Professionaliseringstaak P2 - Digiconsultdigiconsult.net/bf/pdf/P2.pdf · 2013. 6. 28. · Professionaliseringstaak P2.2 De escalatieladder Patrick Oosterhuis (261165) NHL/PTH opleiding

Professionaliseringstaak P2.2

De escalatieladder

Patrick Oosterhuis (261165) NHL/PTH opleiding Docent Wiskunde 2e graad

Hoogezand, maandag 24 september 2012.

Inhoudsopgave

1 Inleiding ........................................................................................................................................... 3

2 Klassenmanagement ....................................................................................................................... 4

3 Escalatieladder van Glasl ................................................................................................................. 6

3.1 Rita’s ladder ................................................................................................................................. 9

3.2 Singelland – de Venen ............................................................................................................... 10

4 Casus – Mister Db .......................................................................................................................... 12

4.1 Andere situaties ......................................................................................................................... 13

5 Zelfreflectie.................................................................................................................................... 14

6 Literatuurlijst ................................................................................................................................. 17

Erratum – 7 oktober 2012

De visie in omgang met leerlingen, leerdoelen en de feedback zijn toegevoegd en verwerkt in de inleiding en de

zelfreflectie. Ook is de Rubric voor deze P-taak toegevoegd.

Erratum – 18 oktober 2012

Hfd. 2 uitgebreid met visie over orde en straffen. Hfd 4 uitgebreid met andere situaties. Hfd. 5 aanvullingen

betreffende feedback en leerdoelen.

P-taak 2.2 Patrick Oosterhuis (261165) 3

1 Inleiding

Een school, en dan specifiek een klaslokaal, is een smeltkroes van culturen, opvattingen,

emoties, geuren, aanrakingen en van alles meer. Hierdoor is het niet ondenkbaar dat

deze smeltkroes escaleert en tot ontploffing komt. Gelukkig gebeurt dit maar zelden.

Wanneer je hierbij stil staat is dat eigenlijk wel verbazend. Alle ‘explosieve’ ingrediënten

zijn aanwezig en toch weet je als docent hier een homogene groep van te maken. Dat is

ook een van je basistaken als docent: zorgen voor een veilige leeromgeving.

Maar wat als het misgaat? Hoe had ik het kunnen voorkomen? Waarom gebeurt me dit?

Volkomen legitieme vragen. Vragen die ik me ook vaak gesteld heb na de middagpauze

op een dinsdag in juni. 10 minuten duurde het hele voorval met Mr. Db. Daarna zat ik

me serieus af te vragen of ik dit wel wilde voor mijn toekomst.

Mijn visie betreffende omgang met escalaties is in basis een afwachtende houding en

even aankijken. Maar belangrijk hierbij is wel dat je situaties herkent en alsnog kunt

ingrijpen wanneer deze dreigen mis te gaan. Wanneer het geëscaleerd is dan rest je vaak

alleen nog een straf en kun je niet meer sturen. Het ideale is dat de partijen zelf uit een

mogelijke escalatie komen zonder ingrijpen van een docent en mijn doel was het

herkennen van de verschillende fases en hun grenzen .

De antwoorden op mijn vragen heb ik inmiddels en deze P-taak heeft daar ook voor een

belangrijke deel aan bijgedragen. Bij mij zat het voornamelijk in de herkenning en een

vroegtijdige signalering.

En, wil ik nog door als docent: Zeker weten!


2 Klassenmanagement

Binnen een klas is het niet eenvoudig om de rust en de aandacht van de leerlingen

gefocust te houden. Je moet de groep beheren en sturen, managen dus. En daarvoor heb

je regels nodig. Preventieve en corrigerende regels. Van die laatste hoop je dat je ze niet

nodig bent. En om dat te bereiken moet je de klas voor zijn. Hiervoor moet je als docent

weten hoe groepsstructuren in elkaar steken en kunnen herkennen.

Mijn visie op orde en orde houden is dat het vooral een natuurlijk proces met zijn. Een

leeromgeving die ‘netjes’ langs de lijntjes loopt is geen prettige omgeving om in te

werken. Het is vaak een omgeving die niet uitnodigt om creatief te zijn. En leren is in

wezen een creatief proces. Hoe leerlingen kennis opnemen en verwerken om het later

toe te kunnen passen is voor iedere leerling uniek. Wanneer je dit dan kunt doen in een

omgeving die ‘natuurlijk’ overkomt zal iedereen zich prettig voelen en spanningen,

emoties of andere zaken krijgen dan vrijwel automatisch een plekje. Gevolg is dat de

klas een veilige en relaxte omgeving is waarin de leerling prima kan werken en leren. Het

klinkt als een theorie uit een boekje maar mijn ervaringen tot nu toe onderschrijven dit

wel.

Natuurlijk zijn er wel enkele basisregels waaraan voldaan moet worden. Dit ‘huishoudelijk

regelement’ is dan voor iedereen geldig en daarop dien je dan ook als docent toe te zien.

Zo is het verboden om drinken mee te nemen in de klas. Toen ik erop werd betrapt door

de leerlingen werd ik naar de gang gestuurd om het daar verder te nuttigen of per direct

door de wc te spoelen. Ik heb mijn koffie weggegooid in het toilet en een applaus was

mijn deel. Respect hebben voor regels is een belangrijk gegeven en dat geldt voor

leerlingen en docenten. Het past ook in mijn beeld op orde en orde houden.

Straffen zijn in mijn ogen een laatste redmiddel en werken veelal niet. Het is net een

bekeuring, je betaalt de boete, maar rijd de volgende keer weer gewoon te hard of

parkeert op de verkeerde plaats. Een gesprek na afloop en de leerling zelf laten vertellen

wat er nu gebeurde werkt beter en het geeft je als docent ook inzicht. Mijn ervaring is

dat het dan ook minder snel terug komt.

Toen ik stage deed, zei mijn begeleider: “Oosterhuis, een wijs man weet niet alles, maar

wel waar hij het vinden kan”. En die woorden zijn ook nu, weer eens meer dan waar.

Want in de literatuur is hierover in meerdere boeken veel te vinden. In het boek

“Handboek voor leraren” van Walter Geerts en René van Kralingen is het hoofdstuk over

klassenmanagement gebaseerd op onderzoeken van een Amerikaanse pedagoog 1Kounin.

Hij beschrijft in zijn boek "Discipline and Group Management in Classrooms" een theorie

die is gebaseerd is op de volgende bouwstenen:

• Continu signaal, in de klas is er een continue stroom van activiteiten die geïnitieerd zijn door de docent, de studenten of door de leerstof; plotselinge onderbrekingen

1 Jacob Kounin is een Amerikaans pedagoog. Hij is de bedenker van het concept

klassenmanagement. Kounin begon als onderwijspsycholoog aan de Wayne State University in 1946.

Zijn onderwijsvisie en onderzoek dat hij heeft verricht heeft betrekking op de wijze waarop leerlingen

leren. Zijn bekendste studies betreffen klassenmanagement.


hiervan moeten worden vermeden, • Overlappen, een leraar doet verschillende dingen tegelijk, • Alertheid, de leraar laat door zijn gedrag zien dat hij weet dat hij weet wat er in de klas gebeurt,

• De klas 'erbij' houden, de studenten bij de les houden, • Leerling verantwoordelijkheid, de leraar stimuleert de studenten zelf verantwoor-delijkheid te zijn voor hun leerproces.

De bouwstenen worden in het “Handboek voor leraren” uitgebreid toegelicht, behandeld

en voorzien van voorbeelden. Bij de bouwsteen ‘Overlappen’ wordt in gegaan op de

escalatieladder. De escalatieladder is een mooie tool bij het handhaven van de orde in de

klas. De auteurs beperken zich tot de drie hoofdtreden van de escalatielader. Dat is

eigenlijk jammer want de escalatieladder kent 9 verschillende stadia waar een

uitgebreide theorie aan ten grondslag ligt. Het onderwijs gebruikt vaak een afgeleide van

de 9-staps ladder.


3 Escalatieladder van Glasl

Friedrich Glasl (1941 te Wenen) is gepromoveerd op het onderwerp 'conflicten op internationaal niveau'. Hij heeft als organisatieadviseur gewerkt bij het Nederlands Pedagogisch Instituut voor organisatieontwikkeling in Zeist. Hij is van mening dat veel bedrijven niet in staat zijn zelf een conflict op te lossen. Volgens hem komt dat omdat mensen ofwel conflicten vermijden of juist extreem strijdlustig (offensief, agressief) een conflict ingaan. Zijn methodiek is erop gericht om tot de oorzaak van het conflict door te dringen en gespannenheid om te zetten in nuttige energie zodat een conflict uiteindelijk een positieve uitwerking heeft op het werkklimaat in een organisatie. De escalatieladder laat zien dat in de verschillende stappen van escalatie de partijen verschillend gedrag vertonen. Interessant is dat dit gedrag zich in 3 fasen ontwikkelen, waarbij de overgang naar iedere fase het overschrijden van een drempel betekent. Glasl heeft 9 escalatiegraden beschreven, gebaseerd op eigen actieonderzoek. Deze escalatiegraden zijn in 3 hoofdfasen ingedeeld.

Fase I De partijen zijn zich bewust van de spanningen en tegenstellingen en ze spannen zich in om op rationele en beheerste wijze ermee om te gaan. In de loop van deze eerste fase ervaren de partijen dat naast de bestaande zakelijke tegenstellingen, ook de manier van ermee omgaan aanleiding geeft tot irritaties en spanningen. Toch probeert men de bestaande spanningen via een vorm van samenwerking met de tegenpartijen op te


lossen. In de eerste fase beginnen de standpunten zich te verharden, tekenen zich binnen groepen leidende figuren af, is er een zekere mate van selectieve waarneming, er is sprake van intellectueel steekspel (gevoel geladen, vage woorden), komen er persoonlijke aanvallen en neemt het wederzijds wantrouwen toe. Bij de overgang naar fase II neemt het competitieve (versus het coöperatieve) element toe. • Escalatiegraad 1: samenwerking met incidenteel afglijden in spanningen en fricties. • Escalatiegraad 2: polarisatie. • Escalatiegraad 3: geen woorden maar daden.

Fase II In deze fase staan de subjectieve factoren centraal. De wederzijdse relatie wordt de belangrijkste bron van spanning. Men gaat elkaar stereotyperen, de psychische afstand wordt groter en de win of verlies houding komt op de voorgrond te staan. Het wantrouwen, de (meer openlijke) vijandigheid en de ‘stooracties’ nemen dusdanig toe dat beide partijen geen kans meer zien om het conflict in samenwerking met elkaar op te lossen. Vanwege het erop-of-eronder gehalte zoeken beide partijen in deze fase naar ‘supporters’ en proberen een machtsblok op te bouwen. Het eigen imago en dat van de tegenpartij wordt voorgesteld als elkaars tegenovergestelde. Later komen daar ook morele oordelen bij, waardoor ook de integriteit van de partijen op het spel komt te staan. Het wordt een zaak van psychisch zelfbehoud. Hoewel dreigingen en waarschuwingen al eerder een rol speelden, worden ze nu meer bepalend. Over en weer worden harde eisen geformuleerd en er wordt gedreigd met maatregelen om de ander onder druk te zetten. • Escalatiegraad 4: zorg voor imago en coalitie. • Escalatiegraad 5: gezichtsaanval en gezichtsverlies. • Escalatiegraad 6: dreiging strategieën overheersen.


Fase III Met deze fase komen adviseurs zelden in aanraking. Er vinden nu zeer sterke botsingen plaats, het toebrengen van schade aan de ander overheerst, men ziet elkaar als ‘ding’ en er ontstaat een verlies-verlies verhouding, omdat er geen positieve winst meer te halen lijkt. De omgeving wordt radicaal tot het uiterste gedreven (bestuurscrisis, belangengroepen). Het conflict wordt totaal; de enige bevrediging die er nog uit te halen is dat de vijand met ons ten onder gaat. • Escalatiegraad 7: vernietigen van het sanctiepotentieel van de tegenpartij. • Escalatiegraad 8: versplinteren van de tegenpartij. • Escalatiegraad 9: totale (zelf-)vernietiging. Glasl heeft ook mogelijke oplossingen om gezamenlijk uit de conflictsituatie te geraken. Het gaat te ver om deze paragraaf helemaal uit te werken maar op hoofdpunten wil ik ze wel even noemen. Voornamelijk omdat de afgeleide escalatieladders hier ook parallellen mee hebben en de overeenkomsten tussen het bedrijfsleven en het onderwijs duidelijk aanwezig zijn. De verschillende typen van conflictbemiddeling zijn:

Escalatiefase I: • 1e graad: gespreksfacilitatie, zelfhulp, • 2e graad: gespreksfacilitatie, zelfhulp, professionele bemiddeling, • 3e graad: gespreksfacilitatie, zelfhulp, professionele bemiddeling, mediation,

Escalatiefase II: • 4e t/m 6e graad: professionele bemiddeling, mediation


Escalatiefase III: • 7e graad: arbitrage (mediation), • 8e graad: arbitrage (machtsingreep), • 9e graad: machtsingreep. In het onderwijs zullen middelen als ‘gespreksfacilitatie’ en ‘zelfhulp’ direct door de docent worden gedaan. Dit valt dan onder de eerstelijns ondersteuning. In het geval van een ‘professionele bemiddeling’ is er nog steeds sprake van een eerstelijns maar met een ondersteuning van de tweedelijns. Deze tweedelijns bestaat vaak uit een groep van medewerkers bestaande uit sociologen en andere specialismen, zoals remedial teacher. ‘Mediation’ valt in het onderwijs veelal geheel onder de tweedelijns. De docent heeft nu een meer informerende en ondersteunende rol gekregen. De lead ligt volledig bij de tweedelijnsondersteuning. In geval van een ‘arbitrage’ zal een RMC (Regionaal Meld- en Coördinatiecentrum) worden ingeschakeld. De leerplichtambtenaar zal dan een advies of een uitspraak doen in de conflictsituatie. Als laatste en definitieve stap is er dan nog de ‘machtsingreep’. Deze valt onder de volledige verantwoordelijkheid van de leerplichtambtenaar in combinatie van de schooldirectie. Maar net als in het bedrijfsleven zal deze laatste stap vrijwel nooit voorkomen.

3.1 Rita’s ladder

Tijdens mijn onderzoek kwam ik op de webpagina www.schildwacht.nl/rita/onderwijs een

leuke variant op de theorie van Glasl tegen. Deze webpagina wordt onderhouden dor een

docent van de lerarenopleiding Fontys in Tilburg. Op deze webpagina staan nog meer

interessante onderwerpen te lezen maar de escalatieladders viel me op.

Escalatieladder

In een klas heb je een heleboel verschillende manieren om, om te gaan met een ordeverstoring door

een leerling; van een leerling even kort en waarschuwend aankijken tot een leerling eruit sturen. Bij

alle mogelijkheden die je hebt is het van belang dat je je houdt aan wat je zegt. Veel docenten zeggen

"nog een keer en dan vlieg je er uit" en dat drie keer achter elkaar tegen dezelfde leerling. Dat is

zinloos dreigen. Als je een dergelijke waarschuwing geeft, moet je die waarschuwing bij de

eerstvolgende verstoring ook ten uitvoer brengen. Een ander veelvoorkomend probleem is dat een

docent wel waarschuwt ("Ik waarschuw nog een keer !"), maar vervolgens niet duidelijk maakt wat

er gebeurt na die ene keer. Tot slot geven docenten vaak heel veel aandacht aan een ordeverstoorder,

waardoor die leerling min of meer "beloond" wordt voor zijn negatieve gedrag en de les wordt

onderbroken. Je kunt vaak met hele kleine dingen al een boel bereiken, zonder dat je de les hoeft te

onderbreken, bijvoorbeeld door een leerling aan te kijken, door de naam van een leerling te noemen

midden in je zin, door naast of achter een leerling te gaan staan enz.

De manier waarop je een leerling vertelt wat je van zijn gedrag vindt bepaalt mede hoe zo'n leerling

daar op reageert. De zogenaamde "ik-boodschap" is daarbij het meest effectief: "Ik vind het vervelend

dat...."; "Ik zie nu al voor de derde keer.... en vind dat...."; "Je stoort me in mijn verhaal". Je maakt dan

duidelijk dat JIJ er last van hebt. De leerling weet daarmee dat jij last van hem hebt en je beroept je op

de verantwoordelijkheid van die leerling.


Rita’s ladder verschilt qua hoofdstructuur niet veel met die van Glasl. Treden 0 tot en met 3 vallen onder Fase 1. De treden 4 tot en 6 zijn Fase 2. De maatregelen kunnen immers in het voor- of nadeel van de orde uitpakken en dit was een typisch kenmerk van Fase 2 in de theorie van Glasl. De laatste Fase 3 het straffen zijn we duidelijk terug komen in de treden 7, 8 en 9. Hier is het duidelijk dat de orde verstoord is en dat er corrigerend is opgetreden door het uitdelen van een straf. De verantwoordelijkheid in Rita’s ladder ligt duidelijk in handen van de docent. Deze heeft voor zichzelf bepaald, al dan niet in samenwerking met de school, wat de grenzen zijn en welke gevolgen hieraan gekoppeld zijn. Dat kan een vervelende situatie voor de docent opleveren. Tijdens de les is de docent met verschillende bouwstenen, Continu signaal, Overlappen, Alertheid, De klas 'erbij' houden, Leerling verantwoordelijkheid, , aan het goochelen en is het zaak om een balans tussen de bouwstenen te creëren. Als dit niet lukt dan kan een les alsnog escaleren.

3.2 Singelland – de Venen

Een andere uitwerking van een escalatieladder kwam ik tegen op de website van het

Singellandcollege. Op de schoollocatie ‘de Venen’ staat in de schoolgids een

escalatieladder met daarin hele duidelijke drempels en maatregelen. ‘De Venen’ is een

school voor praktijkonderwijs en het type leerling van deze school heeft veel baat bij

duidelijke regels. Deze regels zijn er dan ook voor om de orde eenvoudiger te kunnen

handhaven.

Escalatieladder (vervolg)

Om voor jezelf duidelijk te krijgen welke maatregelen je allemaal kunt nemen om ordeverstoringen

door een leerling te kunnen managen kun je een escalatieladder maken. Je schrijft eerst alle mogelijke

activiteiten die je zou kunnen uitvoeren op en zet de minst ingrijpende onderaan. Bijvoorbeeld

"negeren".

Zo'n escalatieladder kan er bijvoorbeeld als volgt uit zien. Je begint onderaan:

9. Leerling eruit sturen

8. Leerling straf geven

7. Leerlingen na de les laten nakomen

6. Leerling verplaatsen in de klas (naar voren halen)

5. Naam noemen, waarschuwen ("Jeroen, dit is de tweede keer dat ik je zie praten. De volgende keer

ga je naar voren")

4. Naam noemen en ik-boodschap ("Jeroen, ik vind het heel vervelend dat je er voortdurend

doorheen praat")

3. Naam noemen, en gelijk doorgaan met de les ("In hoodfdstuk 3 zie je, Jeroen, dat ")

2. Leerling aankijken, even stoppen met de les

1. Leerling aankijken en ondertussen doorgaan met de les

0. Negeren


Ook in deze escalatieladder zijn de drie fasen van Glasl te herkennen. Ook zijn de

verantwoordelijken duidelijk aangegeven.

Trede 1 is gelijk aan de Fase 1 van Glasl. De verantwoordelijken hier zijn duidelijk de

docent en de mentor.

In de treden 2, 3 en 4, welke overeenkomen met Fase 2, is de opbouw in zwaarte van de

sancties en de verschuiving van de verantwoordelijken te zien.

Fase 3 van Glasl is in deze escalatieladder duidelijk trede 5 met de bijbehorende

verantwoordelijke, namelijk: de schoolleiding.


4 Casus – Mister Db

In juni 2012 is er op mijn werk op de Campus in Winschoten als docent ICT een voorval

geweest die ik nu als casus zou willen toetsen aan de theorie van Glasl. De situatieschets

hieronder is overgenomen uit mijn stageverslag ‘Maandboek van een Spaniël’.

In deze 10 minuten zijn alle fasen van de escalatieladder voorbij gekomen.

Fase 1 – de win-win situatie, ging heel snel. Vooral de verharding ging snel. Dat kwam

ook omdat er eigenlijk 2 problemen waren die in elkaar overvloeide. Het te laat de klas

binnenkomen is natuurlijk onacceptabel maar het werd snel overschaduwd door de

melding dat zijn examenplan geen doorgang kon vinden. De discussie verhardde snel en

Mr. Db had totaal geen oor voor de redenering van de afwijzing. Proberen om met

organisatorische argumenten duidelijkheid te verschaffen werkte niet en hij had alleen

maar het idee dat hij altijd door de school werd tegengewerkt. Met als gevolg de

scheldkanonnade in het Papiamento.

Eer we het realiseerde waren we in Fase 2 – win of verlies situatie terecht gekomen.

Zaken als reputatie, gezichtsverlies en dreiging waren nu de aandachtspunten. Mr. Db

heeft binnen de klas een reputatie, iets waar vrijwel alle pubers aan werken. Hij bleef zijn

kant van het verhaal verdedigen. Mijn insteek was de orde en de veiligheid in de klas, die

hij zwaar verstoord had. Zijn standpunten waren al meerdere malen weerlegd. Er

ontstond een patstelling. De bedreigingen werden alleen maar erger.

Op een gegeven moment na de middagpauze kwam Mr. Db binnen, 15 minuten te laat. Mr. Db is een

Surinaamse rapper, compleet met bijbehorende gouden bling bling aan handen en tanden, en volgt

de opleiding tot applicatieontwikkelaar. Hij loopt voor op de klas en wil eigenlijk wel de eerste 2

examens doen. Want dan heeft hij die alvast gehad. Deze late binnenkomst, waarop ik hem

aanspreek en het examenplannetje dat niet mogelijk is, doet hem ontploffen en we staan ineens als

twee boksers recht tegenover elkaar. Nu ben ik geen ‘kleine jongen’ maar Mr. Db ook niet en in de

klas was het plots muisstil. De spanning was om te snijden en Mr. Db begon tegen me te

schreeuwen en te vloeken in een taal die ik niet verstond. Ik bleef heel rustig en vroeg hem het te

herhalen in een taal die ik kon begrijpen. Ik snapte zijn woede uitbarsting niet en wilde graag van

hem horen vanwaar deze uitval. Ik wist dat Mr. Db een vuist niet schuwt en was echt op het ergste

voorbereid. We stonden immers binnen één meter tegenover elkaar. En die spanning was te voelen.

Door de hele klas. Uiteindelijk heeft hij het in het Nederlands gezegd, na eerst nog eens tweemaal in

het Papiamento te herhalen wat hij eerst zij. Hij begreep het niet en voelde dit als gesar van de

docenten. Ik had hem moeten helpen. Ik heb geen keuze in deze zaak en het docententeam beslist in

deze materie en Mr. Db heeft zich hier in te schikken. Deze uitbarsting is buiten alle proporties en ik

kan nu niet anders dan hem voor de rest van de dag te schorsen. Het resultaat was gemor en boos

heeft hij zijn tas gepakt en vertrokken.

Ik stond nog trillend in het midden van de klas en zag een angstige klas om me heen. Ik ben eerst

even op een tafeltje gaan zitten en heb even een paar minuten stil voor me uitgekeken. Daarna heb

ik me tot de klas gericht en mijn verontschuldigingen aangeboden. Die hoefde ik niet te maken,

maar Mr. Db, was hun reactie. Hij gedroeg zich als een gek! Zij hadden dezelfde spanning gevoeld en

waren blij dat het nu eerst voorbij was. De rust keerde snel weer terug en iedereen was aan het

werk. Het hele voorval duurde 10 minuten.


Fase 3 is de verlies-verlies situatie. Dat was hier voor beide partijen het geval. Mr. Db

werd er door mij uitgestuurd en ik wilde de orde niet op deze wijze herstellen. Beide

hebben we niet gekregen wat we wilden. De dreigende houding, het schreeuwen, het

verdacht zijn op geweld zijn allemaal elementen die in deze fase thuishoren.

Het uiteindelijke toegeven van Mr. Db door het uiteindelijk in het Nederlands te herhalen

past in deze fase. Het was geen overwinning want het doel was om de orde te herstellen.

De grenzen waren duidelijk overschreden en er bleef niets anders meer over om Mr. Db

de klas uit te zetten.

4.1 Andere situaties

De lessen ICT die ik gaf op het MBO zijn projecten waaraan de leerling zelfstandig, alleen

of in tweetallen, aan werkt. Als docent geef je dan soms aanvullende instructies

klassikaal maar ook veelal individueel. Het resultaat voor de leerling en docent is dat je

vrijwel elke dag 6 tot 8 uur bij elkaar in de klas zit. Bij binnenkomst van de klas aan het

begin van de dag of na een pauze sta je als docent dan bij de deur en ik heette de

leerlingen welkom. Daarnaast kun je dan ook direct de ‘huishoudelijke’ regels

handhaven.

In het begin gebeurde het me regelmatig dat leerlingen blikjes drinken of eten mee naar

binnen namen. Door daar bij de deur wat van te zeggen hebben ze een keuze. Dit levert

dan een discussie op maar nooit kwam het zelden verder dan een schaal 5 op Rita’s

ladder. Door hier ook consequent te blijven ging het gedrag ook snel naar een trede 1.

Het broodje werd opgegeten of het blikje verdween in de tas voor in de pauze. Helemaal

leuk is het dan wanneer jezelf wordt ‘betrapt’ door de leerlingen. Juist dan dien je ook

consequent te zijn.

Tijdens de lessen is er altijd gepraat, overleg onderling, en dan kan het wel eens

voorkomen dat er een verkeerd woord door de klas vliegt. Zo ook bij Harm, een

Rotterdamse jongen, die bij een pleeggezin op het Groninger platteland woont. Het

verschil in taal en uitspraken is veelal aanleiding tot grappen en grollen maar dit keer

ging het mis. Harm was niet meer tot ‘rede’ te brengen en schoot snel door trede 7.

Aankijken en waarschuwen werkte niet meer en dus heb ik hem de klas uitgestuurd en

moest hij zich melden bij de teamleider met de boodschap dat hij van mij moest terug

komen. Wat hij niet wist dat ik ook de aanstichter na liet komen.

Na de les hebben we met ons drieën de situatie nog eens bekeken en kwamen we tot de

conclusie dat het allemaal een misverstand was. De vraag waarom Harm er uit moest

kwam niet eens aan de orde omdat Harm hierop zelf al het antwoord gaf: Ik ben gewoon

te ver gegaan. Wel vond hij het ‘gaaf’ dat de aanstichter er ook zat, dat gaf hem een

goed gevoel.

Nog 2 andere zijn te lezen in het ‘Dagboek van een spaniel’ in hoofdstuk ‘5 – April’. De

leerlingen gingen over de schreef en vereiste een correctie. De uitkomst van deze

correcties was voor alle partijen verrassend, dan wel leuk en grappig.


5 Zelfreflectie

Wat kunnen escalaties zich snel ontwikkelen. Eigenlijk overviel het me deze middag in

juni. Het was een normale dag als de dagen en weken ervoor. Wel veel werk qua

voorbereidingen voor de examens, maar verder niets bijzonders. Het late binnenkomen

na de middagpauze was al eerder aan de orde geweest en daarover waren afspraken

gemaakt binnen het docententeam en de leerlingen. Dat het dan zo snel en zo heftig

escaleerde was een complete verrassing voor me.

Mijn persoonlijke doelen met ‘Orde en Straffen’ waren om inzicht te krijgen of ik wel een

groep leerlingen kon aansturen? Wat ga ik doen als het ‘fout’ gaat? In hoeverre kan ik

mijn eigen opgebouwde ervaringen 1-op-1 gebruiken als docent. Je hoort en leest

verhalen over overspannen docenten. Gaat mij dat ook gebeuren?

Met je eigen kinderen heb je een heel andere band dan met een klas vol leerlingen. De

ervaringen die ik had met ‘Orde en Straffen’ zijn dan ook heel anders. Ze lijken wel op

elkaar maar in de toepassing ga je met je eigen kinderen hier anders mee om. Ook

omdat je elkaar beter kent. Een oog opslag kan in de thuissituatie soms voldoende zijn.

Ook elkaar aanspreken met namen, koosnaampjes kan allemaal. In een schoolsituatie

gaat dit niet op. Je moet voorzichtig zijn in wat je zegt en doet. De doelstellingen van de

docent en die van leerlingen, sommige, voor een les verschillen. En een verklaring

hiervoor is ook simpel. In de pubertijd zijn leerlingen niet echt bezig met hun toekomst

maar met grenzen opzoeken en rangordes bepalen. En dan kom jij als docent ze

vertellen dat ze stil moeten zitten, luisteren en met saaie zaken bezig gaan. Dat geeft

spanning. Een soortgelijke spanning die je thuis met je eigen kinderen meemaakt, maar

zoals gezegd die kun je op een andere nog meer directere manier benaderen.

Dus mijn doelstelling was om aan het begin van de les duidelijk te maken wat mijn idee

over orde en een prettige werksituatie zou zijn. Voor mij hoeft het niet ‘doodstil’ te zijn in

een klas maar respect voor elkaar vind ik wel belangrijk. In mijn visie zijn dit ook

voorwaarden om creatief te kunnen zijn en zijn. Het viel me op dat de leerlingen zich hier

prima in konden vinden. Natuurlijk waren er wat nuances in de grenzen maar door te

praten kom je tot een oplossing. In de eerste weken refereerde ongeveer 3x aan mijn

visie op ‘Orde en Straffen’ maar gaandeweg werd dat al snel minder. Na een aantal

weken was 1x herhalen voldoende. Bij overtredingen was het aanspreken van de leerling

vaak voldoende en de sfeer in de klas was gewoon goed. De werkwijze die ik hier

gebruikte komt overeen met ‘Rita’s ladder’ Er werd gewerkt en geleerd, maar er was ook

tijd voor een grap en een grol. Zo hebben we weleens eens een les over auto tuning en

andere hobby’s gepraat. Ik vind dat dit ook moet kunnen en het past prima in mijn visie

op lesgeven en leren.

Nu ik deze P-taak verder heb uitgewerkt, komt bij mij ook de vraag boven: Wat was er

gebeurd wanneer ik zijn eerste uitbarsting gewoon had genegeerd? Dit past ook binnen

mijn visie op het omgaan met de doelgroep. Even wat meer afwachten en kijken welke

kant het opgaat. Dus heel simpel trede nul van Rita’s ladder. Volgens mij was het dan

heel simpel met een ‘sisser’ afgelopen en had de klas verontwaardig naar hem gekeken

met een blik van ‘doe eens normaal man’.

Helaas is dit niet gebeurd en is het anders gelopen. Wat ga ik dan anders doen voor een

volgende keer? Niet veel anders dan meer tijd investeren in het fase 1. Mijn rust

gebruiken en via praten tijd creëren om fase 2 uit te stellen en de fase 3 te vermijden. Ik


denk dat het hebben en uiten van een dergelijke uitbarsting bij de ‘leeftijd’ hoort, en de

groep hier heel goed zelf raad mee weet.

In de situatie met Mr. Db was ik bang om het verkeerd te doen. Maar gezien de reacties

van de klas en van Mr. Db zelf heb ik dat niet gedaan. De veiligheid van de klas heb ik

vooropgesteld en dat was voor mij prioriteit. Winnen, verliezen of gezichtsverlies lijden

waren voor mij geen onderwerpen. De situatie was zo dreigend dat het uiteindelijke

toegeven en vertrek van Mr. Db niet als overwinning overkwam. De opmerkingen van de

klas na afloop op mijn excuus waren voor mij een bevestiging dat ik het ook wel weer

goed had gedaan.

Voor wat mijn visie op de orde, is me bijgebleven dat het ‘natuurlijke’ de beste weg is.

Teveel regels is killing en het is belangrijk dat zowel leerlingen als docenten zich aan de

regels houden. Dit dwingt onderling respect af en bevordert weer het ‘natuurlijke’ binnen

de klas. Ook het napraten met leerlingen over een ‘overtreding’ beviel me uitstekend.

Het effect was precies wat ik wilde.

Wat me verbaasde was het feit dat ik mijn visie gewoon in de boeken stond beschreven.

Deed ik het hiermee ‘natuurlijk’ goed als beginnend docent: Misschien wel. Maar

belangrijker is wellicht een conclusie dat lesgeven niet veel verschilt van een

werksituatie. Iets waar deze leerlingen in de nabije toekomst direct mee te maken

krijgen.

In de P-taak 2.1 staat in mijn reflectie op hoofdstuk 4 een mooie feedback op mijn orde

in de klas. Het huishoudelijk regelement was misschien niet helemaal gevolg door mij

maar er was wel een rust en oplettendheid in de klas. Nu met deze P-taak blijkt dat het

wel mooi aansluit op mijn visie over orde in de klas. Ook het feit dat een leerling de

docent verbetert past hierin. Leren moet iets natuurlijks zijn.

Dat het ook de andere kant uit kan gaan vinden we dan weer terug in hoofdstuk 5. Hier

gaat de aandacht van de groep verloren. Ik was hier de controle over de klas kwijt. Orde

problemen zijn er niet geweest maar aandacht is ook een vorm van orde. Later in

hoofdstuk 6, de herhaling van dezelfde les, ging het wel goed. Hier had ik de doelgroep

beter afgebakend en was het verloop van de les wel zoals bedoeld. Een conclusie hier

zou kunnen zijn dat orde in een klas mede afhankelijk is van de juiste bepaling van de

doelgroep. Een te grote groep werk nadelig op het natuurlijke leer en werkklimaat in de

klas.

Feedback van mijn directe collega’s op de situatie met Mr. Db heb ik hier niet op gehad.

Jammer eigenlijk. Ze waren meer bezig met het imago van de school en de klacht van

Mr. Db dan hoe ik het had aangepakt. Van de teamleider moest ik excuses maken naar

Mr. Db en dat heb ik dan maar gedaan. Meer heb ik helaas niet gekregen. Jammer.

Mijn leerdoel was het herkennen van verstoringen en of ik mijn ‘eigen’ ervaring kon

gebruiken in de klas. Ik denk dat ik hierin geslaagd ben. Daar waar het volgens de

feedback van mijn collega’s niet helemaal goed ging had ik een achterliggende gedachte.

Die hoeft niet altijd aan te sluiten bij hun mening. Ik vind het belangrijk dat er een

‘natuurlijke’ sfeer in de klas is waarin geleerd en gewerkt kan worden. En waarin

leerlingen creatief kunnen zijn. Voor mijn rol hierin als docent is het zeker belangrijk om

bedreigende acties vroegtijdig te herkennen. Beheers ik het nu helemaal: Nee. Maar je

kunt je afvragen of je dat wilt?

Als docent leer je elke dag weer opnieuw.



6 Literatuurlijst

• Geerlings, T. & Veen van der, T. (2010). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen:

Koninklijke Van Gorcum.

• Geerts, W. & Kralingen van, R. (2011). Handboek voor Leraren. Bussum: Uitgeverij

Coutinhou.

• Wikipedia – Kounin, http://nl.wikipedia.org/wiki/Jacob_Kounin

• Wikipedia – Friedrich Glasl, http://de.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Glasl

• Rita Schildwacht, Escalatieladder, www.schildwacht.nl/rita/onderwijs

• ROC Singelland, Schoolgids de Venen 2012-2013, www.singelland.nl/devenen.aspx


P-taak Orde. Belonen en straffen Voltijd: p-taak BV4-2 Flex: P-taak BF2-2

RUBRIC bij BV4-P2 en BF2-P2 Orde 4 6 8 10

Eigen leerdoelen Ontbreken (vrijwel

geheel).

Zijn in beperkte mate

aanwezig.

Zijn grotendeels aanwezig

en concreet beschreven.

Op alle relevante

competenties/indicatoren

wordt ingegaan.

De leerdoelen worden

SMART beschreven.

1/6

Theoretische beschouwing op

- visies op de omgang met leerlingen

- maatregelen om orde te

krijgen/bewaren

- effecten van belonen/straffen

Ontbreekt (vrijwel

geheel).

Is in beperkte mate

aanwezig.

Aspecten komen goed aan

de orde.

Onderbouwing ontbreekt of

is matig.

Alle aspecten komen aan de

orde.

Er is een zorgvuldige

verwijzing naar gebruikte

bronnen.

Gebruikte bronnen zijn van

voldoende niveau.

1/6

Eigen visie

- visies op de omgang met leerlingen

- maatregelen om orde te

krijgen/bewaren

- effecten van belonen/straffen

Ontbreekt (vrijwel

geheel).

Is in voldoende mate

aanwezig.


de orde.

Onderbouwing ontbreekt of

is matig.

Tussen de verschillende

onderdelen bestaat

samenhang.

Verband met theorie is gelegd.

1/6

Eigen activiteiten tijdens de stage

- de reden(en)

- beschrijving van situatie(s)

- wat wilde je bereiken?

- wat was het effect op de leerling(en/de

klas/jezelf?

Ontbreekt (vrijwel

geheel).

Is in voldoende mate

aanwezig.

Reflectie ontbreekt of is

veel te mager.


de orde.

Slechts een deel van de

leerdoelen worden

besproken.

Beschrijvingen gaan uitvoerig

in op de essenties.

Verband met theorie en eigen

visie is gelegd.

Er is en duidelijk koppeling

met de eigen leerdoelen.

1/4


Vooruitblik met concreet

geformuleerde voornemens.

Videomateriaal en kijkwijzer

- Minimaal 2x vijf minuten video

- Waarom deze fragmenten

- Kijkwijzer(s)

Er is onvoldoende

videomateriaal en geen

kijkwijzer.

Weinig videomateriaal.

Toelichtingen beperkt.

Er is genoeg videomateriaal

en een kijkwijzer.

Toelichtingen in orde.

Er is voldoende

videomateriaal met

kijkwijzer(s) en uitvoerige

toelichting

1/6

Bijlage waarin feedback van coach en

leerlingen

Bijlage ontbreekt. Er ontbreekt feedback. Feedback van 1 of meer

partijen is mager.

Een analyse ervan ontbreekt

(nagenoeg).

Er is relevante feedback van

meerdere partijen.

Op de betekenis van de

feedback wordt ingegaan.

1/12

Documents

Professionaliseringstaak P2 - Digiconsultdigiconsult.net/bf/pdf/P2.pdf · 2013. 6. 28. · Professionaliseringstaak P2.2 De escalatieladder Patrick Oosterhuis (261165) NHL/PTH opleiding