1.2. Procesul de nvmnt ca unitate predare - nvare - evaluareConceptul de proces de nvmnt semnific schimbare, transformare n timp i spaiu a experienelor de cunoatere, afective, emoionale i acionale psihomotorii ale elevilor, a capacitii lor fizice i intelectuale. Este vorba de transformri profunde, att cantitative, ct i calitative, care vizeaz formarea integral a personalitii. Rezult c procesul de nvmnt are semnificaia unui vast exerciiu de modelare spiritual i fizic a personalitii. Aceast aciune se desfoar ntr-o ambian specific, n coal, care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual i de grup (5).Procesul de nvmnt presupune o dualitate, cuprinznd fore care impun, stimuleaz sau nlesnesc transformarea - profesorul - i fiine care suport schimbarea, se implic activ n actul transformrii - elevii. Se poate spune c procesul de nvmnt reprezint o unitate, o relaie a celor doi factori - profesor-elevi - i a activitilor specifice acestora - predarea ce vizeaz activitatea profesorului i nvarea care exprim efortul elevilor.Predarea i nvarea, ca activiti fundamentale ale procesului de nvmnt, se afl ntr-o unitate dialectic. ntre ele exist relaii multiple i foarte complexe. Activitatea profesorului este prezent, fie chiar i indirect, i n studiul independent al elevilor.Spre deosebire de didactica tradiional care separ procesul de nvmnt de actul evalurii acestuia, didactica modern integreaz evaluarea n procesul de nvmnt, alturi de predare-nvare. Evaluarea permite luarea deciziilor privind buna organizare i desfurare a activitii didactice, faciliteaz perfecionarea continu a muncii didactice, introducerea ajustrilor cerute pe ntregul proces al desfurrii predrii i nvrii.1.2.1. nvarea

nvarea uman presupune o modificare stabil n comportamentul individual atribuit experienei trite de subiect, ca rspuns la influenele mediului. Aceast schimbare i atribuie individului o mai mare capacitate de aciune asupra mediului de existen.nvarea colar (didactic), la care ne vom referi n cele ce urmeaz, constituie o form tipic de nvare la elevi. Aceasta reprezint modificrile produse n comportamentul elevului, ca urmare a organizrii experienei de cunoatere, afectiv-emoionale i de aciune practic trit de acesta. Prezint unele particulariti, precum: este supus structurrii, observaiei i controlului sistematic al profesorului; se produce n condiiile ambianei colare i este organizat tiinific; apare ca rezultat al predrii, instruirii.Analiza nvrii din perspectiv psihopedagogic pune n eviden tripla ei ipostaz: ca proces; ca produs; ca funcie de diveri factori.nvarea ca proces este neleas ca o succesiune de operaii care determin schimbri (pe plan cognitiv, afectiv sau acional) n felul de a gndi, a simi i a aciona al individului i, cu timpul, n profilul personalitii sale. Aceasta ntruct nvarea reprezint, n ultim instan, un instrument al dezvoltrii fiinei umane, devine un factor determinant al dezvoltrii elevului.Concepia psiho-pedagogic tradiional considera nvarea ca o simpl asimilare de rspunsuri la situaii standard, ca o achiziie de cunotine i deprinderi (de modele comportamentale), n timp ce didactica modern privete nvarea ca un proces activ de cunoatere, de restructurare, de organizare i sistematizare, de modificare i adecvare a acestor rspunsuri, de prelucrare i integrare a noilor date, pe baza dezvoltrii unor nsuiri eseniale ale fiinei umane (independen, decizie, creativitate etc.).Astzi nvarea este privit ca o modificare sau transformare intenionat a comportamentului (conduitei) condiionat de experiena trit, dobndit.Experiena poate fi dobndit n mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborat, de obicei, la nivelul abstraciunilor, condensat n concepte i exprimat prin intermediul simbolurilor.Astfel de transformri/modificri de comportament urmeaz o progresie ascendent, n spiral (fig.1.1).

Fig.1.1: Progresia ascendent n spiral a nvrii (dup I. Cerghit i N. Oprescu)

Tot mai muli psihologi i pedagogi explic nvarea ca: "o schimbare a comportamentului i performanelor condiionate de experien" (H. Lwe); "schimbrile comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente" (S.L.Vgotski); "o modificare sistematic, relativ permanent n conduit, n modul de a rspunde la o situaie, ca rezultat al practicii, al ndeplinirii acelorai sarcini" (Al. Roca); "o schimbare de comportament, relativ trainic, consecin a schimbrilor centrale i a experienei individuale" (Z. Vlodarski).Evideniind rolul experienei dobndite n determinarea transformrilor (schimbrilor) de comportament se impune precizat faptul c, n cazul nvrii colare, aceast experien este organizat pedagogic.Indiferent de caracterul experienei (fie c este teoretic sau practic), de coninutul ei (face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste sau tehnologice), n lumina didacticii moderne cheia nvrii rezid n trirea deplin a acestei experiene, n implicarea activ i plenar a subiectului n dobndirea de noi experiene.Fr angajarea elevului n actul nvrii sau cu angajarea minim a acestuia, transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecii (prelegeri), fr efort de concentrare a ateniei, de urmrire cu interes i curiozitate, de adeziune (sau respingere), fr participare activ care s pun n micare gndirea i imaginaia elevului, s ndemne la investigaie mental, la reflecii, la triri intense, nu se obin rezultatele scontate n nvare.nvarea presupune deci efort personal, o participare activ din partea elevului, ca rezultat al angajrii. Aceasta implic utilizarea n procesul de nvare a metodelor activ-participative.nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate cantitative i calitative exprimate sub form de noi cunotine (noiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi, deprinderi i obinuine, atitudini, comportamente, modaliti de gndire, expresie i aciune. Efectele nvrii sunt deci nu numai cunotinele, priceperile i deprinderile, ci i dorinele, atitudinile, idealurile, sentimentele, interesele etc.Rezultatele nregistrate sunt o materializare a schimbrilor de natur cognitiv, afectiv i acional, intervenite n raport cu etapa anterioar nvrii i sunt considerate ca o prob a eficienei nvmntului (activitii de instruire).nvarea funcie de diveri factori. nvarea poate fi analizat i funcie de o serie de factori/condiii/cauze care influeneaz pozitiv sau negativ, uurnd sau, dimpotriv, ngreunnd activitatea de nvare. Unele dintre condiii (factori) (vezi fig.1.2.) in de elev, de particu-laritile i disponibilitile acestuia, acioneaz din interiorul acestuia i le numim condiii (cauze) interne. Acestea pot fi de natur biologic (vrsta, sex, starea de sntate, dezvoltarea fizic etc.) sau psihologic (potenial genetic intelectual, nivel al dezvoltrii intelectuale, stadiul dezvoltrii structurilor cognitive i operatorii, inteligen, gndire, motivaie a nvrii, voin, trsturi de personalitate, nivel de cultur general, deprinderi de munc intelectual etc.).

Fig.1.2: Modelul teoretic al condiiilor interne i externe ale nvrii (dup I. Cerghit)

Condiiile externe se refer la organizarea activitii n coal i la cerinele colare: obiective, coninuturi, calitatea instruirii, ambiana psiho-social, personalitatea i competena cadrelor didactice, relaiile profesor-elev .a.Condiiile externe vizeaz i mediul extracolar, factorii social-culturali (familia, mediul cultural-educativ local .a.).Reuita nvrii este condiionat de influena combinat a tuturor categoriilor de factori. De aceea, nvarea eficient presupune preocuparea pentru identificarea, cunoaterea i controlul tuturor condiiilor care, ntr-un fel sau altul, influeneaz i concur la obinerea rezultatelor scontate.1.2.1.1. Teorii ale nvrii i modele de instruire. Problematica extrem de complex a nvrii a constituit obiect de studiu pentru numeroi psihologi i pedagogi, cunoscnd abordri foarte diferite, ceea ce a condus la multiple puncte de vedere i la o pluralitate de teorii. n aceast multitudine de date, opinii i puncte de vedere asupra nvrii pot fi identificate cteva teorii care reprezint configuraii de idei i linii directoare pentru activitatea practic i genereaz modele diferite de nvare. Evideniem, n acest sens, acele teorii ale nvrii pe care le apreciem ca avnd un impact deosebit asupra modului cum a fost gndit i realizat efectiv nvarea. Teoriile asociaioniste au ca punct de plecare asociaionismul promovat de filosofii empiriti care au evideniat rolul asociaiilor, conexiunilor ce se stabilesc ntre imagini i idei ce se produc simultan i sunt ntrite prin repetare. n sprijinul acestei teorii s-a adus o serie de dovezi experimentale la nceputul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfel c prin coincidena repetat a doi stimuli pe scoara cerebral se produc anumite legturi temporare care reprezint substratul neurofiziologic al asociaiilor. E. Thorndike vine cu o completare, formulnd legea efectului, conform creia la baza acestor legturi pe care el le numete conexiuni st obinerea succesului, a satisfaciei.Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de nvare n care accentul se punea pe repetare, care, nu de puine ori, avea un caracter mecanic.Ulterior s-a demonstrat c nvarea, dei implic formarea de conexiuni, este mult mai complex dect au susinut reprezentanii teoriilor asociaioniste. S-a evideniat astfel rolul pe care-l are aferentaia invers n restructurarea comportamentului prin informaiile pe care le ofer individului cu privire la rezultatele aciunilor pe care le-a ntreprins. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice (R. Gagn) a pus n eviden c nvarea este un proces extrem de complex, n realizarea cruia se parcurg mai multe niveluri. Contureaz 8 tipuri de nvare de complexitate crescnd, pornind de la nvarea de semnale, nvarea condiionat clasic de tip Pavlov, care angajeaz relaia stimul-rspuns, pn la forma cea mai complex care const n rezolvarea de probleme. Are meritul c pune n eviden necesitatea ca abordarea unei teme s fie n prealabil pregtit, formndu-le elevilor asociaiile, discriminrile, conceptele care condiioneaz nelegerea sa. Forma superioar de nvare rezolvarea de probleme presupune parcurgerea prealabil a formelor mai simple de nvare. Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale. Promovat de J. Piaget, aceast teorie evideniaz faptul c operaiile mentale sunt rezultatul interiorizrii aciunilor reale, obiectuale. n concepia sa gndirea are loc mai nti n planul aciunii efective i numai apoi se ajunge la operaii efectuate mental care sunt operaii plastice, reversibile. Teoria operaional a nvrii. Este promovat de P. Galperin i dezvolt cercetrile lui J. Piaget. Pune n eviden c n formarea operaiilor mentale se parcurg, cel puin la vrsta colar mic, mai multe etape: etapa de orientare, n care copilul ia cunotin cu aciunea pe care o realizeaz nvtorul; etapa aciunii reale, n care elevii nii execut aciunea respectiv; etapa verbalizrii, cnd copiii descriu cu voce tare desfurarea aciunii, fr s o mai execute obiectual; etapa interiorizrii, n care operaia se efectueaz pe plan mental, mai nti ntr-un ritm ncetinit, apoi automatizat i rapid.Teoria lui Piaget i teoria lui Galperin care o completeaz au meritul de a pune n eviden importana activitii reale, obiectuale i a verbalizrii n dezvoltarea gndirii abstracte, bazate pe limbajul interior. n lumina acestor teorii, nvarea trebuie s-l angajeze plenar pe copil ntr-o activitate intens, s-l pun n situaia de a rezolva multiple probleme, care s-i solicite toate resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operaiilor mintale, a gndirii. Reprezint un puternic argument n favoarea folosirii metodelor activ-participative n procesul de nvmnt. Teoria genetic-cognitiv i structural. Este formulat de J. Bruner care reliefeaz dependena dezvoltrii intelectuale de ambiana cultural n care triete copilul, ambian ce-i ofer acestuia mijloace variate de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i comunicare.n concepia lui J. Bruner copilul descoper lumea nconjurtoare prin mai multe modaliti: modalitatea activ, constnd n aciunile pe care le desfoar, n manipularea obiectelor, n exersarea unor aciuni; contribuie la dobndirea pri-melor cunotine, la formarea de priceperi i deprinderi; modalitatea iconic bazat pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune manipularea efectiv a obiectelor i fenomenelor; modalitatea simbolic, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semne convenionale care au calitatea de a comprima, esenializa i gene-raliza multiple aspecte ale realitii, ajutndu-l pe copil s ptrund n esena lucrurilor, s ajung la nelegerea legitilor care guverneaz existena.Copilul utilizeaz treptat toate aceste modaliti de cunoatere a lumii reale, fapt ce trebuie s se regseasc i n organizarea nvrii colare, care are menirea de a-l conduce prin implicarea efectiv n activitate spre stpnirea modalitii simbolice, ceea demonstreaz atingerea maturitii intelectuale.Dezvoltarea, n concepia lui Burner, presupune implicarea copilului n activitate, iar nvarea care-l activeaz efectiv poate s mping dezvoltarea nainte. Pentru aceasta n procesul de nvare trebuie s-i stimulm interesul copilului pentru a identifica i rezolva problemele pe care realitatea i le pune n fa. O asemenea abordare a condus la o schimbare radical a modului de realizare practic a nvrii, care trebuie s capete un caracter problematizat i de cercetare. De aici a rezultat importana deosebit ce se acord unor metode de nvmnt, precum metoda problematizrii i nvarea prin descoperire, prin cercetare.

1.2.1.2. Tipuri de nvare. Numeroasele ncercri, studii asupra nvrii au condus la identificarea mai multor forme de nvare, clasificate dup diverse criterii.Reinem clasificarea propus de Nicolae Oprescu, pentru c o apreciem ca fiind nu numai cuprinztoare, dar i cu implicaii deosebite n activitatea practic.Autorul citat evideniaz urmtoarele tipuri de nvare: nvarea receptiv-reproductiv ce const n recepionarea i asimilarea de noi informaii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese); solicit cu precdere memoria, toate procesele acesteia: ntiprire, pstrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoaterii sau reproducerii; nvarea inteligibil n care este implicat cu deosebire gndirea, toate operaiile acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziionat pentru nelegerea lui; implic analize, sinteze, comparaii, abstractizri, generalizri; vizeaz desprinderea elementelor eseniale, nelegerea cauzalitii, integrarea cunotinelor noi n sistemul cunotinelor anterioare, dezvoltarea capacitilor intelectuale; nvarea operaional presupune dezvoltarea capacitilor operatorii implicate n procesul de cunoatere: capacitatea de a integra n noi sisteme cunotinele care aparin unor sisteme disjuncte, capacitatea de a gndi n manier intra-, inter- i transdisciplinar, de a sesiza problemele, de a aplica informaiile n practic; nvarea creativ pune accentul pe crearea de valori, depind stadiul asimilrii i utilizrii acestora. Implic n mod deosebit gndirea creatoare, divergent, imaginaia creatoare, capacitatea de anticipare i prognoz, identificarea problemelor i participarea la rezolvarea acestora.Reinem c evoluiile nregistrate n studiul nvrii pun n eviden trecerea de la nvarea centrat pe coninut la cea axat pe competene (pe capacitatea de a face, de a opera cu informaia asimilat n contexte ct mai variate). Profesorul nu mai este vzut ca un simplu transmitor de informaii, ci ca un factor care activeaz resursele interne ale educatului, l dirijeaz i l consiliaz n procesul nvrii, l motiveaz i l familiarizeaz cu demersul logic al cunoaterii (12, p. 241).

1.2.2. Predarea Predarea se impune analizat prin raportare la nvare. Este definit prin "a nva pe altul" sau ca "activitatea desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare" (Dicionar de pedagogie, 1979, p. 350).Dac nvarea colar, n viziunea didacticii moderne, semnific schimbarea n comportamentul elevilor, determinat de experiena organizat pedagogic, atunci a preda semnific a provoca schimbarea a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere.Calitatea predrii poate fi apreciat dup schimbrile, transformrile pe care le produce n comportamentele, gndirea i aciunile elevilor.Se poate afirma c a preda nseamn: a prevedea (proiecta) producerea schimbrilor dorite; a preciza natura schimbrilor urmrite; a organiza i dirija producerea schimbrilor; a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile (nvarea) ateptate (3, p. 112).Spre deosebire de didactica tradiional, care reduce predarea la comunicare, transmiterea cunotinelor, n didactica modern ea semnific un complex de funcii sau aciuni desfurate de profesor, n vederea realizrii optime a nvrii. Vizeaz funcii sau aciuni de proiectare, de organizare i coordonare, de orientare i dirijare, de comunicare i stimulare, de control i evaluare, de cercetare i inovare a procesului didactic.ndeplinirea acestor funcii n procesul predrii ia forma unor succesiuni de enunuri (orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul: stabilete direciile nvrii prin enunarea obiectivelor fixate; impune succesiunea fazelor de nvare (care semnific o gradare/ dozare a eforturilor de nvare); stimuleaz interesul i ncurajeaz efortul de nvare; apreciaz rezultatele i corecteaz greelile de nvare; amelioreaz i regleaz mersul nvrii (5, p.15).Din cele de mai sus rezult c predarea nu vizeaz activitatea profesorului doar n timpul desfurrii efective a leciilor. Ea include i aciunea de pregtire (proiectare), de reelaborare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de nvmnt, necesare unei aciuni pedagogice eficiente, de analiz, evaluare/ autoevaluare a activitii colare.Concepia i competenele pedagogice ale profesorului se reflect n stilul de predare al acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se disting mai multe stiluri de predare (tabelul nr. 1.1).CRITERII DE CLASIFICARESTILURI DE PREDARE

Dup ponderea metodelor de predare expozitiv interogativ

Dup poziia partenerilor n activitatea didactic centrat pe profesor centrat pe elevi interactiv

Dup particularitile cognitive ale predrii abstract concret

Dup capacitatea de comunicare comunicativ necomunicativ

Dup particularitile comportamentului afectiv apropiat distant impulsiv

Dup mobilitatea comportamentului didactic adaptabil rigid, inflexibil

Dup modalitatea de raportare la nou deschis spre inovaie nchis, rutinar

Dup modalitatea de conducere autoritar democratic laissez-faire

3.3. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii3.3.1. Clasa de elevi ca unitate psiho socio pedagogicDup cum rezult chiar din denumirea sa, sistemul de nvmnt pe clase i lecii prezint dou note definitorii: gruparea elevilor pe clase; desfurarea procesului instructiv-educativ n cadrul leciei.Dup cum am evideniat anterior, n cadrul sistemului de nvmnt pe clase i lecii procesul de nvmnt se realizeaz cu colective de elevi con-stituite pe clase ce reunesc, de regul, elevi de aceeai vrst cronologic, deci cu particulariti psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare onto-genetic i cu un nivel de pregtire apropiat. Ca atare, clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibil sta-bilirea coninutului instruirii, a modalitilor de lucru, ntr-un cuvnt, a ntre-gului proces instructiv educativ n concordan cu particularitile de vrst i cu capacitile de nvare proprii celor mai muli dintre membrii si. Aceast omogenitate a clasei face posibil organizarea activitii instructiv educative cu ntreg colectivul de elevi i asigur condiii pentru manifestarea rolului conductor al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se ntr-o unitate psiho pedagogic.Clasa de elevi este n acelai timp un grup social durabil, institu-ionalizat, funcionnd ca factor de socializare a tinerii generaii (G. Gurvith). Ca grup social, clasa de elevi este un sistem de interaciuni umane cu o funcionalitate educativ, un ansamblu organizat de elevi, o structur orga-nizat, instituional a colii. Este un sistem al tuturor interaciunilor formative pe care le prilejuiete activitatea n comun a elevilor i educatorului.n momentul iniial al activitii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere i organizare impuse din exterior. Treptat ea se structureaz i se contureaz ca grup social, dobndete sintalitate i funcioneaz ca un puternic factor de socializare, de integrare social a tineretului. Prin interaciunile multiple pe care le prilejuiete activitatea comun desfurat n cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalitii fiecruia dintre membrii si, pre-gtindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior n-vestii. Dei clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omo-genitate, dat de particularitile psihofizice ale vrstei membrilor si, nu trebuie pierdut din vedere c, pe fondul trsturilor psihofizice caracteristice vrstei, elevii aceleai clase se deosebesc ntre ei prin anumite particulariti n-dividuale. Acestea privesc n principal nivelul dezvoltrii intelectuale, preg-tirea pe care au dobndit-o anterior, motivaia nvrii, aptitudinile, starea de sntate, capacitatea de efort .a. Sunt i situaii cnd ntr-o clas sunt reunii elevi de vrste diferite, diferena putnd fi de 1-3 ani, din cauza amnrii co-larizrii pe diferite motive sau repetrii unor clase anterioare. La clasa I pot s apar diferene evidente generate de influenele exercitate asupra copilului n familie sau de frecventarea/nefrecventarea grdiniei. Aceasta ne conduce la ideea c gruparea elevilor dup criteriul vrstei realizeaz numai o omogenitate relativ, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire i educaie la po-sibilitile fiecrui elev s fie dificil de realizat.Pentru a depi dificultile generate de aceast realitate s-au ncercat i alte soluii de grupare a elevilor, dintre care amintim: clasele de nivel constituite n raport de vrsta mental, coeficient de inteligen, performane colare care sunt omogene; procesul de nvmnt este n acest caz adecvat capacitii de nvare a elevilor, fiind diferit pentru clase de nivel diferit; clasele de nivel materii; se constituie dup rezultatele obinute de elevi la diferite discipline. Realizeaz o difereniere i la nivelul disci-plinelor de studii, unele fiind predate ntregii clase n componena ei eterogen (istoria, geografia, educaia fizic), altele (matematica, fizica, limba matern, chimia, biologia, limbile strine) predndu-se pe 2-3 niveluri unor colective ce reunesc elevi cu acelai nivel de pregtire din mai multe clase paralele.Iniiate din dorina de a adapta mai bine procesul de nvmnt la posibilitile reale ale elevilor, trebuie evideniat c aceste sisteme de grupare a elevilor au i numeroase dezavantaje. Menionm numai c includerea ntr-o clas cu nivel sczut poate genera nencredere n posibilitile proprii, nu stimuleaz dorina de autodepire, nu-l antreneaz pe elev n relaii de competiie.Sistemul de nvmnt pe clase i lecii nu poate face ns abstracie de faptul c gruparea elevilor pe clase face posibil o activitate colar co-mun, dar n cadrul acesteia este dificil respectarea particularitilor indi-viduale. Pentru creterea eficienei activitii de instruire i educare este ne-cesar adaptarea activitii colare la posibilitile difereniate ale elevilor aflai la acelai nivel de colaritate prin mbinarea activitii desfurate cu clasa n componena ei eterogen cu aciuni de difereniere n planul organizrii i desfurrii activitii didactice, de nuanare a modalitilor de lucru (9, p.236). n aceast idee se iniiaz programe speciale de instruire (de recuperare, de aprofundare, de pregtire suplimentar a elevilor cu aptitudini pentru un anumit domeniu), posibiliti de aceast natur fiind create chiar prin felul n care este elaborat planul cadrul de nvmnt n lumina reformei curriculare. La aceasta se adaug elemente de difereniere a activitii la nivelul metodologiei de lucru cu clasa; alternarea activitii frontale cu activitile pe grupe i individuale, creterea ponderii activitilor independente cu sarcini difereniate, individua-lizarea la nivelul unor secvene ale leciilor .a.

3.3.2. Lecia form de baz a organizrii pro-cesului de nvmntCea de a doua trstur esenial a sistemului de nvmnt pe clase i lecii o reprezint organizarea coninutului nvmntului pe discipline de stu-diu i predarea acestuia printr-o succesiune de lecii (activiti) ca uniti de baz ale procesului de nvmnt.Lecia este forma organizatoric principal n care se desfoar activitatea elevilor sub ndrumarea cadrului didactic, n vederea realizrii unor obiective instructiv - educative bine precizate.n lucrrile de specialitate termenul de lecie este folosit n mai multe accepiuni (forma de organizare a procesului de nvmnt, form de baz, form principal, form dominant, form fundamental, form central), nregistrndu-se numeroase definiii. Reinem c lecia este forma de baz a organizrii procesului de nvmnt n care se desfoar activitatea elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i for-mrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar; este o unitate de munc didactic ce vizeaz realizarea unor obiective riguros proiectate, ntr-un timp delimitat, n cadrul interaciunii dintre profesor i elev, prin intermediul unor metode de nvmnt adecvate. Lecia este o unitate didactic distinct, original, relativ de sine st-ttoare, cu reguli proprii de desfurare ce prezint urmtoarele caracteristici (5). are un mobil clar definit prin scopul i obiectivele instructiv - educative anterior stabilite; activeaz un anumit coninut tiinific determinat de prevederile programei colare, corelat cu obiectivele urmrite; angajaz ntr-un efort comun cadrul didactic i elevii unei clase; implic o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a nvrii i predrii; utilizeaz un complex de metode i procedee didactice, mijloace de nvmnt; n desfurarea sa sunt incluse diferite modaliti de grupare a elevilor clasei: colective, grupale, individuale sau combinate; n cadrul su procesul de predare - nvare se desfoar pe etape, reprezentnd o nlnuire de evenimente de instruire; n procesul derulrii sale se instituie ntotdeauna un anumit tip de relaii profesor elev i elev/elev; se finalizeaz prin obinerea anumitor rezultate; include elemente de conexiune invers (feed-back), de msurare i apreciere a rezultatelor, precum i elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obinute; se desfoar n limitele unui timp determinat; are loc ntr-un micro mediu fizic, precum sala de clas, laborator, atelier, teren agricol .a.; asigur condiiile necesare pentru ca profesorul s-i exercite rolul de conductor al procesului de nvmnt n calitate de proiectant, organizator i ndrumtor al ntregii activiti instructiv - educative;Datorit numeroaselor sale virtui pedagogice, lecia i-a pstrat su-premaia, ocupnd un loc predominant n organizarea instruciei i educaiei. Aceasta nu nseamn c a fost scutit de critici; se cunosc perioade cnd a fost contestat sau chiar negat.Totui lecia continu i n prezent i probabil mult vreme n viitor s ocupe un loc central n ansamblul formelor de organizare a procesului de n-vmnt.(5) n acest sens Gaston Mialaret preciza c: nici un autor nu neag valoarea leciilor bine construite i corect expuse. Important este s se urm-reasc permanent perfecionarea leciei, sporirea efectelor sale n planul dez-voltrii personalitii elevilor. Ioan Cerghit precizeaz c efectele educative ale leciei pot fi multiplicate pe diverse ci, dintre care dou se impun ca eseniale: deschiderea leciei ctre via, ancorarea sa n lumea real, va-lorificarea experienei de via a elevilor i chiar transferarea leciilor n cadrul vieii reale; accentuarea caracterului activ, participativ al leciei care trebuie s implice, s angajeze, s solicite plenar elevii n desfurarea procesului de n-vmnt, s realizeze o legtur intim, puternic motivant ntre elevi i sarcinile de nvare pe care trebuie s le rezolve.

3.3.2.1. Structura procesual a leciei. Caracterul procesual, sec-venial al nvrii care se realizeaz n timp, neputnd avea loc dintr-o dat, a condus la conceperea unei structuri procesuale a leciei. Procesul de nvmnt parcurs n cadrul unei lecii este neles ca o succesiune de schimbri n modul de lucru al profesorului i elevilor. Aceasta face ca lecia s fie structurat ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate ntre ele.Evenimentele instruirii includ un set de comunicri i aciuni care intervin n intervalul de timp rezervat leciei n scopul de a stimula i susine realizarea optim a procesului nvrii, de a ajuta elevii s parcurg drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizeaz obinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbri n planul personalitii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunotinelor, priceperilor, deprin-derilor necesare pentru procesul de nvare n care sunt antrenai elevii n etapa urmtoare, altele sunt centrate pe dirijarea nvrii, altele pe reglarea i autoreglarea nvrii prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea, ntrirea celor nvate.R. Gagn distinge n structura leciei urmtoarele evenimente ale instruirii, care au fost preluate i n lucrrile de pedagogie aprute n ara noastr, fiind aproape unanim acceptate, plecnd de la constatarea c prin parcurgerea lor se creeaz condiii pentru realizarea eficient a nvrii: captarea i pstrarea ateniei. Urmrete i stimuleaz interesul, curiozitatea epistemic a elevilor n raport cu materia ce urmeaz a fi nsuit; enunarea (comunicarea) obiectivelor. Vizeaz contientizarea de ctre elevi a ceea ce se ateapt de la ei n ncheierea leciei, a schimbrilor ce trebuie s se produc la nivelul personalitii lor n semn c nvarea a avut loc; reactualizarea cunotinelor nvate anterior, prin care urmeaz a se asigura baza experienial pentru asimilarea noilor cunotine; prezentarea materialului stimul (a noului coninut) care se poate realiza, n funcie de natura coninutului, n moduri diferite: activ, iconic, simbolic; dirijarea nvrii, care poate fi riguroas, moderat sau minim; relevana (msurarea) rezultatelor, a performanelor (verificarea); asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv); evaluarea rezultatelor (performanelor); fixarea (retenia) celor nvate prin utilizarea cunotinelor n contexte variate sau exersarea priceperilor formate n situaii diferite; transferul cunotinelor, prin identificarea unor legturi inter, intra i transdisciplinare, prin aplicarea lor n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite.Precizm c aceste evenimente se regsesc n desfurarea activitii instructiv educative sub forma leciilor, fiind general valabile. Numrul i locul lor n structura leciilor pot ns varia de la o lecie la alta, n funcie de notele specifice ale acesteia.De exemplu, n lecia de descoperire anunarea obiectivelor nu este necesar; conexiunea invers poate s fie prezent n diferite momente ale derulrii unei lecii, de mai multe ori; se poate renuna la fixare n favoarea transferului; verificarea poate deine ponderea ntr-o lecie de verificare i apreciere.Rezult c evenimentele instruirii trebuie nelese ca fiind nite module acionale care intr n combinaii foarte variate, concepute ntr-o manier fle-xibil, supl, care exclud schemele fixe, rigide. Numrul evenimentelor n-struirii incluse n derularea unei lecii, locul pe care-l ocup n structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmrite, natura coninutului, tipul de nvare folosit, vrsta elevilor, metodele de nvmnt folosite, mijloacele de nvmnt utilizate (14).Important este ca fiecare cadru didactic s cunoasc temeinic structura procesual a leciei, s asimileze strategiile generale, s adopte o atitudine creatoare i s structureze fiecare lecie n conformitate cu cerinele nv-mntului modern, activ, participativ, pe baza unei analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avui n vedere n organizarea i desfurarea eficient a principalei forme de realizare a activitii instructiv educative desfurate n coal.

3.3.2.2. Tipologia leciei. nvarea complet i temeinic presupune diferite tipuri de activiti: de comunicare i nsuire de noi cunotine, de recapitulare i sistematizare, de formare de priceperi i deprinderi, de evaluare a rezultatelor. n desfurarea procesului de nvmnt sunt prezente toate aceste aciuni, care se constituie n sarcini fundamentele ale leciilor. n desf-urarea unei lecii, una dintre aceste sarcini se impune ca dominant, chiar dac pe parcursul su se realizeaz i activiti care conduc la ndeplinirea celorlalte sarcini didactice.n funcie de sarcina didactic dominant, urmrit precumpnitor, se contureaz variate moduri de structurare a leciilor, n care sunt prezente mai pregnant, ntr-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca leciile s se grupeze n mai multe categorii denumite tradiional tipuri de lecii.Prin tip de lecie nelegem o structur procesual reprezentativ pentru o ntreag categorie de lecii.(5). Semnific un anumit mod de con-struire i realizare a leciei, determinat, n special, de obiectivul fundamental urmrit; reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai multor lecii, altfel spus, tipul categoria de lecie reprezint un grup de lecii constituite ca unitate structural n funcie de diferite criterii(8, p. 207). Tipul de lecie definete deci evenimentele eseniale, posibil de urmat de educator, incluse n combinaii diferite, n funcie de sarcina didactic urmrit pre-cumpnitor, treapta de colarizare, obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire a elevilor, .a. Tipurile de lecii trebuie nelese ca modele orientative i nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, imuabile, pentru c situaii de instruire asemntoare pot fi abordate n moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor strategii diferite. Aceast modalitate de abordare a tipului de lecie nu trebuie s ne conduc la ideea c tipologia leciei ar fi anacronic. Deter-minarea unei tipologii a leciilor prezint o deosebit importan practic, deoarece orienteaz cadrul didactic n stabilirea structurii optime a leciei, pre-vine improvizaia i n acelai timp l ferete de rutin i monotonie, asigurnd condiii optime de parcurgere a traseului de nvare pentru care s-a optat.n funcie de sarcina didactic fundamental s-au conturat mai multe tipuri de lecii:a) lecii de comunicare / nsuire de noi cunotine;b) lecii de formarea priceperilor i deprinderilor;c) lecii de recapitulare / consolidare i sistematizare a cunotinelor;d) lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare;e) lecii mixte sau combinate.Dac la criteriul principal dup care se stabilesc tipurile de lecii - sarcina didactic fundamental - se mai asociaz, ca subcriteriu, tipul de nvare implicat n realizarea sarcinii urmrite, se contureaz n cadrul fiecrui tip de lecie numeroase variante, mbogindu-se astfel substanial tipologia leciei i oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valoros sub aspect practic.Prezentm, n continuare, structura general a diverselor tipuri de lecie, precum i diversele variante constituite n cadrul fiecrui tip.Lecia mixt sau combinat. n legtur cu acest tip de lecii n literatura de specialitate ntlnim opinii diferite (14, p.169). Unii autori con-sider lecia mixt ca un tip aparte de lecie, avnd n vedere c n cadrul su se realizeaz aproape toate sarcinile didactice, n timp ce alii o abordeaz ca pe o variant a leciei de comunicare / nsuire de noi cunotine, pe considerentul c n cadrul su transmiterea i asimilarea de noi cunotine ocup un loc prioritar.Alturndu-ne celor care abordeaz lecia mixt ca un tip de lecie, precizm c n cadrul su se desfoar multiple tipuri de activiti i se realizeaz variate sarcini didactice: comunicare / nsuire de noi cunotine, consolidare i sistematizare a cunotinelor, formarea de priceperi, deprinderi, abiliti, verificarea i aprecierea rezultatelor.Este tipul de lecie frecvent folosit n nvmntul primar i gimnazial. Particularitile psihice ale elevilor de vrst colar mic i preadolescenilor (atenia voluntar slab dezvoltat, capacitate redus de concentrare asupra unui singur fel de activitate), coninutul oarecum restrns al instruirii, predominarea obiectivelor de natur formativ, necesitatea formrii unor abiliti de natur instrumental (de lectur, scriere, calcul aritmetic) fac necesar mbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecii i recomand ca atare folosirea leciei mixte.Dat fiind c n lecia mixt se realizeaz o varietate de sarcini didactice n structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menionate anterior: Pregtirea colectivului pentru activitate. Captarea i pstrarea ateniei. Acum se rezolv o serie de probleme de natur organizatoric (asi-gurarea ordinii, disciplinei, controlul prezenei, pregtirea materialelor pentru lecie), dar mai ales pregtirea psihologic a elevilor pentru lecie, trezirea interesului pentru activitatea ce urmeaz a o desfura. n funcie de clasa la care se susine lecia, de natura coninutului, aceast secven se poate realiza n modaliti diverse: crearea unei situaii problem, prezentarea unei secvene de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o cltorie imaginar .a. Verificarea temei i a cunotinelor nsuite n lecia anterioar. Verificarea temei poate fi fcut pentru a constata dac toi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativ), sau se poate realiza o verificare a modului n care tema a fost realizat (verificare calitativ). n cel de al doilea caz se poate apela la o gam larg de metode i procedee, alese n funcie de natura temei. Se pot distinge dou situaii tipice: una cnd tema presupune un rspuns identic pentru toi elevii i alta cnd tema presupune rspunsuri difereniate de la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exerciii creative etc.), n care caz controlul calitativ se realizeaz prin sondaj n clas i general, n afara orelor de clas.Pentru verificarea cunotinelor se folosesc metode diferite: chestio-narea frontal, lucrri scrise, teste, verificarea pe baza fielor de munc inde-pendent. Se ncheie cu aprecieri globale i individuale, cu recomandri viznd aprofundarea unor aspecte insuficient nsuite. Pregtirea elevilor pentru asimilarea unor cunotine. Se face, de regul prin conversaie introductiv, urmrindu-se reactualizarea cunotinelor nvate anterior i necesare nelegerii noilor coninuturi. Vizeaz totodat trezirea interesului, a curiozitii, crearea unei stri de ateptare favorabile im-plicrii active a elevilor n desfurarea urmtoarelor secvene ale leciei.Comunicarea / enunarea temei i a obiectivelor urmrite. Se reali-zeaz ntr-o manier accesibil elevilor i de aa natur nct ei s contien-tizeze i s rein ce vor trebui s realizeze la sfritul orei pentru a demonstra c nvarea a avut loc. Prezentarea materiei stimul / a noului coninut Dirijarea nvriiSunt dou evenimente foarte importante prin care se realizeaz coor-donarea activitii cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiec-tivelor instructiv educative: asimilare de noi cunotine, integrarea lor n sis-teme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i structurilor cognitive, a perso-nalitii n ansamblul su. Realizarea acestor activiti depinde de obiectul de studiu, de natura coninuturilor, de tipul de nvare promovat, de gradul de pregtire a elevilor.Prezentarea coninuturilor se poate realiza, dup cum menionm an-terior, ntr-o manier activ / acional, elevii fiind implicai n activiti de observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolic, folosindu-se pre-dominant comunicarea verbal / semantic i iconic, n care caz se uzeaz de anumite substitute ale realitii (imagini figurative, grafice). n cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a coninutului.n ceea ce privete dirijarea nvrii aceasta trebuie astfel realizat nct s determine participarea activ a elevilor la rezolvarea sarcinilor de nvare pentru ndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizeaz la niveluri diferite: dirijare riguroas, direct prin care elevii sunt condui pas cu pas n asimilarea noilor coninuturi, dirijare moderat n care profesorii i elevii sunt deopotriv implicai n procesul de transmitere i dobndire de noi cunotine, activitatea comun mpletindu-se cu momente de munc indepe-ndent i dirijarea minim care permite ca accentul s se deplaseze pe efortul depus de elevi n descoperirea noilor cunotine, profesorul intervenind cu unele indicaii, sugestii, ntrebri ajuttoare, recomandri.Dirijarea nvrii se poate nfptui prin enunuri verbale, comunicri nonverbale, instruciuni scrise de genul fielor de lucru ce cuprind ntrebri, exerciii, probleme etc. Asigurarea conexiunii inverse. Urmrete obinerea de informaii pri-vitoare la rezultatele nregistrate de elevi, gradul n care s-au realizat obiec-tivele urmrite pentru a se interveni cu msuri corective i ameliorative. Se realizeaz n modaliti foarte diverse, toate viznd deopotriv s-l ajute pe elev s contientizeze greelile, lacunele i s se concentreze pentru nlturarea lor. Nu este obligatoriu s se realizeze dup comunicarea cunotinelor, ci se poate realiza i pe parcurs, mai ales cnd se transmit cunotine complexe, cu un grad ridicat de abstractizare i generalizare. Evaluarea performanelor. Permite analiza modului de ndeplinire a obiectivelor propuse i a eficienei activitii desfurate. Este inseparabil de conexiunea invers i trebuie s pun accentul pe nelegerea coninuturilor eseniale, a relaiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmri, de asemenea, n ce msur lecia a contribuit la formarea unor abiliti i com-petene care apar ca efecte cumulative ale unor activiti diverse, desfurate n timp. Poate fi sau nu nsoit de notare. Fixarea (retenia) celor nvate. n aceast etap se insist pe folo-sirea modalitilor de reinere, rezumare i sistematizare a cunotinelor, evitare a interferenelor, diferenierea esenialului de elementele de detaliu. Se pot folosi n acest scop comparaii ntre noiuni, ntrebri ale cror rspunsuri s fixeze esenialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exer-ciii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza i fixri pariale pe parcursul leciei. Transferul cunotinelor, aplicarea cunotinelor n contexte noi. Se poate realiza prin diverse modaliti: corelaii multiple i diverse ntre cu-notinele predate, extinderea acestora la circumstane ct mai variate, efec-tuarea unor exerciii de creaie, rezolvarea unor situaii problematice, reali-zarea de aplicaii practice prin care noiunile teoretice favorizeaz formarea de abiliti practice, .a.Dac lum n considerare modul n care se realizeaz comunicarea cunotinelor i dirijarea nvrii se pot diferenia mai multe variante ale leciei mixte:a) dup locul n care se desfoar i mijloacele utilizate: lecia n laborator, atelier, cabinet de specialitate;b) dup modul n care se nlnuiesc evenimentele instruirii: lecii n care fixarea se realizeaz concomitent cu comunicarea sau dup ncheierea comunicrii; lecii n care verificarea se face concomitent cu fixarea sau transferul;c) dup modul n care se mbin activitatea frontal cu cea individual pe parcursul orei n diversele momente ale leciei se pot contura, de asemenea alte variante: lecii bazate pe nvarea prin descoperire, pe conversaia euristic, pe receptarea explicaiilor, pe lectura unui text, vizionarea unui film .a.Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotineNota definitorie a acestui tip de lecie const n concentrarea activitii didactice n direcia dobndirii de ctre elevi a unor noi cunotine i a dezvoltrii, pe aceast baz, a proceselor i nsuirilor psihice, a unor capaciti instrumentale i operaionale.n privina structurii, momentul comunicrii noilor cunotine deine ponderea, alocndu-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentreaz n jurul elaborrii i asimilrii de ctre elevi a cunotinelor. Aceast sarcin didactic fundamental se realizeaz printr-o serie de activiti didactice, cele mai frecvent ntlnite fiind: captarea ateniei i pregtirea pentru asimilarea noilor cunotine; comunicarea obiectivelor; transmiterea / asimilarea cunotinelor, dirijarea nvrii; retenia, fixarea, transferul coninuturilor predate, indicaii pentru continuarea nvrii n mod independent.Nu este obligatoriu s se parcurg toate aceste evenimente, este posibil ca ntreaga or s fie folosit numai pentru comunicarea noilor coninuturi.Acest tip de lecie se folosete de regul la clasele mai mari, cnd profesorul are de transmis un volum mai mare de cunotine, de o complexitate ridicat.n funcie de tipul de nvare implicat n realizarea sarcinii didactice fundamentale, cunoate mai multe variante: lecia de comunicare bazat pe nvarea prin receptare a naraiunii, descrierii, expunerii (lecii - prelegere); lecia de comunicare bazat pe receptarea unui text, lecii n care noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale; lecia de descoperire pe cale inductiv dau deductiv; lecia bazat pe instruirea asistat de calculator; lecia de tip seminar.Unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii introductive care urmresc s le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmeaz a fi predat, s-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, s-i sen-sibilizeze pentru noile coninuturi. Acestea se organizeaz la nceputul anului colar sau la nceputul unui capitol sau teme mai ample.Sunt i lecii excursie, lecii vizite la muzeu care prilejuiesc ele-vilor s cunoasc direct anumite fenomene sau s se documenteze asupra unor probleme ce constituie obiectul nvrii.O variant important, pe care I. Cerghit o abordeaz ca un tip aparte este lecia de elaborare a cunotinelor i dezvoltare a strategiilor cogni-tive, unde se promoveaz cu precdere nvarea prin cercetare, prin desco-perire (6).Lecia de consolidare (recapitulare) i sistematizareActiviti de repetare i sistematizare a cunotinelor se realizeaz n toate tipurile de lecii, dar sunt i lecii special destinate ndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizeaz dup unele lecii de comunicare al cror con-inut reprezint elemente fundamentale pentru nelegerea coninutului unei dis-cipline de nvmnt (lecii de repetare curent), la sfritul unui capitol sau teme mari (lecii de repetare periodic), la ncheierea semestrului sau anului colar (recapitulri de sintez).Urmrind ca sarcin didactic fundamental consolidarea i siste-matizarea cunotinelor, cuprind activiti specifice realizrii acesteia, dar, n acelai timp creeaz condiii i pentru verificarea, completarea cunotinelor, nlturarea unor minusuri din pregtirea elevilor. Recapitularea conduce i la stabilirea de corelaii ntre cunotine, elaborarea de noi generalizri, relevarea structurilor logice a informaiilor i integrarea lor n sisteme mai ample.Se realizeaz, de regul, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri de sintez realizate de profesor, acestea din urm practi-cndu-se de obicei la clasele mari.Activitatea didactic central n acest tip de lecie este recapitularea i sistematizarea materiei. Este precedat de obicei de anunarea temei ce ur-meaz a fi recapitulat, de elaborarea unui plan de recapitulare i este urmat de aprecieri fcute de cadrul didactic referitoare la gradul de stpnire a ma-teriei, de indicaii cu privire la continuarea activitii de nvare.Recapitularea coninutului se recomand s fie nsoit de elaborarea unor scheme care s sistematizeze datele eseniale. Pe parcursul derulrii recapitulrii se dau explicaii suplimentare pentru clarificarea unor cunotine i se stabilesc noi corelaii ntre acestea. Se pot efectua exerciii, probleme, aplicaii practice.O cerin important este ca recapitularea s abordeze tema din perspectiva unei idei centrale n jurul creia s se organizeze cunotinele, s nu se reduc la reactualizarea acestora n maniera n care s-a fcut predarea. Pentru a menine treaz interesul elevilor i a evita monotonia este necesar ca n leciile de acest tip s se introduc un element de noutate care poate consta n organizarea inedit a cunotinelor, n evidenierea unor corelaii intra i inter-disciplinare, n implicarea elevilor n activiti cu caracter creator, n folosirea unor noi mijloace de nvmnt.i acest tip de lecie cunoate mai multe variante: lecii bazate pe rezolvarea de probleme, pe exerciii de vorbire i scriere, referate, discuii de sistematizare i clasificare, aplicaii practice, joc didactic, expuneri de sintez (clasele mari), lecii de sistematizare n care recapitularea se realizeaz prin activitatea independent a elevilor pe baz de fie de munc independent, care implic rspunsuri la ntrebri de sintez, ntocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea de exerciii i probleme.Lecia pentru formarea priceperilor i deprinderilorSpecific pentru acest tip de lecie este ponderea pe care o ocup activitatea independent a elevilor consacrat efecturii de exerciii, lucrri practice care conduc la formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale sau a unor componente acionale, care reprezint sarcina didactic fundamental.Ca structur acest tip de lecie presupune, n principiu, parcurgerea urmtoarelor evenimente / secvene de instruire: captarea ateniei, pregtirea pentru activitate, prin anunarea, explicarea obiectivelor urmrite prin activitile ce vor fi realizate; actualizarea cunotinelor teoretice indispensabile efecturii activitilor; demonstrarea modului de execuie a lucrrii, descrierea etapelor ce urmeaz a fi parcurse; n unele cazuri se poate prezenta i un model al lucrrii anterior realizat; activitatea independent a elevilor, sub ndrumarea cadrului didactic pentru efectuarea propriu zis a lucrrii; analiza i aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrrilor nereuite.Acest tip de lecie cunoate numeroase variante, determinate, n prin-cipal, de natura activitilor ntreprinse de elevi: lecii de formare a unor deprinderi de natur intelectual (de rezolvare de exerciii i probleme, analiz gramatical sau literar, de compunere, de analiz a unui text sau material documentar, s.a.); lecii de laborator, prin care se urmrete formarea abilitilor de folosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experiene; lecii de activitate practic ce vizeaz formarea de priceperi i deprinderi necesare efecturii unor diverse activiti cu caracter practic; lecii de formare a unor deprinderi motrice, ntlnite mai ales la educaie fizic; lecii excursii care urmresc formarea capacitii de observare a unor fenomene, de selectare, nregistrare i prelucrare a datelor, de realizare a unor colecii de materiale.Dup tipul de nvare, acest tip de lecie cunoate, de asemenea, o serie de variante: lecii bazate pe nvare prin exerciii executorii; lecii bazate pe exerciii creative; lecii bazate pe imitaie de modele; lecii bazate pe exersare simulat; lecii de studiu individual n bibliotec; lecii bazate pe autoinstruire asistat de calculator etc.Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colareAre ca sarcin didactic dominant verificarea i aprecierea rezultatelor colare, cunoaterea nivelului de pregtire a elevilor, a gradului de stpnire a materiei predate pe parcursul mai multor lecii, a nivelului dezvoltrii psihice.Deci, prin astfel de lecii verificm bagajul de informaii pe care l dein elevii, capacitatea de aprofundare, de nelegere i operare cu informaiile asimilate i ca o continuare fireasc, evalum cele constatate. Altfel spus, n cadrul acestor lecii efectum o diagnosticare a modificrilor ce s-au produs n personalitatea elevilor n urma transmiterii unui volum de cunotine ntr-un timp dat.Se organizeaz periodic n completarea evalurilor curente, la intervale mai mari de timp, cu ocazia ncheierii unui semestru sau an colar sau dup predarea unui capitol sau teme de mai mare ntindere.Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea urmtoarelor evenimente / secvene de instruire: precizarea tematicii, coninutului ce urmeaz a fi verificate i aducerea acestora la cunotina elevilor, anterior desfurrii leciei; verificarea propriu zis, care constituie activitatea predominant; dac se realizeaz pe baza examinrilor orale, aceasta poate fi fructificat i pentru sistematizarea materialului, pentru unele completri i clasificri; aprecierea rezultatelor i evidenierea elementelor mai puin cunoscute de elevi sau a greelilor tipice; explicaii suplimentare pentru nlturarea lacunelor, corectarea greelilor.n funcie de tematica supus verificrii, de metodele prin care se realizeaz evaluarea, cunoate mai multe variante: lecie de verificare sub forma examinrii orale; lecie de verificare prin lucrri scrise; lecie de verificare i apreciere prin lucrri practice (lucrri de laborator, lucrri pe terenul agricol, confecionarea unor obiecte, .a); lecie de verificare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor, lecie de verificare autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.n cazul verificrii prin lucrri scrise, aceasta trebuie s fie urmat de lecii destinate analizei lucrrilor. Se recomand ca n desfurarea acestora s se realizeze aprecieri generale asupra lucrrilor realizate de elevi, s se eviden-ieze greelile tipice sau cu o frecven mai mare, s se prezinte unele lucrri reprezentative (foarte bune, bune, slabe), s se elucideze i s se elimine cau-zele greelilor i, dac e posibil, s se refac lucrrile slabe.Menionm c tipurile de lecii i variantele lor au o valoare orientativ. Practica educaional evideniaz tendina de constituire a unor noi tipuri i variante: lecii de aplicaii practice, lecia de creaie, lecia de atitudini / motivaie .a. (6). Important este ca educatorul s opteze pentru acel tip de lec-ie care servete cel mai bine realizrii obiectivelor propuse, iar n desfurarea sa s evite schemele rigide, abloanele. n alegerea tipului i variantei de lecie se vor avea n vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura coninutului, obiectivele urmrite, nivelul de colaritate, particularitile de vrst ale elevilor. i structurile prezentate au o valoare orientativ, organizarea i desf-urarea fiecrei lecii presupunnd nu numai elemente de tehnic, ci i de creaie. n conceperea fiecrei lecii trebuie s se in cont i de elementele noi pe care le aduce didactica modern prin analiza sistemic a procesului de nv-mnt vzut ca relaie ntre predare nvare - evaluare, ca proces bilateral, cu interaciune multiform (6, p.225) ntre cei doi factori umani - profesori, elevi - angajai n aceast activitate.Din perspectiva caracterului procesul al activitii de instruire, lecia se structureaz ca o succesiune de evenimente, secvene de instruire, care se caracterizeaz printr-un anume coninut, obiective corespunztoare coni-nutului, o anume sarcin didactic, un anumit tip de interaciune didactic, me-tode i mijloace de nvmnt utilizate.Pentru o eficient organizare i desfurare a leciei, aceasta nu trebuie privit ca o unitate independent, ci ca un element, ca o verig ntr-un sistem, ntr-o succesiune de lecii, corelat cu celelalte lecii din sistem. De aici rezult c funciile unei lecii, coninuturile, obiectivele, organizarea i desfurarea sa depind i de locul pe care-l ocup n sistemul de lecii.Reinem, n concluzie, c ncercrile de a nltura ablonul n conce-perea i desfurarea leciilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate colar rigid i uniform. Dar, n acelai timp, sub pretextul creati-vitii i al inovaiei, nu poate fi nlturat normativitatea n ceea ce privete tipurile i structura diferitelor tipuri de lecii.4.1. Precizri conceptualeProiectarea i realizarea eficient a activitii instructiv-educative depind de modul n care interacioneaz componentele procedurale, organi-zatorice i materiale ale procesului de nvmnt. Realizarea finalitilor pro-cesului instructiv-educativ este posibil numai n msura n care n activitatea de predare-nvare se folosete un sistem coerent de ci, mijloace, forme de organizare, viznd realizarea sarcinilor didactice.Formele i mijloacele folosite pentru nfptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii.Metodologia instruirii desemneaz ansamblul metodelor i pro-cedeelor utilizate n procesul de nvmnt. Termenul este folosit i n sensul de teorie a instruirii, care studiaz natura, funciile, clasificarea metodelor de nvmnt, descrie caracteristicile operaionale ale metodelor n perspectiva adecvrii lor la diferite situaii de instruire. Relev principiile care stau la baza utilizrii optimale a metodelor, modalitile n care metodele se coreleaz n procesul de nvmnt n conformitate cu concepia pedagogic a unei anumite perioade.Importana metodelor i procedeelor folosite n activitatea de nv-mnt a fost evideniat de tot mai numeroase cercetri psihologice i pe-dagogice (J. Piaget, B.F. Skinner, J.S. Bruner, I.P. Galperin, H. Aebli, I.K. Babanski, I.T. Radu, I. Cerghit .a.), care au atestat c rezultatele activitii n-structiv-educative depind n bun msur de aceast component a procesului de nvmnt, aplicarea unor metode diferite avnd ca efect obinerea unor rezultate diferite n pregtirea elevilor.Metodele de nvmnt. Termenul metod provine din cuvintele gre-ceti odos (cale) i metha (spre, ctre) i are nelesul de cale ctre, cale spre. n teoria instruirii, metoda desemneaz calea, drumul ce conduce la ndeplinirea obiectivelor educaionale. Metoda didactic este o cale eficient de organizare i desfurare a activitii de predare-nvare, aflat n interdependen cu toa-te celelalte componente ale procesului de nvmnt. Metodele de instruire i au sorgintea n metodele de cercetare tiin-ific, dar se deosebesc de acestea, prezentnd anumite particulariti specifice, rezultate din finalitile crora li se subordoneaz. Dac metodele de cercetare tiinific au menirea de a conduce la descoperirea efectiv de noi adevruri, metodele de instruire reprezint o cale prin care elevii afl sau redescoper adevruri cunoscute de tiin, care pentru ei reprezint elemente de noutate.Din punct de vedere praxiologic, metoda are sensul unui mod eficient de lucru, al unei modaliti practice de aciune, al unei tehnici de realizare a activitii de predare-nvare.n sens cibernetic, metoda este tehnic de execuie a aciunii, cuprin-znd elemente de programare a operaiilor, comand i dirijare, conexiune invers (feed-back) evaluare i corectare progresiv a naintrii nvrii (7, p.170).Pornind de la cele de mai sus, metoda poate fi definit: drept o cale de urmat n vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite; o cale de transmitere i asimilare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor; un mod de lucru prin intermediul cruia profesorul d posibilitatea elevilor s gseasc ei nii calea proprie de urmat n vederea descoperirii unor noi adevruri, elaborrii unor noi cunotine i forme comportamentale, gsirii unor rspunsuri la situaii problematice de nvare. Rezult c metoda este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a pro-ceda ce reunete ntr-un tot unitar activitatea celor doi factori umani ai procesului de nvmnt profesorii i elevii.Funciile metodelor de nvmntMetoda are un caracter polifuncional, contribuind simultan sau suc-cesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Literatura de specialitate evideniaz c metodele de instruire ndeplinesc mai multe funcii (4, p.15-18): Funcia cognitiv. Activitatea de nvare, fiind n esen o form specific a cunoaterii umane, metoda de nvmnt reprezint pentru elev o cale prin care afl, cerceteaz, descoper adevruri noi, i nsuete tiina, cultura, tehnica i comportamente specific umane, printr-o experien proprie, mai mult sau mai puin dirijat de profesor. Prin intermediul metodei, profesorul l conduce pe elev n mod sistematic i planificat n direcia mbogirii experienei personale cu noi achiziii de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor. Funcia formativ - educativ. Procesul de nvmnt este un proces informativ, dar i formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de nvmnt s nu reprezinte numai o cale de acces spre cunoatere, ci i ci de modelare i dezvoltare a tuturor componentelor personalitii. Prin metodele de nvmnt se exerseaz funciile fizice i psihice ale elevilor, se construiesc noi structuri cognitive, se formeaz priceperi i deprinderi de munc intelectual, se cultiv noi convingeri, atitudini, aptitudini i capaciti, comportamente, trsturi ca-racteriale, se mbogete viaa afectiv, ntr-un cuvnt se transform ntreaga personalitate a celui educat. J. Bruner afirm n acest sens c dezvoltarea personalitii elevului se afl n dependen direct de metodele folosite. Funcia instrumental -operaional. Evideniaz faptul c metoda servete drept tehnic de execuie, instrument de lucru , unealt de care se folosesc profesorii i elevii n ndeplinirea obiectivelor informative sau for-mativ-educative. Aceasta conduce la necesitatea ca metodele utilizate ntr-o anumit situaie de instruire s fie gndite n raport de obiectivele spre care tinde aceasta. Funcia normativ, de optimizare a aciunii. Relev c metodele de nvmnt evideniaz cum trebuie s se predea, cum s se nvee, cum trebuie s se procedeze n desfurarea procesului instructiv-educativ pentru a se obine rezultatele dorite. Prin intermediul metodei, profesorul stpnete aciu-nea instructiv-educativ, o dirijeaz, o corecteaz i o regleaz continuu n direcia impus de finalitile actului instrucional (4, p.18) i n felul acesta creeaz premise eficiente pentru progresul, succesul colar al tuturor elevilor. Funcia motivaional. Const n aceea c metoda se constituie ntr-un factor motivaional eficient, potennd energiile cu care se implic elevul n activitatea de nvare. Aceasta se realizeaz n msura n care prin metodele folosite reuim s facem activitatea de nvare atractiv, s stimulm curio-zitatea epistemic, s trezim interesul elevilor pentru ceea ce nva, s cultivm dorina de instruire i autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele de instruire pot cultiva motivaia intrinsec, pozitiv, cognitiv care conduc dup cum este cunoscut la mbuntirea randamentului colar.Pe lng aceste funcii cu caracter general, fiecare metod ndeplinete i o funcie specific prin care se deosebete de celelalte metode i dobndete identitate.Activitatea instructiv-educativ este extrem de complex, nglobnd o serie de aciuni care la rndul lor sunt alctuite din mai multe operaii mentale sau fizice, ordonate i ierarhizate ntr-o anumit logic. Corespunztor aces-tora, metoda include n structura ei mai multe procedee, ceea ce face ca aceasta s se constituie ntr-un ansamblu organizat de procedee.Procedeele reprezint tehnici mai limitate de aciune (M. Debesse), un detaliu, o component, o particularizare a metodei la o situaie concret de instruire.Relaia dintre metod i procedeu este o relaie dinamic, existnd posibilitatea ca o metod s devin procedeu component al unei alte metode i un procedeu s se impun ca metod ntr-un alt context. De exemplu, demonstraia poate fi metod de sine stttoare, dar i procedeu n cadrul metodei exerciiului.

4.2. Noi tendine i orientri n dezvoltarea metodologiei instruiriiMetodologia instruirii este o parte integrant a curriculum-ului colar. Ea se definete n raport de finalitile urmrite, este gndit n strns unitate cu coninuturile i n relaie cu subiecii implicai n activitatea de instruire, precum i cu dotarea didactico-material a colii. Aceasta face ca metodologia procesului de nvmnt s aib un caracter dinamic, suplu, flexibil, fiind per-manent deschis la nnoire, transformare, perfecionare, inovaie.n zilele noastre, datorit profundelor mutaii ce au loc n viaa social, creterii rolului tiinei i tehnicii n toate domeniile vieii, noilor evoluii ale societii democratice care au condus la reconsiderarea finalitilor i coni-nutului educaiei i instruciei, procesul de perfecionare a metodologiei n-struirii se impune ca o necesitate vital, avnd la baz dou idei fundamentale (4, p.45-78): Reconsiderarea metodologiei din perspectiva cerinelor umanis-mului modern care impune ideea formrii omului integral dezvoltat, capabil s se integreze activ, creator i responsabil n societate, apt s rezolve problemele complexe cu care se confrunt, prin valorificarea plenar a tuturor potenialitilor de care dispune; Reevaluarea metodologiei didactice pe baza valorificrii celor mai importante i recente descoperiri din domeniul psihologiei, tiinelor educa-iei, sociologiei, teoriei informaiei .a. pentru a realiza o mai bun adaptare a metodelor utilizate la legile dezvoltrii psihice i a le spori eficiena att n ceea ce privete informarea, ct mai ales pe planul formrii personalitii elevului.Pornind de la aceste dou ideii de baz, se contureaz urmtoarele direcii de perfecionare a metodologiei instruirii (6, p.181-182) mbogirea i diversificarea metodelor de instruire, astfel nct acestea s se coreleze mai bine cu situaiile de instruire care sunt extrem de va-riate i s vin n ntmpinarea diferenelor pregnante care exist ntre diferite stiluri de nvare; perfecionarea metodelor de comunicare n ideea de a spori gra-dul lor de eficien, prin creterea posibilitilor de a transmite un volum mai mare de informaii ntr-un timp mai scurt, de a opera o mai bun selecie a informaiilor, de a se adresa unor colective mai largi de elevi i a mri capacitatea acestora de a recepta i reine cele transmise; ntrirea caracterului activ al tuturor metodelor i procedeelor de instruire, n sensul amplificrii gradului de participare a elevului n activitatea de nvare prin implicarea sa n efectuarea unor studii i cercetri personale, n activiti de investigare a mediului nconjurtor, prin sporirea efortului n re-zolvarea sarcinilor de nvare. De aici, necesitatea creterii ponderii metodelor cunoscute sub denumirea de metode activ-participative care solicit elevului deopotriv efort de gndire, imaginaie, memorie, voin, ajutndu-l s de-peasc stadiul primirii unor cunotine de-a gata elaborate i implicndu-l n procesul de redescoperire a acestora. Concomitent se impune diminuarea ponderii metodelor expozitive, verbale, livreti, relativ pasive care se bazeaz pe receptarea i memorarea cunotinelor transmise de profesor.S-a conturat n aceast idee preocuparea pentru convertirea unor metode i tehnici de cercetare tiinific n metode i procedee de instruire: nvarea prin descoperire, brainstorming-ul, metoda simulrii, studiul de caz, metoda modelrii, metoda proiectelor, .a; creterea ponderii metodelor cu un pronunat caracter for-mativ care pun n valoare i cultiv ntregul potenial de care dispune elevul. Avem n vedere acele metode care, respectnd condiiile interne ale fiecrui individ, contribuie eficient la dezvoltarea capacitilor i structurilor sale mintale, cultiv interesele i aspiraiile superioare, aptitudinile, creativitatea, spiritul de iniiativ, conduc la autonomie spiritual, pregtindu-l astfel pentru integrarea ntr-o societate caracterizat printr-un ritm alert al schimbrii; utilizarea n combinaie mai armonioas a metodelor abstracte, formale cu metodele experimentale i aplicativ-practice care pun elevul n contact direct cu realitatea, cu problemele vieii i activitii concrete, efective; promovarea mai intens a metodelor care mbin activitile de nvare individual cu cele care solicit munca n echip, activiti de cooperare i a metodelor care intensific i optimizeaz relaia profesor-elev. Aceasta presupune alternarea sistematic i judicioas a activitilor bazate pe studiul individual cu activitile care solicit cooperare, munc independent (asaltul de idei, metode de simulare, jocuri cu rol, studiul de caz, realizarea n echip a unor proiecte, teme de cercetare), n ideea de a ntri caracterul social al nvrii; instrumentalizarea mai puternic a metodologiei, n sensul ncorporrii mijloacelor tehnologice noi n procesul de predare-nvare cu scopul optimizrii i eficientizrii sale; creterea preocuprii pentru nsuirea metodelor de studiu, a metodelor de munc independent prin care se asigur pregtirea individului pentru autoeducaie, pentru a face fa cerinelor educaiei permanente.4.3. Sistemul I CLASIFICAREA metodelor de instruireMarea varietate i diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificrii i ordonrii lor, problem care n prezent rmne deschis. n literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe clasificri ale metodelor, avnd la baz criterii diferite.Sintetic acestea ar putea fi redate astfel:

Criterii Clasificri

1. Criteriul istoric Metode tradiionale, clasice, denumite i didacticiste Metode noi sau moderne

2. Aria de aplicabilitate, gradul de generalitate Metode generale, care se aplic n ntreg procesul de nvmnt, n predarea tuturor disciplinelor. Metode particulare sau speciale, folosite n predarea anumitor discipline de nvmnt sau pe anumite trepte de colarizare.

3. Gradul de angajare a elevilor n procesul de nvare Metode pasive Metode active

4. Modul de prezentare a cunotinelor Metode verbale, livreti, bazate pe cuvnt Metode intuitive bazate pe observarea direct a obiectelor i fenomenelor sau a substitutelor acestora Metode bazate pe aciune

5. Sarcina didactic ndeplinit preponderent Metode de comunicare i asimilare de noi cunotine Metode de repetare i consolidare a cunotinelor Metode de formare de priceperi i deprinderi Metode de evaluare a rezultatelor nvrii

6. Gradul de dirijare a nvrii, modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit Metode algoritmice prin care activitatea de nvare este dirijat riguros, pas cu pas Metode semialgoritmice care propun o dirijare parial ce las loc i independenei, posibilitii de autoorganizare Metode euristice ce promoveaz investigaia personal, libertatea subiectului de a alege cile de rezolvare a problemelor

7. Tipul de nvare promovat Metode de nvare prin receptare Metode de nvare prin descoperire Metode de nvare prin aciune practic Metode de nvare prin creaie

8. Modul de organizare a activitii Metode frontale, de activitate cu ntreaga clas Metode de nvare n grup Metode de activitate n perechi Metode individuale

Tabel 4.1. Clasificarea metodelor de nvmntAsemenea sisteme de clasificare sunt relative, neputnd epuiza ntreaga diversitate a metodelor de nvmnt, mai ales n condiiile n care asistm la un continuu proces de inovare a metodologiei didactice.n ultima perioad s-a impus sistemul de clasificare /structurare a metodelor dup izvorul sau sursa cunoaterii, iniiat de I. Cerghit (5, p.65) i preluat ulterior de majoritatea pedagogilor romni. Autorul consider c trei sunt sursele importante ale cunoaterii, nvrii: a) experiena social-istoric, motenirea cultural a umanitii, b) experiena personal, trit nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realitii obiective i c) aciunea practic.Asociind acestui criteriu un subcriteriu constnd n suportul principal al informaiei cuvnt, imagine, aciune, se ajunge la urmtoarea clasificare a metodelor de nvmnt (fig. 4.1.).

Metode de nvmntI. DE COMUNICAREII. DE EXPLORAREIII. DE ACIUNEORALEINDIRECTEREALSCRISESIMULATORAL VIZUALEINTERIOARDIRECTE- observaia- experimentul- studiul de caz- ancheta- lectura sau munca cu manualul- demonstraia obiectelor reale- demonstraia imaginilor- demonstraia grafic- modelarea - instruirea prin radio /televi-ziune- tehnicile video- exerciii- lucrri practice- elaborarea de proiecte- activiti creative- jocuri de rol- nvarea pe simulatoare- explicaia- descrierea- povestirea- prelegerea- instructajulEXPOZITIVE- conversaia- discuia colectiv- problematizareaCONVERSATIVEIV. METODE DE RAIONALIZAREmetode algoritmiceinstruirea programatRefleciapersonal

Fig. 4.1 Clasificarea metodelor de nvmnt (dup I. Cerghit)4.3.1. Metodele de comunicare i nsuire a valori-lor culturiiA. Metode de comunicare oralMetodele expozitive (afirmative) sunt metode care asigur transmi-terea ordonat, sistematic i continu a cunotinelor, reprezentnd o cale simpl, rapid, economic i eficient de instruire. Prin intermediul lor se transmite i se recepioneaz ntr-un timp relativ scurt un mare volum de informaii, reducndu-se astfel drumul de acces la tezaurul acumulat de omenire. Ofer elevilor o sintez a cunotinelor, modele de abordare a unei teme complexe, i nva s-i organizeze i s expun coerent cunotinele, s identifice problemele eseniale, i stimuleaz la reflecii personale pe marginea celor expuse.Povestirea este o expunere oral sub form de naraiune prin inter-mediul creia sunt nfiate fapte, evenimente, ntmplri ndeprtate n timp i spaiu pe care copiii nu le pot cunoate altfel.Scopul urmrit de povestire este de a asigura un bagaj de cunotine, imagini intuitive pe baza crora s fie elaborate o serie de generalizri. Se folo-sete cu precdere la clasele mici, deoarece rspunde nclinaiei copilului spre miraculos i fantastic. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutai s ptrund n lumea basmelor, legendelor i miturilor, s ia cunotin de coninutul unor opere literare, primesc informaii despre evenimente istorice importante, despre viaa unor personaliti din domeniul literaturii, artei, tiinei etc.; ajut la formarea unui fond bogat de reprezentri vii clare, incit la comparaii i analize, favorizeaz nelegerea clar a celor narate, desprinderea elementelor eseniale, formularea unor concluzii i nvminte, stimuleaz imaginaia i creativitatea, mbogete i nuaneaz viaa afectiv.Eficiena acestei metode presupune respectarea unor cerine: selecionarea atent a faptelor prezentate; logic clar n prezentarea faptelor; exprimare simpl, clar, nuanat, pentru a determina participarea afectiv a auditoriului; ilustrarea coninutului prin desene, proiecii, nregistrri, fragmente din opere literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate; sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situaii problem. Descrierea red prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezint cadrul de desfurare a unor evenimente, asigur o prezentare anali-tic a obiectelor i fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea n-conjurtoare i, pe cale inductiv, i ajut pe elevi s ajung la generalizri. Pentru a spori gradul de nelegere i reinere a celor descrise e bine s fie nsoit de material ilustrativ.Prezint neajunsul c le propune elevilor o observare mult prea dirijat i interpretat, pe baza unei scheme de activitate prestabilite.Explicaia const n clarificarea, lmurirea, dezvluirea coninutului unor noi-uni, principii, relaii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin evidenierea genezei i devenirii lor. Dezvluie adevrul pe baza unei argumentaii deductive; profesorul definete conceptul, enun o lege, un principiu i apoi prezint argumentele, analizeaz premisele, cauzele, exemplific, evideniaz cazurile particulare care clarific i confirm cunotinele transmise.Solicit, comparativ cu metodele prezentate anterior, n mai mare m-sur gndirea elevilor, reprezint o metod facil i eficient de obinerea unor noi cunotine, limiteaz riscul erorilor ce pot s apar n confruntarea cu diverse probleme. i n explicaie accentul se pune pe receptarea cunotinelor, pe reproducerea argumentaiei deductive. Elevul nu descoper noile cunotine prin efort propriu, ci i nsuete numai logica ce st la baza procesului de dezvluire, clarificare a adevrurilor prezentate.Pentru creterea eficienei metodei se recomand ca n utilizarea sa s se mbine procedeul inductiv i deductiv pentru favorizarea procesului de ab-stractizare i concretizare, s se foloseasc analogia i comparaia, pentru sta-bilirea asemnrilor i deosebirilor, s se recurg la procedeul genetic i istoric pentru clarificarea apariiei i dezvoltrii obiectelor i fenomenelor, la analiza cauzal pentru cunoaterea interdependenei i conexiunilor dintre acestea.n funcie de obiectivele urmrite se cunosc mai multe tipuri de explicaii (4, p.185)

Tipuri de explicaieObiectivul urmritntrebrile la care d rspuns

Explicaia cauzalEvideniaz cauzele ce determin / justific apariia, existena, manifestarea unui fenomen, fapt.De ce?

Explicaia normativAnalizeaz, dup criterii stabilite, caracteristicile, asemnrile, deosebirile dintre obiecte, fenomene, fapte.Cum este? Prin ce se aseamn? Prin ce se deosebete?

Explicaia proceduralEvideniaz operaiile necesare pentru producerea unui lucru.Cum? Care?

Explicaia teleologicJustific, argumenteaz necesitatea unei aciuni prin referire la scop.Pentru ce?n ce scop?

Explicaia consecutivPrecizeaz evenimentele, faptele, elementele care conduc la o stare final.Care?

Explicaia prin mecanismDezvluie principiile de funcionareCum?

Tabel nr. 4.2. Tipurile explicaiei

Instructajul este acea metod expozitiv care precede sau nsoete desfurarea unei aciuni practice. Precizeaz i clarific sarcinile pe care tre-buie s le ndeplineasc elevii, condiiile n care se desfoar aciunea, regulile ce trebuie respectate n desfurarea ei .a. Pentru a fi eficient trebuie s fie clar, concis, s elucideze ntreaga problematic. Prelegerea const n expunerea sistematic a unui volum mai mare de informaii cu privire la o tem complex. Presupune selectarea atent a infor-maiei, ierarhizarea i nlnuirea logic a ideilor, argumentarea tiinific a acestora, prezentarea i interpretarea critic. Se folosete n mai mic msur n nvmntul preuniversitar (numai la clasele de liceu - ani terminali).Reuita unei prelegeri impune elaborarea unui plan riguros de expunere a ideilor, marcarea trecerii de la o idee la alta prin ton i intonaie, prin uti-lizarea unor expresii, sistematizarea coninutului prin elaborarea de scheme, grafice, formularea de concluzii pariale i finale, folosirea unui limbaj simplu, concis, expresiv, evitarea unor digresiuni care ntrerup cursivitatea, distrag atenia i fac dificil nelegerea esenialului. Foarte important este ca pe parcursul expunerii cel care susine prelegerea s urmreasc reaciile audi-toriului i n funcie de acestea s-i reconsidere modul de prezentare a coninutului.Pentru activizarea auditoriului expunerea/ prelegerea poate mbrca mai multe variante: prelegerea-dezbatere, expunerea cu oponent, demonstraia logic.Reinem c metodele expozitive, pe lng avantajele, enumerate ante-rior, prezint i o serie de neajunsuri, dintre care menionm: ofer cunotine gata elaborate pe care asculttorii trebuie s le accepte ca atare, efortul lor reducndu-se la nelegere, memorare i reproducere; fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu particip activ la elaborarea noilor cunotine; pot s genereze pasivitate, superficialitate i formalism n nvare, pot induce oboseal, lips de atenie; fluxul informaional este preponderent unidirecional, posibilitile de interaciune profesor-elev fiind reduse; cunotinele expuse oral se rein parial i se uit uor; nu ofer posibiliti de individualizare i difereniere a instruirii; cadrul didactic are posibiliti reduse de influenare educativ a auditoriului.Avnd n vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insist tot mai mult pe identificarea unor posibiliti de optimizare, revitalizare a acestora, n ideea determinrii unei participri active a auditoriului. Reinem n acest sens: alternarea strategiilor deductive cu cele inductive n prezentarea noilor cunotine; problematizarea cunotinelor; folosirea unor elemente retorice (interogaia i invocaia retoric); diminuarea elementelor descriptive n favoarea celor explicative; folosirea n mai mare msur a unor procedee precum: comparaia, contrapunerea, analogia, teza i antiteza; exemplificarea datelor teoretice; utilizarea unor mijloace ilustrative i demonstrative care angajeaz gndirea stimuleaz imaginaia i pun n micare resursele afectiv emoionale ale auditoriului (proiecii fixe, secvene de film, diagrame, scheme, planuri, desene, citate, fragmente din opere literare .a.); utilizarea unor procedee de feed-back care s ofere informaii despre efectele expunerii i pe baza lor s se regleze n continuare metodologia de prezentare a cunotinelor.B. Metodele conversative /interogative /dialogate Metoda conversaiei este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre cadru didactic i elevi, cu scopul ca, pe baza unor ntrebri i rspunsuri, s se stimuleze i s se dirijeze activitatea de nvare. Are o arie foarte larg de utilizare, fiind ntlnit n predarea tuturor disciplinelor de nvmnt i la toate clasele.Metoda conversaiei cunoate dou forme principale: conversaia euristic, folosit pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de ntrebri la descoperirea de noi adevruri. Acest lucru este posibil pentru c ntrebrile l determin pe elev s efectueze o investigaie n universul n-formaiilor de care dispune, s fac o serie de asociaii /conexiuni care s-l con-duc la descoperirea unor noi aspecte ale realitii (sesizarea unor relaii cau-zale, desprinderea trsturilor caracteristice unei clase de obiecte i fenomene, formularea unor concluzii i generalizri), la elaborarea unei definiii, desprin-derea unor nvminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaii cu totul noi. conversaia catehetic, prin care elevii sunt pui n situaia de a re-produce cunotinele anterior asimilate.Dup funcia didactic ndeplinit conversaia cunoate mai multe variante (11, p.380):

Tipul conversaieiScopul n care este folosit

1. Conversaia de comunicare de noi cunotineTransmiterea unor noi cunotine, pe baza intuirii unui material didactic, efecturii unor experiene, interpretrii unor exemple.

2. Conversaia de repetare i sistematizareReluarea cunotinelor pentru desprinderea unor concluzii, integrarea n structuri logice mai largi (se folosete n leciile de recapitulare).

3. Conversaia de fixare i consolidareEvidenierea unor elemente, idei mai importante, n ve-derea ntipririi temeinice (se folosete n leciile curente).

4. Conversaia de verificare i evaluareCunoaterea gradului de nelegere, a temeiniciei celor predate, a capacitii de a reproduce, explica, interpreta, corela cunotinele nsuite.

5. Conversaia introductivPregtirea psihologic a elevilor n vederea asimilrii noilor cunotine, prin actualizarea informaiilor ce condiioneaz nelegerea materialului nou, trezirea ateniei, stimularea curiozitii i interesului, activizarea i motivarea elevului pentru activitatea ce urmeaz.

6. Conversaia finalFormularea concluziilor dup efectuarea de observaii independente, excursii, vizite .a.

Tabel nr. 4.3. Tipuri de conversaieRolul esenial n folosirea acestei metode l are modul n care sunt formulate ntrebrile, care, pe bun dreptate, sunt considerate nceputul cu-noaterii i al progresului cognitiv. Aceasta pentru c ntrebarea anticipeaz operaiile mintale pe care trebuie s le efectueze elevul, orienteaz gndirea pe calea descoperirii adevrului, ndeamn la deducii i inducii. Tocmai de aceea natura i felul ntrebrilor prezint o mare importan. Se cunosc mai multe feluri de ntrebri:

Criteriul de clasificareTipuri de ntrebri

Procesele psihice solicitate predominant- ntrebri de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Cnd? Unde?)- ntrebri de gndire - conduc la elaborarea de noi cunotine productiv-cognitive (De ce ? Cum?) ipotetice (Dac? Atunci?) de evaluare (Ce nsemntate are?)

Modul n care orienteaz gndirea- ntrebri divergente orienteaz gndirea pe traiectorii inedite, originale, spre investigarea unor situaii diverse, adeseori contradictorii.- ntrebri convergente ndeamn la analize, comparaii, sinteze, explicaii, orienteaz gndirea n direcia unei soluii.

Structura ntrebrii- ntrebri nchise fragmenteaz materia, conduc gndirea pas cu pas, reduc alternativele n rspuns.- ntrebri deschise incit la explorarea mai multor alternative, presupun mai multe rspunsuri posibile, stimuleaz creativitatea.

Tabel nr. 4.4. Tipuri de ntrebare

Este de dorit ca n folosirea metodei conversaiei s predomine ntrebrile de gndire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activ a elevilor n prelucrarea informaiilor de care dispun pentru a formula rspun-surile adecvate. Un loc important trebuie s ocupe i ntrebrile de evaluare care solicit elevii s formuleze judeci de valoare asupra problemelor puse n discuie, n funcie de diverse criterii, precum i ntrebrile de anticipare, de predicie. Eficiena metodei este condiionat de unele cerine pe care trebuie s le ndeplineasc ntrebrile: s fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al coninutului i formei de exprimare, s se refere la o problem concret, s prezinte nlnuire logic, s stimuleze efortul elevilor n formu-larea rspunsurilor, s favorizeze personalizarea rspunsurilor, dar s nu le su-gereze i s nu li se substituie, s nu conduc la rspunsuri monosilabice. Trebuie, de asemenea, s activizeze ntreaga clas, s lase timp de gndire pentru formularea rspunsului, s mobilizeze elevii n funcie de potenialul fiecruia.Rspunsurile, de asemenea, trebuie s se conformeze unor cerine: s fie corecte din punct de vedere tiinific, s fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate ntr-o form ngrijit, s demonstreze nelegerea problemei, .a.Pentru a spori eficiena metodei conversaiei se recomand ncurajarea elevilor s formuleze ei nii ntrebri, s se foloseasc materiale care s invite la formularea de ntrebri, s se dozeze pauza de reflecie asupra rspunsului n funcie de dificultatea ntrebrii, s se lase mai mult libertate n alegerea mijloacelor de formulare a rspunsului, corectarea rspunsurilor s se realizeze cu tact, uznd pe ct posibil de ntrirea pozitiv. Discuia colectiv. mbrac forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de informaii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat n studiu. Contribuie la clarificarea unor noiuni, consoli-darea, sistematizarea unor idei, soluionarea unor probleme teoretice i prac-tice, uneori controversate, influenarea convingerilor, atitudinilor, conduitei participanilor, stimularea creativitii, spiritului critic, obiectivitii, refleciei discursive.Ca form socializat a nvrii, intensific relaiile interpersonale, favorizeaz formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informaii la situaii noi, stimuleaz spontaneitatea, imaginaia creatoare. Prezint i unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea informaiei, subiec-tivitate n abordarea problematicii, tendina unor participani de a-i impune propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului i meninerea lor ntr-o stare pasiv, de simpli spectatori.Cunoate mai multe variante: discuia-seminar, discuia n grup or-ganizat, consultaia colectiv, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuia diri-jat /structurat pe probleme formulate anterior, discuia liber, colocviul, me-toda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.Asaltul de idei. (brainstorming-ul)Este iniiat de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcia de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii unei probleme de rezolvat, printr-o intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie (elevi, studeni, specialiti ntr-un domeniu). Aceast metod reprezint i un exerciiu de stimulare i cultivare a creativitii n grup, de afirmare a opiniilor personale.Specificul metodei const n disocierea timpului de producere a ideilor (faza de producie de idei), de timpul n care se evalueaz aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Aceast disociere se face n scopul sti-mulrii gndirii divergente, creterii produciei de idei.n folosirea acestei metode se cer respectate urmtoarele reguli considerate eseniale. Dup enunarea problemei se las fru liber dezlnuirii gndirii i imaginaiei creative a subiecilor. Ei trebuie s exprime spontan i deschis ideile care le vin pentru prima oar n minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunarea a ct mai multe idei i soluii; Se vor asigura condiii pentru crearea unei ambiane stimulative, favorabile creativitii, intime, degajate de orice convenionalism i confor-mism; Pentru a elibera subiecii de influena oricror factori de inhibiie, de timiditate, de frica de a nu grei, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor s se fac imediat. Aceasta ar avea urmri negative asupra creativitii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gndirii etc.; Vor fi ascultai cu atenie toi participanii la discuie, fiind ncurajai s emit idei noi, s ncerce noi asociaii ntre cele exprimate deja, s le com-bine i s ajung pe aceast cale la idei superioare celor iniiale. Ceea ce poate prea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee nou, interesant i util; Subiecii vor fi ncurajai indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar i soluii aparent imposibile, aberante vor fi nregistrate; cuvintele de genul ridicol, aberant, absurd se dovedesc nefavorabile unui proces de creaie; nregistrarea discuiei se va face prin mijloace moderne sau cu discreie de ctre o persoan dinainte desemnat; Evaluarea i selecia ideilor emise se face ulterior; de aici i denu-mirea de metoda evalurii amnate.Uneori discuia se poate repeta pn la gsirea soluiei ateptate.Folosirea acestei metode pornete de la ideea c o problem abordat cu logici diferite, tratat din unghiuri diferite de vedere are mai mare ans s-i gseasc rezolvarea cuvenit.Pe de alt parte, metoda asaltului de idei se bazeaz pe funcia asocia-tiv a intelectului. O idee emis de un subiect are o funcie asociativ dubl:a) se asociaz i cheam o alt idee n mintea aceluiai subiect;b) se asociaz cu o idee n mintea altui subiect.n procesul de nvmnt brainstorming-ul se folosete mai ales n cadrul unor lecii de sintez cu caracter aplicativ, n activitile de cerc, pentru soluionarea unei situaii problem, elaborarea planului unei lucrri, etc.Procedeul Phillips 6/6 presupune mprirea clasei n grupe de 6 per-soane, care dezbat o problem timp de 6 minute, de unde provine i denumirea metodei. Ulterior, numrul membrelor grupei i timpul afectat dezbaterii au variat n funcie de efectivul clasei i complexitatea problemei.Pentru fiecare grup se desemneaz un conductor.n folosirea metodei se parcurg mai multe etape: constituirea grupelor i desemnarea conductorului; anunarea temei discuiei i dezbaterea sa n grupe; prezentarea de ctre conductorul fiecrei grupe a concluziilor, solu-iilor la care s-a ajuns; discutarea concluziilor i soluiilor cu participarea clasei de elevi pen-tru a armoniza punctele de vedere; stabilirea de ctre cadrul didactic a soluiei optime i argumentarea respingerii celorlalte variante.Prezint avantajul c implic efectiv pe toi membrii colectivului n analiza i soluionarea unei probleme, ofer fiecruia posibilitatea s-i valori-fice experiena proprie, s-i prezinte i argumenteze punctele de vedere i opiniile. Problematizarea. Este metoda care se bazeaz pe crearea unor situaii-problem a cror rezolvare solicit un efort autentic de investigare n vederea gsirii soluiilor, ceea ce conduce la mb