Procedimientos para la comunicación en el alumnado con trastornos generalizados del desarrollo (tgd)

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PROCEDIMIENTOS PARA LA COMUNICACIÓN EN EL

ALUMNADO CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD).

Manuel Vázquez Uceda

Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra

noviembre, 2007

Revista Digital del Centro del Profesoradode

Alcalá de GuadaíraISSN 1887-3413

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P@K-EN-REDES Revista Digital

Diciembre 2007 · Volumen 1 Número 2 · ISSN: 1887-3413

PROCEDIMIENTOS PARA LA COMUNICACIÓN EN EL ALUMNADO CON

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD). Autor

Manuel Vázquez Uceda

Maestro de PT y Audición y Lenguaje. Orientador de Secundaria. Asesor de Formación en el Centro del

Profesorado de Alcalá de Guadaíra

RESUMEN.

El objetivo fundamental de este artículo es ofrecer algunas orientaciones acerca

del trabajo en uno de los principales ámbitos de intervención en el alumnado con

trastornos del espectro autista: el ámbito comunicativo. Basándose en las ideas de

autores de notable relevancia en este campo de estudio, se presenta una selección de

objetivos prioritarios, sistemas de comunicación y estrategias metodológicas que

permitan a los profesionales que trabajan con este alumnado tener alguna referencia

clara acerca de cómo abordar la intervención para la potenciación de la comunicación.

ABSTRACT.

The essential aim of this paper is to offer some indications about working at one

of the most important educational areas for pupils into the autism spectrum:

communication. Based on notable importance author’s ideas in this field, a selection

of priority objectives, communication systems and methodological strategies is shown

to allow to professionals who work with this children having some references about

the way to start an educational intervention for promoting communication.

PALABRAS CLAVE (KEY WORDS)

Autismo, autism, trastornos del espectro autista, autism spectrum syndroms,

trastornos generalizados del desarrollo, síndrome de Asperger, Asperger’s syndrom,

comunicación, communication, lenguaje, language.

Cualquier intervención educativa que se desarrolle de cara al alumnado con

trastornos del espectro autista debe tener como uno de los propósitos fundamentales

el desarrollo de la comunicación funcional. Partir de la modalidad comunicativa que ya



se posee y avanzar hacia el incremento cuantitativo y cualitativo de los actos de

comunicación es un objetivo esencial de toda actuación educativa que se realice

desde el necesario prisma de la funcionalidad.

Junto con las actuaciones encaminadas a la potenciación del desarrollo

comunicativo tenemos que considerar la intervención en los ámbitos cognitivo y social

como los dos pilares restantes para completar lo que se ha venido denominando como

la tríada de Wing, concepto basado en las explicaciones de la británica Lorna Wing, sin

duda una de las más relevantes investigadoras sobre esta temática a nivel

internacional. Pero no podemos caer en el error de considerar que las acciones

educativas que se lleven a cabo se refieren a un único ámbito. ¿Acaso podemos

separar el desarrollo comunicativo del desarrollo social o cognitivo?

En las siguientes páginas se intentarán detallar algunas orientaciones que

ayuden al diseño y desarrollo de una intervención educativa coherente en el fomento

de la comunicación en el alumnado afectado por trastornos del espectro autista, si

bien es cierto que, la variabilidad individual de este alumnado nos hace advertir de

que no todas las medidas serán aplicables a todo el alumnado, sino que, más bien se

ofrecen a modo de catálogo para que sean adaptadas a las características de cada

caso según el criterio profesional del docente o la docente que lo atienda.

1. Revisión de las principales características de este alumnado en el

ámbito lingüístico-comunicativo.

Parece obvio afirmar que las alteraciones del lenguaje y la comunicación

forman parte del núcleo central del espectro autista. No obstante, es bastante

complicado establecer un patrón claro del desarrollo del lenguaje en los sujetos con

autismo. Como señala Monfort (1997)1 sus niveles son muy variados “abarcando

desde la ausencia total del lenguaje hasta usos muy sofisticados del idioma”.

En esta misma línea discursiva, podemos aportar la clasificación de Rivière

1 MONFORT, M. (1997) Perspectivas de intervención en comunicación y lenguaje en niños con autismo y/o disfasia receptiva. en RIVIÈRE, A.: Tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. IMSERSO. Madrid.

© Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 3



(1997)1 en la que encuadra a los sujetos con autismo en tres grandes grupos en

función de sus competencias lingüísticas:

a) Niños autistas que no desarrollan ningún tipo de lenguaje oral (no verbales).

Este grupo está constituido, aproximadamente por el 50% de la población. Con una

intervención precoz e intensiva, alrededor del 70% de estos niños pueden adquirir

cierto grado de comunicación funcional.

b) Niños verbales, pero que presentan un retraso tanto en la comprensión como

en la expresión.

c) Niños verbales con anomalías en el uso del lenguaje.

Sin embargo no queremos pecar de simplistas dejando la explicación del ámbito

lingüístico en meras generalidades. A continuación trataremos con detenimiento las

principales características del ámbito lingüístico-comunicativo de los sujetos con

espectro autista.

La conversación.

En los casos de sujetos autistas, que llegan a desarrollar un nivel aceptable de

comunicación verbal, se produce un tipo de conversación que reúne unas

características muy peculiares. Se trata de una dinámica conversacional muy limitada,

diríamos que es extraordinariamente concreta y literal.

Esta característica es habitual en las personas autistas verbales. Como señala

Frith acertadamente, “las preguntas y respuestas forman pequeñas unidades y cada

respuesta es la mínima y la última. Cada respuesta corta el flujo de la conversación”.

En definitiva, podríamos decir que en la conversación del autista se da un mero

acto de respuesta a una pregunta formulada por otro, pero no existe ese interés (o, tal

vez, la capacidad) por descubrir el porqué de una determinada cuestión o por

acercarse al contenido emocional (no verbal) del diálogo.

1 RIVIÈRE, A. (1997): Tratamiento y definición del espectro autista. en RIVIÈRE, A.: Tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. IMSERSO. Madrid.




Habla idiosincrásica.

El habla idiosincrásica (o lenguaje metafórico como lo llamó Kanner) es otra de

las características definitorias del lenguaje autista. Este tipo de habla es la que lleva a

los sujetos a asociar determinadas palabras o expresiones a ciertas realidades, pero

en función de sus propias experiencias. El problema es que el oyente no siempre

comprende a qué realidad concreta representa la expresión del niño. Lo vemos

claramente en el siguiente ejemplo: un niño autista estaba un día con su madre, la

cual le estaba cantando la canción Aserrín, aserrán maderitas de San Juan. En ese

momento, a la madre se le cayó un cazo. Desde ese día, el niño cantaba la canción

cada vez que veía algo parecido a un cazo.

El niño del ejemplo, había tomado la canción como símbolo que representa a la

realidad cazo.

Evidentemente, este tipo de habla dificulta sobremanera el establecimiento de

la comunicación, ya que el receptor no comprende el mensaje.

Ecolalias.

Tal vez sea ésta la característica del lenguaje de los autistas que aparece con

mayor frecuencia en la bibliografía. Por ejemplo, Smith (1993) dice “(...) ellos

simplemente repiten a modo de eco lo que otros dicen, o repiten frases una y otra

vez”.

Esta cita nos puede acercar a la idea de ecolalia pero, dad su relevancia en el

cuadro que estamos abordando, debemos profundizar más en su conocimiento.

Frith (1996) afirma que, al menos el 75% de los sujetos autistas presentan

ecolalias.

El hecho de presentar estas emisiones repetitivas supone que los sujetos




poseen un alto grado de dominio de los aspectos fonológicos y prosódicos del habla,

tanto en la dimensión receptiva como en la productiva.

Además, resulta curioso que sólo repiten fragmentos del habla y no otros ruidos

ambientales. Incluso está demostrado que repiten aquéllos fragmentos del habla que

se les dirigen directamente a ellos y no a otras personas.

Pero, ¿tienen intención comunicativa las ecolalias?. Desde nuestro punto de

vista, las ecolalias, como tales, no tienen intención comunicativa.

Podemos comprobarlo en le ejemplo que aporta Frith (1996): “Roberto dice: Dí

hola, Roberto”, no es más que un eco de lo que se le ha dicho a él. No ha interpretado

la emisión. En caso de hacerlo no lo hubiera repetido literalmente”. No obstante,

debido a que las ecolalias se pueden dar de manera inmediata o diferida (Gregory y

Guttentag, 1999) pueden convertirse en ejemplos claros de habla idiosincrásica, en

cuyo caso, sí podrían responder a fines comunicativos. Por ejemplo, a un niño se le

dice “No se toca la tele” cuando va a tocar la televisión. Él lo repite a modo de

ecolalia, pero lo asocia a la prohibición de tocar cualquier cosa que utilice

habitualmente su padre. Desde ese día, el niño utiliza “No se toca la tele” para

autorregular su conducta y para comunicar a los demás tal prohibición. De este modo,

lo que comenzó como un simple eco, se ha convertido en una emisión cargada de

sentido.

Inversiones pronominales.

Esta característica se refiere al hecho de que los sujetos con espectro autista

tiendan a utilizar de manera confusa los pronombres personales de primera y segunda

persona. Es decir, sustituyen yo por tú y viceversa.

Muchas han sido las explicaciones que se han querido buscar a esta confusión.

Las más enrevesadas la asociaban a una profunda indiferenciación de su identidad

con respecto a la de los demás.

Sin embargo, la explicación que nos parece más acertada es aquélla que




relaciona este hecho con las ecolalias: repetición de las emisiones de los otros. Frith

(1996), en la obra que estamos citando de manera habitual, señala como ejemplo el

caso del niño que dice ¿Quieres una galleta? expresando su deseo propio de comer

una galleta. Esto se produce porque el niño repite la frase que el adulto suele emplear

cuando le da galletas. Conocemos otro caso en el que, al decirle: “Pedro, cuenta

cuando tú eras chiquitito”, el niño comienza su narración diciendo: “Cuando tú eras

chiquitito...”.

Por lo tanto, la explicación, lejos de ser algo tan fantástico y oscuro como se ha

pretendido desde algunos sectores, nos remite al simple hecho de la tendencia al eco

que, una vez asociada a situaciones con sentido, pasan a formar parte del repertorio

lingüístico habitual del sujeto.

Dificultades en la comunicación no verbal.

La comunicación adquiere muchas formas, incluyendo sonrisas, gestos y

posturas. La comunicación puede ser un inicio, una respuesta o una imitación. Puede

servir para expresar emociones, pedir algo o lanzar una protesta. Resultaría

interminable realizar un listado de todas las formas y funciones de la comunicación,

pero en el autismo, la práctica totalidad de ellas estan disminuidas (Gregory y

Guttentag, 1999)1.

Especialmente queremos referirnos a aquéllos aspectos relacionados con la

comunicación no verbal. El uso de las manos con intención comunicativa, las

expresiones faciales, la entonación del discurso, etc... son, en los casos de autismo,

prácticamente inexistentes.

En el caso del alumnado autista de alto funcionamiento o en el caso del

alumnado con Síndrome de Asperger, existen características del lenguaje que pueden

ser comunes, pero hay algunas peculiaridades que cabe destacar.

Problemas para el inicio o mantenimiento de conversaciones.

1 GREGORY y GUTTENTAG (1999): op. cit.




El mismo ejemplo de la niña y el cartero, al que hemos hecho alusión en

diferentes momentos de este documento, puede ser una situación ilustrativa de los

problemas que estas personas pueden presentar a la hora de iniciar una

conversación. Los temas elegidos para el inicio de intercambios orales no son los

habituales y no tienen en cuenta el interés que el tema en cuestión pueda tener para

el interlocutor. A la niña del ejemplo no le importaba en realidad si al cartero le

gustaban las Deltics. Su interés no era otro que hablar (no conversar) sobre su tema

preferido.

Attwood (2002)1 nos aporta un ejemplo que puede ser muy ilustrativo de la idea

que estamos intentando transmitir:

“El niño puede acercarse a un extraño en el supermercado, y su primera expresión

ser: "¿Tienes una máquina segadora?", y entonces proceder a un monólogo

demostrando un conocimiento enciclopédico en maquinaría de jardinería. Cuando la

conversación ha empezado, parece no existir un interruptor y solo termina cuando el

niño decide y el "guión" está completo”.

En este monólogo, las personas que rodean al niño pueden ser capaces de

anticipar exactamente cada palabra que el niño dirá a continuación, ya que el discurso

se reproduce de manera idéntica, sin ningún cambio. Otra de las características de

estas pseudoconversaciones de los alumnos y alumnas con Síndrome de Asperger es

la incapacidad para comprender signos de desinterés o aburrimiento en el interlocutor

(esta característica se desarrolla de manera directa con las dificultades en la Teoría

de la Mente a la que nos referíamos en el apartado anterior).

Interpretación literal del lenguaje.

En la amplia bibliografía existente en relación a las personas con trastornos del

espectro autista en general y con Síndrome de Asperger en particular, aparecen

múltiples ejemplos que nos dan una muestra clara de esta característica de la

comprensión lingüística de este alumnado.

1 ATTWOOD, T. (2002): El síndrome de Asperger: una guía para padres y profesionales. Paidós. Barcelona.




Los alumnos y alumnas con Síndrome de Asperger no leen más allá de lo que

dicen nuestras palabras. Las metáforas, las expresiones con doble sentido,

determinadas frases hechas o refranes son totalmente opacas a la comprensión por

parte de las personas con este cuadro. Podríamos afirmar que ellos sólo asignan un

solo significado a cada significante, lo cual dificulta en gran medida la comprensión de

discursos, más o menos, informales.

De este modo, cuando a un niño que lleva un rato sin hablar le preguntamos

¿te ha comido la lengua el gato? , él interpretará que lo que le estamos preguntando

es exactamente eso: si un gato se ha comido literalmente su lengua. Attwood (2002),

autor al que venimos refiriéndonos asiduamente, nos aporta otro ejemplo muy

ilustrativo: Un amigo que visitaba a una familia dijo al niño: "Tienes los ojos de tu

padre". Esto hizo que el niño se levantara enseguida, se volviese a su madre y dijera:

"Yo tengo mis propios ojos, mamá".

Uso “pedante” del lenguaje.

No podemos aislar esta característica de la que acabamos de señalar en el

apartado anterior. Si el alumnado con Síndrome de Asperger hace una interpretación

literal de las palabras, atribuyendo un solo significado a cada significante, es lógico

pensar que, a la hora de hablar se dará esta misma circunstancia. La búsqueda de la

palabra más precisa para definir cada objeto o situación a la que se refieran en su

discurso hará que, en muchas ocasiones, el vocabulario empleado por este alumnado

sea especialmente rico y variado, lo cual puede considerarse como un acto de

pedantería. Así, si por ejemplo nosotros, refiriéndonos a una moto de pequeña

cilindrada decimos: mira esa moto, no sería de extrañar que un chico o chica con

Síndrome de Asperger nos corrigiese diciendo: no es una moto, es un ciclomotor 49

centímetros cúbicos.

Attwood (2002) nos aporta un dato relevante: “El temor a la ambigüedad y el

querer ser precisos hace que los padres se vuelvan tan pedantes como el niño”.

Nosotros no seríamos tan rotundos en la afirmación, pero apoyamos la idea sabiendo

que, en ocasiones, esta regla se cumple.




Otras características propias del desarrollo del lenguaje.

Nos referimos, por último, a una serie de características en las que no nos

detendremos por haberlo hecho en la sección destinada al autismo. Los alumnos y

alumnas con Síndrome de Asperger comparten un buen número de características

lingüísticas con el alumnado autista. Así, al igual que el alumno autista, el Asperger

puede hacer uso de un habla idiosincrásica, bien por asociación errónea de un vocablo

a una situación u objeto o por invención de términos totalmente novedosos de su

propia cosecha.

Por otro lado, los alumnos y alumnas con Asperger pueden tener alteraciones

en la fluidez del discurso, oscilando entre una verborrea inusitada, centrada,

especialmente en sus temas de interés y el silencio absoluto, cuando la conversación

o la información recibida por vía auditiva no se encamina a sus motivaciones.

La entonación o la melodía del lenguaje es otro de los aspectos que se ven

afectados en el desarrollo de los alumnos y alumnas con Síndrome de Asperger. De

este modo, este alumnado puede presentar con frecuencia un lenguaje monótono, sin

variaciones en la entonación. Por otro lado, podemos encontrar casos de alumnado

con este cuadro que alternen (de manera, aparentemente, arbitraria) diferentes

entonaciones e incluso timbres de voz, sin que estos cambios supongan ninguna

información complementaria para el interlocutor.

2. Orientaciones generales para el trabajo de la comunicación con este

alumnado.

Resulta una tarea compleja plasmar de manera sintética las orientaciones

esenciales para el trabajo de la comunicación en el alumnado con TGD ya que la

importancia de este ámbito del desarrollo en este tipo de trastornos adquiere un valor

de prioridad absoluta. El trabajo de la comunicación debe impregnar todos y cada uno

de los momentos del día en los que el alumno está activo: en casa, en la escuela, en

las actividades extraescolares, en la calle, en casa de familiares y amigos…

Pero, pese a la complejidad que reconocemos en esta tarea, intentaremos




recoger algunas nociones básicas sobre el trabajo de la comunicación en el alumnado

con TGD o TEA.

En primer lugar, siguiendo a Gortázar (1999)1, estamos convencidos de que el

objetivo central de la intervención es “conseguir u optimizar el uso comunicativo

del lenguaje en el contexto natural, dando atención prioritaria a las habilidades

comunicativas o pragmáticas”.

Por otro lado, cabe destacar la importancia que adquieren los sistemas

aumentativos y alternativos de comunicación en el trabajo con este alumnado.

Sistemas como el SPC, el PECS o el sistema de comunicación total de Schaeffer (et al.)

son algunos de los más utilizados por el profesorado que atiende al alumnado con

TGD aunque los sistemas mixtos, combinados o “caseros” son también muy utilizados

en pro de una premisa básica: comunicación ante todo.

Por supuesto, como es constante en el alumnado con TEA, hay que tener en

cuenta el contexto en el que se realiza la intervención:

· Contextos naturales de las rutinas de la vida diaria del niño.

· Contextos clínicos (entrenamiento individual).

· Rutinas altamente estructuradas.

· Uso de claves o sistemas visuales.

El contenido de los programas para el trabajo del lenguaje y la comunicación

se centra en tres áreas fundamentales:

· Uso funcional de actos comunicativos.

· Desarrollo de habilidades conversacionales.

· Discurso narrativo.

Uso funcional de actos comunicativos.

1 GORTÁZAR DÍAZ, MARÍA (1999): El tratamiento del lenguaje y la comunicación. Ponencia presentada en las I Jornadas sobre autismo de la Asociación Autismo-Sevilla.




Lo primero que debemos potenciar es que el niño o la niña comprendan el

sentido de la comunicación, es decir, que comprendan que realizando determinados

gestos, sonidos, acciones… se puede conseguir lo que antes se conseguía

(presumiblemente) con una rabieta. En definitiva, como señala Gortázar (1999)1 “al

inicio la intervención se centra en hacer sentir al niño la necesidad de comunicar y

más concretamente en las necesidades físicas y sociales de comunicación del propio

sujeto”. Pero no debemos partir de necesidades básicas únicamente, sino que, por el

contrario, se debe buscar el trabajo de un primer acto comunicativo referido a algo

que resulte especialmente motivador para el alumno o la alumna; puede ser un donut,

pero también puede ser un perro de peluche.

La selección de los objetivos que nos planteemos para la comunicación debe

partir de un cuidadoso análisis de las intenciones comunicativas del sujeto, para lo

cual debemos tener en cuenta:

· Utilidad inmediata de la destreza en el ambiente natural

· Capaces de generar consecuencias disponibles en el ambiente natural

· Debe poder ser practicada con frecuencia en su vida diaria

· Se debe partir de las destrezas o habilidades comunicativas que la persona

posee, tratando de desarrollarlas en frecuencia y complejidad.

Siguiendo con esta recomendación, tal vez el primero de los peldaños en la

secuencia de trabajo sería la enseñanza de gestos naturales. Como nos muestra Pedro

Gortázar (2001)2 la secuencia de objetivos para la enseñanza de dichos gestos sería la

siguiente:

· Gestos de petición

· Llevar las manos del adulto para que este ejecute una acción (abrir un armario,

coger un objeto de una estantería; etc.).

· Entregar un objeto al adulto para que este ejecute una acción que el alumno no

puede hacer (abrir un bote cerrado; activar un juguete, etc.).

· Tocar un objeto con la mano y posteriormente con el índice como forma de petición

(p.ej. para escoger la merienda). Aprovechamos el movimiento de coger el objeto

1 GORTÁZAR DÍAZ, MARÍA (1999): op. Cit.

2 GORTÁZAR DÍAZ, PEDRO (2001): La enseñanza de gestos naturales en personas con autismo. Comunicación presentada en las II Jornadas de ISAAC. Valencia




para modelar inicialmente un gesto de tocar el objeto.

· Mostrar la palma para pedir (gesto de "dame"). Inicialmente podemos modelar la

palma como movimiento de anticipación de la entrega de un objeto para,

manteniendo la palma en el aire derivar de ahí el gesto. Este gesto constituye una

poderosa herramienta general de petición, equivalente pero más convencional para

su uso inicial que el signo de "quiero".

· Indicación con mano o índice (gesto de señalar). Podemos derivar el gesto de

indicar a distancia a partir del gesto de tocar con el índice para pedir y

posteriormente retirar el contacto (Newson, 1998). También podemos aprovechar

situaciones en las que el alumno, ya sea en el eje horizontal o vertical, apenas llegue

a tocar objetos deseados.

· Gestos de rechazo

· Entregar o devolver objetos no deseados al adulto.

· Gesto de apartar con la mano.

· Signo de "se acabó", inicialmente para marcar la terminación de rutinas y

actividades habituales y posteriormente para interrumpir actividades no deseadas.

· Gesto de negación con índice. Podemos intentar modelarlo a partir del gesto de

apartar con la mano.

· Gesto facial de rechazo ("no" facial).

La enseñanza de gestos naturales puede ser el punto de partida para el uso de

otros sistemas aumentativos de comunicación como pueden ser el sistema de

comunicación total (habla signada) de Benson Schaeffer o el Picture Exchange

Communication System (PECS).

El método de comunicación total de Schaeffer lleva más de veinte años

utilizándose con niños autistas en EE.UU. con un gran éxito de aplicación.

Paradójicamente, hemos tenido que esperar hasta el año 2005 para contar con una

traducción publicada en nuestro país.

A continuación veremos cómo Gortázar (1999)1 resume las características

1 GORTÁZAR, P. (1999): El tratamiento del lenguaje y la comunicación en alumnos con espectro autista. Ponencia presentada a las II Jornadas sobre educación y terapia en autismo. Sevilla.




básicas de este método:

· Es un sistema bimodal, es decir, acompaña los signos de palabras

reproduciendo el orden sintáctico. Pero no consiste en signarlo todo, sólo

signamos frases con uno o dos elementos. Por ejemplo, para signar "Niño,

vamos al patio", sólo signaremos la palabra "patio".

· La topografía de los signos está tomada del Lenguaje de Signos utilizado por

la comunidad sorda.

· El programa segmenta los signos en movimientos. Es decir, cada

movimiento equivale a una sílaba de la palabra. Por ejemplo, para hacer el

signo "amigo" tendríamos que hacer el movimiento correspondiente tres

veces, una por cada sílaba de la palabra. A este respecto existen algunas

discrepancias entre los terapeutas, pero lo que sí parece claro es que la

emisión del signo debe durar lo mismo que la palabra oral, con lo cual el

movimiento debe repetirse al menos dos veces.

· El objetivo final es el lenguaje oral, aunque tenemos un objetivo primario,

que es signar y un objetivo intermedio, que sería combinar signos y sonidos.

Este método crea en el niño esa "estructura mental" que le permite

comprender que sus emisiones provocan cambios en el medio, le lleva a

comprender la funcionalidad del lenguaje y, en la mayoría de los casos, a

partir del uso de las primeras palabras, este sistema "tira" del lenguaje del

niño, produciéndose un aumento considerable en el vocabulario.

· Cuando el niño empieza a producir la palabra puede ser interesante

permitirles que, libremente usen o no el signo. Muchas veces dejan de usar el

signo porque así tienen las manos libres y obtienen el mismo resultado con

las emisiones orales que con las signadas. Aún así, los signos siguen siendo

útiles para estructurar las palabras.

· Siempre es conveniente comenzar con signos de petición, para que el niño




obtenga aquel objeto o realice aquella acción con la que cubra sus

necesidades.

· Habitualmente, para la enseñanza de los signos, se utilizan estrategias de

moldeado, en las cuales hay que considerar la forma, la posición y el

movimiento propios de cada signo. Por ejemplo, para trabajar un gesto de

petición podríamos utilizar la siguiente secuencia metodológica basada en el

principio de aprendizaje sin error:

(Comenzamos trabajando un sólo signo).

- Primero enseñamos el objeto.

- Moldeamos el signo en el niño.

- Entregamos el objeto.

- Repetimos la secuencia hasta que el niño interiorice la acción.

- Se desvanece la ayuda, sustituyendo las ayudas táctiles por ayudas

visuales.

· Siempre es conveniente comenzar por signos que utilizan una sola mano.

· Es imprescindible que, si se emplea el método, todo el contexto del alumno

(familia, escuela...) conozca el sistema y los signos concretos, de lo contrario,

estaríamos entorpeciendo el desarrollo comunicativo del alumno.

· Es un método que se trabaja por inmersión, es decir, el niño está

constantemente rodeado de personas que utilizan el mismo código que él.

Los verdaderos terapeutas, en este caso, son los padres ya que son los que

pasan la mayor parte del día con el niño. Por consiguiente, son ellos los que

deben recibir un entrenamiento adecuado para la aplicación del método.

Por otro lado, hemos dicho que el PECS es otro sistema muy utilizado.

Reproducimos de manera íntegra la explicación que, sobre este sistema, se incluye en

www.autismo.org, una interesante página sobre trastornos del espectro autista:


http://www.autismo.org/



El Picture-Exchange Communication System (PECS) ha sido creado dentro del

Delaware Autistic Program a raíz de los problemas que encontramos a lo largo de

muchos años en la aplicación de una serie de programas de enseñanza (Bondy &

Frost, 1994b, Frost & Bondy, 1994).

El método PECS empieza en primer lugar averiguando qué es lo que le gusta al

niño, qué es lo que quiere. Pueden ser cosas de comer, beber, juguetes, libros o

cualquier otra cosa que el niño suele buscar y coger. Una vez que el adulto haya

determinado qué es lo que quiere el niño por haberlo observado, se hace una

fotografía en color o un dibujo en blanco y negro del objeto. Si a un niño le gustan las

pasas, empezamos con dos instructores. Cuando el niño alarga la mano para coger

una pasa, uno de ellos lo ayuda a coger la ilustración de la pasa y a ponerla en la

mano abierta del otro instructor, que es el que tiene la pasa. En cuanto éste tenga la

ilustración en la mano, dice: "Ah, quieres una pasa" (o algo por el estilo) y procede a

dársela de inmediato. No se pregunta al niño qué es lo que quiere. No se dice al niño

que coja la ilustración. El instructor no dice nada hasta que el niño haya puesto la foto

o dibujo en la mano abierta. Con el transcurso del tiempo, se deja de ayudar al niño a

coger el dibujo y ponerlo en la mano del otro instructor. Tras varias interacciones, el

niño empieza a coger el dibujo por su cuenta para dárselo a un instructor.

El próximo paso consiste en alejarse del niño para que éste haga un esfuerzo

para llegar al instructor. A estas alturas habrá más adultos a quien entregar el dibujo

o foto. Una vez que se haya enseñado al niño a dar un dibujo a varias personas, se

añaden otros dibujos de otras cosas que el niño desea, pero solamente uno a la vez.

Esas ilustraciones se fijan a una tabla con velcro. Pasado cierto tiempo durante el cual

el niño es capaz de usar varios dibujos uno por uno, el instructor puede fijar dos

ilustraciones en la tabla, y después tres, cuatro, etc. En este nivel se ha empleado una

serie de protocolos para fomentar la capacidad de discernimiento.

El niño que llegue a este punto utilizando este sistema, aunque a primera vista

parezca que está haciendo poco, en realidad ha aprendido cosas muy importantes.

Cuando quiera algo, irá a la tabla de dibujos, cogerá uno, lo llevará al adulto para

ponérselo en la mano y se esperará a que le den el objeto deseado. Es decir, el niño

se dirige con calma a un adulto para conseguir lo que quiere en lugar de intentar

conseguirlo sin prestar atención alguna a otras personas. El hecho de que el niño




imite una acción dentro del contexto social apropiado es de suma importancia. El niño

no depende de las ayudas verbales que le pueda dar un adulto para comunicar lo que

desea.

La próxima etapa en PECS consiste en enseñar al niño a formar oraciones

simples como por ejemplo "quiero"... "galleta" por medio de varias imágenes (una

tarjeta con un dibujo representa "quiero") y una serie de dibujos que representan una

oración. El niño debe entregar la oración a un adulto. A continuación se enseña al niño

a diferenciar entre pedir y hacer observaciones (la distinción entre solicitar que le den

algo y clasificar o decir algo sobre una cosa) por ejemplo "tengo", "veo" o "hay". Para

algunos niños esta etapa es muy difícil y posiblemente exija ajustes individuales. PECS

continúa con un creciente número de dibujos por oración y de funciones de

comunicación.

La mayoría de los niños que utilizan PECS acceden, como mínimo a la primera

etapa: cambiar un solo dibujo (u otra representación visual) por un objeto deseado.

Por otro lado, un gran número de niños adquieren competencias verbales a raíz del

uso de este sistema aunque otros siguen empleando los dibujos sin hablar.

Desarrollo de habilidades conversacionales.

Si recordamos las características que atribuíamos al lenguaje del alumnado con

TEA, decíamos que podían tener pseudoconversaciones. Para desarrollar un

acercamiento a actividades de conversación deberíamos, en primer lugar, trabajar los

turnos de espera. Para ello, el uso de tarjetas al efecto puede ser de gran utilidad.




Ejemplo de tarjeta para el trabajo de la espera

Pero se puede trabajar esta espera de un modo más complejo: asignando una

tarjeta al oyente y otra al hablante, intercambiándolas cuando el papel cambie.

Ejemplo de imágenes tomadas del material Enséñame a hablar1

En alumnado autista de alto nivel o con Síndrome de Asperger puede utilizar los

conocidos Scripts sociales de Carol Gray (1994) 2 para saber cómo comportarse ante

una situación de intercambio conversacional.

1 LÓPEZ GARZÓN, Gloria (2004): Enséñame a hablar. Grupo Editorial Universitario. Granada.

2 GRAY, C. (1994): Historias sociales y conversaciones en forma de historieta. En Schopler y Mesibov. Asperger Syndrome or High-Functioning Autism?. Pro Ed. Canadá.




Martín Borreguero (2004) nos aporta el siguiente ejemplo de un script social

diseñado para una fiesta de cumpleaños que nos serviría como modelo para elaborar

nuestro propio script para el trabajo de la conversación:

Primero buscar a Juan, felicitarle y darle su regalo de cumpleaños

Segundo, me sentaré con los otros niños para ver la actuación de los payasos y

el espectáculo de magia.

Tercero, después de la actuación del mago, hay juegos de grupos. Jugaré con

los otros niños siguiendo las reglas de cada juego y sin hablar acerca de los

dinosaurios.

Después de jugar, me sentaré con los otros niños en la sala-comedor para

comer el pastel de cumpleaños. No debo tocar el pastel de cumpleaños, sino

esperar a que un adulto me dé un trozo en un plato.

Después de la merienda, y antes de irme a mi casa, buscaré a Juan para

agradecerle su invitación a su fiesta y decirle lo bien que lo he pasado.

Mi madre vendrá a recogerme y podré hablar con ella de los dinosaurios.

Desarrollo del discurso narrativo

La idea clave de esta fase es enseñar a comprender y producir narraciones. La

estructuración del lenguaje a través del uso de pictogramas (por ejemplo, el método

Enséñame a hablar de Gloria López Garzón o las viñetas de Papá Moll), el aprendizaje

del uso de conectores, etc… permitirá que el alumnado desarrolle estructuras

sintácticas que le permitan el uso de un discurso paulatinamente más fluido.

Ejemplo de secuencia trabajada con el material Papá Moll1

1 Los pictogramas de Papá Moll pueden conseguirse en este enlace http://www.fortunecity.de/lindenpark/prinzenallee/252/stories.htm


http://www.fortunecity.de/lindenpark/prinzenallee/252/stories.htm



3. Algunas estrategias generales y procedimientos útiles para el

trabajo del lenguaje.

María Gortázar (1999)1 nos aporta algunas estrategias que, sin duda, nos ayudarán a

orientar el tipo de actividades que podemos hacer con nuestro alumnado:

Enseñanza incidental: el niño inicia la interacción y el adulto usa esa

oportunidad para requerir al niño una emisión más completa o elaborada. Se le

ayuda al niño con estrategias de pregunta abierta o de alternativa forzada,

imitación, petición de clarificación u otras.

Presentación de obstáculo o cadena interrumpida: El adulto interrumpe al

chico en medio de una secuencia predecible de conductas en la cual él esta

activamente ocupado. El estudiante está usando objetos o actuando de una

forma predecible y es interrumpido en su actividad de modo que no puede

continuarla si no responde a la demanda comunicativa del adulto. El adulto

introduce estrategias de ayuda. La interrupción se puede realizar: bloqueando

pasivamente la acción del niño, retrasando él darle un objeto que necesita para

continuar, colocando un objeto fuera de su alcance, ofreciendo un objeto en un

recipiente que no puede abrir o una puerta cerrada..

Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o feedback

inadecuado, de forma que se vea obligado a pedir o a dar nueva información al

adulto.

Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades con el

niño. Se evita ser directivo; se utilizan fundamentalmente estrategias en forma

de pregunta, la expansión y la extensión.

Expansión: El adulto realiza un comentario que confirma la expresión del niño

y la expande incorporando algún elemento nuevo o corrigiéndola

indirectamente. El adulto debe ajustar la expansión al nivel de procesamiento

del niño. No se le exige nada al niño, sólo se le ofrecen modelos ligeramente

más complejos o correctos.

Espera estructurada: Se trata de ofrecer ayuda al niño para que inicie la

comunicación. Se da ayuda en forma de proximidad física y mirada dirigida al

niño, invitándole a comunicar con nuestra actitud de escucha. El adulto, en una

1 GORTÁZAR DÍAZ, MARÍA (1999): op. cit.




situación donde el niño quiere o necesita comunicar, se sitúa frente al niño

manteniendo contacto ocular en actitud de espera, mostrando que está

dispuesto a ofrecer su ayuda y/o recibir la comunicación.

Dialogo modelado: Autoconversación o autoinstrucción.

4. Conclusiones.

La tarea del desarrollo de la comunicación en el campo de los TGD es más que

ardua, pero puede ser una tarea apasionante.

Finalizamos este texto retomando lo que ya plasmamos en Murillo y Vázquez

(2006)1: las actitudes que debería desarrollar cualquier docente que trabaje con este

alumnado.

En cierta ocasión tuvimos la oportunidad de asistir a una conferencia de

Salvador Repeto en la que se apuntaba una idea que, desde el punto de vista

de las actitudes del docente, resulta fundamental. Repeto decía en aquella

ocasión que “toda conducta tiene una intencionalidad”. Desde esta afirmación

se deriva una de las principales actitudes que debería desarrollar el docente

que trabaje con este alumnado: la capacidad de observación y de

interpretación. En múltiples ocasiones, los alumnos y alumnas con alguno de los

trastornos del espectro autista, utilizan determinadas pautas de conducta para

comunicarnos algo, es por ello que debemos estar atentos al establecimiento

de relaciones causa-efecto entre los comportamientos del alumnado y las

contingencias inmediatas. Por poner un ejemplo, una rabieta suele ser una

manera de pedir algo o de expresar descontento por alguna situación. No sería

de extrañar que una rabieta de dimensiones considerables sólo nos esté

indicando que el niño quiere agua o que no le gusta una determinada actividad.

Otra de las cualidades o actitudes que el docente debería tener en cuenta es la

paciencia. El aprendizaje de este alumnado puede ser (en la mayoría de los

casos lo es) un proceso lento y complejo en el que no caben las prisas. El tutor

o la tutora de un aula específica que escolarice preferentemente a alumnado

1 MURILLO, F y VÁZQUEZ, M. (2006): ORIENTACIONES BÁSICAS PARA INICIAR EL TRABAJO EN UN AULA ESPECÍFICA PARA ALUMNADO CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA en Los Trastornos Generales del Desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.




con trastornos del espectro autista no debe esperar resultados inmediatos y, en

consecuencia, no debe “perder los nervios” ante determinadas situaciones de

clase. Este consejo es muy fácil de plasmar sobre un papel, pero, en la práctica

no es tarea sencilla mantener la calma, por lo que son recomendables los

respiros, es decir, salidas del aula (por ejemplo, para acompañar a algún

alumno concreto en tareas de apoyo en aula ordinaria) de manera que se evite

la permanencia absoluta en el mismo espacio dentro de la misma dinámica un

día tras otro.

Por otro lado, el docente que se encargue de este tipo de aulas debe desarrollar

una actitud afectiva en la que el alumno o la alumna sienta que se están

estableciendo lazos afectivos. El acercamiento a sus juegos, la imitación de

algunas de sus rutinas, la realización de juegos circulares primarios… pueden

ser algunas de las pautas que podrían servir para un primer acercamiento a los

niños y niñas con este tipo de trastornos. Esta recomendación puede resultar

obvia, pero se encamina fundamentalmente a advertir acerca de lo

contraproducente que puede ser el hecho de no establecer interacciones

normales, simplemente porque el alumno o la alumna no las inicia. Muy al

contrario, el docente debe propiciar estas interacciones, ofreciendo un modelo

de interacción e incitando al alumnado a participar en esas relaciones.

La última de las actitudes que queremos destacar es la colaboración. En la

medida en que el docente encargado de estas aulas sea capaz de rodearse de

personas que lo puedan acompañar en este complejo camino, tendremos

mayores posibilidades de éxito. Esta colaboración es necesaria con cualquiera

de los sectores con los que se relacione: el Equipo de Orientación Educativa, el

resto del Claustro de Profesores, el Equipo Directivo del centro, el monitor o

monitora de Educación Especial, el maestro o maestra de Audición y Lenguaje,

las familias, las asociaciones… Todos estos sectores pueden ser importantes

apoyos en algún momento del proceso educativo que se desarrolle en el aula:

unos como asesores, otros como ayudantes en algunas secciones del programa

de intervención y otros, en algunos momentos, podrían servir incluso como

confidentes o, por decirle de algún modo, como “pañuelo de lágrimas”.




Repetimos una vez más que la intervención es difícil y no siempre se

conseguirán los resultados esperados. Más aún, no necesariamente pasaremos por las

fases que se han descrito en este texto, pero sean conscientes de que nuestra

intervención con este alumnado puede convertirse en medio para…

“…ser rescatados de un mundo de silencio donde la ausencia de un código entendible

para la mayoría les condiciona a ser comunicadores pasivos”.1

1 DÍAZ CARCELÉN, Mª LUISA (2004): Las voces del silencio. Una comunicación sin límites. Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia.




5. Bibliografía.

ATTWOOD, T. (2002): El síndrome de Asperger: una guía para padres y profesionales.

Paidós. Barcelona.

DÍAZ CARCELÉN, Mª LUISA (2004): Las voces del silencio. Una comunicación sin

límites. Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia.

GORTÁZAR DÍAZ, MARÍA (1999): El tratamiento del lenguaje y la comunicación.

Ponencia presentada en las I Jornadas sobre autismo de la Asociación Autismo-Sevilla.

GORTÁZAR DÍAZ, PEDRO (2001): La enseñanza de gestos naturales en personas con

autismo. Comunicación presentada en las II Jornadas de ISAAC. Valencia

GORTÁZAR, P. (1999): El tratamiento del lenguaje y la comunicación en alumnos con

espectro autista. Ponencia presentada a las II Jornadas sobre educación y terapia en

autismo. Sevilla.

GRAY, C. (1994): Historias sociales y conversaciones en forma de historieta. En

Schopler y Mesibov. Asperger Syndrome or High-Functioning Autism?. Pro Ed. Canadá.

MONFORT, M. (1997) Perspectivas de intervención en comunicación y lenguaje en

niños con autismo y/o disfasia receptiva. en RIVIÈRE, A.: Tratamiento del autismo.

Nuevas perspectivas. IMSERSO. Madrid.

MURILLO, F y VÁZQUEZ, M. (2006): Autismo y síndrome de asperger.

Conceptualización e intervención educativa. Fundación ECOEM. Sevilla.

MURILLO, F y VÁZQUEZ, M. (2006): Orientaciones básicas para iniciar el trabajo en un

aula específica para alumnado con trastornos del espectro autista en Los Trastornos

Generales del Desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Consejería de

Educación de la Junta de Andalucía.

MURILLO, F y VÁZQUEZ, M. (2007): Síndrome de Asperger. Un acercamiento al

trastorno y a su tratamiento educativo. Fundación ECOEM. Sevilla.

RIVIÈRE, A. (1997): Tratamiento y definición del espectro autista. en RIVIÈRE, A.:

Tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. IMSERSO. Madrid.


Documents

Procedimientos para la comunicación en el alumnado con trastornos generalizados del desarrollo (tgd)