PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN … DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN QUÍMICA ANEXO I Hoja - 3 - República Argentina PROVINCIA DEL CHUBUT Ministerio de Educación Directivos, docentes

PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN QUMICA ANEXO I

Hoja - 1 -

Repblica Argentina

PROVINCIA DEL CHUBUT

Ministerio de Educacin

Diseo Curricular Jurisdiccional

PROFESORADO DE EDUCACIN

SECUNDARIA EN QUMICA

Direccin General de Educacin Superior y Formacin Docente Inicial

2014


Hoja - 2 -

Repblica Argentina



AUTORIDADES PROVINCIALES

Gobernador

Martn Buzzi

Ministro de Educacin

Rubn Zrate

Subsecretara de Coordinacin Operativa

Sergio Combina

Subsecretara de Coord. Tcnica Operativa de Inst. Ed. y Supervisin

Gladys Harris

Subsecretara de Educacin, Trabajo e Inclusin

Diana Rearte

Subsecretara de Recursos, Apoyo y Servicios Auxiliares

Federico Payne Elgueta

Direccin General de Educacin Superior y Formacin Docente Inicial

Prof. Gustavo Guinle


Hoja - 3 -

Repblica Argentina



Directivos, docentes y estudiantes que participaron en la construccin de las propuestas

curriculares de los Profesorados para la Educacin Secundaria, Ingls y Educacin

Tecnolgica

Equipo Tcnico de la Direccin General de Educacin Superior y Formacin Docente Inicial: Pablo Iturrieta, Thelma Snchez, Fernando Gaiser

Coordinacin Provincial de Ingles: Patricia Gough

Programa Jurisdiccional de Educacin Sexual Integral: Mara Quiroga

Director del ISFD N 801: Daniel Peiretti

Directora del ISFD N 802: Mara Cristina Queheille

Director del ISFD N 803: Sergio Merino

Directora del ISFD N 804: Graciela Iguzquiza

Directoras del ISFD N 807: Mara Jos vila, Leticia Cardozo, Saida Paredes

Director del ISFD N 808: Jose Mara Cracco

Directora del ISFD N 809: Fernanda Reinoso

Directora del ISFD N 813: Claudia F. Zuliani

Directora del ISFD N 1801: Mabel Del Carmen Diaz

Directora del ISFD N 1802: Lorena Elisa Rhys

Directora del ISFD N 1806: Adriana Eugui

Referentes disciplinares para la redaccin de los Diseos Curriculares: Mara A. Vaccarini (Lengua y Literatura); Beatriz Prez (Matemtica); Jose Mara Cracco (Fsica); Vernica Catebiel (Qumica); Marcelo Ferreira (Biologa); Carlos Regueiro (Historia); Adriana Albarracn (Geografa); Daro Banegas (Ingls); Pedro Flores (Educacin Tecnolgica)

Docentes representantes de los ISFD:

o Por los Campos de Formacin General y en la Prctica Profesional Docente: Sara Gianardo (ISFD 801); Alejandro Zapatiel, Ivana Calandra (ISFD 802); Mara del Carmen Cid, Xenia Gabella (ISFD 803); Cristina Terminiello, Mara Eugenia Gutirrez(ISFD 804); Lidia A. Lucero, Brbara Rossi, Mara Cristina Villata (ISFD 807); Alicia S. Carreo, Mara P. Gareis (ISFD 808); Mariella Massacese (ISFD 809); Laura Paglia (ISFD 813); Gilda Mariel Valente, Mnica Olbrich(IMA)

o Por el Campo de la Formacin Especfica en Matemtica: Claudio Fernndez (ISFD 807); Juan Pablo Simonetti (ISFD 808); Guillermo Fernndez Rajoy (ISFD 813)

o Por el Campo de la Formacin Especfica en Lengua y Literatura: Martha Bezunartea (ISFD 809), Mara Ins Quevedo (ISFD 807)

o Por el Campo de la Formacin Especfica en Fsica: Nstor Camino (ISFD 804); Pedro Saizar (ISFD 808)

o Por el Campo de la Formacin Especfica en Qumica: Estela Mirco (ISFD 804)

o Por el Campo de la Formacin Especfica en Biologa: Claudia Richard (ISFD 804)

o Por el Campo de la Formacin Especfica en Historia: Silvio Musacchio (ISFD 809)

o Por el Campo de la Formacin Especfica en Geografa: Marina Garca Prieto, Marcelo Rodrguez Valbuena (ISFD 809); Adrin D. Monteleone (ISFD 813)

o Por el Campo de la Formacin Especfica en Ingls: Magdalena Anzor, Eva Laura Acosta, Adriana Higuera (ISFD 801); Cecilia Cuello, Nadine Laporte (ISFD 803); Rosana Glatigny (ISFD 807); Mabel Carmona, Natalia Muoz, Susana Sorichetti, Anala Rodriguez (IPPI).

o Por el Campo de la Formacin Especfica en Educacin Tecnolgica: Agustn Gigli (ISFD 804); Marcelo Javier Visotto (ISFD 808)

Estudiantes representantes de los ISFD: Emanuel Viegas, Marcela Romano (ISFD 802); David Escudero (ISFD 803); Diana Herrera, Veronica Brac (ISFD 804); Sandra Santos, Valeria Pinchasowicz (ISFD 807); Mariana E. Corts, Rubn C. M. Duarte Marecos, Jorge de la Cruz (ISFD 808); Beln Bashkansky (ISFD 809); Lucia Parola (ISFD 813); Gabriela Montenegro (IMA)

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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ndice

Introduccin. 6

Denominacin de la carrera..... 7

Ttulo a otorgar.... 7

Duracin de la carrera 7

Carga horaria total de la carrera.. 7

Nivel o modalidad para el cual habilita 7

Condiciones de ingreso..... 7

Marco de la Poltica Educativa Nacional y Provincial para la Formacin Docente.. 8

Fundamentacin pedaggica de las propuestas curriculares para la Formacin Docente en Ed. Secundaria.. 11

Concepciones pedaggicas que sustentan esta propuesta: Currculum, Enseanza y Aprendizaje. 12

La construccin de Diseos Curriculares para la Formacin Docente para la Escuela Secundaria.. 13

Perfil del Egresado de los Profesorados para la Educacin Secundaria.. 14

Fundamentacin de la propuesta curricular para el Profesorado de Educacin Secundaria en Qumica...... 16

Finalidades Formativas del Profesorado de Educacin Secundaria en Qumica 18

Organizacin Curricular. 19

Los campos de la formacin y la organizacin de los contenidos 20

Formatos de las Unidades Curriculares 20

Las Unidades de Definicin Institucional.. 23

Estructura curricular 24

Carga horaria de la carrera expresada en horas ctedra y horas reloj...... 25

Cantidad de Unidades Curriculares por campo y por ao, segn su rgimen de cursada.. 25

Campo de la Formacin General 26

Pedagoga. 28

Didctica General 29

Psicologa Educacional 30

Lectura y Escritura Acadmica . 31

Historia y Poltica de la Educacin Argentina.. 33

Educacin y TIC.. 34

Educacin Sexual Integral.. 36

Investigacin Educativa.. 38

Sociologa de la Educacin. 40

Filosofa de la Educacin 41

Campo de la Formacin Especfica. 43


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Qumica General.. 47

Qumica Experimental I 48

Lenguaje de la Qumica.. 50

Qumica Inorgnica.. 51

Matemtica 52

Fsica Bsica 53

Qumica Orgnica 54

Qumica Experimental II.. 55

Didctica de la Qumica I. 56

Sujetos del Aprendizaje... 57

Problemticas Contextualizadas de las Ciencias Naturales. 59

Qumica Analtica. 61

Qumica Experimental III. 62

Didctica de la Qumica II 64

Fsico Qumica.. 65

Laboratorio de Enseanza de la Qumica 66

Contextos Socio Histricos de la Qumica... 68

Investigacin en Enseanza de la Qumica. 69

Qumica Ambiental... 71

Qumica de los Materiales... 72

Qumica Biolgica. 73

Qumica de los Alimentos 74

Campo de la Formacin en la Prctica Profesional.. 76

Orientaciones para la enseanza y evaluacin... 78

Prctica Profesional Docente I... 79

Prctica Profesional Docente II.. 80

Prctica Profesional Docente III. 82

Prctica Profesional Docente IV y Residencia 83

Rgimen de Correlatividades 86

Referencias Bibliogrficas 88


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Introduccin

Abordar la construccin de propuestas curriculares es poner sobre el tapete la opcin de transformacin y cambio en la educacin. Sin embargo, en muchas oportunidades esa opcin slo llega hasta las elaboraciones textuales y no profundiza en las prcticas y formas institucionales. En la Formacin Docente, los procesos de reforma se han mostrado como alternativas repetidas que muchas veces no han sabido o no han podido dar cuenta de soluciones que a priori, deban ofrecer.

En la actualidad, la construccin de una poltica jurisdiccional para el desarrollo curricular en la formacin docente es una tarea pendiente. La fragmentacin y la ausencia de lineamientos jurisdiccionales provoca disparidades y desarticulaciones; que redundan en un sistema poco eficaz y alejado de las demandas y necesidades de los otros niveles del sistema educativo, a los que se debe.

Por otra parte, es conocido que el sistema educativo provincial en su totalidad est atravesando un proceso de transformacin, que adems de ir en consonancia con las polticas federales; pone en tensin matrices y supuestos bsicos de la escolarizacin.

Este documento es el producto de acuerdos y procesos de trabajo basados en principios que fueron ejes y horizontes de la construccin:

Sostener con claridad y coherencia lineamientos polticos federales y jurisdiccionales como marco del proceso de elaboracin de las propuestas curriculares

La permanente articulacin con los niveles destinatarios y las modalidades del sistema; para poder dar cuenta de necesidades y demandas como fuente de produccin de los nuevos Diseos Curriculares

La participacin de todos los actores involucrados; asegurando instancias de dilogo, expresin e intercambio.

La referencia constante a la enseanza y a las prcticas docentes como eje central y estructurante de la formacin.

La construccin de propuestas curriculares diseadas a partir de la mirada a las trayectorias formativas de los futuros docentes como otro eje estructurante, para favorecer experiencias y prcticas diversas y significativas

Asumir la construccin de los Diseos Curriculares desde la lgica de una programacin que permita reflexionar sobre propsitos y finalidades formativas, repensar formatos y contenidos, recuperar experiencias, valorar las innovaciones y generar cambios significativos.

La superacin de lo curricular como slo la instancia de diseo; favoreciendo polticas de gestin y desarrollo curricular que se centren en el mejoramiento, enriquecimiento y transformacin de las prcticas formativas

Durante 2013 y comienzos del 2014 la Direccin General de Educacin Superior llevo adelante un proceso sostenido, planificado y participativo para la elaboracin de las nuevas propuestas curriculares de los Profesorados de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura, Matemtica, Historia, Geografa, Fsica, Qumica, y Biologa; y los profesorados de Ingles y Educacin Tecnolgica.

Se convocaron directivos, docentes y estudiantes de todos los ISFD de la provincia a reunirse para construir acuerdos y elaborar los nuevos Diseos Curriculares. Trabajaron en encuentros jurisdiccionales realizados en distintas localidades de la provincia y mediante intercambios permanentes con el equipo tcnico y los especialistas designados.

Participaron diversos protagonistas en representacin de sus claustros, de la formacin especfica de cada carrera, de la formacin general y de la formacin en la prctica profesional docente. Tambin se hizo presente en todo el proceso la Direccin General de Educacin Secundaria, la Coordinacin Provincial de Ingles, y el Programa jurisdiccional de Educacin Sexual Integral, que asesoraron y aportaron a la construccin de las propuestas desde la perspectiva de las polticas prioritarias, tanto para la provincia como para la nacin

En esos encuentros, con la coordinacin del Equipo Tcnico de la DGES; se compartieron las diferentes experiencias y perspectivas sobre la formacin docente. Se presentaron los lineamientos federales y las normativas que brindaron el marco para el trabajo de construccin conjunta; y se debatieron diferentes propuestas curriculares para la formacin docente inicial.

Lo ms importante de este proceso es la participacin y el esfuerzo de docentes y estudiantes que se comprometieron con la tarea, sumndose a un equipo, participando de reuniones extensas, viajando muchos kilmetros por toda la provincia, y sumando desde sus aportes, con diferencias y dificultades, pero siempre sosteniendo el dilogo, para la construccin conjunta y la meta final que fue la elaboracin de propuestas jurisdiccionales

En definitiva, el presente documento es la sntesis de un proceso participativo, que legitima las voces de los actores de los Institutos de Educacin Superior. Protagonistas comprometidos con la formacin docente, la educacin, y la construccin de una sociedad ms justa y democrtica


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Repblica Argentina



Denominacin de la carrera: Profesorado de Educacin Secundaria

en Qumica

Ttulo a otorgar: Profesor/a de Educacin Secundaria en Qumica

Duracin de la carrera: 4 (cuatro) aos acadmicos

Carga horaria total de la carrera: 4224horas ctedra (2816 horas reloj)

Nivel o modalidad para el cual habilita: Educacin Secundaria

Condiciones de ingreso

RGIMEN ACADMICO MARCO DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Artculo 9.- Se define como estudiante de Nivel Superior a aqul aspirante a realizar estudios

de dicho nivel, que se inscribe en tal condicin en un Instituto de Educacin Superior, con

ingreso directo, segn se establece en Artculos 11 y 12 de este documento, sin discriminacin

de ningn tipo y en base a igualdad de oportunidades, sostenida en la legislacin vigente en la

provincia del Chubut, la cual incluye el Reglamento Orgnico Marco de la jurisdiccin, que

establece los derechos y obligaciones de los estudiantes del nivel.

Artculo 10.- La inscripcin a las carreras de formacin docente y tcnica de nivel superior, se

realizar en dos periodos por ao acadmico: noviembre febrero y junio agosto.

Artculo 11.- Pueden inscribirse en un IES:

Quienes acrediten aprobacin del nivel secundario, de cualquier modalidad.

Quienes habiendo concluido la educacin de nivel secundario; y an adeudando

asignaturas, presenten para la inscripcin, constancia de estudios cursados y

aprobados.

Personas mayores de 25 aos que aprueben la evaluacin dispuesta por la DGES, en

concordancia con el Art. 7 de Ia Ley de Educacin Superior N 24.521 y/o normativa

vigente.

Estudiantes extranjeros que remitan al marco regulatorio nacional y jurisdiccional.

Estudiantes que soliciten formalmente pase, desde una institucin de educacin

superior a otra que otorga un titulo idntico o equivalente.

Articulo 12.- Para el ingreso, se debe acreditar

Identidad

Aptitud psicofsica para realizar los estudios a los que aspira; y aptitud fonoaudiolgica

a los fines de generar instancias de acompaamiento adecuadas en los casos

necesarios

Aprobacin del nivel secundario

Realizacin del trayecto introductorio establecido en cada institucin.

Artculo 13.- Los IES ofrecern un Trayecto Introductorio a cada carrera, de un mes de duracin

como mximo. Este plazo puede extenderse en situaciones excepcionales que deben ser

especificadas en los RAI

Artculo 14.- El Trayecto Introductorio tendr carcter diagnostico, informativo, propedutico y

no eliminatorio. Contemplando el acompaamiento en aspectos administrativos y acadmicos

de la carrera

Artculo 15.- En el Trayecto Introductorio podrn participar estudiantes avanzados como

acompaantes de los ingresantes, para favorecer aspectos vinculares y acadmicos.

Artculo 16.- La denominacin, formato, metodologa y particularidades segn modalidad y/o

carrera, del Trayecto Introductorio, sern de definicin institucional.

Artculo 17.- El estudiante debe cumplir con las actividades requeridas en el Trayecto

Introductorio. En caso de no aprobar las instancias evaluativas, el equipo directivo del Instituto

o los docentes responsables, establecern con el ingresante, un plan de acompaamiento para

el primer ao.


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Repblica Argentina



Marco de la Poltica Educativa Nacional y Provincial para la Formacin Docente1

A partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 se redefinen los marcos

regulatorios de la educacin en el pas; y en ellos, por supuesto se inscriben los lineamientos de la

poltica educativa nacional para la Formacin Docente

Esta nueva legislacin, que parte de concebir a la educacin como un bien pblico y un derecho

personal y social, garantizados por el Estado (Art. 2); busca sentar las bases normativas que

permitan jerarquizar y revalorizar a la formacin docente, como factor clave del mejoramiento de la

calidad de la educacin (Art. 73)

A partir de aqu, entonces, se establece que las polticas y los planes de Formacin Docente Inicial

se acuerdan en el marco del Ministerio de Educacin y del Consejo Federal de Educacin (Art.

74). En tanto que la funcin de promover polticas nacionales y lineamientos bsicos curriculares

para la formacin docente inicial y continua es responsabilidad del Instituto Nacional del

Formacin Docente (Art. 76)

Por otra parte, el proceso de institucionalizacin de la Formacin Docente se enmarca, tambin, en

las definiciones de la poltica educativa en la provincia del Chubut explicitadas en la Ley Provincial

de Educacin VIII N 91.

En esta norma, la Formacin Docente se concibe como parte constitutiva de la Educacin Superior

y se inscribe en los Institutos de Educacin Superior (Art. 38). Entre los objetivos se incluyen,

entre otros, la jerarquizacin y valoracin de la formacin docente como factor clave del

mejoramiento de la calidad de la educacin; el desarrollo de las capacidades y los conocimientos

necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo; y

la promocin de una formacin de grado y continua que permita, a partir de una comprensin

critica de los nuevos escenarios sociales, econmicos, polticos y culturales y de los cambios

operados en los sujetos sociales, desarrollar una prctica docente transformadora (Art. 49)

Asimismo, se definieron a nivel federal, distintas normas que han buscado la reconstruccin del

sistema formador docente, la superacin de la fragmentacin y la configuracin de un sistema

integrado y cohesionado que acumule diversos aportes, recursos y experiencias2

Son varios los encuadres normativos que ha elaborado el Consejo Federal de Educacin en este

sentido; pero particularmente, es importante considerar la Res. CFE N 24/07 que establece los

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial; y la Res. CFE N 30/07

que explicita las Funciones del Sistema de Formacin Docente. Estructurar la formacin docente

como sistema, superar la atomizacin y tender al fortalecimiento o al cambio, es el objeto principal

de estas normas. Por ello, la Res. CFE N 30/07 define en su Art. 1 que la funcin principal del

Sistema de Formacin Docente es contribuir a la mejora general de la Educacin Argentina y sus

propsitos especficos son:

Formacin inicial y continua de los recursos humanos que se desempean en el sistema

educativo, en el marco de las polticas educativas que establece la Ley de Educacin

Nacional

Produccin de saberes sobre la enseanza, la formacin y el trabajo docente, teniendo en

cuenta que la tarea sustantiva de la profesin requiere conocimientos especficos y

especializados que contemplen la complejidad del desempeo docente

Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07)

son el marco regulatorio y anticipatorio de los diseos curriculares jurisdiccionales que tienen por

objeto otorgar integracin, congruencia y complementariedad a la formacin inicial

En este documento normativo se define a la docencia como un prctica de mediacin cultural

reflexiva y crtica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de

enseanza en pos de encontrar y apoyar procesos democrticos al interior de las instituciones

educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y ms dignas

condiciones de vida para todos los alumnos (Res. CFE N 24/07 tem 25.1).

1Tomado de aportes del documento Poltica Educativa marco para la Formacin Docente elaborado por Elsa Bonini y Silvia Luckievich. Octubre de 2012 2 Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Versin Borrador. Fundamentos Polticos e Institucionales de la tarea docente. INFD


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Repblica Argentina



Supone entender a la docencia como una prctica centrada en la enseanza, lo que implica

capacidad para:

dominar los conocimientos a ensear y actualizar su propio marco de referencia terico

adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares

reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensear

ampliar su propio horizonte cultural ms all de los contenidos culturales imprescindibles

para ensear en la clase

identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base para

su actuacin docente

organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto sociopoltico,

sociocultural y sociolingstico como fuente de enseanza

concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad asentados sobre la

confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos

involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo

acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores que

lo potencian como los obstculos que constituyen dificultades para el aprender

tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el ambiente del aula para

permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos

conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual

reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en la

enseanza

seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada

reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato de la escuela

y de las familias

participar en el intercambio y comunicacin con los familias para retroalimentar su propia

tarea

trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y

participar y proponer actividades propias de la escuela

Por otra parte, la mencionada Resolucin define lineamientos que se constituyen en el marco

regulatorio para la construccin de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales para la Formacin

Docente Inicial. Bsicamente, se destaca que:

La duracin total de todas las carreras de Profesorado alcanzar un mnimo de 2.600

horas reloj a lo largo de cuatro aos de estudios de educacin superior (tem 26)

las jurisdicciones, al definir sus diseos curriculares, podrn optar por dejar hasta

un mximo del 20% de la carga horaria para la instancia de definicin institucional

(tem 27)

Los distintos planes de estudio, debern organizarse en torno a tres campos bsicos de

conocimiento: Campo de la Formacin General, Campo de la Formacin Especfica y Campo de la

Formacin en la Prctica Profesional (tem 30). Los mismos debern estar presentes en cada uno

de los aos que conformen las carreras (tem 31)

Se explicita, por otra parte, que la presencia de los tres campo de conocimientos no implica una

secuencia vertical de lgica deductiva, sino una integracin progresiva y articulada a lo largo de los

mismos (tem 32)

Se recomienda, a su vez, que la Formacin General ocupe entre el 25% y el 35% de la carga

horaria total, la Formacin Especfica, entre el 50% y el 60% y la Formacin en la Prctica

Profesional, entre un 15% y un 25% (tem 33)

Los diseos curriculares, en su organizacin pueden prever formatos pedaggicos diferenciados

en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propsito

educativo y su aportes a la prctica docente (tem 78)


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Repblica Argentina



Se denomina unidad curricular a aquellas instancias () que forman parte constitutiva del plan,

organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los

estudiantes (tem 79)

Los Diseos Curriculares se consideran, segn esta normativa como un marco de organizacin

y de actuacin y no un esquema rgido de desarrollo. Por ello se considera importante prever la

flexibilidad en el cursado y en la acreditacin e incorporar en el proceso formativo nuevas

oportunidades y experiencias de formacin que puedan ser acreditadas (tem 91)

Se desarrolla la idea fundamental de que el currculo en accin adquiera una fluida dinmica, sin

que sea una rgida e irreflexiva aplicacin del diseo curricular; y se aconseja incorporar

posibilidades de flexibilizar las propuestas de formacin; como pueden ser el sistema de crditos,

que facilita la acreditacin directa de ciertas unidades curriculares cuando el estudiante ya posee

los saberes requeridos; la posibilidad de cursado en otras instituciones que permitan enriquecer las

experiencias, ampliando su socializacin acadmica o bien la inclusin en los planes de estudio de

actividades menos escolarizadas que amplen las oportunidades culturales de los alumnos y

fortalezcan una progresiva autonoma en su proceso de formacin profesional (tem 93). Para

asegurar la factibilidad y efectividad de estos dispositivos se requiere tomar en consideracin que

el desarrollo de los diseos curriculares incorporen criterios de apertura y flexibilidad (tem 95)

Finalmente, la norma destina un apartado al Desarrollo y evaluacin curricular; reconociendo que

la propuesta del diseo curricular no es el instrumento exclusivo de la definicin y mejora de la

formacin del profesorado. La organizacin y dinmica institucional es, tambin, parte fundamental

del proceso formativo (tem 97)

Se considera central la gestin institucional (tem 99), que supone la promocin de acciones que

fortalezcan a los estudiantes, ampliando sus experiencias culturales, las que indisolublemente

forman parte del currculo. Ello incluye, tambin, la organizacin del trabajo colectivo, la

participacin y el desarrollo de distintas modalidades de evaluacin de los aprendizaje, como

asimismo, la apertura al desarrollo profesional de los mismos profesores (tem 100). La gestin

integral incluye el seguimiento y evaluacin del propio currculo. Los diseos curriculares, las

propuestas formativas y el desarrollo del currculo deben ser siempre objeto de anlisis, reflexin y

evaluacin, tendiendo a su mejora permanente (tem 102)

En trminos generales, y a modo de referencia, podemos identificar las siguientes normas que

configuran el marco regulador y de consulta para la elaboracin de los Diseos Curriculares para la

Formacin Docente

Ley de Educacin Nacional N 26.206

Ley de Educacin Superior N 24.521

Ley de Educacin de la provincia del Chubut VIII N 91.

Res. CFE N 24/07. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente

Inicial

Res CFE N 30/07 Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en

Argentina

Res. CFE N 74/08 Titulaciones para las carreras de formacin Docente

Res MEN 2170/08 Validez de Ttulos y Certificaciones

Res CFE 134/11 Mejora de la calidad educativa

Res. MEN N 1588/12 Requisitos y procedimientos para la validez nacional de ttulos

Res CFE 183/12 Modificaciones a la Res. CFE 74/08

Instituto Nacional de Formacin Docente. Recomendaciones Curriculares. Documentos de

Mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario

Diseos Curriculares de la Educacin Secundaria de la provincia del Chubut


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Repblica Argentina



Fundamentacin pedaggica de las propuestas curriculares para la Formacin Docente en

Educacin Secundaria

La siguiente propuesta curricular est basada en concepciones educativas que recuperan tanto

argumentos tericos como experiencias pedaggicas en la formacin de docentes para la escuela

secundaria. Estas convicciones; construidas en el debate y el acuerdo de los distintos

protagonistas, ofrecen un marco poltico y epistemolgico que fundamenta el diseo del curriculum

Considerando que los procesos de escolarizacin secundaria se suceden actualmente en nuevos

escenarios sociales y atendiendo a nuevas demandas y obligaciones; es preciso que la formacin

inicial y permanente de los docentes se actualice en trminos de saberes y habilidades; pero que al

mismo tiempo se asuma hoy ms que nunca a partir del compromiso renovado y la responsabilidad

social que implica el ser docente

La propuesta no puede dejar de contemplar el escenario de los problemas reales y especficos de

la enseanza y del aprendizaje. Considerando las particularidades de cada una de las disciplinas

escolares; pero sin dejar de sostener un dilogo fluido con el sistema en aquellas reas de

vacancias que parecen configurarse como problemticas comunes que requieren renovacin y

produccin de conocimientos pedaggicos.

Saberes que suelen aprenderse en la socializacin profesional y que parecen ligarse, segn

estudios realizados, a conocimientos que se perciben como necesarios para el trabajo en las

escuelas, pero que no han logrado ponerse en relacin con la prctica durante la formacin inicial.

Se pueden mencionar la formacin didctica, el conocimiento de los/as adolescentes, la dimensin

institucional de la tarea docente y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin;

entre otros3

Esta formacin inicial tiene que aportar conocimientos, saberes, habilidades, herramientas,

recursos, valores, etc.; en constante interrelacin con el quehacer profesional; con la institucin,

con la situacin de clase concreta, con un grupo escolar particular en el que se juegan vnculos y

relaciones; para poder tomar una decisin, resolver un problema o guiar una accin adecuada.

En este sentido, una dimensin relevante en la formacin, es la construccin de culturas

profesionales colaborativas en el trabajo de los profesores de la Escuela Secundaria.Una imagen

de la profesin que, superando la perspectiva ms individual y solitaria del trabajo del profesor,

encuentre en la institucin escolar un mbito propicio para desplegarse y participar de una prctica

colectiva con los colegas; una imagen de la profesin capaz de incluir una mirada ms de conjunto

de los profesores de secundaria como colectivo profesional4

Por otra parte, la propuesta curricular se fundamenta en que la construccin de una identidad

docente no puede asumirse sin la necesaria referencia a la formacin tica y poltica de los

educadores. Los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman

parte de un colectivo que construye conocimientos especficos a partir de su propia prctica5

Si la tarea de transmitir, de generar un lazo entre el pasado y el futuro implica necesariamente una

opcin por el compromiso con la educacin, es ineludible que aquellos que se ocupan del trabajo

de ensear puedan construir una posicin que permita asumir la responsabilidad por el otro, y que

los habilite como autoridad democrtica para transmitirla, para pensar que este presente puede dar

lugar a una construccin futura distinta.

Finalmente, la idea de revalorizar la centralidad de la enseanza en la formacin convoca a

superar las perspectivas que colocan a la profesin docente en una posicin desvinculada de la

dimensin poltica de los problemas educativos, Si la docencia ha perdido valoracin y

reconocimiento pblico es, en parte, porque se la redujo a una cuestin de enseanza mecnica de

disciplinas escolares. Pero si los docentes son portadores y transmisores de cultura, la tarea de

consolidar una autoridad que los habilite plenamente pasa tambin por entender a la cultura y la

poltica como un asunto propio6

3Aportes pedaggicos a la reformulacin de la formacin inicial de los/as profesores/as de nivel secundario en Argentina / Flavia Terigi ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011. 4Aportes pedaggicos a la reformulacin de la formacin inicial de los/as profesores/as de nivel secundario en Argentina / Flavia Terigi ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011. 5 Resolucin del CFE N 24/07 Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial 6Birgin, A. (2006) Pensar la formacin docente en nuestro tiempo


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Repblica Argentina



Los desafos actuales de la escolarizacin secundaria requieren profesionales que puedan ser

sujetos de transformacin, que puedan implicar en ello su identidad docente; que se constituyan

como mediadores eficaces entre las nuevas generaciones y la cultura, sabiendo que es una forma

democratizadora de ocupar la autoridad que la prctica docente conlleva.

Concepciones pedaggicas que sustentan esta propuesta: Currculum, Enseanza y Aprendizaje

Partimos de la idea de comprender que el currculum es un documento pblico, una norma con la

finalidad de influir en las prcticas de enseanza, y con una definicin tanto poltica como tcnica

sobre la formacin docente. Por lo tanto, es importante que este documento pueda comunicar una

propuesta educativa construida socialmente, posible de ser llevada a la prctica, y que establezca

orientaciones explcitas que consideren el contexto social e institucional existente, formuladas en

un lenguaje curricular claro, que limite la polisemia, para permitir su desarrollo en la prctica y

facilitar una accin deliberativa sobre la base de significados compartidos7

Por otra parte, sin la referencia necesaria a las trayectorias formativas de los estudiantes en el

profesorado, a su realidad y posibilidades de permanencia y egreso; el currculum aparece como

algo neutro, impuesto y agregado a las prcticas en las aulas; que no permite la construccin de

recorridos formativos inclusivos de calidad, y que resulta poco eficaz para la profesionalizacin de

los futuros docentes. El currculum debe interpelar a sus destinatarios, y estar dirigido a ellos;

entendiendo esto como un elemento clave del posible xito o fracaso del proyecto (De Alba, A.

2008)8.

Pensar slo en una definicin de prescripciones parece ser una visin insuficiente e incluso

inadecuada para pensar el cambio curricular. Las definiciones de este documento, si bien

conforman una propuesta para la formacin docente inicial, deberan considerarse como un marco

de actuacin; una hiptesis de trabajo que brinde la necesaria flexibilidad para que el mismo se

realice y se actualice en la prctica cotidiana9. Por ello es fundamental la consideracin de los

aspectos que refieren a la gestin y el desarrollo del currculum, componentes bsicos para el

cambio y la puesta en accin de una propuesta educativa.

En esta perspectiva sobre el currculum, cobra importancia la enseanza y el compromiso del

docente y la institucin formadora en el despliegue de sus prcticas cotidianas en las aulas. La

forma de abordar los contenidos, la preocupacin por generar un clima de trabajo respetuoso, la

comunicacin que se propicie, y la valoracin del vnculo entre el docente y sus estudiantes son

algunas de las implicancias que tienen relacin con la implementacin de la propuesta curricular.

Para considerar un enfoque sobre la enseanza, compartimos con Philipe Meireiu (1998)la

necesidad de modificar posiciones tradicionales; y pasar de una pedagoga de las causas a una

pedagoga de las condiciones. El autor establece algunos principios para este cambio de posicin,

que implica renunciar a ejercer sobre l (estudiante) nuestro deseo de dominio, despojarse en

cierto modo, de nuestra propia funcin generadora sin con ello renunciar a nuestra influencia ni

tratar de abolir una filiacin con la cual l no podra conquistar su identidad10

; y propone un lugar

central, aunque distinto, para la enseanza. Daniel Feldman (2008) lo expresa del siguiente modo:

(la enseanza) admite que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en

manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad11

El desafo para la enseanza, desde este enfoque, es generar condiciones y poner a disposicin

de las y los estudiantes aquello que estamos convencidos vale la pena aprender. El desarrollo del

currculum, y las prcticas de enseanza se realizaran en escenarios particulares y

contextualizados; cruzados por una multiplicidad de dimensiones, y con resultados imprevisibles.

Como complemento de lo anterior, utilizamos el concepto de aprendizaje situado; entendido como

una actividad compleja que comprende procesos mentales, corporales, emocionales y

cognoscitivos que se producen en una trama intersubjetiva, y como parte de un proceso de

comunicacin social mediado por el conocimiento, en el que existe una influencia reciproca, un

intercambio, y una permanente negociacin de significados

7 Instituto Nacional de Formacin Docente. Pautas para la elaboracin de los Diseos Curriculares 8 De Alba, A. (2008) Los saberes en la relacin entre las diferencias. En Diploma Superior en Currculum y prcticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual. 9 Stenhouse, L. (1984), Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Morata. 10Meireiu Philippe, (1998) Frankenstein educador Ediciones Alertes, Barcelona 11 Feldman, Daniel, (2008) Aprender a ensear. Ed. Aique. Buenos Aires


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En este sentido, uno de los fundamentos principales de esta propuesta debe ser la perspectiva de

que es imposible para la formacin del profesorado acudir a una concepcin instrumental de la

enseanza y del aprendizaje; ubicando la atencin exclusivamente en los conocimientos,

habilidades y destrezas para el ejercicio de la docencia. Es preciso asumir a la formacin docente

como una expresin del desarrollo de la personalidad de los sujetos; participes de procesos

continuos de aprendizaje activo y reflexivo, que propicien una representacin del rol fundada no

solo en conocimientos sino, tambin en actitudes, vivencias, motivaciones y valores que le

permitan una actuacin profesional tica y responsable12

Por ello, en las relaciones de enseanza y de aprendizaje esta el verdadero motor de la propuesta

curricular. La bsqueda de un horizonte de mayor democratizacin de las relaciones educativas y

la aproximacin a estilos participativos y abiertos darn necesariamente cuenta de un cambio en el

desarrollo de la profesionalidad e identidad del futuro profesional docente

La construccin de Diseos Curriculares para la Formacin Docente para la Escuela Secundaria

A partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional, en la que se contempla la obligatoriedad de

la educacin secundaria; el Estado est comprometido a garantizar condiciones de acceso,

permanencia y egreso del nivel, a todos los adolescentes y jvenes, asegurando el desarrollo de

las capacidades para el ejercicio pleno de la ciudadana, el acceso al mundo del trabajo y la

continuidad de los estudios13

Esto, a la vez que supone poner en debate la matriz de la escuela secundaria, basada en la

preparacin de una lite; significa un desafo de transformacin para la formacin de profesionales

para el nivel.

Durante las ltimas dcadas, la escuela secundaria ha enfrentado un fuerte proceso de

masificacin que permiti a muchos jvenes acceder a este nivel educativo. Sin embargo, la

continuidad de un formato escolar tradicional parece dejar visibles dificultades como la sobreedad,

la repitencia o el abandono que indican que la inclusin de todas y todos los adolescentes y

jvenes es todava una cuenta pendiente

Existen en la escuela varios elementos que conforman una suerte de sentido comn sobre la

enseanza que resiste los cambios y que provoca que las escuelas mantengan cierta apariencia al

parecer, inmodificable. Es lo que David Tyack y Larry Cuban14

proponen bajo el concepto de

gramtica escolar. Tradiciones; formas escolarizadas; modos de hacer y de pensar la escuela que

permanecen a lo largo del tiempo inmutables a cualquier tipo de reforma o supuestas prcticas

innovadoras.

El saber escolar separado en gajos o ramos de la enseanza (asignaturas o

materias), la enseanza simultnea de esas asignaturas, formacin de docentes en

relacin con esa divisin de gajos o materias de la enseanza, un currculum

graduado es decir una determinada secuencia con la aprobacin de las materias

en simultneo y encadenadas propeduticamente (promocionando de un ao a otro

slo a travs de la aprobacin de todas la asignaturas), una secuencia fija, con

agrupamientos escolares en base a la edad, el aula/seccin como unidad espacial, el

ciclado y el ao escolar como unidades temporales, un currculum generalista y

enciclopdico, una jerarqua de saberes vinculado a formas de distincin social, una

fuerte presencia de la lgica meritocrtica, dispositivos de evaluacin el examen,

con una dimensin privada del sujeto y una pblica representada en las

acreditaciones , el individuo como unidad de formacin, el distanciamiento de la vida

mundana o de la vida por fuera de la escuela, la neutralidad y la objetividad como

pilares de su funcin social, la condicin de preparatorio para lo que vendra

despus15

Estos elementos o caractersticas propias de una configuracin escolar, identificada claramente

con un contexto socio histrico y con una matriz creada sobre determinado proyecto, requieren hoy

ser revisados a la luz de las nuevas premisas de ingresar, permanecer y egresar de la escuela;

12Instituto Superior de Profesorado N 7 "Brigadier Estanislao Lpez" La Formacin Docente del Profesorado visto en http://www.isp7.edu.ar/2_fines/formacion_docente.htm; el 28 de abril de 2014 13INFD. Formacin docente inicial para la Educacin Secundaria. Algunos puntos de partida para su discusin 14Tyack, D. y Cuban, L., En busca de la utopa. Un siglo de reformas de las escuelaspblicas, 2da edicin en espaol. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001. 15Diseos Curriculares de la Educacin Secundaria de la provincia del Chubut. Encuadre poltico educativo. La escuela en una nueva configuracin cultural(consultado el 20 de mayo de 2013 en http://www.chubut.edu.ar/chubut/?p=18174). Pg. 4

http://www.isp7.edu.ar/2_fines/formacion_docente.htm


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transitar los distintos aos y niveles con aprendizajes de calidad, en un escenario democrtico y

marcado por el reconocimiento de la educacin como un derecho inalienable de carcter personal

y social. Por eso, Para entender la escuela secundaria tenemos que considerar que se trata de

una produccin institucional de otra poca asociada a circunstancias que en nada se parecen a las

actuales. Si adems consideramos la contradiccin inherente a un diseo histrico excluyente que

convive con la prescripcin normativa de obligatoriedad y una decisin poltica de inclusin escolar

que se expresa en mltiples iniciativas al respecto, estamos frente a un proceso de cambios que

requieren ser contemplados en su complejidad creciente16

En este marco y con este desafo por delante, es inevitable tener en cuenta que la formacin de

profesores para el nivel secundario, histricamente centrada en la formacin disciplinar; requiere

hoy configurarse atendiendo a la enseanza de adolescentes y jvenes en diversos contextos

escolares y sociales. La formacin disciplinar, abordada en la perspectiva de la enseanza en el

nivel, se articula con saberes y habilidades que resultan imprescindibles para desempearse como

profesor en la escuela secundaria17

Si el horizonte de una nueva escuela requiere transformar formatos y prcticas de enseanza,

promover la participacin de los jvenes, atender a las trayectorias reales y jerarquizar una relacin

significativa con el conocimiento dentro de un proyecto poltico pedaggico de inclusin; entonces

estamos frente la demanda de pensar cambios en la formacin del profesorado. Hoy, los docentes

parecen marcados por una compleja encrucijada Por un lado, las mltiples exigencias de un

medioambiente social y escolar signado por cambios veloces, transformaciones cientfico

tecnolgicas constantes, contextos pluriculturales y entornos marcados por la flexibilidad y la

incertidumbre. Por otro lado, las rutinas de una maquinaria escolar, esttica y rgida, marcada por

una frrea burocracia, atadas a una gramtica escolar que parece imperturbable. Indudablemente

este escenario supone situaciones de tensin y conflicto que muchos docentes sienten como una

amenaza a su tarea cotidiana, cambios relevantes y vertiginosos que no pueden o no saben cmo

acompaar18

La inclusin educativa como un principio que atraviesa todo el sistema y las practicas educativas;

la asuncin de nuevos roles, como la funcin tutorial; el desarrollo del trabajo compartido y

colectivo; o en parejas pedaggicas; la redefinicin de las practicas de evaluacin en una escuela

inclusiva; y la integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en las prcticas

de enseanza; son algunos de los nuevos desafos que se abren en la profesionalizacin docente.

Pero, por sobre todo, tambin est la importancia de conocer a los sujetos de la educacin

secundaria y las implicancias de ser joven en la actualidad.

Frente a esto; no debemos seguir pensando en la formacin de docentes para una escuela de

ayer; sino que tenemos la obligacin de asumir un compromiso hacia el futuro pensando en una

profesionalizacin que pueda hacer frente a los desafos que impone la educacin de nuestros

jvenes.

Perfil del Egresado de los Profesorados para la Educacin Secundaria

En el proceso de construccin curricular, uno de los principales puntos de partida es el interrogante

acerca del perfil docente que se busca: Cules son los saberes que debe tener un futuro

docente? Qu capacidades debe adquirir durante su formacin inicial?

Debatir sobre las caractersticas del docente que la escuela va a necesitar en algunos aos es una

tarea sumamente difcil y delicada; ya que no slo compromete las intencionalidades formativas de

una carrera, sino que adems confronta utopas con posibilidades.

De acuerdo con Fernndez Enguita, se piensa la profesionalidad de los docentes desde el modelo

profesional democrtico; como una opcin participativa, a la vez que pblica e igualitaria. No

interesa aqu profundizar sobre estos conceptos, pero si proponer la idea de una formacin de

docentes comprometidos con la posibilidad de mejorar y enriquecer las prcticas de enseanza.

La diversidad y complejidad de la tarea, la aceleracin de los cambios sociales, y las formas

intergeneracionales, entre otras cosas, obligan a una constante readaptacin de la posibilidad de

16Diseos Curriculares de la Educacin Secundaria de la provincia del Chubut. Encuadre poltico educativo. La escuela en una nueva configuracin cultural(consultado el 20 de mayo de 2013 en http://www.chubut.edu.ar/chubut/?p=18174). Pg. 10 17INFD. Formacin docente inicial para la Educacin Secundaria. Algunos puntos de partida para su discusin 18Diseos Curriculares de la Educacin Secundaria de la provincia del Chubut. Encuadre poltico educativo. La escuela en una nueva configuracin cultural. Consultado el 20 de mayo de 2013 en http://www.chubut.edu.ar/chubut/?p=18174). Pag. 12


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actuar ms all de intentar reproducir prescripciones traducidas en un texto curricular que supone

previsiones imposibles.

Los cambios y las propuestas para construir una nueva escuela dejan a la vista realidades que

tradicionalmente estaban veladas por el manto de la homogeneidad escolar. La diversidad, las

distintas maneras de vivir la juventud y la adolescencia, las diferentes configuraciones familiares y

sociales; y hasta las mltiples formas de hacer escuela y enseanza implican nuevos desafos para

los futuros docentes.

La profesionalizacin no sera definida a partir de los mismos criterios de otras profesiones, en este

caso el sustento estara puesto en el compromiso con la tarea de ensear y la construccin de la

trama social.

En consecuencia, lo definitorio de la profesionalidad (aparte del nivel y de la amplitud

de la cualificacin necesaria) no sera ya la autonoma, la definicin de una

jurisdiccin como mbito exclusivo de competencias, como en el modelo liberal; ni la

disciplina, la disponibilidad para los fines de la organizacin y la integracin en el

cuerpo, como en el modelo burocrtico. Sera el compromiso con los fines de la

educacin, con la educacin como servicio pblico: para el pblico (igualitario, en vez

de discriminatorio) y con el pblico (participativo, en vez de impuesto)19

Desde esta perspectiva se propone la formacin de un docente:

Con una fuerte formacin didctica tanto general como especfica, que le permita

apropiarse de los conocimientos a ensear y disponer de variadas estrategias para

organizar situaciones de aprendizaje en diferentes contextos y realidades.

Con criterios de flexibilidad y apertura para la construccin de alternativas de enseanza

innovadoras acordes a las nuevas demandas y formatos educativos.

Capaz de actuar con autonoma en su prctica, frente a las mltiples situaciones que se

presentan en la gestin del aula, y contemplando las dimensiones de la realidad educativa

tica, social y polticamente responsable en el ejercicio de su profesin; comprometido con

la justicia social, la construccin de la ciudadana; y la consolidacin de valores solidarios y

democrticos.

Capaz de integrar equipos diversos y promover el trabajo colaborativo, con sus pares y con

todos los actores de la comunidad educativa

Que pueda valorar los procesos identitarios de los otros, particularmente de los

estudiantes, sujetos de derechos, en el contexto de sus propias culturas; y a partir de all

concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad

Capaz de generar espacios para el desarrollo de procesos de comunicacin oral y escrita;

digital y analgica para constituirse en un transmisor y transformador de la cultura y

particularmente de su disciplina especfica

Reflexivo y comprometido con la produccin de conocimiento cientfico escolar con base

investigativa, que le permita a su vez, revisar y autoevaluar sus propias practicas

Que cultive una actitud de crecimiento y desarrollo profesional, que le permita fortalecer

permanentemente su proceso formativo continuo, con el fin de actualizar sus prcticas de

enseanza y ampliar su propio horizonte cultural

Que pueda comprender a la evaluacin como un proceso de valoracin inherente a las

situaciones pedaggicas que permite, a su vez, acompaar el avance en el aprendizaje de

los alumnos identificando los factores que lo potencian y las dificultades para lograrlos

Dispuesto y preparado para seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera

contextualizada, y como un recurso pedaggico didctico

19 Fernndez Enguita, M. (2001). A la busca de un modelo profesional para ladocencia: liberal, burocrtico o democrtico? En Revista Iberoamericana deEducacin (25), enero-abril (http://www.rieoei.org/rie25a02.htm)


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Fundamentacin de la propuesta curricular para el Profesorado de Educacin Secundaria en

Qumica

La formacin inicial de Profesores de Educacin Secundaria en Qumica debe girar en torno a la

discusin sobre cules han de ser los procesos formativos que los docentes de ciencias

necesitamos construir. Para ello, se plantea la formacin del profesorado desde una perspectiva

con aspiracin terica y fuerte desarrollo de la prctica, fruto del conocimiento aportado por las

investigaciones didcticas.

La abundancia de investigaciones desarrolladas en este sentido ha podido promover rupturas con

visiones simplistas de la actividad docente (Adriz-Bravo, 2005; Gelln, 2005; Jimnez y Daz,

2003) En primer lugar se destaca la necesidad de un conocimiento profundo de la materia a

ensear, una falta de conocimientos cientficos constituye una de las principales dificultades para

que los profesores afectados se impliquen en prcticas pedaggicas innovadoras. Por lo tanto,

creemos que los estudiantes deben construir este conocimiento slido desde lo conceptual, pero

acompaado de algunas necesidades formativas, como unidades curriculares que se centran en:

El anlisis de los problemas que generaron la construccin de conocimientos, cmo fueron

cambiando y evolucionando a lo largo del tiempo y qu dificultades tuvieron en su

desarrollo.

Las caractersticas de la actividad cientfica y la metodologa empleada en la construccin

de conocimientos y el modo de abordar problemas por parte de los cientficos.

Los contenidos disciplinares relacionados con aspectos que los vinculan a la actividad

cientfica, tecnolgica y ambiental desde una perspectiva que permite construir una imagen

social y dinmica de la ciencia.

De este modo, construir un pensamiento cientfico basado en las orientaciones anteriores permite

una reflexin epistemolgica en la que subyacen ideas y comportamientos docentes que afectan

esencialmente el acto de formarnos mientras otro se forma (Caamao, 2011). En particular, nos

permite la construccin de unidades curriculares orientadas al cuestionamiento sobre:

La introduccin habitual de conceptos, la forma cmo se abordan los problemas y los

trabajos prcticos experimentales, actividades relacionadas con la imagen de ciencia y el

desarrollo cientfico.

La presencia de los aspectos histricos y sociales involucrados en la enseanza de la

qumica, lo que permite superar la idea positivista de la actividad cientfica.

Las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de la qumica, tanto de nivel

secundario como superior, generando propuestas de enseanza orientadas a reflexionar

sobre los factores que influyen en el aprendizaje e indagando sobre los orgenes y

persistencia de estos obstculos.

Es importante considerar que las diferentes unidades curriculares del Espacio de Formacin

Docente Especfica deben dar cuenta de los problemas relativos a la enseanza y al aprendizaje

de la qumica, considerando debates sobre (Gordillo, 2009; Galagovsky, 2008):

Los modelos didcticos habituales y alternativos desarrollados en la enseanza de las

ciencias

Las tendencias habituales y alternativas sobre el aprendizaje de las ciencias

Resultados de investigaciones que relacionan modelos didcticos con modelos de

aprendizaje

La necesidad de adquirir conocimientos sobre psicologa y sociologa de los nios y de los

adolescentes, que permitan favorecer sus procesos formativos.

Los estudios sobre actitudes de los alumnos, sobre su origen, persistencia y posibilidades

de reestructuracin.

Los estudios sobre concepciones cientficas de los nios y los adolescentes, su origen,

persistencia y posibilidades de reestructuracin.


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Los estudios sobre construccin de conceptos, trabajos prcticos de laboratorio y

resolucin de problemas

Las tendencias habituales y contemporneas en evaluacin en ciencias.

Pueden considerarse unidades curriculares, entendidas como Asignaturas, Seminarios, Talleres o

Laboratorios, que permitan asumir el proceso formativo como una actividad social de un grupo

determinado. Esto conlleva a una nueva concepcin sobre el profesor y su prctica,

reconocindose en un rol protagnico en el avance de su campo de accin, que transforma su

saber cientfico en un saber prctico profesional. As, puede considerar su prctica enmarcada en

un conjunto de saberes en constante evolucin, su labor subordinada a atender las necesidades de

los sujetos involucrados en el proceso formativo y tiene la capacidad de participar en

investigaciones y/o innovaciones educativas con el fin de incidir en la transformacin del contexto

en el que se desarrolla. Es decir transformar la cultura acadmica predominante de la comunidad

de referencia (Caamao, 2011).

Esto implica que los futuros docentes y sus profesores se asuman en su nuevo rol, es decir que se

comprometan con el papel que su profesin juega en la construccin de un proyecto cultural que

sea la expresin de los intereses de amplios sectores de la sociedad. No basta que reproduzca

teoras y mtodos para orientar su prctica, sino que debe incidir en la definicin de polticas

institucionales, de marcos filosficos y estratgicos favorables para el desarrollo de la actividad

educativa.

Para ello, en la formacin de profesores debemos asumir una concepcin compleja de la "prctica".

La relacin entre la teora y la prctica suele ser destacada, en cualquier propuesta, como principio

bsico de la formacin profesional docente, pero sin embargo, son escasas las experiencias

formativas que consiguen articular ambos aspectos de forma satisfactoria. Generalmente estas

experiencias olvidan que la prctica tiene diversas dimensiones, ya que tienden a identificar la idea

de "prctica" con la de "actuacin profesional", sin tener en cuenta que un aspecto es el saber

declarativo (las creencias y principios consistentes del profesorado), otro el saber hacer (las rutinas

y los guiones de accin) y otro muy distinto la conducta real. Estas dimensiones reciben diversas

influencias de un conjunto de significados, de los que no hay mucha conciencia y que se

corresponden con los estereotipos sociales dominantes acerca de la formacin acadmica, por

ejemplo se aprende memorizando, se ensea explicando con claridad, las evaluaciones son las

nicas instancias de calificacin, las disciplinas son el conocimiento verdadero, entre otras. (Van

Laere, 2011).

Para favorecer este proceso de cambio en la formacin de docentes, debemos considerar como

ncleo vertebrador a la Prctica Profesional Docente, pero mediada por la Investigacin Educativa.

Entendiendo que un modelo de investigacin en desde y para la educacin implica transformar

el conocimiento cientfico (tanto el relacionado con los contenidos escolares como el de las

ciencias de la educacin) en conocimiento prctico profesional, es decir, en conocimiento

riguroso y til para la accin. Implica construir un modelo curricular que, como sistema de

mediaciones, sirva de cobertura terica y de referente evaluador para nuestra intervencin

profesional, modelo que actuar como una teora prctica, a medio camino entre las teoras

formalizadas de las disciplinas y los principios y rutinas que articulan la accin profesional

cotidiana (Caas Luque et al, 2011).

Con base en esta idea, las unidades curriculares orientadas a la investigacin no pueden

entenderse de manera fragmentada, sino que deben generarse espacios de encuentro entre las

unidades de formacin general y especfica con el fin de lograr una investigacin centrada en la

praxis del profesor de qumica, entendida como una sistematizacin sobre la propia prctica. Es

importante considerarlas como un proceso pedaggico que incluye al proceso de transposicin de

los conocimientos de los campos disciplinares al aula, pero tambin lo trasciende, pues incorpora

al conjunto de relaciones que establecen el acto de comunicacin entre profesores, recursos y

estudiantes. El abordaje de estas intersecciones, podra ser la clave tanto para su desciframiento

como para la elaboracin de propuestas de enseanza de la qumica, que den respuesta a las

necesidades especfica del Nivel Secundario, en el cual estos docentes ejercern su labor, con el

compromiso de promover prcticas orientadas a la construccin de una cultura cientfica.


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Finalidades Formativas del Profesorado de Educacin Secundaria en Qumica

Reconocer durante todo el desarrollo formativo, a la actividad experimental como el

proceso esencial de las Ciencias Naturales para la contrastacin de los modelos cientficos

con la realidad bajo estudio, validados a travs del contexto socio histrico.

Formar profesores de Qumica que valoren la evolucin histrica de las ideas y la actividad

cientfica para comprender su desarrollo y su influencia en la sociedad, con el fin de

generar didcticas especficas, que contemplen esta mirada.

Fortalecer la identidad epistemolgica del rea de la Qumica en particular, y de las

Ciencias Naturales en general, a travs de la interaccin entre lo disciplinar y lo didctico

desde la prctica pedaggica cotidiana.

Considerar a lo largo de todo el proceso formativo de profesores de Qumica, como objeto

de estudio, situaciones problemticas socialmente relevantes, desde una mirada integral

de las ciencias naturales y desde una perspectiva que ubique a la educacin como activa

transformadora del contexto sociocultural.


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Organizacin Curricular


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Los campos de la formacin y la organizacin de los contenidos

La Res. CFE N 24/07 establece que los distintos planes de estudio, cualquiera sea la

especialidad o modalidad en que forman, debern organizarse en torno a tres campos bsicos de

conocimiento (tem 30).

Estos campos se refieren a:

Formacin General

Formacin Especfica

Formacin en la Prctica Profesional

estarn presentes encada uno de los aos que conformen los planes de estudios de las carreras

docentes(tem 31) y su presencia en los diseos curriculares no implica una secuencia vertical de

lgica deductiva, sino una integracin progresiva y articulada a lo largo de los mismos(tem 32)20

La presencia de estos campos de formacin habla de una lgica en la organizacin e integracin

de los contenidos en los Diseos Curriculares. En el mismo sentido es importante destacar que, de

acuerdo con el postulado de poner la mirada en las trayectorias formativas como estructurante de

la propuesta curricular, se considera fundamental una organizacin de contenidos que promueva la

integracin de saberes, y la concepcin procesual de la enseanza y el aprendizaje.

Formatos de las Unidades Curriculares

Cada uno de los campos formativos se integra mediante unidades curriculares. Una unidad

curricular delimita un conjunto de contenidos seleccionados desde determinados criterios que le

proporcionan coherencia interna, y se definen como aquellas instancias curriculares que,

adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan,

organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los

estudiantes (Res. CFE 24/07)

Los Formatos Pedaggicos suponen distintos modos de apropiacin de saberes, de organizacin

del trabajo de los profesores, de uso de los recursos y de los ambientes de aprendizaje.

Seleccionar y articular estos formatos supone un camino u orientacin para elegir diferentes

maneras de abordar los contenidos.

Es importante considerar que la asociacin entre una Unidad Curricular y un Formato Pedaggico

atiende a una intencionalidad en la forma de presentacin de los contenidos, que busca otorgar

sentido y significacin a los mismos. Por otra parte, un formato no supone la exclusin de otras

estrategias. Por el contrario, el docente puede enriquecer el proceso de enseanza incorporando

otros dispositivos de formacin.

En este sentido, se definen los siguientes Formatos Pedaggicos, asociados a las distintas

unidades curriculares; y por otra parte, Estrategias o Dispositivos de Formacin que los docentes

pueden incorporar en sus proyectos de enseanza

Formato

Pedaggico Caractersticas

Asignatura

Privilegian los marcos disciplinares. Se caracterizan por brindar conocimientos y

por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carcter

provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carcter del

conocimiento cientfico y su evolucin a travs del tiempo. Pueden ser

cuatrimestrales o anuales. Para la evaluacin se pueden considerar regmenes de

exmenes parciales y finales, con exposicin oral o escrita, en sus distintas

modalidades y formas

20 Res. CFE N 24/07. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial


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Seminario

Unidades destinadas a la profundizacin de problemas relevantes, orientadas al

estudio autnomo y al desarrollo de habilidades vinculadas al pensamiento crtico.

Pueden asumir un carcter disciplinar o multidisciplinar; y favorecen el desarrollo

de capacidades de indagacin, anlisis, hipotetizacin, elaboracin, y exposicin.

Supone la realizacin de producciones acadmicas con diferentes modalidades.

Exposiciones, coloquios, etc.

Taller

Se orientan a la produccin, promoviendo la resolucin prctica de situaciones de

alto valor para la formacin. Implican un trabajo colectivo y colaborativo que

potencia la reflexin, la toma de decisiones y la elaboracin de propuestas. Las

capacidades relevantes que se incluyen para este formato tienen que ver con las

competencias lingsticas como: la bsqueda y organizacin de la informacin, la

identificacin diagnstica, interaccin social y coordinacin de grupos, el manejo

de recursos de comunicacin y expresin, el desarrollo de proyectos educativos de

integracin escolar de alumnos con alguna discapacidad, etc.

Esta modalidad prioriza el anlisis de casos y de alternativas de accin, la toma de

decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones para encararlos. Para la

evaluacin se puede considerar la presentacin de trabajos que contemplen una

produccin colectiva o grupal basada en la elaboracin de propuestas

Prcticas

Docentes

Trabajos de participacin progresiva en el mbito de la prctica docente en las

escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de

enseanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con

proyectos de enseanza extendidos en el tiempo. Incluyen encuentros de diseo,

y anlisis de situaciones previas y posteriores a las prcticas en los que participan

profesores, estudiantes y, de ser posible, tutores de las escuelas asociadas.

Su carcter gradual y progresivo determina la posibilidad de organizacin

cuatrimestral en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios. Es

importante complementar la evaluacin en el mbito de la escuela, a partir de la

observacin y el acompaamiento tutorial de los docentes; con la produccin

reflexiva de Informes o Portafolios que sistematicen las experiencias realizadas

Laboratorio

Se considera este formato de enseanza de las ciencias naturales, orientado al

desarrollo de prcticas experimentales. Para ello se promueve el desarrollo de

habilidades y destrezas en diferentes procedimientos, mtodos y tcnicas

relevantes para los diferentes objetos de estudios abordados en el campo de las

ciencias naturales. Es importante considerar una observacin sistemtica,

procesos de generacin de hiptesis, manejo del instrumental necesario, medicin

de datos, construccin de grficos, anlisis e interpretacin de resultados. Un

aspecto que siempre suele olvidarse en el desarrollo de las actividades

experimentales es la socializacin de resultados, momento que resulta muy

importante en los procesos formativos, dado que permite generar una puesta en

comn y as la discusin de los resultados obtenidos permite acceder a

conclusiones consensuadas por el grupo

Muchas veces el acceso a la actividad experimental requiere de un aporte terico

previo, aunque tambin es importante indagar en aquellas prcticas

experimentales de las cuales se puede acceder a la construccin conceptual por

parte del alumno, as como la exploracin del contexto y la indagacin de

diferentes fenmenos naturales de modo cualitativo. De este modo, la actividad

experimental no slo se centra en la medicin de variables, sus relaciones y

modelizaciones posibles, sino que forma parte tambin del proceso de

construccin conceptual de los estudiantes a travs de las posibles

argumentaciones con que dan cuenta de los fenmenos naturales investigados.


Hoja - 22 -

Repblica Argentina



Dispositivos o

Estrategias de

Formacin

Caractersticas

Mdulos

Representan unidades de conocimientos multidimensionales sobre un campo de

actuacin docente. Su organizacin puede presentarse en materiales impresos,

con guas de trabajo y acompaamiento tutorial, facilitando el estudio

independiente. Pueden ser especialmente tiles para el tratamiento de ciertos

temas como: docencia en escuela rural, docencia intercultural, docencia en

contextos educativos especiales, etc.

Trabajos de

Campo

Instancias de sntesis e integracin de conocimientos a travs de la realizacin de

trabajos de indagacin en terreno. Cuenta con el acompaamiento de un

profesor/tutor. Permiten la contrastacin de marcos conceptuales en mbitos

reales y el estudio de situaciones sobre la prctica social y educativa concreta.

Operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en otras materias.

Estos trabajos desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar,

documentar, relatar, recoger y sistematizar informacin, reconocer y comprender

las diferencias, ejercitar el anlisis, trabajar en equipos y elaborar informes,

produciendo investigaciones operativas en casos delimitados.

Taller

Integrador

Se orienta a posibilitar un espacio de dilogo, reflexin y construccin colaborativa,

en relacin a distintas temticas y experiencias. Procura la relacin permanente

entre teora y prctica, da lugar al encuentro y articulacin de saberes y prcticas.

Se sugiere que cada una de las unidades curriculares que participan del taller

prevean la elaboracin de un trabajo prctico vinculado al eje integrador.

Ateneo

Espacio de trabajo integrado con las escuelas asociadas que remite a la

presentacin de casos. Admite el abordaje de problemticas que surgen a partir de

las instancias de Prcticas Docentes y de Residencia.

Tutora

Espacio interactivo, de reflexin y acompaamiento de las prcticas involucradas

en la Residencia Docente. Tienden a generar un vnculo entre docente y tutor que

admita la revisin y reconstruccin de las experiencias de prctica sostenidas en la

reflexin y la escucha del otro.

Conferencias

Coloquios

Debates

Congresos

Jornadas

Simposios

Suponen actividades organizadas por el Instituto, por las escuelas asociadas o por

otra institucin que permiten vincular a los estudiantes con el mundo acadmico a

la vez que constituyen herramientas que pueden enriquecer las propuestas de los

docentes y fortalecer el desarrollo reflexivo de profesionales autnomos. Pueden

contemplar encuentros de aprendizaje con distintos especialistas, la socializacin

de investigaciones y experiencias pedaggicas, etc.

Estos formatos pedaggicos diversos, tienen la intencin de incorporar en las prcticas ulicas

innovaciones didcticas, con el fin de evitar la fragmentacin de contenidos. A partir de comprender

el proceso de aprendizaje desde mltiples miradas, brindan la posibilidad de enriquecer la tarea

cotidiana en el aula incorporando discusiones en torno a:

El modelo tradicional de enseanza de la qumica a travs de conceptos, la forma cmo se

plantean los problemas y los trabajos prcticos experimentales, las actividades

relacionadas con la imagen de ciencia y el desarrollo cientfico.

La presencia de los aspectos histricos y sociales involucrados en la enseanza de la

qumica, lo cual permite superar la idea tradicional positivista de la actividad cientfica.

Los diferentes aspectos metodolgicos que afectan a los estudiantes de nivel secundario

en el aprendizaje de la qumica, con la intencionalidad que los futuros profesores puedan

generar propuestas de enseanza orientadas a reflexionar sobre los factores que influyen

en el aprendizaje e indagando sobre los orgenes y persistencia de estos obstculos.


Hoja - 23 -

Repblica Argentina



Las Unidades de Definicin Institucional

Las Unidades de Definicin Institucional (UDI) deben permitir la construccin de recorridos formativos que atiendan a las necesidades y demandas de cada ISFD. La eleccin de estas unidades deber ser discutida y acordada por los diversos actores institucionales. Pueden ser ofrecidos como instancias optativas para los estudiantes y su temtica puede ir variando ao a ao. Su finalidad es la adquisicin de herramientas y recursos que complementen la formacin de los estudiantes en relacin a prcticas concretas en contextos ulicos.

La definicin institucional, debe permitir la definicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando el contexto especfico, las capacidades y objetivos institucionales, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y el despliegue de propuestas destinadas a ampliar y fortalecer la formacin cultural y el desarrollo de capacidades especficas para la formacin permanente de los estudiantes

Los contenidos que se aborden, se adecuarn a la propuesta de cada institucin de acuerdo a sus necesidades; pero bsicamente deben delimitar temticas a partir de determinados criterios que fortalezcan la coherencia interna y la integracin de saberes. Se recomienda considerar cuestiones que excedan los marcos disciplinarios y den cuenta de problemas de la realidad educativa y cultural donde los futuros profesores debern desempearse. Los mismos pueden organizarse a travs de Seminarios o Talleres que favorezcan espacios de intercambio y discusin que impliquen procesos de anlisis, reflexin y complejizacin

En la presente propuesta curricular, cada Institucin debe definir 1 (una) unidad curricular en la formacin general; y 1 (una) unidad curricular en la formacin especifica

La unidad de definicin institucional del Campo de la Formacin Especfica, debera tender al fortalecimiento del vnculo entre la Qumica, su enseanza y las caractersticas del Nivel Secundario; desde una mirada integradora de las ciencias. El anlisis de situaciones problemticas de diferentes reas, permitir realizar aportes desde la enseanza de la Qumica, con el fin de dar posibles respuestas a problemticas regionales o locales; y segn el inters de los estudiantes, tanto por su impacto ambiental, social, econmico, cultural como de cuestiones socio cientficas. Puede resultar una experiencia enriquecedora conformar un pareja pedaggica con un Profesor/a de Qumica y un Profesor/a de Fsica o Biologa, o Profesional de Ciencias Naturales con experiencia en el nivel secundario

Rgimen

de cursada

Ubicacin en

el diseo

curricular

Distribucin

de la carga

horaria

Algunas sugerencias de temas a tratar

UDI del

Campo de la

Formacin

General

Anual 4 ao

3hs. ctedra

(2hs)

96hs.

ctedra total

(64hs)

Seminario de Literatura Latinoamericana y Argentina

Taller de Produccin literaria

Taller de Artes del Siglo XXI

Taller de Alfabetizacin Audiovisual y Digital

El uso del cuerpo y la voz en la enseanza

Otros

UDI del

Campo de la

Formacin

Especifica

Anual 4 ao

3hs. ctedra

(2hs)

96hs.

ctedra total

(64hs)

Temas relacionados con espacios curriculares de Educacin Secundaria, como Espacios de Integracin de Saberes.

Relaciones con otras disciplinas (Fsica, Biologa, Medicina, etc.) y sus impactos sociales, considerando los estudios Ciencia, Tecnologa y Sociedad.

Temas de qumica aplicados a la vida cotidiana

Temas directamente relacionados con la Qumica, con su Didctica o con la Investigacin en estos campos.

Por otra parte, las UDI pueden constituirse en un recurso institucional para el desarrollo curricular y el fortalecimiento de la propuesta formativa, contemplando por ejemplo, propuestas de integracin curricular, o de articulacin con otras funciones institucionales, construyendo adems, instancias para el desarrollo profesional de docentes en servicio


Hoja - 24 -

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Estructura Curricular.

Distribucin de carga horaria por aos, cuatrimestres y campos de formacin (en horas ctedra)

PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN QUMICA

1 AO 2 AO 3 AO 4 AO

1cuatr 2cuatr 1cuatr 2cuatr 1cuatr 2cuatr 1cuatr 2cuatr

CFG

Lectura y Escritura

Acadmica

3hs (96hs)

Historia y Poltica de la

Educacin Argentina

3hs (96hs)

Investigacin Educativa

3hs (96hs)

Filosofa de la Educacin

3hs (96hs)

Psicologa Educacional

3hs (96hs)

Educacin y

TIC

3hs (48hs)

Educacin

Sexual

Integral

4hs (64hs)

Sociologa

de la

Educacin

4hs (64hs)

Unidad de Definicin

Institucional del CFG

3hs (96hs)

Pedagoga

6hs (96hs)

Didctica

General

6hs (96hs)

CFE

Qumica General

6hs (192hs)

Qumica Orgnica

8hs (256hs)

Qumica Analtica

4hs (128hs)

Contextos Socio histricos

de la Qumica

3hs (96hs)

Qumica Experimental I

4hs (128hs)

Qumica Experimental II

4hs (128hs)

Qumica Experimental III

4hs (128hs)

Investigacin en Enseanza

de la Qumica

3hs (96hs)

Lenguaje de

la Qumica

3hs (48hs)

Qumica

Inorgnica

3hs (48hs)

Didctica de la Qumica I

4hs (128hs)

Didctica de la Qumica II

4hs (128hs)

Unidad de Definicin

Institucional del CFE

3hs (96hs)

Matemtica

4hs (64hs)

Fsica

Bsica

4hs (64hs)

Sujetos del Aprendizaje

4hs (128hs)

Fsico Qumica

4hs (128hs)

Qumica

Ambiental

4hs (64hs)

Qumica de

los

Materiales

4hs (64hs)

Probl.

Context. de

las Ciencias

Naturales

3hs (48hs)

Laboratorio de Enseanza

de la Qumica

3hs (96hs)

Qumica

Biolgica

4hs (64hs)

Qumica de

los

Alimentos

4hs (64hs)

CFPP

Prctica Profesional

Docente I

4hs (128hs)

Prctica Profesional

Docente II

6hs (192hs)

Prctica Profesional

Docente III

8hs (256hs)

Prctica Profesional

Docente IV y Residencia

10hs (320hs)

33hs 33hs 32hs 36hs 34hs 30hs 33hs 33hs


Hoja - 25 -

Repblica Argentina



Carga horaria de la carrera expresada en horas ctedra y horas reloj

Carga horaria por ao

acadmico

Carga horaria por campo formativo

Formacin General Formacin Especfica Formacin en la

Prctica Prof.

HS CAT HS REL HS CAT HS REL HS CAT HS REL HS CAT HS REL

1 1056 704 384 256 544 363 128 85

2 1088 725 208 139 688 459 192 128

3 1024 683 160 107 608 405 256 171

4 1056 704 192 128 544 363 320 213

Total 4224 2816 944 629 2384 1589 896 597

Porcentaje 100% 22,35% 56,44% 21,21%

Cantidad de unidades curriculares por campo y por ao; segn su rgimen de cursada

Cantidad de UC

por ao Cantidad UC por ao y por campo

Cantidad UC por

ao y rgimen de

cursada

Total Formacin

General

Formacin

Especfica

Formacin en la

Prctica Prof Anuales Cuatrim.

1 11 4 6 1 5 6

2 9 3 5 1 6 3

3 8 2 5 1 7 1

4 10 2 7 1 6 4

Total 38 11 23 4 24 14


Hoja - 26 -

Repblica Argentina



Campo de la Formacin General


Hoja - 27 -

Repblica Argentina



Campo de la Formacin General

Se piensa como un campo comn a las carreras de formacin docente, y pretende constituirse

como un estructurante y articulador para el desarrollo de la comunidad profesional. Supone la idea

de un colectivo que comparte una matriz formativa que se orienta a asegurar la comprensin de

los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad

para la actuacin laboral, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y

toda una gama de decisiones de enseanza21

Propone el desarrollo de una slida formacin humanstica y el manejo de los marcos

conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo, el

contexto histrico, la educacin, y la enseanza.

En la actualidad, y frente a un contexto marcado por la transformacin de finalidades educativas, el

reconocimiento de las diversidades y la aceleracin de las transformaciones tecnolgicas y

comunicativas; la complejidad de la tarea docente se incrementa. Es preciso problematizar en la

formacin inicial acerca de los saberes y capacidades que acompaan al rol; y por sobre todo,

sobre los aspectos de naturaleza tica y poltica ineludibles en la construccin de la identidad

docente

La organizacin curricular del campo presenta el abordaje de diversas perspectivas: pedaggica,

didctica, psicolgica, histrica, poltica, social, y filosfica.

De esta manera; los fundamentos educativos, pedaggicos y didcticos; el escenario socio poltico

y cultural argentino; la institucionalizacin de las prcticas docentes a lo largo de la historia, las

distintas formas de interpelar al alumno, y las perspectivas que definen el quehacer docente son

algunos de los ncleos problemticos que se incluyen.

Es importante que el desarrollo curricular de la propuesta pueda generar dispositivos que permitan

fortalecer la integracin entre teoras y prcticas. Que los estudiantes puedan revisar supuestos, y

construir marcos tericos que les permitan significar las prcticas docentes; revalorizando la teora,

no como una prescripcin que linealmente se aplica a la prctica, sino como un andamiaje para dar

sentido y formarse como sujetos crticos y reflexivos.

La enseanza debe ofrecer oportunidades para el conocimiento de la realidad educativa y social de

la actualidad; y permitir al estudiante comenzar a construir su propia identidad docente y su

compromiso con la educacin y la enseanza.

Componen este campo las siguientes unidades curriculares:

1.- PEDAGOGA

2.- DIDCTICA GENERAL

3.- PSICOLOGA EDUCACIONAL

4.- LECTURA Y ESCRITURA ACADMICA

5.- HISTORIA Y POLTICA DE LA EDUCACIN ARGENTINA

6.- EDUCACIN Y TIC

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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN … DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN QUÍMICA ANEXO I Hoja - 3 - República Argentina PROVINCIA DEL CHUBUT Ministerio de Educación Directivos, docentes