MASARYKOVA UNIVERZITA FILOSOFICKÁ FAKULTA

Katedra pedagogiky

Problematika vzdělávacího procesu

ve specializované třídě (závěrečná práce)

Vedená: Mgr. Vlastimil Čiháček Ph.D. Jméno: Mgr.Marie Habrová

BRNO 2003

Čestně prohlašuji, že jsem tuto závěrečnou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní

veškerou použitou literaturu a ostatní informační zdroje, které jsem použila.

…………………….… Marie Habrová

Strana 2

Děkuji za cenné rady a připomínky paní Renatě Brabcové – speciální pedagožce z PPP

v Jihlavě, paní Mgr. Vladimíře Kotenové a Bc. Janě Rittichové – speciálním pedagožkám

ze základní školy v Jihlavě.

Strana 3

OBSAH

Úvod..…………………………………………………………………………………… 5

1. Specifické vývojové poruchy učení..………………………………………………. 6

Vymezení pojmu specifické vývojové poruchy učení

1.1. Etiologie specifických vývojových poruch učení……………………………… 7

1.2. Klasifikace a projevy specifických vývojových poruch učení………………… 8

1.3. Reedukace specifických poruch učení................................................................ 14

2. Organizace nápravné péče a nejčastěji používané metody reedukace…………. 17

3. Metody reedukace a formy péče o děti se SVPU v naší základní škole……….... 24

4. Zhodnocení…………………………………………………………………………. 29

Závěr…………………………………………………………………………………… 36

Seznam příloh …………….…………………………………………………………… 37

Seznam použité literatury.…………………………………………………………….. 38

Seznam použitého software..………………………………………………………….. 38

Strana 4

ÚVOD Již po několik století se v různých zemích světa na základě praktických zkušeností

ustálil zvyk, že do první třídy přicházejí děti ve věku kolem šesti let. Teprve v posledních

desetiletích výzkumy ukazují, že tato praxe má i své teoretické oprávnění. Kolem šestého

roku se totiž dovršuje vývoj psychických schopností dítěte tak, že je připraveno na výuku

čtení, psaní a počítání. Co všechno tento psychických vývoj zahrnuje?

Ukazuje se, že dítě, které vstupuje do školy, by mělo být sociálně a pracovně zralé.

To znamená, že se umí, byť na kratší dobu, soustředit, zajímá ho systematičtější práce,

vystupuje samostatněji, umí se přirozeně podřídit školním pravidlům.

Do šesti let se také mohutně rozvíjí řeč dětí. Zvláště, když jsou k vyprávění

povzbuzovány, když se jim povídají nebo předčítají pohádky a příběhy.

I po stránce pohybové se děti v tomto období nápadně vyvíjejí. Když si vzpomeneme,

jakou ochranu potřebovaly v jednom roce, kdy nejistě chodily, neuměly vykročit, věci

uchopovaly celou ručičkou a většinou jimi jen házely, uvědomíme si, jak velký pokrok

udělá dítě v tomto období. Teď, před vstupem do školy, nejen že jsou tělesně obratné,

ale i manuálně zručné, kreslí, vystřihují, lepí.

To všechno však pro úspěšný start ve škole nestačí. Dnes jsou mezi naší veřejností stále

známější pojmy jako dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. Jde o obtíže při

nácviku čtení, psaní a počítání, které postihují často děti nadané, u kterých bychom

neočekávali, že by jim učení nešlo.

Kde je tedy příčina? Není v záludnostech české gramatiky, která je ostatně pro všechny

děti stejná. Není ani v učiteli, na něhož se mnohdy rodiče při neúspěchu svého dítěte dívají

nevraživě jako na původce všeho trápení.

Problematikou poruch se zabývají pediatři, neurologové, psychiatři, psychologové,

pedagogičtí pracovníci prostřednictvím rodičů i veřejnosti.

Cílem mé práce bylo pokusit se shrnout zkušenosti z práce s dětmi se SPU. V Základní

škole v Jihlavě jsou specializované třídy již přes deset let.

V první části práce jsem se zaměřila na teoretický výklad specifických poruch učení,

jejich příčin, projevů a reedukace.

Ve druhé časti jsem popsala metody, reedukace a formy péče o děti se specifickými

poruchami učení v naší škole.

Ve třetí části jsem se pokusila zhodnotit výsledky dosažené ve vzdělávání dětí

se SPU.

Strana 5

1. SPECIFICKÉ VÝVOJOVÉ PORUCHY UČENÍ

Vymezení pojmu specifické vývojové poruchy učení

První definice, která byla publikována v roce 1967 Úřadem pro výchovu v USA zní:

„Specifické poruchy učení jsou poruchami v jednom nebo více psychických procesech,

které se účastní v porozumění řeči nebo v užívání řeči, a to mluvené i psané. Tyto poruchy

se mohou projevovat v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát nebo

počítat. Zahrnují stavy, jako je např. narušené vnímání, mozkové poškození, lehká

mozková dysfunkce, dyslexie, vývojová dysfázie atd.“ ( Matějček 1995)

Druhá, již značně rozšířenější definice vydaná v roce 1980 skupinou expertů Národního

ústavu zdraví ve Washingtonu spolu s experty Ortonovy společnosti a dalších institucí zní:

„Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují

zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovednosti, jako je mluvení,

porozumění mluvené řeči, čtení, psaní,matematické usuzovaní nebo počítání. Tyto poruchy

jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému.

I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např.

smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně

s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka,

psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých

vlivů.“

( Matějček 1995)

Obě výše uvedené definice specifických vývojových poruch učení se samozřejmé týkají

nejenom školního věku, ale už i časného dětství a promítají se i do života v dospělosti.

( Matějček 1995)

Strana 6

1.1. Etiologie specifických vývojových poruch učení

Příčiny vzniku specifických vývojových poruch učení může rozdělit podle

(Matějček 1995) do čtyř základních skupin:

Skupina encefalopatická

Anamnestické údaje svědčí o pravděpodobném poškození mozku v době prenatální,

perinatální, eventuálně i postnatální. To potvrzuje i vyšetření pediatrické, které zachycuje

známky orgánových malformací a funkčních poruch. Klinický obraz chování je příznačný

pro lehkou mozkovou dysfunkci. Psychologické vyšetření zachycuje drobné poruchy ve

vnímání. V inteligenčních testech bývají výsledky ve zkouškách názorových zřetelně nižší

než ve zkouškách verbálních. Zvláště nízkou úroveň mívají zkoušky kresebné, které

vzkazují obvykle i řadu nápadností jak v představivosti, tak ve zrakově pohybové

koordinaci, tak konečně i samotné jemné motorice. Velmi často u dětí této skupiny jsou

patrné specifické poruchy řeči ve smyslu artikulační neobratnosti a specifických

souhláskových asimilací. Vlastní porucha čtení a pravopisu je zpravidla těžší a její náprava

je poměrně obtížná.

Skupina hereditární

U této skupiny chybí nálezy, které byly uvedeny jako příznačné pro lehké mozkové

postižení. Zato však v anamnéze nacházíme doklady o poruchách sdělovacích funkcí

v blízkém příbuzenstvu dítěte. Počítáme k nim kromě specifických poruch čtení a psaní

i poruchy řeči, zvláště mají-li ráz artilukační neobratnosti. V psychologickém nálezu bývají

názorové zkoušky významně lepší než zkoušky verbální. Naproti tomu kresebné zkoušky

mívají stejně nízkou úroveň jako u skupiny předchozí – jen s tím rozdílem, že se tu

neobjevují tak výrazné poruchy v jemné motorice a ve vizuomotorické koordinaci. Obtíže

ve čtení jsou u dětí této skupiny ve srovnání se skupinou předchozí spíše lehčího rázu

a jejich náprava bývá také zpravidla rychlejší a úspěšnější. Nápravný postup je mezi jinými

usnadněn i tím, že tu nebývají takové komplikace v chování, jaké charakterizují skupinu

encefalopatickou.

Strana 7

Skupina hereditárně encefalopatická

V nálezech se objevují jak známky svědčící pro etiologii encefalopatickou, tak spojitost

hereditární. Dá se předpokládat, že drobné poškození mozku, které se projevuje celkem

typickým klinickým obrazem a eventuelně i dalšími nálezy, svým způsobem „nasedá“

na terén už oslabený či jinak predisponovaný hereditárně.

Skupina neurotická a nejasná

Z anamnézy ani nálezů není možno soudit na hereditární nebo encefalopatická podklad.

V některých případech se dalo soudit, že existovala určitá, třeba malá, mozková dysfunkce,

která vedla k obtížím např. ve čtení, a že tyto obtíže byly posíleny a utvrzeny mechanismy

neurotickými. Ty si dítě vytvořilo jako obranu proti stresu a napětí, které mu ze čtení a

psaní vyplývá. V jiných případech však nebylo možno soudit ani na tyto spojitosti a celé

etiologické zkoumání zůstalo „němé“.

1.2. Klasifikace specifických vývojových poruch učení

Specifické vývojové poruchy učení se člení podle obtíží při čtení, psaní a počítání.

Dyslexie je specifická vývojová porucha čtení.

Dysortografie je specifická vývojová porucha pravopisu.

Dysgrafie je specifická vývojová porucha psaní.

Dyskalkulie je specifická vývojová porucha matematických schopností.

Vedle těchto nejčastěji se vyskytujících vývojových poruch učení uvádí Matějček

(1995) ještě:

Dysmuzie je specifická vývojová porucha hudebních schopností.

Dyspixie je specifická vývojová porucha kreslení.

Za významné, vzhledem k obtížím žáků při školním vzdělání můžeme považovat

zvláště specifickou vývojovou poruchu čtení, psaní, pravopisu a počítání.

DYSLEXIE (z řec. lexis – řeč, dys – špatně)

Naše domácí historie specifických poruch čtení je úzce spojena s osobností tehdy

docenta chorob nervových a duševních Karlovy univerzity Antonína Heverocha. Ten

v roce 1904 uveřejnil článek „O jednostranné neschopnosti naučiti se čisti při znamenité

paměti“. Profesor Heverech definuje dyslexii jako jednostrannou poruchu, nápadně

Strana 8

a překvapivě se odrážející na pozadí přiměřené inteligence. Její příčinu hledá

v rozptýlených drobných anomáliích řečové oblasti levé poloviny kůry mozkové, konkrétně

levého gyru angularis. (Matějček 1995)

Experti světové federace neurologů vymezili v roce 1968 dyslexii jako „poruchu

projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového

vedení, má přiměřenou inteligenci a socio-kulturní příležitost. U nás se touto

problematikou zabývali zejména Matějček, Langmeier, Jirásek. Matějček (1995) definuje

vývojovou dyslexii jako specifický defekt čtení, podmíněný nedostatkem některých

primárních schopností, jež skládá komplexní schopnost pro učení zadané výukové metody.

Objevuje se u dětí obvykle od samých počátků výuky a způsobí, že úroveň čtení je

trvale v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte. Nápadným

rozporem se zde rozumí rozdíl zhruba dvacet bodů mezi inteligenčním a čtenářským

kvocientem.

Má-li se dítě naučit číst, je k tomu zapotřebí souhra celé řady jednotlivých základních

funkcí. Musí být schopné sluchově rozlišovat hlásky a slabiky, zrakově rozlišovat tvary,

musí mít zrakovou a sluchovou paměť, smysl pro rytmus, musí se umět orientovat v čase

a prostoru, musí být vytvořena schopnost slučovat jednotlivé složky ve funkční celky.

U dyslektického dítěte je narušena náležitá vzájemná souhra uvedených funkcí, zúčastněné

složky jsou nevyspělé a nezralé, jiné se zapojují do činnosti jen omezeně nebo chybějí

úplně. Výsledkem je zmenšená schopnost nebo přímo neschopnost naučit se číst.

Při nápravě je třeba vyjít z těch složek, které jsou u dítěte dobře vyvinuté a zachované

a jichž lze využít při rozvíjení opožděných funkcí.

Dyslektické dítě navzájem zaměňuje hlásky zvukově podobné (např.:b-p, h-ch, d-t),

hlásky jejichž grafické tvary jsou si blízké (např.: m-n, a-o), nebo zrcadlově symetrické

(např.: b-d, a-e, t-f, t-j). Přehazují pořadí písmen a slabik ve slově (např.: maso za samo,

svatba za stavba apod.). Nerozlišují měkké a tvrdé slabiky di-dy, ti-ty, ni-ny ani délku

samohlásek. Nejsou schopny rozložit slovo na slabiky, slabiky v hlásky a naopak. Při čtení

vynechávají a přidávají písmenka, slabiky či krátká slova, jako předložky, spojky. Dítě

hádá podle smyslu čteného textu, čte nesmysly, neopravuje se. Někdy se dyslektické potíže

projevují v nepochopení obsahu čteného, dítě reprodukuje text s množstvím smyšlenek

nebo neví vůbec co čte, neboť veškerou pozornost odčerpává na zachycení skladby hlásek

ve slově a nestačí postihnout jeho obsah. Dyslexie bývá přibližně v 90% spojena

s dysortografií.

Strana 9

DYSORTOGRAFIE (z řec. orthos – správný, grafo – píši, dys – zápor - ne)

Obdobně jako dyslexii lze definovat i dysortografii: „Při přiměřené inteligenci, dobrých

rodinných poměrech a běžném vyučovacím způsobu se projevují těžkosti s osvojováním

pravopisu.

Tyto děti nerespektují pravidla gramatická. Chybí jim pro ně cit. Již samotné psaní

slova jim činí takové obtíže, že se nemohou potřebně soustředit.

Stejně jako u dyslexie jsou základními dysortografie oslabení sluchového vnímání,

přesněji rozklad slov na hlásky, nedostatečné fonematické slyšení a rytmická reprodukce

slova. Potíže bývají často provázené specifickými poruchami výslovnosti (artikulační

neobratnost, specifické asimilace).

Pro dysortografii jsou příznačné následující chyby: nejistota v rozlišování zvukově

podobných (např.:b-p, h-ch, d-t) tvarově blízkých písmen (např.: a-o, m-n, b-d, z-r),

vyskytuje se přehazované pořadí písmen, slabik, slov (pec-cep), vynechávky, přídavky

písmen, slabik, slov, nerozlišuje tvrdé a měkké slabiky, délku samohlásek ve slově.

Písemný projev může být až nesrozumitelný. Primární příčinou dysortografie může být

dysgrafie, kdy grafická stránka písma odčerpává tolik pozornosti dítěte, že se mu ji

nedostává na kontrolu obsahu.

DYSGRAFIE (z řec. grafein – psáti, dys – špatně)

Je to specifická porucha psaní. Takové dítě nedovede napodobit tvary písmen,

nepamatuje si je, zaměňuje je, zrcadlově obrací. Má potíže se spojováním písmen do slabik

a slov. Někdy píší celou větu dohromady jako slovo. Nejde zde o obsahovou stránku

písemného projevu, ale o potíže grafomotorického projevu.

Dysgrafik zpravidla píše toporně a křečovitě. Písmo bývá těžkopádné a neobratné,

neuspořádané až nečitelné. Základní příčinou neúhledného písma není lajdáctví,

ale neobratnost v jemné koordinaci grafických pohybů, lehká porucha motoriky, snížená

zraková paměť, nedokonalá zraková diferenciace.

V praxi se setkáváme poměrně zřídka s výraznějšími případy dysgrafií, zato však velmi

často s obtížemi mírnějšími, charakterizovanými případy dysgrafií, zato však velmi často

s obtížemi mírnějšími, charakterizovanými nápadně neúhledným, nejistým rukopisem.

U takových dětí pak zpravidla nacházíme i jiné nápadnosti, které svědčí nejspíše

o mozkové dysfunkci na podkladě určitého poškození mozku.

Podobné těžkosti jako dysgrafii mají i přecvičení leváci, píšící pravou rukou

nebo metodicky nesprávně vedení leváci. Zároveň i děti s nesprávným, křečovitým

Strana 10

a těžkopádným držením tužky a pera.

DYSKALKULIE ( z latiny calculus – počtářský, dys. – špatně)

Specifická vývojová dyskalkulie: pojem označuje poruchy matematických schopností

bez současného defektu všeobecných mentálních schopností .

Košč ( O. Zelinková : Poruchy učení , 1994 ) definuje dyskalkulii jako “strukturální

poruchu, která má svůj původ v genově nebo perinatálními poškozeními podmíněném

narušení těch partií mozku, které jsou přímým anatomicko- fyziologickým substrátem věku

přiměřeného vyzrávání matematických funkcí , které ale nemají za následek současně

i poruchu všeobecných mentálních funkcí“.

Z definice dyskalkulie vyplývá , že je třeba odlišit obtíže v matematice způsobené

poruchou od těch , které odpovídají nižší inteligenci. Z diskusi na toto téma vyplývá,

že diagnóza dyskalkulie by neměla být stanovena u dětí s IQ nižším než 90,

v odůvodněných případech nižším než 85.

Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí patří dyskalkulie mezi „Specifické

vývojové poruchy školních dovedností“. Označená F 81.2 Specifická porucha počítání.

Tato porucha zahrnuje specifické postižení dovednosti počítat, kterou nelze vysvětlit

mentální retardací ani nevhodným způsobem vyučování. Porucha se týká ovládání

základních početních úkonů, sečítání, odečítání, násobení a dělení. (Zelinková 2000)

U vývojové dyskalkulie jde o výraznější narušení vnitřní struktury vloh pro

matematiku, při normální úrovni a struktury všeobecné inteligence s výjimkou jedné

nebo více složek matematických schopností, které jsou oslabené.

Podle Z. Košče (Zelinková 2000) rozlišujeme šest typů dyskalkulie:

Praktognostická dyskalkulie

Je to porucha matematické manipulace s konkrétními předměty nebo nakreslenými

symboly. Matematickou manipulací se rozumí tvoření skupin či řady předmětů,

porovnávání počtu předmětů. Dítě nedospívá k pojmu číslo.

V oblasti geometrie dítě nemůže seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti,

diferencovat geometrické figury. Zde se projevuje porucha prostorového faktoru

matematických schopností, dítě selhává např. při obkreslování figury, při kreslení a psaní,

pokud se jedná o rozmístění figur v prostoru.

Strana 11

Verbální dyskalkulie

Dítě má obtíže při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků

a matematických úkonů. Do této kategorie spadají i neschopnosti zvládat vyjmenování řady

číslovek od nejvyšší k nejnižší či naopak, jmenování řady sudých či lichých čísel. Dítě

nedokáže správně chápat a přestavit si vyslovené číslo nebo slovně označit počet

ukazovaných předmětů.

Lexická dyskalkulie

Jde o neschopnosti číst matematické symboly (číslice, čísla, operační symboly).

Při nejtěžší formě není dítě schopno přečíst izolované číslice nebo operační znaky. Při lehčí

formě není schopno přečíst vícemístné číslo s nulami uprostřed, vícemístné číslo napsané

svisle. Objevují se záměny tvarově podobných čísel 3-8, 6-9, římských číslic IV-VI,

záměny čísel 12-21, čtení pouze číslic 2, 3, 8 místo 238. Příčinou bývá porucha zrakové

precepce nebo porucha orientace v prostoru, zvláště pravolevé orientace.

Grafická dyskalkulie

Představuje neschopnost psát matematické znaky. (Není totožná s poruchami

motoriky.) Jedinec není schopen psát číslice formou diktátu čí přepisu, v lehčích případech

má obtíže při psaní vícemístných čísel. Píše v opačném pořadí, zapomíná psát nuly, píše

nepřiměřeně velké číslice. Písemný projev je neúhledný. Při psaní čísel pod sebe není žák

schopen umisťovat jednotky pod jednotky, desítky pod desítky apod. V geometrii

se objevují problémy při rýsování jednoduchých obrazců. Porušena bývá pravolevá

a prostorová orientace.

Operační dyskalkulie

Projevuje se narušenou schopností provádět matematické operace, sečítání, odečítání,

násobení a dělení popř. další. Často se objevují záměny operací (sečítání-odečítání),

při počítání delších řad čísel záměny desítek a jednotek, záměny činitele a jmenovatele.

Patří sem symptomy, které souvisejí s nedostatečným osvojením násobilky, kdy si dítě

pomáhá sečítáním čísel nebo počítáním na prstech.

Tento typ poruchy se týká spíše vyšších ročníků, kdy již by měly být jednotlivé operace

dostatečně zafixovány.

Strana 12

Děti s tímto typem poruchy se uchylují k písemnému počítání tam, kde leze snadno

počítat zpaměti. Mají obtíže i při řešení kombinovaných úloh, kde je třeba udržet v paměti

jednotlivé výsledky.

Ideognostická dyskalkulie

Je to porucha v oblasti pojmové činnosti, porucha gnostická. Týká se především

chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Za nejtěžší poruchu je považována

neschopnost počítat po jedné od daného čísla z hlavy. Nejlehčí stupeň se projevuje

v neschopnosti chápat vztahy v matematické řadě a potom v nich pokračuje

(např. 5, 10, 15….). Jedinec s tímto typem poruchy nechápe číslo jako pojem. Umí napsat

a přečíst např. číslo 9, ale neuvědomuje si, že 9 je též 10-1, čí 3x3, polovina z 18.

Obtíže se projevují ve slovních úlohách, kdy dítě není schopno převést z praxe

vzcházející úkol do systému čísel a řešit jej.

DYSMUZIE (z řeč. músa – Můza, bohyně umění)

Je to specifická vývojová porucha hudebních schopností. Můžeme ji členit podle druhu

a stupně. Receptivní dysmuzie (impresivní) je vývojový nedostatek schopnosti

zapamatovat si hudební, slyšitelnou melodii, zazpívat nebo na jakémkoli hudebním nástroji

reprodukovat. Dítě nepozná, že zpívá nebo hraje falešně a chybně. Příčinou je nedostatek

hudebního sluchu. Expresivní dysmuzie (motorická) je vývojový nedostatek správné

schopnosti reprodukovat tóny hlasu a melodii řeči. Žák slyší melodii, zapamatuje si ji

a vybaví si ji, ale nedokáže ji správně zazpívat, třebaže by ji na některém hudebním nástroji

dovedl zahrát (na klavíru, nikoliv na houslích). Sám pozná, že zpívá falešně. Příčina je

v disgarmonii schopností napodobovat slyšené tóny a melodie i v porušeném sluchátku.

Totální dysmuzie bývá někdy označována jako amúzie.

DYSPINXIE (z lat. pinxit – malovat)

Je to specifická vývojová porucha výtvarného vyjadřování. Projevuje se neobratností

při zacházení s tužkou při kreslení jako při psaní, křečovitými tvrdými tahy a trvalou

nejistotou. Dítě nedovede přenést svoji představu utvořenou v trojrozměrném prostoru

na plochu papíru. Nedovede ani kresebně napodobit určité sestavy čar nebo ploch,

které by muselo napřed analyzovat, a pak teprve reprodukovat. Celý kresebný projev dítěte

je často nápadně primitivní, ba někdy přímo bizardní a ukazuje velmi dobře, do jaké míry

je jeho názorová orientace porušena.

Strana 13

Tyto specifické obtíže v kreslení se zpravidla nevyskytují samostatně, ale tvoří součást

syndromu lehkých mozkových dysfunkcí. Jsou jedním z nejčastějších příznaků.

(Matějček 1995)

1.3. Reedukace specifických vývojových poruch učení

Pro reedukaci specifických poruch učení platí doporučení, která je třeba respektovat.

Dítě, s nímž začínáme pracovat, má většinou velmi nepříjemné zážitky z předcházejícího

učení. Očekává, že se naše působení zaměří především na oblast, ve které selhává. Jestliže

chceme změnit vztah dítěte k učení, motivovat ho k budoucí spolupráci, začneme činností,

kde lze očekávat úspěch, a v neúspěšné oblasti je necháváme „vyhladovět“.

(O. Zelinková: Poruchy učení 2000)

Zdeněk Matějček (Dyslexie 1995) uvádí několik zásad, které se v nápravné péči

osvědčují a podle kterých by se tato péče měla řídit.

Východiskem nápravné péče je diagnostický rozbor případu.

Máme-li další terapii účelně zaměřit a vést, je třeba dobře znát mechanismy,

které ke vzniku poruchy vedly, a klinický obraz kterým se projevují.

Nápravný postup je nutno přizpůsobit individuální povaze případu.

Je-li podklad poruchy u různých dětí různý, je z toho třeba vyvodit důsledky

i pro nápravu. Volíme různé nápravné metody, které je nutné přizpůsobit individualitě

dítěte.

Vytvořit příznivou léčebnou atmosféru.

V životním prostředí dítěte je třeba vytvořit atmosféru důvěry optimismu a spolupráce.

Je proto třeba, aby rodiče a učitelé (a jejich prostřednictvím i spolužáci dítěte) byli

s podstatou poruchy seznámeni a aby pochopili, že v tomto případě nejde u dítěte ani

o hloupost, ani o lajdáctví nebo zlomyslnost, ale o závadu v organismu, kterou je možno

společným úsilím zvládnout a překonat.

Strana 14

Nápravná péče má mít komplexní ráz

Nápravná péče není věcí jen metodologie nápravných cvičení. Její úspěšnost závisí

na celé řadě dalších činitelů – na motivaci dítěte, na atmosféře spolupráce v jeho životním

prostředí, ale i na účasti a souhře dalších složek odborné péče (pediatrie, psychiatrie,

foniatrie, logopedie, někdy i sociální pomoci).

Dobrý začátek.

Jedním z důležitých předpokladů úspěšné nápravné práce je úspěšný začátek. Velice

záleží na motivaci dítěte ke spolupráci, proto je třeba hned na začátku vzbudit jeho zájem.

To v praxi znamená vzbudit reálnou naději, že náprava možná je a že je v silách dítěte.

Je proto jen dobře, můžeme-li mu hned v začátcích terapie dopřál zážitek z úspěchu.

Zájem dítěte udržet.

Náprava specifických poruch učení je věcí dlouhodobého úsilí. Vyvstává proto obtížný

úkol, jak vzbuzený zájem dítěte ( současně však všech dalších účastníků nápravné péče,

především rodičů) udržet a proměnit je v trvalou snahu .

Účelný výběr nápravných metod .

Nápravných metod bylo v praxi navrženo a vyzkoušeno již velmi mnoho. Žádná z nich

není univerzální v tom smyslu, že by vyhovovala buď všem dětem nebo jednomu a témuž

dítěti od začátku do konce nápravné péče. Užití té či oné nápravné metody nutno volit

uvážlivě podle stupně a povahy defektu s ohledem na fázi nápravy, v níž se dítě nachází.

Náprava specifických poruch učení je chronickým diagnosticko - terapeutickým

pokusem.

Prognózu odhadovat realisticky.

Dítěti i jeho rodičům je třeba dodávat optimismus a důvěry v nápravné možnosti, avšak

na druhé straně není dobře vzbuzovat v nich nerealistické naděje.

Zajistí další životní dráhu dětí se specifickými vývojovými poruchami učení.

Ať již je porucha čtení a pravopisu u dítěte uspokojivě, nebo jen částečně napravena,

je třeba, aby se mu další cestu za vzděláváním nebo za sociálním uplatněním dostalo určité

Vedení a zajištění. Opět je třeba realisticky zhodnotit, jak dalece může dítě dostát nárokům,

které na ně dále bude klást škola, zaměstnání, nebo širší společenské prostředí. Avšak i tak

Strana 15

zůstane zřejmě podstatným úkolem terapeuta, aby v závěru nápravné práce zajistil další

dráhu dítěte především osobním kontaktem s těmi, kdo je budou dále vzdělávat

a vychovávat, aby nešetřil vysvětlováním, aby dobýval pro ně sympatizující pozornosti

a pochopení.

Olga Zelinková (Poruchy učení 2000) uvádí, že součástí reedukace by měli být

i rozhovory zaměřené na sebehodnocení dítěte vůbec a zvláště pak v předmětech,

kde se objevuje porucha. Učíme dítě uvědomovat si své klady a nedostatky. Existenci

poruchy nezakrýváme, ale ani její závažnost nepřeceňujeme. V zahraničí je celá řada

odborníků, kteří se nezabývají metodami reedukace, ale považuji za nejdůležitější naučit

dítě s poruchou žít.

Snažíme se budovat pocit spoluzodpovědnosti všech zúčastněných za výsledek práce.

Pro řadu dětí je totiž obtížné chápat, že neúspěch není zaviněn učitelkou,

že ze zapomenutých pomůcek nelze obviňovat rodiče a z obtíží v soustředění spolužáky.

Postupně by se měl budovat vztah partnerů, ne vztah přikazujícího pedagoga a žáka

pasivně plnícího úkoly.

Strana 16

2. ORGANIZACE NÁPRAVNÉ PÉČE A NEJČASTĚJI POUŽÍVANÉ

METODY REEDUKACE

Rozvoj lékařských a psychologických oborů odpověděl na otázky, co to jsou specifické

vývojové poruchy učení, kdy a jakými mechanismy vznikají, a jak je možné je

diagnostikovat. Druhá část problematiky, spočívající na bedrech pedagogických

a psychologických věd – jak s dětmi, které trpí těmito poruchami, nakládat a jak s nimi

pracovat – se řešila později. Ale již Antonín Heverech v 1904 („O jednostranné

neschopnosti naučit se psát“) zdůrazňoval, že proto, aby byla problematika řešena

komplexně, musí se rozšířit mezi pedagogickou veřejnost. Jinými slovy naznačil možnost,

kterou se vývoj musí ubírat: od poznání medicínských a psychologických souvislostí

poruch učení k praxi

– k metodám, pomocí kterých se dá vývojová porucha odstranit či zmírnit.

A tak souběžně s rozvojem teoretických aspektů, vznikají pozvolna i první terapeutické

přístupy a metody. Například v USA se již ve třicátých letech terapii věnoval tým

specialistů kolem Samuela Ortona. Na základě určitého stupně poznání, ale také na základě

vlastních zkušeností a někdy i náhodou, se postupně rozvíjejí speciální metody a přístupy

ať už v zahraničí (např. metoda obtahování G. M. Fernaldové), tak u nás (např. metoda

barevných kostek, měkkých a tvrdých kostek, metoda okénka, postřehování, čtení v duetu,

sluchového rozlišování, barevných písmen, metoda modifikace chovaní aj.).

Velkou zásluhu na rozvoji metod, metodik i konkrétních technik mají pedagogové

či psychologové, kteří působili od konce 60. let ve specializovaných třídách,

nebo se zabývali reedukací poruch v pedagogicko-psychologických poradnách.

Za všechny vzpomeňme alespoň Hanu Tymichovou, která se stala velkou

propagátorkou užití speciálních přístupů a vytváření nových pomůcek pro děti s poruchami

učení.

Péče o děti se specifickými poruchami učení a chování u nás má tedy dlouholetou

historii. Tak, jak se mění společenské podmínky, mění se i formy reedukace a péče o tyto

děti.

(Kucharská, red.: Specifické poruchy učení a chování, Sborník 1995).

V současné době je doporučována (Matějčka 1995) organizace péče o žáky s SVPU dle

závažnosti poruchy.

Strana 17

Nejlehčí formy specifických vývojových poruch učení je možno napravovat přímo

v základních školách v rámci normálního výukového procesu. Nápravu provádí třídní učitel

(na nižším stupni) nebo ten, kdo vyučuje mateřskému jazyku (na vyšším stupni). Dítě není

vytrhováno z normálního školního prostředí, je však přece jen vedeno poněkud jiným

zaměřeným způsobem. Dostává také některá cvičení navíc.

K tomu je všem třeba, aby učitel byl obeznámen s problematikou dyslexie a ostatních

specifických poruch učení, aby znal základní nápravné metody a aby je dovedl tvůrčím

způsobem přizpůsobit konkrétním potřebám postiženého dítěte. Dítěti je třeba připravit

příznivé terapeutické prostředí, má se s ním jednat klidně a povzbudivě a má se mu

dostávat uznání a pochvaly za každou dobrou snahu. Proto je také třeba, aby se na dítě

kladly jen takové požadavky, které je schopno zvládnout. Do vlastní metodiky doplňující

cvičení s dítětem může učitele uvádět speciální pedagog nebo psycholog pedagogicko-

psychologické poradny, pro něhož je nápravná metodologie dnes už samozřejmou součástí

odborné kvalifikace a náplní jeho praktické činnosti.

Psychoterapeutický postoj učitele a vhodně upravené základní nápravné techniky

zpravidla stačí k tomu, aby se dítě s lehčí poruchou přizpůsobilo normálnímu školnímu

postupu, nepropadlo a nebylo přeřazováno do zvláštní školy, ale aby mělo ze školní práce

patřičné vnitřní uspokojení.

Zkušený elementarista obvykle už během 1. čtvrtletí pozná které dítě z jeho třídy bude

mít ve čtení a psaní potíže. Během 2. čtvrtletí tento svůj odhad nejen ověřuje, ale zavádí již

potřebná. Nemůže dopustit, aby si dítě osvojilo, a utvrdilo návyky, které budou překážkou

v dalším postupu. Při podezření na vývojovou poruchu učení je také na místě již v této

době požádat o odborné vyšetření dítěte.

Vzdělání učitelů v oblasti specifických poruch učení se stále rozšiřuje.

Ve specializovaných třídách vyučují převážně učitelé , kteří jsou vzdělaní v oblasti

speciální pedagogiky a pro ostatní slouží jako poradci.

Vzdělání učitelů v otázkách specifických poruch učení v posledním desetiletí přece jen

znatelně stouplo, i když k ideálnímu stavu má jistě ještě daleko. Některé okresní

pedagogicko-psychologické poradny pořádají kursy, jejíchž cílem je připravit alespoň

jednoho učitele na každého větší škole v okrese tak, aby jednak sám nápravu mohl

provádět, jednak aby byl poradcem ostatním učitelům.

Strana 18

Pro děti se závažnějšími stupni poruchy čtení a pravopisu je nejvhodnějším

opatřením zařazení do specializované třídy. Děti, které sem přicházejí, by bez této odborné

pomoci velmi pravděpodobně v základní škole beznadějně selhávaly. Ostatně v dřívějších

dobách jsme je nejčastěji nacházeli ve zvláštních školách, kde sice díky své průměrné

nebo nadprůměrné inteligenci vynikaly, ale kde ve čtení a psaní stejně tak

„nepochopitelně“ zaostávaly jako dříve na základní škole.

Specializované třídy umožňují postiženým dětem udržovat kontakt s normálními

školními osnovami a normálním výukovým postupem a přitom jim zajišťují cílevědomou

pomoc v oblasti jejich specifického nedostatku.

Z hlediska psychologického má specializovaná třída sama o sobě funkci

psychoterapeutickou. Má chránit dítě před trvalým nezaslouženým školením neúspěchem

a před jeho neblahými psychickými důsledky. Ve specializované třídě již dítě není

posledním ve své třídě, ale naopak mezi podobně postiženými. Neslyší neustálé kritické

a odsuzující poznámky, ale pochvaly a ocenění každé dobré snahy. Pro učitelku není už

nepochopitelným případem zvláštního duševního defektu, nýbrž normálním žákem se

zvláštními potřebami. Proto také přechod do specializované třídy je v mnoha případech

provázen u dítěte příznivým obratem v zájmu nejen o čtení, ale o vzdělání vůbec.

Podstatný podíl na úspěchu specializovaných tříd má tedy psychoterapeutický postoj

učitele a celkové ovzduší radostné tvořivé spolupráce, jež se dá v takové speciální třídě

dobře vytvořit. Podmínkou ovšem je, aby počet dětí ve třídě byl co nejmenší. Hlavním

činitelem nápravného procesu je tedy na tomto stupni učitel. Od něho se požaduje,

aby dobře ovládal nápravné techniky a byl obdařen tvůrčí fantazií, aby vymýšlel nové

postupy, připravoval si pomůcky a osvědčené metody podle potřeb jednotlivých dětí vždy

znovu upravoval a obměňoval.

Strana 19

Reedukace dyslexie a dysortografie

Rozvíjení zrakového vnímání

Poruchy ve vývoji zrakového vnímání mohou být jednou mnoha příčin obtíží ve čtení.

Proto je rozvíjení této funkce součástí přípravy na čtení a v případě potřeby i důležitou

složkou reedukace.

Při cvičení zapojujeme co nejvíce smyslů a funkcí, které ve vývoji opožděné zrakové

vnímání podporují. Dítě by mělo komentovat, co právě dělá, zapojovat motoriku

(obtahování prvků prstem), paměť, myšlení.

Používáme pro rozvíjení zrakového vnímání různé materiály. Jsou to zejména pracovní

listy, ve kterých děti rozlišují :

- tvarově stejná písmena.

- určují shody a rozdíly v materiálech s obrázky předmětů či s nesmyslnými tvary.

- rozpoznávají a dokreslují chybějící detaily na obrázku. Dítě nejprve popisuje

rozdíly mezi dvěma obrázky, a pak druhý z nich doplňuje.

- vyhledávají stejné obrázky. Dítě vyhledává mezi ostatními obrázky vždy dva stejné,

které spojuje čarou.

- vyhledávají stejné geometrické tvary. Dítě vyhledává a opět spojuje stejné

geometrické tvary. Pak je obtahuje prstem, tužkou a nakonec dokresluje.

- vyhledávají stejná písmena. Dítě nejprve vyhledává zrakem stejná písmena,

pak je obtahuje prstem a tužkou. Píše je opakovaně do linek.

- vyhledávají slabiky z nichž se skládá dané slovo.

- spojuje dvě slabiky tak, aby vytvořily slovo. Každé slovo potom napíší.

- vyhledávají ze skupiny slov správný tvar.

- čtou slova s písmeny b, d, p. Používá se tzv. skrytý obrázek, který je rozdělen

na části a každá část je očíslována. Každé číslo znamená určitou barvu.

- děti dále skládají puzzle, mozaiky, kostky a jiné stavebnice sloužící k rozvíjení

zrakového vnímání.

- jednou z pomůcek je také dřevěné puzzle, na kterém děti k obrázku přiřazují

písmeno.

- skládání rozstříhaných pohlednic.

- hra pexeso.

Strana 20

- používání her k rozvíjení zrakové paměti. Děti sledují dva, tři i více předmětů.

Po zakrytí je jmenují z paměti. Při jmenování předmětů se požaduje i určení

vzájemné polohy (vpředu, vzadu).

- vyhledávají písmena v pozadí.

- cvičení očních pohybů. Provádí se různá cvičení: např.: děti jmenují předměty zleva

doprava, čtou první písmena či slabiky ve slově, čtou ve dvojici společně

s dospělým, usměrňování očních pohybů pomocí „okénka“ nebo záložky.

- děti postřehují a zvětšují rozsah fixací. Při postřehování jde o co nejrychlejší

zaměření zrakové pozornosti na vnímaný prvek. Při zvětšování rozsahu fixací je

cílem pojmout co nejvíce prvků současně. Děti postřehují písmena, předměty,

slova, slabiky.

Rozvíjení sluchového vnímání

U dětí s poruchami učení se sluchové vnímání často vyvíjí opožděně. Poruchy

sluchového vnímání se negativně odrážejí ve výuce čtení i psaní. Způsobují obtíže při

skládání hlásek ve slovo, při psaní dítě nesprávně rozlišuje písmena, zaměňuje je.

Reedukace sluchového vnímání je nedílnou součástí procesu reedukace specifických

poruch učení vůbec, zvláště pak reedukace dysortografie.

Cvičení, která se provádíme jsou zaměřena na tyto oblasti:

- nácvik naslouchání

- cvičení sluchové paměti

- cvičení sluchové diferenciace

- cvičení sluchové analýzy a syntézy

Nácvik naslouchání

Cvičení se provádí v klidném prostředí, děti jsou vedeny k soustředění, zaměření

pozornosti na sluchové vjemy.

- poznávání předmětů podle zvuku. Cinkání kláčů, mačkání papíru, rozlišování

dopravních prostředků, poznávání zvířat podle hlasu.

- určování délky zvuku. Děti určují, který zvuk zněl delší dobu, který kratší, nebo zda

byly tóny stejně dlouhé.

- určování intenzity zvuku. Děti určují, který tón byl silnější.

Strana 21

- určování kvality zvuku. Po seznámení s hudebními nástroji děti poznávají,

který nástroj slyšely.

- poznávání písní podle melodie. Používají se písně dobře známé, které se hrají

na různých hudebních nástrojích.

- poslech vyprávění.

Cvičení sluchové paměti

- zapamatování si hlásek, slabik, slov, číslic.

- rozvíjení vět. Speciální pedagog vysloví větu, dítě ji opakuje a předá jedno

nebo více slov.

- Zapamatování si melodie. Speciální pedagog přehraje žákům tři tóny, později pět

tónů. Poté řadu opakuje a jeden tón změní. Dítě určuje, který tón byl změněn.

Cvičení sluchové diferenciace

- rozlišování slabik, určování jsou-li stejné či ne.

- rozlišování slov. Dítě rozlišuje slova umělá (klif-klaf) i slova, která mají smysl

(les-pes). Dítě pouze určuje, zda se slova liší, či ne.

- určování hlásky, kterou se dvě slova liší. Např.: nos-kos, odlišné hlásky n, k.

- určení hlásky, která se nahradí ve slově, aby vzniklo nové slovo.

- tvoření vět se slovy, která se liší jednou hláskou, např.: růže-kůže.

Cvičení sluchové analýzy a syntézy

a) rozklad vět na slova, tvoření věty ze slov

b) rozklad slova na slabiky, skládání slavik ve slovo

c) rozklad slov na hlásky, skládání hlásek ve slovo

a) K rozkladu vět na slova a tvoření věty ze slov používáme různé pracovní listy,

na kterých je věta napsána v celku. Dítě má za úkol větu nejdříve rozložit na slova, určit

pořadí slov ve větě (např. určit druhé slovo). Poté může samo větu tvořit z daných slov

(svítí – venku – sluníčko).

b) Při rozkladu slov na slabiky a skládání slabik ve slovo, děti dělí slova na slabiky pomocí

říkadel, vytleskávání a také různými hravými formami, jako jsou soutěže a hádanky (např.:

Strana 22

„Najdeš danou slabiku ve slově?“, „Kdo najde nejvíce slov začínajících slabikou MA?“,

„Slož slovo ze slabik.“, „Slož slovo z přeházených slabik.“)

Dále se s dítětem může hrát i slovní fotbal, kdy speciální pedagog vysloví slova a dítě

vytváří nové slovo, které začíná poslední slabikou slova, které vyslovil speciální pedagog.

c) Při rozkladu slov na hlásky a skládání hlásek ve slovo dítě:

- poznává hlásky ve slově

- doplňuje chybějící hlásky ve slově

- vyhledává slova, která obsahují danou hlásku na začátku, na konci, uprostřed

- rozkládá slova na hlásky

- skládá slovo z hlásek

- tvoří slova přesmyknutím hlásek

- rozkládá slovo na hlásky a z nich tvoří slovo nové

- tvoří nová slova přidáním hlásek

- tvoří nová slova ubráním hlásek

- tvoří nová slova záměnou hlásek

- tvoří slova z pomíchaných písmen

Tyto metody a formy používá speciální pedagog převážně při práci s dětmi

v dyslektickém kroužku nebo v době individuální péče o dítě. Samozřejmé i zařazování

podobných cvičení ve vyučovací hodině. Také rodiče jsou seznámeni, jak mají se svým

dítětem pracovat, jak mu pomoci.

Strana 23

3. METODY REEDUKACE A FORMY PÉČE O DĚTI S SVPU

V NAŠÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLE

Specializované třídy

Děti se specifickými poruchami učení jako je dyslexie, dysgrafie a dyskalkulie jsou

ve specializovaných třídách v naší škole. Integrace pro tyto děti v běžných třídách

základních škol z celého okolí byla nevýhodná, protože v běžných třídách byl často velký

počet žáků, pedagogové neměli dostačující vzdělání v oboru speciální pedagogiky. Bohužel

někdy se žáci setkali s negativním přístupem vyučujícího, u kterého chyběla ochota pomoci

dítěti jako člověku. A tak jejich rodiče volili specializované třídy s menším počtem dětí,

které mají obdobné problémy a mezi kterými se brzy zklidní a získají ztracené sebevědomí.

Vyučující může žákům věnovat speciální péči s užitím metod a pomůcek pro děti se SPU.

Užití metod a pomůcek

Ve všech hodinách jsme používali metody zejména z obecné pedagogiky, ale také

postupy speciální podpory.

Byly to například tyto metody:

- metoda barevných kostek – používají se kostky s písmeny, které slouží k nácviku

skladby písmen ve slově

- metoda rozlišování tvrdých a měkkých slabik – používají se tvrdé a měkké kostky,

nebo mačkadla

- slabičné čtení, čtení s okénkem, čtení v duetu

- délka samohlásek a rytmus řeči – bzučák, cvičení pro dyslektiky

- metoda barevných písmen – využívají se prostorová textilní písmena a číslice

a plastová písmena

U dětí s dyslexií používáme tyto metody a pomůcky:

- uvolňovací cviky – míčky, korálky, houbičky, cviky z knihy M. Tymichové

- nácvik správného držení psacího náčiní – některé děti s grafomotorickými obtížemi

se zúčastnily kurzy grafomotoriky v PPP, používáme dřevěné hračky

na rozcvičování ruky a násadky na pera – trojhránky

Pro nápravu dysortografie používáme tyto metody a pomůcky:

Strana 24

- metoda rozlišování sykavek, vynechávání, přidávání, přesmykování písmen, hranice

slov v písmu – používáme cvičení pro dyslektiky

- rozvíjení zrakového vnímání – plastová písmena, bzučáky, cvičení pro dyslektiky

- cvičení pravolevé orientace – cvičení pro dyslektiky, pracovní listy, pomůcky –

domeček

Zdeněk Matějček (Dyslexie 1995) uvádí tyto nejčastěji používané metody pro nápravu

specifických poruch učení čtení.

Čtení s okénkem

Hlavním účelem této metody je cvičit správné pohyby oka po řádku, odstraňovat tzv.

dvojí čtení a dodávat čtení plynulosti. V destičce papíru je na jednom okraji vystřiženo

„okénko“ délky asi 4cm a šířky odpovídající velikosti písmen. Táhneme-li tímto okénkem

po řádku, mají se v něm objevovat asi 2-3 slova. Pozornost dítěte je soustřeďována jen

k této exponované časti textu.

Do práce s okénkem a do techniky postřehování slabik a slov se poměrně snadno

mohou zapracovat i rodiče. Proto také tyto dvě metody tvoří základ nápravného postupu

při ambulantní terapii dítěte. Okénka se však dá dobře využít i v dyslektických třídách.

Čtení v duetu

V našem nápravném systému – zvláště pracují-li s dítětem sami rodiče – doplňujeme

tyto dvě techniky ještě technikou třetí. Čteme s dítětem nahlas v jakémsi duetu. Po cvičení

s okénkem, které netrvá déle než 10 minut, čteme s dítětem další 2 až 3 minuty

neprocvičený text, a to tak, že přizpůsobíme rychlost možnostem dítěte. Čteme výrazně,

zřetelně, se správnou intonací. Dítě vyrovnává své tempo řeči s naší, snaží se nám

přizpůsobit, přitom neslyší své „špatné čtení“ a snáze se vzdává svých špatných návyků.

Navíc si aktivně zvyká na správnou intonaci vět.

Logopedický přístup

Jsou některé typy dyslexie a dysortografie, v nichž hrají rozhodující úlohu tzv.

specifické poruchy řeči. Dítě nerozlišuje sluchem hlásky artikulačně blízké. Jiným dětem

dělají potíže tvrdé a měkké slabiky „dy-di“, „ty-ti“, „ny-ni“. Některým tzv. dyslektikům

působí těžkosti především skupiny souhlásek. Opět jiné děti nedovedou zachytit pořadí

hlásek ve slově a různě je komolí. A konečně jsou tzv. dyslektici i tzv. dysortografii,

Strana 25

kteří v proudu řeči zvláštním způsobem hlásky ve slovech asimilují, když jednotlivě je

dovedou dobře vyslovit i sluchem rozlišit.

Obtíže tohoto druhu jsou většinou vázány na tzv. artikulační neobratnost dítěte,

které sama je zpravidla jedním z příznaků LMD. Náprava sluchové analýzy postupuje proto

ruku v ruce s nápravou výslovnosti. Jestliže si dítě uvědomí artikulační odlišnost

jednotlivých hlásek, uvědomí si snáze i jejich odlišnost zvukovou.

Metodický postup v nápravě jednotlivých druhu asimilací, měkčení, souhláskových

skupin aj. vypracoval u nás zejména Z. Žlab.

Při nácviku čtení slabik „di-ti-ni“ nebo „dě-tě-ně“, děti často nemohou pochopit,

že jde o slaviky měkké neboť nad d, t, n není háček. Z. Žlab proto doporučuje v těchto

případech vysvětlit dítěti, že se háček „přestěhoval“ pouze o písmenko dále, tj. z „d“

na „e“, popřípadě že se změnil v tečku nad „i“. Kromě toho při nácviku sluchového

rozlišení tvrdých a měkkých slabik užíváme „tvrdých“ a „měkkých“ kostek.

Délka samohlásek a rytmus řeči

Specifická asimilace a artikulační neobratnost jsou v těsném vztahu k poruše schopnosti

reprodukovat rytmizované struktury, zvláště zvukové. Odráží se to v nejisté výslovnosti

dlouhých hlásek při čtení, a pak v nejistém označování délek v pravopise. K nápravě této

závady použil Z. Žlab bzučáku. Bzučák se dá velmi dobře použít i při práci s tzv.

dyslektickou třídou. Podmínkou je, aby každé dítě mělo svůj přístroj. Děti pak procvičují

slova a věty podle diktátu učitele, a to jednotlivě nebo sborově. Učí se přehrávat rytmus

podle Morfeových značek, které učitel píše na tabuli, vymýšlejí slova k těmto značkám,

zapisují ve značkách slova podle diktátu apod. Děti přijímají takovéto cvičení jako hru.

Pro nápravu dysgrafie uvádí Olga Zelinková (Poruchy učení 2000) metody a cvičení

mezi něž patří:

Rozvíjení motoriky

Při rozvíjení grafomotoriky se zaměřujeme na omoriku hrubou i jemnou. Hrubá

motorika je rozvíjena pohyby trupu, končetin, hlavy. Jemná motorika je rozvíjena při

pohybech rukou a prstů. Důležité je správné držení těla při psaní, poloha dolních končetin,

vzdálenost hlavy od papíru a držení psacího náčiní. U mladších žáků je vhodné zařazovat

v průběhu psaní relaxační cvičení.

Strana 26

Hrubá motorika – před psaním provádíme pohyby paží, uvolnění pletence ramenního.

Procvičení paže stejně jako svalů krku a trupu může být zařazeno i v průběhu psaní.

Jemná motorika – k rozvíjení jemné motoriky slouží řada cvičení prováděných v rámci

jiných předmětů, např. modelování, vytrhávání a skládání papíru, navlékání korálků,

omalovánky. Tato cvičení je vhodné provádět i při vyučování čtení a psaní.

Držení psacího náčiní

Správné držení psacího náčiní je předpokladem plynulého psaní. Pro nácvik správného

úchopu lze použít násadku z moduritu. Vzhledem k písařskému vývoji dítěte je nutné

utvářet správný návyk držení psacího náčiní nejpozději od 1. ročníku.

Uvolňovací cviky

Uvolňovací cviky (průpravné cviky) předcházejí nácviku psaní. Provádíme je nejprve

na svislé ploše, protože pohyb směrem dolů je nejsnazší, potom na šikmé a nakonec

na vodorovné podložce. Cviky provádíme zpočátku na balící papír či jinou velkou plochu

ve směru svislém. Dále se psací plocha zmenšuje, dítě používá stále menší formát papíru,

až je schopno provést nácvičný tvar do linek.

Uvolňovací i průpravné cviky pro nácvik jednotlivých písmen provádíme vždy

několikrát. Provádíme je co nejčastěji, pokud možno před každým psaním.

Žáci by měli vědět, jak tvar vzniká. Učitel předvádí cvik nejdříve na tabuli, slovně svůj

pohyb komentuje. Potom žáci obtahují vzor na tabuli nebo ve vzduchu se zavřenýma

očima.

Ukázka uvolňovacího cviku (příloha č.1)

Pro nápravu dysortografie uvádí Olga Zelinková (Poruchy učení 2000) ještě další metody:

Metoda rozlišování sykavek

Chyby v rozlišování sykavek bývají podmíněny nesprávnou výslovností

a nedostatečně vyvinutým sluchovým vnímáním. Asimilace sykavek patří mezi specifické

logopedické nálezy charakteristické pro děti s LND.

Při nápravě můžeme použít karty s písmeny, obrázky se slovy, která obsahují sykavky.

Žáci potom rozlišují sykavky ve slabikách, slovech, vyhledávají slova se sykavkami,

rozlišují sykavky, které mění smysl slova a rozlišují více sykavek v jednom slově.

Strana 27

Hranice slov v písmu

Žák píše dvě a více slov dohromady, spojuje předložky se slovy, nerozlišuje začátek

a konec věty. Příčinou jsou opět potíže ve sluchové analýze a syntéze, v chápání obsahové

stránky toho, co dítě píše, a obtíže v grafomotorice.

Pomůckou mohou být stavebnice, různé prvky znázorňující slovo, obrázky, karty

s předložkami.

Žáci vyznačují slova částmi stavebnice nebo písemně, určují počet slov ve větě,

nebo čtou slova s předložkami s pomocí obrázků.

Strana 28

4. ZHODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ

VE SPECIALIZOVANÝCH TŘÍDÁCH Specializované třídy – nejdříve pouze ve 2. – 4. ročníku byly na naší škole zřízeny již

v 90. letech minulého století. Děti se do páté třídy vracely do běžné třídy s počtem žáků

25-30. Situace se v mnoha případech opakovala, děti opět měly velké problémy s učením.

Učitelé nemohli dětem věnovat takovou péči, jako tomu bylo do 4. ročníku. Děti často

nestačily tempu a zůstávaly stranou vyučovacího procesu. Toto mělo negativní vliv

na jejich další psychický vývoj a vztah k učení. Stávalo se, že opakovaly ročník,

protože ztratily zájem o učení a neprospívaly ve více předmětech.

V roce 1992 jsme se rozhodli pokračovat ve specializovaných třídách na 2. stupni

základní školy. Ve třídě je do dvanácti žáků. Vyučující jsou většinou speciální pedagogové,

kteří používají metody a pomůcky doporučené k výuce ve specializovaných třídách. Také

dobře funguje spolupráce s pedagogicko psychologickou poradnou.

Odborníci z poradny docházejí pravidelně jedenkrát měsíčně do školy a konzultujeme

případné problémy.psychologové a speciální pedagogové informují naše pedagogy

o nových metodách a učebních postupech formou přednášek. Domníváme se, že práce se

daří.

O zařazování do specializovaných tříd je stále zájem. Dítě, které přichází do druhé nebo

třetí třídy, se zklidní, začíná se daleko více zapojovat do vyučování a díky speciálním péči

zažívá i pocity úspěchu. Mezi dětmi s podobnými výukovými obtížemi se brzy zbavuje

ostychu a aktivně se zapojuje do výuky a do dalších aktivit ve škole.

Děti navštěvují zájmové kroužky, které jsou pro ně organizovány. Žáci

ze specializovaných tříd velmi aktivně organizují školní besídky, diskotéky, soutěže

(např.VOLBA MISS), zúčastňují se úspěšně i soutěží tělovýchovných – florbal, volejbal.

Lze říci, že v tomto jsou vynalézavější a iniciativnější než jejich vrstevníci v běžných

třídách.

Zkušenosti získané po dvanácti letech

- odborné vyšetření v PPP, doporučení vedoucí k nápravě

- získat ke spolupráci rodinu

- týmová práce všech vyučujících

- sledování nových vyučovacích metod a postupů

Strana 29

Výsledky ve vzdělávacích předmětech

Žáci jsou vzděláváni podle učebních osnov č.j. 16 847/96 –2 ZŠ. V českém jazyce

a v cizím jazyce mají individuální vzdělávací programy.

Každý rok jsou výsledky vzdělání prověřovány zapojením dětí např. do projektu

KALIBRO, rovněž vnitřním evaluačním systémem.

(příloha č. 2 – KALIBRO, příloha č.3 – kontrolní práce zadána v 9. ročníku)

Žáci dosahují dobrých výsledků, které závisí na stupni postižení a rovněž vztahu

ke vzdělání. Bohužel vztah ke vzdělání není v některých rodinách prioritní. Proto podpora

ze strany rodičů by mohla být výraznější. Někteří se domnívají, že škola a péče

pedagogicko psychologické poradny je „vrcholem“ ,co pro své dítě udělali.

Spolupráci s většinou rodičů mohu hodnotit kladně. S vyučujícími spolupracují,

akceptují doporučení, rádi přicházejí do školy i na školní besídky. Oceňují práci učitelů,

jsou spokojeni se změnou přístupu svého dítěte ke škole, nejčastěji je to zbavení se „strachu

ze školy“.

Domníváme se, že naše práce je smysluplná i v tom, že ze školy odcházejí jedinci,

kteří nejsou frustrování školními neúspěchy. Nevyhledávají nevhodné skupiny mladých

lidí, ve kterých by se realizovali např.: pácháním trestných činů.

Podle zkušeností z minulých let většina absolvuje zvolený obor. Někteří žáci přestupují

po roce na jinou střední školu, ale to je v současné době běžné.

Strana 30

Hodnocení samostatné práce:

9. A – 2,2 - průměrná známka

9. C – 3,3 - průměrná známka

Pro děti se SPU bylo použito stejné hodnocení.

KALIBRO – „čteni s porozuměním“

Maximální počet bodů 100.

9. A – 72,3 bodů

9. C – 59,8 bodů

Průměr v České republice 67,2 bodů. Pří klasifikaci by počet získaných bodů odpovídal

stupni dobrý.

Hodnocení používané ve škole:

100 – 90 bodů ………..výborný

89 – 75 bodů …………..chvalitebný

74 – 50 bodů …………..dobrý

49 – 21 bodů …………..dostatečný

20 – 0 bodů ……………nedostatečný

Při porovnání výsledků dosažených v celostátním testu „čtení s porozuměním“

KALIBRO s klasifikačním hodnocením žáků z českého jazyka můžeme konstatovat,

že výsledky vnější evaluace „KALIBRO“ odpovídají výsledkům, které žáci dosáhli

v systému vnitřní evaluace.

Práce vyučujících v dyslektických třídách je úspěšná.

Strana 31

UČEBNÍ PLÁN V 1. - 5. ROČNÍKU ZŠ KŘÍŽOVÁ 33, JIHLAVA školni rok 2002-2003

Čj Cj Pr M Př Vl Hv Vv Pč Tvcelkem hodin

l . A 9 2 4 1 1 1 2 20

l .B 9 2 4 1 1 1 2 20

II . A 10 2 5 1 1 1 2 22

II .B 10 2 5 1 1 1 2 23

III . A 10 3 5 1 1 1 2 23

III . B 10 3 5 1 1 1 2 23

IV. A 7 3 5 2 1 1 1 2 2 24

V . A 7 3 5 2 2 1 1 2 2 25

DYSLEKTICKÉ TŘÍDY

II . C 10 2 5 1 1 1 2 22

III . C 10 3 5 1 1 1 2 23

III . D 10 3 5 1 1 1 2 23

IV . B 10 3 5 1 2 1 1 2 2 24

V . B 7 3 5 2 2 1 1 2 2 25

Strana 32

UČEBNÍ PLÁN V 6. - 9. ROČNÍKU ZŠ KŘÍŽOVÁ 33, JIHLAVA školni rok 2002-2003

VI . A VI . Bdyslek.VI . C VII . A

dyslek.VII . B

dyslek.VII . C VIII . A VIII . B

dyslek.VIII . C IX . A

dyslek.IX . B

dyslek.IX . C

Čj 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Cj 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

D 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Ov 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Rv 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Z 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1

M 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Př 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Fy 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Ch 2 2 2 2 2

Hv 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Vv 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1

Pč 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Tv 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Vp-In 1 1 1 1 1 1 1 1

Vp-Pp 1 1 1 1

Vp-Lv 1

Vp-Do 1

Vp-Tč 1 1 1

Vp-Tk 1 1

celkem 27 27 27 28 28 28 30 30 30 30 30 3

4

3

2

1

1

1

4

2

2

2

1

1

1

2

1

1

1

0

Strana 33

Přezdívka Vzdělání matky Vzdělání otcePrůměrný prospěch

v II. pololetí 9.tř.Známka

z českého jazykaStupeň dyslexie Střední škola

Výsledky KALIBRO - čtení s porozuměním

Natálie vyučena vyučen 2,18 3 2 kadeřnice 61

František vyučena vyučen 1,71 2 1oprávář zemědělských

strojů72

Matěj vyučena středoškolské 2,82 4 2 zemědělské učiliště 51

Anežka vyučena vyučen 2,59 4 2 SOU - kuchař 59

Pavel vyučena vyučen 2,76 3 2oprávář zemědělských

strojů59

Jana základní vyučen 1,82 2 2 kadeřnice 73

Lukáš základní vyučen 2,53 3 1 klempíř 67

Kamil středoškolské středoškolské 2,35 4 3učební obor s maturitou

47

Marcel vyučena vysokoškolské 3,29 4 1 truhlář 45

Petra středoškolské neuvádí 1,48 2 1 OA 86

Radek středoškolské vyučen 1,82 3 2prodavač - učební obor

s maturitou58

Žáci specializované třídy

Strana 34

Procentuelní zastoupení žáků v různých stupních

Strana 35

1.stupeň SPU 42.stupeň SPU 63.stupeň SPU 1

průměrný prospěch2,25252,33172,35

Procentuelní zastoupení žáků v různých stupních SPU

36%

55%

9%

1.stupeň SPU2.stupeň SPU3.stupeň SPU

2,22,222,242,262,282,3

2,322,342,36prospěch

1 2 3stupeň SPU

Průměrný prospěch podle stupně SPU

ZÁVĚR

Uplatnění dětí ze specializovaných tříd je srovnatelné s uplatněním žáků ze tříd

ostatních. Asi dvě třetiny dětí se rozhodují pro učební obory bez maturity, někteří naši

žáci absolvovali střední školy s maturitou – obchodní akademie, průmyslové školy.

V letošním roce se třetina žáků rozhodla pro učební obory s maturitou.

V čem je nutno stále pokračovat, je stále vzdělávání v oblasti speciální pedagogiky,

je potřeba, aby každý učitel hledal způsoby, jak dětem se SPU pomoci najít kladný vztah

k učení a předat co nejvíce učiva stanoveného učebními osnovami. Je skoro zbytečné

uvádět důvody, proč někteří žáci učivo nezvládají.

Na závěr lze konstatovat, že skupinové integrace je pro žáky vhodná.

Pokud pracují s dětmi, které mají speciální výukové potřeby, učitelé – odborníci,

kteří se nebrání spolupracovat s ostatními psychology a speciálními pedagogy,

je integrace individuální i skupinová jednoznačně přínosem pro děti. Práce

ve specializované třídě – tedy skupinová integrace – je efektivnější než individuální.

Strana 36

SEZNAM PŘÍLOH

1. Ukázka uvolňovacích cviků

2. KALIBRO – evaluační projekt

3. Kontrolní práce zadána žákům v 9. ročníku

4. Ukázka vypracované kontrolní práce žákem třídy 9. C

5. Aktivity žáků dyslektických tříd

Strana 37

Strana 38

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

[1] Kucharská, A. (red): Specifické poruchy učení a chování, Sborník 1995, Praha

„DYS“ 1995

[2] Matějček, Z.: Dyslexie, Jimočary H a H 1995

[3] Zelinková, O.: Poruchy učení, Praha, Portál 2000

[4] Pokorná, V.: Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení, Praha, Portál

2001

SEZNAM POUŽITÉHO SOFTWARE

[1] Microsoft Word 2002

[2] Microsoft Excel 2002