1

Magdalena Boćko

Sławomira Kołsut

Joanna Krzyżanowska-Szymańska

Program nauczania języka niemieckiego

w szkołach ponadgimnazjalnych

w zakresie podstawowym i rozszerzonym

na etapie edukacyjnym IV.1.

Wydawnictwo Szkolne PWN

2

Od Autorek ................................................................................................... 4

1. Ogólna charakterystyka programu ......................................................... 5

1.1 Adresaci programu ........................................................................... 6

1.2 Warunki realizacji programu ........................................................... 6

2. Cele kształcenia ...................................................................................... 7

2.1. Ogólne cele kształcenia ................................................................... 7

2.2. Przedmiotowe cele kształcenia ....................................................... 8

3. Cele szczegółowe – zakładane osiągnięcia uczniów ........................... 10

3.1. Cele w zakresie sprawności receptywnych ................................... 10

3.2. Cele w zakresie sprawności produktywnych ................................ 11

3.3. Cele dotyczące procesu uczenia się i komunikacji

w języku obcym ............................................................................. 15

3.4. Tematyka ...................................................................................... 16

3.5. Zagadnienia gramatyczne ............................................................. 20

4. Sposoby osiągania celów kształcenia ...................................................... 24

4.1. Kształcenie kompetencji ogólnych ............................................... 25

4.2. Kształcenie kompetencji komunikacyjnych ................................. 26

4.2.1.1. Kompetencje lingwistyczne ............................................ 26

4.2.1.2. Kompetencje socjolingwistyczne .................................... 28

4.2.1.3. Kompetencje pragmatyczne ............................................ 28

4.3. Podejście zadaniowe w nauczaniu języków obcych .................... 28

4.4. Techniki pracy z uczniem ............................................................. 30

4.4.1. Techniki pracy nad elementami języka ........................... 31

4.4.1.1. Wymowa i intonacja .......................................... 31

4.4.1.2. Pisownia i ortografia .......................................... 32

4.4.1.3. Słownictwo ......................................................... 33

3

4. 4.1.4. Gramatyka ......................................................... 35

4.4.2. Techniki pracy nad sprawnościami receptywnymi ......... 37

4.4.2.1. Słuchanie ze zrozumieniem ............................... 37

4.4.2.2. Czytanie ze zrozumieniem ................................. 39

4.4.3. Techniki pracy nad sprawnościami produktywnymi ...... 42

4.4.3.1. Mówienie ........................................................... 42

4.4.3.2. Pisanie ................................................................ 43

5. Indywidualizacja procesu nauczania .................................................. 45

6. Autonomia i trening strategiczny ....................................................... 46

7. Samoocena ......................................................................................... 51

8. Europejskie Portfolio Językowe ........................................................ 51

9. Interkulturowość i interdyscyplinarność ............................................ 53

10. Kontrola i ocena osiągnięć uczniów .................................................... 57

10.1. Rola oceny szkolnej .................................................................. 57

10.2. Metody sprawdzania osiągnięć uczniów .................................. 58

10.3. Kryteria oceniania .................................................................... 60

Bibliografia ............................................................................................... 64

O Autorkach .............................................................................................. 66

4

Od Autorek

Sprawne funkcjonowanie we współczesnym świecie – w dobie integracji europejskiej

i globalizacji – wymaga znajomości języków obcych, dlatego stawały się one w ostatnich

latach coraz ważniejszym elementem edukacji szkolnej. Począwszy od roku szkolnego

2009/10 nauczanie języka obcego jest obowiązkowe już od pierwszej klasy szkoły

podstawowej, natomiast najpóźniej w gimnazjum uczeń rozpoczyna naukę drugiego języka

obcego. Zmianom tym przyświecało założenie, że umiejętność komunikowania się w trzech

językach europejskich (języku ojczystym i dwóch językach obcych) zapewni obywatelom

Europy możliwość optymalnego wykorzystania otwierających się przed nimi perspektyw.

Nadrzędnym celem współczesnej dydaktyki językowej jest skuteczna komunikacja,

którą umożliwia rozwijanie czterech podstawowych sprawności językowych. Jednakże

w kontekście nowej europejskiej rzeczywistości cele komunikacyjne nie są już jedynymi

celami kształcenia językowego. Lekcje języka obcego stają się spotkaniem z nową kulturą i

przy-gotowują ucznia do kontaktów z jej przedstawicielami, skłaniając go tym samym do

refleksji nad własną tożsamością kulturową. Ciągłe zmiany w otaczającym nas świecie, a tym

samym w relacjach międzyludzkich powodują, iż konieczne jest przyzwyczajanie uczniów do

poszukiwania własnych strategii zdobywania wiedzy i wyrabiania w sobie kompetencji

komunikacyjnych oraz umiejętności pracy w zespole. Kształtowanie autonomii uczniów

idzie więc w parze z rozwijaniem kompetencji językowych. Równie ważnym i często

podkreślanym czynnikiem jest interdyscyplinarność nauczania, czyli uwzględnienie na

lekcjach języka obcego tematyki poruszanej na zajęciach z innych przedmiotów.

Wszystkie te czynniki sprawiły, że zmieniła się również rola nauczyciela, który powinien stać

się dla ucznia towarzyszem w odkrywaniu nowego języka i przewodnikiem po obcej

kulturze.

Wymienione tendencje kształcenia ogólnego i językowego znalazły swój wyraz w ni-

niejszym programie. Jego realizacja powinna przyczynić się do zaspokojenia potrzeb

językowych i kulturowych uczniów oraz do przygotowania ich do życia we współczesnej

Europie. Nauczycielom i uczniom życzymy zatem samych sukcesów w odkrywaniu i bu-

dowaniu własnej tożsamości językowej.

Autorki i Wydawnictwo

5

1. Ogólna charakterystyka programu

Niniejszy program nauczania powstał na podstawie wydanego przez Radę Europy

w 2000 r. dokumentu „Common European Framework of Reference for Languages:

Learning, teaching, assessment”, w polskiej wersji językowej: „Europejski system opisu

kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie.” Poza tym bazuje on na trzech

podstawowych dokumentach regulujących kwestie związane z nauczaniem języków

obcych w szkołach ponadgimnazjalnych w Polsce. Są to:

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół

ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa

dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego, będąca załącznikiem nr 4 do

rozporządzenia MEN z dnia 23 grudnia 2008r. w sprawie podstawy

programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U.

z 2009 r. Nr 4, poz.17);

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w

sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia

ogólnego w poszczególnych typach szkół;

Informator o egzaminie maturalnym od roku szkolnego 2014/2015.

Niniejszy program uwzględnia ustawę z dnia 30.05.2014 – ustawa o zmianie ustawy o

systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw (Dz.U. 2014 poz. 811).

Program wpisuje się w najnowsze tendencje europejskie, uwzględnia podejście

komunikacyjne i zadaniowe do nauczanego języka proponowane przez ESOKJ. Pomoże on

nauczycielowi w dostosowaniu warsztatu pedagogicznego do wciąż zmieniających się zadań,

które powinien realizować w obliczu reform polskiego systemu szkolnictwa.

Program pozwoli skutecznie realizować założenia nowej podstawy programowej oraz

efektywnie planować proces dydaktyczny podczas:

formułowania celów edukacyjnych;

planowania materiału językowego i pozajęzykowego na trzyletni cykl kształcenia;

dostosowania treści i metod pracy do poziomu językowego i zainteresowań uczniów;

sporządzania planów rocznych, okresowych i scenariuszy lekcji;

dokonania wyboru materiałów autentycznych uzupełniających treści podręcznikowe;

6

zaplanowania ewaluacji: bieżącej, śródrocznej i rocznej;

przygotowania uczniów do egzaminu maturalnego z języka niemieckiego.

Ponieważ uczeń jest najważniejszą postacią procesu nauczania, uznaje się za stosowne

dostosowanie materiałów, tematów i treści nauczania do jego potrzeb, poziomu znajomości

języka i zdolności językowych oraz osobowości.

Nowe metody nauczania zakładają dużą aktywność uczniów w czasie lekcji. Ważna jest

tutaj rola nauczyciela, który powinien przyjąć postawę moderatora zajęć, dobrać ćwiczenia

pobudzające aktywność uczących się, pozwalając tym samym na rozwijanie praktycznych

umiejętności porozumiewania się w języku docelowym.

1.1. Adresaci programu

Adresatami niniejszego programu są przede wszystkim nauczyciele szkół

ponadgimnazjalnych oraz ich uczniowie, czyli młodzież klas I – III, kontynuująca w szkole

ponadgimnazjalnej naukę języka niemieckiego. Program umożliwia przygotowanie ucznia do

egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym lub rozszerzonym.

1.2. Warunki realizacji programu

Program przewidziany jest do realizacji w ciągu trzech lat nauki w wymiarze 2 lub 3

godzin tygodniowo. Specyfika nauki języka obcego wymaga, aby odbywała się ona w

grupach językowych liczących maksymalnie 15 osób.

Efektywne nauczanie języka obcego wymaga również odpowiedniego wyposażenia sal

dydaktycznych lub pracowni językowych. Warunkiem niezbędnym do realizacji niniejszego

programu jest udostępnienie nauczycielowi na każdą prowadzoną przez niego lekcję

odtwarzacza płyt CD oraz umożliwienie mu kopiowania dodatkowych materiałów

dydaktycznych. Poza tym szkoła musi posiadać mapy krajów niemieckojęzycznych oraz

słowniki jedno- i dwujęzyczne w ilości, która umożliwia korzystanie z nich w trakcie lekcji

(min. jeden słownik na dwie osoby). Sala, w której odbywają się lekcje języka powinna być

wyposażona również w tablice korkowe lub flanelowe, które umożliwią nauczycielowi

stosowanie różnorodnych technik wizualizacji, a uczniom prezentację swoich prac.

Idealnie byłoby, gdyby szkoła dysponowała również:

komputerem ze stałym łączem internetowym, dostępnym dla nauczyciela w trakcie

każdej lekcji;

rzutnikiem multimedialnym;

płytami CD z nagraniami aktualnych przebojów niemieckojęzycznych;

7

płytami DVD z aktualnymi filmami, reklamami, reportażami, zdjęciami;

autentycznymi materiałami i rekwizytami z krajów niemieckojęzycznych (np.

rozkładami jazdy, biletami, plakatami, prospektami reklamowymi, banknotami etc.).

2. Cele kształcenia

2.1. Ogólne cele kształcenia

Zadaniem szkoły jest jak najlepsze przygotowanie młodego człowieka do dorosłego życia

w każdym jego wymiarze. Przygotowanie to obejmować powinno rozwój osobisty ucznia,

oraz jego przyszłe funkcjonowanie w demokratycznym społeczeństwie, życiu zawodowym i

rodzinnym. Szkoła nie powinna więc ograniczać się do przekazywania wiedzy i tworzenia

warunków do nabywania nowych umiejętności, ale być miejscem kształtowania postaw i ho-

listycznego wspierania indywidualnego rozwoju ucznia.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego w następujący sposób określa cele stojące

przed współczesną szkołą:

umożliwienie uczniom przyswojenia określonego zasobu wiadomości na temat

faktów, zasad, teorii i praktyk;

umożliwienie uczniom zdobycia umiejętności wykorzystania posiadanych

wiadomości podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów;

kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne

funkcjonowanie we współczesnym świecie.

Do najważniejszych umiejętności, w jakie szkoła musi wyposażyć ucznia na III i IV

etapie edukacyjnym należą:

czytanie – umiejętność rozumienia, wykorzystywania i refleksyjnego przetwarzania

tekstów, w tym tekstów kultury, prowadząca do osiągnięcia własnych celów,

rozwoju osobowego oraz aktywnego uczestnictwa w życiu społeczeństwa;

myślenie naukowe – umiejętność wykorzystania wiedzy o charakterze naukowym

do identyfikowania i rozwiązywania problemów, a także formułowania wniosków

opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa;

umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w językach obcych, zarówno

w mowie, jak i w piśmie;

umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami

informacyjno-komunikacyjnymi;

8

umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji;

umiejętność rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się;

umiejętność pracy zespołowej.

Kształcenie powyższych umiejętności jest zadaniem nadrzędnym w stosunku do

przedmiotowych celów nauczania i powinno być nieodłącznym elementem kształcenia

przedmiotowego, a więc zadaniem każdego nauczyciela.

2.2. Przedmiotowe cele kształcenia

Nadrzędnym celem nauczania języka obcego jest osiągnięcie przez ucznia

umiejętności komunikowania się w tym języku. Nie można jednak zapominać, że

kształcenie językowe ma wspierać wszechstronny rozwój ucznia. Nauka języka obcego w

naturalny sposób przyczynia się do poszerzenia ogólnej wiedzy ucznia o świecie, poprzez

przybliżenie mu geografii, sytuacji politycznej, historii oraz kultury i tradycji kraju bądź

krajów języka docelowego. Bardzo istotnym elementem nauczania języka obcego jest

poznawanie nowych kultur i kształtowanie postawy otwartości na nie. Byłoby dobrze,

gdyby uczenie się języka obcego przyczyniało się do wzmocnienia poczucia własnej

wartości ucznia oraz jego wiary we własne możliwości (np. poprzez dokonywanie

samooceny i uświadomienie sobie swoich mocnych stron oraz pozytywną informację

zwrotną ze strony nauczyciela), rozwoju jego kreatywności, ciekawości poznawczej,

zainteresowań i pasji (np. poprzez projekty interdyscyplinarne i różnego typu prezentacje).

Kolejnym ważnym celem nauczania języka obcego jest wyposażenie ucznia w umiejętność

samodzielnej pracy nad językiem w celu jego doskonalenia bądź opanowania w przy-

szłości kolejnych języków obcych.

W zakresie umiejętności językowych dla etapu edukacyjnego IV.1 przewiduje się

następujące ogólne cele kształcenia:

ZAKRES PODSTAWOWY

na podbudowie wymagań poziomu III.0

dla III etapu edukacyjnego

ZAKRES ROZSZERZONY

na podbudowie wymagań poziomu III.1

dla III etapu edukacyjnego

I. Znajomość środków językowych.

Uczeń posługuje się w miarę rozwiniętym

zasobem środków językowych

(leksykalnych, gramatycznych,

ortograficznych oraz fonetycznych)

Uczeń posługuje się bogatym zasobem

środków językowych (leksykalnych,

gramatycznych, ortograficznych oraz

fonetycznych) umożliwiającym

9

umożliwiającym realizację pozostałych

wymagań ogólnych

w zakresie tematów wskazanych

w wymaganiach szczegółowych.

realizację pozostałych wymagań

ogólnych

w zakresie tematów wskazanych

w wymaganiach szczegółowych.

II. Rozumienie wypowiedzi.

Uczeń rozumie proste, typowe wypowiedzi

ustne, artykułowane wyraźnie, w

standardowej odmianie języka, a także

proste wypowiedzi pisemne, w zakresie

opisanym

w wymaganiach szczegółowych.

Uczeń rozumie wypowiedzi ustne

i pisemne o różnorodnej formie

i długości, w różnych warunkach

odbioru, w zakresie opisanym w

wymaganiach szczegółowych.

III. Tworzenie wypowiedzi.

Uczeń samodzielnie formułuje krótkie,

proste, zrozumiałe wypowiedzi ustne

i pisemne, w zakresie opisanym

w wymaganiach szczegółowych.

Uczeń tworzy płynne i zrozumiałe,

dłuższe wypowiedzi ustne oraz dłuższe

wypowiedzi pisemne, bogate i spójne

pod względem treści, w zakresie

opisanym

w wymaganiach szczegółowych.

IV. Reagowanie na wypowiedzi.

Uczeń uczestniczy w rozmowie

i w typowych sytuacjach reaguje

w sposób zrozumiały, adekwatnie do

sytuacji komunikacyjnej, ustnie lub

pisemnie, w zakresie opisanym

w wymaganiach szczegółowych.

Uczeń reaguje płynnie, w formie ustnej

i pisemnej, w różnorodnych, bardziej

złożonych sytuacjach, w zakresie

opisanym w wymaganiach

szczegółowych.

V. Przetwarzanie wypowiedzi.

Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub

pisemnego w zakresie opisanym

w wymaganiach szczegółowych.

Uczeń zmienia formę przekazu ustnego

lub pisemnego w zakresie opisanym

w wymaganiach szczegółowych.

10

3. Cele szczegółowe – zakładane osiągnięcia uczniów

Szczegółowe cele nauczania języka obcego dla etapu edukacyjnego IV.1

sformułowane zostały w podstawie programowej w języku osiągnięć ucznia. Określają one

kompetencje ucznia w zakresie wszystkich czterech sprawności językowych, obszary

tematyczne, w których uczeń powinien umieć się poruszać oraz umiejętności odnoszące się

do procesu uczenia się języka (np. dokonywanie samooceny, czy też korzystanie ze

słownika) oraz uczestniczenia w procesie komunikacji (np. stosowanie strategii

komunikatywnych i kompensacyjnych). Zakres zagadnień gramatycznych ujęty w ni-

niejszym programie nauczania wynika bezpośrednio ze stawianych przed uczniem zadań

komunikacyjnych (np. realizacja celu komunikacyjnego wyrażonego zdaniem: „uczeń

przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości” wymaga znajomości czasu teraźniejszego

Präsens oraz któregoś z czasów przeszłych Perfekt lub Präteritum, a także przysłówków

czasu) oraz standardów wymagań, będących podstawą przeprowadzania egzaminu

maturalnego.

3.1. Cele w zakresie sprawności receptywnych

ZAKRES PODSTAWOWY

na podbudowie wymagań

poziomu III.0

dla III etapu edukacyjnego

ZAKRES ROZSZERZONY

na podbudowie wymagań

poziomu III.1

dla III etapu edukacyjnego

1. Uczeń rozumie ze słuchu proste, typowe

wypowiedzi (np. instrukcje, komunikaty,

ogłoszenia, rozmowy) artykułowane

wyraźnie, w standardowej odmianie

języka:

1) określa główną myśl tekstu;

2) określa główną myśl poszczególnych

części tekstu;

3) znajduje w tekście określone

informacje;

4) określa intencje nadawcy/autora tekstu;

5) określa kontekst wypowiedzi (np. czas,

1. Uczeń rozumie ze słuchu teksty

o różnorodnej formie i długości (np.

rozmowy, dyskusje, wywiady,

wykłady, komunikaty, instrukcje,

wiadomości, audycje radiowe i

telewizyjne) w różnych warunkach

odbioru. Uczeń spełnia wymagania

określone dla zakresu podstawowego, a

ponadto:

1) oddziela fakty od opinii.

11

miejsce, sytuację, uczestników);

6) rozróżnia formalny i nieformalny styl

wypowiedzi.

2. Uczeń rozumie proste wypowiedzi

pisemne (np. napisy informacyjne, listy,

broszury, ulotki reklamowe, jadłospisy,

ogłoszenia, rozkłady jazdy, instrukcje

obsługi, proste artykuły prasowe i teksty

narracyjne):

1) określa główną myśl tekstu;

2) określa główną myśl poszczególnych

części tekstu;

3) znajduje w tekście określone

informacje;

4) określa intencje nadawcy/autora tekstu;

5) określa kontekst wypowiedzi (np.

nadawcę, odbiorcę, formę tekstu);

6) rozpoznaje związki pomiędzy

poszczególnymi częściami tekstu;

7) rozróżnia formalny i nieformalny styl

wypowiedzi.

2. Uczeń rozumie wypowiedzi pisemne

o różnorodnej formie i długości (np.

artykuły prasowe, recenzje, wywiady,

teksty literackie). Uczeń spełnia

wymagania określone dla zakresu

podstawowego, a ponadto:

1) oddziela fakty od opinii.

3.2 Cele w zakresie sprawności produktywnych

ZAKRES PODSTAWOWY

na podbudowie wymagań

poziomu III.0

dla III etapu edukacyjnego

ZAKRES ROZSZERZONY

na podbudowie wymagań

poziomu III.1

dla III etapu edukacyjnego

1. Uczeń tworzy krótkie, proste,

zrozumiałe, wypowiedzi ustne:

1) opisuje ludzi, przedmioty, miejsca,

zjawiska i czynności;

2) opowiada o wydarzeniach życia

codziennego i komentuje je;

1. Uczeń tworzy płynne i zrozumiałe,

dłuższe wypowiedzi ustne. Uczeń

spełnia wymagania określone dla

zakresu podstawowego, a ponadto:

1) wyjaśnia sposób obsługi bardziej

skomplikowanych urządzeń oraz

12

3) przedstawia fakty z przeszłości

i teraźniejszości;

4) relacjonuje wydarzenia z przeszłości;

5) wyraża i uzasadnia swoje opinie,

poglądy i uczucia;

6) przedstawia opinie innych osób;

7) przedstawia zalety i wady różnych

rozwiązań i poglądów;

8) opisuje intencje, marzenia, nadzieje

i plany na przyszłość;

9) opisuje doświadczenia swoje i innych

osób;

10) wyraża pewność, przypuszczenie,

wątpliwości dotyczące zdarzeń

z przeszłości, teraźniejszości

i przyszłości;

11) wyjaśnia sposób obsługi prostych

urządzeń (np. automatu do napojów,

bankomatu);

12) stosuje formalny lub nieformalny styl

wypowiedzi w zależności od sytuacji.

procedury postępowania (np.

załatwianie spraw w instytucjach);

2) przedstawia w logicznym porządku

argumenty za i przeciw danej tezie lub

rozwiązaniu.

2. Uczeń tworzy krótkie, proste,

zrozumiałe wypowiedzi pisemne (np.

wiadomość, opis, notatka, ogłoszenie,

zaproszenie, ankieta, pocztówka, e-mail,

list prywatny, prosty list formalny):

1) opisuje ludzi, przedmioty, miejsca,

zjawiska i czynności;

2) opisuje wydarzenia życia codziennego i

komentuje je;

3) przedstawia fakty z przeszłości

i teraźniejszości;

4) relacjonuje wydarzenia z przeszłości;

2. Uczeń tworzy dłuższe wypowiedzi

pisemne (np. list formalny, rozprawka,

opis, opowiadanie, sprawozdanie,

recenzja), bogate i spójne pod

względem treści. Uczeń spełnia

wymagania określone dla zakresu

podstawowego,

a ponadto:

1) wyjaśnia sposób obsługi bardziej

skomplikowanych urządzeń oraz

procedury postępowania (np.

załatwianie spraw w instytucjach);

13

5) wyraża i uzasadnia swoje opinie,

poglądy i uczucia;

6) przedstawia opinie innych osób;

7) przedstawia zalety i wady różnych

rozwiązań i poglądów;

8) opisuje intencje, marzenia, nadzieje

i plany na przyszłość;

9) opisuje doświadczenia swoje i innych;

10) wyraża pewność, przypuszczenie,

wątpliwości dotyczące zdarzeń

z przeszłości, teraźniejszości

i przyszłości;

11) wyjaśnia sposób obsługi prostych

urządzeń (np. automatu do napojów,

automatu telefonicznego);

12) stosuje zasady konstruowania tekstów

o różnym charakterze;

13) stosuje formalny lub nieformalny styl

wypowiedzi w zależności od sytuacji.

2) przedstawia w logicznym porządku

argumenty za i przeciw danej tezie lub

rozwiązaniu.

3. Uczeń reaguje ustnie w sposób

zrozumiały, w typowych sytuacjach:

1) nawiązuje kontakty towarzyskie (np.

przedstawia siebie i inne osoby, udziela

podstawowych informacji na swój temat

i pyta o dane rozmówcy i innych osób);

2) rozpoczyna, prowadzi i kończy

rozmowę;

3) stosuje formy grzecznościowe;

4) uzyskuje i przekazuje informacje

i wyjaśnienia;

5) prowadzi proste negocjacje

w typowych sytuacjach życia codziennego

(np. wymiana zakupionego towaru);

3. Uczeń reaguje ustnie w sposób

płynny w różnorodnych, bardziej

złożonych sytuacjach.

Uczeń spełnia wymagania określone

dla zakresu podstawowego, a ponadto:

1) prowadzi negocjacje w trudnych

sytuacjach życia codziennego (np.

niezasłużone oskarżenie,

spowodowanie szkody);

2) aktywnie uczestniczy w rozmowie

i dyskusji (przedstawia opinie

i argumenty, odpiera argumenty

przeciwne);

3) komentuje, zgadza się lub

14

6) proponuje, przyjmuje i odrzuca

propozycje i sugestie;

7) prosi o pozwolenie, udziela i odmawia

pozwolenia;

8) wyraża swoje opinie, intencje,

preferencje i życzenia, pyta o opinie,

preferencje i życzenia innych;

9) wyraża emocje (np. radość,

niezadowolenie, zdziwienie);

10) prosi o radę i udziela rady;

11) wyraża prośby i podziękowania oraz

zgodę lub odmowę wykonania prośby;

12) wyraża skargę, przeprasza, przyjmuje

przeprosiny;

13) prosi o powtórzenie bądź wyjaśnienie

tego, co powiedział rozmówca.

kwestionuje zdanie innych uczestników

dyskusji;

4) spekuluje na temat przyczyn

i konsekwencji zdarzeń przeszłych

i przyszłych;

5) wysuwa i rozważa hipotezy.

4. Uczeń reaguje w formie prostego tekstu

pisanego (np. e-mail, wiadomość, list

prywatny i prosty list formalny)

w typowych sytuacjach:

1) nawiązuje kontakty towarzyskie (np.

przedstawia siebie i inne osoby, udziela

podstawowych informacji na swój temat

i pyta o dane rozmówcy i innych osób);

2) uzyskuje i przekazuje informacje

i wyjaśnienia;

3) prowadzi proste negocjacje (np.

uzgadnianie formy spędzania czasu);

4) proponuje, przyjmuje i odrzuca

propozycje i sugestie;

5) prosi o pozwolenie, udziela i odmawia

pozwolenia;

6) wyraża swoje opinie, intencje,

4. Uczeń reaguje w formie dłuższego,

złożonego tekstu pisanego (np. list

prywatny lub formalny, sprawozdanie)

w sytuacjach formalnych i

nieformalnych.

Uczeń spełnia wymagania określone

dla zakresu podstawowego, a ponadto:

1) prowadzi negocjacje w trudnych

sytuacjach życia codziennego (np.

niezasłużone oskarżenie,

spowodowanie szkody);

2) ustosunkowuje się do opinii innych

osób;

3) przedstawia opinie i argumenty,

odpiera

argumenty przeciwne;

4) komentuje, akceptuje lub

15

preferencje i życzenia, pyta o opinie,

preferencje i życzenia innych, zgadza się i

sprzeciwia;

7) wyraża emocje (np. radość,

niezadowolenie, zdziwienie);

8) prosi o radę i udziela rady;

9) wyraża prośby i podziękowania oraz

zgodę lub odmowę wykonania prośby;

10) wyraża skargę, przeprasza, przyjmuje

przeprosiny.

kwestionuje zdanie innych;

5) spekuluje na temat przyczyn

i konsekwencji zdarzeń przeszłych

i przyszłych;

6) wysuwa i rozważa hipotezy.

5. Uczeń przetwarza tekst ustnie lub

pisemnie:

1) przekazuje w języku obcym informacje

zawarte w materiałach wizualnych (np.

wykresach, mapach, symbolach,

piktogramach), audiowizualnych (np.

filmach, reklamach) oraz tekstach

obcojęzycznych;

2) przekazuje w języku polskim główne

myśli lub wybrane informacje z tekstu w

języku obcym;

3) przekazuje w języku obcym informacje

sformułowane w języku polskim.

5. Uczeń przetwarza tekst ustnie lub

pisemnie.

Uczeń spełnia wymagania określone

dla zakresu podstawowego, a ponadto:

1) streszcza usłyszany lub przeczytany

tekst;

2) rozwija notatkę, ogłoszenie,

nagłówki

prasowe;

3) stosuje zmiany stylu lub formy

tekstu.

3.3 Cele dotyczące procesu uczenia się i komunikacji w języku obcym

Oprócz przedstawionych powyżej celów językowych uczeń powinien w trakcie kształ-

cenia językowego zdobyć kompetencje, które pozwolą mu efektywniej sterować własnym

procesem uczenia się oraz procesami komunikacyjnymi, których będzie uczestnikiem. Cele

w tym zakresie to:

1. Uczeń dokonuje samooceny (np. przy użyciu portfolio językowego) i wykorzystuje

techniki samodzielnej pracy nad językiem (np. korzystanie ze słownika, poprawianie błędów,

prowadzenie notatek, zapamiętywanie nowych wyrazów, korzystanie z tekstów kultury w ję-

zyku obcym).

16

2. Uczeń współdziała w grupie, np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych pracach

projektowych.

3. Uczeń korzysta ze źródeł informacji w języku obcym (np. z encyklopedii, mediów,

instrukcji obsługi) również za pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnych.

4. Uczeń stosuje strategie komunikacyjne (np. domyślanie się znaczenia wyrazów z kon-

tekstu, rozumienie tekstu zawierającego nieznane słowa i zwroty) oraz strategie

kompensacyjne (np. parafraza, definicja) w przypadku, gdy nie zna lub nie pamięta jakiegoś

wyrazu.

5. Uczeń posiada świadomość językową (np. podobieństw i różnic między językami).

3.4. Tematyka

Przy doborze materiału autorzy podręcznika Neue Expedition Deutsch kierowali się

przede wszystkim podstawą programową dla poziomu IV.1 oraz treściami wymaganymi na

egzaminie maturalnym. Wymienione tutaj tematy dotyczą zarówno zakresu podstawowego

jak i rozszerzonego, jednakże na poziomie rozszerzonym uczeń powinien posiadać bogaty

zasób środków językowych. W tabeli wymienione zostały także funkcje językowe, ponieważ

wiążą się one jednoznacznie z zakresami tematycznymi.

ZAKRESY

TEMATYCZNE

TEMATY FUNKCJE

KOMUNIKACYJNE

człowiek dane personalne, wygląd

zewnętrzny, cechy

charakteru, uczucia i emocje,

części ciała, zainteresowania,

problemy etyczne

powitania i pożegnania,

przedstawianie się,

opisywanie osób, wyrażanie

emocji, przedstawianie

własnej opinii, uzasadnianie

własnej opinii, dyskutowanie

na tematy etyczne

dom miejsce zamieszkania,

rodzaje domów, opis domu,

pokoi, meble i sprzęty

domowe, wynajmowanie,

kupno i sprzedaż mieszkania

uzyskiwanie i udzielanie

informacji, opisywanie

miejsc, sprzętów,

pomieszczeń, wyrażanie

preferencji i życzeń,

negocjowanie, formułowanie

ogłoszeń

17

szkoła przedmioty nauczania, oceny

i wymagania, życie szkoły,

kształcenie pozaszkolne,

system oświaty

opisywanie czynności,

relacjonowanie wydarzeń,

przedstawianie opinii,

dyskutowanie i argu-

mentowanie własnych

poglądów, opisywanie

systemów szkolnictwa

praca nazwy zawodów i zajęć oraz

związane z nimi czynności,

warunki pracy i zatrudnienia,

problemy w pracy, miejsce

pracy, praca dorywcza, rynek

pracy, rozmowa w sprawie

pracy

opisywanie miejsc, ludzi

i czynności, przedstawianie

własnych poglądów,

dyskutowanie,

relacjonowanie wydarzeń,

pytania o plany i zamiary

życie rodzinne i towarzyskie członkowie rodziny, okresy

życia, koledzy, przyjaciele,

czynności życia

codziennego, formy

spędzania wolnego czasu,

święta i uroczystości, styl

życia, konflikty i problemy

opisywanie ludzi i czynności,

uzyskiwanie i udzielanie

informacji, wyrażanie próśb,

składanie propozycji,

wyrażanie sugestii,

umawianie się, gratulowanie,

nie zgadzanie się z opiniami

innych, relacjonowanie

wydarzeń, prezentowanie

postaw etycznych,

dyskutowanie i argu-

mentowanie własnych

poglądów

żywienie produkty żywnościowe,

zdrowa żywność, diety,

nazwy posiłków i dań,

przepisy kulinarne, sposoby

gotowania, lokale

gastronomiczne

opisywanie przedmiotów,

uzyskiwanie i udzielanie

informacji, opis czynności,

relacjonowanie wydarzeń,

rozmawianie o nawykach

żywieniowych, zamawianie

18

posiłków, dyskutowanie na

temat żywienia

zakupy i usługi rodzaje sklepów i usług,

towary, sprzedawanie,

kupowanie, korzystanie z

usług, reklamacje, reklamy,

środki płatnicze, banki,

ubezpieczenia

opisywanie miejsc

i przedmiotów, uzyskiwanie

i udzielanie informacji,

pytania o cenę i formę

płatności, wyrażanie skarg,

prowadzenie rozmów w

instytucjach, wypełnianie

formularzy, dyskutowanie na

temat reklamy

podróżowanie i turystyka środki transportu, orientacja

w terenie, hotel, biuro

podróży, rezerwacja

i kupowanie biletów,

informacja turystyczna, baza

noclegowa, wycieczki,

wakacje, zwiedzanie, mapa,

wypadki

uzyskiwanie i udzielanie

informacji, pytania o drogę,

wskazywanie drogi,

relacjonowanie wydarzeń,

kupowanie biletów,

rezerwowanie miejsc w

hotelu, opisywanie miejsc

i ludzi, opisywanie wypadku,

kultura dziedziny kultury, twórcy

i ich dzieła, uczestnictwo w

kulturze, media

składanie, przyjmowanie

i odrzucanie propozycji,

wyrażanie opinii, opisywanie

miejsc, przedmiotów

i zjawisk, wyrażanie emocji,

dyskutowanie na temat sztuki

sport

nazwy dyscyplin sportu,

uprawianie sportów, sprzęt

sportowy, imprezy sportowe,

sport wyczynowy

opisywanie miejsc

i czynności, udzielanie

i uzyskiwanie informacji,

relacjonowanie wydarzeń,

rozmawianie o zainte-

resowaniach sportowych

19

zdrowie samopoczucie, choroby, ich

objawy i leczenie, wypadki

i okaleczenia, uzależnienia,

higieniczny tryb życia,

niepełnosprawni, ochrona

zdrowia

opisywanie czynności

i zachowań, udzielanie

i uzyskiwanie informacji,

pytanie o radę i udzielanie

rad, dyskutowanie na tematy

uzależnień

nauka i technika odkrycia i wynalazki,

obsługa urządzeń

technicznych, awarie,

technologie informacyjno-

komunikacyjne

opisywanie zjawisk

i czynności, udzielanie

i uzyskiwanie informacji,

udzielanie instrukcji,

prezentowanie własnych

projektów, dyskutowanie

świat przyrody klimat, pogoda, rośliny,

zwierzęta, krajobraz, klęski

żywiołowe, katastrofy,

zagrożenia i ochrona

środowiska naturalnego,

przestrzeń kosmiczna

opisywanie pogody i zjawisk

pogodowych, opisywanie

miejsc o różnych klimatach,

opisywanie krajobrazu,

dyskutowanie na temat

środowiska

państwo i społeczeństwo struktura państwa, urzędy,

organizacje społeczne

i międzynarodowe, konflikty

i problemy społeczne

i międzynarodowe,

przestępczość, polityka

społeczna, gospodarka

opisywanie miejsc, ludzi

i czynności, udzielanie

i uzyskiwanie informacji,

rozmowa o polityce

i przestępczości

elementy wiedzy o krajach

obszaru

niemieckojęzycznego oraz o

kraju ojczystym,

z uwzględnieniem kontekstu

międzykulturowego oraz

tematyki integracji

europejskiej, w tym

rozmowa o krajach

niemieckojęzycznych

w kontekście

interkulturowym,

relacjonowanie wydarzeń,

opisywanie miejsc, ludzi

i czynności

20

znajomość problemów

pojawiających się na styku

różnych kultur i społeczności

3.5. Zagadnienia gramatyczne

Zgodnie z intencją autorów podręcznika prezentowana gramatyka i leksyka służą głównie

wyrażaniu konkretnych celów komunikacyjnych i dlatego też spełniają rolę podrzędną.

Nacisk położony jest głównie na osiąganie funkcji komunikacyjnych, a nie na gramatykę,

która nie jest celem samym w sobie, jednakże jest warunkiem koniecznym do tworzenia

poprawnych wypowiedzi. Prezentacja zagadnień gramatycznych odbywa się głównie w spo-

sób indukcyjny gdzie uczniowie mają możliwość samodzielnego formułowania reguł.

Poniższy zakres gramatyczny dotyczy Neue Expedition Deutsch 1, Neue Expedition

Deutsch 2, Neue Expedition Deutsch 3 oraz Neue Expedition Deutsch 3+. Nie uwzględnione

zostały kategorie gramatyczne z tomów Neue Expedition Deutsch. Starter, które w założeniu

autorów zostały już opanowane. Treści zaznaczone tłustą czcionką określają poziom w

zakresie rozszerzonym na podbudowie wymagań poziomu III.1 dla IV etapu edukacyjnego.

KATEGORIA

GRAMATYCZNA

ZAKRES

czasownik czasowniki rozdzielnie i nierozdzielnie

czasowniki rozdzielnie i nierozdzielnie złożone z

przedrostkami: über-, um-, unter-, durch-, wieder-, wider-, voll

czasowniki modalne w czasie Präsens, Präteritum, Perfekt,

Plusquamperfekt, Futur I

Futur I, Futur II

czasowniki modalne w trybie przypuszczającym

czasownik lassen

formy imiesłowowe czasownika

Partizip I, Partizip II

imiesłowy w funkcji przydawki

bezokoliczniki z zu i bez zu w czasie Präsens, Präteritum, Perfekt

strona bierna czasownika (Vorgangspassiv) w czasie Präsens,

Präteritum, Perfekt, Plusquamperfekt, Futur I

21

strona bierna czasownika (Vorgangspassiv) w czasie Präsens,

Präteritum, Perfekt, Plusquamperfekt, Futur I z czasownikiem

modalnym

formy konkurencyjne dla strony biernej

strona bierna określająca stan (Zustandspassiv)

tryb rozkazujący

tryb przypuszczający:

Konjunktiv I (Präsens, Perfekt, Futur I)

Konjunktiv II (Präteritum, Plusquamperfekt)

tryb warunkowy:

Konditional I (würde + Infinitiv I)

Konjunktiv I i II w mowie zależnej

rekcja czasowników

rodzajnik użycie rodzajnika nieokreślonego

użycie rodzajnika określonego

użycie rzeczownika bez rodzajnika

rzeczownik rzeczowniki złożone

rzeczowniki zdrobniałe

rzeczowniki określające zawód i wykonawcę czynności

rzeczowniki z przyrostkami

rzeczowniki z przedrostkami

rzeczowniki tworzone od nazw miast, krajów i części świata

rzeczowniki tworzone od czasowników

rzeczowniki tworzone od przymiotników, imiesłowów

i liczebników odmiana imion własnych

rzeczownik po określeniu miary i wagi

rekcja rzeczownika

homonimy

zaimek zaimki osobowe

zaimek nieosobowy es

zaimek zwrotny sich

zaimek dzierżawczy

22

zaimki wskazujące

zaimki pytające,

zaimki nieokreślone

zaimki względne

zaimek wzajemny

zaimki einer, eine, eins z dopełniaczem

przymiotnik przymiotnik jako orzecznik

przymiotnik jako przydawka

- z rodzajnikiem określonym i zaimkiem wskazującym

- z rodzajnikiem nieokreślonym, zaimkiem dzierżawczym i z

przeczeniem kein

- bez rodzajnika

- po zaimkach pytających, nieokreślonych

- po zaimkach liczebnych

- po liczebniku

- w formie stopnia wyższego i najwyższego

regularne i nieregularne stopniowanie przymiotnika

przymiotniki w porównaniach

przymiotniki utworzone od nazw miast, krajów i części świata

przymiotniki z przedrostkiem un

przymiotniki z przyrostkami: -arm, -bar,-isch, -los, -reich,

-sam, -wert, -voll

rekcja przymiotnika

przysłówek przysłówki zaimkowe w pytaniu i odpowiedzi

regularne i nieregularne stopniowanie przysłówków

przysłówki m.in. czasu i miejsca

liczebnik liczebniki mnożne i nieokreślone

liczebniki ułamkowe i dziesiętne

użycie liczebników w oznaczeniu miary i wagi, powierzchni

i objętości

przyimek przyimki z celownikiem: aus, bei, mit, nach, seit, von, zu,

gegenüber, ab, außer, entgegen

23

przyimki z biernikiem

przyimki z celownikiem lub biernikiem

przyimki z dopełniaczem: während, trotz, wegen, statt, anlässlich,

außerhalb, diesseits, jenseits, hinsichtlich, infolge

partykuły użycie ważniejszych partykuł, np.: denn, mal, doch, etwa, ja

składnia szyk wyrazów: prosty, przestawny

szyk zdania podrzędnie złożonego

przeczenia i ich miejsce w zdaniu

zdania złożone współrzędnie ze spójnikami oraz zdania

bezspójnikowe

zdania podrzędnie złożone:

– zdania podmiotowe

– zdania dopełnieniowe ze spójnikami: dass, ob, wer, was, wo,

wie

– zdania okolicznikowe przyczyny: wenn, als, bevor, (ehe), bis,

nachdem, seitdem, sobald, solange, sooft, während

– zdania okolicznikowe czasu

zdania warunkowe rzeczywiste

Konjunktiv Präteritum czasowników: sein, haben oraz

czasowników modalnych

Konditionalis I

– zdania warunkowe nierzeczywiste: Konjunktiv Präteritum

czasowników: sein, haben, modalnych, Konditionalis I

Konjunktiv Präteritum, Konjunktiv Plusquamperfekt,

Konjunktiv Präteritum czasowników: sein, haben oraz

czasowników modalnych

Konditionalis I, Konjunktiv Präteritum

Konjunktiv Plusquamperfekt

zdanie przyzwalające: obwohl, obgleich, obschon, obzwar

zdanie okolicznikowe celu

konstrukcja bezokolicznikowa um .... zu

konstrukcje bezokolicznikowe z zu i bez zu w czasie Präsens,

24

Präteritum, Perfekt

zdanie przydawkowe z zaimkiem względnym

zdania okolicznikowe sposobu: indem, dadurch dass, ohne

dass, (ohne .... zu), anstatt dass (anstatt .... zu),

zdania skutkowe: so dass, als dass

zdania porównawcze

zdania porównawcze nierzeczywiste: als, als ob

zdania nierzeczywiste wyrażające życzenie (irreale

Wunschsätze)

zdania podrzędnie złożone ze wszystkimi formami strony

biernej,

konstrukcje imiesłowowe

przydawka rozwinięta

mowa zależna

zdania z podwójnym spójnikiem

4. Sposoby osiągania celów kształcenia

Sposoby osiągania celów kształcenia są ściśle związane z kompetencjami uczących się

i nauczających. Program niniejszy uwzględnia ogólne oraz językowe kompetencje

komunikacyjne.

Ponadto zwraca on uwagę na kształtowanie autonomii uczących się. Nowe wymagania oraz

nowe potrzeby rynkowe powodują, że niezbędne jest przyzwyczajanie uczniów do

samodzielnego uczenia się, poszukiwania własnych strategii zdobywania wiedzy, rozwijania

kreatywności i umiejętności pracy w zespole. Kształtowanie autonomii uczniów musi iść

zatem w parze z rozwijaniem kompetencji językowych.

Podejście przyjęte w konstruowaniu niniejszego programu

kładzie również nacisk na strategie

uczenia się, które decydują o sukcesywnym przyroście wiedzy i rozwoju kompetencji

językowych uczącego się. Dobór treści koncentruje się wokół różnorodnych zadań, które

uczeń jako użytkownik języka będzie musiał realizować w konkretnych sytuacjach

komunikacyjnych. Mówi się tutaj o podejściu zadaniowym do nauczania i uczenia się,

opisanym szerzej w punkcie 4.3. niniejszego programu.

25

4.1. Kształcenie kompetencji ogólnych

Na kompetencje ogólne składają się wiedza, umiejętności, uwarunkowania

osobowościowe oraz umiejętność uczenia się.

Przyjmuje się zatem konieczność uwzględnienia aktualnych kompetencji uczących się,

związanych z ich:

deklaratywną wiedzą o świecie, na którą składa się wiedza faktograficzna na temat

krajów niemieckiego obszaru językowego (istotniejsze zagadnienia geograficzne,

demograficzne oraz ekonomiczne);

wiedzą proceduralną, uwzględniającą zarówno umiejętności praktyczne, tj. społeczne,

umiejętności spędzania wolnego czasu, warunki życia społeczności, stosunki

interpersonalne, tradycje, mowa ciała, jak i umiejętności interkulturowe obejmujące

dostrzeganie związku z kulturą własną, a kulturą kraju docelowego języka obcego,

uświadamianie uczącym się istoty stereotypu, wrażliwość kulturowa;

uwarunkowaniami osobowościowymi, do których należą czynniki indywidualne, tj.

postawy, motywacja, system wartości, styl poznawczy, cechy osobowości;

umiejętnością uczenia się, czyli umiejętnością wnikliwej obserwacji nowych zjawisk

i uczestnictwa w nowych doświadczeniach, jak również włączania nowej wiedzy do

tej posiadanej, która jest dynamiczna i wciąż ulega modyfikacjom.

Niezbędne jest ustosunkowanie się nauczycieli do posiadanych przez uczących się

zdolności oraz strategii uczenia się, które nabyli uprzednio. Poznanie aktualnych kompetencji

ucznia pozwala na efektywne zaplanowanie procesu uczenia się i nauczania oraz określenie

skutecznej strategii osiągnięcia kompetencji docelowych. Nauczyciel powinien indywidualnie

dostosowywać metody pracy z poszczególnymi uczniami, w zależności od wyznaczonych

celów uczenia się i nauczania w danej grupie językowej.

W zakresie kształcenia kompetencji ogólnych należy podkreślić istotę rozwijania technik

uczenia się, polegających na:

umiejętności określania celów uczenia się;

poznaniu swoich silnych i słabszych stron jako osoby uczącej się, w celu

odpowiedniego ich wykorzystania;

umiejętność wykorzystywania poznanych strategii uczenia się;

umiejętność wykorzystania posiadanych materiałów do uczenia się oraz

samodzielnego wyszukiwania materiałów, niezbędnych w procesie poszerzania

wiedzy językowej;

umiejętność uczenia się przez obserwację procesów komunikacyjnych;

26

zdolność do aktywnego uczestniczenia w tych procesach.

4.2. Kształcenie kompetencji komunikacyjnych

Uwzględnia ono trzy kategorie kompetencji: lingwistyczne, socjolingwistyczne,

pragmatyczne.

4.2.1. Kompetencje lingwistyczne

Kształcenie kompetencji lingwistycznej obejmuje znajomość i umiejętność stosowania

wiedzy o języku, takiej jak fonologia, morfologia, składnia, semantyka. Znajomość i

umiejętność stosowania środków językowych umożliwia formułowanie sensownych i

poprawnych wypowiedzi. Na kompetencję lingwistyczną składają się kompetencja leksykalna

(zakres słownictwa i poprawność leksykalna), kompetencja gramatyczna (poprawność

gramatyczna), kompetencja fonologiczna (poprawność fonologiczna) oraz kompetencja

ortograficzna (poprawność ortograficzna).

ESOKJ precyzuje skalę umiejętności związanych z kształceniem wymienionych

kompetencji lingwistycznych dla docelowego poziomu B2 w następujący sposób:

Kompetencja leksykalna

to wiedza i umiejętności w zakresie

stosowania słownictwa języka niemieckiego,

na co składają się elementy leksykalne

i gramatyczne. Elementy leksykalne to grupa

obejmująca gotowe, złożone z kilku słów

wyrażenia, zapamiętywane i stosowane jako

całość. Innym przykładem są pojedyncze

formy słowne, jak rzeczowniki, czasowniki,

przymiotniki, przysłówki, a także przedimki,

zaimki, przyimki, czasowniki posiłkowe,

spójniki i partykuły.

Zakres słownictwa

Uczący się dysponuje odpowiednim

zakresem słownictwa w większości tematów

ogólnych oraz w zagadnieniach związanych

z jego specjalnością. Potrafi różnicować

sformułowania, choć jego luki słownikowe

mogą wciąż powodować występujące w

wypowiedziach wahania, pomyłki.

Poprawność leksykalna

Poprawność leksykalna jest na odpowiednim

poziomie. Uczącemu się zdarzają się

niewielkie trudności językowe

(nieodpowiedni dobór słownictwa,

nieprecyzyjne zrozumienie rozmówcy) nie

zakłócające jednak prawidłowej

komunikacji.

27

Kompetencja gramatyczna

to znajomość podsystemów języka

docelowego. Istotne reguły charakteryzujące

proces przyswajania struktur

morfosyntaktycznych mówią o tym, że:

Gramatyka ma służyć komunikacji,

a więc pojawienie się na lekcji danego

zagadnienia gramatycznego jest ściśle

związane z potrzebami komunikacyjnymi

uczących się.

Gramatyka nie występuje nigdy

w izolacji, lecz w kontekstach

podyktowanych przez sytuacje

komunikacyjne.

Nauczyciel nie naucza gramatyki,

lecz kieruje procesem jej odkrywania

przez uczniów. Organizuje zajęcia w

taki sposób, który doprowadza uczących

się do odkrywania reguł.

Jednym ze sposobów efektywnego

rozwijania kompetencji gramatycznej

uczniów jest metoda refleksyjnego

nauczania / uczenia się gramatyki na

bazie tekstu. Proponują ją Autorzy

niniejszego kursu podręcznikowego.

Poprawność gramatyczna

Uczący się ma odpowiednią kontrolę

gramatyczną wypowiedzi. W podjętych

próbach podjęcia komunikacji zdarzają się

nieregularnie powtarzające się błędy. Nie

powodują one jednak nieporozumień

komunikacyjnych.

Kompetencja fonologiczna

oznacza wg ESOKJ znajomość oraz

umiejętność odbioru i produkowania

jednostek dźwiękowych języka (fonemów)

i ich realizacji w danym kontekście

(allofonów), cech fonetycznych

wyróżniających fonemy (np. dźwięczność,

nosowość) fonetycznej kompozycji

Poprawność fonologiczna

Wymowa uczącego się jest dobrze

zrozumiała, nawet przy dającym o sobie

chwilami znać obcym akcencie i zdarzającej

się niewłaściwej wymowie poszczególnych

słów.

28

(struktura sylab, akcent, ton), fonetyki

zdaniowej (akcent, rytm zdaniowy,

intonacja), redukcji fonetycznej (np. elizja).

Kompetencja ortograficzna

odnosi się do umiejętności percepcji

i tworzenia symboli, z jakich składają się

teksty pisane. Systemy pisowni wszystkich

języków europejskich oparte są na zasadach

alfabetycznych, a zatem uczący się powinni

znać i umieć odróżniać kształty małych

i dużych liter w druku i kursywie, znać

prawidłową pisownię słów wraz z formami

skróconymi, znaki interpunkcyjne oraz

zasady ich stosowania, a także powszechnie

stosowane znaki logograficzne, np. @, &, $,

#.

Poprawność ortograficzna

Uczący się potrafi komponować klarowne

i zrozumiałe teksty ciągłe, zachowujące

standardowy układ i konwencję podziału na

akapity. Pisownia i interpunkcja są

zasadniczo poprawne, mogą pojawiać się

jednak oznaki wpływu języka ojczystego

(uczącego się) na język docelowy.

4.2.2. Kompetencje socjolingwistyczne

Odnoszą się do wiedzy oraz umiejętności, warunkujących społeczny wymiar

komunikacji. ESOKJ przedstawia tutaj konwencje grzecznościowe, nośniki „mądrości

ludowej”, rejestr wypowiedzi, dialekty i odmiany regionalne.

4.2.3. Kompetencje pragmatyczne

Do kompetencji pragmatycznych należą: kompetencja dyskursywna – elastyczność

w interakcji, zabieranie głosu, rozwijanie tematu, spójność (logiczna i gramatyczna)

wypowiedzi oraz kompetencja funkcjonalna, czyli płynność i precyzja wypowiedzi.

4.3. Podejście zadaniowe w nauczaniu języków obcych

Niniejszy program wpisuje się w najnowsze tendencje europejskie, uwzględniając

podejście zadaniowe do nauczanego języka obcego, proponowane przez ESOKJ.

Podejście to wyrosło na gruncie podejścia komunikacyjnego i oznacza uczenie się

przez wykonywanie „zadań”. Podejście zadaniowe opiera się na działaniu. Chociaż ma ono

charakter nowatorski, w jego zakres wchodzi kilka innych podejść (koncepcji), które je

29

poprzedziły. Należą do nich podejście komunikacyjne, podejście skoncentrowane na

kompetencjach, uczenie się przez wykonywanie zadań, oraz projekt pedagogiczny.

Podejście zadaniowe traktuje uczących się jako członków społeczności mających do

wykonania pewne zadania w określonych okolicznościach i otoczeniu, w obrębie jakiejś

określonej dziedziny. Zadanie definiowane jest przez dokument ESOKJ „jako każde celowe

działanie, uważane za konieczne, by rozwiązać jakiś problem, wypełnić zobowiązanie lub

realizować dążenie”.

W podejściu zadaniowym cele zadań szkolnych są zbieżne z celami społecznymi, co

wg niniejszego programu oznacza przygotowanie uczących się nie tylko do codziennej

komunikacji z użytkownikami języka niemieckiego, wspólnego przebywania czy

zamieszkiwania, ale również do pracy w krajach niemieckiego obszaru językowego.

Zadania szkolne zawarte w kursie podręcznikowym Neue Expedition Deutsch są w

pełni dostosowane do celów, działań oraz zadań społecznych. Działanie społeczne opiera się

na interakcji, tzn. na wzajemnych relacjach (określonych przez komunikację) pomiędzy

nauczycielem i uczącymi się z jednej strony, a samymi uczącymi się z drugiej. Podstawowym

warunkiem skuteczności nauczania języków obcych jest interakcja pozytywna, kształtująca

się poprzez zachowanie nauczyciela, który niweluje wszelkie konflikty, zachęca uczących się

do współpracy, wysiłku i autonomii, oraz interakcyjne formy nauczania, które prowadzą do

komunikacji skoncentrowanej na uczących się, do autonomii, współdecydowania i szeroko

pojętej współpracy uczących się w grupach.

Dydaktyka zadaniowa odchodzi od koncentrowania się na opanowaniu określonego

materiału językowego. Skupia się raczej na kształceniu umiejętności interakcyjnych poprzez

osobiste zaangażowanie uczącego się w realizację zadań, których efektem końcowym jest

określony „produkt komunikacyjny” (np. wygłoszenie mini wykładu lub przeprowadzenie

wywiadu w określonym celu, prezentacja portfolio zakończonego projektu). Z zadaniami

spotykamy się w życiu codziennym zarówno w sferze prywatnej, publicznej, jak i zawodowej.

Oznacza to, że nauczający, wykorzystując założenia podejścia zadaniowego, powinien

przygotować uczących się na efektywną komunikację w sytuacjach codziennych (zakupy,

podróże, gastronomia, moda, zainteresowania etc.).

Z punktu widzenia kształtowania kompetencji komunikacyjnej działaniom językowym

przypisać można kilka funkcji. Przedstawiony poniżej wachlarz funkcji ma tę zaletę, że

pozwala na przygotowanie wielu działań ułatwiających rozwijanie pewnych kompetencji w

zależności od realizowanych celów lub innych kryteriów przyjętych przez nauczyciela.

30

Obejmuje on działania podstawowe, które można zmieniać, przekształcać lub też ze sobą

połączyć, a tym samym dostosowywać do poziomu językowego uczących się.

Wyróżnia się następujące funkcje:

Funkcja odkrywania: odkrywanie nowych znaczeń, nowych elementów

komunikacyjnych i informacji kulturowych.

Funkcja strukturyzująca: strukturyzowanie nowych treści językowych,

konceptualizacja użycia różnych form językowych, zapoznanie się z organizacją

tekstu.

Funkcja wdrażająca: wdrażanie do wyszukiwania form i ich zastosowania,

zapamiętywanie, struktur językowych.

Funkcja ewaluacyjna: wsparcie uczącego się w określeniu wyników uczenia się.

Działania sklasyfikowane powyżej według ich funkcji występują przemiennie w trakcie

zajęć. Powinny być z nimi zintegrowane, co proponuje każda kolejna jednostka lekcyjna

kursu Neue Expedition Deutsch. Ten sam typ działania może pojawić się w kilku fazach lekcji

lub to samo działanie może spełniać kilka funkcji. Na przykład ciche czytanie tekstu

usytuowane na początku jednostki lekcyjnej może służyć odkrywaniu znaczeń. Czytanie tego

samego tekstu np. po serii ćwiczeń związanych z jego treścią, czyli w fazie utrwalania

materiału, ma na celu zapamiętanie i automatyzację nowo poznanych struktur. Nie sposób

zatem określić funkcji samego działania, wyizolowanego, oderwanego od kontekstu.

Wszelkiego typu kwestionariusze, teksty z lukami, transformacje, tworzenie tekstów etc.

to procedury stosowane w celu sprawdzania, rozwijania, doskonalenia kompetencji uczących

się. Nazywane potocznie „ćwiczeniami”, wplatają się w proces realizacji zadań

dydaktycznych.

Podejście do nauczania gramatyki ma również charakter zadaniowy. Ponieważ gramatyka

nie występuje nigdy w izolacji, a jej wprowadzanie podyktowane jest potrzebami

komunikacyjnymi danej jednostki, w niniejszym podręczniku figuruje ona obok każdej z sek-

cji zadań jako element nieodzowny do realizacji. Skoncentrowana wokół zadań, występuje na

przemian ze strukturami leksykalnymi.

4.4. Techniki pracy z uczniem

Rozdział ten zawiera wybrane techniki pracy nad poszczególnymi elementami języka

(wymową i intonacją, pisownią, słownictwem i gramatyką) oraz receptywnymi (słuchanie i

czytanie ze zrozumieniem) i produktywnymi (mówienie i pisanie) sprawnościami

językowymi. Podkreślając istotę motywowania ucznia do nauki, w doskonaleniu

poszczególnych umiejętności komunikacyjnych, warto korzystać z różnych technik pracy

31

z uczniem i stosować je naprzemiennie.

Kształcenie sprawności językowych to rozwijanie słuchania i czytania ze

zrozumieniem, jako sprawności receptywnych oraz mówienia i pisania, jako sprawności

produktywnych. Najistotniejszym celem uczenia się języka jest właśnie nabycie sprawności

mówienia, które nie jest możliwe do osiągnięcia bez nauczenia się słuchania ze

zrozumieniem. Poprzedzenie intensywnego treningu mówienia ćwiczeniem słuchania i czy-

tania ze zrozumieniem umożliwi uczącemu się nabycie kompetencji leksykalnej i fo-

netycznej, które są podstawą mówienia, oraz pisania. Należy podkreślić, że osiągnięcie

kompetencji komunikacyjnej możliwe jest jedynie przy równoczesnym i zintegrowanym

ćwiczeniu wszystkich sprawności językowych.

Zaprezentowane poniżej techniki mogą być stosowane nie tylko do rozwijania

wymienionych sprawności językowych. Każda z nich może służyć bowiem kontroli i tes-

towaniu osiągnięć ucznia.

Przygotowane zestawienia uzupełnione są każdorazowo przykładowymi ćwiczeniami,

pochodzącymi z serii Neue Expedition Deutsch zarówno z podręcznika, jak i z zeszytu

ćwiczeń.

4.4.1. Techniki pracy nad elementami języka

4.4.1.1. Wymowa i intonacja

rozróżnianie, rozpoznawanie i imitowanie dźwięków;

słuchanie wyrazów pogrupowanych według określonego kryterium

fonetycznego i powtarzanie ich;

słuchanie i powtarzanie dłuższych fraz i całych zdań;

powtarzanie łamańców językowych;

dopasowanie usłyszanego wyrażenia do jego graficznej formy;

zaznaczanie odpowiednich głosek w zdaniu/wyrażeniu;

uzupełnianie luk w wyrazach literami reprezentującymi usłyszaną

głoskę;

zaznaczanie w tekście usłyszanego słowa;

wyrażanie różnych intencji (np. prośby, rozkazu) przy użyciu tych

samych środków leksykalnych;

głośne czytanie;

zaznaczanie akcentu zdaniowego/wyrazowego;

odtwarzanie rytmu i melodii zdania;

śpiewanie piosenek.

32

4.4.1.2. Pisownia i ortografia:

podpisywanie obrazków, diagramów, schematów;

tworzenie wyrazów z tzw. rozsypanki literowej;

rozwiązywanie krzyżówek;

uzupełnianie luk w wyrazach;

wąż literowy;

odwzorowywanie;

dyktando.

33

4.4.1.3. Słownictwo:

przyporządkowywanie polskich znaczeń ich niemieckim

odpowiednikom;

przyporządkowywanie opisu/definicji znaczeniu słowa;

graficzne przedstawianie znaczenia wyrazów;

grupowanie wyrazów według określonych kryteriów, np. rodzaju

gramatycznego, znaczenia, wartości międzykulturowej;

odkrywanie znaczenia słów przedstawionych pantomimicznie;

sporządzanie kart do nauki słówek (fiszki, tworzenie tzw. kartoteki);

podawanie synonimów, lub wyrazów o przeciwnym znaczeniu;

objaśnianie;

34

definiowanie;

odgadywanie znaczenia słowa z kontekstu;

układanie zdań/dialogów przy użyciu nowych słów;

wskazywanie wyrazu nie pasującego do pozostałych;

rozwiązywanie krzyżówek, rebusów;

sporządzanie tematycznych słowniczków obrazkowych;

układanie piosenek, zawierających rymy.

35

4.4.1.4. Gramatyka:

uzupełnianie zdań wyrazami w odpowiedniej formie gramatycznej;

szukanie w tekście określonych form gramatycznych;

uzupełnianie tabel;

uzupełnianie zdań wyrazami w odpowiedniej formie gramatycznej;

dopasowywanie do siebie struktur czy form gramatycznych;

budowanie zdań z podanej rozsypanki wyrazowej;

uzupełnianie treści reguł gramatycznych na podstawie zależności

odkrytych w tekście wprowadzającym do jednostki lekcyjnej;

przekształcanie zdań;

36

dopisywanie zakończenia zdań;

rozwiązywanie testów wielokrotnego wyboru (multiple-choice tests);

wybór uzupełnienia zdania;

wybór dokończenia zdania.

37

4.4.2. Techniki pracy nad sprawnościami receptywnymi

4.4.2.1. Słuchanie ze zrozumieniem

Słuchanie należy, obok czytania, do receptywnych aktywności uczącego się i/lub

użytkownika języka. Musi on dany przekaz usłyszeć i zrozumieć. Z intencjami (w jakim celu

słucham danego tekstu) słuchania związane są strategie słuchania ze zrozumieniem:

Rozumienie globalne (ogólne zrozumienie tekstu);

Rozumienie selektywne (wychwycenie i zrozumienie pewnej informacji);

Rozumienie szczegółowe (rozumienie całego tekstu wraz ze szczegółami).

Intencje słuchania związane są bezpośrednio z rodzajami tekstów, a więc np. słucham

wiadomości, aby dowiedzieć się tylko, jaka będzie pogoda nazajutrz, gdy planują wycieczkę

(słuchanie selektywne). Słucham wykładu nauczyciela i staram się zorientować w temacie,

aby dowiedzieć się, co będę musiał/a przygotować do egzaminu (słuchanie globalne).

Słucham audycji radiowej, aby dowiedzieć się, jak ugotować nową potrawę (słuchanie i ro-

zumienie totalne, ze szczegółami).

Techniki poprzedzające słuchanie:

formułowanie hipotez dotyczących tekstu na podstawie ilustracji, dźwięków,

nagrań wideo, tytułu, słów-kluczy etc.;

wprowadzająca rozmowa na temat związany z tekstem (np. nawiązanie do

doświadczeń/wiedzy uczniów);

38

wyrażenie skojarzeń z danym tematem (asocjogram, grafika, rysunek)

formułowanie pytań do tekstu.

Techniki towarzyszące słuchaniu:

identyfikowanie sytuacji, miejsca, osób;

układanie historyjki obrazkowej;

wybór informacji zgodnej z treścią tekstu (prawda/fałsz, tak/nie);

wypełnianie tabeli;

uzupełnienie luk w tekście;

odpowiedzi na postawione pytania;

ustalanie prawidłowej kolejności zdarzeń;

korygowanie kolejności zdarzeń;

sporządzanie notatek;

słuchanie tekstu i prezentowanie go w formie pantominy;

wybór odpowiedzi na zadanie pytanie;

wybór uzupełnienia usłyszanego zdania;

wybór zdania zgodnego z usłyszaną informacją.

Techniki następujące po słuchaniu:

opis sytuacji;

streszczanie i opowiadanie usłyszanego tekstu;

wyrażenie własnej opinii na temat tekstu (w formie pisemnej lub ustnej);

udzielanie odpowiedzi na pytania;

przygotowanie możliwego dokończenia usłyszanego tekstu;

odgrywanie ról (przyjęcie ról bohaterów słuchanego tekstu);

opowiadanie tekstu z perspektywy innego bohatera.

39

4.4.2.2. Czytanie ze zrozumieniem

Kształcąc czytanie ze zrozumieniem, nauczyciel powinien uświadomić uczniowi, w jaki

sposób czyta on teksty w języku ojczystym. Jest to ponownie związane z celem zapoznania

się z danym tekstem pisanym. Za przykład niech tu posłuży blog internetowy. Chcąc

40

sprawdzić, czy znajdę tam dla siebie coś ciekawego, pobieżnie go przeglądam. Po znalezieniu

interesującego mnie tekstu, mogę przeczytać go ze szczegółami, a jeśli trafię na słowo,

którego nie rozumiem, sięgam do słownika w celu wyszukania konkretnej informacji.

Z intencjami czytania związane są zatem następujące strategie czytania ze zrozumieniem:

rozumienie globalne (ogólne zrozumienie tekstu);

rozumienie szczegółowe (rozumienie całego tekstu wraz ze szczegółami);

rozumienie selektywne (wychwycenie i zrozumienie pewnej informacji).

Techniki poprzedzające czytanie:

formułowanie hipotez dotyczących tekstu na podstawie ilustracji, dźwięków,

nagrań wideo, tytułu, słów-kluczy etc.;

wprowadzająca rozmowa na temat związany z tekstem (np. nawiązanie do

doświadczeń/wiedzy uczniów);

wyrażenie skojarzeń z danym tematem (asocjogram, grafika, rysunek);

wprowadzenie nowego materiału językowego, występującego w tekście.

Techniki stosowane w trakcie czytania:

zaznaczanie słów kluczowych;

wyszukiwanie określonych informacji;

podkreślanie w tekście informacji;

nadawanie tytułu fragmentom tekstu;

przyporządkowywanie tytułu do tekstu, tekstu do obrazka;

układanie fragmentów tekstu w całość;

ustalanie prawidłowej kolejności zdarzeń;

korygowanie kolejności zdarzeń;

wybór informacji zgodnej z treścią tekstu (prawda/fałsz, tak/nie);

rozwiązywanie testów wielokrotnego wyboru (multiple-choice tests);

sporządzanie notatek;

wybór odpowiedzi na zadane pytanie;

wybór uzupełnienia zdania;

wybór zdania zgodnego z przeczytanym tekstem.

Techniki następujące po czytaniu:

zapisanie odpowiedzi na pytania;

uzupełnianie luk w tekście;

pisanie streszczenia przeczytanego tekstu;

dopisywanie dalszego ciągu tekstu;

41

zmiana narratora tekstu;

odgrywanie ról (przyjęcie ról bohaterów czytanego tekstu);

wyrażanie własnej opinii (w formie pisemnej lub ustnej) na temat treści

przeczytanego tekstu.

42

4.4.3. Techniki pracy nad sprawnościami produktywnymi

4.4.3.1. Mówienie

opisywanie ilustracji, zdjęć, obrazków;

ustne odpowiadanie na pytania;

opisywanie ludzi, przedmiotów, miejsc, zjawisk, sytuacji, czynności;

opowiadanie/relacjonowanie wydarzeń;

tworzenie dialogów na podstawie schematu;

wyrażanie przypuszczeń na temat tekstu, ilustracji, sytuacji;

wywiad (budowanie spójnych pytań i odpowiedzi);

odgrywanie ról;

streszczenie tekstu;

omawianie i interpretacja schematów, statystyk, tabel, ankiet;

werbalizacja skojarzeń;

gry i zabawy językowe;

dyskusja: przedstawianie opinii, argumentowanie, wyjaśnianie własnego

punktu widzenia, negocjowanie.

43

4.4.3.2. Pisanie

uzupełnianie luk w tekście;

wypełnianie tabel, prospektów, ankiet, formularzy;

podpisywanie zdjęć, obrazków, ilustracji;

uzupełnianie komiksów;

sporządzanie notatek;

44

tworzenie tekstu na podstawie historyjki obrazkowej;

pisanie wiadomości sms, email, zaproszeń, kart okolicznościowych;

pisanie dłuższych form wypowiedzi: listu (formalnego i prywatnego), opisu,

opowiadania, rozprawki, sprawozdania;

formułowanie haseł reklamowych;

pisanie podania, życiorysu;

pisanie zakończenia tekstu, lub jego początku;

odtwarzanie tekstu na podstawie słów kluczowych lub

ilustracji/fotografii/obrazka;

pisanie rymowanek, wierszy.

45

5. Indywidualizacja procesu nauczania

Trudno wyobrazić sobie efektywny proces nauczania bez jego indywidualizacji.

Założenie, że różni uczniowie w tym samym czasie i za pomocą tej samej metody nabędą te

same umiejętności bądź przyswoją ten sam zasób wiedzy, jest błędne. Nie uwzględnia ono

bowiem różnorodności, z jaką mamy do czynienia w każdym zespole klasowym, czy grupie

językowej.

Indywidualność ucznia, jego osobowość, doświadczenia i predyspozycje mają ogromny

wpływ na sposób przyswajania wiedzy i zdobywania nowych umiejętności, a grupa językowa

składa się przecież z kilkunastu takich indywidualności.

Z punktu widzenia procesu dydaktycznego szczególnie ważne są różnice dotyczące:

płci;

możliwości intelektualnych;

poziomu ogólnej wiedzy o świecie;

poziomu znajomości nauczanego języka;

typu modalności (wzrokowcy, słuchowcy, kinestetycy);

rodzaju i poziomu motywacji do nauki języka obcego;

zdolności koncentracji;

doświadczenia w uczeniu się języków obcych;

uzdolnień;

zainteresowań;

...

Powyższa lista pokazuje, że nawet w sytuacji podziału uczniów na grupy językowe

o zbliżonym poziomie znajomości języka, jaki obowiązuje w polskich szkołach, grupa taka

nadal nie może być traktowana jako homogeniczna. Indywidualizacja procesu nauczania,

46

a więc taka jego organizacja, która uwzględnia osobowość ucznia i dostosowuje do niej

procedury lekcyjne w celu udzielenia mu maksymalnego wsparcia, zdaje się więc być

koniecznością.

Najczęściej spotykaną formą indywidualizacji jest dostosowanie poziomu trudności

zadań do możliwości ucznia. Tymczasem pojęcie to ma dużo szersze znaczenie,

a zróżnicowanie poziomu trudności zadań jest tylko jednym z aspektów indywidualizacji.

Istnieje wiele czynników, które nauczyciel w ramach lekcji może różnicować. Oprócz

wspomnianego już poziomu trudności zadań należą do nich:

tematyka (nauczyciel może dostosować temat tekstu, pracy pisemnej, wypowiedzi

ustnej etc. do indywidualnych zainteresowań ucznia);

formy pracy na lekcji (praca indywidualna, w parach, w grupach);

rodzaje zadań, bądź aktywności (np. napisać tekst, sporządzić plakat, uzupełnić

tekst etc.);

ilość zadań, a co za tym idzie czas potrzebny do ich rozwiązania;

sposób prezentacji nowych treści (np. za pomocą schematów, reguł, tekstów do

słuchania i czytania, wykresów, diagramów etc. tak, aby każdy typ ucznia miał

szanse przyswoić prezentowane informacje);

…

Doświadczenie pokazuje, że wprowadzenie na lekcjach działań indywidualizujących

przyczynia się do podniesienia poziomu motywacji uczniów. Wynika to zapewne z faktu, że

zróżnicowany poziom trudności zadań umożliwia każdemu uczniowi osiągnięcie sukcesu, a

różnorodna tematyka prac, czy projektów sprawia, że uczniowie mają szansę zajmować się

interesującymi ich obszarami życia.

6. Autonomia i trening strategiczny

Jednym z trzech celów kształcenia określonych w Podstawie programowej kształcenia

ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych jest: „kształtowanie u uczniów postaw

warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie”. W

obliczu tempa zmian z jakim mamy dziś do czynienia, szkoła nie jest w stanie wyposażyć

ucznia w wiedzę i umiejętności, które zapewnią mu sprawne funkcjonowanie przez całe

życie. Zadaniem szkoły jest zatem wykształcenie u ucznia postawy otwartości na zmiany i

zdolności do samodzielnego zdobywania nowej wiedzy i umiejętności. Umiejętność

47

„rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się” została więc wymieniona

w podstawie programowej wśród ośmiu najważniejszych umiejętności zdobywanych w

trakcie kształcenia ogólnego, a wśród wymagań szczegółowych wymieniono

„wykorzystywanie technik samodzielnej pracy nad językiem”.

Rozwijanie tych postaw i umiejętności jest zadaniem wszystkich nauczycieli i powinno

być konsekwentnie realizowane w ramach wszystkich nauczanych przedmiotów. Znacząca

rola przypada tutaj wychowawcy klasy, który w ramach godziny do dyspozycji wychowawcy

powinien przekazać uczniom podstawową wiedzę na temat procesów uczenia się i

zapamiętywania, a także różnych stylów uczenia się, umożliwiając im identyfikację własnych

preferencji w tym zakresie.

Mimo że uczniowie szkół ponadgimnazjalnych mają za sobą już bogate doświadczenie

szkolne, nie można niestety założyć, że są uczniami świadomymi i autonomicznymi. Często

posługują się oni strategiami uczenia się w sposób zupełnie nieświadomy, a co za tym idzie

nie weryfikują skuteczności stosowanych strategii i nie szukają rozwiązań efektywniejszych.

Również w tej grupie wiekowej istnieje więc konieczność zajęcia się tym tematem w sposób

celowy i uporządkowany.

Celem nauczania języka obcego w szkole jest zatem nie tylko opanowanie przez ucznia

danego języka w mowie i piśmie w stopniu określonym w podstawie programowej, ale

również przekazanie mu umiejętności samodzielnego doskonalenia znajomości tego języka,

bądź uczenia się w przyszłości kolejnych języków zgodnie z własnym zapotrzebowaniem.

Aby osiągnąć ten cel nauczyciel powinien wprowadzać na swoich lekcjach działania

autonomizujące uczniów, przekazując im odpowiedzialność za własny proces uczenia się.

Mianem autonomicznego uczenia się określa się taki proces uczenia się, w którym to

uczniowie podejmują centralne decyzje dotyczące własnej nauki tj. decydują czego, w jaki

sposób, za pomocą jakich materiałów i środków, samodzielnie, czy w grupie będą się uczyć, a

także w jaki sposób sprawdzą, czy osiągnęli założone cele.

Osiągnięcie pełnej autonomii ucznia w warunkach szkolnych nie jest raczej możliwe –

w systemie szkolnictwa istnieją przepisy, które określają czego, kiedy i w jaki sposób uczeń

ma się nauczyć (w Polsce są nimi: podstawa programowa, program nauczania, wybrany przez

nauczyciela podręcznik oraz preferowana przez niego metoda nauczania), jednakże nawet w

tych ramach istnieje możliwość pozostawienia pewnych decyzji uczniowi.

Pierwszym krokiem do osiągnięcia przez uczniów autonomii w procesie uczenia się

jest opanowanie przez nich technik i strategii uczenia się. Trening strategiczny staje się więc

nieodłącznym elementem nauczania języków obcych. Samo wyposażenie uczniów w

48

efektywne strategie nie zapewnia wprawdzie autonomii, ale tworzy fundament, na którym

można oprzeć dalsze działania autonomizujące.

Pod pojęciem strategii uczenia się rozumiemy plan świadomych działań,

zmierzających do osiągnięcia celu uczenia się. Już z powyższej definicji jasno wynika, że

pierwszym krokiem do świadomego uczenia się jest znajomość celu, który uczeń ma

osiągnąć. Dopiero wtedy, kiedy uczeń ma precyzyjnie określony cel, może przystąpić do

opracowywania planu działań, a więc wyboru odpowiedniej strategii. Ważne jest, aby cel ten

wyrażony był w sposób operacyjny i odnosił się do konkretnej umiejętności komunikacyjnej

(np. uczeń potrafi opowiadać o wydarzeniach z przeszłości), a nie koncentrował się na jakimś

zagadnieniu gramatycznym (np. uczeń stosuje czas przeszły Perfekt). Podręcznik Neue

Expedition Deutsch koncentruje się na intencjach komunikacyjnych, które uczeń nauczy się

wyrażać po opanowaniu danego materiału, co wyraźnie widać już po przeanalizowaniu spisu

treści.

Strategie uczenia się możemy podzielić na dwie podstawowe grupy: strategie

pośrednie i bezpośrednie. Strategie pośrednie nie odnoszą się do konkretnego materiału

nauczania, a ich zastosowanie przyczynia się jedynie do stworzenia warunków

umożliwiających efektywne uczenie się. Dotyczą one szeroko rozumianej organizacji procesu

uczenia się, a więc planowania działań, kontrolowania ich realizacji oraz ewaluacji

osiągniętych rezultatów, a także odnoszą się do sfery emocjonalnej ucznia (np. sposobów

radzenia sobie ze stresem) oraz społecznego aspektu uczenia się (uczenie się wraz z innymi

osobami).

Ponieważ pośrednie strategie uczenia się nie są związane z żadnym z przedmiotów

nauczania, mogą one stać się tematem godzin wychowawczych, bądź lekcji różnych

przedmiotów. Konieczna jest tu współpraca między wszystkimi nauczycielami uczącymi daną

klasę, tak aby nie marnować czasu na omawianie tych samych zagadnień w ramach lekcji

różnych przedmiotów.

Oto przykłady pośrednich strategii uczenia się:

ustalenie celów uczenia się;

ogólna orientacja (gdzie znajdę potrzebne informacje? jakie pomoce naukowe będą mi

potrzebne?);

odpowiednia aranżacja miejsca do nauki (np. zadbanie o odpowiednie oświetlenie,

usunięcie czynników zakłócających proces uczenia się lub rozpraszających);

organizacja nauki (np. przygotowanie materiałów: notatek, podręczników, słowników,

gramatyk itp.);

49

opracowanie harmonogramu pracy wraz z odpowiednią ilością powtórek (np.

tygodniowy plan nauki);

bieżąca kontrola realizacji harmonogramu;

ustalenie, kogo mogę poprosić o pomoc w razie trudności (nauczyciel, kolega z klasy,

rodzimy użytkownik języka, etc.);

ustalenie, czy dany materiał łatwiej będzie opanować podczas nauki samodzielnej, czy

też w parze, lub grupie;

redukcja stresu (np. poprzez wykonanie ćwiczeń relaksujących, słuchanie

uspokajającej muzyki etc.);

zaplanowanie sposobu kontroli rezultatów nauki;

refleksja na temat skuteczności zastosowanych strategii i wyciągnięcie wniosków na

przyszłość;

…

Stałym elementem lekcji języka obcego powinny natomiast stać się bezpośrednie strategie

uczenia się, określane w literaturze przedmiotu również mianem strategii kognitywnych. Są to

działania ukierunkowane na określony materiał nauczania. Zadaniem nauczyciela w tym

zakresie jest zaproponowanie uczniom strategii, która będzie najodpowiedniejsza dla

konkretnego materiału (można to zrobić również poprzez zebranie propozycji uczniów np. za

pomocą asocjogramu), stworzenie podczas lekcji warunków do jej wypróbowania oraz

sprawdzenia jej efektów, a następnie umożliwienie uczniom refleksji na temat skuteczności

wypróbowanego postępowania i wyciągnięcia wniosków na przyszłość.

Oto przykłady bezpośrednich strategii uczenia się:

umiejętne i świadome korzystanie z podręcznika i zeszytu ćwiczeń;

korzystanie ze słownika;

korzystanie z repetytoriów gramatycznych;

sporządzanie notatek;

zaznaczanie kluczowych informacji, bądź nowych słów i zwrotów w tekście;

streszczanie i podsumowywanie tekstu;

stosowanie obrazów i wizualizacji (np. w celu zapamiętania słownictwa, bądź reguły

gramatycznej);

sporządzanie asocjogramów i map myśli (np. w celu „zakotwiczenia” w pamięci

nowych słów i zwrotów lub uporządkowania posiadanej już wiedzy na określony

temat);

50

stosowania fiszek i prowadzenia kartoteki w celu opanowania nowego słownictwa

bądź reguł gramatycznych oraz regularnego ich powtarzania;

wykorzystanie znajomości języka ojczystego oraz innych języków obcych (np. w celu

porównywania struktur gramatycznych, czy też odgadywania znaczenia wyrazów i

zwrotów)

przedstawianie wyrazów i zwrotów za pomocą dramy;

stosowanie mnemotechnik;

…

Zapoznawanie uczniów ze strategiami uczenia się jest w podręczniku Neue Expedition

Deutsch realizowane systematycznie i konsekwentnie. W lekcjach znaleźć można ikonkę Sei

schlau, która odsyła ucznia do opisu odpowiedniej dla danego materiału strategii uczenia się,

znajdującego się w sekcji Nimm mich mit na końcu każdego rozdziału. Praca z tym

materiałem będzie świetnym punktem wyjścia do rozmowy z uczniami na temat stosowanych

przez nich strategii uczenia się i pozwoli nie tylko na wymianę doświadczeń w klasie, lecz

również stworzy możliwość zaproponowania uczniom nowych strategii oraz omówienia ich

efektów. Należy przy tym pamiętać, że ostateczny wybór strategii uczenia się jest sprawą

bardzo indywidualną i powinien być pozostawiony uczniowi. Zadaniem nauczyciela jest

stworzenie uczniom możliwość poznania, wypróbowania i oceny przydatności jak

największej ilości strategii, ale nigdy ich narzucanie.

51

7. Samoocena

Bardzo istotnym elementem uczenia się języków obcych jest umiejętność realistycznej

oceny własnych kompetencji. Obowiązek rozwijania u uczniów tej umiejętności został

wpisany w Podstawę programową. Dokonanie samooceny jest warunkiem niezbędnym do

świadomego kierowania własnym procesem uczenia się. Samoocena pozwala uczniowi na

uświadomienie sobie swoich osiągnięć i mocnych stron, co znacząco wpływa na poziom

motywacji do nauki, a także przyczynia się do zdiagnozowania problemów, co z kolei

umożliwia poszukiwanie rozwiązań, pozwalających wyrównać deficyty i nadrobić zaległości.

Wdrażanie uczniów do samooceny powinno być integralnym elementem nauczania. Należy

przy tym pamiętać, że dokonanie realistycznej samooceny może być dla uczniów początkowo

zadaniem trudnym, szczególnie jeśli nie przywykli oni do takiego postępowania na

poprzednich etapach edukacji. Tym ważniejsza staje się więc rola nauczyciela. Jego zadaniem

w tym zakresie jest umożliwić uczniom samodzielne sprawdzenie swoich umiejętności oraz

dokonanie ich oceny.

Podręcznik Neue Expedition Deutsch wspiera ucznia w ocenianiu własnych kompetencji

poprzez oferowanie mu w zeszycie ćwiczeń w części Kein Problem für mich, sekcji

składającej się z zadań do samodzielnego wykonania oraz z tabeli samooceny, zawierającej

opis poszczególnych umiejętności językowych i miejsce na ich ocenę.

8. Europejskie Portfolio Językowe

Wspaniałym materiałem dydaktycznym, wspierającym nauczyciela w działaniach

zmierzających do autonomizacji ucznia oraz rozwijania umiejętności samooceny jest

Europejskie Portfolio Językowe (w skrócie EPJ). Jest to promowany przez Radę Europy

dokument, wspomagający proces uczenia się języków obcych oraz poznawania nowych

kultur. EPJ powstało na bazie Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego –

52

uczenie się, nauczanie, ocenianie i odnosi się do zawartych w tej publikacji poziomów

biegłości językowej. Na podstawie pierwszej, szwajcarskiej wersji EPJ, państwa

członkowskie Rady Europy opracowały krajowe wersje tego dokumentu. Aby móc stosować

nazwę Europejskie Portfolio Językowe każdy taki dokument musi otrzymać akredytację Rady

Europy.

W Polsce opracowane zostały wersje EPJ dla każdej grupy wiekowej. Uczniowie szkół

ponadgimnazjalnych korzystać będą z publikacji p.t. Europejskie Portfolio Językowe dla

uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów. Nauczyciel, który zdecyduje się na pracę z

EPJ, znajdzie wsparcie w opracowanym przez Mirosława Pawlaka, Izabelę Marciniak, Zofię

Lis i Emilię Bartczak przewodniku metodycznym Jak samodzielnie poznawać języki i kultury.

Praca z EPJ nie jest warunkiem realizacji niniejszego programu nauczania, jednak dokument

ten wydaje się być na tyle cenną pomocą dydaktyczną, że autorki chciałyby zachęcić

nauczycieli do wypróbowania go w praktyce.

EPJ składa się z trzech części, z których każda spełnia zupełnie inną funkcję:

Biografia językowa jest zapisem osobistych doświadczeń ucznia w kontaktach z

nowymi językami i kulturami. Zawiera ona również refleksję na temat strategii

uczenia się oraz listy samooceny.

Dossier jest zbiorem dokumentów i różnorodnych prac ucznia, dokumentujących

zdobyte przez niego umiejętności (w zakresie wszystkich języków, których uczeń się

uczy).

Paszport językowy (ujednolicony dla wszystkich krajów członkowskich Rady Europy)

prezentuje profil językowy jego właściciela.

Wprowadzenie do procesu nauczania EPJ przynosi w dłuższej perspektywie wielorakie

korzyści. Do najważniejszych zdaniem autorek należy zaliczyć:

Korzyści płynące z faktu, że uczeń poprzez systematyczną refleksję nad własnym

procesem uczenia się, osiągniętymi i założonymi celami, strategiami i technikami

uczenia się oraz ich efektywnością poznaje siebie, jako osobę uczącą się, co pozwala

mu lepiej planować dalszą naukę. Jednym słowem uczeń staje się autonomiczny.

EPJ koncentruje się na osiągnięciach ucznia, a nie na jego deficytach, umożliwiając w

ten sposób szybkie dostrzeganie własnych postępów, co z kolei przyczynia się do

wzrostu motywacji.

EPJ traktuje naukę języka obcego jako nierozerwalnie związaną z poznawaniem nowej

kultury, skłaniając przez to do refleksji na własną kulturą oraz porównywania jej z

53

kulturą kraju nauczanego języka. Przyczynia się ono w ten sposób do rozwoju

kompetencji interkulturowej.

9. Interkulturowość i interdyscyplinarność

Nauczanie na bazie kursu Neue Expedition Deutsch ma charakter interkulturowy i inter-

dyscyplinarny. Oznacza to przede wszystkim, że:

bohaterowie to najczęściej młodzież różnych narodowości, wywodząca się z różnych

kultur, mówiąca różnymi językami;

każde zadanie realizowane jest w oparciu o jakieś minimum wiedzy kulturowej czy

interkulturowej.

Mając na uwadze istotę interkulturowości możemy powiedzieć, że dziedziny wiedzy,

prezentowane na zajęciach z języka pozwalają uczyć się tego języka oraz zdobywać wiedzę

poprzez język. Rozumienie sposobów zachowań ludzi mówiących innymi językami ułatwia

porozumiewanie się. Znajomość innych kultur przyczynia się także do lepszego rozumienia i

akceptacji własnej kultury. Uczący się stopniowo odkrywa różne aspekty otaczającej go

rzeczywistości, gromadząc przy tym niezbędne informacje o własnym kraju, krajach

niemieckiego obszaru językowego oraz innych krajach UE.

Równie ważnym i często podkreślanym czynnikiem jest interdyscyplinarność nauczania,

czyli uwzględnienie na lekcjach języka obcego tematyki poruszanej na zajęciach z innych

przedmiotów, np. wykorzystanie tekstów historycznych, geograficznych czy z zakresu sztuk

plastycznych, dostosowanych do poziomu i zainteresowań uczniów (CLIL).

Jeśli chodzi o tematy prezentowane w kursie Neue Expedition Deutsch, są one

opracowywane w perspektywie interkulturowej: uczący się nie tylko poznają elementy

kultury, ale je analizują, interpretują i dokonują porównań z ich własnym sposobem bycia, z

ich rodzimą kulturą.

Pozwala im to na odkrycie wartości, obyczajów, podobieństw i różnic między kulturą

ojczystą i docelową, co przekłada się na przezwyciężanie stereotypów oraz umiejętność

pośredniczenia między kulturą własną a kulturą obcą.

Według definicji interkulturowości najważniejszym celem edukacji językowej jest

„wspieranie rozwoju osobowości uczącego się, jego poczucia tożsamości, przez

doświadczanie bogactwa innych języków i kultur” (ESOKJ, str. 13). Kompetencję

interkulturową uczący się osiąga poprzez:

54

kontakt z materiałami (audio-wizualnymi) prezentującymi życie, zwyczaje, wartości,

dorobek kulturowy krajów niemieckiego obszaru językowego;

analizę i porównanie kultury ojczystej z kulturą mieszkańców krajów

niemieckojęzycznych;

udział w projektach mających na celu bliższe poznanie kultury danego kraju/krajów i

jego mieszkańców.

Istotnym zadaniem, jakie spełnia niniejszy program, jest rozwijanie kompetencji

komunikacyjnej w sytuacjach międzykulturowych. Wymaga ono treningu w czterech

obszarach nauczania. Należą do nich:

trening postrzegania, które sterowane jest naszymi wcześniejszymi doświadczeniami,

specyficznymi dla danego kręgu kulturowego wartościami, jak również istniejącymi,

zakorzenionymi stereotypami. Celem zajęć jest uświadomienie sobie ich istnienia,

a następnie sposobu ich funkcjonowania i oddziaływania na uczących się;

nabycie strategii właściwej interpretacji znaczenia słów i sytuacji. Uczący się winni

zostać uwrażliwieni na możliwość istnienia innych znaczeń niż te znane z własnego

języka i kultury;

zdolność porównywania kultur, zwrócenie uwagi na możliwość porównywania ich z

różnych perspektyw. Uczący się winni posiąść zdolność wczuwania się w sytuacje

innych (empatia);

zdolność komunikowania się w sytuacjach międzykulturowych, zwrócenie uwagi na

komunikację niewerbalną (mimikę, gestykulację, język ciała).

Obszar I: Trening postrzegania

Uczniowie powinni rozwijać świadomość, w jaki sposób postrzegają innych. W tym

zakresie proponowane są następujące formy zadań:

wolne skojarzenia do prezentowanych obrazków, szczegółowe opisy obrazków i

sekwencji filmowych prezentujących codzienne życie;

tworzenie hipotez na temat rozwoju akcji historyjek obrazkowych;

opowiadanie tej samej historii z różnych perspektyw;

opisywanie obrazków wg następującego schematu: opis – interpretacja – własne

wrażenia / odczucia.

55

Obszar II: Nabycie strategii właściwej interpretacji

Bardzo często uczący się mają problemy z odnalezieniem właściwego znaczenia słów w

języku obcym. Słowniki dydaktyczne, prezentujące wyłącznie znaczenia denotatywne, nie

stają się źródłem pomocy. Oswojeniu z tą rzeczywistością będą służyć zadania polegające na:

badaniu znaczenia poszczególnych wyrazów w formie map myśli i asocjogramów;

przygotowywaniu kolaży obrazkowych ilustrujących znaczenie poszczególnych słów;

nanoszeniu pojęć na różnorakie skale.

Obszar III: Zdolność porównywania kultur

Wykonując wszystkie zaprezentowane powyżej zadania, dokonuje się mniej lub bardziej

świadomie porównań różnych kultur. Innymi typami zadań, które z powodzeniem posłużą

temu celowi, są:

analiza tekstów literackich;

analiza reklam, ogłoszeń, przysłów.

Obszar IV: Zdolność komunikowania się w sytuacjach międzykulturowych

Komunikacja z ludźmi z innych kręgów kulturowych przebiega w odmienny sposób niż ta

z rodakami. Celem prezentowanych zadań jest uwrażliwienie uczących się na ten fakt i

umożliwienie im w warunkach klasowych dokonywania prób komunikowania się w

sytuacjach międzykulturowych. Do proponowanych form zadań należą:

gry z podziałem na role;

symulacje różnorakich sytuacji, na przykład negocjowanie, poszukiwanie rozwiązań;

realizacja projektów;

korespondencja z przedstawicielami kultury docelowej (przy pomocy różnych

mediów: listy, e-maile, kasety wideo).

56

57

10. Kontrola i ocena osiągnięć uczniów

10.1. Rola oceny szkolnej

Nieodłącznym elementem nauczania jest kontrola i ocena osiągnięć uczniów. Zgodnie

z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007r. w sprawie

warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz

przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych „Ocenianie osiągnięć

edukacyjnych ucznia polega na rozpoznawaniu przez nauczycieli poziomu i postępów w

opanowaniu przez ucznia wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań edukacyjnych

wynikających z podstawy programowej (…) i realizowanych w szkole programów nauczania

uwzględniających tę podstawę”.

Ocenianie osiągnięć uczniów należy do najtrudniejszych zadań nauczyciela, gdyż

wymaga od niego dobrej organizacji pracy, konsekwencji i samodyscypliny. Biorąc jednak

pod uwagę różnorodność funkcji, jakie spełnia ocena w procesie nauczania oraz korzyści

płynące z rzetelnej oceny osiągnięć ucznia, warto starannie zaplanować działania

diagnozujące stan wiedzy i umiejętności uczniów oraz stopień osiągnięcia założonych celów.

Ważne jest aby ocena rzeczywiście była informacją dla nauczyciela, ucznia i spełniała swoją

funkcję informacyjną, czyli stanowiła dla ucznia informację zwrotną na temat jego

osiągnięć w nauce. Aby tak było, ocenie musi towarzyszyć komentarz, co odzwierciedla dana

ocena, jakie braki ma uczeń oraz co powinien jeszcze zrobić, aby ocena była lepsza.

Nauczyciel powinien również określić aktualny poziom osiągnięć ucznia i wskazać jego

mocne i słabe strony w celu sformułowania indywidualnego planu rozwoju ucznia. Wymaga

tego od niego funkcja diagnostyczna oceniania.

Funkcja wspierająca oceny polega na tym, że nauczyciel wystawiając ocenę

uwzględnia osobiste zainteresowania i osobowość ucznia, dając mu możliwość do

samodzielnego pogłębiania wiedzy czy szkolenia swoich umiejętności.

Dobry nauczyciel to taki, który w pełni przyczynia się do realizacji funkcji

motywacyjnej, tzn. poprzez odpowiednie wystawianie ocen, mobilizuje ucznia do dalszych

wysiłków i nadaje im właściwy kierunek.

Z takim postępowaniem nauczyciela wiąże się również funkcja afirmacyjna,

polegająca na docenianiu trudu, który uczeń włożył w opanowanie materiału. Mądry

nauczyciel wzmocni poczucie własnej wartości ucznia.

58

Ocena ucznia to także informacja dla nauczyciela na temat weryfikacji programów

nauczania, oraz podręczników szkolnych. Daje obraz skuteczności zastosowanych przez

nauczyciela metod i technik pracy. Dlatego powinna być punktem wyjścia do doskonalenia

dalszych metod pracy i samokształcenia. Określa to funkcja kształtująca oceniania.

W szkołach dokonuje się oceniania wspierającego, na które składają się głównie

oceny śródroczne oraz końcoworoczne. Zasady oceniania wspierającego zawarte są

w Wewnątrzszkolnym Systemie Oceniania oraz Przedmiotowych Zasadach Oceniania.

Nauczyciel powinien zatem wystawiać tak ocenę, aby zdiagnozować wiedzę

i umiejętności ucznia, uwzględniając jednocześnie jego możliwości i osobowość oraz

motywować go do nauki. Z drugiej strony każda szkoła poddana jest ocenianiu zewnętrznemu

czyli ocenianiu sumującemu, mającemu za zadanie diagnozę wiedzy i umiejętności ucznia

pod kątem spełnienia formalnych wymagań zawartych w dokumentach ministerialnych. Testy

i egzaminy mają zatem potwierdzić to, czego nauczyli się uczniowie. Coraz częściej mówimy

jednak o ocenianiu kształtującym czyli poprawie procesu uczenia się a nie podsumowaniu

jego wyników. Celem tej strategii jest wykształcenie umiejętności „uczenia się, jak się

uczyć”. Taka forma oceniania polega na częstym kontrolowaniu postępów ucznia, przy czym

następuje ciągła interakcja między nauczycielem a uczniem. Służy to również większemu

zaangażowanie ucznia w swój proces kształcenia.

10.2. Metody sprawdzania osiągnięć uczniów

Metoda komunikacyjna kładzie nacisk na rozwijanie wszystkich czterech sprawności:

mówienia, słuchania, czytania i pisania, dlatego też kontrola i ocena osiągnięć ucznia powinna

odnosić się do jego umiejętności w zakresie tych sprawności, a nie tylko do sprawdzenia

kompetencji gramatycznej i leksykalnej, które to najłatwiej zdiagnozować. Nie oznacza to, że

powinniśmy zrezygnować ze sprawdzania i oceniania stopnia opanowania gramatyki oraz

leksyki, należy jednakże pamiętać, że są to tylko dwie z wielu składowych niezbędnych do

skutecznej komunikacji.

Kontrola osiągnięć uczniów w warunkach szkolnych powinna odbywać się regularnie

i być rozciągnięta na wszystkie obszary nauczania języka, powinna więc obejmować

wszystkie sprawności językowe, znajomość gramatyki i leksyki, poprawną wymowę oraz

pisownię, a także elementy pozajęzykowe jak np. efektywne korzystanie ze źródeł informacji,

umiejętność współpracy w zespole, terminowość oddawania różnego typu prac kontrolnych

etc. Poza tym proponujemy rozważenie oceniania umiejętności zintegrowanych np.

59

w przypadku pracy projektowej możemy, oprócz komponentów językowych, ocenić

następujące punkty:

umiejętność planowania pracy;

umiejętność korzystania z różnych źródeł;

współpracę w zespole;

sposób prezentacji i jej formę.

W przypadku odgrywania ról ocenie mogą podlegać następujące punkty:

komunikacja (wybór funkcji językowych, zrozumienie intencji rozmówcy i reakcja na

nią)

płynność i poprawność językowa,

współpraca w grupie.

W podejściu komunikacyjnym ważnym aspektem jest ocena wypowiedzi ustnej, tym

bardziej że jest ona traktowana jako przygotowanie do ustnego egzaminu maturalnego czyli

do rozmowy z egzaminatorem. Mimo iż oznacza to dla ucznia dużą dawkę stresu, nie należy

rezygnować z takiej formy sprawdzania umiejętności uczniów. Należy jednak pamiętać, aby

nie oceniać każdej wypowiedzi, każdego słowa czy każdej aktywności ucznia, gdyż

stwarzamy wtedy sytuację wyjątkowo stresującą, która nie przyczynia się do zapewnienia na

uniemożliwi to wprowadzenie na lekcji atmosfery zachęcającej uczniów do komunikowania

się w języku obcym, a w przypadku podejścia komunikatywnego chodzi przecież przede

wszystkim o zmotywowanie uczniów do swobodnego wypowiadania się.

Proponowane przez nas metody sprawdzania osiągnięć uczniów:

test diagnostyczny – uwzględniający wszystkie cztery sprawności oraz gramatykę,

trwający 90 minut, odbywający się pod koniec semestru;

praca klasowa – obejmująca materiał zazwyczaj dwóch lub trzech rozdziałów i

trwająca 45 min (około 2 prac w semestrze);

sprawdzian – zawierający materiał z jednego rozdziału i trwający około 20-25 minut

(2 -4 sprawdzianów w semestrze);

kartkówka zawierająca materiał leksykalny z ostatniej lekcji oraz pracy domowej,

trwająca 5 minut. Suma punktów z 3 kartkówek daje jedną ocenę;

wypowiedź pisemna;

wypowiedź ustna;

udział w debacie/dyskusji;

60

dyktando;

nagrania audio różnego typu wypowiedzi, dialogów, czytanych na głos tekstów,

wierszy, piosenek;

rozmowa sterowana – krótki dialog z partnerem;

odpowiedź ustna – konwersacja z nauczycielem lub kolegą/koleżanką na

przygotowany temat;

projekt – albumy, pomoce naukowe, referaty, wywiady, filmy, webquesty -

prowadzone przez 2-3 osoby;

…

Wśród ocenianych elementów należy wymienić tutaj także pracę domową, której

systematyczna kontrola mobilizuje uczniów do pracy oraz aktywność na lekcji. Aby

zmotywować ucznia do nauki można przewidzieć system bonusów, które uczeń uzyskiwałby

za dodatkową aktywność np. za aktywność na lekcjach, czytanie lektur, uczestnictwo w kole

języka niemieckiego, frekwencję, oraz niewykorzystane „nieprzygotowania do zajęć”.

Do kontroli i oceny osiągnięć ucznia mogą służyć również wszystkie techniki pracy

wymienione w punkcie 4.4.

10.3. Kryteria oceniania

Kryteria oceniania muszą być zgodne przede wszystkim z wymaganiami

programowym oraz z obowiązującym w każdej placówce oświatowej wewnątrzszkolnym

systemem oceniania. Jednak w ostatecznym układzie kryteria oceniania mają charakter

indywidualny i zależą od prowadzącego nauczyciela i wymagań przez niego stawianych,

które ma on obowiązek określić w przedmiotowym systemie oceniania. Podstawą oceny

powinny być przede wszystkim wiadomości i umiejętności przypisane do danego etapu czy

poziomu edukacyjnego.

Ustalając skalę ocen dotyczącą prac testowych i sprawdzianów proponujemy

następującą skalę procentową:

ocena niedostateczny dopuszczający dostateczny dobry bardzo dobry celujący

%

maksymalnej

liczby

punktów

0– 30 31– 49 50– 65 66– 80 81– 96 97– 100

61

Poziomy wymagań tworzą pewną hierarchię, w której poziom niższy zawarty jest w

poziomie wyższym, co ma oczywiście wpływ na ocenianie. Zrozumiałe jest, że uczeń

dysponujący oceną z poziomu wyższego opanował wiadomości i umiejętności z poziomu

niższego.

Poziom wymagań koniecznych określa minimum wiadomości i umiejętności

potrzebnych do kontynuacji nauki, czyli uczeń otrzymuje ocenę dopuszczającą.

Uczeń taki z trudnością przekazuje wiadomość, używając tylko pojedynczych słów, potrafi

zrozumieć ogólny sens prostych tekstów i rozmów, ma duże trudności z utworzeniem prostej

wypowiedzi pisemnej oraz ma trudności z czytaniem znanych tekstów. Uczeń wykazuje

niewielką samodzielność, podejmując jednak próby opanowania materiału.

Poziom wymagań podstawowych: określa wiadomości i umiejętności, dość łatwe do

opanowania i konieczne do dalszej nauki, czyli uczeń otrzymuje ocenę dostateczną.

Uczeń taki potrafi przekazać prostą wiadomość, ponieważ dysponuje podstawowym zakresem

słownictwa, potrafi zrozumieć tylko część kluczowych informacji, próbuje napisać zadanie

pisemne, zawierające pełne zdania, czyta tekst z dużą ilością popełnianych błędów.

– sprawność mówienia:

uczeń potrafi tworzyć wypowiedzi popełniając błędy nie zakłócające zrozumienia

wypowiedzi;

uczeń właściwie reaguje językowo na proste wypowiedzi rozmówcy;

uczeń potrafi formułować krótkie wypowiedzi na proste tematy;

– sprawność słuchania:

uczeń rozumie sens prostych wypowiedzi w wyraźnych warunkach odbioru;

– sprawność czytania:

uczeń poprawnie czyta teksty o mniejszym stopniu trudności ;

uczeń czyta teksty ze zrozumieniem podstawowych informacji;

– sprawność pisania:

uczeń potrafi formułować proste wypowiedzi pisemne popełniając nieznaczące błędy.

Poziom wymagań rozszerzających określa wiadomości i umiejętności średnio trudnych

do opanowania, poszerzonych w stosunku do wymagań podstawowych. Uczeń otrzymuje

ocenę dobrą. Uczeń taki potrafi przekazać konieczną wiadomość, dysponuje wystarczającym

zakresem słownictwa, potrafi argumentować, zazwyczaj rozumie ogólny sens tekstów i roz-

mów oraz potrafi skonstruować samodzielną wypowiedź i głośno przeczytać tekst popełniając

drobne błędy.

– sprawność mówienia

62

uczeń potrafi mówić z zastosowaniem prawidłowych zasad wymowy i gramatyki;

uczeń potrafi formułować własne wypowiedzi na tematy z życia codziennego;

uczeń poprawnie stosuje środki leksykalno-gramatyczne;

uczeń potrafi poprowadzić dyskusję;

uczeń dysponuje szerokim zasobem słownictwa;

– sprawność słuchania

uczeń potrafi globalnie rozumieć dialogi;

uczeń rozumie sens prostych wypowiedzi w niesprzyjających warunkach odbioru;

uczeń potrafi określić główną myśl tekstu;

– sprawność czytania

uczeń poprawnie czyta na głos teksty;

uczeń czyta teksty ze zrozumieniem;

uczeń potrafi wyszukać żądanej informacji;

– sprawność pisania

uczeń potrafi formułować pisemne wypowiedzi popełniając nieliczne błędy;

uczeń potrafi pisemnie wyrazić własną opinię.

Poziom wymagań dopełniających określa wiadomości i umiejętności trudne do

opanowania, obowiązujące w zakresie danego programu. Uczeń otrzymuje ocenę bardzo

dobrą. Uczeń taki potrafi poprawnie przekazać wiadomość, zrozumieć sens różnych tekstów

i rozmów, samodzielnie konstruować prace pisemne oraz przeczytać na głos tekst z właściwą

intonacją i akcentem. Uczeń cechuje się wnikliwością w interpretacji tekstów, faktów

i zdarzeń oraz pasją poznawczą.

– sprawność mówienia:

uczeń potrafi płynnie mówić z zastosowaniem zasad wymowy i zasad gramatycznych;

uczeń potrafi obszernie prezentować problemy prezentowane w tekście oraz

umiejętnie wyrażać własną opinię na powyższy temat;

uczeń potrafi formułować dłuższe własne wypowiedzi na zadany temat;

uczeń posługuje się bogatym słownictwem;

uczeń umie poprowadzić dyskusję;

– sprawność rozumienia ze słuchu:

uczeń potrafi określić główną myśl tekstu;

uczeń rozumie sens rozbudowanych wypowiedzi w niesprzyjających warunkach

odbioru;

63

uczeń rozumie sens wypowiedzi zawierającej niezrozumiałe elementy, których

znaczenia może domyślić się z kontekstu;

– sprawność czytania:

uczeń potrafi płynnie czytać na głos dłuższe i złożone teksty;

uczeń czyta ze zrozumieniem dłuższe i złożone teksty;

uczeń potrafi wyszukać żądanej informacji;

uczeń potrafi rozpoznawać związki pomiędzy poszczególnymi częściami tekstu;

– sprawność pisania:

uczeń formułuje poprawnie wypowiedzi pisemne;

uczeń umiejętnie wyraża własną opinię w formie pisemnej;

uczeń umiejętnie opisuje osoby, przedmioty, miejsca, zjawiska i czynności;

uczeń stosuje zasady nowej ortografii i interpunkcji.

64

Bibliografia

Arends, Richard, Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994.

Bimmel Peter, Rampillon Ute, Lernerautonomie und Lernstrategien, Langenscheidt,

München 2000.

Brudnik Edyta, Moszyńska Anna, Owczarska Beata, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie,

Jedność, Kielce 2000.

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Fraszka

Edukacyjna, Warszawa 2003.

Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen.,

Langenscheidt, München 2001.

Gębal Przemysław, Dydaktyka Kultury Polskiej w Kształtowaniu Językowym Cudzoziemców,

Universitas, Kraków 2010.

Glaboniat Manuela i in., Profile deutsch. Langenscheidt, München 2002.

Hamer Hanna, Klucz do efektywności nauczania, Veda, Warszawa 1994.

Iluk Jan, Erzieherische Ziele aus der Sicht neuerer internationaler Fremdsprachencurricula.

W: „Deutsch als Fremdsprache“ 1, 2000.

Janowska Iwona, Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych,

Universitas, Kraków 2011.

Karpeta-Peć Beata, Otwarty, aktywny, samodzielny…, Alternatywne formy pracy, Przewodnik

dla nauczycieli języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2008.

Komorowska Hanna, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa

2005.

Komorowska Hanna, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa

1993.

Komorowska Hanna, O programach prawie wszystko, WSiP, Warszawa 1999.

Komorowska Hanna, Programy nauczania w kształceniu ogólnym i w kształceniu językowym,

Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2006.

Kozielecki Józef, Koncepcje psychologiczne człowieka, Wydawnictwo Akademickie Żak,

Warszawa, 1996.

Krumm, H.-J., Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht W: „Fremdsprache Deutsch” Trends

2000.

65

Lüger Heinz-Helmut, Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation, Langenscheidt,

München 1993.

Myron H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, WSiP, Warszawa 1997.

Niemierko Bolesław, Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, WSiP, Warszawa

1991.

Oppolzer Ursula, Super lernen. Tipps und Tricks von A bis Z, Humboldt, Hannover 2006.

Pfeifer Włodzimierz, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Wagros, Poznań 2001.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie

warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz

przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych opublikowane w

Dzienniku Ustaw Nr 83, poz. 562, z późn. zm.

Schwerdtfeger Inge C., Gruppenarbeit und innere Differenzierung, Langenscheidt, München

2001.

Szałek Marek, Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach języka obcego, Wagros, Poznań

1992.

Żylińska Marzena, Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii

informacyjnych. Teoria i praktyka, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2007.

66

O Autorkach

mgr Joanna Krzyżanowska-Szymańska – absolwentka Wydziału Filologii Germańskiej

Uniwersytetu Wrocławskiego, nauczycielka języka niemieckiego z doświadczeniem w pracy

z uczniami w różnym wieku, edukator, w latach 2002 – 2010 wykładowca Nauczycielskiego

Kolegium Języków Obcych w Kaliszu. Nauczycielka z zamiłowania.

mgr Magdalena Boćko-Mysiorska – absolwentka Instytutu Lingwistyki Stosowanej

Uniwersytetu Warszawskiego. W roku 2009 obroniła na Uniwersytecie Warszawskim pracę

magisterską poświęconą realiom i kulturze w nauczaniu języka niemieckiego jako obcego.

Nauczyciel-germanista. Członek Polskiego Towarzystwa Lingwistyki Stosowanej.

Wykładowca metodyki nauczania języka niemieckiego w Wyższej Szkole Towarzystwa

Wiedzy Powszechnej Wszechnicy Polskiej. Lektor praktycznej nauki pierwszego języka

obcego. W swojej obecnej działalności dydaktycznej koncentruje się na kształceniu

nauczycieli języków obcych oraz tworzeniu materiałów dydaktycznych do nauki języka

niemieckiego jako obcego. Współautorka programu nauczania „Matura podstawowa z języka

niemieckiego” dla Wydawnictwa Pearson Longman. Współautorka testu (z języka polskiego

jako obcego) sprawdzającego kompetencje językowe dla MAKIMO SYSTEMS.

Współautorka adaptacji podręcznika Studio D B1 tom I dla Wydawnictwa BC EDUKACJA

sp. z o.o. Współautorka polskiej wersji kursu podręcznikowego Prima (tom I, tom II) dla

Wydawnictwa BC EDUKACJA sp. z o.o.

mgr Sławomira Kołsut – absolwentka Neofilologii Germańskiej Uniwersytetu

Warszawskiego, nauczyciel i pedagog. Autorka podręczników do nauki języka niemieckiego

specjalistycznego: „Wirtschaftsgespräche”, „Politik und Recht auf Deutsch” oraz

współautorka publikacji z zakresu języka ogólnego: „Zusammen in Europa – Podstawy

komunikacji”, „Repetytorium Leksykalne - Niemiecki – przygotowanie do egzaminów

językowych”, „PONS – Repetytorium Leksykalne, Język Niemiecki”, CD-ROM –

„Repetytorium leksykalne” , „Język Niemiecki w krzyżówkach”. Jako edukator prowadziła

seminaria i prezentacje dla wydawnictwa LektorKlett. Egzaminator organizacji językowej

TELC na poziomie A2, B1 oraz B2. Obecnie wykładowca praktycznej nauki języka

niemieckiego oraz metodyki nauczania języka niemieckiego na Wydziale Germanistyki

Wszechnicy Polskiej – Wyższej Szkoły Towarzystwa Wiedzy Powszechnej oraz

glottodydaktyki w Instytucie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego.