Profesionalizacion Docencte_revista Docencia

7/16/2019 Profesionalizacion Docencte_revista Docencia

http://slidepdf.com/reader/full/profesionalizacion-docencterevista-docencia 1/13

DICIEMBRE 2006

71

PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: DESDE LA VISIBILIDAD A LA INVISIBILIDAD

Profesionalización docente:Desde la visibilidad

a la invisibilidadP R O F E S I Ó N D O C E N T E

1 Premio Nacional de Educación, Doctora Honoris Causa(UMCE). Actualmente es Asesora en el Postgrado de la Univer-sidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) yProfesora de Construcción de Curriculum de la misma institu-ción. Además dicta un curso sobre la Reforma Curricular en laUniversidad de Los Lagos.

Introducción

Sitúo estas reflexiones acerca de la profesionali-zación docente desde mi carácter de partícipe delacontecer histórico en que me ha correspondidovivir las experiencias educacionales del Liceo pú-blico, mi formación profesional y el ejercicio con-tinuo de esta profesión —directamente en el aulay en cargos administrativos— durante 64 años, másde la mitad del siglo XX y lo que va transcurridodel siglo XXI. He participado, por lo tanto, del pro-ceso producido por el paso desde la ModernidadIlustrada Occidental y muchas de sus progresivastransformaciones, así como de las rupturas provo-cadas por el cambio epocal, generado por la revo-lución científico tecnológica y la globalización enque vivimos (que algunos han dado en llamar“modernidad trasnacional” y otros “postmoderni-dad”). Y, además, en las crisis de la educación na-cional y el retorno a la democracia.

El hilo conductor de este trabajo, que se realizadesde la relación entre la administración escolar yel desarrollo del curriculum educacional, son losprocesos de visibilización e invisibilidad de la pro-fesión docente.

En la primera parte del artículo, me refiero a lagran visibilidad de la profesión docente chilena quetransformó a las Escuelas Normales y al Instituto

Pedagógico de la Universidad de Chile en centrospioneros de formación de muchos profesores de

Prof. Viola Soto Guzmán1



72

Docencia Nº 30PROFESIÓN DOCENTE

los distintos países de nuestraregión, y que explica el protago-nismo que los docentes chilenos

tuvimos en las reformas educa-cionales del país y de muchasotras naciones del subcontinente.

Luego, desde la más profun-da subjetividad y experiencia dela profesora que lo escribe, seprocura explicar la situación ycondiciones actuales de la forma-ción y del ejercicio de su profe-sión y la invisibilidad profesio-nal en que ésta se encuentra ac-tualmente, tanto por la fracturaexistente entre la administracióny gestión escolar y las reformasdel curriculum y la evaluación,como por la reducción del cam-po de acción profesional en quese nos ha colocado a los profeso-res en los cometidos curriculares,entre otras causas.

1. El contexto en que se

desenvolvió la formación de

profesores hasta fines de 1972

y su visible aporte al país

y al cambio educacional

Las propuestas de la Moder-nidad Ilustrada, desde la Inde-pendencia y consiguiente cons-

titución de la República de acuer-do al modelo de Estado garanteen nuestro país, requirieron deun sistema de educación públicaestatal y laica que facilitara laincorporación de la población ala civilización occidental. Estoimplicaba educarla progresiva-mente para el ejercicio de la ciu-dadanía conforme al avance dela ciencia sustentada en el culti-vo de la razón para el descubri-miento de la verdad, la democra-cia, la soberanía popular, el desa-rrollo económico industrial y laconfianza en el progreso, que fa-cilitarían la conformación de la na-ción, sustentarían el Estado y el ac-ceso progresivo al desarrollo.

En este contexto, surgieron muy tempranamen-te en el país las instituciones educacionales: laUniversidad de Chile como rectora de la forma-ción académica superior y la Escuela Normalformadora de profesores antes de la mitad del si-glo XIX, y luego el Instituto Pedagógico de la Uni-versidad de Chile, en 1889. La consolidación delproceso republicano favoreció la formación de pro-fesores, lo que constituyó un elemento clave parala formación de la República conforme al estadogarante. La ampliación del número de escuelas y lue-

go de liceos en todas las provincias, a la par del desa-rrollo económico, consolidaron una progresiva mo-vilidad social y económica durante el siglo XX, que

en la década de los sesenta fue des-tacada en el subcontinente.

La profesión docente fue re-conocida ampliamente por lapoblación, por su importantepapel en este proceso, y la favo-reció no solamente el sistemaregular de las Escuelas Normalesy el Instituto Pedagógico, sinotambién el temprano desarrollode la experimentación pedagógi-ca iniciada en 1928 en las escue-las primarias, desde 1932 en elLiceo Experimental Manuel deSalas, poco más tarde en las es-cuelas consolidadas, y en la se-gunda mitad del siglo, extendi-da al país en los Liceos Experi-mentales del Movimiento de Re-novación Educacional.

La ampliación del

número de escuelas yluego de liceos en todaslas provincias, a la par

del desarrolloeconómico, consolidaron

una progresivamovilidad social y

económica durante el siglo XX, que en la

década de los sesentafue destacada en el

subcontinente.



DICIEMBRE 2006

73


La formación en el liceo público de provincia,y luego en el Instituto Pedagógico —llamado en elsiglo XX el Instituto de las Américas por un am-

plio número de países latinoamericanos— se unió,en el caso de la autora de este artículo, al profun-do impacto que le produjo la formación y expe-riencia que obtuvo en el Liceo Experimental. Estale permitió entender tempranamente la importan-cia de la praxis educacional —en estricta simbiosisde teoría-práctica y práctica-teoría— y participar enamplios aspectos del diseño y la construcción delcurriculum en una organización administrativa de-mocrática, considerando los requerimientos del paísy la población atendida, a la par que en el ejerciciodirecto de la docencia en el aula pública y en la defi-nición y aplicación de proyectos institucionales.

Los profesores del Liceo Experimental Manuelde Salas vivieron la experiencia de una comuni-dad democrática en que la Dirección se apoyabaen los diferentes tipos de consejos de profesores,con participación del gobierno estudiantil, y faci-litaba la vivencia de la democracia y lainterdisciplinariedad, el liderazgo oportuno de di-ferentes docentes y el contacto permanente con lacomunidad externa. De este modo, los maestrosse formaron anticipadamente a los nuevos tiem-pos en un perfeccionamiento en servicio, dandoigual valor a todas las disciplinas de sus especiali-dades, y a su interrelación, con amplias posibili-dades de ir transformando los planes de estudio,los programas, las estrategias de trabajo en el aula,en un ambiente institucional de construcción deproyectos y programas de evaluación… en un pro-

ceso tan rico, unido a la interacción con la comu-nidad próxima y nacional, que explica el hechode que muchos tuvieran acceso —vía concursos—no sólo al ejercicio de cargos superiores de la edu-cación pública y de cargos académicos de la Uni-versidad de Chile y otras universidades, sino tam-bién al requerimiento de sus aportes a reformasacometidas para el sistema educacional del país.

A la par, profesores chilenos fueron llamados aorientar reformas educacionales en los demás paí-ses de América Latina y a ocupar cargos en las ins-tituciones internacionales de la UNESCO y la OEA.El movimiento de llamado comenzó en el sigloXX… ya en 1909 profesores chilenos trabajaronen Centro América2/3.

2.Haciala invisibilidad

¿Cómo explicarnos esta visibilidad tan grandede los profesores en el desarrollo del país y exten-sión a América Latina, hasta los 70, y la invisibili-dad actual? Seguramente hay muchos factores enque encontramos la explicación de la s ituación quevivimos hasta ahora. En esta reseña citemos some-ramente solo algunos:

La masificación de la educación y el cambio de estructura del sistemaen los años 60

La masificación de la educación de los años 60generó el requerimiento de extensión de la escue-la a toda la población y la aceleración de forma-ción de profesores en corto tiempo (a quienes enjerga popular se les llamó profesores Marmicoc).Naturalmente ellos no podían tener la formaciónrigurosa que otorgaban las Escuelas Normales, el

2 María Orfilia Lagunas Vargas. Fundadora Escuela Normal deHonduras. 1909.

3 En reciente entrevista a Oscar Arias, Premio Nobel de la Paz,costarricense, él señala la importancia de Chile en la forma-ción de los docentes de ese país, expresando incluso que se lesllegó a llamar “chilenoides”. El Mercurio 05 de noviembre de2006. Esto es corroborado por la contratación de la autora paraformar especialistas en Curriculum en ese país, en 1984.



74


Instituto Pedagógico y las Escue-las de Educación Universitaria.Tampoco la formación en que

dominaba el paradigma técnico(fundamentado en una teoría desistemas mecánica y en el con-ductismo), se preconizó suficien-temente la atención a los reque-rimientos de la diversidad —he-terogeneidad socioeconómica dela población y evidentes diferen-cias culturales.

El cambio de la estructura delsistema escolar, que se dio junto al proceso demasificación, de 6 años de educación primaria y 6años de educación secundaria, a una estructura de8 años de educación básica y 4 de educación me-dia, significó un desafío para la profesión. En losséptimos y octavos años, hasta entonces a cargo deprofesores secundarios universitarios, se incorpo-raron profesores primarios, a los que hubo que daralguna especialización, que en ninguna forma po-día ser similar a la de especialistas en asignaturasformados durante cinco años; situación que haconstituido un problema aún vigente4.

La resolución de dar nivel universitario a todoslos profesores del sistema educacional, significó ladesaparición de las Escuelas Normales y el paso demuchos de sus profesores a los departamentos deFormación en Educación Básica de las Universida-des. Ellos tuvieron que incorporarse a ambientesque en nada correspondían a aquellos en que se

habían conformado aspectos im-portantes de la formación deprofesores para los sectores po-

pulares de mayor pobreza, quehabían sido los que accedierona esos establecimientos.

El cambio epocal

Desde los 80 emerge una nue-va sociedad que da una centrali-dad al conocimiento jamás an-tes alcanzada, conocimiento

apoyado en una revolución de las comunicacio-nes y la información generadoras de una red queproporciona simultaneidad a los procesos de pe-netración y transformación de la ciencia y de latecnología en cuya fusión óntica se genera el pasoa la “ciencia productiva”.

Los primeros en utilizar la red fueron los em-presarios financieros que dieron inicio a la globali-zación y desde la economía fundamentaron la cen-tralidad del conocimiento y su valoración comoaspecto invisible y esencial de la empresa. Esto re-dundó en la capacitación del personal como as-pecto esencial en que se produjera su competenciapara el desempeño de los cargos. Para este objeto segeneró un sistema de diseños de perfiles para la se-lección y para la formación en niveles con tiempossimilares de teoría y práctica dirigida a pequeños gru-pos del personal y otorgada también por equipos deinstructor, monitores y supervisores mediante siste-

ma E-Learning. Este tipo de forma-ción fue adoptado en las universi-dades para la formación docente,sin los requisitos señalados, y cons-tituye el curriculum por compe-tencia conforme al paradigmaraciotecnológico5.

La dictadura militar

Junto a la emergencia de estenuevo paradigma de capacita-ción (que sería traspasado en los90 a la educación), en Chile vi-vimos la crisis de un régimen au-

4 El problema sigue vigente en estos mo-mentos, en que en algunas escuelas pri-vadas subvencionadas se adjudicanhasta cinco asignaturas a un profesorno especializado. (Ej. entrevista a pro-fesora de Cerro Navia, 2006) VSG.

5 Documental de Vídeos. Vídeo Prof.Carlos Avilés, relativo a capacitación depersonal en Telefónica España. Ed. VSG.



DICIEMBRE 2006

75


toritario de larga duración (11 deseptiembre 1973 a 10 de marzo1990), durante el cual se produ-

jo el cambio desde el estado ga-rante a un estado privatizador enconsonancia con la globalizacióndel mercado, a la par que se in-trodujo una cultura jerárquica.

El eje del régimen dictatorialfue la eliminación de la políticacomo método de regulación deconflictos y distribución de “re-cursos en la sociedad” y su reem-plazo por la economía. Para es-tos efectos movilizó una ideolo-gía autoritaria como concepciónde mundo y poder mediante elcontrol de instituciones y recur-sos, especialmente los de la pro-ducción cultural con efecto pú-blico y masivo. Asimismo, dio relevancia y posibi-lidad de extensión de su pensamiento a agentesespecializados en la producción de ideologías, te-niendo sólo un pequeño grupo de ideólogos rele-vancia pública y visibilidad, lo que determinó lapérdida de autonomía y competencia en el campointelectual (caso de los Chicago Boys).

El estado privatizador se instituyó sobre la basede disminuir el poder y las acciones del estado parafacilitar las acciones de la sociedad civil sobre labase fundamental de los principios de libertad ycompetitividad, favoreciendo la constitución de un

empresariado apoyado con bienes del Estado, comosucedió también en la educación, al constituir unanueva categoría en el sistema escolar, la categoríaprivada subvencionada.

En este marco se adoptaron múltiples medidaseconómicas, políticas y culturales, que abarcaron to-dos los planos de la organización social, cuyos prin-cipales impactos en educación, en síntesis, fueron:

• Paso del Estado garante que tuvo la educaciónpública como instrumento fundamental de laconformación de la nación, al estado privatiza-dor que traspasa gran parte del poder del Esta-do a la sociedad civil.

• Incorporación del país al proceso de globaliza-ción de la economía financiera mundial e ins-talación y fortalecimiento del empresariado ala par que creación del empresariado a cargode una nueva categoría dentro de la educaciónescolar: la educación privada subvencionada,creada y apoyada con similares fondos a los en-tregados por el fisco a la educación pública.

• Descentralización y desconcentración del sis-tema educacional público mediante traspaso alas municipalidades, generándose un sistema hí-brido de conducción administrativa municipaly orientación técnica del Ministerio de Educa-ción. Coincide el acceso de la población vulne-rable a las escuelas de las municipalidades másprecarias.

• Disminución del financiamiento de la educación.

• Mantenimiento de un curriculum técnico exis-tente en el periodo anterior desfasado de los

cambios epocales, y preparación en el sector em-presarial de un nuevo curriculum por compe-tencia (que se pondría en práctica en los 90).



76


• Disminución del estatus deformación de los profesoresen las Universidades contro-

ladas por el poder autoritario,y por consiguiente, también,control y reducción del curri-culum, con la desaparición dela formación cívica y las dis-ciplinas de carácter social.

• Invisibilidad de los profeso-res reducidos al aula, y estric-to control sobre los mismos.

La Concertación y la Educaciónen el retorno a la democracia

No cabe en este trabajo referirse a todo el com-plejo y difícil proceso de cambio de la educacióndurante el periodo de la Concertación, sino en lamedida de aproximación a la explicación de la si-tuación docente ante los desafíos de los cambioscurriculares y de la evaluación.

Los gobiernos de la Concer-tación realizan una serie de po-líticas educacionales dirigidas a

la instalación y aplicación delmejoramiento de la calidad de laeducación, dentro de la concep-ción del Estado privatizador le-galizado por el régimen militar,conforme a las políticas genera-les establecidas como normas enla Constitución de 1980 y en laLOCE. De este modo, la Concer-tación mantiene la concepciónde Estado subsidiario —educa-

ción pública y educación privada—, los principiosde la libertad de enseñanza y educación conside-rada como valor agregado a la producción, que re-quiere competitividad entre las instituciones edu-cacionales y progresivo autofinanciamiento, incen-tivos laborales y evaluación estandarizada de la po-blación escolar, pese a las profundas diferencias cul-turales y socioeconómicas de la población escolarmasificada. Mantiene la descentralización muni-cipalizada en lo administrativo y entrega al Minis-terio de Educación Pública un papel activo en lotécnico. Reestablece el Estatuto Docente pero sólopara los profesores de la educación pública, ya quelos profesores del sector privado subvencionadoquedan sujetos en la mayoría de los aspectos desus labores al Código del Trabajo. Modifica las fun-ciones gubernamentales y técnicas del Ministerio deEducación, aun cuando se mantiene la subordina-ción de sus decisiones a un Consejo Superior de Edu-cación, compuesto por los principales poderes de la

sociedad, sin representación de los actores sociales.

Con respecto al curriculum, se genera una trans-formación tendiente a la incorporación a los avan-ces del cambio epocal y las exigencias de laglobalización económica. En este sentido, se ins-tala un sistema curricular en que domina el para-digma raciotecnológico expresado en el curriculumpor competencia, y en que a la par, se inserta unapropuesta trasversal vinculada en parte con el cam-bio tecnológico de la sociedad red y con el para-digma práctico valórico dirigido al cultivo de losderechos humanos. Y, además, se pretende intro-ducir algunos elementos del curriculum críticotransformador6. Desarrolla un sistema de evalua-ción estandarizada que se corresponde con elcurriculum por competencia (propio del mismoparadigma raciotecnológico). Todo esto se efectúadesde los equipos del MINEDUC, sin relación sufi-ciente con la profesionalización docente. La reduc-ción de financiamiento de las universidades peda-

Se instala un sistema

curricular en quedomina el paradigmaraciotecnológicoexpresado en el curriculum por competencia.

6 Abraham Magendzo, Educación en Derechos Humanos: Undesafío para los docentes. Ed. LOM. Santiago 2006.



DICIEMBRE 2006

77


gógicas impide pensar en la instalación adecuadadel nuevo curriculum dominante, el curriculumpor competencia.

3.¿Por qué se mantiene,

a nuestro juicio,

la invisibilidad

de los profesores?

Pretendemos reseñar brevemente algunos de losnudos conflictivos que generan esta invisibilidad.

La fractura entre la administraciónescolar y el desempeño curriculardel docente de aula

La Concertación heredó del régimen autorita-rio un sistema escolar fracturado en que la admi-nistración de las escuelas públicas se entregó a lasmunicipalidades carentes de experiencia en lo quesignificaba su gestión en educación y la privadasubvencionada a sostenedores empresariales sinotro requisito que el de tener educación media ter-minada, con la facultad de desig-nar como directores a profesoresde su confianza. El cambio cua-litativo de la educación se dejóen poder del Ministerio de Edu-

cación, bajo la supervisión de laComisión superior correspon-diente.

Pese a las políticas democrati-zadoras que han orientado elproceso de cambios educaciona-les, la cultura cultivada por 18años durante el régimen autori-tario se mantiene en la mayorparte del sistema escolar, y seexpresa mayoritariamente enuna administración y gestiónverticales, que requiere obedien-cia e inhibe la participación y laaplicación de los cambios cuali-tativos que va generando la re-forma educacional. Esto se veri-fica en recientes investigaciones7

y en el permanente reclamo delos profesores que se especializanen los niveles postgraduales delas universidades, en relación asus dificultades para practicar las

nuevas propuestas curriculares —o de otras espe-cialidades— en escuelas municipalizadas públicasy particulares subvencionadas en que trabaja la ma-yoría de ellos8.

Sólo recientemente el Ministerio de Educaciónha implementado el Marco para la Buena Direc-ción y los Estándares para el Desarrollo Profesio-

nal y Evaluación del Desempeño,reconociendo la debilidad de de-finición de perfiles directivos enel contexto de descentralización

y desconcentración que ha vivi-do la educación pública chilenamunicipalizada y la privada sub-vencionada9. En la propuesta seobserva la importancia de lasatribuciones directivas relaciona-

7 Silvia Redón, Tesis Doctoral “Los signi-ficados de la transversalidad en elCurriculum: un estudio de caso”. Cádiz,España 2006. Rolando Pinto, Iván Mezay Enrique Pascual, “Cultura CurricularInstitucional y Descentralización delCurriculum Escolar. Un estudio com-parativo de las condiciones que favore-cen y dificultan la elaboracióncurricular en el Centro Educativo”. Re-vista Investigaciones en Educación.

Universidad de la Frontera, Temuco,2004.

8 Investigación acción en curso CC II,UMCE Primer semestre 2006, y curso“Análisis de la Reforma Curricular”, U.de Los Lagos Santiago, II semestre 2006.Prof. VSG.

9 Marco para la Buena DirecciónEstándares para el Desarrollo Profesio-nal y Evaluación del desempeño. Pág.2. Segunda Consulta Nacional. 2005.



78


das con lo pedagógico, lo admi-nistrativo y lo financiero. En lapresentación de sus estándares se

plantean criterios y descriptoresde liderazgo, gestión curricular,gestión de recursos y gestión declima organizacional y conviven-cia, que estarían en experimen-tación inicial. Las declaracionesde los profesores en investigacio-nes en la acción no compruebansu expansión aún10. La fracturadel sistema no permite pensar ohipotetizar que estas propuestasno sean otra cosa que recomen-daciones en el sistema adminis-trativo vigente, tanto público como privado.

En las universidades dedicadas a la formacióndocente se avanza hacia una formación dirigida ala aplicación de nuevos paradigmas, mantenién-dose un fuerte debilitamiento de los profesores paraentender la formación ciudadana para la democra-cia en sus alumnos. También en ellas se observanlas dificultades de adecuación de sus directrices yreglamentos al régimen administrativo y de ges-tión participativa requeridos por la Concertación.La formación postgradual en las especialidades deAdministración y Gestión Escolar, en Curriculum

Los cambios propios del

campo curricular sonrealizados por equiposde expertos en

Economía y CienciasSociales,

preferentementesociólogos.

Educacional y Evaluación, enOrientación Educacional, Super-visión y otras, no se coordina

adecuadamente para la soluciónde este problema fractural queatenta contra los procesos de in-novación educacional que seplantean.

En la misma Comisión Presi-dencial de Educación, formadarecientemente, se observa la di-visión a que nos referimos,abordándose en comisiones se-paradas la administración y ges-tión del sistema educacional, por

una parte, y la calidad de la educación, por otra;que, no obstante, no puede generarse sin su inter-relación.

El cambio curricular es realizado por equipos de especialistas que no incluyena los profesores en su definición

y las consultas que les hacen,en algunas etapas por vía muestral,son insuficientes

Los cambios propios del cam-po curricular son realizados porequipos de expertos en Econo-mía y Ciencias Sociales, preferen-temente sociólogos. Ellos, como

especialistas, abordan el diseñoy construcción del curriculum enrelación con presupuestos adju-dicados a educación a partir de:estudios y observaciones decómo funciona en otros países demayor desarrollo económico;definición de teorías existentesen relación a paradigmas que seadoptan; diseño de marcoscurriculares; construcción de pla-nes de estudio y programas; con-vocatoria a especialistas en lasdisciplinas para actualizar sus en-foques y propuestas de selec-ción11; formación de equipos

10 Cursos de Postgrado UMCE y Universi-dad de Los Lagos. Prof. Viola SotoGuzmán.

11 Loreto Nervi, “Los Saberes de la Escue-la. Análisis de la renovación disciplina-ria en la reforma curricular”, 1996-2002. Ed. Universitaria. Santiago deChile, 2004.



DICIEMBRE 2006

79


para la implementación de laboratorios, incluidala introducción de equipos de computación, redac-ción de libros de texto, etc. Además, estos especia-

listas elaboran los instructivos para el desarrollodel trabajo docente en las escuelas y para su parti-cipación en los proyectos pedagógicos que concur-san los establecimientos educacionales.

El papel de los profesores queda reducido a laescuela y el aula. Son técnicos que deben aplicarlas instrucciones que provienen de los expertos quehan tomado las decisiones fundamentales del de-sarrollo del curriculum en el discurso oficial. Estoqueda refrendado en documentos oficiales comoel de MECE Media para Grupos Profesionales deTrabajo (GPT). (Ver gráfico: Recontextualización Se-cundaria. Lo que se espera como actividadescurriculares del Profesor (según las fuentes oficiales).

Instalación de un curriculum por competencias conformeal paradigma raciotecnológico

El curriculum por competencia requiere unaformación intensa de praxis con tanto énfasis enlos aspectos teóricos como aplicados en situacio-nes específicas. Perfeccionar al profesorado en ser-vicio y formar a los nuevos profesores en elcurriculum por competencia requiere un gran nú-mero de personas implicadas en la formación, ca-pacitación de equipos de trabajo, distribución detiempos y recursos materiales y humanos para apo-yar la práctica, supervisión en línea durante la apli-

cación del curriculum para su retroalimentacióncontinua y la evaluación formativa y final por eta-pas, conforme a los perfiles previamente definidos,todo lo cual significa, entre otrosaspectos, un costo financiero yun proceso de formación que nose están considerando ni en losprogramas de formación docen-te, ni en sus prácticas, ni en losprogramas de perfeccionamien-to para la actualización curri-cular.

La aplicación del curriculumpor competencias en las escue-las que realizan profesores queno han tenido una formacióntecnológica similar a la otorga-da en las empresas para la capa-citación de personal, necesaria-mente es muy débil. A ello sesuma la dificultad de que losmaestros deben aplicar estecurriculum en situaciones espe-

cíficas absolutamente discrepantes con las reco-mendaciones para el proceso continuo de incor-poración a las competencias: gran número de alum-nos, diferencia social y cultural de las categoríassociales atendidas en las escuelas, falta de instru-mentos para atención individual y de tiempo sufi-ciente para abarcar la totalidad del curriculum mí-nimo.

La aplicación del curriculum por

competencias en lasescuelas que realizan

profesores que no hantenido una formación

tecnológica similar a la

otorgada en lasempresas para lacapacitación de

personal,necesariamente es muy

débil.

Evaluaciónestandarizada

La importancia otorgada a laevaluación estandarizada de losalumnos para medir la calidad dela educación en Chile, se poneen cuestionamiento si se consi-dera que los indicadores deaprendizaje para los distintos ni-veles se diseñan sin considerar nilos perfiles de entrada de losalumnos de los distintos estratos,

ni las posibilidades de atenció

na los diferentes tipos de aprendi-zaje que requeriría una disminu-ción ostensible del número dealumnos atendidos en la mayo-ría de las aulas de la educaciónpública y de la privada subven-cionada (número estimulado porel financiamiento por alumno).



80


A esto se agregan los problemasesbozados anteriormente respec-to al ambiente que genera la ad-

ministración educacional en lasescuelas y a los requerimientosde la aplicación del curriculumpor competencia que necesaria-mente influyen tanto en el pro-ducto medido como —inadecua-damente— en la calificación delos profesores. Por otra parte, in-vestigaciones importantes de-muestran las deficiencias de laevaluación estandarizada y de lacomparación de sus resultadospara explicitar la calidad de laeducación12.

Condiciones de trabajo docente

En investigaciones en la acción realizadas conprofesores que estudian programas de postgrado,se observa que un profesor municipalizado, con 40horas cronológicas de trabajo, debe realizar no sólo40 horas pedagógicas correspondientes al 75% deltotal de horas de su nombramiento (según lo esta-blece el Estatuto Docente), sino también otras ac-

tividades de carácter administra-tivo y complementario pedagó-gico. Esto se agrava en el caso de

los profesores de séptimos y octa-vos años con distribución de car-gas de trabajo en más de cuatro ocinco asignaturas, para cuya ense-ñanza no han estado preparados.

Formación de profesores:Hiato con la formulaciónde los cambios educacionales

Durante un largo periodo deimplantación progresiva de la re-

La práctica pedagógica

quedó reducida al último periodo deformación y se realizabaen las aulas encerradasde la escuela controlada para la eliminación de

la política.

forma educacional, las universidades han continua-do desarrollando sus programas de formación ini-cial y postgradual sin la interrelación requerida conlos cambios educacionales. A esto se une el hechode que al inicio de la vuelta a la democracia (1990)las universidades pedagógicas habían cubierto unperiplo de desaparición y creación de Academiaspara la formación de profesores y retorno a las uni-versidades regidas por autoridades elegidas por elgobierno autoritario.

En todo este proceso, la formación docente fuerecortada a niveles impresionantes. Desapareció laEducación Cívica que había tenido la formaciónde profesores para la educación pública en el Esta-do garante. Asimismo, desaparecieron las asigna-turas fundantes como la Sociología y la Antropo-logía, y la Psicología se redujo al conductismo. El

curriculum se conservó dentro de los cánones delcurriculum conductista por objetivos. Del mismomodo, la práctica pedagógica quedó reducida alúltimo periodo de formación y se realizaba en lasaulas encerradas de la escuela controlada para laeliminación de la política.

La reinstalación de un curriculum progresiva-mente acorde con los cambios científicos y tecno-lógicos, y el desarrollo de la democracia, han cons-tituido un proceso progresivo y no fácil en el per-feccionamiento del personal académico.

El curriculum por competencia requiere de unsistema de formación y perfeccionamiento profe-sional en que haya una estricta coordinación en-tre el número de horas dedicado a la teoría y a lapráctica, lo que implicaría que en las universida-des formadoras de docentes se transformara la apli-

12 Jesús Redondo, Carlos Descouvieres y Karina Rojas. “Equidady Calidad de la Educación en Chile. Reflexiones e Investiga-ciones de eficiencia de la Educación obligatoria (1990-2001)”.Universidad de Chile. Santiago 2004.



DICIEMBRE 2006

81


cación de los planes de estudio en una relacióndirecta con las escuelas en que los alumnos hacensus prácticas, con una tuición permanente de mo-

nitores y supervisores acompañando al profesorguía, que debiera estar en contacto permanente conel personal académico; todo lo cual no sucede enla actualidad. La solución que está proponiendo laSub Comisión de “Profesores” del Consejo AsesorPresidencial para la Calidad de la Educación, queimplicaría que la titularidad profesional no esté in-mediatamente concedida a los profesores, sino des-pués de un periodo de prueba, se aparece a nuestraexperiencia como no satisfactoria y discriminadorade esta profesión docente en relación a otras. Lasolución a nuestro juicio es invertir más en forma-ción de profesores de acuerdo a las modalidadespropias de los paradigmas que el sistema ha adop-tado oficialmente en la educación escolar13.

Tal vez esto explica la invisibilidad de laparticipación de los académicos formadores de pro-fesores en los aspectos claves de la reforma educa-cional de la Concertación. Lo que produce el hia-to entre las directivas de las comisiones técnicasdel Ministerio y el Centro de Perfeccionamiento eInvestigación Pedagógica (CPEIP) a cargo de la Edu-cación Continua con las Universidades Formadorasde Profesores, se explica también en la prolifera-ción de universidades particulares que se han su-mado a esta formación. El reciente sistema de acre-ditación de las universidades abre camino para lasuperación de esta falta de relaciones, aun cuandocrea otras problemáticas como la de la homoge-neización de la formación en torno a estándares

asociados con el curriculum por competencia.

4. Algunas propuestas

de cambio

Algunas de las propuestas quesurgen desde el contenido de estetrabajo en relación al hilo cen-tral: La vuelta a la visibilidad y alreconocimiento público de la pro-fesión docente, son las siguientes:

• Hay que superar la fracturaexistente entre la administra-ción escolar y la planificacióny acción cualitativas del cam-bio curricular en el sistemaeducacional, incluyendo a lasescuelas públicas y privadassubvencionadas, sin menos-cabo de la libertad de ense-

ñanza14. Esto implica una revisión integral dela relación de la administración educacionalmunicipalizada y el Ministerio de Educación en

sus decisiones de cambios cualitativos delcurriculum y la evaluación. Y asimismo, exigerequerimientos diferentes a los sostenedores dela educación privada subvencionada en cuantoa sus requisitos educacionales y a aquellos que

deban cumplir los directores desus escuelas.

De acuerdo a una vieja tradi-ción de las Escuelas Normalesdebe recuperarse la formaciónpara la administración y gestióneducacional de todos los Direc-tores, como sucede en los con-cursos públicos municipales re-cientemente abiertos.

13 Profesores tendrían período de pruebalaboral para titularse. Propuesta delConsejo Asesor de Educación. El Mer-curio, lunes 20 de noviembre, 2006.

14 No se mencionan las escuelas privadasporque son las de menor conocimien-to e información para la autora del ar-tículo.

Debe fortalecerse laformación y

perfeccionamiento de los profesionales de la

docencia en el área dela Educación Cívica,

que les permita realizar su penetración reflexivo

crítica de losrequerimientos de laformación para la

democracia.



82


• Debe fortalecerse la formación y perfecciona-miento de los profesionales de la docencia enel área de la Educación Cívica, que les permita

realizar su penetración reflexivo crítica de losrequerimientos de la formación para la demo-cracia en las instituciones educacionales de to-dos los niveles, así como superar el autoritaris-mo aún existente en demasiado número de ins-tituciones de todo el sistema. Sólo así se podrácumplir la incorporación de los objetivos trans-versales en el curriculum, que en investigacio-nes recientes se demuestran no incorporadosni a la formación ni al perfeccionamiento, nien relación a las condiciones de la gestión ad-ministrativa de las escuelas15.

• Hay que superar la división profesional entrelos especialistas provenientes de otros camposde las ciencias sociales y los profesores en laconstitución de los equipos a cargo de las ac-ciones propias del campo curricular. La divisiónexistente no se corresponde con los avancesprovocados por la revolución científico tecno-lógica y su expresión en la “ciencia producti-va”. La praxis ha superado a la vieja divisiónentre teóricos y técnicos. Los equipos superio-res que se conformen en las modificaciones delcambio deben volver a considerar a los profe-sores como integrantes fundamentales, queaportarán su experiencia reflexiva en el ejerci-cio directo de los cambios cualitativos que seintroduzcan, como sucedió en anteriores refor-mas. Asimismo, debe existir una relación per-manente entre los académicos universitarios a

cargo de Pregrados y Postgrados en educacióny las decisiones oficiales que se adopten para elproceso continuo de transformación educacio-nal que exigen los tiempos.

• El desarrollo de un curriculum por competen-cias concordante con las exigencias de la in-corporación a la globalización debe financiar-

se debidamente, tomando como ejemplo lasacciones ya emprendidas en la formación delpersonal empresarial en Chile16. Esto generauna revisión integral, tanto de la formacióny perfeccionamiento de profesores en la praxis—tiempo para la práctica a lo menos similaral de la teoría—, como en el financiamientoque ella requiere y en las condiciones de traba-jo que deban considerarse para obtener las com-petencias propias de la aplicación de este enfo-que del curriculum (número de alumnos, sitiosde simulación y escuelas en que se practiqueen concordancia con los profesores guías y suformación)… lo mismo exige el curriculumpráctico valórico (Objetivos FundamentalesTransversales).

• Aprovechar las experiencias obtenidas en elfructífero movimiento de experimentación enel país, promoviendo la innovación curricularen un clima democrático, y un desarrollocurricular que facilite acciones interdisciplina-rias de los docentes que hasta el momento tra-bajan no sólo en un curriculum segmentado,sino también jerarquizado en disciplinas demayor y menor valor, lo cual es contrario alavance de la teoría de sistemas sociales que daigual importancia a todas las actividades que sepractiquen en la formación educacional de laspersonas17. Deberían, además, fortalecerse ac-ciones como las emprendidas por el CPEIP en

relación a intercambio de profesores de aula yred de maestros de maestros, como asimismolos aportes sustantivos que está haciendo elColegio de Profesores de Chile A.G. a través de

sus equipos docentes y sus publi-caciones.

15 Op. Cit. 7.16 Visión de Curriculistas. Trabajo docu-

mental de vídeos de 8 especialistas encurriculum. Producido en UMCE,

depto. Medios Audiovisuales. Prof. Vio-la Soto G. Vídeo Prof. Mag. Carlos AvilésT., actualmente Gerente de Formaciónde Personal en Atento Chile S.A.

17 Torres Martínez, Raúl. “Los nuevosparadigmas en la actual revolucióncientífica y tecnológica”, Ed. Universi-dad Estatal a Distancia, Costa Rica,2003. Teoría de sistemas de NiklasLuhman y Teoría de la complejidad deEdgar Morin, págs. 59 a 70.

• Se requiere de una menor car-ga horaria en aula para el pro-fesor y tiempo disponible pa-ra las actividades propiamen-



DICIEMBRE 2006

83


(c)Co-partícipes

en el desarrollo

X

X’

Se presume que los profesorespueden participar plenamente

en el desarrollo curricularcomo usuarios-elaboradores.

Se favorece una actitudindagadora del profesor

orientada al descubrimientodel potencial curriculary a la transformación

de los materiales, mediantela elaboración de nuevas

alternativas.

Y X’’ Z

(a)Usuarios de currículoa-prueba-de-profesores

X

X’

Se presume que el profesorno tiene capacidad para

aportar al diseño curricular.Se preparan materialesdestinados a minimizarsu influencia sobre ellos.

X’’

(b)Implementadores

Activos

X

X’

Se presume que el profesortiene un impacto sobre laimplementación de ideascurriculares. Se le ofrecenestrategias orientadas a laimplementación con el finde ayudarlo a comprenderla innovación curricular.

X’’

te profesionales que requieresu perfeccionamiento en ser-vicio, el desarrollo de los pro-

yectos que se programen e in-vestigación de la práctica do-cente en acción. Esto se prac-ticó con éxito en la experi-mentación.

• Revisar el empleo que se estádando a los resultados de laevaluación estandarizada ysus estudios comparativos,tanto entre las escuelas queatienden diferentes poblacio-nes y diversidades culturalesen el país, como con las demuchos países con desarro-llos distintos. Su empleo nosólo está generando una vi-sión deformada, especial-mente de las escuelas públi-cas, sino que se proyecta tam-

Revisar el empleo que

se está dando a losresultados de laevaluación

estandarizada y susestudios comparativos,tanto entre las escuelasque atienden diferentes

poblaciones ydiversidades culturalesen el país, como con lasde muchos países condesarrollos distintos.

18 MECE MINEDUC, Elaboración curricular y evaluación, Manual para Grupos Profesionales de Trabajo (II) – 1995.

Recontextualización Secundaria: Lo que se espera como actividades curriculares del profesor(según las fuentes oficiales)18

x = ideas curriculares del productorx’ = traducción de ideas al material curricularx’’ = implementación de ideas curriculares en la sala de clasesy, z = versiones alternativas de las ideas curriculares

Fuente: Ben – Peretz, 1992.

bién hacia la evaluación ne-gativa de la profesión docen-te, lo que naturalmente

impacta la motivación y ex-plica el desaliento y enferme-dades profesionales de mu-chos profesores, todo lo con-trario al estímulo que requie-re un trabajo profesional tancomplejo y un perfecciona-miento tan difícil como elque se necesita.

• Revisar la apl icación delfinanciamiento que se efec-túa con aporte de los BancosMundiales para dar preferen-cia a todas las propuestas an-teriores, disminuyendo elrubro de contratación de ex-pertos internacionales quedesconocen la historia y rea-lidad del profesorado chileno.

Documents

Profesionalizacion Docencte_revista Docencia