programa de certificación de competencias Laborales en la Arg

8/3/2019 programa de certificacin de competencias Laborales en la Arg

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Las empresas exitosas reconocen que, para ser competitivas en el Siglo XXI,debern invertir en el desarrollo de capital humano. Efectivamente, en la

economa global, la capacidad de contratar, desarrollar y mantener a los

trabajadores calificados resulta esencial para el crecimiento y el desempeo

empresarial. La posibilidad de garantizar que los trabajadores cuenten

actualmente con las competencias y capacidades necesarias para llevar a cabo

su trabajo de un modo eficaz, beneficia a los trabajadores, a las empresas y a

la sociedad en su conjunto. Desde esta certeza, en la economa global la

cuestin no es entonces si deben desarrollarse o no Sistemas de Normas de

Competencias Laborales, sino cundo hacerlo y cmo hacerlo.

Los beneficios que aporta la conformacin de un Sistema de Normas de

Competencias Laborales son numerosos. Para las empresas, el Sistema

proporciona informacin objetiva sobre las competencias que poseen o que

deben desarrollar los diversos grupos de trabajadores, reduciendo as los

costos de contratacin y aumentando la capacidad de gestin interna de sus

recursos humanos. Al aplicar competencias laborales relacionadas con las

normas internacionales de calidad y de excelencia, las empresas, adems,

pueden aumentar su productividad y competitividad general. Para los

trabajadores, el Sistema supone un medio validado que les permite demostrar

los conocimientos que poseen y aquello que saben hacer. Los trabajadores

pueden as aumentar su empleabilidad y movilidad laboral, mostrando lascompetencias adquiridas en cualquier contexto, no slo mediante una

educacin o capacitacin formal. Para la sociedad en su conjunto, un

Sistema de Normas de Competencias Laborales genera un vnculo evidente

entre las competencias que requieren los empleadores y el sistema productivo

y la educacin y capacitacin que reciben los trabajadores.

Sin dudas, los Programas de Capacitacin resultarn ms eficaces cuanto ms

capaces sean de fortalecer las capacidades de actuacin de los trabajadores en

mercados cada vez ms innovadores y competitivos. La experiencia tambin

sugiere que, cuando las empresas adoptan Sistemas de Normas de

Competencias Laborales, aumenta la seguridad laboral ya que hay menos

probabilidades de accidentes producidos por una capacitacin inadecuada.

Cuando el FOMIN comenz a invertir por primera vez en el desarrollo de

Normas de Competencias Laborales (1995), estos Sistemas acababan de

institucionalizarse en los pases desarrollados y eran totalmente nuevos en

Amrica Latina y el Caribe. Basndose en la experiencia internacional, en

los siete aos siguientes el FOMIN cofinanci quince proyectos (trece de ellos

PRESENTACIN I


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en distintos pases de la regin, y dos iniciativas de carcter regional). Para fomentar

la propiedad local del Programa, la aportacin del FOMIN fue complementada -en

aproximadamente la misma proporcin- con recursos de instituciones pblicas yprivadas de cada uno de los pases involucrados en estos desarrollos. En total, la

aportacin del FOMIN fue de US$ 25,5 millones, con un financiamiento de

contrapartida de US$ 21 millones.

La estrategia del FOMIN en el largo plazo, es servir de catalizador en la regin.

Mediante el aumento de la concienciacin, la movilizacin de actores claves, la

adaptacin de la metodologa y la creacin de infraestructuras bsicas, el FOMIN

desea promover el crecimiento de los Sistemas de Normas de Competencias Laborales

y de Certificacin, con el objetivo de incrementar la calidad del trabajo y la

productividad de los trabajadores.

El Programa de Certificacin de Competencias Laborales, implementado como

Experiencia Piloto en Argentina, constituye un ejemplo destacable del esfuerzo

conjunto de entidades de los sectores pblico y privado, orientados hacia la meta

comn de desarrollar unSistema de Competencias Laborales que involucrara diversos

sectores econmicos del pas. A lo largo de cuatro aos de ejecucin y a partir de la

experiencia realizada, el Programa logr articular, en espacios de consenso, cuatro

subsectores de actividad productiva actuando conjuntamente con el Sector Pblico con

el propsito de definir Mapas Funcionales y Normas de Competencia para ms de

setenta roles laborales. Estas Normas han permitido desarrollar ms de cincuenta

Diseos Curriculares y crear Instrumentos para la Certificacin de CompetenciasLaborales que detentan los trabajadores, en ms de veinticinco roles laborales

considerados estratgicos para la actividad productiva. Los resultados obtenidos

exceden el alcance sectorial de la Experiencia Piloto ya que, como efecto de

demostracin, su metodologa ha sido transferida a instituciones y a decisores pblicos,

as como tambin a sectores privados de la actividad econmica, hechos que han

incrementado notablemente el impacto del Programa.

Uno de los productos de este esfuerzo conjunto se han concretado en esta obra, que

consideramos de gran utilidad no slo para las instituciones educativas directamente

involucradas en el Programa de Certificacin de Competencias Laborales, sino

tambin para las agencias ejecutoras de otros pases -que desarrollan intervenciones de

esta ndole-, y naturalmente, para el BID/FOMIN.

Donald F. Terry, Gerente

Fondo Multilateral de Inversiones

Banco Interamericano de Desarrollo


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Esta obra presenta las orientaciones conceptuales y metodolgicas surgidasdurante el desarrollo del Programa de Certificacin de Competencias

Laborales implementado en Argentina, y tiene la finalidad de asistir a los

docentes en el diseo de los dispositivos propios de los procesos de enseanza,

de aprendizaje y de evaluacin de las capacidades desarrolladas en el marco

de la formacin basada en competencias laborales.

El Programa de Certificacin de Competencias Laborales ha tenido la virtud

de poder integrar en un mismo mbito de trabajo, a actores colectivos del

sector privado -Cmaras Empresarias (Fundacin Gutenberg, empresarios de

la industria grfica y Asociacin de Industriales Metalrgicos de Rosario) y

Sindicatos de Trabajadores (Federacin Argentina de Trabajadores Pasteleros,

Confiteros, Heladeros, Pizzeros y Alfajoreros y el Sindicato de Mecnicos y

Afines del Transporte Automotor)- y a un actor fundamental del sector

pblico: el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nacin.

El Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN) y el Banco Interamericano de

Desarrollo (BID) declararon elegible esta iniciativa en 1999 y financiaron el

50% del presupuesto para su ejecucin, en tanto las contrapartes nacionales

aportaron el monto restante.

Cinterfor/OIT considera estratgico para el desarrollo de un Sistema de

Formacin Profesional y de Certificacin Laboral, la participacin activa delos actores del mundo de la produccin y del trabajo y la articulacin de

iniciativas que provienen del los mbitos privado y pblico. Por esta razn,

ha participado desde el inicio, junto al BID, en la formulacin del diseo de

los componentes del Programa y en el asesoramiento necesario para

implementar sus principales lneas de desarrollo. Los resultados obtenidos

confirman la importancia que reviste la contribucin realizada por los

organismos internacionales, tanto en lo relativo a la asistencia tcnica como a

la ayuda financiera que sostiene este tipo de iniciativas.

La cooperacin existente entre CINTERFOR/OIT -y la red de instituciones de

formacin profesional que dicha entidad lidera- y el BID-FOMIN, ha sido

especialmente fructfera. Ha logrado ampliar, en los ltimos aos, el horizonte

de resultados y de beneficios para los hombres y mujeres que, da a da,

demandan el acceso a ms y mejores programas de formacin profesional y el

reconocimiento de sus competencias mediante la certificacin.

La creciente convergencia entre las preocupaciones propias del fomento al

desarrollo y las vinculadas con la formacin de recursos humanos, se ha

PRESENTACIN II


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revelado claramente en el trabajo interinstitucional. Competitividad y formacin se

muestran como elementos armnicos en el marco de la ntima cooperacin que

sostienen estos dos organismos.

Como antecedentes de esta cooperacin estrecha, cabe destacar los diversos

programas que a lo largo de Amrica Latina y el Caribe han sido diseados,

estructurados, supervisados y evaluados a travs de equipos conjuntos y de

metodologas compartidas. En Argentina, el Programa de Certificacin de

Competencias Laborales se dise y sustent en el trabajo comn, del mismo modo

que lo hizo el Programa de Mejoramiento de la Calidad en el Sector de la

Construccin ejecutado por la Cmara Paraguaya de la Construccin. Los avances

conceptuales y tcnicos alcanzados por numerosas Instituciones de la regin, se

alimentan de estas actividades sectoriales, y a su vez, brindan insumos a las

actividades. Por otro lado, acciones de capacitacin y talleres de trabajo organizados

por Cinterfor/OIT, han contado con la participacin de proyectos del BID, como el que

se desarroll en Colombia respecto del sector papelero, o el implementado

recientemente en Chile. Tambin hubo participacin en acciones de evaluacin,

seguimiento y talleres tcnicos de proyectos, de los cuales fueron ejemplos el realizado

en Mxico, que financi algunos de los componentes del Proyecto de Modernizacin

de la Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC), y el estudio de competencias

transversales que el SENAI llev a cabo en Minas Gerais, Brasil.

Merece mencionarse en esta lnea de trabajo el Proyecto Formujer, sustentado en la

concepcin de igualdad de oportunidades y orientado a facilitar la insercin de la mujeren la formacin y en el empleo. El Proyecto desarroll actividades en Argentina,

Bolivia y Costa Rica, y prob con xito una novedosa forma de gestin basada en la

coordinacin centralizada y en la descentralizacin operativa. Fue as como la Unidad

Coordinadora del proyecto atendi, desde Cinterfor/OIT, la fijacin de directrices y

pautas, el seguimiento y el apoyo al avance, y se crearon por otro lado unidades

ejecutoras que llevaron adelante las actividades del proyecto en cada uno de los pases

beneficiados.

El notorio avance registrado durante los ltimos aos respecto del diseo, la ejecucin

y la evaluacin de los programas formativos, se ha retroalimentado con el trabajo

coordinado -y cercano a las necesidades de las empresas- orientado a enriquecer los

programas de formacin de los trabajadores. Sin dudas, se alentaron interesantes

debates en torno a la validez, la aplicabilidad y la utilidad de un enfoque que indaga

en las consecuencias del desempeo, los logros laborales y las formas de identificar los

factores de conocimiento, las habilidades y la comprensin que contribuyen a un

desenvolvimiento exitoso.

Ante este cmulo de conocimientos y experiencias alcanzados, Cinterfor/OIT

considera esencial el desarrollo de lneas de divulgacin y acceso a los materiales


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producidos en este marco por los protagonistas del mundo de la produccin y del

trabajo. La rpida evolucin y la enorme difusin del enfoque de competencia laboral

en la regin latinoamericana, fueron acompaadas desde sus inicios por Cinterfor/OIT.En este trayecto, han sido numerosos los aprendizajes y las experiencias conjuntas que

involucra a la comunidad de Instituciones de Formacin Profesional, a los empleadores

y a los trabajadores que participaron en la planificacin o en el dilogo sobre las

acciones de formacin. Nuestro sitio en Internet dispone, por lo menos, de tres

manuales en el rea de identificacin de competencias, que son productos de diferentes

experiencias y pases. Asimismo, se han desarrollado diversos manuales que cubren de

modo general, las fases de identificacin, normalizacin, formacin y certificacin de

competencias.

En esta ocasin Cinterfor/OIT tiene el agrado de participar en los esfuerzos de

divulgacin de este Manual editado por el BID-FOMIN. Se trata de un material que,

sin dudas, dar un valioso apoyo a los docentes involucrados en los procesos de

enseanza, de aprendizaje y de evaluacin de las capacidades desarrolladas desde la

perspectiva de las competencias laborales. Su difusin deber ser necesariamente

amplia, por lo cual se llevar a cabo, simultneamente, mediante soportes informticos

y a travs de la distribucin fsica del material elaborado, medios que alcanzarn a

muchos de los integrantes de la amplia red de Instituciones de Formacin Profesional

de la regin -dependientes de los Ministerios de Educacin y de Trabajo- y a muchas

de las personas interesadas en los nuevos aportes metodolgicos surgidos del campo de

la formacin profesional.

Cinterfor/OIT considera que textos como los que integran este Manual, darn

continuidad y permanencia a la experiencia piloto realizada en el marco del Programa

y facilitarn la transferencia, a otros docentes de la regin, de los aprendizajes

realizados.

Pedro Daniel Weinberg

Director de Cinterfor/OIT


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Una de las preocupaciones permanentes de los programas que realizan experienciasinnovadoras en materia de educacin para el trabajo, es poder documentarlas. Es decir,

ser capaces de dar testimonio de los desarrollos alcanzados y poderlos transmitir a

otros. Los esfuerzos colectivos puestos en juego en estas experiencias, han generado

aprendizajes tiles para la docencia que deseamos compartir con quienes actan en el

campo de la formacin permanente e intentan desenvolver en sus alumnos saberes

productivos fundamentados, reflexivos y efectivos.

La preocupacin por dar testimonio de estas acciones nos llev, en el marco del

Programa de Certificacin de Competencias Laborales, a estimular en los consultores

en pedagoga y didctica que en l participaron, la produccin de documentacin sobre

las experiencias realizadas. Y finalmente, al observar los resultados de ese trabajo

colectivo que se extendi durante cuatro aos, visualizamos la oportunidad de

promover un conjunto de publicaciones destinadas a formar parte de un corpus

orientado a difundir la lnea conceptual y metodolgica emprendida por el Programa.

Esta lnea conlleva implcitamente una ambicin: la de impulsar y fortalecer en los

alumnos la formacin de capacidades que, particularmente, les permitan una mejor

comprensin de los procesos laborales en los que estn insertos -o en los que

pretenden insertarse-, la identificacin de su responsabilidad profesional en el ejercicio

de una actividad en condiciones de dignidad, y el acercamiento a criterios capaces de

inducir actitudes reflexivas de aprendizaje continuo, en mbitos laborales sometidos aprofundos cambios tecnolgicos, organizacionales y de mercado.

La Formacin Profesional constituye una lnea de trabajo central en la educacin

permanente, cuya prctica no ha sido suficientemente revisada en trminos de su

contribucin al desarrollo de competencias de ciudadana y de profesionalidad. Esto

requiere, sin dudas, una revisin de los aspectos constitutivos del "oficio" de ensear

y de evaluar en el campo de la formacin profesional. Y es justamente sobre los

elementos constitutivos del "oficio" del docente que las autoras, en este libro, han

reflexionado con profundidad.

Ensear y evaluar en formacin profesional requiere celebrar un compromiso entre

docentes y alumnos para crear formas de interaccin y de comunicacin reflexiva que

faciliten la construccin de entornos institucionales y organizacionales de aprendizaje

individual y colectivo. En el Manual de diseo curricular basado en normas de

competencias laborales1 que ha dado inicio a la presente coleccin, al igual que en

otros manuales que posteriormente hemos publicado en el marco de esta temtica, se

desarrolla una propuesta de planificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en

1 Catalano, A. M., Cols, S. A., y Sladogna, M.G. Diseo curricular basado en

normas de competencia laboral, Conceptos y orientaciones metodolgicas, BID-

FOMIN-CINTERFOR, Buenos Aires, 2004.

INTRODUCCIN


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la cual el docente propone objetivos, selecciona y organiza los contenidos pertinentes

y prev actividades formativas y materiales curriculares orientados a que los alumnos

se apropien de ese saber y desarrollen las capacidades propuestas.

En este Manual reflexionamos sobre la gestin de los procesos de enseanza-

aprendizaje y la evaluacin de los mismos. Creemos que las estrategias docentes que

se utilicen para ensear deben contemplar la necesidad de construir un sujeto activo,

reflexivo, con habilidad para vincularse e interactuar en situaciones sociales que

impliquen relaciones de jerarqua y de paridad; un sujeto con capacidad de ejercer un

anlisis crtico acerca de las situaciones laborales sobre las cuales debe operar. Para

ello, los docentes deben organizar situaciones de aprendizaje que permitan desarrollar

en los alumnos tanto las capacidades vinculadas con el desempeo autnomo y

responsable de su rol profesional, como aquellas relacionadas con el autoaprendizaje,

el desarrollo de su autonoma y su capacidad crtica.

Parte de los objetivos de formacin de los Manuales que integran esta coleccin,

apunta a que los docentes construyan referentes que les permitan configurar un marco

conceptual capaz de orientarlos en la determinacin de estrategias de enseanza y de

evaluacin. O en la seleccin de aquellos contenidos formativos que mejor contribuyan

a construir la autonoma de los trabajadores en el ejercicio de sus competencias

laborales. O en el fortalecimiento de las capacidades de stos para resolver problemas

vinculados con los contextos productivos o sociales en los que desempean su rol

ocupacional, o de dar cuenta del fundamento de una decisin cuando actan frente a

un incidente productivo cuya resolucin no est prescripta.

En la PRIMERA PARTE, Susana Avolio de Cols reflexiona sobre la necesidad de que

los docentes exploren saberes y experiencias adquiridos por los alumnos, para poder

relacionarlos con los nuevos contenidos, que organicen y supervisen su prctica, y que

propongan trabajos de integracin apuntando al diagnstico y resolucin de problemas

productivos. Ms adelante, la reflexin de esta autora se orienta a sealar los criterios

que los docentes necesitaran desarrollar para evaluar las capacidades formadas, las

estrategias que podran trazar para obtener evidencias del aprendizaje y la enseanza

desarrollados, y sobre los criterios orientadores de la interpretacin de las evidencias

obtenidas.

La evaluacin del aprendizaje alcanzado por los alumnos fue concebida -desde el

Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales- como una fase

propia del proceso de enseanza. Proceso que proporciona informaciones que

permiten descubrir tanto las fortalezas y debilidades relativas al mismo, como las

vinculadas con las formas en que los individuos realizan aprendizajes significativos.

As, los procesos de evaluacin se transforman en un instrumento clave para la mejora

de las actividades formativas y del propio desempeo del rol docente.


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El propsito, el sentido y la forma de realizar la evaluacin deben ser coherentes con

la totalidad del proceso de enseanza, el cual sirve de base para obtener la informacin

que har posible valorar las capacidades demostradas y los resultados de aprendizajealcanzados. La forma de evaluar vara segn sean las capacidades a desarrollar que se

tengan como objetivo -destrezas operacionales, capacidades diagnsticas, capacidades

de aseguramiento de la calidad, anlisis de situaciones problemticas-. En cada uno de

estos casos, reunir evidencias sobre el grado de desarrollo alcanzado en determinada

capacidad ser diferente, y con ello variar tanto el qu ensear como el qu evaluar.

Los procesos de enseanza y evaluacin tambin cuestionan el rol del docente. En

nuestra propuesta, los docentes tienen la misin de desarrollar en los alumnos

capacidades valorativas, cognitivas y operacionales. La construccin de tales

capacidades requiere una metodologa de enseanza y de evaluacin centrada en la

participacin activa del sujeto que pretende su desarrollo. Esta participacin activa

muestra el papel facilitador que desempea el docente cuando propicia que el alumno

adquiera progresivamente responsabilidad sobre los procesos de autoaprendizaje y

sobre los de autoevaluacin.

Evaluar significa reunir las informaciones suficientes que permitan al evaluador

formarse un juicio consistente y fundamentado sobre el grado de desarrollo de una

capacidad determinada, el cual constituye el propsito de la formacin. La elaboracin

del juicio de valor implica haber construido previamente parmetros consensuados

sobre el piso que, mediante la formacin, se desea alcanzar en el desarrollo de la

capacidad. Slo cuando se dispone de parmetros consensuados con los docentes de laInstitucin de Formacin es posible emitir un juicio en el cual se valore el aprendizaje

realizado, se establezca la aprobacin -o la recuperacin del curso- por parte del

alumno, o se promueva la modificacin de las estrategias de enseanza.

En la SEGUNDA PARTE de este Manual, Mara Dolores Iacolutti desarrolla, a partir

de la experiencia realizada en el marco del Programa de Formacin y Certificacin de

Competencias Laborales, un conjunto de orientaciones metodolgicas especialmente

dirigidas a los docentes de Formacin Profesional para el desarrollo de los tres tipos

bsicos de evaluacin que se pueden aplicar. Estas orientaciones metodolgicas

permitirn a los docentes construir, a partir de su experiencia concreta y particular,

instrumentos de evaluacin que permitan realizar evaluaciones diagnsticas, de

proceso y de resultados.

La evaluacin diagnstica es central en la formacin profesional, dada la

heterogeneidad de expectativas, motivaciones, edades, antecedentes escolares y

condicionantes culturales de los alumnos. Es una evaluacin que le permite al docente

saber cul es su punto de partida y trazar estrategias diferenciadas, y an

personalizadas, teniendo en cuenta el potencial y las dificultades de sus alumnos.

Permite trazar estrategias claras acerca de qu aprender, qu desaprender y qu saberes


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tener en cuenta para las construccin de nuevos conocimientos. Sobre esta

problemtica conceptual central en la evaluacin de los procesos de enseanza y

aprendizaje, Mara Dolores Iacolutti discurre en esta obra brindando orientacionesmetodolgicas acerca de cmo construir los instrumentos de evaluacin de estas

situaciones de partida.

La evaluacin de los procesos de aprendizaje -o evaluacin formativa- permite a los

docentes detectar cules son las concepciones, las prcticas y las fundamentaciones

correctas o incorrectas que sostienen los alumnos y, a partir de ellas, establecer nuevas

regulaciones o ajustes en las acciones formativas. En la medida en que es conocida por

el alumno, esta evaluacin se transforma de "formativa" en "formadora", pues le

permite a quien aprende trazar estrategias de regulacin y ajuste de sus acciones,

conceptos y razonamientos. Sobre las caractersticas de esta evaluacin y la forma de

construir instrumentos que faciliten al docente el efectuarla, el texto que presentamos

realiza valiosas contribuciones para los docentes de formacin profesional.

La SEGUNDA PARTE, finalmente, aborda la caracterizacin de la "evaluacin de

resultados" o "evaluacin final", que incluye los fundamentos que sostienen esta

evaluacin, las dificultades que suelen presentarse y su modo de planificacin. La

evaluacin de resultados o evaluacin final es la que se realiza para comprobar los

aprendizajes o las capacidades desarrolladas por el alumno al concluir un perodo

completo y autosuficiente, ya sea ste un mdulo, un curso, una materia, una etapa o

un ciclo. La informacin proveniente de esta evaluacin sirve de base para decidir si

un alumno aprueba, por ejemplo, un mdulo o un curso, y para otorgarle uncertificado que acredite el trmino de una etapa o de un nivel. En estos aspectos, la

autora realiza contribuciones sustantivas en el desarrollo de instrumentos que permiten

este tipo de evaluaciones.

Esta obra intenta acercar a los lectores parte de los intensos momentos de trabajo y de

dilogo pedaggico compartido por Susana Avolio de Cols y Mara Dolores Iacolutti

con los docentes y pedagogos de las instituciones que integraron el Programa de

Formacin y Certificacin de Competencias Laborales. Fueron momentos de trabajo,

de investigacin, de bsqueda conceptual y de desarrollo de los criterios capaces de

facilitar la construccin de consensos acerca de cmo evaluar el grado de evolucin

alcanzado por capacidades que fueron objeto de procesos de enseanza-aprendizaje.

Creemos que la mejor forma de agradecer los aportes realizados por esa comunidad

educativa representada por docentes, pedagogos y alumnos, es mediante la transmisin

de la experiencia a travs de esta publicacin.

Ana Mara Catalano

Coordinadora Ejecutiva

Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales


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PRIMERA PARTE

ORIENTACIONES CONCEPTUALES PARA LA ENSEANZAY LA EVALUACIN EN FORMACIN PROFESIONAL


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CAPTULO 1La enseanza como actividadfundamental del docente

En este captulo, nos referiremos al docente de Formacin Profesional para aludir a todos aquellosresponsables de ensear y de evaluar en los distintos mbitos en los que se realiza la formacin (centros de

formacin, empresas, sindicatos, talleres).


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1.1. OBJETIVOS DEL CAPTULO

Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de:

Comprender las caractersticas que asume la enseanza en la Formacin

Profesional.

Reflexionar sobre la enseanza y la evaluacin como actividades

fundamentales del docente.

La enseanza es la actividad bsica que realiza el docente. P. Perrenoud habla del

oficio de ensear2 como una forma de sealar la importancia de este proceso en el

desempeo del rol.

Analizaremos, en primer lugar, los componentes de toda situacin de enseanza para

luego abordar aqullos que son propios de la Formacin Profesional.

1.2. QU ES ENSEAR?

Se puede definir la enseanza como una actividad intencional, diseada y orientada por

el docente para dar lugar al aprendizaje de los alumnos dentro de un contexto

institucional.

De esta definicin se desprende que, la enseanza:

Implica una situacin inicial en la que se da una asimetra entre docente y

alumnos con respecto al saber que se pretende ensear, o a las capacidades

a desarrollar.

Tiene lugar dentro de un marco socio-institucional (centro de formacin

profesional, empresa, sindicato, taller).

Posee una intencionalidad; procura alcanzar los objetivos previamente

formulados.

2 Perrenoud, P. (2004).

28 LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE CAPTULO 1

COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti

La enseanza en la Formacin Profesional, presenta aspectos que soncomunes a los observados en otras situaciones pero, al mismo tiempo,asume rasgos especficos derivados de su finalidad y de las caractersticasde los alumnos, del docente y del contexto en el cual se realiza.


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Implica organizar situaciones de aprendizaje (contenidos, actividades,

materiales curriculares) adecuadas a los distintos objetivos, sujetos y

contextos. Requiere el compromiso de los participantes, dado que la sola presentacin

de los contenidos por parte del docente, no alcanza para promover el

aprendizaje.

Es una actividad de cooperacin, en la que el docente aplica estrategias de

enseanza para estimular y orientar el proceso de cambio del alumno.

Supone la utilizacin de procedimientos de revisin y de control del

proceso, que permiten su retroalimentacin.

1.3. ENSEAR Y APRENDER

La funcin de ensearcobra sentido en relacin con el aprender. Su propsito es

promover, orientar, intervenir para que el aprendizaje tenga lugar. El concepto de

enseanza se interrelaciona con el de aprendizaje. Sin embargo, es necesario destacarque la actividad del docente no produce automticamente el aprendizaje; ste

depender del tipo de actividad en que docente y alumnos estn comprometidos, y de

las interacciones que se producen en las tareas formativas dentro del contexto

institucional.

La enseanza tiene lmites. El docente intenta que los alumnos aprendan, pero no tiene

la certeza de lograrlo. El aprendizaje depender de la motivacin, del compromiso y

del esfuerzo de los alumnos.

La responsabilidad del docente es organizar las condiciones para promover el

aprendizaje, pero debe saber que existen posibilidades de que sus esfuerzos fracasen.

Que sobre algunos aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje podr intervenir y,

sobre otros, no podr hacerlo.

CAPTULO 1 LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE 29


Enseanza: Actividad intencional, diseada y orientada por el docente enun contexto institucional para promover el aprendizaje de los alumnos.

Ensear: Promover, orientar, intervenir.La actividad del docente no genera automticamente aprendizaje. stedepende de las interacciones que se producen en el desarrollo de las tareasformativas.


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1.4. COMPONENTES DE LA SITUACIN DE ENSEANZA

En los ltimos aos, se ha difundido la figura del tringulo didctico para representar

grficamente los componentes de la enseanza que, con el fin de lograr los propsitos

formativos, se ponen en juego en toda situacin de enseanza-aprendizaje. Cada uno

de los elementos bsicos (docente, alumno, saberes a ensear) se ubica en uno de los

vrtices del tringulo didctico.

Fig.1 Componentes de la enseanza

En primer lugar, al ensear se establece una relacin peculiar entre los docentes y el

saber que ensean. El docente -que es un experto en su oficio- cuando tiene que

ensear, analiza y reestructura los conocimientos bsicos propios de su especialidad,

con lo cual adquiere una nueva comprensin de su saber.

En segundo lugar, la enseanza implica una relacin interactiva mediante la cual, el

docente orienta al alumno en el desarrollo de un saber-hacer fundamentado. En el

curso de la interaccin se realizan actividades que ponen en juego procesos

intelectuales de pensamiento o de razonamiento, resolucin de problemas, toma de

decisiones.



La enseanza comprende las mltiples interrelaciones que se dan entre lostres componentes para cumplir con el propsito de desarrollar lascapacidades propuestas como objetivos.


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En tercer lugar, el proceso de enseanza genera relaciones entre el alumno y aquellos

saberes que el docente pretende ensear. En ese vnculo, el alumno realiza distintos

tipos de actividades con el propsito de comprender los contenidos, apropiarse de ellosy emplearlos para resolver los problemas que las situaciones le presentan.

1.5. FASES DEL PROCESO DE ENSEANZA

En el proceso de enseanza podemos distinguirfases o etapas, cada una de las cuales

se diferencia en cuanto a sus propsitos y por las actividades que realiza el docente.

Podemos mencionar:

Las que se vinculan con el planeamiento: el docente propone objetivos,selecciona y organiza los contenidos pertinentes, prev actividades

formativas y materiales curriculares para que los alumnos se apropien de

ese saber y desarrollen las capacidades propuestas en los objetivos.

Las que se relacionan con la gestin del proceso de enseanza: el docente

explora saberes y experiencias previamente adquiridos por los alumnos, y

que se relacionan con los nuevos contenidos; orienta el dilogo y reflexin

grupal, organiza y supervisa la prctica, propone trabajos integradores

(problemas, casos, proyectos); orienta la reflexin sobre la prctica

realizada y la sntesis de conocimientos y mtodos aprendidos.

Las que se vinculan con la evaluacin del proceso y de los resultados.

El docente establece criterios para evaluar, prev estrategias, construye instrumentos,

obtiene evidencias sobre el aprendizaje y la enseanza, interpreta la informacin,

formula juicios que sirven de base para retroalimentar el proceso.

El hecho de distinguir etapas en el proceso de enseanza no significa que las

actividades se den en una secuencia lineal. Por ejemplo, los objetivos planteados al



La enseanza comprende mltiples relaciones entre el docente, losalumnos y el saber a ser enseado, con el propsito de promover eldesarrollo de las capacidades previstas en los objetivos. Constituye unproceso que se desenvuelve dentro de un entramado de relaciones (aula,taller, laboratorio, empresa) y que est inserto, a su vez, en un contextoinstitucional y social ms amplio que condiciona la situacin de

aprendizaje.


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inicio del proceso de formacin se pueden modificar en funcin de las evaluaciones

realizadas durante el desarrollo de las actividades.

1.6. ENSEAR Y EVALUAR

En trminos genricos, la evaluacin puede ser definida como el proceso de obtener

informacin que sirve de base para juzgar el valor de las actividades realizadas y los

resultados de aprendizaje alcanzados. La vinculacin entre la enseanza y la

evaluacin, puede analizarse desde dos perspectivas:

Primera perspectiva

Elpropsito, el sentido y laforma de realizar la evaluacin debern ser coherentes con

la totalidad del proceso de enseanza. La forma de evaluar, variar segn sean los

objetivos propuestos. Por ejemplo: los criterios e instrumentos para evaluar si el

alumno ha adquirido destreza para manipular herramientas o desarmar una mquina o

equipo, sern distintos a los criterios e instrumentos a utilizar en el caso en que se

quiera evaluar el funcionamiento de una bomba inyectora, o a la adquisicin de un

mtodo para realizar un diagnstico de fallas.

En cada uno de estos casos el aprendizaje considerado importante para ser alcanzado

es diferente, por lo tanto, variar el qu enseary el qu evaluar. Del mismo modo,

ser distinta la manera de evaluar -y la participacin del aprendiz en el proceso- segn

sean las concepciones tericas y personales que cada docente sostenga sobre su propio

rol. Si el docente considera que su funcin es transmitir conocimientos y que el

aprendiz debe reproducir lo que el docente demostr o explic, la evaluacin ser

realizada totalmente por el docente y se limitar a juzgar la calidad de la reproduccin

del conocimiento o de la destreza del alumno; si, por el contrario, el docente piensa

que el alumno es el responsable de su propia formacin, la auto evaluacin ser una

estrategia fundamental.



La evaluacin es parte constitutiva del proceso de enseanza. Proporcionainformacin que sirve de base para establecer las correcciones que seconsideren necesarias. Constituye una herramienta poderosa parapromover un aprendizaje efectivo y mejorar la enseanza, e incluso, lamisma evaluacin.


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cuidado del impacto ambiental y de la eficiencia en el uso de los recursos. Estas

buenas prcticas suponen el ejercicio efectivo de la autonoma y de la

responsabilidad del sujeto, como alumno y como profesional.

La formacin implica un trabajo del alumno o del trabajador sobre s mismo, que

produce cambios en las conductas, en la manera de hacer, en los conocimientos y

representaciones que fundamentan ese hacer, y en los criterios, actitudes y

valoraciones referidos a la manera de ser de cada sujeto.

Uno de los pilares de este proceso es la prctica reflexiva, a partir de la resolucin

de problemas y situaciones que demanden la transferencia y movilizacin de

conocimientos, habilidades, destrezas, criterios y valoraciones. Los cambios que

se han operado en el mundo del trabajo, exigen que la Formacin Profesional no

se limite a la enseanza de un conjunto de operaciones tcnicas especficas, sino

que abarque el desarrollo de capacidades mltiples: programacin, mejora

continua, calidad, comunicacin, etc.

La Formacin Profesional podr cumplir mejor sus objetivos si el alumno dispone

de competencias bsicas -matemtica, lecto-escritura, comunicacin- y de las

capacidades fundamentales propias del sector en el que se busca insertar. Estas

competencias bsicas y capacidades especficas sirven de base para los

aprendizajes propios del rol profesional y para asimilar procesos recurrentes de

formacin.

QUIN ES EL SUJETO DE LA FORMACIN PROFESIONAL?

En la Formacin Profesional, por lo general, los alumnos son adultos con saberes

y experiencias previas, que participan o han participado del mundo del trabajo.

Llegan a la formacin con lo que se denomina uncapital cultural4y laboral.

3 Ferry, Giles. (1990).4 Capital cultural (trmino que tomamos de Bourdieu) hace referencia a los conocimientos especficos,valores, habilidades, etc. que en estado incorporado, forman los habitus o disposiciones duraderas quegeneran, a su vez, estructuras de comportamiento. Por capital laboral nos referimos a un capital similar,que el adulto ha ido construyendo en su historial laboral.

Segn Giles Ferry, la formacin es un trabajo sobre s mismo, librementeimaginado, deseado y perseguido, realizado a travs de medios que seofrecen o que uno mismo se procura.3


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Este capital -compuesto por prcticas aprendidas, conocimientos, formas de encarar

las tareas y de relacionarse con su entorno de trabajo- fue adquirido a lo largo de su

vida personal y laboral.

El adulto presenta algunas caractersticas que influyen favorablemente en el

aprendizaje:

Cualidades de coherencia, responsabilidad, amplitud de experiencia,

adaptacin social y profesional, las cuales generan en l inters por el

aprendizaje, y consecuentemente, riqueza en los resultados.

Amplitud del horizonte temporal5, que promueve en l la voluntad de

perseverar.

Sin embargo, hay otras caractersticas de los adultos que pueden obstaculizar el

aprendizaje. Las experiencias negativas vividas en la educacin formal o en

determinados trabajos, por ejemplo, pueden haber provocado frustraciones y afectado

la imagen que tienen de ellos mismos, su seguridad y su confianza para iniciar nuevos

aprendizajes.

Es importante que los educadores confen en las posibilidades de desarrollo de la

persona adulta que desea aprender, y que promuevan su confianza en las propias

capacidades. De este modo, la ayudarn a construir un autoconcepto positivo que

permitir contrarrestar las actitudes negativas.

Las caractersticas de la persona adulta influyen en su modo de aprender, en sus

intereses y en sus motivaciones. El propsito que persigue un adulto al participar en

los procesos formativos, es por lo comn formalizar un aprendizaje. Pero adems,

busca encontrar un espacio para adquirir saberes que le permitan realizar mejor sus

tareas, resolver los problemas que la prctica le presenta, comprender los procesos de

trabajo en los que est involucrado, elevar su nivel de autoestima y sentirse ms seguro

en su desempeo profesional.

En funcin de estas expectativas y propsitos, se originan en ellos determinadas

demandas y se manifiestan necesidades como las siguientes:

Saber cmo se integran las nuevas adquisiciones en el conjunto de sus

conocimientos.

Estar informados sobre las implicaciones y consecuencias prcticas de los

nuevos aprendizajes.

5 Entendido como el grado de extensin de la representacin de los acontecimientos pasados y futuros quehan marcado o que afectarn la existencia de los individuos.




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Establecer vinculaciones continuas entre la teora y la prctica.

Comprender el beneficio de los nuevos conocimientos para su desempeo

profesional. Aprender aspectos concretos y prcticos.

Aprender con urgencia.6

EL ROL DEL DOCENTE DE LA FORMACIN PROFESIONAL

Los responsables de la Formacin Profesional son actores sociales ligados al

mundo del trabajo -sindicatos, empleadores, empresas, asociaciones profesionales,

cmaras- que disean y desarrollan un conjunto de dispositivos para posibilitar y

orientar la Formacin Profesional en cada contexto.

Los agentes formativos que desempean la funcin de ensear en el mbito de la

Formacin Profesional (tutores, capacitadores, pares con experiencia, docentes)

por lo general son tcnicos, expertos en el oficio, quienes comparten la actividadprofesional con la enseanza.

Como hemos dicho, el sujeto que aprende es el responsable de su formacin. Sin

embargo, necesita de la ayuda de otros (docente, pares, supervisores, jefes,

ayudantes, personal de otros sectores) para formarse.

En la Formacin Profesional, el docente es quien interviene y acompaa al alumno

en el proceso de desarrollo de las capacidades que le servirn de base en la

construccin de las competencias necesarias para su desempeo laboral.

6 Los adultos sienten que sufren escasez de tiempo y rechazan las situaciones que demoran -a su juicio,injustificadamente- el aprendizaje.



El docente deber conocer estas expectativas del adulto, valorar sussaberes y experiencias previas y ayudarlo para que se desarrolle social yprofesionalmente a partir del capital que trae consigo.

Podemos sintetizar su rol diciendo que el docente en FormacinProfesional interviene, acompaa, ayuda a formar; es un formador.


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El desempeo del rol docente deber ser coherente con las nuevas dinmicas de

trabajo, caracterizadas por la implicacin activa del trabajador en el proceso

productivo, la iniciativa y la mejora continua. Las estrategias que el docente usepara ensear debern ser giles, actualizadas y prospectivas, adecuadas para lograr

los aprendizajes que las condiciones laborales demandan.

Por ello, el docente organizar situaciones que promuevan en el alumno el

desarrollo de capacidades especficas para el desempeo del rol laboral, y adems,

de capacidades vinculadas con el autoaprendizaje, el desarrollo de la autonoma

y la capacidad crtica.

Uno de los requisitos para que el docente pueda desempear eficazmente su rol,

es el conocimiento de su oficio, de la evolucin de la organizacin del trabajo, de

las condiciones tecnolgicas y socio-productivas. Son conocimientos que le

facilitarn la actualizacin permanente de los objetivos y de los contenidos de la

formacin, as como la identificacin o el diseo de nuevas estrategias de

enseanza. Es necesario, adems, que realice su propia Formacin Profesional

mediante un proceso similar al que desarrollarn sus alumnos. Es decir, que

construya conocimientos a partir de su propia prctica, que viva y experimente

situaciones nuevas, que reflexione crticamente sobre las mismas, y que analice y

revise sus vnculos con la tarea y con los alumnos.

LOS MBITOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL

La Formacin Profesional constituye un sistema muy variado y flexible de ofertas

formativas que se pueden desarrollar en distintos mbitos: Centros de Formacin,

empresas o talleres.

En cada uno de estos mbitos se crean condiciones que contribuyen a promover

aprendizajes. Si bien el mbito remite al espacio fsico, en un sentido ms

amplio est tambin integrado por personas, relaciones entre ellas, actividades,

objetos, normas y cdigos de lenguaje.

La Formacin Profesional, sea cual fuere el mbito en el que se concrete, implica

el desarrollo y la puesta en prctica de un diseo curricular previamente

elaborado, cuyo marco de referencia est constituido por las caractersticas del

desempeo del rol ocupacional que se pretende formar.

La evaluacin de los resultados de la puesta en prctica servir de base para un

proceso permanente de ajuste y de mejora.




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CAPTULO 2El estudio del aprendizaje y sus aportesa la enseanza y a la evaluacin


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ALGUNAS REFLEXIONES

Uno de los requisitos fundamentales para una buena enseanza es que el docente seaun experto en su especialidad. Sin embargo, este saber del oficio se debecomplementar con una adecuada formacin pedaggica que le posibilite comprenderlas caractersticas de la enseanza en el marco de la formacin profesional, encararcon rigor el desempeo del rol y ser capaz de seleccionar y usar las estrategias deenseanza y evaluacin ms adecuadas para cada situacin.

La formacin pedaggica se refiere a la adquisicin de saberes que fundamentan laprctica docente, entre ellos, el conocimiento de las distintas teoras sobre elaprendizaje, las caractersticas propias de la educacin de adultos y los procesos porlos cuales se adquieren los saberes del oficio. Sobre la base de estos saberes, eldocente adoptar las decisiones necesarias para elaborar y desarrollar la propuesta deenseanza y de evaluacin que aplicar en el contexto del curso del cual esresponsable.

Entre las bases tericas que permiten fundamentar la tarea del docente de formacinprofesional, se encuentran los resultados de las investigaciones realizadas sobre elaprendizaje: los conceptos, los procesos, los tipos. En este captulo presentaremossintticamente los conceptos y los principios tericos derivados de investigacionesrealizadas sobre el proceso de aprendizaje, con el propsito de que cada docenteencuentre aportes que le sirvan para fundamentar, enriquecer y profundizar sus

propias ideas y para concretarlas en el desempeo de su rol.

Las primeras teoras del aprendizaje se formularon a principios del siglo XX yconsideraban el aprender como recibir y grabar conocimientos. Con el transcurrir deltiempo, se fueron produciendo cambios en esta concepcin hasta llegar, mediantesucesivos y a veces contradictorios aportes, a la afirmacin actual que sostiene queaprenderes construir con otros.

Considerando el marco de estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que sedesarrollarn a continuacin.

CAPTULO 2 EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA ENSEANZA Y A LA EVALUACIN 41



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Comprender que toda propuesta de enseanza y evaluacin, se basa enconceptos y principios tericos sobre qu es el aprendizaje y cmoaprenden los alumnos, y en concepciones personales de los docentesconstruidas durante su prctica profesional.

Reflexionar sobre sus propias estrategias de enseanza, analizar susfundamentos y proponer los cambios que considere necesarios para mejorarla calidad del aprendizaje.

Seleccionar estrategias de enseanza y evaluacin coherentes con las nuevasconcepciones sobre el aprender.

2.2. DISTINTAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

SE APRENDE RECIBIENDO Y GRABANDO

Hasta principios del siglo XX, se consideraba al alumno como una "tabla rasa",una pgina en blanco. El aprendizaje consista en percibir impresiones del

exterior mediante los sentidos (ver, or, tocar, gustar) y luego grabarlas. Tambinse pensaba que el sujeto poda grabar lo que escuchaba o lea. Aprender erarecibir la informacin y guardarla tal cual se haba recibido.

De acuerdo con estas ideas sobre el aprender, la tarea del docente consista enpresentar bien lo que quera ensear para que el alumno lo grabase y luego fueracapaz de repetirlo. Los distintos contenidos que se queran ensear se debanpresentar en forma separada para que no se confundiesen y para que una impresinno borrase la otra.

42 EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA ENSEANZA Y A LA EVALUACIN CAPTULO 2


Esta concepcin de aprendizaje, an vigente en la prctica, sirvi de basea una metodologa de enseanza que considera al educando un receptory al docente un transmisor de los conocimientos que el alumno debegrabar.


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En esta modalidad, es muy importante la intervencin del docente durante el procesopara reforzar las respuestas correctas. Por ejemplo: el docente presenta paso a paso la

forma correcta de realizar un procedimiento; el alumno practica cada una de lasoperaciones de la tcnica por separado y realiza tantos ensayos como sea necesariohasta efectuar correctamente cada paso; el docente interviene sealando los errores yaciertos; el alumno, una vez que domina todos los pasos, est en condiciones depracticar la operacin completa tantas veces como sea necesario, hasta lograr realizarlasin errores.

Segn este enfoque, el aprendizaje es un proceso lineal, acumulativo, que va de losimple a lo complejo, por el que se crean nuevas asociaciones de estmulos yrespuestas.

La principal tarea del docente, segn esta postura, es:

Determinar los resultados observables que el alumno debe aprender(enumerar los elementos de un sistema, describir las caractersticas de unequipo, manipular con destreza una herramienta, etc.).

Explicitar cules son los requisitos que el alumno debe haber aprendidopreviamente.

Presentar el estmulo adecuado para lograr el resultado que se busca. Promover la prctica del alumno. Corregir los errores y premiar las acciones correctas.



Podramos resumir esta postura diciendo que se aprende respondiendoante estmulos mediante la ejercitacin, la prctica y el refuerzo que

permite afianzar las respuestas correctas, corregir errores y llegar alresultado esperado.

Este enfoque subyace en muchas prcticas habituales de enseanza en laformacin profesional. Por ejemplo, en las prcticas repetitivas para lograrel desarrollo de destrezas especficas (armar, desarmar, limar, lijar, batir,etc.). Tambin lo podemos detectar en los objetivos de los programasexpresados en trminos de conductas observables, cada una de las cualesse debe lograr en forma independiente para alcanzar una buena ejecucin.


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Los enfoques que se oponen al Asociacionismo, sostienen que el buen aprendizaje:

Depende de los procesos internos del sujeto que aprende, y no slo de losestmulos externos.

No se logra por la respuesta mecnica ante los estmulos, sino que dependede la forma en que el sujeto que aprende los interpreta y elabora susrespuestas.

No es una suma de conocimientos y habilidades, sino que implicareestructuraciones de formas de pensar y de hacer cada vez ms complejas.

An as, cabe sealar que las crticas son pertinentes cuando se pretendedesarrollar toda la enseanza de acuerdo con los principios asociacionistas.Evidentemente, puede haber situaciones en las cuales las propuestas de esteenfoque son vlidas. Por ejemplo, en el aprendizaje de tcnicas que requieren elcumplimiento estricto de determinadas fases o pasos.

SE APRENDE CONSTRUYENDO MANERAS DE PENSAR Y ACTUAR CADA VEZ MS

COMPLEJAS Y ADECUADAS

En Europa, al promediar el siglo XX se comenz a desarrollar -en formasimultnea a las investigaciones de tipo asociacionista que se realizaban en Estados

Unidos- otro grupo de teoras del aprendizaje que se pueden agrupar,genricamente, como Constructivismo.

Uno de los puntos ms importantes de esta teora, que la diferencian de losenfoques anteriores, es que considera que el aprendizaje es una construccinrealizada por el sujeto que aprende.

Algunos de sus conceptos bsicos son:

El aprendizaje requiere de la interaccin entre el sujeto que aprende y su

medio (materiales didcticos, elementos del contexto, contenidos, docente,pares) a travs de las distintas actividades fsicas, intelectuales y socialesque se desarrollan. Por ejemplo, para aprender el funcionamiento de unsistema, es fundamental que el alumno realice distintas actividades(observar, armar, desarmar, analizar, dibujar, establecer relaciones entrelas partes, comparar con otros sistemas, sacar conclusiones, entre otras).Adems, es necesario que tenga posibilidad de intercambiar opiniones eideas con sus pares, con el docente, con los supervisores.




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El sujeto aborda la situacin y acta a partir de los esquemas deconocimiento o pautas de conducta que ya posee. Por ejemplo, dos

personas pueden estar en la misma situacin y, sin embargo, comprenderlay abordarla de manera distinta pues sus estructuras lgicas, sus conceptos,sus intereses, sus creencias, sus sentimientos y sus valores, son diferentes.

El aprendizaje es un proceso permanente por el cual se construyen en formaprogresiva estructuras de pensamiento y de accin cada vez ms complejas.Por ejemplo, el proceso por el cual el trabajador aprende a manipular condestreza una herramienta o a diagnosticar una falla, no es un proceso deacumulacin lineal de conocimientos o habilidades. Implica avances,retrocesos y cambios que llevan a reestructuraciones cada vez mscomplejas y adecuadas.

2.3. DIVERSAS POSTURAS CONSTRUCTIVISTAS

EL ENFOQUE PIAGETIANO: APRENDER ES CONSTRUIR ESQUEMAS DE PENSAMIENTO

Las investigaciones de Piaget, realizadas en Ginebra durante la segunda mitad delsiglo XX, si bien no se refirieron especficamente al aprendizaje sino al desarrollointelectual y al proceso de gnesis y construccin del conocimiento, constituyen el

origen del enfoque constructivista.

Algunos de los conceptos y principios tericos de la teora piagetiana que tuvieronrepercusin en la enseanza son los referidos al desarrollo intelectual del sujeto,que define del siguiente modo:

El desarrollo intelectual es un proceso en espiral que se produce en formanatural en el marco de la interaccin del sujeto con el medio. A lo largode las distintas etapas evolutivas (niez, adolescencia, adultez) los



"Las posturas constructivistas sostienen que el individuo, tanto en losaspectos cognitivos y sociales como en los afectivos, no es un meroproducto del ambiente ni un simple resultado de sus disposicionesinternas, sino una construccin propia que se va produciendo da a dacomo resultado de la interaccin entre esos dos factores"Carreterro, M. (1994)


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Su perspectiva se podra resumir en la siguiente frase:

Los enfoques cognitivos sostienen que el sujeto aprende cuando comprende. Esdecir, cuando puede percibir relaciones en una situacin, puede entender unproblema como un todo integrado y puede relacionar, en una tarea, los medios conlos fines. Asimismo, aprende cuando esa comprensin se expresa en la resolucinde problemas, en la toma de decisiones, en el diseo y en la gestin de proyectos.

En este enfoque existen matices propios de los distintos autores, pero haycoincidencias en determinados aspectos:

A medida que los conocimientos a ser enseados se vuelven ms complejos(hay ms informacin, ms teoras, distintas maneras de hacer las cosas,nuevos criterios), se requieren en el alumno procesos de aprendizajetambin ms complejos para poder comprender, analizar crticamente y darsentido a tales conocimientos.

El punto de partida de cada nuevo aprendizaje es la estructura cognoscitivaprevia del sujeto. Est formada por esquemas de conocimiento en los quese integran las operaciones lgicas -relacionar, clasificar, inferir- con lasrepresentaciones, ideas y creencias adquiridas previamente. Estosesquemas influyen en la manera en que el sujeto percibe y comprende larealidad, y por lo tanto, en su conducta y aprendizaje. Por ejemplo, si unalumno piensa que lo que el docente ensea es algo puramente terico queno va a poder aplicar en su contexto de trabajo, esta idea tendr influenciaen la forma en que percibe y escucha al docente, en su inters por aprendery en los resultados que logre.

El aprendizaje es el proceso por el cual la estructura cognoscitiva delalumno se hace cada vez ms rica y compleja. Los conceptos tericos ylos esquemas de pensamiento y de accin que el sujeto emplea en surelacin con el medio, se hacen cada vez ms integrados y tambin mscomplejos. Esto le permite al sujeto una comprensin ms profunda de lassituaciones y una mayor capacidad para resolver problemas y tomardecisiones.



Aprender es comprender la realidad a partir de las estructurascognoscitivas construidas previamente, y es el proceso por el cual setransforman dichas estructuras.


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En el proceso de construccin es muy importante el punto de partida, esdecir, el cimiento constituido por los saberes existentes en el alumno. El

nuevo aprendizaje debe comenzar de manera tal que el alumno puedaexplicitar sus concepciones previas y tomar conciencia de ellas, de modoque puedan servirle de base para la construccin de nuevos conceptos yteoras.

El proceso de construccin se facilita y se mejora si, durante la enseanza,se promueve en los alumnos el desarrollo de habilidades para aprender aaprender, modos de pensar y de monitorear el propio aprendizaje.

Respecto de las posturas de los enfoques cognitivos, por su influencia en la enseanzapresentaremos las que sostienen J. Bruner y D. Ausubel, y los estudios sobre losestilos cognitivos.

LOS APORTES DE LAS INVESTIGACIONES DE BRUNER

Uno de los aportes de J. Bruner2 desde el punto de vista de la enseanza, es su teorade que el aprendizaje tiene lugar mediante un proceso de descubrimiento que elalumno realiza -con la orientacin del docente- y que est basado en la resolucin deproblemas.

2 Se lo considera el padre de los enfoques cognitivos en EEUU, dado que desde el comienzo de susinvestigaciones se preocup por el estudio de los procesos mentales en el desarrollo cognitivodiferencindose de la concepcin de aprendizaje asociacionista que predominaba en su pas. En las ltimasdcadas del siglo XX sus investigaciones se centraron en el papel de lo cultural en el desarrollo cognitivo.



Al igual que Piaget, Bruner sostiene que el verdadero aprendizaje seproduce cuando el alumno descubre nuevos conceptos o nuevas formasde hacer. Pero difiere de l en que considera que no es un descubrimientolibre del sujeto que aprende. En la enseanza formal, los conceptos quepermiten comprender las distintas situaciones son descubiertos medianteel dilogo docente-alumno-pares.El docente orienta el proceso de descubrimiento, plantea problemas quelos alumnos deben resolver, ayuda y gua durante la resolucin. Brunerdenomin andamiaje a esta intervencin del docente.


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LOS APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL

Las investigaciones de Ausubel, dentro de los enfoques cognitivos, tienen granimportancia para la tarea docente pues se refieren especficamente al aprendizajerealizado en un contexto educativo, en el marco de una situacin de enseanza.

El objetivo de la enseanza es la adquisicin, por parte del alumno, de uncuerpo de conocimientos estable, claro y organizado, constituido porconceptos, principios y teoras.

El punto de partida del aprendizaje es la estructura cognitiva previamenteconstruida por el sujeto que aprende, formada por un complejo organizadode procesos cognitivos y de conceptos claros y disponibles que sirven deanclaje a los nuevos conocimientos.

Ausubel dio gran importancia a los procesos por los cuales los saberesprevios del sujeto que aprende, cambian y se reestructuran al integrarse conlos nuevos conocimientos. De todos los factores que influyen en elaprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe (D.Ausubel, 1976).

Uno de los aportes importantes para la enseanza es la diferencia que estableciAusubel entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico.

Este tipo de aprendizaje posibilita que la informacin sea retenida por mstiempo y permite extender el conocimiento, ya que cada aprendizaje sirvede base para otros posteriores relativos a conceptos relacionados. En elcaso de los adultos, la amplia experiencia posibilitar en mayor medida un

aprendizaje significativo.

En el aprendizaje mecnico no se produce la incorporacin del nuevomaterial a las estructuras de conocimiento previas. El alumno aprende elnuevo contenido pero no lo asimila. Por ello, lo olvida rpidamente y slopuede utilizarlo de manera mecnica para resolver situaciones idnticas.Por ejemplo, el sujeto puede aprender en forma mecnica normas dehigiene y seguridad; las conoce, las memoriza, pero no las aplicar sipreviamente no se apropi de ellas y les encontr sentido.



El aprendizaje significativo es una construccin intencional por la cual elsujeto que aprende, establece relaciones sustantivas y no arbitrarias entrelos nuevos conocimientos y los que ya posee.


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LOS ESTUDIOS SOBRE LOS ESTILOS COGNITIVOS

A partir de los estudios de H. Witkin (1978), se considera que el estilo cognitivo esuno de los ingredientes de la inteligencia general. Lo novedoso e importante, sinembargo, es que dicho estilo se correlaciona con caractersticas personales, conmodelos de interaccin social y con opciones de vida.

Un concepto importante para la enseanza es el de estilo de aprendizaje. Se refiere ala forma particular en que cada sujeto aprende e integra rasgos cognitivos con aspectosafectivos y psicolgicos de la personalidad. Expresa la forma relativamente estable enque el mismo percibe, interacciona y responde a las situaciones de aprendizaje. Semanifiesta en la manera de asimilar la informacin, de investigar, de sintetizar, deevaluar las influencias educativas de su ambiente, de integrar sus experiencias, eincluso, se expresa en la mayor o menor rapidez para aprender.

Los sujetos presentan estilos de aprendizaje que difieren en los siguientes aspectos:

Grado de dependencia-independencia. Hay alumnos que, aun siendoadultos, manifiestan un mayor grado de dependencia en el aprendizaje, porlo cual, requieren una mayor gua externa o prefieren el trabajo grupal.Otros alumnos son ms independientes, lo cual se refleja en mayores grados

de autonoma y en la preferencia por trabajar solos.

Mayor o menor preferencia por contextualizar, relacionar, agrupar o

analizar, describir, detallar.

Grado de reflexividad, que se expresa en la forma en que el alumno seenfrenta al aprendizaje, resuelve problemas, realiza tareas. Hay alumnosms impulsivos; hay otros ms precavidos que analizan rigurosamente lasalternativas.



El estilo cognitivo es la forma particular que usa cada sujeto para pensar yrelacionarse con la realidad. Por ejemplo, algunas personas son msdetallistas; otras buscan comprender; otras son curiosas; otras son mslgicas. Estas caractersticas dependen de disposiciones naturales, perotambin de experiencias de aprendizaje vividas por el sujeto.

El estilo de aprendizaje expresa la forma relativamente estable en que cadasujeto percibe, interacciona y responde a las situaciones de aprendizaje.


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Modalidad sensorialque predomina (visual, auditivo, cintico).

Grado de afectividadque se manifiesta en el compromiso del alumno consu aprendizaje. El sujeto puede aprender simplemente porque lo necesita,porque lo quiere o porque lo desea.

APORTES DE LOS ENFOQUES COGNITIVOS A LA ENSEANZA

La tarea del docente, segn los aportes de los enfoques cognitivos, se centrar en:

Ayudar a percibir las relaciones significativas entre las necesidades delalumno derivadas de la prctica, sus intereses y los nuevos contenidos.

Orientar al alumno para que pueda organizar los nuevos saberes yexperiencias, para que pueda relacionarlas con los saberes previos y paraque sea capaz de construir estructuras cada vez ms complejas.

Organizar el tema y los materiales, enfatizar lo esencial, evitar detallesinnecesarios, destacar todo aquello que aclare las relaciones entre las partesy que propicie la organizacin del todo.

LOS ENFOQUES SOCIOCONSTRUCTIVISTAS

Los enfoques constructivistas analizados hasta ahora, coinciden en que elaprendizaje se produce en la interaccin entre el sujeto y el medio. Se centranparticularmente en el estudio del sujeto que aprende y en el desarrollo de susestructuras cognoscitivas (procesos lgicos o representaciones de la realidad). Losaspectos sociales del aprendizaje no fueron profundamente investigados por estosenfoques.

Las teoras denominadas sociohistricas o socioculturales se centraron, ms queen los procesos internos del sujeto, en el anlisis del proceso social por el cual seproduce el conocimiento. Afirman que los procesos de aprendizaje tienen lugar enun grupo que les da sentido, y que se entrelazan de tal modo con los contextossociales en que se originan que difcilmente se pueden desvincular de ellos.




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Podramos resumir la definicin de aprendizaje de este enfoque, en la siguientefrase:

Este enfoque tuvo su origen en los aportes de L. Vigotsky3, representante de laescuela sovitica, quien enfatiz la influencia de los factores sociales en eldesarrollo de la inteligencia.

Vigotsky dirigi, a comienzos de los aos 30, una investigacin en la zona deUzbekistn, en la que los individuos adultos presentaban grandes diferencias encuanto a sus conocimientos y nivel cultural. Dentro de una misma cultura haba,desde individuos analfabetos, hasta personas con un nivel medio de educacin.Los resultados de esa investigacin sirvieron de base para poner en duda elenfoque piagetiano del desarrollo intelectual, pues indicaban que los procesoslgicos de clasificacin, deduccin, realizacin de inferencias, razonamiento ysolucin de problemas no dependan de la edad de las personas. No eran elresultado de un proceso natural de desarrollo intelectual, sino de la mayor o menorinfluencia de la experiencia educativa y social de los individuos.

Vigotsky no se limita a plantear la importancia de la interaccin social; afirmaadems que en el proceso educativo se transmite el bagaje de conocimientos quela humanidad fue construyendo durante su evolucin histrica.

Sostiene, asimismo, que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto socialy que el conocimiento, en s mismo, es un producto social.

3 Participa en la construccin de una nueva psicologa; formula entre 1928 y 1931 la teora histrico-culturalque ofrece un marco explicativo para los procesos psicolgicos elementales y superiores.



Aprender es un proceso por el cual el sujeto, mediante la apropiacin delos contenidos, construye maneras personales de comprender, sentir yactuar y reconstruye los saberes previamente construidos por la sociedad.

El aprendizaje consiste en el desarrollo de las estructuras cognitivas quese produce mediante el proceso de apropiacin por parte del sujeto dellegado cultural de la comunidad en la que vive y trabaja.


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El aprendizaje, en el mbito formal, implica que el sujeto se apropie de uncuerpo de saberes tericos y prcticos que fueron construidos socialmente.

Por ejemplo, cuando un sujeto aprende un oficio se apropia deconocimientos, maneras de actuar, criterios, normas y un vocabularioespecfico que fueron construidos previamente por quienes pertenecieron aloficio.

El aprendizaje es un proceso de ida y vuelta dado que, al apropiarse de losnuevos conocimientos, se modifican los esquemas previos del sujeto, sumanera de comprender, sentir y actuar, pero tambin el sujeto contribuyea cambiar los saberes y las prcticas.

En el proceso de aprendizaje, el sujeto emplea herramientas que sonconstrucciones sociales pero que tambin l puede modificar al utilizarlas.

Leontiev, colaborador de Vygotski, reemplaza el concepto de asimilacindesarrollado por Piaget por el de apropiacin. Destaca que, en el proceso deaprendizaje, la persona que aprende -con la intervencin del docente- se apropiadel sentido de ese objeto que fue elaborado culturalmente y lo adapta a sucircunstancia. Quien aprende relaciona la nueva informacin con losconocimientos previos, la interpreta desde la propia experiencia y a partir de esabase, se construyenredes que capacitan para actuar en situaciones concretas.

La obra de Vigotsky promovi un enriquecimiento de las teoras del aprendizaje,afirm las posibilidades del ser humano cuando su entorno social es estimulante eimpuls una revalorizacin del papel de la intervencin externa en el proceso(docente, pares, jefes, materiales curriculares) y de la interaccin entre personasde diferentes niveles de desarrollo4.

APRENDIZAJE MEDIANTE PROYECTOS EN COLABORACIN

Las investigaciones recientes afirman que toda actividad de aprendizaje tiene un

carcter social, cultural. Y que implica interacciones entre docentes y alumnos, y dealumnos entre ellos.

4 Uno de los seguidores de la postura de Vigotsky fue Bruner. Si bien lo presentamos dentro de losenfoques cognitivos podemos incluirlo tambin dentro de este enfoque, dado que en sus estudios le asignun importante papel a las influencias culturales que a travs de la educacin contribuyen a moldear eldesarrollo intelectual.




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Dentro de este enfoque, se propone fundamentar la enseanza en una concepcin deaprendizaje basado en la accin y en la cooperacin con otros.

En trminos generales, tanto los enfoques asociacionistas como los constructivistas,pueden ubicarse dentro de lo que se da en llamar aprendizaje activo, pues consideranque el aprendizaje se produce por la actividad del sujeto que aprende. Sin embargo, elconcepto de actividad difiere en cada uno de ellos: es distinta la actividad repetitiva yobservable propia de los enfoques clsicos y asociacionistas, de aquella vinculada conlos procesos internos que sostiene el Constructivismo.

John Dewey fue uno de los primeros pedagogos que estableci la relacin entreaprender y hacer. Propuso como objetivo de la educacin, que el sujeto aprenda aresolver problemas que lo preparen para la vida social. En las ltimas dcadas, lasdenominadas teoras del aprendizaje activo definen la accin como un concepto amplioque comprende tanto acciones concretas (manejar un equipo, utilizar un programa)como otras, ms complejas (planificar la secuencia de actividades para realizar unatarea, organizar el contexto de trabajo, participar en un equipo para resolver unproblema).

Aunque difieren en su grado de complejidad, estas acciones tienen en comn el estarorientadas por un determinado objetivo.

El aprendizaje para la accin sostiene que se aprende mejor cuando los alumnosparticipan en proyectos que permiten planificar en equipo; organizar, ejecutar,presentar y evaluar en forma autnoma ciertas acciones que conducen a un objetivo.Su propsito es comprender la realidad individual y social, y adems, mejorarla. Eneste enfoque se enfatiza la cooperacin en todas las fases del proyecto, pues seconsidera que esta prctica de accin conjunta mejora el desarrollo social de los sujetosy favorece la generacin de conflictos cognitivos, el aprendizaje constructivo, lareflexin sobre el propio aprendizaje y la ayuda mutua para avanzar.



Cuando la organizacin social del aprendizaje favorece la interaccin y

cooperacin entre los aprendices para fijar metas conjuntas y buscar encomn medios para alcanzarlas, se obtienen mejores resultados que conactividades de aprendizaje individual.Pozo, Ignacio. (2000)

Aprender es disear, realizar y evaluar proyectos en equipo para alcanzarobjetivos compartidos.


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APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES

En la formacin profesional de adultos, es importante el aporte de las teoras queestudian el aprendizaje en las organizaciones.

Los adultos participan de organizaciones y all, en su lugar de trabajo, el ambienteprovee de fuentes de informacin, oportunidades para actuar, sacar conclusiones yrealizar mejoras. En ese ambiente tiene lugar un tipo de aprendizaje que podemosdenominar organizacional, caracterizado por el hecho de que el sujeto adquiere unconocimiento para la accin, y en que los miembros de la organizacin son quienesactan como agentes de aprendizaje.

El aprendizaje individualproduce personas capacitadas, pero no fortalece la redde laempresa o del taller. Para fortalecer la red, es necesario que se produzcan, adems,aprendizajes colectivos. Por ejemplo, fortalecer la identidad, desarrollar y sistematizarprcticas y procesos de trabajo en red, generar herramientas para el trabajo encolaboracin.

El aprendizaje colectivo no es socializar los aprendizajes de cada sujeto. Implica unproceso particular de un conjunto de personas que mantiene intercambios en el hacerpara lograr un propsito comn. La nica forma de lograr aprendizajes colectivos esmediante el trabajo en forma de red, es decir, analizar, dialogar, reflexionar, revisaren forma colectiva y permanente las propias prcticas y los supuestos en los que sebasan.



En el aprendizaje organizacional, el sujeto del aprendizaje no es cadaindividuo aislado, sino toda la red formada por personas, relaciones entreellas y el conocimiento que circula.


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ALGUNAS CONCLUSIONES

Si analizamos las teoras presentadas en este captulo, podra afirmarse que no hayninguna de ellas que, en trminos absolutos, permita explicar integralmente el procesode aprendizaje. Y que tal vez, lo ms til para el docente sera tomar ciertos aportesderivados de distintas investigaciones y ubicarlos en el marco de los principios propiosde una concepcin del aprendizaje actual.

Algunos de los principios que pueden servir de base para la enseanza son lossiguientes:

El aprendizaje constituye un proceso de construccin interior del sujeto, quedepende de su propia actividad y abarca los aspectos cognitivos, socialesy afectivos.

El aprendizaje tiene lugar en la interaccin entre el sujeto que aprende y elambiente.

El alumno no es una pgina en blanco; al iniciar un nuevo aprendizaje poseeesquemas de conocimiento y experiencias adquiridos previamente.

El aprendizaje es un proceso de reestructuracin permanente en el que cadanuevo aprendizaje se construye a partir de las estructuras aprendidas

previamente.

El aprendizaje ser ms rico y perdurable si es significativo para el sujeto.

El proceso de aprendizaje tiene lugar cuando el sujeto percibe un conflictocognitivo, los esquemas de los que dispone no le permiten comprender larealidad y lo motivan a proponer otras explicaciones y a comenzar unproceso gradual de cambio de estructuras.

El aprendizaje no es un proceso lineal; implica avances y retrocesos. Elerror puede indicar el tipo de proceso que est siguiendo el alumno, su

dificultad, etc.

El docente puede promover el aprendizaje detectando el nivel de desarrolloreal del alumno al inicio del proceso y orientndolo para que puedaconstruir estructuras de pensamiento, accin y decisin cada vez mscomplejas, de acuerdo con sus potencialidades.




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CAPTULO 3Hacia una nueva concepcinde la educacin de adultos


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ALGUNAS REFLEXIONES

Hemos dicho en el Captulo 1 que, en general, el alumno de formacin profesional es

un adulto maduro, con experiencia, con conocimientos, capacidades, hbitos,

actitudes, inters por participar en su propio proceso de formacin, que participa o que

ha participado del mundo del trabajo.

El docente de formacin profesional deber adecuar la enseanza y la evaluacin a las

caractersticas propias de sus alumnos, y para ello, podr fundamentar su tarea en los

principios generales sobre la enseanza y el aprendizaje desarrollados en el apartado

anterior. Efectivamente, los conceptos y las propuestas derivadas del constructivismo,

del aprendizaje significativo y del aprendizaje social, pueden ser vlidos para orientar

la educacin de adultos. Adems, podr considerar los resultados de estudios

realizados especficamente con el propsito de comprender las caractersticas

personales del alumno adulto y de su proceso de aprendizaje.

En este captulo presentaremos un conjunto de principios que constituyen el resultado

de las investigaciones realizadas en las ltimas dcadas. Considerando el marco

expuesto en estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que se desarrollarn a

continuacin.

CAPTULO 3 HACIA UNA NUEVA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN DE ADULTOS 61



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Comprender las nuevas concepciones sobre las caractersticas del

aprendizaje en el adulto.

Reflexionar sobre la necesidad de adecuar estrategias de enseanza y

evaluacin a las caractersticas del adulto.

3.2. APORTES TERICOS PARA UNA MEJOR COMPRENSIN DEL ADULTO

LA PERSONA EVOLUCIONA DURANTE TODA LA VIDA

En las ltimas dcadas se ha producido un cambio revolucionario en la concepcin

del adulto. La adultez, hasta entonces, haba sido considerada como un perodo

esttico y de capacidades decrecientes. El adulto en situacin de aprender, desde

el sistema escolar era percibido como un nio grande, como una persona que, a

pesar de haber crecido fsicamente, haba quedado en la infancia en sus aspectos

afectivos e intelectuales. Desde los aos 50 esta concepcin se fue modificando

y comienza a considerarse a la persona como sujeto en permanente evolucindurante toda la vida.

Eric Eriksson (1981) estableci ocho perodos evolutivos, de los cuales los tres

ltimos corresponden a la etapa adulta: juventud, adultez y madurez. El valor de

estos estudios consiste en que rompen con una concepcin esttica de la adultez,

reconocen y analizan una evolucin, y distinguen perodos con caractersticas

propias y diferenciadas de la niez y de la adolescencia.

62 HACIA UNA NUEVA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN DE ADULTOS CAPTULO 3


La nueva concepcin del adulto sirve de base para implementar laformacin profesional como un proceso continuo mediante el cual, elsujeto, en un esfuerzo de superacin permanente, desarrolla y secompromete con la mejora en todas sus dimensiones: humana, social,laboral.


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CAPTULO 3 HACIA UNA NUEVA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN DE ADULTOS 63


LA INTELIGENCIA EST LIGADA A LA EXPERIENCIA QUE CADA SUJETO TIENE EN SU

ENTORNO SOCIO-CULTURAL

Hasta 1960, las teoras del desarrollo intelectual consideraban que, a partir de los

veinte aos, se produca un estancamiento y un deterioro en las capacidades

intelectuales de las personas. Definan la inteligencia como una capacidad

cognitiva general innata dependiente de la base fisiolgica.

Actualmente existen dos lneas de investigacin que ponen en duda estas

afirmaciones:

Los estudios longitudinales -que comparan a la persona en los diferentes

momentos de su vida- demuestran la posibilidad de mantener -e incluso de

aumentar progresivamente- la capacidad intelectual hasta la denominada

tercera edad.

En otro orden, una lnea de investigacin estudia la inteligencia en relacin

con la experiencia que cada sujeto tiene en su propio entorno socio-cultural.

Las capacidades intelectuales bsicas -memoria, abstraccin, razonamiento

inductivo-deductivo- no se desarrollan en abstracto sino mediante su empleo en

contextos determinados. Por ejemplo, la memoria se desarrolla a medida que

aprendemos a recordar historias; el razonamiento implica operar con nmeros o

establecer relaciones entre distintos elementos. Las habilidades de comprensin,de memorizacin y de razonamiento estn vinculadas con el contexto de

aplicacin.

Las variaciones en las concepciones de la inteligencia no slo se basan en las

investigaciones psicolgicas; se vinculan con los cambios propios de la sociedad

actual, en la que se revaloriza la adultez como una etapa de la vida con su propia

identidad.

El concepto de inteligencia, segn este nuevo enfoque, se ampla: noconsiste slo en procesos cognitivos generales, sino que incluyeconocimi

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