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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
RUBENS DOS SANTOS BRANQUINHO
CURRÍCULOS APOSTILADOS: O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
FÍSICA DA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO
FRENTE AO NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
SÃO PAULO
2011
RUBENS DOS SANTOS BRANQUINHO
CURRÍCULOS APOSTILADOS: O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO
FRENTE AO NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
SÃO PAULO 2011
Dissertação apresentada à Banca da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Currículo, Linha de Pesquisa: Políticas Públicas e Reformas Educacionais e Curriculares, sob a orientação do Prof. Dr. Antônio Chizzotti.
Branquinho, Rubens dos Santos Currículos Apostilados: o professor de Educação Física da escola pública do Estado de São Paulo frente ao novo paradigma educacional / Rubens dos Santos Branquinho – São Paulo: 2011. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientador: Prof. Dr. Antônio Chizzotti. 1. Currículos Apostilados 2. Educação Física 3. Autonomia Pedagógica
AGRADECIMENTOS
Aos meus familiares pela compreensão em relação às eternas ausências.
A Elisa por mais um exercício renúncia.
Aos meus colegas de turma 2009/2, colegas de disciplinas e de grupo de
estudos.
Aos meus colegas professores de Educação Física da Diretoria Regional de
Ensino Sul-02 pelo trabalho árduo de seu dia-a-dia que, no entanto não os
impossibilitou de contribuir com muito boa vontade e compreensão na realização das
entrevistas deste estudo sem as quais o mesmo não seria possível.
Ao querido Prof. Dr. Antônio Chizzotti pela condução, compreensão e
exemplos de humildade e dedicação ao ofício docente.
RESUMO
Rubens dos Santos Branquinho
CURRÍCULOS APOSTILADOS: O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO FRENTE AO NOVO
PARADIGMA EDUCACIONAL
As mudanças no cenário econômico-mundial evidentes principalmente a partir
da década de 1970 acabaram por determinar reflexos nos diversos setores sociais
dentre estes a educação, considerada nesta nova ordem, setor estratégico para a
globalização do capital. Compactuando com os preceitos desta ordem
“mercadocrata” a Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo,
imbuída do espírito da “qualidade total”, prescreveu para as escolas que compõem
sua rede no ano de 2008 uma proposta curricular denominada “São Paulo, faz
escola”. Esta proposta entre outros aspectos concebe as escolas o papel de
executoras de um projeto elaborado por especialistas, externos à realidade escolar,
redefinindo o papel docente à condição de executores de tarefas prescritas. Este
estudo desenvolveu-se com o objetivo de descrever e analisar o posicionamento dos
professores de Educação Física frente à Proposta Curricular “São Paulo faz escola”,
em seus aspectos positivos, negativos e a percepção destes professores frente a
autonomia pedagógica decorrentes da implementação desta proposta. Este estudo
coletou dados por meio de uma entrevista semi-estruturada composta por questões
abertas e fechadas, sendo os sujeitos deste estudo 21 professores de Educação
Física, que atuam nos níveis de Ensino Fundamental II e Ensino Médio, alocados na
Diretoria de Ensino Sul II na cidade de São Paulo, os dados foram tratados por meio
da técnica de análise de conteúdo, com eleição de categorias “a priori” e “a
posteriori”. Os resultados demonstraram perfis diversificados com relação à validade
da implementação desta Proposta, sendo as principais críticas referidas à mesma
sua desconexão com a realidade da escola no que diz respeito à realidade social
dos alunos, aspectos físicos e materiais da escola. O cerceamento à autonomia
pedagógica decorrente da implementação da Proposta situou-se como um problema
secundário o que pode vir a denotar certo conformismo/resignação em relação à
atual condição a esta categoria profissional ou mesmo inconsciência da condição de
precarização imposta à profissão docente por meio de políticas desta ordem.
Palavras-chave: Educação Física. Currículos Apostilados. Autonomia Pedagógica.
ABSTRACT
Rubens dos Santos Branquinho
STANDARDS CURRICULUMS: THE TEACHER OF PHYSICAL EDUCATION OF
PUBLIC SCHOOL STATE OF SÃO PAULO TO FRONT NEW EDUCATIONAL
PARADIGM.
The changes in the world economic mainly from the 1970s eventually
determine reflexes in various social sectors among them education, considered in
this new order, strategic sector for the globalization of capital. Pact with the precepts
of this order “marketcratic” the State Department of Education of the State of São
Paulo, imbued with the spirit of “total quality”, prescribed for schools that make up its
network in 2008 a curriculum called “São Paulo, makes school”. This proposal
among other things the schools conceives the role of executing a project developed
by experts outside the school reality, redefining the role of teacher to the condition
prescribed task performers. This study was developed in order to describe and
analyze the placement of teachers in front of Physical Education Curriculum Proposal
“São Paulo, makes school”, in this aspects positives, negatives and perception of
teachers pedagogical autonomy ahead of implementing this proposal. This study
data through a semi-structured interview consisting of open and closed questions,
with the subjects in this study 21 Physical Education teachers who work in level II
Elementary and High School, allocated from the Board of Education in South II São
Paulo, the data were treated by the technique of content analysis, with the election of
categories before and after. The results showed various profiles of the validity of the
implementation of the Proposal, the main criticism being referred to the same
disconnection with the reality of the school with regard to the social situation of
students, physical and material aspects of the school. The restriction to the autonomy
of the operation of proposal stood as a secondary problem which may come denote a
certain conformism/resignation from the present condition of this professional
category of unconsciousness or even precarious condition imposed on the teaching
profession through politics of this order.
Keywords: Physical Education. Standards Curriculums. Pedagogical Autonomy.
LISTA DE FIGURAS
Página
Figura 1 Distribuição da faixa estaria dos sujeitos da pesquisa..... 64 Figura 2 Tempo de formação inicial dos sujeitos da pesquisa....... 65 Figura 3 Tempo de docência dos sujeitos da pesquisa.................. 66 Figura 4 Tempo de docência na escola pública do Estado de São
Paulo.................................................................................
67 Figura 5 Níveis de atuação no exercício da docência na escola
pública do Estado de São Paulo.......................................
68 Figura 6 Jornada de trabalho desenvolvida pelos professores
sujeitos da pesquisa na escola pública do estado de São Paulo.........................................................................
69 Figura 7 Registro de acúmulo de cargo pelos professores
sujeitos da pesquisa e sua instância................................
69 Figura 8 Carga horária total de trabalho docente desenvolvida
pelos professores sujeitos da pesquisa............................
70 Figura 9 Número de unidades escolares em que os professores
sujeitos da pesquisa desenvolve suas atividades docentes...........................................................................
71 Figura 10 Concepção de Educação Física adotada pelos
professores sujeitos da pesquisa.....................................
72 Figura 11 Registro de orientações para utilização da Proposta
Curricular “São Paulo faz escola” aos professores sujeitos da pesquisa.........................................................
74 Figura 12 Descrição do nível de utilização da Proposta Curricular
“São Paulo faz escola” pelos professores sujeitos da pesquisa............................................................................
75 Figura 13 Descrição da qualidade atribuída pelos professores
sujeitos do estudo à Proposta Curricular “São Paulo faz escola................................................................................
77 Figura 14 Apontamento dos pontos positivos atribuídos pelos
professores sujeitos do estudo à Proposta Curricular “São Paulo faz escola”......................................................
80 Figura 15 Apontamento dos pontos negativos atribuídos pelos
professores sujeitos do estudo à Proposta Curricular “São Paulo faz escola”......................................................
83 Figura 16 Apontamento do nível de comprometimento à
autonomia pedagógica pelos professores sujeitos do estudo à Proposta Curricular “São Paulo faz escola”.......
86
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................ 09
PROBLEMA ............................................................................................ 13
OBJETIVOS DA PESQUISA ................................................................... 13
1 EDUCAÇÃO FÍSICA DISCIPLINA ESCOLAR ........................................ 14
1.1 Aspectos históricos da Educação Física no Brasil .................................. 14
1.2 Educação Física: fundamentos epistemológicos da disciplina escolar . 17
1.3 Educação Física e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . 23
2 PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO .................. 26
2.1 O contexto da implantação ..................................................................... 26
2.2 Proposta Curricular do Estado de São Paulo: elementos constituintes . 27
2.3 A Educação Física na Proposta Curricular ............................................. 32
3 AUTONOMIA .......................................................................................... 36
3.1 Conceituando Autonomia ........................................................................ 36
3.2 Fundamentos da Autonomia Liberal ....................................................... 38
3.3 Autonomia e Educação ........................................................................... 39
4 RESISTÊNCIA EM EDUCAÇÃO ............................................................ 48
5 TRABALHO DOCENTE E ALIENAÇÃO ................................................. 53
5.1 Conceituando Trabalho ........................................................................... 54
5.2 Trabalho e alienação ............................................................................... 55
5.3 Trabalho docente alienado ...................................................................... 57
6 METODOLOGIA ..................................................................................... 59
7 RESULTADOS E DISCUSSÃO .............................................................. 64
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................... 89
REFERÊNCIAS ................................................................................................. 92
ANEXOS ........................................................................................................... 101
Anexo A – Roteiro da Entrevista ............................................................. 102
Anexo B – Grade de Análise ................................................................... 105
9
INTRODUÇÃO
A Educação Física e sua sistematização surgida da criação dos sistemas
nacionais de ensino típicos da sociedade dos séculos XVII e XIX encontrou
justificativa para sua inserção junto aos currículos escolares por constituir-se na
disciplina responsável por incutir junto aos educandos uma mentalidade submissa,
fisicamente apta ao trabalho e consciente dos hábitos de saúde e higiene.
O responsável por desenvolver a Educação Física neste momento se tratava
então de um indivíduo com formação militar que de posse da seqüência de
movimentos constituintes de um dos métodos ginásticos europeus, sendo o mais
utilizado o Método Francês, desenvolvia esta sessão junto aos alunos do sexo
masculino exclusivamente.
A Educação e a Educação Física como um dos seus elementos constituintes,
vêm adequando-se às demandas impostas pelas transformações da sociedade,
sendo que estas transformações, estruturais, acabam por determinar
transformações nos atores que irão por em prática os novos papéis sociais que lhe
são reservados nestas novas conformações sociais.
Desta forma, a sociedade atual demanda a formação de indivíduos com um
perfil “indivíduo/trabalhador” mais flexível, polivalente, pró-ativo, capaz de adaptar-se
às mudanças tecnológicas em um ambiente cada vez mais individualista,
competitivo e regrado por índices associados ao novo “capital social” requerido.
Assim a Educação Física da atual Educação cumpre sua função não muito
diferente daquela observada quando do seu momento de inclusão nos currículos
escolares que é fornecer elementos à adaptação dos indivíduos à estrutura social,
partindo do “cidadão soldado” e chegando ao “cidadão “multifuncional”, o que vem
caracterizar uma educação atrelada as teorias reprodutivistas.
Ao se analisar as propostas curriculares oficiais em Educação Física nas
últimas décadas (SEE-SP, 1978; SEE-SP, 1991; SEE-SP, 1992; BRASIL, 1998;
SEE/CENP-SP, 2005) observam-se nítidas relações entre a produção acadêmica
vinculada a área e estas propostas, no entanto pouco tem se verificado de influência
destes elementos junto ao cotidiano e as práticas escolares. Este fato
10
provavelmente reflete uma concepção pedagógica construída distante do espaço em
que se efetiva.
A falta de sintonia entre estes elementos tendo em vista sua necessária
relação, de modo a proporcionar uma educação que cumpra o papel que vai além da
adaptação dos indivíduos à estrutura social, talvez seja um dos indicadores do atual
estágio em que a educação pública se encontra.
A atual gestão pública da educação no Estado de São Paulo por meio da sua
Secretaria Estadual de Educação, coerente com os preceitos de sua ideologia
política, atrelando educação ao mercado, fez publicar não só diretrizes, mas o
currículo como um todo (conteúdos, metodologias, avaliação), além da criação de
mecanismos de controle sobre a aplicação de tal prescrição.
Observou-se então, sem ressalvas a oficialização de uma estrutura que
classifica os profissionais da educação entre aqueles com capacidade de produção
intelectual, representados pelos especialistas que confeccionam os currículos e
aqueles responsáveis pelo trabalho prático, os professores.
Este esvaziamento do trabalho docente traz consigo conseqüências que
tendem a tornar ainda mais evidente a perda de prestígio do profissional da
educação sendo reflexo deste fato, por exemplo, a Pedagogia e as Licenciaturas de
forma geral constituírem-se hoje em áreas com menor capacidade de sedução entre
os ingressantes do ensino superior (BORTOLOTI, 2010; SÁ BARRETO, 2010).
Conjuntamente a atual expropriação de prestígio social, esvai-se a identidade,
a identificação o reconhecer-se nas suas práticas e determinando em grande
medida o quadro alienação imposto a esta categoria.
Decorrente deste quadro a escola pública do Estado de São Paulo defronta-
se na atualidade com o cenário da educação atrelada a economia de mercado
guinando-se por parâmetros como uniformização de procedimentos, eficiência,
produtividade e competitividade.
A disciplina Educação Física que antes carecia de uma identidade definida
junto a Educação, agora sofre com a submissão a uma que lhe é imposta, que em
11
alguma medida, pode não corresponder à aquela necessária ou adequada às
necessidades de realização do profissional e da unidade escolar e seus alunos.
Como o professor de Educação Física se posiciona frente ao quadro proposto
pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo?
Em que medida esta Proposta curricular atende as expectativas deste
profissional e da escola?
No intuito de esclarecer parte destas questões este estudo procurou levantar
junto aos professores de Educação Física sujeitos desta política elementos que
permitam observar o ponto de vista destes em relação a esta política de educação
de modo a subsidiar a reflexão sobre a confecção e implementação de propostas
curriculares.
Para fundamentar as discussões existentes neste estudo em um primeiro
momento procuramos caracterizar os diferentes perfis assumidos pela Educação
Física desde o início de sua inclusão dos currículos escolares brasileiros no final do
século XIX até os dias atuais.
Em um segundo momento realizou-se uma análise documental do currículo
de Educação Física aplicado atualmente nas escolas da rede pública do Estado de
São Paulo e suas possíveis relações com os modelos neoliberais de educação,
onde a proposta de trabalho formulada para os professores desta rede e
particularmente para o professor de Educação Física busca basicamente a formação
de um cidadão adaptável às demandas da sociedade no que diz respeito às
exigências do mercado.
Posteriormente realizou-se a análise da categoria autonomia pedagógica, o
significado da profissão docente, analisando-se o problema do profissionalismo no
ensino, situando essa questão no debate sobre a proletarização do professor tendo
como fundamentação para esta discussão autores como Marx, Contreras, Saviani,
Tardiff entre outros.
A autonomia pedagógica, em parte pode refletir-se na capacidade de resistir
às agruras do contexto em que a educação se desenvolve e/ou adaptar sua prática
pedagógica ao mesmo. Além deste aspecto a resistência pode ser reflexo da
12
capacidade de opor-se a políticas educacionais que são impostas e se constituem
em elementos “alienígenas” ao contexto escolar. Esta capacidade de resistir a tais
circunstâncias foi analisada na perspectiva apresentada por Giroux, McLaren e
Saviani.
Discutiu-se posteriormente a questão da alienação situação cada vez mais
comum entre os profissionais submetidos a jornadas de trabalho cada vez mais
extenuantes que os impede de refletir sobre a própria prática e, sobretudo pelo fato
de não se identificar no produto do seu trabalho. Este aspecto foi discutido na
perspectiva marxista e as decorrências deste aspecto na educação por autores
como Silva e Gentili.
Para levantar a opinião dos professores foi realizado uma pesquisa de opinião
sobre a confecção e implementação da Proposta Curricular do estado de São Paulo,
sendo sujeito deste estudo vinte e um professores de Educação Física da Diretoria
de Ensino Sul 2 da cidade de São Paulo.
A análise das respostas foi realizada por meio da análise de conteúdo sendo
eleitas categorias “a priori” e “a posteriore” em relação à coleta dos dados onde se
procurou caracterizar o posicionamento destes professores frente à política
educacional a qual estão submetidos.
13
O Problema:
Qual a percepção do professor de Educação Física da escola pública
estadual submetidos à Proposta Curricular “São Paulo, faz escola” em relação a um
possível cerceamento em sua autonomia pedagógica?
Objetivo Geral:
Descrever e analisar o posicionamento dos professores de Educação Física
frente à Proposta Curricular “São Paulo, faz escola” da Secretaria Estadual de
Educação com vistas a instrumentalização de um posicionamento crítico frentes à
políticas pública educacionais que contribuam à precarização profissional.
Objetivos Específicos:
Apontar os objetivos enunciados pelos professores e sua relação com o
trazido pela proposta curricular do Estado de São Paulo;
Apontar manifestações de resistência e suas justificativas frente à proposta
curricular do Estado de São Paulo;
Analisar a condição atribuída à autonomia pedagógica pelo professor de
Educação Física.
14
1- EDUCAÇÃO FÍSICA DISCIPLINA ESCOLAR
1.1 - Aspectos históricos da Educação Física no Brasil
A educação ao constituir-se como um direito das pessoas, capaz de atribuir-lhes a
possibilidade de emancipação e autonomia, observa-se que seu desenvolvimento na história
brasileira mostra que esta sempre se constituiu em uma política pública de interesse
secundário entre nossos mandatários.
O período imediatamente anterior à instituição do Brasil a condição de Império marca
a chegada da família real ao Brasil em 1808, observa-se a necessidade de estruturação da
colônia, que situada como colônia de exploração, carecia de toda a infra-estrura necessária
ao acolhimento da corte no Brasil.
Dentre estes serviços encontra-se a educação destinada a atender uma elite afeita
aos modos europeus, e aqui com a destituição da educação jesuítica pelo Marques de
Pombal, pouco se tinha de significativo nesta área. A demoninada “a ‘abertura dos portos’
além do significado comercial da expressão, significou a permissão dada aos ‘brasileiros’
(madeireiros de pau-brasil) de tomar consciência de que existia, no mundo, um fenômeno
chamado civilização e cultura”. (LIMA, 1969)
Com a proclamação da Independência em 1822, observa-se um primeiro momento
de legislar-se sobre a educação onde com a outorga da primeira Constituição Brasileira em
1824, registra seu Artigo 179 que a “instrução primária é gratuita para todos os cidadãos” e
já em 1826 um decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias),
Liceus, Ginásios e Academias (BELLO, 2001).
A Educação Física passa a ser contemplada junto à educação formal de forma
esparsa e em 1837 observam-se os primeiros registros desta sob a forma de ginástica, e em
1851 por meio da Reforma Couto Ferraz, é determinada a obrigatoriedade da Educação
Física, “gymnastica”, em todas as escolas primárias da corte (MARIZ DE OLIVEIRA, 1988).
Uma personalidade das mais importantes neste período da história brasileira trata-se
de Rui Barbosa, que dentre as diversas funções e designações exercidas no período, como
Deputado da Assembléia da Corte, propôs em 1882 a inserção da “gymnastica” nos
programas escolares como matéria de estudo, baseado nos pressupostos de Rousseau que
apregoava uma educação não exclusivamente intelectual, mas também dos sentidos
(GUIMARÃES, 2006).
15
Segundo Soares (1994) Rui Barbosa defendia uma educação democrática, para
todas as classes, mas não necessariamente como uma educação de proporcionasse acesso
a todos e apropriação de bens culturais, mas mais apropriadamente uma modelação das
grandes massas, com vistas à construção de um novo país, mais forte economicamente e
engajado com a nova ordem econômica mundial, baseada na indústria.
Desta forma a “gymnastica” cumpria papel essencial junto aos currículos escolares,
sendo esta direcionada ao desenvolvimento da saúde, o bom estado de saúde associado de
modo exclusivo à saúde corporal, à força física, ao asseio (higiene) elementos essenciais à
formação de mão-de-obra qualificada.
A Proclamação da República de certa forma ratificou este perfil de “Educação Física”
uma vez que os deflagradores deste movimento se alinhavam com os ideais liberais, ou
seja, uma educação de caráter exclusivamente utilitário para as massas, e uma Educação
Física “para o físico”.
O currículo em Educação Física se resumia a adoção dos métodos ginásticos
europeus, que consistiam basicamente em sistematizações de seqüências de exercícios
para os diversos segmentos corporais, sendo o primeiro a ser adotado o Método Alemão,
adotado pelo exército brasileiro, considerado impróprio para a “Educação Física”, por Rui
Barbosa, este indicou o Método Sueco por considerá-lo mais pedagógico (SOARES, 1994).
O advento do Estado Novo não trouxe mudanças para a Educação Física a não ser o
fato de esta constar de forma explicita na constituição de 1937, conforme aponta o Artigo
132:
Apesar da nova denominação, a Educação Física continua sendo desenvolvida de
modo prioritário sob a forma de ginástica, e ainda atrelado aos métodos ginásticos
europeus, com os preceitos de um artigo conforme aponta Marinho (1980, p. 57):
Art. 132. O estado fundará instituição ou dará o seu auxílio e proteção às fundadas por associações civis, tendo umas e outras por fim organizar para a juventude períodos de trabalho manual nos campos e oficinas, assim como promover-lhe a disciplina moral e adestramento físico, de maneira a prepará-la ao cumprimento dos seus deveres com a economia e a defesa d ã
16
Atrelada ao perfil de Educação da época esta Educação Física possuía como
objetivo segundo GUIRALDELLI JUNIOR (1988):
Ao final do período do Estado Novo e com o advento da Escola Nova, Constituição
de 1946 fez voltar o preceito de que a educação é um direito de todos, inspirada nos
princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
A Constituição de 1946, institui à União a competência sobre legislar sobre diretrizes
e bases da educação nacional, tendo no Título VI no Capítulo II, a linhas mestras que
acabaram direcionando a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB
4024 de 20 de dezembro de 1961. Determinava-se aí que a Educação Física deveria se
obrigatória nos cursos primário o secundário até a idade de 18 anos.
A ginástica deixa de ser o conteúdo prioritário da Educação Física e um novo
conteúdo passa a ser veiculado, influenciado pelo novo modelo de sistematização do
conteúdo da Educação Física escolar, disseminado inicialmente na França “Institut National
des Sport”, o esporte. (SOARES, 1994)
Denominada de Educação Física desportiva generalizada esta normaliza o esporte
como conteúdo a ser veiculado de forma preponderante sobre qualquer outro conteúdo da
cultura corporal de movimento pela Educação Física escolar. Instituído na escola a partir
dos mesmos parâmetros fornecidos pela instituição desportiva, com suas regras e normas
“in situ”, este se adequava bem aos propósitos de uma educação voltada ao ordenamento e
a hierarquização da sociedade (SOARES, TAFFAREL E ESCOBAR, 1992)
(...) o objetivo fundamental (...) é a obtenção de uma juventude capaz de suportar o combate, a luta, a guerra. Para tal concepção, a Educação Física deve ser suficientemente rígida para ‘elevar a Nação’ à condição de ‘servidora e defensora da Pátria. (p. 18)
Quanto ao método francês, esse foi adotado no Brasil em 1921, através do decreto nº 14.784, que em seu artigo 41 consta: ...Enquanto não for criado o ‘Método Nacional de Educação Física’, fica adotado em todo o território brasileiro o denominado Método Francês, sob o título de ‘Regulamento Geral de Educação’.
17
O texto do artigo 22 da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
4024/61, complementado posteriormente pelo Decreto no. 58.130/66 deixa transparecer
este aspecto, onde:
Apesar de não prescrever a forma como a Educação Física deveria ser
implementada, as manifestações motoras vinculadas à Educação Física passam a ser
representadas de forma prioritária pelo esporte (GEBARA, 1992).
A Lei 5692/71 criada como uma reforma a LDB de 1961 (Lei 4024) também ficou
conhecida como LDB e deu a Educação Física um caráter pouco diferenciado da proposta
anterior onde se observa: “A educação física torna-se obrigatória em todos os graus de
ensino, devendo ser desenvolvida em caráter instrumental voltada para o desempenho
técnico do aluno” (BRASIL, 1971).
Durante este período a Educação Física faz parte de uma política esportiva em nível
nacional, constituindo-se a base de pirâmide esportiva nacional, que em seu ápice estariam
posicionadas as seleções nacionais.
Esta política não colheu os frutos que os seus idealizadores almejavam e a
Educação Física passou a buscar outros caminhos (fundamentos) para seu
desenvolvimento, com o final da década de 1970 caracterizando-se como momento histórico
de abertura político-democrática pelo qual o país passava, com fim da política do
bipartidarismo e retorno de exilados políticos, dentre eles o educador Paulo Freire.
1.2 - Educação Física: fundamentos epistemológicos da disciplina escolar
Art. 1. A educação Física, prática educativa tornada obrigatória pelo art. 22 da Lei de Diretrizes e Bases, para os alunos dos cursos primário e médio, até a idade de 18 anos, tem por objetivo aproveitar e dirigir as forças do indivíduo - físicas, morais e intelectuais e sociais – de maneira a utilizá-las na sua totalidade, e neutralizar, na medida do possível, as condições negativas do educando e do meio (Brasil, 1969 em Beltrami, 2006, p.
18
A busca por uma nova identidade acabou por determinar fundamentações nos
campos da Aprendizagem Motora, Filosofia, Antropologia, Biodinâmica, entre outros, onde
diversos campos ideológicos passam a disputar a supremacia sobre o que se entender ou
tratar por Educação Física. Assim Foucault situa:
Partindo-se da premissa estabelecida por Foucault (1996) e de sua apropriação aos
elementos do currículo referidos por Silva (1995, p. 13) onde “toda tendência pedagógica é
uma teoria do currículo”, pode-se vislumbrar segundo Castellani Filho (1988) que a
Educação Física hoje pode ser situada em três grandes vertentes.
A primeira é caracterizada pela ênfase em sua estruturação nas ciências das áreas
biológicas, onde se traduz a redução do Homem de forma predominante a seu aspecto
biológico. Anatomia, Fisiologia, Biomecânica ditam as bases estruturais da Educação Física.
A este respeito, Nahas e Corbin (1992) referem que a importância da Educação
Física está relacionada ao desenvolvimento motor e a aptidão física. Destacam que o
esporte como conteúdo hegemônico da Educação Física tem resultado na alienação ou
exclusão de um significativo número de alunos menos habilidosos ou menos dotados
geneticamente, justamente aqueles que mais poderiam se beneficiar das aulas de Educação
Física.
O campo conceitual relacionada a esta concepção de Educação Física gira em torno
dos aspectos relacionados à aptidão física, ao exercício físico e a saúde, sendo aquela
definida com “a capacidade de realizar atividades físicas vigorosas, sem fadiga excessiva e
com demonstração de capacidades e características de atividade física que são
coexistentes com risco mínimo de desenvolver doenças hipocinéticas.” (PATE, 1993 em
BARROS, CUNHA e SILVA JUNIOR, 1997).
Guedes (1999) conceitou saúde como um continuum delimitado pelos pólos positivo
e negativo associados à condição humana envolvendo as dimensões física, social e
Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo.
Foucault (1996, p. 43)
19
psicológica. A saúde positiva estaria associada à capacidade de apreciar a vida e de resistir
aos desafios do cotidiano, e não apenas a ausência de doenças, sendo a saúde negativa
associada à morbidez e no extremo a mortalidade.
Exercícios de aptidão física ou exercícios físicos podem ser definidos segundo
Guedes e Guedes (1997) como sendo práticas capazes de promover o desenvolvimento e o
aprimoramento dos níveis de aptidão física, sendo classificados em exercícios aeróbios, de
força, de resistência muscular e de flexibilidade.
Nesta perspectiva devem ser criticadas as aulas de Educação Física onde O nível de
intensidade dos esforços físicos administrados aos escolares for menor que o limite mínimo
necessário para que possam ocorrer adaptações funcionais voltadas a um melhor
funcionamento orgânico.
Os currículos em Educação Física Escolar devem proporcionar aos educandos uma
fundamentação teórica e prática que possa levá-los a incorporar conhecimentos, que de tal
forma os credenciem a praticar atividade física relacionada à saúde não apenas durante a
infância e adolescência, mas também, futuramente na vida adulta.
As estratégias de ensino devem contemplar não só os aspectos práticos, mas,
sobretudo a abordagem de conceitos e princípios teóricos que proporcionem subsídios aos
educandos no sentido de adotarem hábitos saudáveis de prática da atividade física por toda
a vida (GUEDES, 1999).
Assim, a utilização de testes motores compondo o arcabouço de conteúdos
vinculados à Educação Física é cabível deste que estes sejam utilizados com o objetivo de
instrumentalizar os alunos com relação à avaliação de seus próprios desempenhos e não de
classificá-los ou rotulá-los a partir dos mesmos.
Críticas a esta perspectiva de fundamentação da Educação Física podem estar
associadas, ao que segundo Kirk (1988) citado por Ferreira (2001), a ênfase exclusiva na
aptidão física pode fazer com que o valor das atividades em Educação Física seja julgado
totalmente em termos de sua eficácia para a aptidão, o que pode levar a uma visão
instrumental da Educação Física desprezando experiências educacionais que os alunos
podem ter por meio das atividades físicas.
Ferreira (2001) defende com relação à idéia de uma Educação Física que
proporcione autonomia aos alunos em relação à auto-gestão de suas práticas físicas após o
período da Educação Básica que esta deva versar por domínios que vão além dos
conteúdos exclusivos da área biológica. O desporto e a aptidão física não se constituem e
20
fenômenos meramente biológicos, mas também sociais, políticos, econômicos e culturais,
sendo necessário para compreendê-los em toda sua essência a capacidade de analisar de
forma crítica todos esses determinantes.
A segunda vertente que fundamenta as propostas de Educação Física na Educação
Básica é a relacionada à psico-pedagogização caracterizada pela análise das instituições
sociais enquanto sistemas fechados. Nesta há um predomínio de concepções pedagógicas
de cunho tecnicista e de formação acrítica.
Denominada Abordagem Desenvolvimentista, esta tem como meio e fim principal da
Educação Física o movimento e orienta-se especialmente às crianças de quatro a quatorze
anos, buscando referências nos processos de aprendizagem e desenvolvimento para a
fundamentação para programas de Escolar Física Escolar.
Segundo Tani et al. (1988, p. 2) o posicionamento fundamental da abordagem
desenvolvimentista de Educação Física é que:
É uma tentativa de caracterizar por meio da progressão normal do crescimento físico,
do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora,
busca em função destas características sugerir elementos para a estruturação da Educação
Física escolar.
Preconiza que a Educação Física proporcione ao aluno condições para que seu
comportamento motor seja desenvolvido através da interação do aumento da diversidade e
da complexidade dos movimentos, oferecendo experiências de movimento adequadas ao
seu estágio de crescimento e desenvolvimento para que as habilidades motoras sejam
alcançadas.
Assim um currículo de Educação Física baseado na perspectiva desenvolvimentista
passa inicialmente pelo trabalho com habilidades fundamentais, sendo estas classificadas
em três grandes grupos, a saber: habilidades de locomoção, habilidades de manipulação e
habilidades de estabilização, condizentes ao nível de desenvolvimento motor dos indivíduos.
... se existe uma seqüência normal nos processos de crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora, isto significa que os alunos necessitam ser orientados de acordo com estas características, visto que só assim suas necessidades e expectativas serão alcançadas.
21
Em um segundo momento o professor deve privilegiar o trabalho de combinação das
habilidades fundamentais que compõem os grupos de habilidades fundamentas, a
diversificação e o aprofundamento do conhecimento das mesmas.
Na parte final do currículo desenvolvimentista teríamos o trabalho com as habilidades
específicas, ou seja, habilidades motoras adequadas a determinadas demandas,
normalmente associadas às habilidades esportivas.
Nesta concepção de Educação Física assume-se que não é função da Educação
Física desenvolver capacidades que auxiliem na alfabetização e no pensamento lógico
matemático, embora isto eventualmente possa estar ocorrendo como subproduto da prática
motora.
Uma terceira tendência permite caracterizar a Educação Física atual, situando-a
como uma ação essencialmente política, à medida que busca possibilitar a apropriação
pelas classes populares, do saber próprio à cultura dominante, instrumentalizando-se para o
exercício pleno de sua capacidade de luta no campo social.
Nesta concepção a Educação Física passa a ser tratada como área de
conhecimento, pelo estudo dos aspectos sócio antropológicos do movimento humano,
criando-se uma consciência corporal, ou seja, saber que o corpo sempre expressará o
discurso de uma época, e a compreensão deste discurso, bem como seus determinantes, é
a condição para participar do processo de construção do seu tempo, e pela elaboração dos
signos a serem gravados em seu corpo.
A Educação Física estruturada nesta perspectiva vai buscar sua fundamentação em
teorias de cunho marxista e neo-marxista onde o conflito de classes e as relações de poder
decorrentes deste processo ditam as prerrogativas do currículo denominado progressista
associado a esta disciplina, propondo uma educação que vá além da simples adaptação aos
condicionantes sociais.
Os currículos em Educação Física fundamentados nesta concepção sugerem a
contextualização dos elementos associados à cultura corporal de movimento, sendo estes
oriundos a partir da cultura familiar até a cultura internacional.
A Educação Física e o seu currículo passam constituír-se a partir destas proposições
em campo de disputas a refletindo aquilo que Giroux (1983), se refere, ao enunciar o
currículo também como um campo de disputas político-ideológicas, um território a ser
contestado.
22
O conflito ideológico/espistemológico na área naquele momento pode ser
representado pela observação realizada pelo professor Go Tani um dos propositores da
abordagem desenvolvimentista ao se referir às propostas curriculares de Educação Física
de cunho social posiciona-se com relação da seguinte forma:
Os propositores das abordagens de fundamentação sociológica da Educação Física
também situam objeções ao se referirem aos currículos de cunho desenvolvimentista psico-
pedagógicos, conforme observa Bracht (1992):
Observa-se assim que os professores ao optarem por uma linha de fundamentação
para o desenvolvimento da disciplina Educação Física nos deparamos entre outros aspectos
com os aspectos ideológicos que margeiam tais proposições e que esta escolha nunca é
neutra.
Há uma corrente que chamaria Educação Física social a qual ao invés de preocupar-se com a Educação Física em si transfere sistematicamente a discussão de seus problemas para níveis mais abstratos e macroscópicos onde, com freqüência, discursos genéricos e demagógicos de cunho ideológico e político partidário, sem propostas reais de programas de Educação Física, tem contribuído para tornar ainda mais indefinido o que já está suficientemente ambíguo.
A educação Física ao optar pela abordagem microscópica, o equívoco é patente, na medida em que as abordagens macroscópicas (Filosóficas) e microscópicas (descrição dos processos de desenvolvimento da criança) não são independentes entre si e sim complementares. (Bracht, 1992, p. 41)
23
Além desta discussão de cunho acadêmico-ideológico as limitações e possibilidades
que caracterizam o contexto da disciplina Educação Física na realidade concreta da escola,
também devem ser consideradas na construção dos currículos em Educação Física.
Desta forma não se pode negar a influência do contexto nas práticas pedagógicas do
professores, principalmente ao nos reportarmos ao conceito de “habitus” estabelecido por
Bourdieu onde:
Dentro deste quadro onde se registram diversas concepções para a fundamentação
da Educação Física complementar ao contexto concreto da escola como se situa o
professor de Educação Física frente às mesmas?
1.3 - A Educação Física e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96
O advento da LDB 9394/96 trouxe a Educação Física um avanço a Educação Física
onde a mesma deixava de ser considerada uma mera atividade extracurricular, não sendo,
portanto, identificada como parte integrante do currículo escolar e passa a ser considerada
como uma disciplina acadêmica. Por meio da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei número 9394/96 onde a Educação Física passa a ser concebida da
seguinte forma:
... o habitus é a estrutura internalizada, são os valores, as formas de percepção dominantes, incorporadas pelo indivíduo, e através dos quais ele percebe o mundo social, percepção que, por sua vez, regula sua prática social. (Bourdieu, 1975 em Silva, 1996, p. 20)
Artigo 26 - § 3º.
A Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
24
O fato da redação do artigo não incluir o termo “obrigatório” acabou por permitir que
alguns sistemas de ensino entendessem que a Educação Física poderia ser facultativa em
não só nos cursos noturnos, mas também em alguns momentos da Educação Básica.
Assim, em 2003 registrou-se a necessidade da promulgação de uma lei complementar, Lei
10793/03 onde se observa a seguinte redação:
Ao corrigir esta distorção observamos um encaminhamento para outra onde, ao
estender o direito de facultativida à Educação Física observa-se que esta, na ótica dos
legisladores ainda se constitui em uma atividade e não um corpo organizado e sistematizado
de conhecimentos, relacionados as três dimensões da formação humana, ao quais todos os
alunos devem ter acesso, não se tratando exclusivamente de conhecimentos de ordem
procedimental.
No bojo das mudanças ensejadas pela LDB 9394/96 são criados os denominados
Parâmetros Curriculares Nacionais com a função de:
Lei no. 10.793, de 1º. de dezembro de 2003.
Altera a redação do art. 26, § 3º., e o art. 92 da lei 9294 de 20 de dezembro de 1996, que “estabelece as diretrizes e bases da educação nacional”, e da outras providências.
O § 3º. Do art. 26 da Lei no. 9394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26 .........................................................................................
......................................................................................................
§ 3º. A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no. 1.044, de 21 de outubro de 1969;
25
Neste documento a Educação Física é caracterizada como uma disciplina que
baseada nos princípios da inclusão, diversidade e categoria de conteúdos deve promover o
sentido de cidadania junto aos alunos e a integração destes junto a denominada cultura
corporal de movimento.
A gestão atual da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, calcada
nos ideais da nova ordem social mundial propôs junto às escolas sob sua administração
uma “Proposta Curricular” com nuances de um currículo prescrito, para todas as disciplinas,
nos níveis de Ensino Fundamental Ciclo II e Médio, sob a alegação de que a “tática da
autonomia” proporcionada pela LDB 9394/96 mostrou-se “ineficiente” (São Paulo, 2008).
A reestruturação produtiva do capital estabelece seus vínculos com o sistema
educacional empreendendo para análise deste, seu sistema de códigos, caracterizando um
momento fisiologismo deste sistema (mercado/educação). Nesta perspectiva, a crise
educacional é fruto de um processo de crescimento desordenado e anárquico ocorrido na
segunda metade do século XX.
A tecnocracia entende que a democratização ao acesso a educação escolarizada
não é o problema, mas sim a forma como a educação é gerida (GENTILI, 2001). A
administração da educação seria a causadora da exclusão dos bancos escolares e não as
questões sociais decorrentes do subproduto do processo de acumulação.
A escola, agência sistematizadora do “capital humano” necessita de uma profunda
reforma administrativa devendo ser regulada por mecanismos que controlem a eficiência e a
produtividade, a eficácia, nos moldes do “Total Quality Control”.
A forma de se implementar o “Controle de Qualidade Total” passa pelo imperativo de
se desenvolver sistemas nacionais de avaliação, representados basicamente pela aplicação
de provas de rendimento aplicadas à população educacional, com vistas à ranquear as
instituições, estimulando a concorrência dentro deste prestigioso “mercado”.
“... função de subsidiar a elaboração ou revisão curricular dos estados e municípios, dialogando coma s propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna às escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material reflexão para a prática dos professores.” (BRASIL, 1998a, p. 9)
26
Este controle determina também a necessidade de se estabelecer reformas
curriculares a partir das quais se determinam os “Parâmetros” e conteúdos básicos de um
“Currículo Nacional”, além da “capacitação” dos docentes para a correta aplicação dos
planos curriculares estabelecidos.
A Educação Física, disciplina que vislumbrava até então uma grande possibilidade
de orientar-se de forma a respeitar o conceito do “ethos” da escola, ou seja, a possibilidade
de cada estabelecimento de ensino representar um conjunto articulado de maneiras de
pensar, organizar e realizar a prática escolar, respeitando a diversidade cultural, viu por
meio da Proposta Curricular da Secretaria Estadual de Educação esta possibilidade de
esvair.
Os professores de Educação Física submetidos a esta proposta enxergam sua
prática pedagógica como vinculada a qual perspectiva de educação: adaptação ou
emancipação?
O constante desenvolvimento de elementos relacionados a educação seja em termos
de conteúdos ou estratégias metodológicas e avaliação permite entender as alterações
curriculares propostas a cada gestão, porém isto não deveria implicar na ausência de
continuidade das políticas relacionadas a área, ou pior medidas intervencionistas com vistas
a atender basicamente a avaliações externas ao contexto escolar, eleitas como parâmetro
exclusivo da qualidade da educação.
A implantação desta Proposta vem de modo a somar como mais um elemento na
desqualificação da categoria profissional dos professores, pois, além da baixa remuneração,
restritas condições de trabalho e qualificação profissional, sobre-jornada de trabalho, esta
medida coloca em dúvida a competência dos professores em planejar, selecionar
conteúdos, metodologias e formas de avaliação.
27
2 – PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO
2.1 - O contexto da implantação
O ano de 2007 aponta um capítulo a mais no alinhamento da educação
pública do Estado de São Paulo às reformas e políticas educacionais decorrentes do
processo de reestruturação do sistema de produção globalizado característico das
duas últimas décadas no século vinte.
A educação dentro desta nova perspectiva passa a constituir-se em elemento
essencial na produção do “capital social”, que poderia ser definido como o conjunto
de valores, atitudes, hábitos e condutas que marcam o modo de ser das pessoas,
mas que, nesta nova ótica passa a representar a capacidade de contribuir com a
composição da força de trabalho, à formação de consumidores e a preservação da
ordem social. (OLIVEIRA e FONSECA, 2005)
Concernente a esta concepção a Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo lança um Programa denominado “São Paulo faz Escola”, com o objetivo de
uniformizar o currículo a ser desenvolvido nas escolas da rede pública estadual e
melhorar a qualidade do ensino, como componente do “Plano Estadual de
Educação” com dez metas a serem alcançadas até o ano de 2030. (SEE/SP, 2007)
Visando atender de forma mais específica a meta número cinco que registra:
“Aumento de 10% nos índices de desempenho do ensino fundamental e médio nas
avaliações nacionais e estaduais” (ibidem). Desta forma adotou-se a estratégia de
articular o conteúdo oferecido aos alunos aos conteúdos/competências
contemplados em avaliações como Saresp, Prova Brasil, Enem e mesmo avaliações
internacionais como a do Programa Internacional de Avaliação Comparada (PISA).
O mais belo trabalho da abelha não é superior ao
trabalho do pior pedreiro porque este o constrói de
forma conscientemente. (Marx)
28
O termo “ranking” comum as competições esportivas passou a integrar a
vocabulário da educação determinado uma verdadeira comparação/competição de
desempenho entre escolas e, em se tratando de competição os professores nada
mais indicado que os indivíduos sejam “treinados” para reproduzirem procedimentos
e conteúdos de modo a preparar os alunos para avaliações.
A “Proposta Curricular do Estado de São Paulo” passou a ser desenvolvida no
início de 2008 em todas as escolas da rede nos níveis: ensino Fundamental ciclo II e
Ensino Médio inicialmente contou com a forma de um jornal a ser entregue aos
alunos denominado “Jornal dos Alunos” e o “Caderno do Professor” com conteúdos
pré-estabelecidos e formas de aplicação e avaliação das atividades propostas. Este
material foi utilizado nos primeiros quarenta dias letivos do ano de 2008.
Registrou-se desta forma a unificação do currículo para as diversas
disciplinas do programa sendo idealizada segundo seus proponentes com o intuito
de: “[...] apoiar o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para melhoria
da qualidade das aprendizagens de seus alunos.” (SEE-SP, 2008, p.8)
Entre as justificativas apresentadas pela Secretaria da Educação para esta
proposição encontra-se o fato de que a criação de Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (9394/96) deu autonomia para que as escolas definissem seus
próprios projetos pedagógicos, porém, “[...] ao longo do tempo, essa tática mostrou-
se ineficiente.” (SEE-SP, 2008, s/p)
Assim por meio desta “ação integrada e articulada” objetiva-se “organizar
melhor o sistema educacional de São Paulo” garantindo a todos “uma base comum
de conhecimentos e competências, para que nossas escolas funcionem de fato
como uma rede.” (Ibidem)
Existe consenso de que é legítimo as gestões administrativas organizarem
seus sistemas de ensino de forma a situarem os mesmos como efetivamente um
sistema onde segundo Saviani (1996, 80) defini-se como: “[...] a unidade de vários
elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e
operante”. Porém o que corriqueiramente se observa nas gestões educacionais é a
tentativa de uniformização e não do estabelecimento de diretrizes que permitam a
adequação às condições locais.
29
2.2 – Proposta Curricular do Estado de São Paulo: elementos constituintes
A Proposta Curricular é composta por um documento básico onde constam os
princípios orientadores para que “[...] a escola torne-se capaz de promover as
competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e
profissionais do mundo contemporâneo”. Este documento destaca que será
priorizada nesta proposta a competência de leitura e escrita, “[...] definindo a escola
como espaço de cultura e de articulação de competências e conteúdos
disciplinares.” (Ibidem)
Integra esta Proposta Curricular um segundo documento, denominado:
“Orientações para Gestão do Currículo na Escola” dirigido aos dirigentes e gestores
para que cada um deles “seja um líder e animador da implementação desta
Proposta Curricular nas Escolas públicas estaduais de São Paulo.” (Ibidem p. 9)
A apresentação da proposta destaca que o ponto mais importante do segundo
documento é:
Do exposto permite-se vislumbrar uma redefinição do perfil profissional do
gestor escolar onde, distante do articulador da proposta pedagógica construída de
forma coletiva pelos atores da escola, este se converte agora em líder e animador
da implementação de uma proposta alheia ao seu contexto devendo tornar-se um
eficaz agente fiscalizador do trabalho docente no que diz respeito a correta
aplicação da proposta pelo mesmo.
A proposta se completa com um conjunto de documentos dirigidos aos
professores denominados “Cadernos do Professor” sendo estes organizados por
[...] garantir que o Projeto Pedagógico, que organiza o trabalho nas condições singulares de cada escola, seja um recurso efetivo e dinâmico para assegurar aos alunos a aprendizagem dos conteúdos e a constituição das competências previstas nesta Proposta Curricular. (SEE-SP, 2008, p. 9) (Grifo original)
30
bimestre e por disciplina. Nestes “cadernos” além dos conteúdos, habilidades e
competências são apresentadas situações de aprendizagem para orientar a gestão
da sala de aula, avaliação e recuperação, além de sugestões de metodologias e
estratégias de trabalho nas aulas.
Desta forma cabe aos professores a aplicação destes cadernos, com o devido
respeito ao cronograma e conteúdos estabelecidos, caracterizando um nível
considerável de esvaziamento da prática docente e um momento a mais de afronta a
LDB 9394/96 em seu artigo 3º, relacionado aos Princípios e Fins da Educação
Nacional onde se registra orientações com relação à gestão democrática e a
elaboração da proposta pedagógica pela escola.
O fazer pedagógico mostra-se desta forma precarizado e o planejamento
atividade essencial ao exercício da docência assume outro contorno que não aquele
de problematizar o cotidiano e a identidade escolar analisando demandas e
buscando soluções próprias das comunidades em questão.
As disciplinas encontram-se locadas em quatro áreas sendo estas: Ciências
da Natureza e suas Tecnologias; A Matemática e as áreas do conhecimento; A área
de Ciências Humanas e suas Tecnologias; A área de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias.
Observa-se que estas áreas correspondem exatamente às áreas de
conhecimento preconizadas no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
corroborando com a sugestão de que a criação desta Proposta Curricular visa
atender de forma específica esta forma de avaliação unificada.
A elaboração desta proposta curricular foi fundamentada tendo como base os
seguintes princípios:
Uma escola que também aprende;
O currículo como espaço de cultura;
As competências como eixo de aprendizagem;
A prioridade da competência de leitura e escrita;
A articulação das competências para aprender;
A contextualização no mundo do trabalho.
31
O currículo por competências pode ser considerado o meio pelo qual a
pedagogia das competências se institui nas escolas promovendo a simbiose entre
educação e emprego (TANGUY, 1997), desta forma a Proposta Curricular ao
elencar tais princípios deixa clara sua intenção de atrelar educação ao mercado,
denotando uma educação de cunho eminentemente adaptativo e não emancipatório.
No que diz respeito ao princípio denominado “Uma escola que também
aprende” situa a escola como uma “comunidade aprendente” onde o saber é
socializado e:
Observa-se pelo princípio exposto a intenção dos idealizadores da Proposta
com as especificidades das unidades escolares e com o profissional da educação
em relação ao construir seu plano de trabalho de acordo como as circunstâncias se
apresentam, porém com o desafio de fazê-lo a partir de um currículo prescrito, de
implementar uma proposta da qual não tomou parte em sua concepção.
No que diz respeito ao princípio “O currículo como espaço de cultura”, onde o
“currículo é a referência para ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos
que a humanidade acumulou ao longo do tempo” (ibidem, p. 13), porém pela
sistemática centralizadora adotada na construção deste documento observa-se mais
apropriadamente um espaço de aculturação onde as diferenças regionais quando
consideradas deverão adequar-se aos conteúdos previamente estabelecidos.
Silva (1995) destaca o currículo como um elemento discursivo da política
educacional, onde os diferentes grupos sociais expressam sua visão de mundo,
seus projetos sociais sendo seus conteúdos reveladores das manifestações culturais
dos dominantes sobre os dominados. Desta forma o currículo expressaria um
Ações como a construção coletiva da Proposta Pedagógica, por meio da reflexão e da prática compartilhadas, e o uso intencional da convivência como situação de aprendizagem fazem parte da constituição de uma escola à altura dos tempos atuais. (SEE, 2008, p. 12)
32
mecanismo de controle social e as relações de poder que se evidenciam nas
reformas constituem-se em instrumentos de regulação e de auto-regulação de
indivíduos e grupos.
Na apresentação da Proposta Curricular ao eleger a autonomia da escola
como uma “tática ineficiente” fica clara a intenção de ao apresentar um currículo
prescrito regular à atuação profissional dos professores.
O princípio denominado “As competências como eixo de aprendizagem”
baseia-se no enfoque do desenvolvimento de competências, sendo atribuição da
educação passar a produzir técnicas de forma a adequar os indivíduos ao mercado
de trabalho sendo essencial a esta ótica as competências relacionadas à leitura e à
escrita.
O termo competência difundiu-se de forma mais efetiva no Brasil, a partir da
década de 90, tanto nos núcleos acadêmicos quanto corporativos. O conceito de
competência torna-se central nas políticas públicas educacionais, tanto para
formação de professores, quanto para reformas curriculares à educação básica e à
educação profissional, a partir do governo Fernando Henrique Cardoso. O mercado,
prioridade da educação nesta ótica, demanda um novo tipo de trabalhador, mais
flexível, polivalente, capaz de incrementar a produtividade, a competitividade e o
conseqüente aumento do lucro.
Educação e empregabilidade passam a constituírem-se em conceitos
correlatos e as competências “mais que conteúdos isolados são guias eficazes para
educar para a vida”. (SEE/SP, 2008, p. 18)
A eleição do modelo de currículo por competências é justificada na proposta
pelo fato de que:
À medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autômatos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as competências para trabalhar em ilhas de produção, associar concepção e execução, resolver problemas e tomar decisões tornam-se mais importantes do que conhecimentos e habilidades voltados para postos específicos de trabalho. (Ibidem, p. 24)
33
Tendo em vista o perfil do novo trabalhador que agora é solicitado,
“multifuncional”, e as políticas trabalhistas desvinculadas de responsabilidades
sociais e desta forma a não garantia da existência do trabalho para sobrevivência o
trabalhador deve ser dotado de condições para a própria qualificação ou
recolocação.
A importância atribuída à competência leitura e escrita é também justificada
nas palavras de Oliveira e Fonseca (2005) se reveste de significado onde a partir da
denominada Terceira Revolução Tecnológica ou Revolução Informacional:
O princípio da educação e sua contextualização no mundo do trabalho
encontram respaldo na própria LDB 9394/96 segundo a Proposta Curricular onde:
A LDB adota uma perspectiva sintonizada com essas mudanças na organização do trabalho ao recomendar a articulação entre educação básica e profissional, quando afirma, entre as finalidades do Ensino Médio: “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (SEE/SP, 2008, p. 24)
[...] pela Teoria do Capital Humano, compreendida como um enfoque conceitual que orienta a educação no sentido de produzir competências e técnicas de modo a assegurar e agregar valor aos recursos humanos no mercado.
[...] uma escola competitiva provedora de educação que corresponda às necessidades da acumulação flexível, tanto na formação para o trabalho quanto na formação para o
34
A observação destes princípios indica que foi eleita por esta gestão para
permear este documento a opção ideológica que situa esta proposta entre as
medidas relacionadas às reformas e políticas educativas cujos objetivos encontram-
se basicamente direcionados aos interesses e demandas próprias do campo
econômico e do mercado globalizado.
Fica clara nesta apresentação a opção por uma educação regulada pelos
imperativos do mercado e o professor situa-se como um difusor/repetidor de pacotes
de ensino facilmente substituível tendo em vista a grande rotatividade de
professores observada na rede estadual. (CEPES/DIEESE, 2010)
2.3 – A Educação Física na Proposta Curricular
A disciplina inserida na área de “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”
encontra respaldo para sua inclusão junto aos currículos escolares pelo fato de que
se verifica “desde as últimas décadas do século passado, à ascensão da cultura
corporal e esportiva [...] como um dos fenômenos mais importantes nos meios de
comunicação de massa e na economia mundial”. (SEE-SP, 2008, p. 41)
A Educação Física passa a tratar então, não de movimento de ordem
biomecânica, mas dos gestos, da postura, das expressões corporais, da
comunicação realizada por meio da linguagem corporal, onde indivíduos dotados de
corpos sensíveis, dotados de vontade e intencionalidade onde o “se movimentar”
constitui-se no veículo para a esta comunicação, sendo definido da seguinte forma:
Assim, pode-se definir o “Se Movimentar” como a expressão individual e/ou grupal no âmbito de uma cultura de movimento; é a relação que o sujeito estabelece com essa cultura a partir de seu repertório (informações/conhecimentos, movimentos, condutas etc.), de sua história de vida, de suas vinculações socioculturais e
35
A apresentação da Educação Física nesta proposta curricular deixa clara a
vinculação desta disciplina com as matrizes epistemológicas vinculadas às áreas
dos Estudos Socioculturais do Movimento Humano, sendo inclusive o “Se
Movimentar” um termo cunhado por Elenor Kunz na obra “Transformação didático-
pedagógica do esporte”, autor relacionado às correntes progressistas do campo
epistemológico da área.
Assim, a perspectiva assumida para a Educação Física deve ser a de uma
disciplina que trate pedagogicamente de conteúdos culturais relacionados ao
movimentar-se humano, expressos na forma de jogos, ginástica, danças e
atividades rítmicas as lutas e os esportes. O objetivo para o desenvolvimento desta
disciplina nesta proposta ficou expresso da seguinte forma:
Como o próprio documento salienta enquanto a Educação Física pautou-se
de forma exclusiva pelo referencial das ciências naturais, ela pôde afirmar categorias
absolutas em relação às manifestações corporais humanas, verifica-se certa
contradição com relação a este aspecto pelo fato da proposta curricular estabelecer
quais os conteúdos, metodologias, formas de avaliação a serem desenvolvidos junto
à disciplina.
Ao discorrer sobre os critérios sobre a adoção deste entendimento para da
disciplina Educação Física a proposta esclarece:
[...] espera-se levar o aluno ao longo de sua escolarização a após, a melhores oportunidades de participação e usufruto no jogo, esporte, ginástica, luta e atividades rítmicas, assim como a possibilidades concretas de intervenção e transformação deste patrimônio humano relacionado à dimensão corporal e ao movimentar-se – o qual tem denominado “cultura de movimento”. (SEE-SP, 2008, p. 42)
36
A intenção de entender a Educação Física a partir dos preceitos acima
enunciados confronta-se com uma Proposta Curricular que se constitui na forma
como se tem a intenção de implementar em um currículo prescrito a ser
desenvolvido por todas as escolas da rede públicas estadual.
Para o desenvolvimento da disciplina os conteúdos foram alocados na
proposta em eixos de conteúdos sendo estes o “Esporte”, “Corpo, Saúde e Beleza”,
“Atividade rítmica”, “Ginástica”, “Luta”, “Mídias”, “Contemporaneidade” e “Lazer e
trabalho”, sendo estes escolhidos por constarem “em todos ou pelo menos em
grande parte dos programas escolares”. (SEE-SP, 2008, p. 43)
Em relação ao Ensino Médio indica-se que esta disciplina desenvolva-se de
forma a relacionar os eixos de conteúdo com temas considerados relevantes e
atuais na sociedade como Corpo, Saúde e Beleza, Contemporaneidade, Mídias e
Trabalho e Lazer, respeitando-se a pluralidade e simultaneidade no desenvolvimento
dos conteúdos.
A definição de uma identidade a Educação Física escolar, tem sido
referenciada por diversos autores e seus respectivos modelos (Bracht, 1992; Nahas,
1992; Tani, 1991) com o objetivo de subsidiar seu desenvolvimento da mesma junto
aos programas da educação formal, sendo que as proposições relacionadas à
Educação Física “sócio-cultural” tem encontrada significativa aceitação tanto por
parte dos dirigentes quanto dos professores, em um quadro próximo à hegemonia
discursiva.
Esta unificação do discurso, delimita o campo conceitual da Educação Física,
à palavras e imagens provenientes das discussões e da produção de conhecimento
nas universidades e entidades acadêmicas de modo geral. A apropriação deste
campo conceitual confere a este discurso uma roupagem progressista, ampliando
sua eficácia ideológica.
Se assumirmos que a cultura de movimento produz-se e transforma-se diferentemente em função de significados e intencionalidades específicos, não é possível defender o desenvolvimento da Educação Física escolar de um modo unilateral, centralizado e universal. (SEE-SP, 2008, p. 43)
37
Nas palavras de Friggoto (1995) este mecanismo se desenvolve adotando o
seguinte modo operante:
A concepção de Educação Física contida nesta proposta curricular
considerando a fundamentação apresentada é provável que encontre pouca
resistência a sua implementação, porém ao objetivar competências com as
enunciadas e prescrever conteúdos e sistemáticas para seu desenvolvimento, de
certa forma assume os contornos da política da qual é oriunda, relegando os
professores sujeitos a esta a condição de profissionais parciais.
Gentili nos fornece uma idéia de como políticas como estas se desenvolvem e
do porque da pouca resistência às mesmas:
Avalanches de conceitos e categorias, que se metamorfoseiam ou se ressignificam, operam no campo ideológico de sorte a dificultar a compreensão da profundidade e perversidade da crise econômico-social, ideológica e ético-política do capitalismo real neste fim de século. (p. 77)
Se o neoliberalismo se transformou num verdadeiro projeto hegemônico, isto se deve ao fato de ter conseguido impor uma intensa dinâmica de mudança material e, ao mesmo tempo, uma não menos intensa dinâmica de reconstrução discursivo-ideológica da sociedade, processo derivado da enorme força persuasiva que tiveram e estão tendo os discursos, os diagnósticos e as estratégias argumentativas, elaboradas e difundidas por seus expoentes intelectuais - num sentido gramsciano - por seus intelectuais orgânicos (1996, p.11).
38
3 – AUTONOMIA
3.1 – Conceituando Autonomia
Alguns podem referir a autonomia do professor como um fetiche, pois já a
partir da criação das escolas viu-se obrigado a regular sua prática em função deste
espaço. É notório, porém que a autonomia do professor vem tornando-se cada vez
mais alienável em decorrência das múltiplas configurações assumidas pelo espaço
escolar e de sua relação com os Estado.
Propomos neste início uma caracterização ou evolução histórica/filosófica
deste conceito para a partir daí o relacionar a atividade educativa ou mais
precisamente ao trabalho docente.
A origem do termo “Autonomia” remonta ao grego, “autos”, por si só, mais
“nomós” que pode assumir dois sentidos, lei e ao mesmo tempo, território. Em
Ciências política, é a qualidade de um território ou organização de estabelecer com
liberdade suas próprias leis ou normas.
A Filosofia remete o termo ao conceito de liberdade, consistindo na qualidade
de um indivíduo de tomar suas próprias decisões, com base em sua razão individual.
Observa-se relação deste conceito ao conceito de “Dasein” concebido por Heidegger
que ao descrever a autenticidade “Eigentlichkeit” a relaciona como modos de ser do
“Dasein”, ou seja, o ser no mundo como cuja identidade é a própria história
(HEIDEGGER, 1979).
A autonomia humana, o livre arbítrio, são condições necessárias para
caracterizar o homem como ser humano, não podendo este abdicar desta condição
em nome da própria dignidade, embora se disponha de parte da autonomia, de
forma a conferir poderes ao Estado para que este atue de forma a garantir a
proteção aos interesses do próprio homem.
Assim a autonomia pode ser considerada como a condição de quem
determina a própria lei, sendo seu oposto a heteronomia, condição de quem é
determinado por algo estranho a si. Segundo Lalande (1993, p. 462), heteronomia é
"Condição de uma pessoa ou de uma coletividade que recebe do exterior a lei à qual
se submete". Condições como ignorância, escassez de recursos materiais, má
39
índole moral, limitam ou anulam a autonomia, sendo caracterizadas, portanto, como
agentes da heteronomia. A autonomia exige uma existência que não é de antemão
determinada, a fim de que o sujeito possa exercer o poder de determinar-se.
O iluminismo apresentou a noção de autonomia próxima da que conhecemos
hoje, desvinculada dos dogmas religiosos, vinculada à razão, a evidências empíricas
e matemáticas, libertando o homem da superstição, do mito e da ignorância.
Segundo Kant o esclarecimento é a base da autonomia, onde:
Diz-se esclarecido então aquele que possui autonomia, que é senhor de si
mesmo, fruto de um processo de uma melhoria moral e cultural, constituindo-se o
Estado neste momento a instituição catalisadora da moral e do direito, instrumentos
mediadores da autonomia. A finalidade do Estado é ética no sentido legislar para dar
as condições para que o homem seja autônomo, para que este aja racionalmente, o
que caracteriza a ação ética.
A autonomia no plano interacionista foi Piaget em sua obra “O julgamento
moral na criança” vinculando os aspectos biológicos e sociais. Piaget propôs a idéia
de uma autonomia, constituída como um processo onde o indivíduo passaria por
estágios como anomia, ausência de regras, passaria pela heteronomia, período das
regras impostas, e finalmente chegaria à autonomia, ou seja, o estágio das relações
democraticamente construídas. (PIAGET, 1977)
Barroso (2000) estabelece com relação ao significado atribuído ao termo
autonomia como esta se constituindo em uma liberdade sob parâmetros, onde:
Esclarecimento [Aufklärung] é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de entendimento, mas na falta de decisão e coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude! Temcoragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento [aufklãrung] (KANT, 1974, p.100).
40
3.2 - Fundamentos da Autonomia Liberal
O desenvolvimento da sociedade liberal e a decorrente consolidação do modo
de produção capitalista e da burguesia como classe social dirigente, acaba por
determinar como princípios para regular a sociedade moderna o Individualismo, a
Liberdade e a Propriedade.
No que diz respeito ao princípio do Individualismo, dentro da concepção
liberal, o indivíduo constitui a molécula social do sistema econômico onde:
Assim, o individualismo liberal gera as seguintes proposições: (i) o nível de
coerção social deve ser mínimo, (ii) indivíduos devem seguir princípios e não metas
pré-estabelecidas (e estes princípios devem ser duradouros, ou seja, devem
perdurar no longo prazo); (iii) os processos sociais liberais são compatíveis com a
democracia mas não se deve confundir respeito à democracia com respeito à visão
da maioria. (SHIKIDA, 2008)
A autonomia é um conceito relacional (...) pelo que a sua ação se exerce sempre num contexto de interdependências e num sistema de inter-relações. (...) é, por isso uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis. (p. 16)
O respeito pelo homem individual na sua qualidade de homem, isto é, a aceitação de seus gostos e opiniões como sendo supremos dentro de sua esfera, por mais estreitamente que isto possa circunscrever e a convicção de que é desejável o desenvolvimento dos dotes e inclinações individuais por parte de cada um (Hayek citado por Bianchetti, 1999, p. 72).
41
O princípio da Liberdade no liberalismo pressupõe a defesa da liberdade
individual e carrega consigo a idéia básica de que o progresso geral da sociedade
como um todo está condicionado ao progresso de cada indivíduo que obtém êxito
econômico e, em última instância, à classe que alcança maior sucesso material:
A liberdade individual calcada em interesses próprios nesta doutrina não
determinaria uma desordem na economia, já que o livre jogo do mercado, da oferta
e da procura, a “mão invisível” se encarregaria de equacionar os desequilíbrios
deste jogo.
O terceiro princípio da doutrina liberal a propriedade pressupõe que esta deva
ser entendida como um direito natural do indivíduo, opondo-se a qualquer processo,
agente ou autoridade política que tente usurpar dos indivíduos esse direito, sendo
este nas palavras de Cunha (1979) assim representado:
O conceito de autonomia na sociedade atual além de mediada pelos
princípios do liberalismo pode amparar-se nos princípios oriundos dos movimentos
sociais operários do final do século XIX e início do século XX.
"Conseqüentemente, uma vez eliminados inteiramente todos os sistemas, sejam eles preferenciais ou de restrições, impõe-se por si mesmo o sistema óbvio e simples da liberdade natural. Deixa-se a cada qual, enquanto não violar as leis da justiça, perfeita liberdade de ir em busca de seu próprio interesse, a seu próprio modo, e faça com que tanto seu trabalho como seu capital concorram com os de qualquer outra pessoa ou categoria de pessoas. O soberano fica totalmente desonerado de um dever que, se ele tentar cumprir, sempre o deverá expor a inúmeras decepções e para essa obrigação não haveria jamais sabedoria ou conhecimento humano que bastassem: a obrigação de superintender a atividade das pessoas particulares e de orientá-las para as ocupações mais condizentes
Uma vez que a doutrina liberal repudia qualquer privilégio decorrente do nascimento e sustenta que o trabalho e o talento são os instrumentos legítimos de ascensão social e de aquisição de riquezas, qualquer indivíduo pobre, mas que trabalha e tenha talento, pode adquirir propriedade e riquezas (p. 31).
42
Apoiada nas idéias socialistas de Marx a autonomia passa a constituir-se
como elemento decorrente da estrutura social, sendo esta estrutura constituída por
dois níveis, a infra-estrutura ou base econômica e a superestrutura, que comporta
duas instâncias: a jurídica (o direito e o Estado) e a ideologia (religião, moral,
política).
3.3 – Autonomia e Educação
A relação entre base econômica e ideologia condiciona em grande medida a
autonomia e todos os elementos, situando-se entre estes a educação, constituintes
da superestrutura uma vez que, sendo esta decorrente destas relações estruturais
restaria pouco à mesma para a intervenção sobre o real.
Althusser (1985) se refere à superestrutura como elemento de legitimação da
ordem vigente, onde esta por meio das normas criadas busca a submissão da
classe operária à ideologia da classe dominante, por meio dos “Aparelhos
Ideológicos do Estado”, representados por:
Esta perspectiva, no entanto pode vir a comportar uma visão muito pessimista
com relação ao papel da escola na sociedade uma vez que ela supõe que as
relações sociais e políticas funcionem segundo as leis da mecânica (unidirecionais,
Em outras palavras, a escola (mas também outras instituições do Estado, como a Igreja e outros aparelhos como o Exército) ensina o ‘know-how’ mas sob a forma de assegurar a submissão à ideologia dominante ou o domínio de sua ‘prática’. Todos os agentes da produção, da exploração e da repressão, sem falar dos ‘profissionais da ideologia’ (Marx) devem de uma forma ou de outra estar ‘imbuídos’ desta ideologia para desempenhar ‘conscensiosamente’ suas tarefas, seja a de explorados (os operários), seja de exploradores (capitalistas), seja de auxiliares na exploração (os quadros), seja de grandes sacerdotes da ideologia dominante (seus‘funcionários’). (p. 58)
43
lineares, num processo causa-efeito sob controle do técnico-planejador). Considera
a instituição escola como um elemento passivo frente aos ditames político-sociais, e
esta passa a ser encarda como um lugar de manipulação somente.
A escola assim como outras instituições da sociedade é permeada pelo
interesse de todas as outras instituições e com elas se relaciona com de forma
recíproca assim, uma educação de cunho emancipatório passaria necessariamente
por esta discussão, reconhecendo este determinismo entre base
econômica/ideologia, porém vislumbrando possibilidades de construções identitárias
para além do capital, que conforme Mészarós (2005)
Contreras (2002) cintando Enguita estabelece entre os elementos essenciais
ao desenvolvimento da profissão docente a “Competência” sendo esta representada
pela qualificação em um campo de conhecimento a “Independência” ou autonomia,
frente às organizações e a “Auto-regulação”, representada pelo controle do exercido
pela própria categoria profissional.
Carbonell (2002) remete ao termo autonomia significados diversificados,
coportando ao menos três acepções quais sejam: a autonomia liberal, a autonomia
neoliberal e a autonomia inovadora.
A autonomia liberal ou conservadora segundo Carbonell revestiria-se de
características positivas quando reinvidicada em regimes autoritários assumindo
nestes um conteúdo nitidamente progressista, com a defesa individual da liberdade
A nossa tarefa educacional é simultaneamente a tarefa de uma transformação social, ampla e emancipadora. Nenhuma das duas pode ser posta à frente da outra. Elas são inseparáveis. A transformação social emancipadora radical requerida é inconcebível sem uma concreta e ativa contribuição da educação no seu sentido amplo, tal como foi descrito nesse texto. E vice-versa: a educação não pode funcionar suspensa no ar. Ela pode e deve ser articulada adequadamente e redefinida constantemente no seu inter-relacionamento dialético com as condições cambiantes e as necessidades da transformação social emancipadora e progressiva em curso. Ou ambas têm êxito e se sustentam, ou fracassam juntas. Cabe a nós todos [...] mantê-las de
44
de expressão que quando relacionada à educação denotaria o significado de
liberdade de cátedra no exercício da docência.
Inserida em um regime democrático, a autonomia poderia vir a assumir uma
conotação paradoxal pois ao mesmo tempo em que seu caráter de liberdade é
incontestável, por outro lado a autonomia pode ser reivindica no intuito de legitimar
ações docentes que não se coadunam com um projeto pedagógico coletivamente
teorizado ou pior, onde a autonomia é reclamada como álibi para defender
interesses corporativos.
A autonomia neoliberal na ótica do referido autor assume a postura de
tentativa dos órgãos gestores do sistema de introduzir mecanismos de competência
e qualidade próprios das leis de livre mercado com a escola e seus projetos se
convertendo em agências captadoras de clientes onde dependendo da demanda, ao
invés da população escolher a escola como sugere tal política a escola seleciona
seus alunos dentre os “mais aptos” dentre sua clientela.
Carbonell finaliza seu espectro de significados atribuídos ao termo autonomia
com esta assumindo um caráter associado à diversidade e criatividade pedagógica e
desta forma inovadora.
Nesta acepção a autonomia representaria em suas palavras:
Associado à educação formal no Brasil os primeiros registros do conceito de
autonomia estão relacionados ao “Código de Educação do Estado de São Paulo”
(Decreto no. 5.884 de 21 de abril de 1933), eborado por Fernando de Azevedo em
[...] um estímulo para, em um embate permanente com uma administração renitente a ceder espaço neste terreno, dotar de autoridade o coletivo docente para organizar de outra maneira o conhecimento, a gestão, os tempos e espaços em função do contexto da escola, de seu projeto educativo e das inovações em curso. (CARBONELL, 2002, P. 84)
45
1933 reorganizava todo o sistema de ensino do Estado de São Paulo (AZANHA,
1995), nele contanto:
No que diz respeito às Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional tanto
a Lei no. 4024/61 quanto a reforma educacional representada pela Lei 5692/71,
muito embora não explicitem o termo autonomia, determinam a norma de que cada
estabelecimento de ensino, público ou particular, deveria se organizar por meio de
regime próprio.
Estas apresentavam respectivamente os seguintes textos com relação a este
tema:
Art. 239 - Assegura-se ao professor autonomia didática, dentro das normas técnicas gerais indicadas pela pedagogia contemporânea.
Art. 43. Cada estabelecimento de ensino médio disporá em regimento ou estatutos sobre a sua organização, a constituição dos seus cursos, e o seu regime administrativo, disciplinar e didático.(LDB no. 4024/61)
Art. 2º O ensino de 1º e 2º graus será ministrado em estabelecimentos criados ou reorganizados sob critérios que assegurem a plena utilização dos seus recursos materiais e humanos, sem duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes. Parágrafo único. A organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento do ensino será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do sistema, com observância de normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educação.(LDB 5692/71)
46
O estabelecimento dos regimentos escolares por parte das unidades
escolares constituiu-se no início do processo de autonomia escolar, uma vez que
este é uma condição administrativa para as tarefas essenciais da escola entendidas
como a eleboração e execução de um projeto pedagógico.
Consoante a este aspecto a Resolução do Conselho Nacional de Educação
Número 2/98 (Brasil, MEC, CNB/CEB, 1998) estabelece:
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no. 9394/96 deixa os
aspectos relacionados a autonomia da escola e projeto pedagógico de forma mais
evidente onde em seu Artigo 14, observa-se:
Ainda na LDB no. 9394/96 é possível inferir-se o sentido da autonomia, agora
de forma a especificar as atribuições docentes, observando-se:
Art. 3º. São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas:
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
47
Pelo exposto permite-se inferir a partir desta lei a facultabilidade à escola de
elevado nível de autonomia vislumbrando-se grandes possibilidades de autonomia e
gestão democrática.
A relação centralização/descentralização é elemento constitutivo do sistema
federativo que indica a divisão de responsabilidades entre as diferentes esferas
administrativas, sendo este processo associado à própria história da democracia no
Brasil, ocorrendo em ciclos de alternância. (CUNHA, 1991)
O projeto educativo da escola conforme refere Carbonell (2002) constitui-se
em uma simbiose entre a tradição pedagógica da escola e a necessidade de ir se
modificando com o passar do tempo, refletindo em grande medida sua identidade,
fato muitas vezes ignorado pelas administrações públicas dos sistemas com suas
tentativas regulares de converter as “escolas em suas sucursais uniformes e
clonadas.” (p. 36)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
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Atualmente é possível verifica-se este fato ao observarmos a política de
Educação desenvolvida pela atual gestão do Estado de São Paulo, onde segundo a
mesma, a descentralização proporcionada pela LDB 9394/96 acarretou danos à
educação pública paulista deixando claro este aspecto na apresentação de sua
Proposta Curricular unificada, a ser aplicada em todas as escolas da Rede Pública
Estadual, registrando em seu documento introdutório:
A relação entre a proposição anterior e uma política pública atrelada ao
modelo neoliberal de gestão aplicado à educação é evidente. Esta concepção
ideológica relaciona-se à educação estabelecendo a necessidade de criação de
mecanismos de controle e avaliação da qualidade dos serviços educacionais (na
ampla esfera dos sistemas e, de maneira específica, no interior das próprias
instituições escolares, além da necessidade de articular e subordinar a produção
educacional às necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho (GENTILI,
1996).
Ainda relacionado a este quadro esse perfil de educação pauta-se por mrio de
parâmetros relacionados à “qualidade total” como otimização dos recursos,
eficiência e produtividade passam a regular a política de educação e a escola vê-se
integrada a lógica do mercado. Sobre este aspecto destaca ainda Gentili (1996):
“A criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu
autonomia às escolas para que definissem seus próprios projetos
pedagógicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo,
porém, esta tática descentralizada mostrou-se ineficiente.” (SEE,
São Paulo, p. 5, 2008.
As políticas educacionais implementadas pelas administrações neoliberais permitem reconhecer uma série de regularidades que, para além das especificidades locais, caracterizam e unificam as estratégias de reforma escolar, levadas a cabo por esses governos. Poderíamos dizer que existe um consenso estratégico entre políticos, tecnocratas e intelectuais conservadores sobre como e com que receitas enfrentarem a crise educacional. Obviamente, tal
49
A autonomia conquistada na LDB 9394/96 no que diz respeito a proposta
pedagógica da escola e as atribuições relacionadas aos docentes foram de certa
forma cerceadas na atual política educacional adotada pelo Estado de São Paulo.
Destaca-se que não se desconsidera aqui o fato de que as Secretarias de
Educação terem a responsabilidade de fazer as escolas funcionarem como uma
rede e, para isso, precisam que os professores tomem conhecimento de normas e
diretrizes de modo a caracterizar a necessária unidade política e administrativa da
getão de um sistema, porém não destituindo os agentes escolares dos mecanismos
de discussão e elaboração das mesmas.
Conforme destaca Lima (1996) as escolas possuem uma relação de
dependência com seu respectivo sistema de ensino, não funcionando isoladamente,
entretanto registra que esta dependência deve ser relativa dando margem à
autonomia das mesmas, onde:
A subjugação total da escola à imposição normativa, levada a cabo pelo Estado e pelos sistemas globais de controle, transformando-a num campo de reprodução, condenando os atores e despojando-os das suas margens de autonomia e liberdade e das suas capacidades estratégicas. [...] (por outro lado) a escola não será apenas uma instância hetero-organizada para a reprodução, mas também será uma instância auto-organizada para a produção de regras e a tomada de decisões, expressão possível de atualização de estratégias e de usos de margens de autonomia dos atores. (p. 31)
50
Ao instituir a proposta curricular da forma como se procedeu e a conseqüente
homogeneização pedagógica promovida pela Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo, destituiu-se as escolas de suas identidades/peculiaridades e professores
do processo decisório acarretando entre outros aspectos, o fato das escolas
sentirem-se desoneradas da responsabilidade pelo êxito do próprio trabalho.
No que diz respeito aos docentes, estes ao serem desconsiderados na tarefa
de planejar, selecionar conteúdos e estratégias para desenvolvimento do seu fazer
docente, tornam-se agentes de terceiros, técnicos que devem agora procurar meios
mais eficazes para os problemas que os outros definiram no seu lugar.
A destituição de parte do seu fazer profissional reforça a idéia de um semi-
profissionalismo imposto à categoria, onde além da falta de condições para refletir
sobre a própria prática, estes tornam-se receptivos a “benefícios” proporcionados
pelos orgãos administrativos, onde segundo Contreras (2002)
O esvaziamento do trabalho do professor é “compensado” com uma
suplementação salarial denominada “bonus” que por meio de uma política
meritocrática confere ao professor o papel que dele se espera, o trabalho físico de
(...) Assim, quando se compara os professores com essas características, a conclusão mais habitual a que se chegar é que a única denominação possível a ser atribuída é a de semiprofissional, já que se considera que lhes falta autonomia com relação ao estado que fixa a prática, carentes de um conhecimento próprio especializado e sem uma organização exclusiva que o acesso e o código profissional. (p. 57)
51
aplicar o planejado por profissionais considerados melhores capacitados para esta
tarefa, denotando a clássica divisão social do trabalho (físico versus intelectual).
A forma como a categoria profissional docente absorve propostas externas ao
seu cotidiano que não valorizão seus saberes e práticas cotidianas, e entedendo-se
o exercício da profissão como parte de suas identidades indaga-se se esta é uma
postura ideologicamente consciente ou já é uma consequência das condições de
proletarização impostas à esta categoria?
Conforme nos lembra Romão (2007) o profissional da educação, de forma
mais específica o professor, atingido frontalmente por esta política responde de que
forma a tais condições?
1º. Resisti ativamente?
2º. Desisti da profissão?
3º. Fingi que nada é com ele?
4 – RESISTÊNCIA EM EDUCAÇÃO
Em que pese todos os avanços que se possa ter em termos de estrutura e infra-estrutura na escola pública, se o humano que nela trabalha e estuda não tiver suas necessidades atendidas, ela não alcançará o êxito esperado pela sociedade. O ofício do professor, portanto, não é parte de uma engrenagem, mas é único, humano, e, como tal, precisa ser apoiado e valorizado. (CNB/CEB 9/2009)
[...] tanto mais admitimos que há impossibilidade do amanhã diferente implica a eternidade do hoje neoliberal que aí está, e a permanência do hoje que mata em cada qual a possibilidade de sonhar. (FREIRE, 1996)
52
O conceito de resistência que gostaríamos de assumir neste texto trate talvez
da qualidade de um corpo que resiste a ação de outro corpo que se recusa à
submissão a qualidade de outrem (Houaiss, 2010), conceito este que assumiu em
determinados momentos da nossa história ares de virtuosidade e heroísmo, como
por exemplo, na França ocupada na segunda grande guerra e no Brasil quando do
regime militar da década de 1960.
Este conceito quando aplicado à Educação deve assumir não o caráter de
algo que resiste ao movimento do corpo, forçando-o a imobilidade, mas a resistência
que se põe a algo que o oprime.
A opressão a que se refere o conceito de resistência neste momento pode ser
representada pela imposição de um currículo prescrito como o apresentado pela
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo no ano de 2008.
Avaliando a perspectiva das Secretarias de Educação de modo geral é
legítimo o direito senão o dever e a responsabilidade que as mesmas possuem de
fazer as escolas funcionarem como uma rede, fazendo com que professores tomem
conhecimento de certas normas e diretrizes, se convençam de sua legitimidade e
passem a agir de acordo com as expectativas capazes de caracterizar a unidade
política e administrativa da gestão de um sistema ou rede.
Trataremos a questão da resistência neste estudo na perspectiva de uma
relação de interdependência entre os conceitos de classe social, poder, ideologia e
cultura, conforme proposição apresentada por Giroux (1983).
O conceito de classe diz respeito a localizações estáveis e estruturalmente
determinadas na esfera das relações sociais de produção, e dos conseqüentes
papeis determinados às mesmas decorrentes desta estrutura.
53
A concepção de classe desta forma delineia-se em uma orientação marxista,
onde tendo como base as relações sociais de produção, as classes constituem-se a
partir destas relações, em particular nas relações de classes entre si e seus
antagonismos, uma vez que nesta estrutura o bem-estar de uma classe atrela-se de
forma específica à privação da outra. Quando da proposição inicial desta
classificação, as classes originais a se oporem, eram constituídas pelos detentores
dos meios de produção denominados burgueses e aqueles que eram explorados por
estes denominados proletários, ou seja, aqueles que constituíam a mão de obra
assalariada.
Atualmente as classes sociais são constituídas por um número maior de
estratos considerando-se a perspectiva assumida, onde além do aspecto econômico
somam-se a isso as relações de poder.
As classes constituem-se no sentido da defesa de interesses que lhes são
comuns na manutenção ou mudança das relações de produção/exploração
estabelecidas.
A consciência de se estar inserido em uma classe permite ao indivíduo a
assunção de uma série de pressupostos que lhe permitirão posicionar-se de forma
efetiva em relação ao sistema como um todo no sentido de afirmá-lo, negá-lo ou
transformá-lo.
Diversas são as possibilidades/estratégias na tentativa de se estabelecer o
controle sobre a estrutura social uma delas é representada pelos conhecimentos a
serem socializados, seja na educação formal, informal e não-formal.
A Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo ao instituir a
proposta curricular “São Paulo faz escola” (SEE-SP, 2008) o fez no interesse de
que, em suas palavras, buscar-se o incremento da “qualidade”, “produtividade” e
“Otimização dos recursos”, termos cujo campo semântico se situa no âmbito mais
propriamente do campo empresarial do que da Educação Formal.
A consciência desta postura assumida pela Secretaria Estadual de Educação
seria capaz de suscitar resistência por parte do professores responsáveis pela sua
aplicação, pelo fato destes não compactuarem com estes referenciais (ideologia)
associados à política pública de educação.
54
No caso específico deste estudo a resistência poderia se justificar pelo fato de
como foi idealizada e colocada em prática esta Proposta, onde não se registrou
nenhum processo formal de consulta aos professores quando da sua confecção,
sendo “eleitos” para estas tarefas especialistas contratados, muitas vezes alheios
aos sistemas de mensagens, códigos e rotinas que caracterizam o dia-a-dia da sala
de aula.
A Proposta Curricular prescrita pela Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo da forma como foi confeccionada e implementada seria capaz de suscitar
comportamentos de resistência tendo em vista o choque cultural frente a alguns dos
conteúdos inseridos na mesma. Assim, pode-se fundamentar o eventual
comportamento de resistência conforme observa Hall e Jeferson (1976) citados por
Giroux (1983) onde:
O conceito de cultura apresentado permite entender eventuais atos de
resistência demonstrados tanto por parte dos professores quanto dos alunos pelo
fato dos mesmos não compartilharem ou compactuarem com os “mapas de
significados” ofertados no documento em questão.
A posição de assumida pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
para o desenvolvimento desta Proposta é fiel às concepções tradicionais e liberais
de educação onde esta atividade se encontra submetida aos preceitos da eficiência
e da adequação ao sistema (mercado).
Cultura é a forma distintiva na qual a organização material e social da vida se expressam. Uma cultura inclui “os mapas de significado” que tornam as coisas inteligíveis aos seus membros. Esses “mapas de significado” não são simplesmente trazidos na mente: São objetivados em padrões de organizações sociais e relações através dos quais o indivíduo se torna um indivíduo social. Cultura é o modo pelo qual as relações sociais de um grupo são estruturadas e moldadas, mas é também a maneira pela qual essas formas são experimentadas, entendidas e interpretadas. (p. 138)
55
Giroux (1983) destaca que a escola imbuída dos preceitos do mercado não
cabe a mesma questionar a relação entre escolas e ordem industrial, devendo a
mesma situar-se como instituição “neutra”, tendo por objetivo fornecer aos alunos o
conhecimento e as habilidades necessárias para se adaptarem com sucesso à
sociedade. (GIROUX, 1983)
A postura de resistência frente à ótica anteriormente apresentada deveria ser
decorrente da consciência por parte do professor de que a educação não se presta
exclusivamente para formar pessoas a execução tarefas, mas também em formar
pessoas que pensem a realidade e a recriem em um processo que vá além do puro
ajustamento ao mercado, que busque uma formação ampla, rigorosa e significativa
tendo como fim último a autonomia.
A resistência frente à Proposta Curricular pelo professor poderia ser
decorrente da mesma constituir-se em elemento que destitui o professor de parte
significativa e essencial do seu trabalho, que é o de, a partir da realidade na qual
desenvolve sua prática docente ter o direito de selecionar conteúdos e estratégias
capazes de satisfazer as necessidades específicas do seu contexto.
A este respeito temos na LDB 9394/96 no Título IV que trata “Da Organização
da Educação Nacional” em seu Artigo 13 estabelece:
A resistência em relação à Proposta Curricular poderia ser decorrente da
mesma estabelecer conteúdos uniformizados para uma rede rica em
heterogeneidade transformando as escolas em agências “pasteurizadas”, locais de
instrução, que conforme nos lembra Coelho (2006)
Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
[...] em organização que transmite saberes reduzidos a informações e banalizados, estereótipos, preconceitos, repetição do que já foi dito, produtos, disciplinas, conteúdos curriculares, como se fossem certezas de uma nova religião, verdades prontas e acabadas, resultados alcançados, pontos de chegada, enfim, imposição de esquemas de poder, de formas de ação e reação. (p.
56
Giroux (1983) propõe entendermos a escola como espaços culturais, como
arenas de contestação e de luta entre grupos de diferentes poderes culturais e
econômicos, e decorrentes desta condição a possibilidade das escolas a
constituírem suas subjetividades.
A resistência a esta proposta curricular uniformizadora poderia ser
representativo também de uma oposição ao modo pelo qual o poder distribui
funções na sociedade, no interesse de ideologias e formas de conhecimento
específicas, a fim de apoiar as preocupações econômicas e políticas de
determinados grupos e classes.
Observa-se neste momento a necessidade de registrar a distinção entre os
comportamentos de resistência atrelados a interesses corporativos e muitas vezes
não-profissionais daqueles que se orientam ao pensamento crítico e a ação reflexiva
com capacidade de fornecer elementos à formulação de uma consciência de classe
baseada na discussão das questões de poder e determinação social, ou seja, uma
resistência de cunho emancipatório.
A incapacidade do professor de resistir a políticas expropriatórias do seu fazer
pedagógico, relaciona-se de forma direta com as limitações frente a uma educação
emancipatória. A educação emancipatória se firma a partir do compromisso político
com uma práxis libertadora e com a capacidade de lidar com as pressões as quais
estão submetidos.
Já há algumas décadas a categoria profissional do magistério tem sua
condição de vida vilipendiada e conforma nos lembra Arroyo (2010) “o professor é
somente uma parte da pessoa”, seria justo exigir de alguém capacidade de reflexão
a uma categoria que a anos sofre dos males das políticas educacionais colocadas
em prática?
57
Sobre esta condição Gadotti já há algum tempo referiu sobre a condição
docente:
A despeito de todo este quadro a mudança só se tornará possível a partir da
tomada de consciência desta condição e da capacidade de manter a indignação
frente a esta condição: resistência ideológica e física.
5. TRABALHO DOCENTE E ALIENAÇÃO
A política educacional do regime militar está exigindo, já a mais de 10 anos, 44 aulas semanais para o professor, que deve correr de instituição, disputando aulas sem saber se vai conservá-las nos anos seguintes. Além de ser uma profissão instável e sacrificada é mal paga. Chegamos em 1979, com os mais baixos salários da década, e com professores ministrando 70 aulas por semana (...) O professor é um dos pontos mais frágeis do sistema de opressão capitalista. O índice de neuroses dos professores é o mais elevado de todas as categorias sociais.” (1987, p. 125)
O papel do professor é muito importante na sociedade, só que ninguém dá esta importância, então quando você abandona o profissional, a tendência deste profissional é deixar para lá. Na verdade a gente não tem dignidade para trabalhar, a gente tem que aquentar muitas coisas na sala de aula e isto vai deixando você com o espírito cada vez mais pobre. (Professora Celsa Lopes. Depoimento ao filme “Pro dia nascer feliz”, João Jardim, Brasil, 2006)
[...] para oprimir uma classe é preciso ao menos garantir-lhe as condições mínimas que lhe permitam ir arrastando a existência servil.
(Marx e Engels (2002)
58
Para muitos entre os brasileiros o primeiro contato com o termo alienação
remete a obra de Machado de Assis denominada “O alienista”, onde o protagonista
da história tomado por extremo censo de rigor científico, próprio de século XIX,
elabora uma taxinomia, e passa a classificar a condição psiquiátrica das pessoas,
percebendo-se o único são interna-se com vista a preservar a própria integridade.
Atualmente o termo alienação é codificado de forma polissêmica, indo além
do sentido proposto por Machado de Assis, relacionado à condição psicológica,
conforme observa-se nas significações propostas por Ferreira (2004, p. 32):
O significado que associa alienação a condição do estado
psicilógico/sociológico do indivíduo permerá o foco da discussão a ser desenvolvida
em sua relação com o exercício profissional do magistério.
A relação entre conceitos de alienação e trabalho é histórico, observando-se
uma ligação recíproca entre sujeito, objeto e condições concretas específicas. A
história afirma que o homem evoluiu de acordo com seu trabalho. Portanto, a
diferença do homem em relação às outras especies está na sua criatividade a
procurar soluções para seus problemas, a partir da prática do trabalho desenvolve-
se o raciocínio de forma a operar e promover uma interação cada vez mais eficiente
com o meio.
Ao buscarmos a relação entre as categorias trabalho docente e alienação
optou-se por uma eleboração teórica inicial da categoria trabalho, a partir da
perspectiva marxista, e daí a relação entre esta e a categoria alienação, seguidas de
considerações acerca do trabalho docente alienado.
5.1 – Conceituando Trabalho
Alienação: 1. Ato ou efeito de alienar (-se). 2. Cessão de bens. 3. Enlevo, arrebatamento. 4. Falta de conciência dos problemas políticos e sociais. 5. Psiq. Afastamento da sociedade; sensação de marginalidade.
59
O trabalho conceituado no referencial marxista como produção do humano,
constituindo-se no modo como o homem se insere na ordem social e produz nova
ordem, pelas mudanças nas relações humanas e pela mudança nas relações dele
com a natureza estabelecendo as condições de sua sobrevivência. Observa Marx:
Como observado a ação humana difere da atividade irracional dos outros
animais pela objetivação imposta ao ato criativo constituindo-se o trabalho, nesta
ótica, a própria expressão da atividade humanizadora do homem.
O trabalho desta forma produz e reproduz a via humana, tornando o homem
social, porém em sua evolução histórica observa-se a passagem do trabalho livre no
O trabalho é, em primeiro lugar, um processo de que participam igualmente o homem e a natureza, e no qual o homem espontaneamente inicia, regula e controla as relações materiais entre si próprio e a natureza. Ele se opõe à natureza como uma de suas próprias forças, pondo em movimento braços e pernas, as forças naturais de seu corpo, a fim de apropriar-se das produções da natureza de forma ajustada a suas próprias necessidades. Pois, atuando assim sobre o mundo exterior e modificando-o, ao mesmo tempo ele modifica a sua própria natureza. Ele desenvolve seus poderes inativos e compele-os a agir em obediência à sua própria autoridade. Não estamos lidando agora com aquelas formas primitivas de trabalho que nos recordam apenas o mero animal. Um intervalo de tempo imensurável separa o estado de coisas em que o homem leva a força de seu trabalho humano ainda se encontrava em sua etapa instintiva inicial. Pressupomos o trabalho em uma forma que caracteriza como exclusivamente humano. Uma aranha leva a cabo operações que lembram as de um tecelão, e uma abelha deixa envergonhados muitos arquitetos na construção de suas colméias. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor das abelhas é que o arquiteto ergue a construção em sua mente antes de a erguer na realidade. Na extremidade de todo processo de trabalho, chegamos a um resultado já existente antes na imaginação do trabalhador ao começá-lo. Ele não apenas efetua uma mudança de forma no material com que trabalha, mas também concretiza uma finalidade dele próprio que fixa a lei de seu “modus operandi”, e à qual tem de subordinar sua própria vontade. E essa subordinação não é um ato simplesmente momentâneo. Além do esforço de seus órgãos corporais, o processo exige que durante toda a operação, a vontade do trabalhador permaneça em consonância com sua finalidade. Isso significa cuidadosa atenção. Quanto menos ele se sentir atraído pela natureza de seu trabalho e pela maneira por que é executado, e, por conseguinte, quanto menos gostar disso como algo em que emprega suas capacidades físicas e mentais, tanto maior atenção é obrigado a prestar. (MARX, O capital, I, p. 197-198)
60
mundo pré-industrial (produção artezanal) a produção em série na sociedade
industrial.
Nesta nova ordem o trabalho despe-se de sua característica humanizadora
para assumir uma postura antagônica a esta ótica, destituindo-se da classe
denominda proletária o controle ou mesmo a consciência do processo produtivo
como um todo, constitindo-se agora o trabalho contornos de uma atividade não
humanizadora.
Inserido nas configurações do mercado o trabalho fragmentou-se e consoante
as razões do capital passa a fundametar-se no lucro (mais-valia) que em sua
efetivação passa necessariamente pela exploração (sobretrabalho) do homem pelo
seu semelhante.
5.2 – Trabalho e alienação
A exploração das forças de trabalho, acaba por determinar a externalização
do trabalho ao trabalhador elemento base ao conceito de alienação onde o homem
não se realiza em seu trabalho, pois este torna-se expressão de exploração.
Marx (1978) ao lidar com o tema alienação, refere que esta se manifesta a
partir do momento que o objeto fabricado se torna alheio ao sujeito criador, ou seja,
ao criar algo fora de si, o sujeito criador se nega no objeto criado.
Mészáros (1981) ao tratar do tema afirma que a atividade produtiva é fonte da
consciência e a conciência alienada é reflexo da atividade alienada ou da alienação
da atividade, isto é, da auto-alienação do trabalho.
Desumanizado e fragmentado o trabalho confere esta condição a
personalidade humana, sendo sua expressão a alienação que é caracterizada por
Marx (1964) em quatro dimensões:
[...] a alienação não se revela apenas no resultado, mas também no processo da produção, no interior da própria atividade produtiva. Como poderia o trabalhador estar numa relação alienada com o produto da sua atividade, se não se alienasse a si mesmo no próprio ato da produção?
(Marx, 1964)
61
- Alienação do trabalhador em relação ao produto do seu trabalho;
- Alienação do trabalhador em relação ao processo de produção;
- Alienação do trabalador em relação ao caráter genérico de homem;
- Alienação do trabalhador em relação ao outro homem.
O processo de alienação/estranhamento do trabalhador em relação ao
produto do seu trabalho observa-se quando este passa a não pertencer ao
trabalhador sendo apropriado por outro.
Relacionada ao processso de producação a alienação verifica-se quando da
atividade assumir caráter eminentemente mecânico, repetitivo, substituindo-se o
prazer da criação pelo cansaço, a fadiga o estranhamento.
A alienação em relação ao caráter genérico do homem observa-se quanto do
estranhamento do trabalhador no que se refere ao respeito ao seu gênero, sua
humanidade, onde a invez da noção social, o outro é visto como inimigo,
concorrente, intensificando a individualidade frente aos outros homens.
Na última forma de alienação ao trabalho proposta por Marx, a que se refere
ao homem e relação aos outros homens, nesta o homem passa a não se reconhecer
no outro, chegando a considerá-lo, um concorrente, um inimigo, um opressor.
5.3 – Trabalho docente alienado
Na tentativa de estabelecermos a relação entre o conceito de alienação
proposto por Marx e o trabalho docente passaremos inicialmente por classificar o
trabalho docente para em seguida buscarmos as relações devidas ao processo de
alienação anteriormente referido.
[...] em geral a proposição de que homem está alienado do seu ser genérico, significa que um homem está alienado dos outros, e que cada um dos outros e que cada um dos outros se encontra se encontra igualmante alienado da essência humana. [...] Quando o homem se cotrapõe a si mesmo, entra igualmente em oposição com os outros homens. (Marx, 1993, p. 166)
62
O trabalho docente constitue-se em atividade cujo desenvolvimento verifica-
se junto à Educação, que relacionada a um determinado sistema social acaba por
assumir elementos próprios do mesmo.
O amplo processo de socialização denominado Educação que pretende-se
ater neste estudo que é aquele desenvolvido nos ambientes criados especificamente
para socializar o saber instituído e regulamentado pelo grupo, ou seja, a educação
escolar/formal.
A escola e sua educação formal pode se situar entre aquelas entidades que
conforme referência de Santos (2000) situam-se como espelhos da sociedade da
qual são oriundas, legitimando-as:
A sociedade da qual a escola e sua educação hoje é espelho fudamenta-se
em pressupostos como revolução tecnológica e ideologia do livre mercado,
economia de mercado global sem restrições, competição ilimitada e a minimização
do Estado na área econômica e social (GENTILI e SILVA, 2001).
Embora o trabalho docente, não configure um trabalho material, em que o
produto é orientado para o lucro e pelo consumo, este te de se adequar às
orientações do mercado. Inserido em um sistema educacional proposto por esta
ordem social, o tabalho docente adequa-se a uma outra decorrência direta desta,
onde verifica-se a clássica divisão social do trabalho onde alguns situam-se entre os
trabalhadores intelectuais e os outros manuais.
Adotando a perspectiva apresentada por GRAMSCI (2002, p. 52) “não há
atividade humana que possa excluir toda intervenção intelectual, entende-se não se
pode separar o homo faber do homo sapiens”, porém observa-se um sentido
ideológico ao tentar se impor por meio de determinadas medidas a ênfase sobre o
São conjuntos de instituições, normativas, ideológicas que estabelecem correspondência e hierarquias entre campos infinitamente vastos de práticas sociais. São essas correspondências e hierarquias que permitem reiterar identificações até o ponto de estas se transformarem em identidades. A ciência, o direito, a educação, a informação, a religião e a tradição estão entre os mais importantes espelhos das sociedades contemporâneas. O que eles refletem é o que as sociedades são. (p. 47 e 48)
63
fazer reprodutivo sobre a atividade intelectual/reflexiva relacionada ao trabalho
docente.
Esta divisão pode ser representada pela confecção de um documento oficial
denominado Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1996) que se tratou uma
forma inicial de tentativa de unificação curricular elaborada por um grupo de
especialistas e sua forma mais acabada representada pela Proposta Curricular
confeccionada pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
Ao destituir o professor de parte significativa do seu trabalho, o planejar
considerando suas expectativas e a de seus alunos, seu contexto social, denota-se
deste fato um elemento essencial para se deflagrar um processo de alienação ou
estranhamento em relação ao se fazer pedagógico.
Assim, os professores subestimados da sua capacidade de planejar,
relegados à condição de “piloto de apostila” (VASCONCELOS, 2001) decorrente da
implantação dos currículos apostilados, construídos por especialistas distantes ao
contexto escolar, é natural que muitos passem a não se reconhecer em tais práticas
e desta forma a caracterizar a clássica conceituação de alienação do professor em
relação ao seu trabalho.
6. METODOLOGIA
A realização deste estudo pretende utilizar como sustentação metodológica
uma abordagem qualitativa de pesquisa, que segundo CHIZZOTTI (2001), enfatiza-
se na descrição, na teoria fundamentada e no estudo das percepções/opniões
64
pessoais e, de acordo com Gil (1999), permite conhecer e interpretar os discursos e
as ações ocorridas no contexto social.
Fizeram parte deste estudo 21 professores de Educação Física da Rede
Estadual de Ensino, São Paulo, dos níveis fundamental e médio, com perspectivas e
tempo de formação diversificados, estando os mesmos alocados junto à Diretoria
Regional de Ensino Sul-02 da Cidade de São Paulo.
O instrumento utilizado constitui-se de uma entrevista semi-estruturada,
composta por questões abertas e fechadas, buscando-se a organização e o
encadeamento das idéias de modo a permitir reflexão e análise das temáticas
consideradas no estudo.
A entrevista foi estruturada na seguinte forma:
a) Informações gerais: formação e experiência docente;
b) Posicionamento em relação à política curricular em desenvolvimento, adotada
pela Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP).
c) Concepção pessoal de autonomia pedagógica e a relação desta com a atual
política de educação desenvolvida pela SEE-SP.
Os professores, sujeitos deste estudo foram escolhidos por meio de contatos
pessoais, o que permitiu buscar indivíduos que estão diretamente relacionados com
a temática em estudo (TRIVIÑOS, 1987). Os professores foram entrevistados no
próprio local de trabalho, em data e horários previamente estabelecidos em comum
acordo entre estes e o propositor do estudo.
Com vistas à análise e interpretação dos dados colhidos na entrevista na parte
relacionada à caracterização dos sujeitos (questões fechadas) estes foram
analisados por meio da estatística descritiva.
Para a orientação do processo das questões abertas relacionadas ao
posicionamento do professor de Educação Física frente à Proposta Curricular da
SEE-SP e autonomia pedagógica foi utilizada a técnica de análise de conteúdo
(BARDIN, 1995) procurando-se extrair das respostas apresentadas “[...] significados
temáticos ou os significantes lexicais [...]” (CHIZZOTTI, 2008, p. 114).
65
A categorização foi assumida “a priori” e “a posteriori”, onde face à literatura
consultada buscaram-se como unidades de registro as palavras ou expressões
relacionadas às temáticas deste estudo ou outras cujo contexto (unidades de
contexto) sugerisse as primeiras de acordo com o enunciado pelos autores que
fundamentam esta metodologia.
Apresentação e discussão dos resultados
De maneira à responder os objetivos do estudo, os dados foram organizados
em categorias, sendo estas:
Concepção pessoal de objetivos relacionados à disciplina Educação Física
pessoal;
Adesão e suas justificativas frente à proposta curricular do Estado de São
Paulo;
Resistência e suas justificativas frente à proposta curricular do Estado de São
Paulo;
Autonomia pedagógica pelo professor de Educação Física.
Tempo de formação e atitude frente à Proposta Curricular “São Paulo, faz
escola” da Secretaria Estadual de Educação.
Das categorias de análise
Com relação à concepção epistemológica adotada pelo professor de Educação
Física formam confeccionados “a priori” as seguintes categorias:
a) Educação Física com fundamentação técnica instrumental;
b) Educação Física com fundamentação crítica humanístico.
A eleição destas categorias realizada “a priori” deu-se em função das
concepções pedagógicas vigentes na área, sendo estas apresentadas na
fundamentação teórica apresentada.
66
O nível de uso da Proposta Curricular foi analisado por meio da elaboração
das seguintes categorias “a priori”, respeitando a seguinte escala composta pelos
seguintes níveis:
c) Integralmente.
c1)Boa qualidade do material;
c2) Recebe cobrança para a aplicação;
d) Parcialmente.
d1) restrições à qualidade da Proposta;
d2) condições/contexto da escola/professor.
e) Minimamente.
e1) restrições à qualidade do material;
e2) condições/contexto da escola/professor.
f) Não usa.
As subcategorias foram estabelecidas “a posteriori”, a partir das respostas
apresentadas assumindo a configuração acima apresentada.
A qualidade da proposta foi analisado por meio da elaboração das seguintes
categorias “a priori”, respeitando a seguinte escala composta pelos seguintes níveis:
g) Ótima;
h) Boa:
h1), porém com necessidades de adequações nos conteúdos/estratégias;
67
h2), porém com necessidades de adequações ao contexto da escola (alunos, espaço/tempo, materiais);
h3), porém com necessidade de participação do professor na elaboração.
i) Regular.
i1; necessidades de adequações nos conteúdos/estratégias;
i2) necessidades de adequações ao contexto da escola (alunos, espaço/tempo, materiais);
i3) necessidade de participação do professor na elaboração.
j) Ruim
j1; necessidades de adequações nos conteúdos/estratégias;
j2) necessidades de adequações ao contexto da escola (alunos, espaço/tempo, materiais);
j3) necessidade de participação do professor na elaboração.
As subcategorias apresentadas assim como na questão anterior foram
estabelecidas “a posteriori”, a partir das respostas apresentadas assumindo a
configuração acima apresentada.
A avaliação dos aspectos positivos da proposta levantados junto aos
professores foram organizados para análise a partir das seguintes categorias
68
confeccionadas “a posteriori” tendo em vista abrangência das respostas possíveis,
assumindo a seguinte configuração:
k) Prescrição do currículo em Educação Física;
l) Diversificação de conteúdos e estratégias;
m) Agregar conteúdos conceituais junto ao currículo da Educação Física.
n) Não há.
A avaliação dos aspectos negativos da proposta levantados junto aos
professores, assim como na questão anterior, foram organizados para análise a
partir das seguintes categorias confeccionadas “a posteriori” tendo em vista
abrangência das respostas possíveis, assumindo a seguinte configuração:
o) Falta de material adequado;
p) Não respeito ao tempo e espaço da escola;
q) Conteúdos alheios ao contexto da escola, defasados mal elaborados ou mal organizados;
r) Falta de capacitação do professor
O possível comprometimento da autonomia pedagógica foi analisado a partir
das categorias confeccionadas “a posteriori”, assumindo a seguinte configuração:
s) Não comprometeu a autonomia pedagógica, e auxiliou a prática docente;
t) Não comprometeu a autonomia pedagógica, não há cobrança da aplicação;
u) Comprometeu a autonomia pedagógica, impede proposta própria;
69
v) Comprometeu a autonomia pedagógica, cobrança da aplicação.
A eleição desta metodologia e sua forma de análise, por meio das categorias
eleitas deram-se em decorrência da natureza do problema apresentado e da
possibilidade desta técnica permitir explorar os dados coletados e significá-los a
partir do contexto específico em que se apresentam.
7 - RESULTADOS E DISCUSSÃO
Este estudo contou com a participação de 21 professores de Educação Física
vinculados a escolas estaduais da Diretoria Regional de Ensino Sul-02 da cidade de
70
São Paulo, que ministram aulas nos níveis de ensino Fundamental II e Ensino
Médio, sedo 17 professores e 4 professoras, com idades distribuídas da seguinte:
Figura 1 – Distribuição da faixa estaria dos sujeitos da pesquisa
O dados apresentados neste gráfico permitem inferir que apesar dos sujeitos
deste estudo não terem sido selecionados por mecanismos de amostragem aleatória
houve uma distribuição equitativa entre as diversas faixas etárias consideradas.
Todos os professores de Educação Física participantes deste estudo foram
licenciados em Educação Física por Universidades ou Faculdades privadas
localizadas no Estado de São Paulo sendo que o tempo de formação dos mesmos
pode ser observado no gráfico a seguir:
71
Figura 2 – Tempo de formação inicial dos sujeitos da pesquisa
Observa-se que aproximadamente 50% dos consultados possuem tempo de
formação de até 10 anos, dado que pode representar uma renovação dos quadros
ou uma tendência de abandono do magistério público nas escolas estaduais por
parte dos Professores de Educação Física.
Este abandono foi referido recentemente em reportagem do jornal Folha de
São Paulo, Caderno Cotidiano (21/03/2011) onde desde o início do ano letivo dois
professores ingressantes no ensino público estadual, recém-concursados,
abandonam a rede, sendo a principal justificativa apresentada por estes para o
abandono são as condições de trabalho na rede.
Dos 21 professores de Educação Física que tomaram parte deste estudo
quatro deles realizaram estudos de pós-graduação em nível de especialização e
dois realizaram complementação de estudos visando à aquisição da graduação em
Pedagogia. Com relação ao tempo de atuação no magistério dos mesmos observou-
se o seguinte:
72
Figura 3 – Tempo de docência dos sujeitos da pesquisa
Observamos dentre os sujeitos deste estudo um perfil com baixo tempo de
magistério fato que pode ser explicado pela deflagração do número de cursos de
graduação em Educação Física onde em 1991 havia no Brasil 117 cursos e
atualmente registra-se 1031 cursos de graduação em Educação Física sendo a
maior concentração na região sudeste do país com aproximadamente 35% dos
cursos. (INEP, 2007)
Assim enquanto em outras disciplinas a carência de professores habilitados
para ministrar aulas, principalmente nas disciplinas da área de exatas, na Educação
Física temos uma das maiores relações candidatos/ vagas em concursos públicos.
73
Dos 21 professores de educação Física consultados 12 deles são professores
efetivos, aprovados em concurso público e 9 são contratados denominados OFA
(Ocupante de Função Atividade). Com relação ao tempo de docência dos mesmos
na escola pública estadual observaram-se os seguintes resultados:
Figura 4 – Gráfico tempo de docência na escola pública do Estado de São
Paulo
Ao se confrontar os dados do Gráfico “Tempo de Docência” e do Gráfico
“Tempo de Docência no Estado” denota-se a existência de um efetivo processo de
renovação do quadro de professores de Educação Física desta Diretoria de Ensino
ou eventualmente de um abandono da carreira pública estadual.
74
Este quadro de renovação compulsório pode em parte ser explicado por
pesquisa realizada pela APEOESP por meio do CEDES/DIEESE em setembro de
2010 onde aproximadamente 40% dos professores consultados se declararam
frustrados, cansados, exaustos em relação ao seu trabalho, sintomas próprios da
“Síndrome de Burnout”, ou de abandono.
Os professores consultados neste estudo demonstram um quadro comum
junto à docência desta disciplina que é a não exclusividade no ministro de aulas em
um mesmo nível de ensino conforme demonstrado no gráfico a seguir:
Figura 5 – Níveis de atuação no exercício da docência na escola pública do
Estado de São Paulo
75
Os dados sugerem uma não especialização dos professores de Educação
Física em relação aos níveis de ensino, porém esta não especialização seria
decorrente de uma escolha ou das condições do mercado de trabalho?
A jornada de trabalho referente às aulas ministradas na escola estadual da
maioria dos professores consultados é cumprida em uma única escola (76.2%)
sendo a dimensão desta jornada em horas apresentada no gráfico a seguir:
Figura 6 – Jornada de trabalho desenvolvida pelos professores sujeitos da pesquisa
na escola pública do estado de São Paulo
76
Esta jornada de trabalho na escola pública estadual é complementada em
outra escola pública (estadual, municipal, federal) ou privada ou mesmo em outras
profissões não relacionadas à docência formal de 7 dos professores consultados
(33.33%).
No que diz respeito ao tipo de acúmulo de cargo docente em outra escola e
sua procedência administrativa observou-se o seguinte resultado:
Figura 7 – Registro de acúmulo de cargo pelos professores sujeitos da
pesquisa e sua instância
77
Com relação à carga horária total de trabalho docente dos professores de
Educação Física consultados formam observados os seguintes resultados:
Figura 8 – Carga horária total de trabalho docente desenvolvida pelos
professores sujeitos da pesquisa
Observa-se pelos dados apresentados que a maioria dos professores
consultados neste estudo (71.42%) possuem jornada de trabalho igual ou superior a
40 horas o que supõe que em se tratando de trabalho docente é natural que estes
profissionais recrutam de seu tempo livre horas para preparação do seu exercício
docente (preparação de aulas, correção de trabalhos/avaliações).
Pesquisa apresentada pela APEOESP por meio do CEPES/DIEESE (2010)
destaca que 63,6% dos 1615 consultados relataram trabalhar mais que 36 horas
semanais.
Este fato pode ser agravado quando consideramos que esta carga horária
não é cumprida em uma mesma escola, sendo necessário tempo para o trânsito
entre escolas uma vez que como observado à maioria deles (66.66%) compõe sua
carga em mais de uma instituição conforma demonstrado no gráfico a seguir:
78
Figura 9 – Número de unidades escolares em que os professores sujeitos da
pesquisa desenvolve suas atividades docentes
Observa-se que a maior parte dos professores consultados tem condições de
realizar sua jornada de trabalho em uma única instituição colaborando com o quadro
referido por Romão (2007) onde o professor tornou-se literalmente em carreira,
correndo de uma instituição para outra de forma a compor uma jornada de trabalho
que lhe dê não acumulação, mas mínimas condições de sobrevivência.
O posicionamento dos professores frente à Proposta Curricular do Estado de
São Paulo passa a ser analisado a seguir. Em um primeiro momento foi-lhes
questionado qual deveria ser em suas opiniões o objetivo desta disciplina na escola,
uma vez que a concepção de Educação Física contida na Proposta se alinha
diretamente com vertentes mais sociológicas em oposição às vertentes mais
técnicas de fundamentação desta disciplina.
Para tanto suas repostas foram analisadas tendo como base a técnica de
Análise de Conteúdo (BARDIN, 1995) sendo a categorização assumida “a priori”
onde a partir do referencial teórico apresentado buscou-se como unidades de
79
registro as seguintes palavras ou expressões relacionadas às categorias e
conseqüente concepção de Educação Física:
Educação Física:
Categorias
Código Unidades de Registro
Técnica a Técnica esportiva, rendimento,
desenvolvimento motor.
Crítica b Cidadania, cultura, contexto social.
Para apresentação deste resultado optou-se por uma abordagem quantitativa
efetuando-se a freqüência de aparição destes elementos nas respostas
apresentadas pelos professores participantes deste estudo.
Seguindo-se esta sistemática observou-se o seguinte resultado:
Figura 10 – Concepção de Educação Física adotada pelos professores
sujeitos da pesquisa
80
Observamos que o campo conceitual referido para caracterizar a concepção
de Educação Física adotado pelos professores consultados se associa em grande
medida ao alinhamento crítico/cultural adotado para esta disciplina na Proposta
Curricular “São Paulo faz escola” (SEE/2008).
Assim, observa-se que uma eventual resistência ao desenvolvimento desta
Proposta Curricular junto à disciplina Educação Física não poderia ser acarretada
por este elemento, conforme registro na apresentação desta disciplina no
documento específico onde:
Depreende-se do exposto que elementos de resistência à Proposta Curricular
associados à disciplina Educação Física não poderiam partir da concepção de
Educação Física assumida pela mesma uma vez que parte significativa dos
professores compartilha ou assumiu a mesma.
Este aspecto permite uma associação às palavras de Gentili (1996) quanto a
capacidade de convencimento de algumas políticas educacionais:
No ensino da Educação Física escolar, pode-se partir do variado repertório dos conhecimentos que os alunos já possuem sobre diferentes manifestações corporais e de movimento, e buscar ampliá-los, aprofundá-los e qualificá-los criticamente. Desse modo, espera-se levar o aluno, ao longo de sua escolarização e após, a melhores oportunidades de participação e usufruto no jogo, esporte, ginástica, luta e atividades rítmicas, assim como a possibilidades concretas de intervenção e transformação desse patrimônio humano relacionado à dimensão corporal e ao movimentar-se – o qual tem sido denominado “cultura de movimento”. (SEE, 2008, p. 42)
Se o neoliberalismo se transformou num verdadeiro projeto hegemônico, isto se deve ao fato de ter conseguido impor uma intensa dinâmica de mudança material e, ao mesmo tempo, uma não menos intensa dinâmica de reconstrução discursivo-ideológica da sociedade, processo derivado da enorme força persuasiva que tiveram e estão tendo os discursos, os diagnósticos e as estratégias argumentativas, elaboradas e difundidas por seus expoentes intelectuais - num sentido gramsciano - por seus
81
Questionados os professores sobre o fato de terem recebido orientações para a
utilização da proposta curricular estes responderam:
Figura 11 – Registro de orientações para utilização da Proposta Curricular
“São Paulo faz escola” aos professores sujeitos da pesquisa
82
Pelos dados observa-se que a maioria dos professores consultados afirma
não ter recebido nenhuma forma de orientação para desenvolvimento desta
Proposta fato que contrasta com as palavras da Coordenadora Geral do Projeto
Maria Inês Fini, onde na Revista do Professor (SEE/SP, 2008 b), materiais como
apostilas, jornal e mídias (DVDs) foram enviados à todas as escolas da rede, com
orientações específicas para sua utilização na unidade escolar.
As palavras da Professora 8 apesar de refletir uma situação particular permite
uma visão de como parte da orientação para implementação desta Proposta se
verificou:
Consultados sobre o uso da proposta curricular, foi proposto aos professores
de Educação Física que respondessem esta questão a partir de uma escala
Não, nenhuma orientação. A gente simplesmente recebeu as revistinhas e:
“Olha vocês tem que trabalhar com esta revistinha, é necessário colocar lá no planejamento e no conteúdo do diário.”
O trabalho com a revistinha mesmo sendo assim, uma coisa totalmente fora da realidade, tem coisas muito boas na revistinha, mas tem coisas..., tem coisa que não tem sentido, que não tem condições,
83
composta pelos níveis: integralmente, parcialmente, minimamente e não usa.
Observou-se o seguinte resultado:
Figura 12 – Descrição do nível de utilização da Proposta Curricular “São
Paulo faz escola” pelos professores sujeitos da pesquisa
Observa-se que parte significativa dos professores consultados (53,40%)
referiram a utilização da Proposta parcialmente, sendo as restrições apontadas
pelos professores relacionadas a qualidade do material ou a sua inadequação
contexto da escola.
A resposta apresentada pelo Professor 21 reflete esta dupla carência do
material além de apresentar uma crítica à sua própria formação:
[...] Parcial devido às condições como as unidades se apresentam e os conteúdos que é alguma coisa que apesar de ser interessante para poder usar aplicando no nosso meio apresenta limitações. Então por mais que tenhamos que adaptar, acaba fugindo do conteúdo central.
Na minha comunidade eu tenho a violência inserida e não tenho formação para trabalhar com lutas, não tenho, então ate onde eu posso desenvolver o Judô, o Karate, o Kung-Fu dentro da escola? Eu não tenho ferramentas
84
Pode-se entender pelo exposto que ao se tentar estabelecer um currículo
unificado este em alguma medida irá encontrar entraves na sua utilização no que diz
respeito ao contexto da escola, seus alunos e conforma observado até da formação
do professor. Porém fica a indagação sobre a relevância do conteúdo apontado pelo
Professor 21 ao contexto da escola e sua provável “deficiência de formação”. O
professor tem lacunas em sua formação ou os conteúdos são desconexos da
realidade escolar?
Entre os professores consultados que assinalaram o uso da Proposta de
forma mínima (28.60%) a não adequação dos conteúdos ao contexto da escola é o
motivo deste posicionamento, conforme justificativa apresentada pelo Professor 3:
Com relação ao uso de forma integral da proposta relatado por 19% dos
professores consultados existe o uso pelo fato de se concordar com o material ou
pela cobrança exercida por diretores e coordenadores conforma relato apresentado
pelo Professor 10 e 20 respectivamente:
Agora, a grande, a maior parcela do material da proposta, ele não está de acordo com aquilo que a gente tem, ou você não tem o material para trabalhar, ou você não tem o tempo adequado, ou o espaço adequado. Então fica bem prejudicado, e se você for trabalhar com todo o material você prioriza aula teórica e não o movimento.
Os diretores e os coordenadores da escola querem que você fique preso a apostila, cobram o professor. (P – 10)
85
Depreende-se daí que o papel dos diretores e coordenadores vai além
daquele sugerido na apresentação da proposta onde este deveria ser:
Indagados sobre a qualidade do material em Educação Física relacionado à
Proposta Curricular os professores consultados relataram seus posicionamentos em
relação a este em uma escala de composta pelos níveis: ótima, boa, regular e ruim,
sendo observados os seguintes resultados:
Figura 13 – Descrição da qualidade atribuída pelos professores sujeitos do
estudo à Proposta Curricular “São Paulo faz escola”
Esse segundo documento não trata da gestão curricular em geral, mas tem a finalidade específica de apoiar o gestor para que seja um líder e animador da implementação desta Proposta Curricular nas escolas públicas estaduais de São Paulo. (SEE/SP, 2008, p.9)
[...] a gente tem notícias de colegas que são obrigados a seguir tudo como está lá e é cobrado mensalmente: “Olha você não terminou a apostila 1.”, “Olha você não terminou a apostila 2.” (P – 20)
86
Os resultados apresentados demonstram que os professores consultados em
sua maioria aprovam a qualidade da proposta sendo a qualificação “boa” referida por
52.38 % dos professores consultados, apesar de referências com relação à
necessidade de adequação em relação ao conteúdo e às características da escola.
A atribuição do nível de qualificação “boa” observo-se justificativas dispares
que variam desde certo comodismo como apresentado pela Professora 4 até uma
atitude mais ativa frente à proposta conforma apresentado pelo Professor 17, onde
registra-se respectivamente:
Vem caderninho todo bimestre, a gente trabalha o caderninho na sala também, ou pede para fazer a pesquisa em casa, aí eles pesquisam, completam o caderninho, a gente corrige, só que na proposta o que eles propõem na prática são materiais que a gente não tem. Propõem Tênis, Rúgbi, a gente não tem este tipo de material na escola, não tem este tipo de bola, nada, então... fica na teoria. (Professora 4)
O material é bom, ele oferta subsídios, ele te dá, te proporciona parâmetros para você segui-lo e também tem toda flexibilidade do professor, não é algo engessado. Você pode pegar aquilo para diversas atividades e se você sentir que aquilo
87
A postura apresentada pelo Professor 17 nos parece possível tendo em vista
além da própria postura do professor a condição ofertada pela equipe gestora de
sua unidade escolar onde pelo observado registra-se um grau de autonomia
significativo em relação à aplicação rígida da Proposta Curricular.
A qualificação regular atribuída por 19.4% do professores consultados em
parte é atribuída à falta de adequação dos conteúdos/metodologias ou falta de
adequação às condições da escola, porém entre os professores que qualificaram a
Proposta Curricular desta forma o Professor 8 registra uma posição importante com
relação a autonomia pedagógica do professor onde:
O posicionamento apresentado pelo professor reflete uma postura condizente àquilo
que estabelece a LDBEN 9394/96 onde os docentes deverão “elaborar e cumprir
plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica da escola;” (Art. 13, inciso II),
mesmo com as limitações decorrentes da Proposta Curricular.
A qualificação “Ruim” foi atribuída por 28.60% dos professores consultados
onde a questão do não respeito ao contexto da escola foi fator significativo para este
posicionamento dos professores.
Vou dizer regular, porque eu acho que tem coisas interessantes lá, mas tem que ser revisto, porque isso aí tem que ser feito com os professores participando, de acordo com a realidade, com assim..., apoio com relação a material, a local apropriado, tudo isso. (Professor 8)
88
A justificativa apresentada pelo Professor 20 reflete uma postura crítica
condizente com o aspecto anteriormente levantado onde observa:
A posição assumida pelo Professor (20) contrasta de forma direta com a
justificativa apresentada para confecção e apresentação da Proposta Curricular
como se realizou onde ao que parece as escolas gozavam autonomia em demasia e
esta autonomia em alguma medida foi responsável pela má qualidade da educação
da rede estadual conforme registro das avaliações SARESP, ENEM, Prova Brasil.
Em suas palavras observa:
A não eficiência apontada por estes legisladores em relação a estas
avaliações não é justificada pelas condições e jornada de trabalho às quais
professores estão sujeitos ou mesmo o contexto social de que alunos e professores
vivenciam em seu dia a dia.
Eu acho ruim, porque nós devemos ver a identidade da escola, cada região tem a sua, cada clientela tem a sua, nesse ponto de vista eu achei ruim. A revistinha em si, ela foi bem elaborada, ela foi estudada, as pessoas que a desenvolveram, são pessoas estudadas que entendem da nossa área de atuação, mas eu acho que faltou isso, faltou respeitar a particularidade das regiões.
A criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia às escolas para que definissem seus próprios projetos pedagógicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porém, essa tática descentralizada mostrou-se ineficiente. (SEE/SP, 2008)
89
Indagados sobre os pontos positivos decorrentes da implantação desta
Proposta os professores concentraram suas respostas em torno de 3 categorias
sendo estas e sua incidência apresentadas no gráfico a seguir:
Figura 14 – Apontamento dos pontos positivos atribuídos pelos professores
sujeitos do estudo à Proposta Curricular “São Paulo faz escola”
O ponto positivo apontado com destaque pelos professores de Educação
Física consultados relaciona-se a categoria Conteúdo mais especificamente em sua
dimensão conceitual, referido em 34.50% das citações positivas em relação à
Proposta.
As justificativas à esta posição giram em torno de que ao se agregar aspectos
teóricos vinculados à conhecimentos biológicos à disciplina Educação Física supõe
os professores conferir mais legitimidade a mesma conferindo-lhe um caráter mais
científico conforme registro do Professora 8:
Da revistinha, aquela parte mais teórica que fala da importância da atividade física para a saúde, os problemas de quem não pratica obesidade, problemas de saúde que as pessoas terão, infarto, derrame, tem uma parte assim, tem várias partes que falam sobre isso que eu acho interessante
90
O trabalho com a dimensão conceitual dos conteúdos também se mostrou
significativo pelo fato de proporcionar condições de ampliar/aprofundar as
discussões em torno dos temas em questão conforme observa o Professor 16:
O Professor 20 observa corrobora neste nível de qualificação do material não
só com relação a este tópico, mas a Proposta em sua essência:
A questão teórica, a questão de você poder contextualizar com o aluno uma situação, você exemplificar a questão da luta, quando você trata a luta, você colocar para o aluno lutas é diferente de briga, no caso, entende?
A revistinha em si, ela foi bem elaborada, ela foi estudada, as pessoas que a desenvolveram, são pessoas estudadas que entendem da nossa área de atuação, mas eu acho que faltou isso, faltou
respeitar a particularidade das regiões.
91
Deste contexto depreende-se uma questão: ao se atribuir elevada
significância a estes conteúdos porque os mesmos não eram desenvolvidos antes
da implantação da Proposta?
Uma provável resposta poderia estar vinculada a outra questão a jornada de
trabalho referida por estes professores onde 71.42% dos mesmos realizam uma
jornada igual ou superior a 40 horas semanais, não cumpridas em uma mesma
escola (66.66% deles trabalham em duas ou mais escolas) permite a elaboração de
aulas, correção de atividades mesmo considerando-se que parte desta jornada
(aproximadamente 10%) é cumprida como horas de trabalho coletivo (HTPC)?
A resposta apresentada pelo Professor 14 reflete a condição de carência
vivida pelos professores em decorrência de suas jornadas de trabalho, vindo a
Proposta como uma solução a este problema:
Este quadro permite o estabelecimento de uma relação de
conformismo/resignação por parte do professor em torno da clássica divisão social
do trabalho proposta por Marx situando-se de um lado o trabalho intelectual e do
outro o trabalho de ênfase prática.
Decorrente ou atrelado a este quadro pode-se considerar o outro aspecto
positivo referido pelos professores em relação à Proposta que diz respeito à
prescrição do currículo da disciplina Educação Física com 38.09% das citações.
Os professores ao serem destituídos da condição de refletir sobre suas
práticas tornam-se mais suscetíveis a adaptação às propostas de terceiros,
decorrendo talvez daí o quadro sugerido pelo Professor 12 onde:
Essa parte da fundamentação teórica é muito importante, ela já vem uma proposta fica mais fácil do professor trabalhar, desenvolver em sala de aula, principalmente para os iniciantes, que eu acho que estava muito perdido. Este é um dos fatores principais da proposta.
92
Questionados sobre quais os aspectos negativos em relação à Proposta as
respostas apresentadas pelos professores situaram-se sobre 42 aspectos que foram
agrupados nas 4 categorias contidas no gráfico a seguir:
Figura 15 – Apontamento dos pontos negativos atribuídos pelos professores
sujeitos do estudo à Proposta Curricular “São Paulo faz escola”
A desconecção da Proposta Curricular com o contexto da escola situou-se
entre os principais considerações negativas referidas pelos professores consultados
Positivo é que tenta de maneira global tirar o professor de Educação Física daquela inércia que ele vem vivendo, que muitas vezes a gente tem a consciência que a Educação Física está sendo difamada mais porque nós como professores deixamos isso acontecer não desenvolvendo a Educação Física na sua maior magnitude e sim a gente blefa e se põe passivo [...]
93
em relação a mesma situando-se em 33,33%. O Professor 15 justifica seu
descontentamento em relação a este aspecto, entre outros, à proposta como segue:
Parece haver consenso de que um sistema de ensino para se caracterizar
como tal deve ter a relação entre seus elementos constituintes regulado por normas
comuns (CARBONELL, 2002; LIBÂNEO, 2007), porém observam-se restrição ao
determinar a Proposta Curricular da forma como se efetivou.
Decorrente deste fato observa-se que elementos estruturantes do currículo
estabelecidos pela Resolução CNB/CEB no. 3/1998, como a diversidade e a
autonomia que se constituem em elementos essenciais à diversificação de
programas e tipos de estudos disponíveis, devendo ser estimuladas alternativas, de
acordo com as características dos alunos e as demandas do meio social. (BRASIL,
MEC, CNE/CEB, 1998b)
Os conteúdos referenciados pelos professores na questão anterior como um
aspecto positivo aparecem também como um aspecto negativo (33.33% das
indicações). A Professora 18 em relação a este ponto:
Eu vou levar aquilo para uma escola que não tem preparo nenhum, material nenhum, uma comunidade que não enxerga o benefício daquilo, não tem a menor noção.
[...] não consegue colocar aquilo que está ali você não tem o respeito dos seus alunos ela vai perguntar:
Você trabalhar com esgrima é lógico que você não vai trabalhar com a espada, mas você trabalhar com cabo de vassoura; fica difícil. Os nossos alunos de hoje, o que, que eles fazem? Reagem a estímulos, partem para cima do outro, eu acho que tem muita coisa que ficou a desejar. Assim, ele trabalha muito assim a vivência do aluno, mas a vivência do nosso aluno da periferia é uma coisa terrível, então... foge, foge.
94
A carência de materiais foi um dos pontos negativos à Proposta referidos
pelos professores que conforme indica o Professor 7 foi sugerido pela Proposta
como alternativa a esta carência que os mesmos fossem confeccionados porém
resistência a esta indicação foram referidas conforme resposta apresentada por este
professor:
Com relação a este aspecto observa-se que este não é um problema
exclusivo desta disciplina, porém, quando da elaboração de uma Proposta
Por exemplo, como eu já havia dito, você trabalhar com Taco em quadra, perigoso, jogo de Taco, bolinha de gude, você mesmo desenvolver bola de papel para poder trabalhar fisicamente, é errado. Pedem na proposta curricular que você desenvolva criatividade, Educação Física é uma área que tem sua especificidade e não há necessidade de você trabalhar construindo material, essa área é mais voltada para a área de Educação Artística, Educação Física trabalha
95
Curricular, soluções mais especificas em relação a este aspecto deveriam ser
apresentadas.
Outro aspecto referenciado pelos consultados diz respeito à qualificação dos
professores para trabalhar com o desenvolvimento da Proposta sendo este um
reconhecimento por parte do professor de eventuais limitações em sua formação.
Conforme relato apresentado pela Professora 8:
Associado ao quadro anteriormente exposto onde o professor encontra-se
sujeito as elevadas jornadas de trabalho (acima de 40 horas semanais) encontra-se
a dificuldade no encontro de oportunidades efetivas de formação continuada
capazes de suprir não só lacunas na formação inicial, mas também de dotar o
professor de instrumentos capaz de torná-lo capaz de enfrentar as novas demandas
impostas à categoria.
Questionados sobre o comprometimento em sua autonomia pedagógica em
função da instituição da Proposta Pedagógica pela SEE/SP as respostas dos
professores em sintetizadas em 4 categorias básicas sendo estas as seguintes:
1) s: não comprometeu, e auxiliou o trabalho;
2) t: não comprometeu, pois não há cobrança;
3) u: comprometeu, pois restringe a liberdade de cátedra e planejamento;
4) v: comprometeu, existe a cobrança.
Eu acho assim, para participar o ensino médio com estas atividades diferenciadas eu não sei se sou eu mesma que tem dificuldade em trabalhar, porque eu mesma, muitas atividades que estão lá, eu não conheço só lendo, talvez tive um bloqueio para tentar desenvolver entendeu?
96
Procurou-se em cada uma das respostas dos professores mais de uma unidade
de registro inclusive relacionadas de forma exclusiva a uma categoria. Os
resultados, em função desta condição, são apresentados no gráfico a seguir:
Figura 16 – Apontamento do nível de comprometimento à autonomia pedagógica
pelos professores sujeitos do estudo à Proposta Curricular “São Paulo faz escola”
A apresentação deste resultado deve levar em conta o fato de que os
professores respondentes apesar de localizados em um mesma Diretoria de Ensino
estão submetidos a regimes de cobrança direfenciados em relação à aplicação da
Proposta Curricular.
As respostas apresentadas pelos professores relatando o fato que a proposta
não comprometeu a autonomia pedagógica e auxiliou no trabalho pedagógico
(38,95%) pode ser representada pela resposta apresentada pelo professor 1 onde:
Deu para conciliar legal. Acho que serviu
pra trabalhar a teoria. Faço pesquisa como complemento ao conteúdo do caderno da proposta.
E no início sempre fica esta questão:
97
A resposta apresentada pelo professor permite a inferir que nesta escola a
combrança com relação a aplicação da proposta não se realiza de forma rígida pelo
menos em relação a disciplina Educação Física, fato que pode estar relacionado
com a resposta apresentada pelo Professor 16:
Da análise destas respostas registram-se 61.29% de unidades de registro
associadas a limitação/restrição da autonomia pedagógica do Professor 19:.
[...] Houve mais cobrança nas outras disciplinas porque vincularam a questão da avaliação externa que é o Saresp, com nossa disciplina não há esta vinculação.
Eles inseriram esta proposta para facilitar o trabalho dos professores, só que assim, eles tiraram um pouco a liberdade do professor trabalhar o conhecimento dele com os alunos. Então assim, eles, a intenção é unificar, é padronizar todas as aulas de Educação Física, tirando um pouco da autonomia do professor de trabalhar o seu conhecimento. A gente tem que dar uma escapada para relaxar, porque só trabalhar com esta proposta não dá certo.
98
O Professo 19 relata sua insatisfação com relação ao cerceamanto à sua
autonomia pedagógica, pelo fato da Proposta Curricular “[...] padronizar todas as
aulas.”, no entanto entede a Proposta como uma tentativa de faciltar o trabalho do
professor.
O “facilitar o trabalho do professor” talvez esteja vinculado ao que Romão
(2007) destaca:
Na condição acima exposta é fácil compreender o porque de alguns
professores entenderem a Proposta como algo que venha facilitar seus trabalhos
porém encobre o fato dos mesmo estarem sendo impelidos a condições de trabalho
incompatíveis ao exercício profissional de qualidade tendo emvista o necessário
tempo para reflexão sobre a prática e mesmo sobre as condições de trabalho que
lhe são impostas. Conforme nos lembra Marx:
[...] o professor literalmente em carreira, correndo de instituição a instituição, compelido a dobrar sua carga horária de trabalho, termina por exaurir o tempo e as condições para que ele possa fazer algo diferenciado daquilo que ele já faz rotineiramente. (p. 18)
[...] para oprimir uma classe é preciso ao menos garantir-lhe as condições mínimas que lhe permitam ir arrastando a existência servil.
(Marx e Engels (2002)
99
8 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento permitiu uma ampliação da minha consideração em
relação ao professor e o trabalho que desenvolve, apesar de todas as circunstâncias
relacionadas ao seu desenvolvimento pessoal/profissional e o seu trabalho.
Procuramos evidenciar o posicionamento dos professores de Educação Física da
Diretoria Regional de Ensino – Sul 02 frente à proposta curricular “São Paulo faz
escola” difundida pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo no ano de
2008 devendo ser aplicada nos níveis de ensino Fundamental II e Médio.
O perfil dos professores consultados, mesmo considerando a condição de
seleção dos sujeitos deste estudo, é semelhante de forma geral ao perfil do
100
professor da rede pública sendo este realizador de pelo menos dupla jornada de
trabalho sempre acima de 40 horas semanais, sendo que menos que um quarto
deles conseguiu complementar sua formação por meio de cursos de pós-graduação.
A Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo de posse dos
resultados das avaliações unificadas estaduais e nacionais optou por entre outras
medidas regular a prática destes profissionais destituindo-os de parte do seu
trabalho, mais precisamente daquela relacionado à capacidade de planejar e
recrutar elementos necessários à sua prática pedagógica.
A apresentação da Proposta não destaca um dos problemas dos principais da
educação atual a autonomia pedagógica proporcionada às escolas pela LDB
9394/96, e não o contexto social ou às condições em que a prática pedagógica de
forma efetiva se verifica.
Os professores de Educação Física sujeitos deste estudo ao serem
questionados sobre o objetivo desta disciplina na escola denotaram e sua maioria
sincronismo com visão de Educação Física apresentada na Proposta Curricular,
porém, com os elementos coletados não se é possível concluir se este
posicionamento reflete uma postura construída criticamente ou já se trata de uma
adaptação à Proposta.
Apesar de parte significativa dos professores consultados referirem não ter
recebido nenhum tipo de orientação para o desenvolvimento desta Proposta todos a
utilizam, sendo que a maioria destes, o faz de forma parcial, sendo a não utilização
de forma integral é justificada pelo fato desta, propor conteúdos em relação aos
quais são necessários materiais e espaços que a escola não possui ou mesmo
conflituosos às necessidades das comunidades nas quais estão inseridos.
Este fato colabora com a tese de muitos estudos onde a relação entre
contexto/elaboração/implementação de propostas pedagógicas registra o fato destes
elementos não se encontram coordenados.
Apesar destes aspectos os professores consultados de modo geral
consideram a qualidade da Proposta como sendo boa, por entenderem que tendo
em vista o tempo possível para suas atividades de planejamento a Proposta é
encarada como um subsídio às suas práticas.
101
Parte dos professores se referiu à qualidade da proposta como sendo ruim
pelo fato de que a uniformização dos conteúdos inserida com a proposta
desconsidera um aspecto que os mesmos consideram como importante que é a
identidade da escola.
Ao se analisar a Proposta em seus aspectos positivos parte dos professores
referiram que de alguma forma esta deu um direcionamento à disciplina de forma
geral, algo do qual a disciplina em suas visões era carente sendo mesmo alguns
referiram como benefício desta Proposta o fato desta prescrever algo para os
mesmos desenvolverem, facilitando seu trabalho docente.
Ao não se propiciar condições para que um professor reflita sobre sua prática
com vista a aperfeiçoá-la, tendo em vista as elevadas jornadas de trabalho e
carência de formação continuada, determina-se uma situação significativa para a
efetivação do trabalho precarizado, mecânico, reprodutivista e, portanto, alienado.
Os aspectos negativos em relação à Proposta situaram-se além dos aspectos
de carências físicas ou de materiais por parte das escolas o que por si só já
demonstra a desconexão entre elaboração e implemento da Proposta Pedagógica,
põem foi significativo o fato dos professores consulados apontarem a não sintonia
entre seus conteúdos e metodologias com as características de suas comunidades
escolares.
Em relação à autonomia pedagógica traço essencial a formação da identidade
profissional do professor, ligeira maioria dos professores consultados neste estudo
entendeu a Proposta Curricular como um aspecto limitador neste aspecto, sendo
justificativa para isso o fato da disciplina Educação Física não inserir-se no rol das
disciplinas constantes dos sistemas de avaliações unificados estaduais e nacionais
e, portanto ser menos cobrada em relação a aplicação da mesma.
O desenvolvimento de políticas públicas de educação como a que vem sendo
desenvolvida pela atual gestão pública estadual parecem indicar um caminho em
relação ao qual não há alternativa, ou seja, mercado e educação caminhando juntos,
com os parâmetros daquele transportados de forma sem restrições a esta.
Decorrente deste quadro a especialização de papéis junto a educação acaba
por determinar ao professor uma posição de subordinação frente a estruturação e
102
planejamento do fazer docente denotando um quadro de semi-profissionalização.
Acredito que o ritmo frenético de trabalho que lhe imposto impossibilita-o de refletir
sobre a condição que esta política lhe está delegando.
A reversão deste ciclo degenerativo passa necessariamente pela melhoria
das condições salariais e de trabalho do professor, pois para a ocorrência de uma
práxis considerada libertadora o tempo para reflexão sobre a prática é condição
indispensável, e somente desta forma estar-se-ia regatando o elemento essencial a
educação de cunho emancipatório, o professor.
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110
101
ANEXO A
ENTREVISTA:
CURRÍCULOS APOSTILADOS: O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO FRENTE AO NOVO PARADIGMA
EDUCACIONAL
102
ENTREVISTA: PROPOSTA CURRICULAR SEE/SP - EDUCAÇÃO FÍSICA
Questionário número: _____ Data: ___/___/____ Termo de Consentimento Livre e Esclarecido número: _________ I. Caracterização do consultado 1) Sexo: ( ) Feminino; ( ) Masculino. 2) Estado Civil: ( ) Casado(a); ( ) Solteiro. 3) Idade: ( ) até 20 anos; ( ) 21 a 25 anos; ( ) 26 a 30 anos; ( ) 31 a 35 anos; ( ) 36 a 40 anos; ( ) 41 a 45 anos; ( ) 46 a 50 anos; ( ) 51 a 55 anos; ( ) 56 ↑. 4) Tempo de Formação: ( ) até 5 anos; ( ) 6 a 10 anos; ( ) 11 a 15 anos; ( ) 16 a 20 anos; ( ) 21 a 25 anos; ( ) 26 a 30 anos. 5) Formação em (curso): _______________________________________________ 6) Local de formação: Instituição: ________________; Cidade: ___________; Estado: ____ 7) Pós-Graduação: Nome do Curso: ______________________________________ Instituição: _____________________; Cidade: ___________, Estado: ____ 8) Tempo de atuação em docência: ( ) até 5 anos; ( ) 6 a 10 anos; ( ) 11 a 15 anos; ( ) 16 a 20 anos; ( ) 21 a 25 anos; ( ) 26 a 30 anos. II. Caracterização da atuação profissional 9) Você na Rede Oficial de Ensino Estadual de Educação pertence ao quadro: ( ) Efetivo ( ) OFAs 10) Tempo de atuação em docência na Rede Oficial de Ensino do Estado de São Paulo: ( ) até 5 anos; ( ) 6 a 10 anos; ( ) 11 a 15 anos; ( ) 16 a 20 anos; ( ) 21 a 25 anos; ( ) 26 a 30 anos. 11) Nível(eis) de ensino em que atua: ( ) Fundamental I; ( ) Fundamental II; ( ) Ensino Médio 12) Na Rede Oficial de Ensino Estadual sua carga horária é : ( ) reduzida 12 aulas ( ) inicial 20 aulas ( ) básica 25 aulas. 13) Compõe sua jornada na Rede Oficial de Ensino Estadual em quantas escolas? ( ) uma; ( ) duas; ( ) três; ( ) quatro; ( ) cinco e acima. 14) Possui carga suplementar: ( ) Sim Quantas aulas?_______ ( ) Não 15) Possui acúmulo de cargo? ( ) Sim. Rede? ( ) Privada ( ) Municipal ( ) Estadual ( ) Não Possui. 16) Carga Horária Total Semanal: ( ) até 20 horas aula; ( ) até 25 horas aula; ( ) até 30 horas aula; ( ) até 35 horas aula; ( ) até 40 horas aula; ( ) acima 40 horas aula;
103
17) Número de Escolas em que atua para compor a jornada de trabalho semanal total? ( ) uma; ( ) duas; ( ) três; ( ) quatro; ( ) cinco e acima. 18) Desenvolve outras funções profissionais além da docência? ( ) Sim. Qual? _________________ ( ) Não. III. Trabalho Pedagógico e Proposta Curricular SEE/SP 19) Qual dever ser, na sua opinião, o objetivo da disciplina Educação Física na escola? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 20) Faz uso da proposta curricular em suas atividades docentes nas aulas da Rede Pública Estadual? ( ) Sim. Nível: ( ) Integralmente; ( ) Parcialmente; ( ) Minimamente. ( ) Não? 21) Você professor recebeu orientações para desenvolver seu trabalho com a nova proposta curricular? De que tipo? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 22) Qual o seu posicionamento em relação à proposta curricular direcionada a disciplina Educação Física: ( ) Ótima ( ) Boa ( ) Regular ( ) Ruim 23) Pontos Positivos proporcionados pela proposta curricular? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 24) Pontos Negativos proporcionados pela proposta curricular? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 25) Principais dificuldades para implementação da proposta curricular? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 26) Como você situa a questão da autonomia pedagógica em relação à Proposta Curricular? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
104
ANEXO B
Grade de Análise
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139
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167
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