OŠ Antuna Mihanovića

Osijek

Povezanost spremnosti za školu i neverbalnih

sposobnosti učenika prvoga razreda

Stručni rad

Mentorica: mr.spec. Silvija Mihaljević, klinički psiholog

Mirna Cerovac

Osijek, ožujak 2018.

Sadržaj:

Uvod .......................................................................................................................................... 1

Cilj, problem i hipoteze istraživanja.............................................................................................5

Metoda........................................................................................................................................ 6

Rezultati...................................................................................................................................... 8

Rasprava.....................................................................................................................................10

Zaključak....................................................................................................................................14

Literatura....................................................................................................................................16

SAŽETAK

Povezanost spremnosti za školu i neverbalnih sposobnosti učenika prvog razreda

Spremnost za školu je minimum razvojnog stupnja koji djetetu omogućuje da primjereno reagira

na zahtjeve škole (Lemelin i sur., 2007; prema Čudina-Obradović, 2008). Mjeri se pomoću testova

spremnosti za školu koji prognoziraju uspjeh i prilagodbu djeteta na prvi razred. Neverbalne

sposobnosti su mjera intelektualnog razvoja i mjere se testovima koji ne sadrže riječi već figuralne,

numeričke ili manipulativne zadatke. Cilj je bio provjeriti povezanost rezultata TSŠ prije polaska

u školu i neverbalnih sposobnosti tijekom prvog razreda. U istraživanju je sudjelovalo 27 učenika

prvoga razreda OŠ Antuna Mihanovića iz Osijeka. Kao instrumenti za procjenu spremnosti za

školu i neverbalnih sposobnosti korišteni su Test spremnosti za školu (Hadžiselimović,

Vukmirović i Ambrosi-Randić, 2008) i Naglierijev test neverbalne sposobnosti (hrvatsko izdanje

iz 2011.). Rezultati su bili u skladu s predviđanjem. Između spremnosti za školu i neverbalnih

sposobnosti postoji umjerena pozitivna korelacija, kao i između neverbalnih sposobnosti i

grafomotorike i između neverbalnih sposobnosti i logičkog rezoniranja. Duljina pohađanja vrtića i

spremnost za školu su također u pozitivnoj korelaciji. Spolne razlike u grafomotorici se u ovom

slučaju nisu pokazale statistički značajnima. Raspravljeni su nedostaci i praktične implikacije.

Ključni pojmovi: spremnost za školu, TSŠ, grafomotorika, NNAT, neverbalne sposobnosti

1

Uvod

Polazak u školu velika je prekretnica u životu svakog djeteta. Pred dijete se „preko noći“ stavljaju

mnogi zahtjevi: od vrlo praktičnih poput nošenja teške torbe, (samostalnog) puta do škole i mirnog

sjedenja u klupi do poštivanja autoriteta učiteljice i školskih pravila, funkcioniranja u grupi s još

20-ak vršnjaka i savladavanja školskog gradiva. Za prosječnog šesto- ili sedmogodišnjaka radi se

o najzahtjevnijem razdoblju u njihovom dotadašnjem životu zbog čega je prije polaska u školu

neophodno provjeriti jesu li djeca spremna za zahtjeve koji ih očekuju. Spremnost za školu

preduvjet je za uspješan polazak u školu. Prema Pravilniku o postupku utvrđivanja psihofizičkog

Stručno povjerenstvo za utvrđivanje psihofizičkog stanja djeteta odnosno učenika te sastavu

stručnog povjerenstva, Stručno povjerenstvo čine nadležni liječnik škole – specijalist školske

medicine i djelatnici škole: stručni suradnik pedagog ili psiholog i/ili stručnjak edukacijsko-

rehabilitacijskog profila i učitelj razredne ili predmetne nastave.

Oko pojma spremnosti za školu i što ona uključuje ne postoji jedinstven stav, kao ni usuglašenost

oko naziva pojma (kao drugi najčešći naziv spominje se zrelost za školu). Različiti autori

uglavnom navode da se pojam zrelost više odnosi na biološki razvoj i posljedica je tjelesnog rasta,

a time i više pod utjecajem naslijeđa. S druge strane, spremnost je rezultat i naslijeđa i djetetove

okoline te se u većoj mjeri odnosi na prilagođavanje zahtjevima koje škola nosi.

Harris i Hodges (1981, prema Hadžiselimović, Vukmirović i Ambrosi-Randić, 2008) spremnost za

školu definiraju kao pripremljenost za zadatak učenja: „Spremnost za učenje, bilo koje vrste i na

bilo kojem stupnju, određena je kompleksnim uzorkom intelektualnih, motivacijskih, maturacijskih

i iskustvenih činilaca nekog pojedinca, a može varirati od vremena do vremena i od situacije do

situacije“. Prema I. Furlanu (prema Hadžiselimović, Vukmirović i Ambrosi-Randić, 2008),

spremnost je osposobljenost za uključenje u kakvu aktivnost ili rješavanje nekog problema.

Čudina-Obradović (2008) navodi opću definiciju Lemelina i sur. (2007) prema kojima „spremnost

za školu jest onaj minimum razvojnog stupnja koji djetetu omogućuje da primjereno reagira na

zahtjeve škole“.

Vlahović-Štetić, Vizek Vidović, Arambašić i Miharija (1995) navode tri aspekta razvoja.

Tjelesna spremnost odnosi se na mogućnost djeteta da se nosi s novim psihofizičkim

naporima, nošenjem školske torbe, mirnim sjedenjem u klupi. Bitno je i normalno

2

funkcioniranje osjetnih organa odnosno korekcije ukoliko su potrebne (naočale, slušni

aparatić).

Socio-emocionalna spremnost djeteta znači da je sposobno uspješno komunicirati s

vršnjacima i učiteljicom, sposobno za suradnju i usklađivanje vlastitih ciljeva i želja s

pravilima i ciljevima vršnjačke skupine. Dijete također mora biti spremno na odvajanje od

roditelja i sposobno primjereno kontrolirati vlastite emocionalne impulse (bijes, paniku).

Kognitivna spremnost odnosi se na razvijenost sposobnosti i usvojenost specifičnih

vještina važnih za početno učenje. Pokušava se ispitati opća intelektualna razvijenost

djeteta, ali i neke specifične sposobnosti (vidna i slušna diskriminacija, grafomotorika,

perceptivne sposobnosti).

Pri procjeni tjelesne spremnosti, glavnu riječ ima liječnik – specijalist školske medicine, dok socio-

emocionalnu i kognitivnu spremnost u pravilu procjenjuju pedagozi i psiholozi. Psiholozi se pritom

služe i testovima spremnosti za školu. U Hrvatskoj se koriste dva testa spremnosti za školu, dvaju

skupina autora:

1) Vlahović-Štetić, Vizek-Vidović, Arambašić i Miharija; i

2) Hadžiselimović, Vukmirović i Ambrosi-Randić.

Testovima se mjere kognitivne sposobnosti koje su neophodne za savladavanje školskih zadataka

(npr. percepcija, logičko rezoniranje, precrtavanje, reprodukcija), a u testu Vlahović-Štetić, Vizek-

Vidović, Arambašić i Miharije provjeravaju se i određena predznanja. Oba testa uključuju mjere

grafomotorike.

Od sredine 20. stoljeća i istraživanja Jeana Piageta, postalo je jasno da su kognitivne i motorne

sposobnosti usko povezane, a postoji više objašnjenja koja je priroda te povezanosti. Motorne

sposobnosti su „naučeni sljedovi pokreta koji se kombiniraju kako bi se proizvela neka aktivnost

ili odradio zadatak“, a kognitivne „mentalne aktivnosti ili procesi usvajanja znanja i razumijevanja

putem mišljenja, iskustava i osjeta“ (Ambrosi-Randić i Glivarec, 2017). Motoričke se sposobnosti

dijele na grubu i finu motoriku, pri čemu gruba motorika označava pokrete cijelog tijela, a fina

motorika pokrete ruku i šake.

3

Grafomotorika je sposobnost izvođenja grafema, odnosno držanje olovke i pisanja slova

(Ambrosi-Randić i Glivarec, 2017). Preduvjet za razvoj grafomotorike su upravo fine motoričke

sposobnosti. Fine motoričke sposobnosti u vrtićkoj dobi prediktor su postignuća u čitanju i

matematici tijekom osnovne škole (Grissmer, Grimm, Ayer, Murrah i Steele, 2010), a ta

povezanost proteže se do osmog razreda (Carlson, 2013) i kasnije (Carlson, Row i Curby, 2013).

Prednost razvijenih finih motoričkih sposobnosti vidljiva je već u predškolskoj dobi (Kim i sur.,

2014). Veza između očiju i grafomotoričkih pokreta važna je u pripremi za početno pisanje, a

njome se razvija i pokrete ruku, šake i prstiju djece. (Peteh, 2003; prema Jurić Pejnović, 2015).

Djevojčice i dječaci se razlikuju s obzirom na razvijenost grube i fine motorike. Istraživanje na

djeci u dobi od 4 do 7 godina, pokazalo je da su djevojčice bolje od dječaka u svim zadacima koje

uključuju finu motoriku, a dječaci su u zadacima grube motorike (poput hvatanja i vođenja lopte)

bolji od djevojčica (Morley, Till, Ogilvie i Turner, 2015; prema Ambrosi-Randić i Glivarec, 2017).

Razvoj motorike pod utjecajem je naslijeđa, ali i učenja (djelovanja okoline) te se jednom naučene

motorike reakcije dobro i dugo pamte (Petz, 2005).

Testovi spremnosti za školu promatraju se i u kontekstu duljine pohađanja vrtića. TSŠ autora

Hadžiselimović, Vukmirović i Ambrosi-Randić pokazao je izrazitu povezanost s duljinom

pohađanja vrtića. Porast uspješnosti u funkciji broja mjeseci pohađanja vrtića je kontinuiran i

gotovo linearan, osim kod grupe koja je najdulje pohađala vrtić gdje dolazi do malog pada

(Hadžiselimović, Vukmirović, Ambrosi-Randić, 2008). Najčešće se radi o djeci kojima je zbog

nespremnosti odgođen upis u prvi razred.

Ako se odmaknemo na trenutak od djece predškolske dobi i govorimo o školskom uspjehu

općenito, inteligencija i njezin utjecaj na uspjeh u školovanju proučavaju se već više od stotinu

godina. Konstrukcija prvog testa inteligencije Bineta i Simona početkom 20. stoljeća veže se

upravo uz potrebu identifikacije učenika s teškoćama u učenju. Testovi inteligencije su svi

standardizirani postupci za mjerenje individualnih razlika u inteligenciji, a pri tome se najčešće

misli na postupke mjerenja tzv. opće ili generalne inteligencije, a ne njezinih parcijalnih aspekata

(Petz, 2005). Najčešće razlikujemo verbalne i neverbalne testove inteligencije, a neki testovi daju

rezultate koji uključuju mjere i verbalnih i neverbalnih sposobnosti. Neverbalni testovi inteligencije

za razliku od verbalnih ne sadrže riječi već figuralne, numeričke ili manipulativne zadatke (Petz,

2005). Rezultati istraživanja inteligencije i školskog uspjeha provode se vrlo često, a s obzirom na

4

velike razlike u operacionalizaciji oba konstrukta, rezultati su uistinu raznoliki. Najveći broj

istraživanja govori o umjerenim korelacijama između inteligencije i školskog uspjeha: u osnovnoj

školi r=0.5 (Neisser i sur., 1996), na uzorku učenika sedmih i osmih razreda u Hrvatskoj r=0.43

(Matešić, 2004; prema Matešić, 2007), Chamorro-Premuzic i Furnham izvještavaju o korelacijama

od 0.6 u dobi od 6 do 12 godina, 0.4 u dobi od 14 do 18 godina te 0.3 u dobi od 19 do 22 godine.

Postoje i druga istraživanja koja govore u prilog činjenici da utjecaj inteligencije na školski uspjeh

slabi u funkciji dobi. Dva najčešće spominjana moguća objašnjenja odnose se na veću homogenost

polaznika srednjih škola i fakulteta u odnosu na osnovnu školu u koju se upisuje opća populacija,

ali i veći utjecaj motivacije, osobina ličnosti i metakognitivnih vještina u starijoj dobi. Osim

utjecaja inteligencije na školski uspjeh, pokazalo se da postoji i obrnut utjecaj - utjecaj školovanja

na povećanje kvocijenta inteligencije (Ceci, 1991, prema Miljković, Rijavec, Vlahović-Štetić i

Vizek Vidović, 2003). Povećanje izmjerenog kvocijenta inteligencije tijekom školovanja tumači

se pozitivnim utjecajem škole na percepciju, pamćenje, klasifikaciju i upotrebu jezika (Ceci, 1991,

prema Miljković, Rijavec, Vlahović-Štetić i Vizek Vidović, 2003). Škola i njezini zahtjevi

poboljšavaju razvoj tih komponenti inteligencije, a testovi inteligencije potom mjere postignuti

napredak.

U Hrvatskoj se za mjerenje neverbalnih sposobnosti najčešće koriste testovi poput Ravenovih

Standarnih progresivnih matrica - SPM (te s njima povezane Progresivne matrice u boji – CPM te

Progresivne matrice za napredne – APM koje omogućuju finiju diskriminaciju sudionika koji na

SPM postižu ispodprosječne ili iznadprosječne rezultate), Kognitivni neverbalni test – KNT,

Revidirani Beta test – BETA II, testovi D-48 i D-70, Test neverbalnih prekinutih nizova – NPN te

Naglierijev test neverbalne sposobnosti – NNAT.

Konstruiran prije dvadesetak godina, Naglierijev test neverbalne sposobnosti je relativno nov

instrument za mjerenje neverbalnih sposobnosti. NNAT mjeri opću sposobnost, a postignuti

rezultat predviđa uspjeh u školovanju (Matešić, 2011). Prednosti su mu nepoznatost (valjanost

Ravenovih matrica je stavljena u pitanje otkad su zadaci i točni odgovori objavljeni na internetu),

činjenica da je neovisni o kulturnoj i jezičnoj pozadini, ne zahtijeva znanje čitanja, pisanja i govora.

Sedam razina testa koje su međusobno u visokoj korelaciji omogućuju dugoročno praćenja i

usporedbe rezultata od predškolske dobi do kraja srednje škole. U Hrvatskoj se test koristi vrlo

kratko, od 2011. godine, te dosad postoji tek pokoji objavljeni rad u kojem je kao mjera neverbalnih

5

sposobnosti korišten upravo NNAT. Osim toga, u istraživanjima u kojima sudjeluju učenici nižih

razreda osnovne škole rjeđe se koriste testovi koji mjere verbalne ili neverbalne sposobnosti jer je

u toj dobi zbog razvojnih specifičnosti (kratko zadržavanje pažnje, brže umaranje) teže zaključivati

o valjanosti izmjerenih rezultata. Istraživanja i u svijetu i u Hrvatskoj najčešće provjeravaju

povezanost spremnosti za školu i intelektualnih sposobnosti (u višim razredima osnovne ili u

srednjoj školi) ili akademskog uspjeha u višim razredima osnovne škole, stoga je cilj ovog stručnog

rada provjeriti prirodu povezanosti između rezultata Testa spremnosti za školu i indeksa neverbalne

sposobnosti (NAI) u ranoj školskoj dobi.

Cilj, problem i hipoteze istraživanja

S obzirom da su dosad provedena istraživanja najčešće provjeravala povezanost između spremnosti

za školu i akademskog postignuća učenika ili intelektualnih sposobnosti s vremenskim odmakom

od nekoliko godina, cilj ovoga istraživanja bio je provjeriti kakva je priroda povezanosti između

rezultata Testa spremnosti za školu i neverbalnih sposobnosti na uzorku učenika prvoga razreda.

Problem: Ispitati povezanost spremnosti za školu, neverbalnih sposobnosti i duljine pohađanja

vrtića, te spolne razlike u razvijenosti grafomotorike.

Hipoteze:

H1. Postoji statistički značajna pozitivna povezanost između rezultata Testa spremnosti za školu i

Indeksa neverbalne sposobnosti (NAI).

H2. Postoji statistički značajna povezanost između NAI-ja i podtesta TSŠ-a Grafomotorika.

H3. Postoji statistički značajna povezanost između NAI-ja i podtesta TSŠ-a Logičko rezoniranje.

H4. Postoji statistički značajna pozitivna povezanost između duljine pohađanja vrtića i rezultata

TSŠ-a

H5. Djevojčice imaju statistički značajno bolje rezultate od dječaka u podtestu Grafomotorika TSŠ-

a.

6

Metoda

Sudionici

Sudionici istraživanja bili su učenici prvoga razreda OŠ Antuna Mihanovića u Osijeku. S obzirom

da su neki učenici testiranje prije upisa u prvi razred obavili u nekoj drugoj školi ili su ih testirali

pedagozi te zbog toga nisu ispunjavali Test spremnosti za školu koji je korišten u OŠ Antuna

Mihanovića njihovi rezultati nisu bili uključeni u obradu podataka. Ukupan broj sudionika čiji su

podaci uključeni u obradu bio je 27 (od čega 18 dječaka, 11 djevojčica).

Instrumenti

U istraživanju korištena su dva testa, Test spremnosti za školu - TSŠ i Naglierijev test neverbalne

sposobnosti - NNAT.

Test spremnosti za školu - TSŠ (Hadžiselimović, Vukmirović i Ambrosi-Randić, 2008) je grupni

test koji se sastoji od 40 zadataka svrstanih u 4 podtesta (po 10 zadataka u svakom).

Prvi podtest provjerava precrtavanje, drugi logičko rezoniranje, treći reverzalnu tendenciju, a

četvrti grafičku reprodukciju uređenih skupova. Uspjeh u prvom i četvrtom podtestu zbrajaju se i

govori o razvijenosti grafomotorike kod djeteta, dok se drugim i trećim podtestom mjeri logičko

rezoniranje. Najveći mogući broj bodova u podtestu Grafomotorika iznosi 28,5 bodova (bodovanje

se, a u podtestu Logičkog rezoniranja 20 bodova. Najveći mogući ukupni rezultat iznosi 48,5

bodova. Bodovanje se vrši uz pomoć predložaka. Najčešće se test primjenjuje grupno jer su za

prognozu uspjeha bitna zapažanja i o funkcioniranju djeteta u skupini, praćenje uputa, otklonjivost

pažnje i sl.

Prognostička valjanost TSŠ-a iznosi oko 0,70 što je prilično dobra prognoza uspješnosti i

prilagodbe tijekom prvog razreda (Hadžiselimović, Vukmirović, Ambrosi-Randić, 2008).

Naglierijev test neverbalne sposobnosti - NNAT kratka je, neovisna o kulturi neverbalna mjera

sposobnosti za školovanje (Matešić, 2011). Postignuti rezultat predviđa uspjeh u školovanju.

NNAT je organiziran u sedam razina te je prikladan za primjenu kod ispitanika u rasponu od

predškolske dobi do završetka srednje škole. U ovom istraživanju korištena je B razina koja

odgovara prvom razredu osnovne škole. Test sadržava 38 pitanja, a vrijeme rješavanja je 30

7

minuta. Ukupan bruto rezultat formira se zbrojem bodova u četiri različita klastera (dopunjavanje

matrice, rasuđivanje po analogiji, serijalno rasuđivanje i prostorna vizualizacija), a najveći mogući

broj bodova je 38. Naime, NNAT mjeri opću sposobnost, a ne specifične sposobnosti, ali četiri

različite vrste zadataka mjere tu opću sposobnost na različite načine. Bruto rezultat se potom,

uzimajući u obzir dob ispitanika, pretvara u Indeks neverbalne sposobnosti (NAI). Također,

moguće je odrediti i centile i stanine vrijednosti, a na temelju normiranja provedenog na hrvatskom

uzorku tijekom 2008. godine.

Zadaci dopunjavanja matrice (DM zadaci) zahtijevaju od djeteta da razmotri crtež unutar većeg

pravokutnika kojem nedostaje jedan dio, te da odredi koji odgovor čini taj crtež cjelovitim. Zadaci

te vrste zahtijevaju od djeteta da proširi crtež prikazan u većem pravokutniku i to određivanjem

opće orijentacije ili prostorne orijentacije crta unutar dijela koji nedostaje. Ovi se zadaci češće

nalaze na razinama namijenjenima djeci u osnovnoj školi, jer su među najlakšim zadacima

matrica. Najveći mogući broj bodova u ovoj subskali je 19.

Zadaci rasuđivanja po analogiji (RA zadaci) zahtijevaju od učenika prepoznavanje logičnog

odnosa između nekoliko geometrijskih oblika. Kako bi mogao odabrati točan odgovor, učenik mora

shvatiti kako se neki objekt mijenja kad se pojavljuje u kvadratima uzduž redova i u stupcima

nacrta. Ti zadaci zahtijevaju od učenika i brižljivo usmjeravanje pažnje na detalje matrice te

simultani rad s većim brojem dimenzija. Najveći mogući broj bodova u ovoj subskali je 13.

Zadaci serijalnog rasuđivanja (SR zadaci) uključuju niz oblika koji se unutar zadatka mijenjaju

vodoravno uzduž redova i okomito uzduž stupaca. Istodobno s pojavljivanjem svakog od oblika u

kvadratićima matrice prema dolje, taj se lik pojavljuje i pomaknut za jedan položaj udesno,

stvarajući tako niz crteža koji se u matrici mijenjaju. SR zadaci postaju teži kad je u matricu

uključeno više od jedne serije. Najveći mogući broj bodova u ovoj subskali je 6 bodova.

Zadaci prostorne vizualizacije (PV zadaci) traže od učenika da prepozna kako bi izgledala

kombinacija dva ili više crteža. Zadaci prostorne vizualizacije su tipično među najsloženijima te ih

korištena razina testa (B) uopće ne sadržava.

Konstruktna valjanost testa potvrđena je korelacijama između susjednih razina koje su

konzistentno visoke (iznad 0.8).

8

Postupak

Testiranje Testom spremnosti za školu provedeno je tijekom ožujka 2017. godine. Učenici su

testirani grupno, u manjim grupama po šest ili sedam učenika. Testiranje je obavila školska

psihologinja, a roditelji su o rezultatima obaviješteni istoga dana nakon testiranja.

Testiranje Naglierijevim testom neverbalne sposobnosti provedeno je početkom drugog

polugodišta prvoga razreda (tijekom siječnja i veljače 2018. godine). Roditelji su obaviješteni o

nadolazećem testiranju na roditeljskom sastanku, a rezultate su mogli zatražiti na uvid po završetku

testiranja. Testiranje je također bilo grupno (najviše pet učenika odjednom), a provodile su ga

školska psihologinja i psihologinja pripravnica. Kako bi smanjili utjecaj umora na rezultate, svi

učenici su testove rješavali tijekom prvog ili drugog sata u jutarnjoj smjeni.

Rezultati

Deskriptivni podaci varijabli uključenih u istraživanje nalaze se u Tablici 1.

Tablica 1. Deskriptivni podaci svih varijabli uključenih u istraživanje (N=27).

Tmin Tmax Pmin Pmax M SD Cronbach

α

TSŠ Bruto

rezultat 0 48,5 14 44 31,85 8,385

Grafomotorika 0 28,5 8 26 17,88 5,954

Logičko

rezoniranje 0 20 5 20 13,65 3,687

Prognoza 0 10 2 9 6,11 1,888

NNAT Bruto

rezultat 0 38 12 35 27,04 6,098 .856

Dopunjavanje

matrice 0 19 7 19 15,30 2,985 .777

Rasuđivanje

po analogiji 0 13 2 12 8,41 2,308 .607

Serijalno

rasuđivanje 0 6 0 6 3,30 2,250 .858

NAI 0 150 70 120 100,93 12,462

9

Centil 0 100 2 91 53,96 25,718

Legenda: Tmin–teorijski minimum, Tmax -teorijski maksimum, Pmin -postignuti minimum, Pmax -

postignuti maksimum, M- aritmetička sredina, SD – standardna devijacija, Cronbach α –

keoficijent pouzdanosti

Kolmogorov-Smirnovljevim testom provjerena je normalnost distribucija varijabli kako bi se

provjerila opravdanost korištenja parametrijskih statističkih postupaka. U statističkoj obradi

korišteni su Pearsonov koeficijent korelacije i t-test.

Tablica 3. Korelacije rezultata TSŠ-a i njegovih podtestova, indeksa neverbalne sposobnosti i

trajanja pohađanja vrtića.

TSŠ bruto

rezultat

TSŠ

Grafomotorika

TSŠ Logičko

rezoniranje

NAI Trajanje

pohađanja

vrtića

TSŠ bruto

rezultat

- .923** .784** .618** .536*

TSŠ

Grafomotorika

- .486* .584** .435

TSŠ Logičko

rezoniranje

- .471* .388

NAI - .210

Legenda: * p<.05, ** p<.01

Prva hipoteza koja je glasila “Postoji statistički značajna pozitivna povezanost između bruto

rezultata na Testu spremnosti za školu i Indeksa neverbalne sposobnosti (NAI)” je potvrđena.

Koeficijent korelacije iznosi r= .62, p<.01 te se radi o umjerenoj pozitivnoj povezanosti. Rezultat

na Testu spremnosti za školi i Indeks neverbalne sposobnosti dijele čak 36% zajedničke varijance

10

Druga hipoteza koja je glasila “Postoji statistički značajna povezanost između NAI-ja i subtesta

Grafomotorika.” je potvrđena. Koeficijent korelacije iznosi r=.58, p<.01 te ukazuje na umjerena

pozitivnu povezanost.

Treća hipoteza koja je glasila „Postoji statistički značajna povezanost između NAI-ja i podtesta

Logičko rezoniranje.“ je potvrđena. Koeficijent korelacije iznosi r=.47, p<.05 te ukazuje na

umjerenu pozitivnu povezanost.

Četvrta hipoteza koja je glasila „Postoji statistički značajna pozitivna povezanost između duljine

pohađanja vrtića i rezultata na Testu spremnosti za školu.“ je potvrđena. Koeficijent korelacije

iznosi r=.54, p<.05.

Peta hipoteza koja je glasila „Djevojčice imaju statistički značajno bolje rezultate od dječaka u

podtestu Grafomotorika unutar Testa spremnosti za školu.“ nije potvrđena. Djevojčice su u

prosjeku postizale bolje rezultate (M=19,32, SD=5,354) u podtestu grafomotorike od dječaka

(M=16,83, SD=6,326). Međutim, ta razlika nije bila statistički značajna t (24)= -1,054, p<.05.

Rasprava

Svi dobiveni rezultati su u skladu s postavljenim hipotezama i podacima ranijih istraživanja, iako

su neki neočekivaniji od drugih. To se posebno odnosi na iznos korelacije između podtesta

Grafomotorike i neverbalnih sposobnosti koja je viša od korelacije između podtesta Logičkog

rezoniranja i neverbalnih sposobnosti. Prema ranijim istraživanjima, fine motoričke sposobnosti u

vrtićkoj dobi prediktor su postignuća u čitanju i matematici tijekom osnovne škole (Grissmer,

Grimm, Ayer, Murrah i Steele, 2010). U istraživanju znanstvenika sa državnog sveučilišta u

Oregonu, djeca predškolske dobi koja su na početku školske godine postizala bolje rezultate pri

procjeni vještina grube i fine motorike, su na kraju školske godine imali veće šanse da imaju bolje

socijalno ponašanje i „izvršne funkcije“ poput sposobnosti zadržavanja pažnje, praćenja uputa,

„ostajanja u zadatku“ (MacDonald i sur., 2016). Jesenske mjere vještina vizuo-motorne

koordinacije su bile prediktor proljetnih mjera na zadacima izvršnih funkcija, a bolje vještine grube

motorike prediktor su boljeg socijalnog ponašanja. MacDonald i sur. (2016) poveznicu vide upravo

u igrama kojima su djeca izložena u vrtiću i ističu važnost igre i fizičke aktivnosti koja je djeci u

11

toj dobi neophodna za uspješan razvoj. Iako je na temelju korelacijskog istraživanja ne moguće

donositi uzročno-posljedične zaključke, valja spomenuti neuropsihološko stajalište Diamonda

(2000, prema Ambrosi-Randić i Glivarec, 2017). Prema Diamondu (2000; prema Ambrosi-Randić

i Glivarec, 2016) je odnos kognitivnih i motornih sposobnosti pod utjecajem medijacijskih faktora

kao što je istovremena aktivacija maloga mozga (zaduženog za izvođenje složenih i koordiniranih

pokreta) i prefrontalnih dijelova kore velikoga mozga (važni za kognitivne sposobnosti višega

reda). Jednostavnije rečeno, grafomotorika je složena motorna sposobnost i pri izvođenju zadataka

zahtijeva istovremeno uključivanje kognitivnih sposobnosti (Diamond, 2000; prema Ambrosi-

Randić i Glivarec, 2017). Ranije provedena istraživanja govore o finim motoričkim vještinama kao

značajnom prediktoru kasnijih akademskih sposobnosti (Morales i sur, 2011 i Grissmer i sur., 2010;

prema Ambrosi-Randić i Glivarec, 2017). Rezultat dobiven ovim istraživanjem o pozitivnoj

umjerenoj povezanosti između spremnosti za školu i neverbalnih sposobnosti govori tome u prilog.

Pozitivna povezanost trajanja pohađanja vrtića i spremnosti za školu u skladu je s podacima o

kojima su pri normiranju TSŠ-a izvijestili i njihovi autori Hadžiselimović, Vukmirović i Ambrosi-

Randić (2008). TSŠ je pokazao izrazitu povezanost s duljinom pohađanja vrtića. Porast uspješnosti

u funkciji broja mjeseci pohađanja vrtića je kontinuiran i gotovo linearan. U vrtićima u SAD-u 33-

66% dnevnih aktivnosti uključuje finu motoriku (bojanje, precrtavanje, izrezivanje i crtanje) (Marr

i sur., 2003, prema Ambrosi-Randić i Glivarec, 2017) što govori o važnosti fine motorike.

Spolne razlike u grafomotorici koje u ovom istraživanju nisu potvrđene na statistički značajnoj

razini su ipak na strani djevojčica koje su u prosjeku imale bolje rezultate. Izostanak statističke

značajnosti rezultat je velikog raspršenja rezultata. U pravilu se spolne razlike u grafomotorici

objašnjava činjenicom da djevojčice brže biološki sazrijevaju od dječaka. Za razliku od dječaka,

djevojčice se češće potiču na aktivnosti koje uključuju fine pokrete šake i prstiju. Ne zaboravimo

ni da djeca češće biraju one aktivnosti u kojima su uspješna (pa tako djevojčice biraju aktivnosti

fine motorike, a dječaci grube) – što dodatno pospješuje razvoj bolje razvijenih sposobnosti.

Nedostaci

Kao nedostatke istraživanja treba spomenuti karakteristike uzorka. Uzorak je bio vrlo malen te su

dječaci činili gotovo 2/3 uzorka što nije reprezentativan omjer u osječkim i hrvatskim školama. U

12

slučaju puno većeg uzorka mogli bi se koristiti složeniji statistički postupci koji bi omogućili i

zaključivanje o uzročno-posljedičnim vezama. U istraživanje nisu uključeni svi učenici prvih

razreda OŠ A. Mihanovića jer su u drugim školama u kojima su obavili predupis testirani

drugačijim testovima, a većina nije uopće psihologijski testirana do dolaska u sadašnju školu. Kao

specifičnost uzorka izdvojila bih i da se radi o osnovnoj školi koja se nalazi u centru grada te su

sudionici istraživanja djeca koja su mahom išla u vrtić, a što dokazano pozitivno korelira sa

rezultatima TSŠ-a. Nedostatke mjerenja inteligencije kod djece treba također uzeti u obzir.

Rezultati u mlađoj dobi pod većim su utjecajem situacijskih faktora (što se probalo smanjiti pazeći

na umor sudionika), što je objašnjeno i roditeljima pri priopćavanju rezultata, a rezultat iz prvog

razreda bit će tek koristan podatak pri praćenju napretka djeteta u budućnosti.

Za bolje razumijevanje odnosa spremnosti za školu i neverbalnih sposobnosti, kada bih ponovno

provodila istraživanje uključila bih i varijable poput mjera verbalnih sposobnosti te školskog

uspjeha na kraju prvog razreda (što u ovom slučaju nije bilo moguće zbog nedostatka vremena).

Školski uspjeh ne bih operacionalizirala kao ocjene jer je to u prvom redu nema smisla zbog vrlo

malog varijabiliteta kod učenika prvog razreda. Školski uspjeh uključivao bi neki oblik procjene

učiteljice vezano za čitalačke vještine, vještine računanja i uspješnost prilagodbe djeteta.

Praktična primjena

Rezultati dobiveni ovim istraživanjem, unatoč vrlo malom uzorku i drugim ranije spomenutim

ograničenjima, mogu poslužiti kao putokaz svima koji se u svom radu susreću s djecom u raznim

odgojno-obrazovnim ustanovama, a posebice roditeljima te time imaju svoju primjenu u praksi.

U Hrvatskoj trenutno ne postoji zakonska obveza psihološkog testiranja pri upisu (Ambrosi-Randić

i Glivarec, 2017). Činjenica je da slabiji rezultati na testovima spremnosti za školu mogu (ali ne

moraju nužno) ukazivati na slabije intelektualne sposobnosti, slabije grafomotoričke vještine,

postojanje nekih specifičnih teškoća, poteškoće pažnje. Važnost psihološkog testiranja prije upisa

u prvi razred je izuzetno bitna jer je rana identifikacija u pravilu glavni preduvjet za uspješnu

intervenciju, bilo u školi ili izvan nje. Djeca koja ne prođu takvo testiranje mogu se boriti s

teškoćama u savladavanju gradiva i prilagodbi mjesecima, pa i godinama, prije nego se problem

uoči, a time se smanjuje vjerojatnost uspješne intervencije. Dijete koje ima teškoće i neuspjeh

13

pripisuje sebi (ne znajući za teškoće koje mu otežavaju rad) može godinama doživljavati neugodne

emocije koje posljedično za rezultat imaju i sniženo samopoštovanje. Školski psiholog kao član

stručne službe koji bi pravovremeno uočio teškoće, pratio napredak je tu nezamjenjiv, ali treba

spomenuti i stručnjake edukacijsko-rehabilitacijskog profila koji su zastupljeni još manje nego

psiholozi, a najbolji rezultati proizlaze iz suradnje oba stručnjaka i zajedničkog praćenja djeteta.

U školskom okruženju često srećemo roditelje koji su mišljenja da je za djetetov kognitivni razvoj

i kasniji uspjeh u školi (a i u životu) presudno uključiti ga u različite aktivnosti od najranije dobi.

Učenje stranih jezika, znanstvene i kreativne radionice, glazbene i sportske aktivnosti nekoj djeci

postaju gotovo pa svakodnevica. Tu je i mnoštvo tehnoloških uređaja s kojima se sve mlađa djeca

danas susreću na dnevnoj bazi i koja ih satima zaokupljaju. Ne želeći suditi o izborima roditelja i

uzimajući u obzir svako dijete kao individualca za koje mogu i ne moraju vrijediti opće zakonitosti;

dojma sam da „obični“ vrtići, uz kvalitetnu opremu, stručne i motivirane odgojitelje i pravilno

strukturirane aktivnosti koje vode računa o cjelovitom razvoju djeteta (ali i poticajnu okolinu kod

kuće), mogu napraviti puno više za dijete u kontekstu spremnosti za školu. Na finim motoričkim

vještinama može se raditi i kod kuće, dijete treba poticati na crtanje, rezanje škarama, modeliranje,

izrađivanje jednostavnih igračaka. MacDonald (2016) navodi kako su tjelesna aktivnost i motorne

vještine bitne za pripremu za školu i za život – sad kad znamo da su povezane sa spremnošću za

školu, imamo alate za dijeljenje s roditeljima, odgajateljima i učiteljima kako bi djeci pomogli biti

što spremniji za školu.

Zanimljiva metoda vježbanja grafomotorike koja je lako primjenjiva i u vrtićima i u školama a

utjecala bi i na spremnost za školu je Ples pisanja. Ples pisanja je progresivno glazbeno-pokretni

program razvoja predpisačkih vještina i vještine pisanja kreiran za djecu od 3 do 12 godine. Razvila

ga je nizozemska grafologinja Ragnhild Oussoren. Uvježbavaju se fina i gruba motorika uz ples,

glazbu, glumu, crtanje. Aktivnosti aktiviraju obje polutke mozga i potiču njihovu međusobnu

komunikaciju što pozitivno utječe na pamćenje, učenje i cjelokupan razvoj. Iako je osmišljen kao

metoda koja pomaže učenicima u savladavanju pisanja, pokazao se iznimno koristan za djecu s

motoričkim, senzoričkim i intelektualnim teškoćama jer stimulira sva osjetila i pruža doživljaj

zabave.

Uz sve veću važnost koja se pridaje identifikaciji i radu s darovitima (u Hrvatskoj sve više gradova

prepoznaje potrebe takve djece te se organiziraju programi na razini lokalnih zajednica) postavlja

14

se pitanje na koji način i kojim instrumentima treba vršiti procjenu darovitosti. NNAT se na razini

grada New Yorka od 2013. godine koristi kao jedan od testova u procjeni djece pri upisu u

programe za darovite. NNAT je zamijenio raniji neverbalni test jer je ocijenjen kao manje podložan

uvježbavanju, pogodniji za djecu koja dolaze iz različitih kultura, koja ne poznaju jezik i sl. (New

York Department of Education, 2013). Kod nas se često koristi SPM – primjerice, u Osijeku je

tijekom 2017. godine u prvoj fazi projekta Centar izvrsnosti Osijek SPM korišten kao instrument

za identifikaciju darovitih učenika. No, SPM (kao i CPM i APM) je prije nekoliko godina objavljen

na internetu zajedno s rješenjima i iako u Hrvatskoj to nije općepoznat podatak, upitno je koliko

dugo će uopće biti opravdano koristiti test koji je kompromitiran na taj način. Višestruke razine

NNAT-a omogućavaju dugogodišnje praćenje, a rezultati na susjednim razinama testa su

međusobno u vrlo visokim korelacijama iznad 0.8. (Matešić, 2011). NNAT ima i novije norme

prikupljene na hrvatskom uzorku što ga također čini primjenjivijim od SPM.

Zaključak

Cilj ovoga istraživanja bio je provjeriti kakva je priroda povezanosti između rezultata Testa

spremnosti za školu i neverbalnih sposobnosti na uzorku učenika prvoga razreda. Na uzorku 27

učenika prvoga razreda utvrđena je pozitivna povezanost između spremnosti za školu i neverbalnih

sposobnosti (r= .62, p<.01). povezanost između neverbalnih sposobnosti i grafomotorike je

iznosila r=.58, p<.01, povezanost između neverbalnih sposobnosti i logičkog rezoniranje iznosi

r=.47, p<.05. Duljina pohađanja vrtića i spremnost za školu koreliraju u iznosu r=.54, p<.05.

Djevojčice su u prosjeku postizale bolje rezultate u grafomotorici od dječaka međutim ta razlika

nije bila statistički značajna. Rezultati se zbog ograničenja istraživanja moraju uzimati s puno

opreza, ali postoje indikatori koji govore u prilog povezanosti motornih i kognitivnih sposobnosti.

Poticanje razvoja i grubih i finih motoričkih vještina u predškolskoj dobi čini djecu spremnijom za

školu i zadatke koji se pred njih stavljaju.

15

Literatura:

Ambrosi-Randić, N. i Glivarec, Ž. (2017). Grafomotorika kao prediktor intelektualnih sposobnosti

u školskoj dobi. Napredak 158 (3) 305-318.

Carlson, A. G., Rowe, E. i Curby, T. W. (2013). Disentangling fine motor skills’ relation to

academic achievement: The relative contributions of visual-spatial integration and visual-

motor coordination. Journal of Genetic Psychology, 174, 514-533.

Curby, T.W. i Carlson A.G. (2014). Fine motor skills and academic achievement. Preuzeto sa

https://www.psychologytoday.com/blog/psyched/201402/fine-motor-skills-and-academic-

achievement, 1. ožujka 2018.

Čudina-Obradović, M. (2008). Spremnost za školu: višestrukost značenja pojma i njegova

suvremena uporaba. Odgojne znanosti, Vol. 10, br. 2.

Hadžiselimović, Dž., Vukmirović, Ž. i Ambrosi-Randić, N. (2008). Priručnik za Test spremnosti

za školu TSŠ. Drugo, dopunjeno izdanje. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci, Odsjek za

psihologiju.

Jurić Pejnović, A. (2015). Zrelost za školu. Završni rad. Zagreb: Učiteljski fakultet.

Kim, H., Carlson, A. G., Curby, T. W., i Winsler, A. (2016). Relations between motor, social,

and cognitive skills in young children with developmental disabilities. Research in

Developmental Disabilities 53–54, 43–60.

MacDonald, M, Lipscomb, S. McClelland, M. M., Duncan, R. Becker, D., Anderson, K. i Kile,

M. (2016). Relations of Preschoolers' Visual-Motor and Object Manipulation Skills With

Executive Function and Social Behavior. Research Quarterly for Exercise and Sport,

2016; 1 DOI: 10.1080/02701367.2016.1229862

Matešić, K. ml., (Ur.). (2011). Naglierijev test neverbalne sposobnosti: priručnik za višestruke

razine testa. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Miljković, D., Rijavec, M., Vlahović-Štetić, V. i Vizek-Vidović, V. (2003). Psihologija

obrazovanja. Zagreb: IEP.

Narodne novine. (2011). Pravilnik o postupku utvrđivanja psihofizičkog stanja djeteta, učenika te

sastavu stručnoga povjerenstva.

Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T.J., Boykin, A.W., Brody, N., Ceci, S.J., Halpern, D.F.,

Loehlin, J.C., Perloff, R., Sternberg, R.J., Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and

Unknowns. American Psychologist 51 (2): 77-101.

New York Department of Education. (2012). Gifted & Talented (G&T) Frequently Asked

Questions - Assessment . Preuzeto sa http://schools.nyc.gov/NR/rdonlyres/0E2224D7-

DF21-42DA-8C9E-BC4FDEC157FB/0/NYCGiftedandTalentedAssessmentFAQ_413.pdf

, preuzeto 15.veljače 2018.

16

Petz, B. (Ur.). (2005). Psihologijski rječnik. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Vlahović-Štetić, V., Vizek Vidović, V., Arambašić, L. i Miharija, Ž. (1995). Priručnik za Test

spremnosti za školu. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Šimek, M. (Nepoznato). Ples pisanja. Preuzeto sa https://www.podravsko-sunce.hr/?page_id=81,

1. ožujka 2018.