w sformuowaniu w. Pawa wymaga od wiernych: odnawia si duchem w waszym umyle i przyoblec czowieka nowego, stworzonego wedug (wzoru) Boga w sprawiedliwoci i witoci, polegajcej na prawdzie" (Ef 4,23-24). Jednake krytykujc chrzecijastwo za jego bezskuteczne, jak si wydaje, wysiki wychowania nowego czowieka wspczesno podejmuje si tego samego zadania w zupenie inny sposb. Ludzko zatem stoi w obliczu nowych prb i eksperymentw pedagogicznych, ktrych wyniki i warto przyszo najblisza bdzie moga oceni. Wspczenie tylko notujemy podejmowane zamiary nowego wychowania, planowane programy, konstruowane modele i ideologie wychowawcze. Podstaw planowania i racjonalizacji wychowawczego dziaania wspczenie tworzy specjalna nauka o wychowaniu, czyli pedagogika.E. F i e d 1 e r, Nowy czowiek - 12 szkicw na temat ducha nowego pokolenia (t. z niem.), Krakw 1935; J. R a t y s k i , O wychowanie nowego czowieka, Pock 1937; J. P i w o w a r c z y k ks., Wychowanie nowego czowieka, Tygodnik Powszechny" 1946 nr 33; H. d e L u b a c SJ, La Recherche d'un homme nouveau, Etudes" 1947 [nr] 10; cz tumaczona pt. Poszukiwanie nowego czowieka, Kierunki" 1957 nr 2; J. H u xl e y , L'UNESCO, ses buts et sa philosophie, London 1946; M. M. R o z e n t h a l , Budownictwo socjalizmu i narodziny nowego czowieka (t. z ros.), Warszawa 1951.8

Wielkie zadania przebudowy natury czowieka, jego przemiany wymagaj wszechstronnych bada i studiw przede wszystkim obecnego stanu, sytuacji wychowawczej modziey i spoeczestwa, a nastpnie przeprowadzanych eksperymentw i reform dziaania rnych instytucji pedagogicznych, by ustali obiektywnie ich wyniki, oceni i ulepszy. Ta potrzeba naukowej pomocy ze strony pedagogiki przyspiesza jej dojrzewanie metodologiczne jako nauki. R o z d z i a II

POJCIE PEDAGOGIKI JAKO NAUKIPoznanie pedagogiki jako nauki o wychowaniu wymaga najpierw podejcia metodologicznego, ktre wyjania co to za nauka, jaki jest jej charakter naukowy, zanim okreli si dokadniej jej przedmiot, czyli wychowanie, ktrym si pedagogika zajmuje. Metodologia oglna nauki, naukoznawstwo okrela wszelk nauk jako spoecznie zorganizowan dziaalno poznawcz ludzi, ktra systematycznie stawia i metodycznie, w sposb przemylany rozwizuje problemy (pytania wymagajce operacji poznawczych, zebrania materiau i jego opracowania) tak teoretyczne (pojciowo wyjaniajce dane zjawiska), jak praktyczne (skutecznie uatwiajce dziaanie)9. Stawianie problemw w naukach wymaga specjalnego jzyka naukowego, czyli terminologii jako zespou nazw o cile ustalonym znaczeniu w zalenoci od charakteru teoretycznego, czy praktycznego danej nauki. Dlatego w metodologicznym poznaniu pedagogiki jako nauki bdziemy zaczynali od jej podstawowego narzdzia, jakim jest terminologia tak podstawowa jak i dalsza oraz prby okrelenia jej charakteru naukowego. /. Podstawowe terminy i nazwy zjawisk W naukowym traktowaniu spraw wychowania stosujemy dwa podstawowe terminy: pedagogia i pedagogika. Obydwa pochodz od wyrazu greckiego paidagogos, znaczcego niewolnika w Grecji staroyt9 S. K u n o w s k i , Problematyka metodologiczna seminarium magisterskiego, Dydaktyka Szkoy Wyszej": 1970 z. 3 s. 206, 214-215, 216-217.

nej, ktrego zadaniem byo odprowadzanie chopcw wolnych obywateli greckich na miejsce wicze fizycznych, zwane palestr. Paidagogos etymologicznie oznacza prowadzcy chopca" 1 0 , pocztkowo fizycznie, nastpnie prowadzcy go moralnie i duchowo. Instytucja paidagogosw wynikaa z waciwoci kultu religijnego Grekw, polegajcego na agonistyce, czyli wspzawodnictwie w zapasach fizycznych (zwanych agone) ku czci bstwa. Co cztery lata odbyway si oglnogreckie zapasy olimpijskie na cze Zeusa. Chopcy wic pod opiek paidagogosw przygotowywali si do takich zawodw religijnych, modziecy za wiczyli na gimnazjonach pentathlon, piciobj w skoku, biegu, rzucie dyskiem i oszczepem oraz mocowaniu si1 J .W ten sposb wychowanie fizyczne dao pocztek opiece pedagogicznej i wychowaniu u Grekw. Z rozwojem kultury, szczeglnie w Atenach, zadaniem paidagogosa stao si nauczanie pocztkw pisania i czytania, recytowania wyjtkw z epopei narodowych Homera Iliady i Odysei, wpojenie chopcu zasad moralnych, np. poszanowania starcw. Paidagogos z opiekuna na boisku przemieni si w nauczyciela-wychowawc, jego czynnoci obejmoway nie tylko opiek fizyczn, ale take ksztacenie umysowe i prowadzenie duchowomoralne, czyli wychowanie. Cao tych zabiegw wok osoby chopca poczto nazywa paidagogija. Std podstawowy termin pedagogia oznacza samo dzieo wychowywania, zesp czynnoci i umiejtnoci wychowawczych, np. pedagogia domowa, szkolna, Kocioa. Std pedagogia moe by albo twrczym dziaaniem na dzieci i modzie, pyncym z talentu wychowawcy, albo rzemielniczym naladowaniem wzorw postpowania, zalenym od nabytej wprawy i rutyny. W pierwszym wypadku praktyczne wychowywanie graniczy ze sztuk, a nawet staje si sztuk sztuk", gdy dziaa w trudnym materiale ludzkim, ktry przejawia denie do samodzielnoci, w drugim natomiast jest technik postpowania z dziemi lub modzie, technik pedagogiczn, ktr mona przekaza innym w ksztaceniu kandydatw na wychowawcw. Natomiast przy kupnie paidagogosa dano od niego znajomoci swego zawodu, wiadomoci o wskazwkach postpowania z dziemi i oGr. pais, dopeniacz - paidos = dziecko, chopiec; ago = prowadz; imiesw agagos = prowadzcy. 11 R. G o s t k o w s k i , Sport w staroytnoci, Warszawa 1959 s. 58.10

technice wychowywania, sowem wymagano jakiej podstawowej wiedzy o wychowaniu, co nazywano wyraeniem paidagogike techne. Od tego wyraenia pochodzi w jzykach europejskich nazwa pedagogika na oznaczenie teoretycznej wiedzy i nauki o wychowaniu. Wprawdzie w rozumieniu greckim pedagogika nie bya nauk jako zbir pogldw (gr. logia od legein - zbiera, mwi) jak mitologia, teologia, ktre z czasem wizano z wyrazem logos, oznaczajcym sowo, myl (np. geologia, socjologia), ani nie bya nauk opisujc tylko, jak geografia, historiografia (gr. graf o - pisz) lecz w rzdzie takich nauk jak matematyka, czy logika, gramatyka, znaczya refleksj nad dziaaniem w danym wypadku wychowawczym. Refleksja ta pochodzi z potrzeb dziaania, ale take wraca do niego, poniewa ma swoje zastosowanie w dziaaniu. W zwizku z tym w pedagogice jako nauce zachodzi cisy zwizek midzy teori i praktyk. Teoria rozwizuje problemy dostarczone przez praktyk, ale skuteczno rozwiza teoretycznych wykazuje ostatecznie praktyka. Refleksja wic wystpujca w pedagogice moe by bardziej teoretyczna, gdy rozwaa cao zjawisk wychowawczych, zwizanych z rozwojem czowieka, warunkami tego rozwoju oraz celami, ktre rozwj przy pomocy dziaa wychowawcw powinien osign, albo te refleksja ta moe sta si bardziej praktyczna, gdy dotyczy treci dziaania wychowawczego i jego metod oraz rodkw zapewniajcych jej skuteczno 12 . Pedagogika jest wic nauk, ktrej przedmiot stanowi sprawa praktycznej pedagogii wszelkiego rodzaju (sztuki i techniki wychowania), czyli wychowawczego prowadzenia dzieci, modziey oraz oddziaywania na rozwj ludzi dorosych. Pedagogika wspczesna zatrzymuje sw historyczn nazw, chocia etymologicznie odnosi si waciwie do wychowania dzieci, std te obok pedagogiki jako dziau dziecicego, trzeba wymienia hebagogi13 14 k jako dzia o wychowaniu modziey oraz andragogik , obej15 mujc owiat i wychowanie dorosych wraz z gerontagogik ,czyliPor. B. S u c h o d o l s k i , Pedagogika. Podrcznik dla kandydatw na nauczycieli, Warszawa 1970 s. 112-113. 13 Gr. hebe - dojrzao pciowa, hebologia - nauka o modziey. 14 Gr.aner,dopeniaczandros-mi,mczyzna. E. H a n s e l m a n n , A n d r a g o g i k . (Wesen - Mglichkeiten - Grenzen der Erwachsenenbildung), Zurich 1951; K. W o j c i e c h o w s k i ( r e d . ) , Pedagogika dorosych, W a r s z a w a 1965; A . O . U z i e m b o , Andragogika, Gdynia 1968. 15 Gr. geron, dopeniacz gerontos - starzec; gerontologia - nauka o staroci.12

pedagogik starszego wieku. Pedagogika obecnie bardzo si rozrosa, obejmujc wszechstronny rozwj czowieka i jego ycie od dziecistwa i modoci po dojrzao i staro. Std te dla cilejszego okrelenia nauki o cakowitym rozwoju czowieka mona uywa terminu antropagogia i antropagogika 16 , chocia terminy te sumowayby tylko odcinki rozwoju czowieka, a wic pedagogiki dzieci, modziey, dorosych czy emerytw. Pozostawaaby na uboczu jeszcze masa oddzielnych spraw pedagogiki praktycznej, szczeglnie rnych instytucji, jak pedagogika przedszkolna, pedagogika szkoy, pedagogika zawodowa, pedagogika uniwersytecka, czy z szerszych stosunkw midzyludzkich pedagogika spoeczna, pedagogika przemysowa, pedagogika rolnicza, wojskowa, lecznicza, pedagogika pracy kulturalno-owiatowej, pedagogika wczasw 17 , a nawet pedagogika podwrkowa 1 8 . Takie rozbicie wspczesnej pedagogiki uwaa si czasami za objaw jej kryzysu, da si jej scalenia, do czego mona posuy si terminem, obejmujcym cao pedagogiki rozwoju czowieka i pedagogiki stosowanej w instytucjach, mianowicie pedagologia jako nauka o cakowitym rozwoju czowieka, ktry nigdy nie przestaje by przecie dzieckiem wasnych rodzicw, wasnej epoki, wasnego narodu, a take dzieckiem Boga, czy chce tego, czy nie. W dziedzinie praktycznego dziaania wychowawcw, objtej take przez refleksj pedagologiczn (lub pedagogiczn), wystpuje rwnie podstawowa terminologia, posugujca si wyrazami przejtymi z jzyka potocznego, jak wychowanie, nauczanie i ksztacenie. Okazuje si, e s one atwe w uyciu praktycznym, ale trudne do zdefiniowania, poniewa midzy nimi wystpuj liczne stosunki midzyzakresowe tych poj (nadrzdno i podrzdno, podprzeciwiestwo, czyli czciowe zachodzenie na siebie wychowania i nauczania oraz stosunek krzyowania, poniewa ksztacenie jest niezalene od wychowania i nauczania, chocia w nich zachodzi) nie wystpuje jednak ani rwnowano, ani 19 sprzeczno lub przeciwiestwo midzy nimi . Jeli si za wemie pod16 Patrz przypis 1; J. M i r s k i [wac. J. K r e t z ] , Wychowanie i wychowawca, Warszawa 1936 s. 84. 17 B. S u c h o d o l s k i , Pedagogika, dz. cyt., s. 118. 18 Np. I. C h m i e l e s k a (red.), Pedagogika podwrkowa, Warszawa 1963; J. B. K 1 i m a, Wychowanie na podwrku, Warszawa 1969. 19 F. K o r n i s z e w s k i , Terminologia w pedagogice, jej stan oraz pilne potrzeby (W:) Pedagogika na usugach szkoy, Warszawa 1964 s. 76-78.

uwag, e obok wychowania w praktyce wystpuje samowychowanie, a obok ksztacenia samoksztacenie, w nauczaniu za musimy si liczy procesem uczenia si u ucznia, wobec tego pojcia te nie dadz si z ucili jako terminy naukowe i trzeba je osobno analizowa jako przedmiot pedagogiki w ramach praktycznych dziaa wychowawczych koniecznych dla prawidowego rozwoju wychowanka. Wprawdzie prbuje si na Zachodzie wprowadzi cilejszy termin formacja, obejmujcy jakby cznie wychowanie, nauczanie i ksztacenie mwic o formacji intelektualnej, duchowej, dyscyplinarnej lub liturgicznej, jak to czyni dokumenty soborowe. Jednake znaczy to to samo, co wychowanie umysowe, duchowe, karnoci lub wychowanie do liturgii czy wychowanie przez liturgi. Tam wic, gdzie chodzi o wychowanie do odbioru czego lub wychowanie przez przeywanie czego (np. muzyki), tam prbuje si uywa wyrazu edukacja, np. edukacja filmowa20, edukacja teatralna lub muzyczna. W wychowaniu chrzecijaskim za, gdy podkrela si wpywy wychowawcze czego budujce duchowo wychowankw, uywa si wyrazu apostolat, np. apostolat prasy, teatru, filmu. Z tego przegldu poj podstawowych w pedagogice, a dotyczcych dziaa wychowawczych, wida jak przedmiot jej bada jest zoony, wieloaspektowy, a przy tym zmieniajcy si rozwojowo tak, e wychowanie nie nadaje si do prostego zdefiniowania.

2. Wyrazy pochodne w pedagogice W dziedzictwie po kulturze greckiej pozostay jeszcze inne wyrazy pochodne, jak pedagog i paideia, pierwszy na oznaczenie ludzi zawodowo zajmujcych si sprawami wychowania, drugi za wyraz znaczcy cao czynnoci i skutkw wychowawczych. W kategoriach ludzi, zwizanych ze specjalizacj pedagogiczn, zasza potrzeba odrnienia nazwowego praktykw od teoretykw. Niewolnik-pedagog zapocztkowa nazw praktycznych wychowawcw. Jednake w jzyku polskim jeszcze przed wojn pedagog" mia znaczenie nieco ironiczne w stosunku do zwykego nauczyciela lubJ. M. L. P e t e r s , Edukacja filmowa (t. z franc), Warszawa 1965; R. M i 1' e r , Z rozwaa nad edukacj teatraln, Kwartalnik Pedagogiczny" 1966 nr 3 s. 129-148.20

honorowe dla podkrelenia godnoci studentw pedagogiki na uniwersytetach, ktrych np. koo naukowe nazywano Studenckim Koem Pedagogw. Na serio natomiast nazwa pedagog" odnosia si tylko do twrcw wielkich systemw pedagogicznych, jak np. Szwajcar Pestalozzi, twrca szkoy ludowej, Niemiec Frbel, twrca przedszkola, czy Polak Stanisaw Konarski reformator szkoy pijarskiej i prekursor ducha Komisji Edukacji Narodowej. Do prawdziwych pedagogw zaliczano w tym czasie take wielkich wychowawcw narodu, np. Mickiewicza 21 czy Matejk oraz wychowawcw w Kociele, jak np. w. Jan Bosko, wychowawc modziey opuszczonej i twrc systemu salezjaskiego zwanego zapobiegawczym. Dopiero po drugiej wojnie wiatowej pedagog" znaczy powszechnie kadego praktyka nauczyciela, co ma podkrela, e nauczyciel powinien by przede wszystkim wychowawc. Ten zwizek zawodu nauczycielskiego z wychowaniem prbowano przed wojn wyrazi w nazwie pedagogik" (idc za niemieckim wyrazem Pddagogiker22)na oznaczenie zawodowca, ktry potrzebuje przygotowania z praktycznej znajomoci pedagogiki. Jednake na szczcie termin ten nie przyj si ze wzgldu na sprzeczno z duchem jzyka polskiego, ktry tak szanowanego zawodu nie mg ochrzci wyrazem z nieco figlarnym przyrostkiem - ik, jak w nazwie magik, czy azik. Dlatego te wyraz pedagog" zdemokratyzowa si i okrela kadego praktyka nauczyciela-wychowawc, choby ten by przecitnym rzemielnikiem w swoim zawodzie czy nawet belfrem. Na okrelenie za naukowcw, zajmujcych si sprawami wychowania ukuto szereg wyrazw pochodnych, zawierajcych w swej budowie sowotwrczej rdze ped". Tak wic nauka o dziecku, czyli pedologia" (gr. logos - sowo, nauka) uprawiana jest przez badaczy rozwoju fizycznego i psychicznego dzieci modszego wieku, ktrych nazywa si pedologami. Ju proponowana pedagologia czasami oznacza uniwersyteck nauk o pedagogice, std pedagolog to naukowiec, zajmujcy si teoretycznie wychowaniem w ogle. Proponowano nauk specjaln o pedagogu nazywa pedagogologia" 23 , lecz utar si lepszy termin pedeutologia" (gr. paideutes - nauczyciel), dlatego te wyraz pedeuto21 22 23

log dotyczy teoretyka, zajmujcego si zagadnieniami ksztacenia i doksztacania nauczycieli, gdy pedeutagog to praktyczny wychowawca nauczycieli, ksztaccych si do tego piknego zawodu lub doksztacajcych si w nim. Wreszcie w kategorii rnych czynnoci, zwizanych z wychowaniem, podstawowym sta si wyraz paideia. Stworzony przez sofistw, wdrownych nauczycieli greckich na przeomie V i IV wieku przed Chr., znaczy on cao wyksztacenia w gramatyce, retoryce i dialektyce, czego program obmylili sami sofici, a co rozwiny dzieje kultury greckiej jako organiczny rozwj duchowego ycia narodu", zwizany z typem cywilizacji, tradycji, literatury i wychowania24.Paideia okrela nie tylko formacj duchow czowieka pod wpywem caoksztatu kultury narodowej, ale zawiera w sobie najwyszy idea humanistycznego ksztacenia. Mianowicie Cycero, szukajc aciskiego wyrazu dla greckiej paidei, przetumaczy j jako humanitas, co oznacza ludzko, czowieczestwo i tworzy podstaw idei humanizmu i humanitaryzmu 25 . Byo to zgodne z duchem sofistw, czemu najwybitniejszy przedstawiciel Protagoras da wyraz w okreleniu: Miar wszystkich rzeczy jest czowiek". Dopiero Platon doda, e miar czowieka za jest Bg (W. Jaeger). Obecnie wic grecka paideia odradza si jako idea humanizmu we wspczesnym wychowaniu, ale poza tym tworzy swj fonetyczny skrt w wyrazie pedia", ktry suy do okrelania odrbnych dziedzin pedagogiki praktycznej, posugujcej si jakimi czynnociami lub wpywami czego na rozwj ludzi. Tak np. logopedia" dotyczy wychowawczego rozwijania mowy tak przez usuwanie wad wymowy, jak jkanie (pediatria logopedyczna), jak te przez estetyczne ksztacenie kultury sowa (recytacja, deklamacja) 26 . Podobnie bibliopedia stanowi dzia wychowania przy pomocy ksiki, a wic obejmuje czytelnictwo, wpyw wychowawczy literatury piknej, czyli towrzy tzw. pedagogik biblioteczn27.W. J a e g e r , Paideia (t. z niem.), Warszawa, t. 1; 1962, t. 2; 1964. W. S i n k o, Od filantropii do humanitaryzmu ihumanizmu, Warszawa 1960, s. 15. 26 Por. czasopismo pt. Logopedia. Zagadnienia kultury ywego sowa, Lublin 1960 nr 1 - 1969 nr 8/9; L. K a c z m a r e k , Z. D o b r z a s k i , J. K a n i a , Polska bibliografia logopedyczna, Lublin 1965; I. S t y c z e k, Zarys logopedii, Warszawa 1970. 27 L. J a x a - B y k o w s k i , Zarys i zadania pedagogiki bibliotecznej, Warszawa 1938; M. W a l e n t y n o w i c z , Dziaalno pedagogiczna bibliotekarza, T o r u 1956.25 24

L. P o s a d y, Pogldy pedagogiczne A. Mickiewicza, P o z n a 1936. J. M i r s k i [wac. J. K r e t z ], Wychowanie i wychowawca, dz. cyt., s. 9 1 . Tame, s. 82.

Pierwszym wyrazem tego typu bya encyklopedia" oznaczajca wydawnictwo alfabetycznego zbioru wiadomoci ze wszystkich lub okrelonej dziedziny wiedzy (gr. encyklios - tworzcy krg, cakowity i paideia - wyksztacenie). Dzi czasami wychowanie przez prac nazywa si ergopedi (gr. ergon praca). Na szczcie zdaje si, e zagin wyraz hypnopedia, ktry mia oznacza nauk we nie, przez sen (gr. hypnos - sen). Jak widzimy na podstawie przegldu terminologii, zwizanej z pedagogik, przedmiotem jej badania, w nowoczesnym ujciu, s wszelkie zjawiska wychowawcze zachodzce w cigu caoyciowego rozwoju czowieka oraz rnorodne czynnoci opracowane teoretycznie, tworzce wielokierunkow pomoc wychowawcz dla doskonaego i penego, wszechstronnego rozwoju ludzi.

3. Okrelenie charakteru naukowego pedagogiki Zoony przedmiot pedagogiki powoduje trudnoci w okreleniu jej naukowego charakteru. Dotychczasowe stwierdzenie, e pedagogika jest nauk o wychowaniu, niewiele mwi, poniewa caa sprawa zaley od zrozumienia podstawowego dla danej nauki pojcia wychowanie". Zgodnie z postulatem wspczesnej metodologii nauk szczegowych nie bdziemy zaczynali od przyjcia z gry jakiej dowolnej definicji wychowania. Raczej jako uoglniajce caoksztat przedmiotu bada pojcie w pedagogice wypadnie wychowanie omawia znacznie pniej, po poznaniu samego warsztatu naukowego pedagogiki, aby mc gbiej zrozumie pojcie wytworzone przez dowiadczenie praktyczne i nauk pedagogiczn. Dlatego te zaczniemy od prby scharakteryzowania rodzaju nauki, jaki tworzy pedagogika, podobnie jak dla sklasyfikowania warsztatu, trzeba oglnie najpierw wiedzie, co on produkuje i z jakiego materiau. Jednake i w tej sprawie istnieje rozbieno zda wrd naukowcw. Spr rozpocz socjolog francuski Emile Durkheim (zm. 1917), ktry pierwszy stwierdzi, e kade spoeczestwo ma wasny system wychowawczy, zoony ze zwyczajw i praktyk, obowizujcych przy postpowaniu rodzicw z dziemi. Std Durkheim stwarza now nauk o wychowaniu, opisujc socjologicznie narodowe systemy wychowawcze. Podobiestwa za ideaw, wychowania, podchodzcych z tradycji kultury chrzecijaskiej, miaa bada stara pedagogika jako nauka norma-

tywna, dostarczajca systemom narodowym naczelnych idei i oglnych poj do kierowania wychowaniem28. Przeciwstawiajc si temu ujciu pedagogiki jako teorii normatywnej, pedagolog polski Jzef Mirski okrela 29 pedagogik jako naukowy system wychowania umiejtnego" , czyli widzia w niej nauk wycznie praktyczn o zawodowym wychowawstwie w szkole czy przedszkolu, wykluczajc tym z przedmiotu pedagogiki wychowanie nieumiejtne" w domu lub w spoeczestwie. Dlatego te teoretycy wychowania hitlerowskiego, ktrym zaleao na przekreleniu wartoci tradycyjnego wychowania zawodowego w szkole czy uniwersytecie, rozszerzali przedmiot pedagogiki na prafakt wzajemnego wpywu jednych ludzi na drugich oraz na wpyw rasy ksztatujcych ducha narodowego spoeczestwa, przez co pedagogika stawaa si filozofi wychowania30. Podobnie rzecz ujmowa prof. Sergiusz Hessen, Rosjanin pracujcy w Polsce, okrelajc pedagogik jako stosowan filozofi31. Przytoczone okrelenia pedagogiki jako nauki normatywnej czy opisowej, praktycznej lub filozoficznej s zawsze czstkowe i jednostronne, jednake nie wykluczaj si wzajemnie. Przeciwnie d do syntezy, poniewa jak widzielimy, wspczesne wychowanie znacznie rozszerzyo swj zakres, tak e w przedmiocie bada pedagogiki znalazy si wszelkie zjawiska, zwizane z rozwojem czowieka i z pomoc wychowawcz w tej dziedzinie. Std pedagogika naukowo interesuje si wszystkimi rodzajami wychowania, tak naturalnego, jak u zwierzt (zoopedagogika), jak tradycyjnego w rodzinie lub w spoeczestwie oraz wychowania zawodowo umiejtnego. Wspczenie ujmuje si te trzy rodzaje wychowania jako: 1-wychowanie naturalne, czyli uczestniczce w yciu rodzinnym, spoecznym, w zbiorowej pracy lub w sytuacji kulturowej wolnego czasu, np. czytanie ksiki lub ogldanie filmu; 2 - wychowanie celowo zamierzone, czyli przygotowujce dziecko, modzieca do przyszego zawodu, stanu, pracy czy walki, np. wychowanie rycerskie, terminowanie w rzemiole, nowicjat w zakonie lub wychowanie grupowe pci - inne dla chopcw, inne dla dziewczt orazE. D u r k h e i m, Education et Sociologie, Paris 1922; Z. K u k u 1 s k i, Gwne momenty myli i bada pedagogicznych, Lubin 1923 s. 26. 29 J. M i r s k i [wac. J. K r e t z ], Wychowanie i wychowawca, dz. cyt., s. 81-82. 30 E. K r i e c k, Philosophie der Erziehung, Jena 1930; Tene, Erziehungsphilosophie, Miinchen 1930; Tene, Wychowanie narodowopolityczne (t. z niem.), Lww 1936. 31 S. H e s s e n , Podstawy pedagogiki (t. z ros.), Warszawa 1935 s. 25-28.28

3 - wychowanie organizowane programowo w specjalnych instytucjach wychowawczych, jak szkoa, uniwersytet, seminarium duchowne itp. 3 2 Na tej podstawie dochodzimy do wniosku, i wspczesna pedagogika jest wszechstronn nauk o caej rzeczywistoci wychowawczej, w ktrej istot stanowi caoyciowy rozwj czowieka oraz wszelkie tak dodatnie, jak i ujemne wpywy jednych ludzi na drugich oraz wpywy rodowiska. Spory o naukowy charakter pedagogiki przez zaliczenie jej do nauki praktycznej lub filozoficznej, normatywnej czy opisowej wynikaj std, e w refleksji nad dziaaniem wychowawczym wystpuj, jak mwilimy, tak sdy teoretyczne o zjawiskach rozwojowych i o celach rozwoju czowieka, jak te dyrektywy praktyczne o metodach i rodkach dziaania wychowawczego. Powizanie obydwu tych aspektw mylenia wychowawczego i ustalenie stosunku midzy teori i praktyk usuwa ten spr, ale wytwarza przez to inny, powaniejszy problem, dotyczcy naukowoci pedagogiki: czy jest ona nauk samodzieln, autonomiczn33, czy te stanowi zlepek, konglomerat rnych nauk praktycznych i teoretycznych, filozofii i ideologii normujcych ycie spoeczne? I na to pytanie odpowiada si, e pedagogika jest nauk skonstruowan z 4 dziaw nalecych do innych nauk, obejmuje bowiem pewien dzia filozofii, socjologii, psychologii i historii" 34 . Na szczcie inni owiadczaj, e pedagogika jest czci etyki (o. J. Woroniecki), lub czci socjologii (F. Znaniecki), biologii (homo pedagogus nisi biologus - nikt nie jest pedagogiem, jeli nie jest biologiem - S. Hali), z czego wynika, e wychowanie jest rwnoczenie zjawiskiem moralnym, spoecznym, biologicznym, psychicznym i kulturalnym, wobec czego rne te nauki mog zgasza do teorii wychowania, czyli do pedagogiki pretensje o swj udzia i uwaa pedagogik tylko za sw cz35. Okazuje si, e sprawa jest bardziej zoona ni sugerowayby powysze roszczenia. Dlatego przyjmujc zaoenie niezalenoci pedagogiki od innych nauk, mona to ukaza w peni dopiero po zapoznaniu si z budow naukow pedagogiki, jej metodami bada oraz z naukami, z ktrymi ona wsppracuje.Por. B. S u c h o d o l s k i , Pedagogika, dz. cyt., s. 32-41. G. G e i s s 1 e r, Die Autonomie der Padagogik, Langensalza 1929; S. U c k o, Ist die Padagogik noch eine autonome Wissenschaft? International Review of E d u c a t i o n U N E S C O " 1959. 34 M. K r e u t z, W sprawie podniesienia poziomu pedagogiki, N o w a S z k o a " 1959 nr 9 s. 2. 35 J. M i r s k i [wac. J. K r e t z ] , Wychowanie i wychowawca, dz. cyt., s. 87.33 32

R o z d z i a III

BUDOWA PEDAGOGIKI I JEJ MIEJSCE W SYSTEMIE NAUK1. Rozwj naukowy pedagogiki Sama pedagogia istnieje od pocztkw ludzkoci, skoro zwierzta instynktownie opiekuj si potomstwem i ucz je sztuki ycia, to tym bardziej czowiek musia wychowywa dzieci i modzie (inicjacja u ludw pierwotnych). Zmieniay si tylko formy wychowania z rozwojem ycia spoecznego i kultury. Natomiast refleksja nad wychowaniem, mylenie pedagogiczne zjawiao si pno w historii zawsze w czasach przeomowych, kiedy stare formy wychowania przeyway kryzys. Tak wanie sofici pierwsi postawili problem pedagogiczny - urodzenie czy te wychowanie decyduje o rozwoju czowieka, a filzofowie greccy (Platon, Arystoteles, Epikur i inni) wyraali pogldy na spraw wychowania jako zastosowanie swych zaoe filozoficznych. Potem chrzecijastwo, wnoszc nowe pojcia i wartoci, rozwino zasady wychowawcze wychodzc z podstaw wiary religijnej. Z kolei protestantyzm w XVI wieku wywoa now fal myli pedagogicznej w postaci traktatw publicystycznych humanistw, stajcych w obronie lub krytykujcych wychowanie katolickie. Dalej nowe myli o wychowaniu pojawiy si w XVIII wieku (Owiecenie), z najgoniejsz powieci Jean Jacues Rousseau pt. Emil czyli o wychowaniu (1762), ktra malowaa utopi wychowania na onie natury bez narzucania dziecku programu nauczania. Tak wic mylenie pedagogiczne istniao od dawna, ale wystpowao sporadycznie i miao zmienny charakter filozoficzny, religijny, publicys36 tyczny lub nawet literacki .Dopiero naukowy charakter nada pedagogice z pocztkiem XIX wieku niemiecki uczony, Johann Friedrich Herbart (1776-1841), pierwszy habilitowany profesor pedagogiki w Getyndze i nastpca na katedrze filozoficznej po Kancie w Krlewcu. Ten ojciec pedagogiki naukowej" oderwa j od filozofii, usystematyzowa i opar na dwu naukach pomocniczych: etyce filozoficznej, ktra miaaR. M i 11 e r, Powie pedagogiczna i jej znaczenie dla teorii pedagogicznej, -Kwartalnik Pedagogiczny" 1956 nr 1/2 s. 150-178.36

okreli cele wychowania, oraz na tworzonej przez siebie psychologii, ktra podawaa rodki do osignicia celw 37 . Jednake uczniowie Herbarta (Ziller, Stoy, Rein) w drugiej poowie XIX wieku zacienili przedmiot pedagogiki tylko do praktycznych spraw szkolnego nauczania jak: program, metoda nauczania, budowa lekcji. Std pedagogika w swej pierwszej fazie rozwoju jako nauka staa si technologi szkolnego uczenia. W wyniku tego rozwina si praktyczna dydaktyka szkoy herbartowskiej38.Pod koniec XIX wieku zjawiy si dwa kierunki w szkolnej pedagogice: indywidualizm pedagogiczny stara si rozwija jednostk umysowo, gdy socjologizm kad nacisk na uspoecznienie uczniw w szkole. Sporu nie dao si rozwiza przez sam technologi szkoln, dlatego te traci ona swe naukowe znaczenie, a na to miejsce zaczyna rozwija si nowa pedagogika eksperymentalna 39 . Byo to zastosowanie metod przyrodniczych (pierwsze laboratorium psychologii eksperymentalnej Wundta w Lipsku 1879 r.) do badania zjawisk pedagogicznych, sdzono bowiem, e na drodze eksperymentu da si rozwiza cao zagadnie praktycznych i teoretycznych wychowania wyrnionych przez herbartystw. Niedugo okazao si, e metoda przyrodoznawcza nie moe rozstrzygn zagadnienia celw wychowawczych, poniewa zajmuje si tylko zwizkami przyczynowymi i ustala prawa rzdzce zjawiskami, a neguje istnienie celw. W pocztkach wic XX wieku nastpi kryzys pedagogiki eksperymentalnej, wysuno si za nowe ujcie naukowe pedagogiki normatywnej, ktra filozoficznie i od strony etyki zaja si problemem celw wychowania. Z pomoc przysza tu pokantowska filozofia, ktra zaja si czowiekiem, a nie tradycyjn metafizyk bytu. Zajmujc si nie tym, co jest (Sein), lecz tym, co powinno by (Solle) filozofia ta staa si aksjologi (od gr.37 J. F. H e r b a r t, Pedagogika oglna wyprowadzona z celu wychowania (t. T. S t e r a ) , Warszawa 1912; Tene, Wykady pedagogiczne w zarysie (t. J. J a k b i e c ) , Krakw 1937; Th. R i b o t, Wspczesna psychologia niemiecka (t. z franc), Warszawa 1901. 38 W. R e i n . Grundlagen der Padagogik und Didaktik, Leipzig 1939; Fr. R e g en e r, Zarys dydaktyki oglnej (t. O s t e r l o f f ) , Warszawa 1913; A. D a n y s z , 0 ksztaceniu, Lww 1918; L. Z a r z e c k i , Dydaktyka oglna, czyli ksztacenie charakteru przez nauczanie, Warszawa 1920. 39 M. A. L a y, Experimentelle Padagogik, Leipzig 1918; L. J a x a - B y k o w s k i , Zasady pedagogiki dowiadczalnej, Lww-Warszawa 1920; R. R. R u s k. Pedagogika eksperymentalna (t. z ang.), Lww 1926; E. C l a p a r e d e , Psychologia dziecka 1 pedagogika eksperymentalna (t. z franc), Warszawa 19363.

aksiia - wart co), nauk o wartociach, wyraajcych si w ideach dobra, prawdy, pikna i witoci 40 .Na podstawie aksjologii pedagogika normatywna w okresie midzywojennym staraa si naukowo i filozoficznie okreli ce i idea wychowania. Jednake nie doszo do zgody midzy pedagogami, a powstaa prawdziwa wiea Babel" sprzecznych ze sob kierunkw i prdw pedagogicznych41 .Dlatego te w latach 30-tych naszego stulecia pojawio si na podstawie fenomenologii E. Husserla (gr. phainomenon - zjawisko) jako metody poznania idcej od ogldu do opisu tego, co i jak dane" 4 2 - czwarte ujcie naukowe wychowania jako pedagogika czysta", ktra zwrcia si do badania praw rozwojowych czowieka 43 . Po drugiej wojnie wiatowej pedagogika jako nauka dy do swojej syntezy w budowie, na ktr dzi skadaj si wielopitrowe dziay.

2. Dziay wspczesnej pedagogiki Kady etap historycznego rozwoju pedagogiki, dcej do ustalenia swych podstaw naukowoci, dorzuci okrelony dorobek, ktry i obecnie nie straci swego znaczenia w wychowaniu. I tak okres herbartowskiej technologii szkolnego nauczania obdarzy pedagogik praktycznym dziaem dydaktyki i metodyki nauczania wszelkich przedmiotw oglnoksztaccych, zawodowych, pedagogicznych czy artystycznych. Po pedagogice eksperymentalnej pozostaa wana dziedzina psychologii rozwojowej dzieci i modziey oraz psychologia wychowawcza, badajca take stron socjologiczn wpyww rodowiska, w ktrym dziecko yje. Trzeci etap pedagogiki normatywnej pozostawi po sobie teori wartoci wychowawczych wraz z teori kultury, rozwin zagadnienie ideologii i wiatopogldu jako podstawy celw i ideaw wychowawczych. Wreszcie okres pedagogiki czystej, teoretycznie niezalenej od z gry przyjtej filozofii wartoci, normujcej cele wychowania, wywoaS. B e h n, Philosophie der Werte als Grundwissenschaft der Pddagogischen Zieltheorie, Miinchen 1930; K. K o z o w s k i , Filozofia wartoci a zadania pedagogiki, Wrocaw 1968. 41 L. C h m a j, Prdy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962. 42 Por. A. B. S t p i e , Wstp do filozofii, Lublin 1976 s. 224. 43 B. N a w r o c z y s k i , Wspczesne prdy pedagogiczne. Warszawa 1947 2 s. 56-57.40

denie do syntezy pedagogicznej, zwizanej z problemem prawidowoci wszechstronnego rozwoju czowieka 44 . Narastajcy dorobek naukowy pedagogiki wprawdzie nie ogarnia nigdy caoci problemw wychowawczych, lecz wymaga cigle dalszego pogbiania i kontynuacji, dlatego te wspczesna pedagogika w swojej budowie naukowej jako dziaalnoci metodycznie poznajcej ca rzeczywisto zjawisk wychowawczych na podstawie dowiadczenia opiera si o cztery dziay, do ktrych nale: 1 - pedagogika praktyczna lub empiryczna, obserwujca, zbierajca i badajca cao dowiadczenia wychowawczego rodzicw, nauczycieli, wychowawcw wszelkiego rodzaju, majcych do czynienia z dziemi, modzie i czowiekiem dorosym, opracowujca take dowiadczenie dydaktyczne i metodyczne przy wszelkim nauczaniu i uczeniu si; 2 - pedagogika opisowa lub eksperymentalna jako dzia naukowo uoglniajcy dowiadczenie i badajcy eksperymentalnie prawa rzdzce przebiegiem zjawisk biologicznych, psychologicznych, socjologicznych lub kulturowych, uwikanych i zwizanych z wychowaniem; 3 - pedagogika normatywna, ktra na podstawie filozofii czowieka (antropologia filozoficzna), aksjologii i teorii kultury bada natur czowieka, wytwory jego kultury i na tym tle ustala wartoci, cele, ideay i normy, ktrymi powinno si kierowa wychowanie; 4 - pedagogika teoretyczna, czyli oglna, ktra jako dzia najwyszy, obejmujcy cao badanego przedmiotu, dy w oparciu o materia empiryczny, eksperymentalny i normatywny, dostarczany przez wczeniejsze dziay pedagogicznych bada, do stworzenia jednolitej teorii wszechstronnego rozwoju czowieka i jego uwarunkowa, teorii odtwarzajcej obiektywnie ca rzeczywisto wychowawcz. Naley doda, e dziay w pedagogice nie s poziomymi zgrupowaniami rnych zjawisk, jak np. w fizyce, w ktrej wystpuj obok siebie takie dziay, jak mechanika, optyka, termodynamika itd., lecz maj budow pionow, ktra od najszerszej podstawy dowiadczenia praktycznego wychowawcw idzie w gr poprzez uoglnienia zjawisk wychowawczych i wartoci a do najoglniejszych poj ujmujcych proces rozwojowy czowieka do jego peni wedug ideau nowego czowieka". Obok tych dziaw wystpuje w pedagogice wspczesnej take budowa pozioma,44

jakby pawilonowa, w ktrej tradycyjnie rozrnia si pedagogik ogln, zawodow, specjaln (tu znw wystpuje np. tyflopedagogika niewidomych, gr. typhlos = lepy - lub surdopedagogika guchych itd.), czyli dziay zrnicowane zalenie od przedmiotw wychowania i dziedzin, jak wychowanie fizyczne, umysowe, moralne itp. W dziaach pionowych gwn rol odgrywaj sposoby uzyskiwania praw lub ich stosowania, a wic metody dochodzenia do prawdy o dziaaniach, zjawiskach, wartociach lub pojciach wychowania. Ta skomplikowana budowa pedagogiki jako nauki wymaga omwienia jej strony metodologicznej, ktra zaley od przedmiotu badania i jego miejsca wrd innych nauk. 3. Przedmiot i miejsce pedagogiki w systemie nauk Pedagogia jako wychowanie, jak mwilimy, moe by trudn i delikatn sztuk sztuk", majc do czynienia z czowiekiem, lub te moe poprzesta na zwykej technice wychowawczej, ale pedagogika, jak wiemy, jest nauk o zoonej budowie. Kada z nauk posiada okrelony materialny przedmiot badania, jak te swj aspekt, pod ktem ktrego rozpatruje rzeczy badane, co nazywa si przedmiotem formalnym danej nauki. Pedagogika, speniajc te warunki metodologiczne, okrela swj materialny i formalny przedmiot badania. Materialnie tym przedmiotem pedagogiki jest wszechstronny rozwj czowieka w cigu caego jego ycia, inaczej mwic czowiek w trakcie rozwoju. Ale czowiekiem ywym i rozwijajcym si zajmuje si wiele nauk, jak embriologia, fizjologia, medycyna, psychologia, socjologia itp., std odrniaj si one swym formalnym punktem widzenia, tym aspektem, pod ktem ktrego badaj czowieka. Pedagogika, zajmujca si wszechstronnym rozwojem ludzi, stara si proces rozwojowy doprowadzi do jego kresu, jakim jest doskonay stan czowieczestwa. Ta penia czowieczestwa staje si wic praktycznym celem do osignicia przez wychowanie, a rwnoczenie norm oceniajc, czy proces rozwoju przebiega waciwie, czy te odbiega od celu. Dlatego te przedmiotem formalnym w pedagogice musi by dobro rozwojowe czowieka nie aktualnie pojte, lecz realizujce si w przyszoci, nastawione ku przyszoci, dziki czemu czowiek moe si w peni doskonali i osign kres procesu rozwoju. Ponie-

K. K o 11 o w s k i, Podstawowe prawidowoci pedagogiki, Wrocaw 1964.

wa dobro rozwoju czowieka ma charakter spoeczny, dlatego pedagogika wspczesna wie rozwj jednostek z rozwojem spoeczestwa jako caoci i w zwizku z tym wychowanie ksztatuje futurologicz45 nie dla przyszoci . Futurologia jako naukowe przewidywanie przyszoci (ac. futurus = przyszy) co do kierunkw zmian, czyli trendw w dziedzinie przyszej konsumpcji, kultury masowej, produkcji, planowania przestrzennego, demograficznego itd. 4 6 odgrywa obecnie w pedagogice coraz wiksz rol. Pedagogika bowiem jest nie tylko nauk stwierdzajc, konstatujc stan rzeczywisty, istniejcy w wychowaniu, lecz take przeksztacajc rzeczywisto, a nawet konstruujc nowy wiat ludzi zgodnie z wizj, modelem i koncepcj nowego czowieka" 47 . W ten sposb postp pedagogiczny48 przyczynia si do budowania rzeczywistoci lepiej odpowiadajcej czowiekowi. Wobec takich waciwoci przedmiotu bada pedagogiki jej naukowo jest zoona. Z jednej strony bdzie to nauka empiryczna o faktach, dotyczcych rozwoju czowieka, z drugiej za jest to nauka normatywna, zawsze oceniajca fakty opisane z punktu widzenia, jakie one powinny by, taka za ocena prowadzi do praktycznego dziaania, majcego na oku pokierowanie rozwojem do waciwego celu. Dlatego te pedagogika jest rwnoczenie nauk teoretyczn, jak rwnie nauk praktyczn. Dzia bowiem teoretyczny w niej nie tworzy oderwanej od rzeczywistoci teorii rozwoju czowieka dla samej spekulacji i wiedzy akademickiej, lecz ma pomc w skonstruowaniu takich modeli wychowania, ktre by udoskonalay praktyk pedagogiczn. Tak wic dziay poznane w pedagogice powoduj to, e naukowy jej charakter mieszany czy w sobie nauk empirycznonormatywn z nauk teoretycznopraktyczn. Aeby jednake dokadniej okreli miejsce pedagogiki w systmie wszystkich nauk, trzeba jeszcze zwrci uwag na podzia nauk pod wzgldem przedmiotw bada w ogle. Pomijajc historyczne klasyfiB. S u c h o d o l s k i , Wychowanie dla przyszoci, Warszawa 1968 3 . A. S i c i s k i, Prognozy a nauka, Warszawa 1969; W. R o 1 b i e c k i, Przewidywania przyszoci, Warszawa 1970. 47 Por. B. S u c h o d o l s k i , wiat czowieka a wychowanie, Warszawa 1967 s. 20-25. 48 Por. W. O k o , O postpie pedagogicznym, Warszawa 1970.46 45

kacje nauki od Platona i Arystotelesa a do Comte'a i Wundta 4 9 , poprzestaniemy na rozrnieniu dwu zasadniczych przedmiotw badania w naukach szczegowych: wiata natury, niezalenej od czowieka oraz wiata kultury jako wytworu ludzkiego. Natur badaj nauki przyrodnicze, starajce si wykry konieczne, przyczynowe prawa rzdzce przyrod i std nazywane nomotetycznymi (gr. nomos - prawo, tithemi - stawiam, ustanawiam). Natomiast wiat kultury z jego sztuk, moralnoci, organizacj spoeczestwa, prawodawstwem itd. poznaj nauki humanistyczne, dce do opisu przeytych, niepowtarzalnych wartoci jednostkowych, ktre staraj si zrozumie w ich strukturze i oceni aksjologicznie, dlatego te nazywane naukami idiograficznymi (gr. idios - swoisty, jedyny, graf o - pisz) 50 . Do jakiej z tych dwu grup nauk wypadnie zaliczy pedagogik? Miejsce pedagogiki wrd nauk przyrodniczych i humanistycznych wypada na centrum pomidzy nimi. Pedagogika czciowo naley do jednych i drugich, jest bowiem co do swego charakteru nauk humanistyczn z podbudow przyrodnicz. Jest ona nauk humanistyczn przede wszystkim dlatego, e wychowanie nie jest dzieem samej natury, lecz kultury spoeczestwa, po drugie poniewa zagadnienie celu i wartoci jest decydujce w wychowaniu, a nie jego strona przyrodnicza. Stanowi ona si napdow rozwoju czowieka, ktra ulega jednak uspoecznieniu i ukulturalnieniu jako podstawie czowieczestwa. Dlatego te od staroytnoci susznie widzi si w wychowaniu edukacj (ac. ex duco - wyprowadzam), czyli wyprowadzenie dziecka ze stanu natury i barbarzystwa do stanu kultury. Podbudowa przyrodnicza ycia organizmu badana jest przez nauki nomotetyczne, dce do zmatematyzowania swoich wynikw, ulega jednake w procesie wychowawczym humanistycznemu przeobraeniu, ktre w swoich wytworach podlega ocenie aksjologicznej i wartociowaniu z punktu widzenia celw spoecznych i wychowawczych. Ma to swoje konsekwencje w metodach bada pedagogicznych.

S. K a m i s k i ks., Pojcie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin 1961 s. 95-103; Lublin 1970 2 s. 219-231. 50 K. A j d u k i e w i c z , Logiczne podstawy nauczania, Warszawa-Wilno 1938 s - 71 n., odbitka z Encyklopedii Wychowania.

49

R o z d z i a IV

METODY BADA PEDAGOGICZNYCH1. rda pedagogiki i ich opracowanie Dotarcie do materialnego przedmiotu badania w naukach nie jest bezporednie, lecz polega na opracowaniu materiaw, z ktrych formuuje si stwierdzenia faktw i ustala si zwizki midzy nimi. Podobnie postpuje si w pedagogice, ktra dla ustalenia faktw wychowawczych musi czerpa swj materia z rnych rde, aby opracowa go dla swoich dziaw pedagogiki praktycznej, opisowej, normatywnej i teoretycznej. Do tych licznych rde, z ktrych pedagogika wspczesna korzysta, nale: a) przede wszystkim wszelkiego rodzaju praktyka wychowawcza z dziemi, modzie i dorosymi, wykonywana w domach rodzinnych, zakadach opiekuczych, szkoach, organizacjach i instytucjach wychowawczych, tak, e do materiaw, dostarczanych z tego rda pedagogice zaliczy trzeba zwyczaje i obyczaje postpowania z wychowankami, stosunki i urzdzenia, metody i techniki wychowawcze wraz z pogldami i opiniami, ktre dziaaj wrd rodzicw, nauczycieli i wychowawcw; b) obok czynnej praktyki wypywa jako drugie rdo materiaw pedagogicznych bierne dowiadczenie empiryczne, zwizane z przeywaniem i refleksj, obserwacj i badaniem zjawisk wychowawczych, w zwizku z czym kady z ludzi wychowywany przez innych ma dowiadczenie osobiste z wasnego ycia, podobnie nauczyciele posiadaj dowiadczenie zawodowe, a badacze zjawisk, zwizanych z wychowaniem, wytwarzaj dowiadczenie naukowe, skadajce si na cao empirii pedagogicznej, ktra zawiera si we wspomnieniach, pamitnikach, dzienniczkach modziey, listach, dokumentach historycznych i badawczych; c) w dziedzinie normatywnej pedagogika wspczesna musi wykorzysta jako swe trzecie rdo materiaw ideologie wszelkiego rodzaju, odnoszce si do wychowania w postaci filozofii wartoci, wiatopogldw, idei spoecznopolitycznych, czy idei kultury i malarstwa; d) natomiast teoria rozwoju czowieka nie tylko czerpie materia z praktyki i empirii pedagogicznej, lecz korzystajc take z ideologii wychowawczej musi posugiwa si materiaem, zaczerpnitym z czwartego rda, ktrym s wszystkie teorie, dotyczce istoty, natury i istnienia czowieka, jak teorie bio-

logiczne, psychologiczne, socjologiczne, filozoficzne czy teologiczne, aby z tego materiau teoretycznego zbudowa zgodn z dowiadczeniem i praktyk wychowawcz wiedz o rozwoju wszechstronnym czowieka. Opracowywanie faktw z materiaw, dostarczanych przez obfite rda praktyki i empirii pedagogicznej, ideologii i teorii o naturze i yciu czowieka, prowadzi i w pedagogice do gromadzenia caoci wiedzy o wychowaniu i rozwoju czowieka. Kady dzia w pedagogice wytwarza waciwy sobie rodzaj wiedzy pedagogicznej, na skutek czego mamy: a) wiedz praktyczn o dziaaniach, metodach, rodkach wychowania i nauczania, czyli o tym, jak skutecznie mona wychowywa, b) wiedz empiryczn o zjawiskach, ich przebiegu, przyczynach oraz skutkach, a wic znajomo tego, co si dzieje w procesach rozwoju i wychowania, c) wiedz normatywn o celach, ideaach, wartociach i ocenach wynikw wychowania, czyli o tym, co powinno by zrealizowane we waciwie prowadzonym wychowaniu oraz d) wiedz teoretyczn, wyjaniajc ca rzeczywisto wychowawcz, na ktr skadaj si dziaania wychowawcw, proces rozwoju czowieka i doskonao, jak on ma osign. Niezalenie od rodzaju wiedzy pedagogicznej jej warto uytkowa i prawdziwo poznawcza wynika zawsze ze sposobu opracowania materiau, z ktrego wiedza ta ma powsta. Pod wzgldem wic opracowania faktw naley odrni wiedz jednostkow od spoecznej oraz od wiedzy naukowej. Pierwsza tworzona jest przez jednostki czasem o genialnej intuicji wychowawczej, ale najczciej ma ona charakter subiektywny, ograniczony do przypadkowych i fragmentarycznych dowiadcze bezkrytycznie uoglnionych. Dlatego te wiedza spoeczna o wychowaniu moe mie wiksz warto, poniewa wyraa pewn tradycj i dowiadczenie zbiorowe, przekazywane z pokolenia na pokolenie w rodowiskach rodzinnych lub lokalnych. Jednake wiedza potoczna o wychowaniu czsto zawiera przesdy i zabobony, a jej mdro ludowa, zawarta w przysowiach, jest niepewna, bo zawsze prawie spotyka swe kontrprzysowie, np. z kim przestajesz, takim si stajesz", ale dobrego karczma nie zepsuje, a zego koci nie naprawi". Std te najwysz warto poznawcz i praktyczn posiada wiedza naukowa, ktra powstaje na drodze systematycznego i logicznie poprawnego opracowania materiau faktw, wydobywanego z rnych rde poznania pedagogicznego przy pomocy cile okrelonych metod badania, dostosowanych do wa-

ciwego sobie przedmiotu badanego. Poniewa pedagogika sw podbudow przyrodnicz naley czciowo tylko do nauk przyrodniczych, a gwnie do humanistycznych, dlatego te musi si posugiwa metodami badawczymi obydwu tych grup nauki.

2. Przyrodnicze metody badania w pedagogice Metoda przyrodnicza odnosi si do bezporedniego badania jakich zjawisk lub ich ladw, majcych charakter powtarzalny, typowy, czyli egzemplaryczny, a nie indywidualny. Dlatego te badanie takich zjawisk take w wychowaniu i rozwoju czowieka wymaga albo przygldania si ich przebiegowi, albo celowego wywoywania zjawiska i powtarzania go, albo te zliczenia wypadkw pojawienia si tego zjawiska. Mamy std trzy oglne grupy metod badania przyrodniczego: metody obserwacyjne, eksperymentalne oraz statystyczne 51 . a) Obserwacyjne metody w pedagogice dotycz albo dziaa wychowawcw, albo zmian rozwojowych wychowankw w ich naturalnym przebiegu. Poniewa nauczyciel lub wychowanek mog obserwowa samych siebie w zakresie przey wewntrznych, de i wysikw, dlatego te w badaniu psychopedagogicznych zjawisk stosujemy obserwacj introspekcyjn, umoliwiajc wgld w siebie. Najczciej jednake stosowane s metody obserwacji zachowania si jednostki badanej, czyli obserwacja ekstrospekcyjna (ac. ekstra - na zewntrz, specto - patrz). Zewntrzna obserwacja moe dotyczy albo opisu wypadkw jednostkowych (metoda kazuistyczna), albo zjawisk nienormalnych (metoda kliniczna), bd te poszczeglnych procesw, jak np. zwalczania lenistwa przez wychowanka (metoda tematyczna). Wreszcie obserwacja moe obejmowa zesp dzieci, np. klas szkoln podczas lekcji, wwczas taka obserwacja grupowa moe zaj si zachowaniem si kilku jednostek w zespole lub stosunkiem grupy klasowej do jednostek. Wszelka obserwacja pedagogiczna samego siebie, zachowania si jednostki czy grupy moe by dorywcza, systematyczna lub ciga. Do kadego wypadku dobieramy inn technik dokumentacyjn obserwacji, czy to w postaci notatek obserwacyjnych, notujcych dane i przeS. K u n o w s k i , Problematyka metodologiczna seminarium magisterskiego, dz. cyt., s. 216-219.S1

bieg faktw bez interpretacji wasnej obserwatora, ktr jako przypuszczenia naley wyodrbni od samego opisu zdarzenia, czasem w formie systematycznie prowadzonego dziennika lub arkusza obserwacji, bd te protokow obserwacyjnych, zapisujcych w sposb cigy wszystkie moliwe szczegy zachowania si i wypowiedzi badanych, np. protokoy lekcyjne. b) Eksperymentalne metody badania w pedagogice d do celowego wywoywania zjawisk i zmiany ich warunkw, aby wykry prawidowoci, zachodzce midzy nimi. Co do przedmiotu eksperymentowania moe on mie take charakter eksperymentu introspekcyjnego, ekstrospekcyjnego lub grupowego. Natomiast pod wzgldem warunkw, w jakich si moe eksperyment pedagogiczny odbywa, rozrnia si eksperyment naturalny, laboratoryjny i rodowiskowy. Podstaw kadego z nich jest wywoywanie reakcji przy pomocy bodcw w postaci dobranych zada. W naturalnym eksperymencie pedagogicznym jako przewaajcej metodzie stosuje si zadania nie odbiegajce od zwykych dziaa w szkole, czy w domu, a wic np. wprowadzenie nowej prbnej organizacji lekcji lub metody nauczania, nowej zabawy lub pracy (metoda sytuacyjna), zadanie w postaci napisania wypowiedzi na jaki temat lub danie na pimie odpowiedzi na pytania kwestionariusza (metoda ankietowa i testowa badania inteligencji lub wiadomoci). Laboratoryjny natomiast eksperyment wymaga izolacji badanego, stwarza sztuczne warunki, wprowadza pomiar przy pomocy instrumentw, ogranicza czas dawania odpowiedzi. Wszystko to zapewnia wiksz ciso wynikw, lecz odnosi si do przebiegu zjawisk w pewien sposb zdeformowanych. Mimo to eksperymenty laboratoryjne badaj zainteresowania i uzdolnienia uczniw (metody psychotechniczne), okrelaj postawy i potrzeby osobowoci (metody projekcyjne). Wreszcie eksperyment pedagogiczny moe dotyczy wpywu rodowiska, np. szkolnego na wychowanka, okrela jego rol w grupie koleeskiej, wwczas to stosuje si metody socjometryczne, badajce popularno jednostek w grupie, ich uznanie przez kolegw lub te odrzucenie. c) Statystyczne za metody badania w pedagogice zmierzaj do ujcia strony ilociowej zjawisk, maj wic charakter masowy (prawo wielkich liczb) i odnosz si do jednorodnych zbiorowoci. W zbiorowociach tych wystpuje zrnicowanie naturalnych cech, np. wzrostu dzieci tego samego wieku. Przy tym najwikszy procent tej grupy przypada na redni wzrost, gdy niski i wysoki wskazuje mniejsze od-

setki. Nastpuje wic w zbiorowoci rozsiew cech od minimalnych do maksymalnych, ukadajcy si w krzyw zblion do krzywej dzwonowej, w ktrej rednica arytmetyczna wielkoci stanowi wskanik statystyczny charakteryzujcy dan zbiorowo. W ten sposb metoda przecitnych (rednia arytmetyczna, mediana - punkt wyznaczajcy poow liczebnoci obserwacji, modalna - punkt najwikszej liczebnoci w rozkadzie) uzyskuje wskaniki, ktre staj si norm dla okrelenia, np. stopnia rozwoju fizycznego chopcw czy dziewczt 52 .Pomiar cech psychicznych lub wynikw bada testowych wymaga ujcia przy pomocy punktacji, ktr ustala si na podstawie skali oceny, jak np. stopni szkolnych od 5 (bardzo dobra odpowied) do 2 (niedostateczna). W tym wypadku poza zwyk statystyk procentw promowanych i drugorocznych uczniw mona bada nie tylko stopie zmiennoci w liczebnociach bardzo dobrych, dobrych, dostatecznych i miernych uczniw, ale take zalenoci liczbowe pomidzy rnymi wielkociami, ktre przy pomocy metody korelacji ujawniaj istniejce zwizki funkcjonalne wrd badanych ilociowo zjawisk. Wreszcie drog metody reprezentacyjnej mona statystycznie na podstawie celowo dobranej prbki, uwzgldniajcej procentowe rozwarstwienie zbiorowoci co do pci, wieku czy orientacji politycznej przeprowadzi badanie sondaowe opinii publicznej, odnoszce si do caej populacji, z ktrej prbk losowo dobrano. Std te metody statystyczne s rwnie metodami badawczymi, odkrywajcymi nowe fakty zalenoci ilociowej, a nie tylko sposobem opracowania danych zebranych metod obserwacji czy eksperymentu.

pochodzcych nie z praktyki pedagogicznej ani z empirii zjawisk psychopedagogicznych czy socjowychowawczych, lecz ze rde humanistycznych, jako wytworw, wyraajcych przeycia i zawarte w nich wartoci ideowe (np. sztuka dziecica53,twrczo modziecza) lub ze rde teoretycznych, dotyczcych pojmowania natury i istoty czowieka. Tak tedy przedmiotem metody wyjaniajcej s rnego rodzaju wytwory wyraajce rcznie lub na pimie przeycia, bd te rejestrujce fakty, poza tym take wypowiedzi badanych. Badanie wic wytworw przez wyjanianie ich treci i wartoci obejmuje: 1) spontaniczne rysunki dzieci, prace rczne, pismo itp., 2) dokumenty tzw. osobiste, jak dzienniczki modziey, pamitniki i listy, 3) dokumenty oficjalne, szkolne, lekarskie itd. Wypowiedzi za mog by spontaniczne lub kierowane. Spontaniczne obejmuj marzenia i projekty, wyraane przez dzieci lub modzie, wolne wypracowania, utwory literackie, pytania wrzucane do skrzynki zapyta itp. Kierowane za wypowiedzi badanych otrzymuje si podczas rozmowy psychologicznej (indagacji), wywiadw rodowiskowych, zbierania opinii kolegw, rodzicw czy nauczycieli o badanych. b) Metody porwnawcze za w pedagogice wytworzyy odrbny dzia nazywany wanie pedagogik porwnawcz, ktra w skali midzynarodowej bada podobiestwa i rnice w organizacji szkolnictwa, programach nauczania, metodach itp., w teoriach pedagogicznych, istniejce w rnych pastwach 54 . Jednake poza tym dziaem metoda porwnawcza ma swoje zastosowanie w odmiennych formach jako metoda historycznoporwnawcza, zestawiajca rozwj zjawisk pedagogicznych w czasie i przestrzeni, jako metoda genetycznoporwnawcza, zestawiajca rnice zjawisk rozwojowych w zalenoci od wieku i pci (psychologia rozS. S z u m a n , Sztuka dziecka. Warszawa 1927; Lam, Sztuka dziecka i jej naturalny rozwj. Warszawa 1960; I. W o j n a r (red.), Wychowanie przez sztuk, Warszawa 1965; A. T r o j a n o w s k a - K a c z m a r s k a , Dziecko i twrczo, Wrocaw 1970. 54 M. D e b e s s e, Co to jest pedagogika porwnawcza? (t. z f r a n c ) , Kwartalnik Pedagog." 1960 nr 1 s. 87-101; B. N a w r o c z y s k i , Pedagogika porwnawcza, Kwartalnik Pedagog." 1962 nr 2 s. 29^47; M. H a n s, Comparative Education, L o n d o n 1958; F. H i l k e r , Yergleichende Pddagogik, Miinchen 1962; H. J. N o a h, M. A. E c k s t e i n , Toward a Science of Comparative Education, London 1969; T. J. ^ i 1 o c h, Wprowadzenie do pedagogiki porwnawczej, Warszawa 1970.53

3. Humanistyczne metody badania w pedagogice Gdy metody statystyczne badaj stron ilociow, to metody zaczerpnite z nauk humanistycznych, oceniajcych warto zjawisk indywidualnych i niepowtarzalnych, zwracaj si do strony treciowej i jakociowej zjawisk. Z tego zakresu w pedagogice spotyka si metody wyjaniajce (tzw. eksploracyjne), porwnawcze i analityczne. a) Metody eksplikacyjne oglnie polegaj na krytyce materiaw,R. T r z e n i o w s k i , Miernik sprawnoci fizycznej uczniw i uczennic w wieku 7-19 lat, Warszawa 1963.52

wojowa), rodowiska itp. (psychologia wychowawcza), wreszcie jako metoda grup rwnolegych (kontrolnych), ktra weryfikuje wyniki bada, otrzymywane innymi metodami, np. testowymi lub eksperymentu naturalnego przez zestawienie grup rwnowanych, ale rnicych si pod jakim wzgldem, np. modziey przestpczej i modziey normalnej, uczniw szkoy oglnoksztaccej a szkoy zawodowej itp. c) Do metod humanistycznych, badajcych materiay wytworzone przez kultur ludzk jako dokumenty, wymagajce zrozumienia treci, nale jeszcze metody analityczne. Uatwiaj one gbsze ujcie treci dokumentw i rde historycznych czy literackich i filozoficznych, np. przez analiz filologiczn wszelkiego rodzaju tekstw, w ktrej etymologia, zmiany znaczeniowe wyrazw, leksykografia pomagaj w krytyce i ustaleniu autentycznych brzmie. Podobn rol odgrywa analiza logicznosemantyczna w zakresie wnioskowania przy interpretacji tekstu, znacze i wyraenia, definiowania poj i ich klasyfikacji. Dziki temu badanie rde ideologicznych i filozoficznych, teoretycznych ma naukow podstaw. Koczc schematyczny przegld metod badania uywanych w pedagogice wspczesnej naley doda, e przez metod naukow rozumie si ustalony sposb dochodzenia do celu poznania. Sposb ten zaley od rodzaju mylenia, wyprowadzajcego indukcyjnie z dowiadczenia przez obserwacj lub eksperyment nowe treci albo udowadniajcego dedukcyjnie ich prawdziwo. Poza tymi rodzajami mylenia wystpuj take inne jego typy. Dlatego ta metoda naukowa nie jest ani jedna, ani prosta". Przeciwnie tworzy rne kombinacje podstawowych operacji naukowych, ktre dostosowuj si do przedmiotu i celu badania 55 .Std mog by stosowane metody przyrodnicze w humanistyce jak obserwacja typowego zachowania si ludzi, opracowanie wskanikw spoecznych