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Didattica e progettazione delle attività educative
3.
La progettazione tra mappa e territorio: modelli programmatori e pratiche didattiche
13 gennaio 2007
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La progettazione tra mappa e territorio
La mappa
il territorio
3
Progettazione tra mappa e territorio
Programmazione e progettazione tra previsioni e realizzazioni
Pratiche canoniche e non canoniche Modelli programmatori: la programmazione
per obiettivi Modelli programmatori: la programmazione
per concetti Lo “sfondo integratore” Una recente ipotesi: i piani personalizzati Per costruire un “percorso”
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Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni
Per non viaggiare a caso
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Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni
“Sviluppare un’azione di scelta, puntualizzazione, messa in opera di interventi che contribuiscono alla più efficace e razionale organizzazione delle attività che interessano”
P. Bartolini
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Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni
Tra il piano e l’improvvisazione
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Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni
Costruire un percorso educativo orientato:
Significato della proposta (il “senso” per gli alunni)
Conoscenza della realtà educativa, Precisazione degli obiettivi e del “compito” Metodologie Individuazione degli strumenti/materiali
adatti, Disponibilità e capacità di verificare
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Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni
Caratteristiche
Anticipazione, intenzionalità Contestualizzazione Condivisione, collegialità Flessibilità, revisionabilità Pubblicità Documentazione
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Pratiche canoniche e non canoniche
Come si deve fare, come si fa
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Pratiche canoniche e non canoniche
Mappa Manuale di istruzioni Programma di viaggio
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Pratiche canoniche e non canoniche
Le fotocopie e la fotocopiatrice
Cosa facciamo quando si inceppa?
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Pratiche canoniche e non canoniche
Distanza tra prescrizioni e pratiche
Condotte previste, condotte reali Sono le pratiche reali a determinare il
successo, a segnalare l’adattabilità Descrizione rarefatta (dei manuali) Descrizione densa (dell’esecuzione)
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Pratiche canoniche e non canoniche
Mappa canonica, direttiva, prescrittiva
non fornisce informazioni circa il modo in cui si prendono decisioni di fronte al variare delle situazioni;
presuppone macchine prevedibili e processi eseguibili
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Pratiche canoniche e non canoniche
Se i tecnici aderissero sempre all’approccio canonico, si cadrebbe nel caos
I tecnici sviluppano procedure non canoniche per colmare la distanza tra manuale e situazione reale:
racconti,collaborazione,costruzione sociale
aiutano a costruire una “comprensione condivisa” dell’evento
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Pratiche canoniche e non canoniche
Programmazione come definizione di “pratiche canoniche”
Conduzione come insieme di pratiche canoniche e non canoniche
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Modelli programmatori
1. La programmazione per obiettivi
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1. La programmazione per obiettivi
Premessa: il comportamentismo
Conoscenza come rispecchiamento Apprendimento come “modificazione dei
comportamenti” Analisi e definizione degli obiettivi didattici
in termini di “comportamenti osservabili” (operazionalizzare gli obiettivi)
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1. La programmazione per obiettivi
Linguaggio osservativo-descrittivo Verifica degli apprendimenti come
rilevazione (presenza, assenza, frequenza) delle condotte attese
Feedback: sugli apprendimenti e sull’insegnamento
Algoritmi lineari / ramificati
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1. La programmazione per obiettivi
Immagini: strade …
Modalità di apprendimento: accrescimento, classificazioni
Metafora: crescere, salire
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1. La programmazione per obiettivi
L’obiettivo didattico (R.Mager)
E’ la descrizione di una prestazione che l’alunno deve esibire al termine dell’attività didattica, delle condizioni in cui la prestazione deve realizzarsi, dei criteri che rendono accettabile o meno tale prestazione
Es: esegue individualmente (n.°)….. addizioni con il riporto entro il 100 in …… minuti
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1. La programmazione per obiettivi
Le fasi della programmazione per obiettivi
Analisi della situazione di partenza, Definizione degli obiettivi educativi e
didattici, Definizione dei prerequisiti, Definizione dei mezzi, delle strategie, dei
tempi Attività di verifica, Feedback
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1. La programmazione per obiettivi
Mastery learning (Bloom, Block), o “apprendimento per competenza”
è una strategia e un complesso di procedure che hanno lo scopo di realizzare un’educazione individualizzata
"in condizioni didattiche ottimali tutti o quasi tutti gli studenti possono padroneggiare gran parte dei contenuti che sono loro insegnati".
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1. La programmazione per obiettivi
Se si offre a ciascuno il tempo di apprendimento che gli è necessario, sarà possibile per ogni alunno raggiungere la padronanza negli obiettivi proposti.
Il buon apprendimento è visto come ottimizzazione del rapporto tra il tempo che è necessario a ciascun alunno e il tempo reale che l'insegnante concede
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1. La programmazione per obiettivi
Fasi del mastery learning
a) la suddivisione della materia in sequenze successive (unità didattiche/moduli)
b) la previsione dei tempi necessari per ottenere una diffusa padronanza di tali unità;
c) la determinazione degli obiettivi attraverso l'utilizzazione di una scala tassonomica;
d) l’accertamento della padronanza dei “prerequisiti” necessari;
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1. La programmazione per obiettivi
e) un'accurata predisposizione dei materiali didattici che contengono i contenuti informativi che si vogliono fare apprendere;
f) la valutazione in itinere; g) fase di recupero/consolidamento:
eventuale predisposizione di itinerari di apprendimento alternativi
h) verifica e valutazione
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1. La programmazione per obiettivi
Tassonomia degli obiettivi educativi (Bloom)
Conoscenza (di fatti, termini, procedure…) Comprensione (saper interpretare, trasformare,
prevedere) Applicazione (saper usare le informazioni
acquisite per risolvere problemi nuovi) Analisi (individuare elementi e rapporti) Sintesi (saper riunire elementi in nuove
“organizzazioni”) Valutazione
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1. La programmazione per obiettivi
Punti critici
Dice di più e di meno di quel che accade in classe
Promuove il pensiero convergente
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Modelli programmatori
2. La programmazione per concetti
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2. La programmazione per concetti
Premessa: il cognitivismo
La conoscenza è un processo costruttivo e strategico
Apprendimento come riorganizzazione cognitiva
Apprendimento è modificazione dei significati che l’uomo dà all’esperienza
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“Se dovessi condensare in un unico principio l’intera psicologia dell’educazione direi che il singolo fattore più importante che influenza l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e comportatevi in conformità nel vostro insegnamento”.
D.P. Ausubel
2. La programmazione per concetti
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Lo schema di Ausubel
Significativo per recezione
L’informazione è presentata al discente nella sua forma definitiva e questi la mette in relazione con le sue cono-scenze pregresse
Meccanico per recezione
L’informazione è presentata al discente nella sua forma definitiva e questi deve sol-tanto memorizzarla
Meccanico per scoperta
Il discente perviene per scoperta autonoma ad alme-no parte dell’informazione e si limita a memorizzarla.
Significativo per scoperta
Il discente prende conoscenza dell’informazione in modo au-tonomo e quindi la mette in relazione con la sua struttura cognitivaP
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Secondo stadio dell’apprendimento (interiorizzazione)
SIGNIFICATIVOMECCANICO
A. Tifi 2005
2. La programmazione per concetti
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Teorie dell’apprendimento significativo, 1
Le conoscenze pregresse* si ricordano meglio le informazioni in presenza di
un organizzatore anticipato* vuole offrire un ancoraggio facilitante (advance
organizer) L’organizzazione delle conoscenze* si ricordano meglio le informazioni se sono
organizzate
2. La programmazione per concetti
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Teorie dell’apprendimento significativo, 2
L’apprendimento come scoperta
* Approccio euristico (esplorazione, curiosità, interrogazione,
operatività,….) * Coinvolgimento: se vedo…, se faccio…, se
domando…,
2. La programmazione per concetti
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Teorie dell’apprendimento elaborativo
I processi, le strategie attivate durante il compito* il ricordo delle informazioni dipende dalle
operazioni compiute durante il lavoro* vuole rendere più difficile la comprensione
attraverso - esempi, controesempi, - trattamento dell’errore
2. La programmazione per concetti
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2. La programmazione per concetti
Conoscenze dichiarative
è sapere cosa è ………………….
Conoscere il proprio indirizzo, la capitale della Francia, la definizione di triangolo, ………
E’ una conoscenza statica, più ripetitiva, implica
processi di ritenzione, più che di elaborazione
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2. La programmazione per concetti
Conoscenze procedurali
è sapere come fare qualcosa
Essere in grado di arrivare a casa (da scuola, dal mercato,…), decodificare un testo stampato, identificare un pentagono tra diverse figure, bilanciare un’equazione, ……
Non è un semplice richiamo di conoscenze, implica una trasformazione delle informazioni: in genere viene usata per operare sulle informazioni allo scopo di trasformarle
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2. La programmazione per concetti
Immagine: la rete
Modalità di apprendimento: a connessioni variabili
Metafora: navigare
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2. La programmazione per concetti
Mappa previsionale
Accertamento cognitivo
Progettazione didattica
Valutazione
Realizzazione
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2. La programmazione per concetti
Mappa previsionale della disciplina (o dell’argomento)
Concetti Relazioni Trasversalità
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2. La programmazione per concetti
Ambiente
Elementi bioticiElementi abiotici
Terreno
Tipologia MorfologiaCiclo acqua
IdrologiaClima
Ciclo stagioni
Viventi
Uomo
Vegetali
Animali
Microfauna
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2. La programmazione per concetti
Accertamento cognitivo (la rete che accoglie)
Mappe cognitive Colloqui, interviste Discussioni collettive Disegni
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2. La programmazione per concetti
Progettazione didattica
Mappa previsionale Accertamento cognitivo Riformulazione della mappa concettuale Determinazione dei contesti Definizione di obiettivi e percorsi
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2. La programmazione per concetti
Valutazione
Confronto tra reti cognitive iniziali e finali
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2. La programmazione per concetti
Mappe cognitive(Novak, Gowin)
Focalizzano l’apprendimento di significati:concetti e relazionicollegati al patrimonio soggettivo
Presupposto epistemologico: La “connessione” produce i significati
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2. La programmazione per concetti
Caratteristica generale:Permettono una pluralità di ricostruzioni e di rappresentazioniRimandano ad una negoziazione
Scopo:Esplicitare la comprensione di
ConcettiRelazioniGerarchie
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2. La programmazione per concetti
Funzioni didattiche:
Valutare le conoscenze dell’alunnoValutare i cambiamenti cognitivi
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2. La programmazione per concetti
Percorso per costruire mappe cognitive
Da liste di parole, costruire semplici mappe, confrontarle, discuterne insieme.
Invitare ad arricchire o modificare mappe scritte alla lavagna, sottolineando legami originali.
Da una storia, far costruire semplici liste di parole, e poi, insieme o a gruppi, mappe: confronti e discussioni, evitando valutazioni e sottolineando tutti gli aspetti positivi.
Cominciare a produrre mappe con una semplice “gerarchia di concetti”.
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2. La programmazione per concetti
Prime rappresentazioni di brevi racconti, da soli, a gruppi, per giungere eventualmente ad una mappa comune di classe, arricchita dai contributi di tutti.
Da una mappa, ricostruire una storia, più storie. Ricostruire una storia, a partire dalla mappa
disegnata precedentemente. Giocare con le mappe: mappe di racconti, di
giochi, di spettacoli, di attività. Abituare a identificare le parole-concetto, ma
soprattutto i legami: quanti più legami si trovano, tanto più …. ricca è quella parola.
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2. La programmazione per concetti
Criteri per valutare le mappe cognitive
Arricchimentoè una mappa che presenta un numero maggiore di parole-concetto e di legami rispetto alla mappa precedente.
Gerarchia di concetti dai concetti più estesi e generali (per es. acqua) vengono fatti derivare concetti più specifici tramite legami espliciti.
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2. La programmazione per concetti
Progressiva differenziazione tra i concettidipende dal numero di attribuzioni/relazioni che vengono assegnate ad un concetto. Maggiori sono le relazioni, i legami connessi ad un concetto, tanto più ricca ed articolata è – nella mente – la rappresentazione del concetto.
Conciliazione integrativa tra concettiavviene quando la relazione tra due o più concetti è espressa con un altro concetto sovraordinato (rosa, margherita: fiore; mucca, albero: vivente)
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Modelli programmatori
3. Lo “sfondo integratore”: trama e regia
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3. Lo “sfondo integratore”
“Il contesto è matrice di significati”(Bateson)
Lo “sfondo integratore” è la trama su cui costruire itinerari didattici integrati
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3. Lo “sfondo integratore”
Lo sfondo costituisce la “trama” su cui lavorare, la “regia educativa” (Zanelli)
Lo sfondo aiuta soprattutto educatori e bambini a trovare motivazioni al fare, in termini di intensità, affettività, globalità. L’introduzione di uno sfondo permette di leggere la realtà in modo diverso, dà la possibilità di leggere significati più complessi
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3. Lo “sfondo integratore”
Procedere con lo Sfondo Integratore significa costruire uno scenario che riteniamo abbastanza affascinante, o comunque sufficientemente ricco di spunti per …..
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3. Lo “sfondo integratore”
… la costruzione di scenari possibili : “ … capaci di connettere diversamente elementi che altrimenti rischierebbero di disperdersi, di ricombinare tra loro gli elementi in strutturazioni diverse, di accogliere e conservare nuove informazioni capaci di attivarsi in diverse combinazioni possibili” (Canevaro)
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3. Lo “sfondo integratore”
E' un contenitore dei percorsi didattici finalizzati alla costruzione di un contesto condiviso da tutti, capace di ampliare la risorse dell'azione educativa.
E' un sollecitatore di situazioni problematiche, che richiedono formulazione di ipotesi e ricerca di soluzioni.
E' un facilitatore dell'apprendimento attraverso la strutturazione di situazioni motivanti.
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3. Lo “sfondo integratore”
Il livello “strumentale” assegna allo sfondo un potenziale di organizzazione del lavoro della classe o della sezione, si pone come “contenitore” concettuale e affettivo del reale vissuto dei discenti.
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3. Lo “sfondo integratore”
Le modalità di sfondo maggiormente praticate sono quelle relative
all’organizzazione dell’ambiente come sfondo metaforico (il bosco),
alla predisposizione dello sfondo come trama narrativa (Il libro della giungla),
alla simulazione di contesti
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3. Lo “sfondo integratore”
Il livello “metodologico” dello sfondo integratore
Sfondi intesi come contesti da cui emergano le connessioni significative, le pertinenze evidenti, i linguaggi utili, che realizzino la percezione di una connessione evolutiva, storica, possibilmente risolutoria dell’ esperienza
La regia educativa
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Modelli programmatori
4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati
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Programmi: designano contenuti uniformi dell’insegnamento dettati dal centro
Curricoli: vincoli nazionali che ogni scuola è chiamata ad interpretare e adattare
P.S.P.:abbandono dell’uniformità delle prestazioni progettate a priori, operando “non più dal generale culturale al particolare, ma dal particolare personale al generale culturale”. Restano vincoli nazionali, dando spazio ad una quota regionale
4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati
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Individualizzazione
… come adeguamento degli interventi formativi a caratteristiche e bisogni individuali
… percorsi che prendono spunto dagli interessi dei singoli allievi, in alternativa all’insegnamento collettivo (la scuola su misura)
4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati
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Strategie didattiche mirate a garantire a tutti l’acquisizione delle competenze fondamentali, attraverso itinerari d’insegnamento differenziati
Identificare obiettivi comuni, prevedere percorsi differenziati
4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati
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Al fondo, l’idea di “persona”
Sullo sfondo, l’avanzare del “cliente”
4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati
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Unità primaria di riferimento
“… non più la classe, bensì il singolo allievo …
… affidato al tutor…
… in attività di classe e nei gruppi (laboratori, livello, elettivi)…”
4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati
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Cancellazione delle nozioni di
* Ambiente per l’apprendimento* Alfabetizzazione culturale
4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati
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4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati
Nozione poco comprensibile se la si considera solo nell’ambito metodologico e didattico
Formula pedagogica di una politica scolastica che ha fatto della diversificazione e della modulazione dell’offerta sulla domanda il suo orizzonte di riferimento
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4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati
Competenze
“ Sono l’insieme delle buone capacità potenziali di ciascuno portate a miglior compimento … grazie all’impiego formativo delle conoscenze e delle abilità”
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Piani di Studio Personalizzati (percorso personale di apprendimento)
L’insieme delle Unità di Apprendimento necessarie per raggiungere gli obiettivi formativi trasformandoli in competenze
4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati
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Unità di Apprendimento
Le UdA sono indirizzate al conseguimento degli Obiettivi formativi adatti ai singoli, al fine di promuoverne le competenze
4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati
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1. Processo di costruzione
Avvio
A partire dagli o.generali (che orientano gli interventi educativi), articolare gli OSA (o.specifici, conoscenze e abilità) - prescrittivi – e organizzare le attività didattiche.O.generali e specifici contestualizzati diventano o.formativi.
4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati
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2. Processo di costruzione
Elaborazione
L’articolazione degli o.formativi in attività didattiche li trasforma in competenze di ciascun alunno
O.formativi, attività, aspetti organizzativi e metodologici, procedure e strumenti di verifica costituiscono le Unità di Apprendimento
4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati
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Obiettivi generaliObiettivi generali
Profilo educativoProfilo educativo
Obiettivi Specifici di
apprendimento
Obiettivi Specifici di
apprendimento
ConoscenzeConoscenze AbilitàAbilità
Obiettivi formativiObiettivi formativi
U d AU d AU d AU d A U d AU d A
Esperienze pregresseEsperienze pregresse
Patrimonioindividuale
Patrimonioindividuale
OrganizzazioneOrganizzazione MetodologiaMetodologia
P S PP S P
PortfolioPortfolio
4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati
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Modelli programmatori
Per costruire un “percorso”
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Per costruire un “percorso”
ObiettiviObiettivi TemaTema Senso per gli alunniSenso per gli alunni
IncipitCome propongo il percorso agli alunni? Introduzione
frontale,brainstorming, problema...
Perché?
IncipitCome propongo il percorso agli alunni? Introduzione
frontale,brainstorming, problema...
Perché?
Materiali (libro di testo, foto, libri vari, schede, …)
e strumenti (video,…)
Materiali (libro di testo, foto, libri vari, schede, …)
e strumenti (video,…)
Il percorsoBreve descrizione delle
fasi ipotizzate
Il percorsoBreve descrizione delle
fasi ipotizzate
Fasi 1,2,3,…
Metodologie didattiche utilizzate e perchè
Metodologie didattiche utilizzate e perchè
Prodotto finale(individuale, collettivo, …)
Prodotto finale(individuale, collettivo, …) Verifica e valutazione Verifica e valutazione