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Dallrsquoacquisizione delle abilitagrave di lettura e scrittura al loro uso
funzionale
Dottssa Beatrice BertellildquoEvolvendordquo
Ambulatorio di Neuropsicologia dello Sviluppo Mantova
Lo scorso anno abbiamo condiviso le modalitagrave con cui egrave possibile apprendere a leggere e scrivere a partire da unitagrave sillabiche
In altre parole abbiamo- secondo il ldquomodello a due vierdquo insediato la ldquovia
fonologicardquo di lettura (decodifica) e scrittura (codifica) o
- secondo il ldquomodello gerarchicordquo affrontato la fase alfabetica
procedendo per unitagrave sillabiche loro sintesi (lettura) e segmentazione (scrittura)
La via Fonologica
Il passaggio dalla via Fonologica consente di
ldquori-costruirerdquo la struttura ortografica della
parola tramite lrsquordquoassemblaggiordquo dei singoli
segmenti grafemici (o sillabe scritte) che vengono derivati dai corrispettivi segmenti fonemici (sillabe orali) attraverso
lrsquoapplicazione di regole convenzionali di
transcodifica (il sistema alfabetico)
Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)
Fase alfabetica cane
Fase ortografica ghirogiro
Fase lessicale luna lrsquouna
bull Verso la fine del primo anno di Scuola Primaria e soprattutto nel secondo anno di Scuola Primaria il compito diviene
- lrsquoinsediamento della via lessicale (modello a due vie)
- o il passaggio alle fasi ortografica e poi lessicale (modello gerarchico)
La via Lessicale
Nella via Lessicale la struttura ortografica
viene ldquorecuperatardquo nella sua forma integrale
da un magazzino lessicale in cui le parole si
trovano depositate codificate in un formato
ldquovisivordquo astratto attraverso un accesso dal
Lessico Fonologico (che invece egrave un magazzino in cui le parole sono codificate in formato verbale)
Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)
Fase alfabetica cane
Fase ortografica ghirogiro
Fase lessicale luna lrsquouna
In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto
a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo
- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)
In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi
Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave
Le ldquomappaturerdquo complesse
bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)
bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)
bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)
bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)
1) Grafemi omografi non omofoni
Es cane - cena
gallo- gelato
puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE
2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che
per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe
Es Curva - quando
Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU
Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)
3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)
Es gnomo- nonno
sciare- siate
paglia- palla
Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili
Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento
SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Lo scorso anno abbiamo condiviso le modalitagrave con cui egrave possibile apprendere a leggere e scrivere a partire da unitagrave sillabiche
In altre parole abbiamo- secondo il ldquomodello a due vierdquo insediato la ldquovia
fonologicardquo di lettura (decodifica) e scrittura (codifica) o
- secondo il ldquomodello gerarchicordquo affrontato la fase alfabetica
procedendo per unitagrave sillabiche loro sintesi (lettura) e segmentazione (scrittura)
La via Fonologica
Il passaggio dalla via Fonologica consente di
ldquori-costruirerdquo la struttura ortografica della
parola tramite lrsquordquoassemblaggiordquo dei singoli
segmenti grafemici (o sillabe scritte) che vengono derivati dai corrispettivi segmenti fonemici (sillabe orali) attraverso
lrsquoapplicazione di regole convenzionali di
transcodifica (il sistema alfabetico)
Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)
Fase alfabetica cane
Fase ortografica ghirogiro
Fase lessicale luna lrsquouna
bull Verso la fine del primo anno di Scuola Primaria e soprattutto nel secondo anno di Scuola Primaria il compito diviene
- lrsquoinsediamento della via lessicale (modello a due vie)
- o il passaggio alle fasi ortografica e poi lessicale (modello gerarchico)
La via Lessicale
Nella via Lessicale la struttura ortografica
viene ldquorecuperatardquo nella sua forma integrale
da un magazzino lessicale in cui le parole si
trovano depositate codificate in un formato
ldquovisivordquo astratto attraverso un accesso dal
Lessico Fonologico (che invece egrave un magazzino in cui le parole sono codificate in formato verbale)
Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)
Fase alfabetica cane
Fase ortografica ghirogiro
Fase lessicale luna lrsquouna
In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto
a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo
- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)
In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi
Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave
Le ldquomappaturerdquo complesse
bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)
bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)
bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)
bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)
1) Grafemi omografi non omofoni
Es cane - cena
gallo- gelato
puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE
2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che
per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe
Es Curva - quando
Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU
Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)
3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)
Es gnomo- nonno
sciare- siate
paglia- palla
Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili
Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento
SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
La via Fonologica
Il passaggio dalla via Fonologica consente di
ldquori-costruirerdquo la struttura ortografica della
parola tramite lrsquordquoassemblaggiordquo dei singoli
segmenti grafemici (o sillabe scritte) che vengono derivati dai corrispettivi segmenti fonemici (sillabe orali) attraverso
lrsquoapplicazione di regole convenzionali di
transcodifica (il sistema alfabetico)
Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)
Fase alfabetica cane
Fase ortografica ghirogiro
Fase lessicale luna lrsquouna
bull Verso la fine del primo anno di Scuola Primaria e soprattutto nel secondo anno di Scuola Primaria il compito diviene
- lrsquoinsediamento della via lessicale (modello a due vie)
- o il passaggio alle fasi ortografica e poi lessicale (modello gerarchico)
La via Lessicale
Nella via Lessicale la struttura ortografica
viene ldquorecuperatardquo nella sua forma integrale
da un magazzino lessicale in cui le parole si
trovano depositate codificate in un formato
ldquovisivordquo astratto attraverso un accesso dal
Lessico Fonologico (che invece egrave un magazzino in cui le parole sono codificate in formato verbale)
Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)
Fase alfabetica cane
Fase ortografica ghirogiro
Fase lessicale luna lrsquouna
In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto
a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo
- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)
In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi
Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave
Le ldquomappaturerdquo complesse
bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)
bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)
bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)
bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)
1) Grafemi omografi non omofoni
Es cane - cena
gallo- gelato
puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE
2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che
per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe
Es Curva - quando
Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU
Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)
3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)
Es gnomo- nonno
sciare- siate
paglia- palla
Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili
Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento
SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)
Fase alfabetica cane
Fase ortografica ghirogiro
Fase lessicale luna lrsquouna
bull Verso la fine del primo anno di Scuola Primaria e soprattutto nel secondo anno di Scuola Primaria il compito diviene
- lrsquoinsediamento della via lessicale (modello a due vie)
- o il passaggio alle fasi ortografica e poi lessicale (modello gerarchico)
La via Lessicale
Nella via Lessicale la struttura ortografica
viene ldquorecuperatardquo nella sua forma integrale
da un magazzino lessicale in cui le parole si
trovano depositate codificate in un formato
ldquovisivordquo astratto attraverso un accesso dal
Lessico Fonologico (che invece egrave un magazzino in cui le parole sono codificate in formato verbale)
Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)
Fase alfabetica cane
Fase ortografica ghirogiro
Fase lessicale luna lrsquouna
In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto
a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo
- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)
In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi
Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave
Le ldquomappaturerdquo complesse
bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)
bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)
bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)
bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)
1) Grafemi omografi non omofoni
Es cane - cena
gallo- gelato
puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE
2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che
per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe
Es Curva - quando
Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU
Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)
3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)
Es gnomo- nonno
sciare- siate
paglia- palla
Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili
Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento
SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
bull Verso la fine del primo anno di Scuola Primaria e soprattutto nel secondo anno di Scuola Primaria il compito diviene
- lrsquoinsediamento della via lessicale (modello a due vie)
- o il passaggio alle fasi ortografica e poi lessicale (modello gerarchico)
La via Lessicale
Nella via Lessicale la struttura ortografica
viene ldquorecuperatardquo nella sua forma integrale
da un magazzino lessicale in cui le parole si
trovano depositate codificate in un formato
ldquovisivordquo astratto attraverso un accesso dal
Lessico Fonologico (che invece egrave un magazzino in cui le parole sono codificate in formato verbale)
Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)
Fase alfabetica cane
Fase ortografica ghirogiro
Fase lessicale luna lrsquouna
In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto
a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo
- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)
In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi
Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave
Le ldquomappaturerdquo complesse
bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)
bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)
bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)
bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)
1) Grafemi omografi non omofoni
Es cane - cena
gallo- gelato
puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE
2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che
per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe
Es Curva - quando
Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU
Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)
3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)
Es gnomo- nonno
sciare- siate
paglia- palla
Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili
Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento
SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
La via Lessicale
Nella via Lessicale la struttura ortografica
viene ldquorecuperatardquo nella sua forma integrale
da un magazzino lessicale in cui le parole si
trovano depositate codificate in un formato
ldquovisivordquo astratto attraverso un accesso dal
Lessico Fonologico (che invece egrave un magazzino in cui le parole sono codificate in formato verbale)
Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)
Fase alfabetica cane
Fase ortografica ghirogiro
Fase lessicale luna lrsquouna
In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto
a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo
- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)
In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi
Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave
Le ldquomappaturerdquo complesse
bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)
bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)
bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)
bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)
1) Grafemi omografi non omofoni
Es cane - cena
gallo- gelato
puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE
2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che
per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe
Es Curva - quando
Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU
Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)
3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)
Es gnomo- nonno
sciare- siate
paglia- palla
Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili
Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento
SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)
Fase alfabetica cane
Fase ortografica ghirogiro
Fase lessicale luna lrsquouna
In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto
a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo
- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)
In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi
Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave
Le ldquomappaturerdquo complesse
bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)
bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)
bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)
bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)
1) Grafemi omografi non omofoni
Es cane - cena
gallo- gelato
puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE
2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che
per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe
Es Curva - quando
Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU
Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)
3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)
Es gnomo- nonno
sciare- siate
paglia- palla
Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili
Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento
SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto
a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo
- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)
In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi
Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave
Le ldquomappaturerdquo complesse
bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)
bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)
bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)
bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)
1) Grafemi omografi non omofoni
Es cane - cena
gallo- gelato
puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE
2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che
per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe
Es Curva - quando
Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU
Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)
3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)
Es gnomo- nonno
sciare- siate
paglia- palla
Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili
Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento
SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi
Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave
Le ldquomappaturerdquo complesse
bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)
bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)
bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)
bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)
1) Grafemi omografi non omofoni
Es cane - cena
gallo- gelato
puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE
2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che
per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe
Es Curva - quando
Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU
Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)
3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)
Es gnomo- nonno
sciare- siate
paglia- palla
Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili
Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento
SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Le ldquomappaturerdquo complesse
bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)
bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)
bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)
bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)
1) Grafemi omografi non omofoni
Es cane - cena
gallo- gelato
puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE
2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che
per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe
Es Curva - quando
Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU
Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)
3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)
Es gnomo- nonno
sciare- siate
paglia- palla
Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili
Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento
SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
1) Grafemi omografi non omofoni
Es cane - cena
gallo- gelato
puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE
2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che
per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe
Es Curva - quando
Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU
Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)
3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)
Es gnomo- nonno
sciare- siate
paglia- palla
Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili
Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento
SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che
per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe
Es Curva - quando
Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU
Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)
3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)
Es gnomo- nonno
sciare- siate
paglia- palla
Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili
Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento
SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)
Es gnomo- nonno
sciare- siate
paglia- palla
Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili
Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento
SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica
a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)
c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege
d) Raddoppio della z con zioae e zione
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono
a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala
b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre
promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA
bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono
bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -
CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)
- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola
- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale
- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)
Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente
bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)
bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale
1a
Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro
bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo
bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente
bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)
bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva
helliphellip
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto
forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo
- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo
bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro
gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a
buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente
bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo
fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o
viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip
bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere
bull insegnare a fare indici
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)
rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda
Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre nella frase complessa
Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice
Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Tra le frasi subordinate si distinguono
Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc
Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)
bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa
bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse
bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)
PUOgrave SIGNIFICARE CHE
a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)
c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Promozione delle componenti del livelllo 2
bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche
4 c Autovalutazione
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Processi centrali e periferici livello 3
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive
semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione
finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla
scrittura a mano a quella a macchina fino
alla compitazione delle lettere ad altavoce)
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto
in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip
bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)
bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali
bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo
bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo
- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo
- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato
- hellip
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti
A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
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- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio
bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema
bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura
Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che
1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria
fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro
LA REVISIONE come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura
- utilizzare ldquobrutta copiardquo
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro