1

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO

EDUCACIONAL

PDE

ARTIGO A importância do processo de Alfabetização de Jovens e Adultos com deficiência Intelectual.

Curitiba – PR

2012

2

A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS COM DEFICIT INTELECTUAL.

Elimar Foltran Ferreira¹

Valéria Lüders ²

RESUMO Em todos os anos na educação especial vemos alunos que conseguiram alcançar seus

objetivos educacionais e outros que apresentam maiores dificuldades. Neste processo, o

Método Sylvestre, por exercitar a memória, e a Metodologia Verbotonal, por sua abordagem

corporal, têm auxiliado os alunos com deficiência intelectual e assim demonstrados um bom

resultado na aquisição dos códigos linguísticos e no desempenho acadêmico deste alunado.

Embora o Método Silvestre e o Método Verbotonal tenham surgido em uma perspectiva

comportamental relacionada a área de Deficiência Auditiva , acreditamos que o trabalho

articulado entre os dois métodos, possa vir a auxiliar no processo educativo do deficiente

intelectual. Este, devido a características específicas e individuais, requer muito mais o uso de

mediadores e o apoio continuado do professor para o desenvolvimento das habilidades de

aquisição de linguagem oral e escrita. A proposta envolve um trabalho articulado entre os dois

métodos numa abordagem social, histórica e cultural, entendendo a necessidade de

aprendizagem inserida em um contexto cultural onde o aluno e as relações que daí advém se

insiram como sujeito construtor da sua aprendizagem.

Palavras-chave: método Silvestre, método VerboTonal, , alfabetização, deficiente intelectual

1. Especialista em Educação(UEPG), Especialista em Administração(UEPG), Graduação em

Pedagogia(UEPG), Professora de Educação Especial –APAE de Ponta Grossa e Pedagoga do Colégio

Estadual Carlos Ventura – Carambeí.

2. Doutora em Educação (UNICAMP), Graduação em Psicologia (PUCCampinas),Graduação em

Pedagogia(UNICAMP), Professora da Universidade Federal do Paraná, Setor de Educação,

Departamentode Teoria e Fundamentos da Educação, nas disciplinas de Psicologia de Educação e

Fundamentos da Educação Especial.

3

INTRODUÇÃO

Por meio das investigações científicas realizadas na área de

Alfabetização de Jovens e Adultos com deficiência Intelectual, toma-se

conhecimento de inúmeros problemas, sendo um dos que mais chamam à

atenção a pobreza teórica existente na área, trazendo como consequência

práticas inconsistentes e uma mesclagem teórico-metodológica, incluindo os

chamados métodos tradicionais, os caminhos metodológicos percorridos por

Paulo Freire, elementos do “construtivismo” de Emília Ferreiro e até mesmo

práticas “vygostskyanas”.

Diante dessa realidade, como professora de Educação Especial para

adultos, que participam do Programa do EJA é necessário um aprofundamento

das teorias, buscando esclarecimentos de problemas de ordem teórico-

metodológico, visando permitir principalmente aos alfabetizadores de adultos

com deficiência intelectual a oportunidade de avaliar sua prática e reformular

novas propostas pedagógicas que possibilitem uma efetiva aprendizagem dos

adultos em direção ao seu desenvolvimento potencial.(Vygotsky, 2004).

Busca-se então enquanto participantes do processo de alfabetizadores

de adultos, fundamentar a sua prática contemplando as contribuições acima

mencionadas, desenvolvendo a sua proposta de trabalho, levando em conta os

conflitos existentes na atual sociedade de classes, a valorização da cultura em

que os alunos e alfabetizadores estão inseridos e o papel da educação na

formação da consciência. Para tanto, é preciso definir de forma clara o para

que e para quem se esteja ensinando, possibilitando a formulação de uma

proposta pedagógica definida e voltada para uma prática que contemple muito

mais que oferecer aos adultos apenas a aquisição de um sistema de código

alfabético.

Nesse aspecto, enfatiza-se a importância do alfabetizar destacando a

proposta do nosso projeto de usar o método Silvestre com o Verbotonal dois

métodos utilizados para pessoas surdas para capacitarmos educadores e de

jovens e adultos com deficiência intelectual.

Considerando como expoente nessa questão, lembramos Vygotsky

(1984, 1987) e seus colaboradores que concebem o desenvolvimento como

4

resultado de dois processos: a maturação neurofisiológica, que se refere

a aspectos biológicos; e a aprendizagem que se refere a aspectos culturais.

A partir desse entendimento, percebemos que, embora desenvolvimento

e aprendizagem sejam duas coisas distintas, são interligadas; pois a

dimensão cultural (aprendizagem), o tempo todo interage com o

desenvolvimento, transformando-o. Assim, todas as funções

mentais primeiramente manifestam-se por meio de ações que serão depois

internalizadas.

Quando resgatamos Métodos utilizados para surdos e que também não

são mais utilizados, mas que remete a uma realidade existente dentro das

Escolas Especiais, ou seja, reforço e repetição dando as palavras significados

e de acordo com sua realidade as crianças aprendem, encontrando sentido

nas palavras em seus textos significativos apresentados a elas, os quais

estão relacionados com o seu contexto que possibilita a compreensão.

Assim, interesse e compreensão são aspectos inseparáveis para que a

criança consiga aprender a ler e escrever.

DESENVOLVIMENTO

Na Educação Especial, alguns professores se apoiam nas ideias

de Piaget (1976, 1983) sobre a construção individual do conhecimento

e Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1989, 1995), entre outros teóricos sobre

as cartilhas escolares também influenciaram a prática pedagógica dos

professores. Normalmente adotavam o método misto; estruturado a partir

de um silabário baseando-se em análise e síntese. que representava

um processo pedagógico em que ler era sinônimo de decodificar,e escrever

de copiar. Predominava a valorização da mecânica da leitura e da escrita

que posteriormente daria lugar à leitura .inteligente. O papel do professor,

neste momento, era o de sempre trabalhar com o melhor método, aquele

que possibilitasse à criança o domínio do código escrito.

Com esse método, o professor também desenvolvia sua intervenção

pedagógica sem saber como acontecia o processo de aquisição da linguagem

5

escrita.

Considerava a tarefa cumprida quando terminava o ano. Isso geralmente

ocorria quando chegava ao fim da cartilha. Nessa concepção associacionista

do processo de aquisição da escrita o uso do melhor método era considerado

como fator determinante de aprendizagem, já que seria, por meio da prática

de habilidades ordenadas, hierarquicamente, que a criança

aprenderia a ler e escrever. Embasado nessa concepção, o professor

considerava que para a criança aprender a ler e escrever,

precisava decifrar mecanicamente a correspondência entre grafema -

fonemas (isto é, letras-som)e executar cópias, para fixar bem as

associações. Atualmente, sabemos que a prática pedagógica que adota

este princípio não prepara as crianças para utilizar a leitura e a escrita

como instrumento de inserção social, porque não possibilita a compreensão

e a intervenção em seu universo cultural.

Toda esta influência foi fazendo que o professor de Educação Especial

que utiliza de muitos métodos e tem que o fazer muitas vezes de forma

repetitiva jogasse fora seu conhecimento e se perdesse neste contexto se hoje

o professor do ensino regular apresenta dificuldade em alfabetizar, muito mais

o professor de Educação Especial que possui numa mesma sala diferentes

níveis de aprendizagem.

Portanto, é preciso considerar a relação entre leitor e o conhecimento,

pois aquele que lê não apenas decifram códigos, ele utiliza toda uma

estratégia de leitura que possibilitará um confronto mental do material lido

com as suas experiências de interação em seu universo cultural possibilitando

melhor compreensão do que lê e melhor atuação no seu meio. Nisto o

professor de Educação Especial necessita utilizar todos os recursos

disponíveis para ensinar esse aluno até Métodos utilizados para surdos.

Em função disso é necessário planejar o que se tem intenção de

realizar, fundamentando-se no passado e no presente antevendo o futuro,

quebrando um estado confortável para arriscar-se, centrado no aluno, na sua

formação, dando-lhe a possibilidade de se situar e atuar na sociedade,

entendendo que a inserção dos menos favorecidos nos alerta que há a

necessidade de constituir um estado social, reconhecendo os direitos

fundamentais, que devem ser tratados como inabaláveis da pessoa humana,

6

manifestada por meio de representantes da comunidade escolar, baseada nos

documentos escritos, que refletem o estabelecido entre todos os membros da

coletividade, respeitando os princípios da separação de poderes como

instrumentos de limitações.

Numa perspectiva progressista, a educação deve ser compreendida,

portanto, como um direito universal básico e um bem social público. Ela é,

assim, condição para a emancipação social e deve ser concebida numa

perspectiva democrática e de qualidade, no contexto de um projeto de inclusão

mais amplo (FERREIRA, 2009, p.238).

Segue abaixo a descrição de como esses aspectos relevantes foram

considerados no desenvolvimento de atividades realizadas no município de

Ponta Grossa durante o período de capacitação continuada dos professores da

Escola Maria de Lourdes Canziani – APAE de Ponta Grossa.

Iniciamos os grupos de estudo apresentando Vygotsky, com o texto da

professora Tânia Stoltz “Porque estudar VigotsKy” e toda a sua

fundamentação para o nosso trabalho, junto com os vídeos de Marta Koll, que

se encontram no you tube O que nos surpreendeu foi o pouco aprofundamento

dos professores em um autor que embasa quase todo o Projeto Político da

Escola. Colocamos aqui algumas falas: “O que mais me surpreendeu foi alguns

relatos sobre educação especial e dos estudos que Vygotsky fazia, pois eu

tinha pouco conhecimento” “Pude entender melhor as fundamentações que

estes teorias sobre VygotsKy”, sem falar nos próprios métodos Sivestre e verbo

Tonal os quais não tinham conhecimento algum.

Após uma primeira aproximação com as discussões, acerca da maneira

como a criança aprende a ler e escrever, pudemos compreender o quanto

são complexos os processos de aquisição e desenvolvimento da

aprendizagem seja qual for o objeto a ser conhecido, e que eles se

relacionam com a atividade intelectual utilizada na construção do

conhecimento científico, sendo que a escola assume papel fundamental

nesse processo.

A realidade apresentada é que é na escola que tudo acontece, e com

isso ficamos passíveis, frente a esta rotina, não nos dando conta de que as

mudanças se fazem necessárias no cotidiano escolar, entendendo que a

escola faz parte deste contexto mais amplo que é a sociedade.

7

Para tanto, é essencial o discernimento sobre como para tanto é

essencial o discernimento, sobre como vemos esta sociedade hoje, e qual a

função da educação neste cenário, como direito de todos, tendo o projeto

educativo voltado às reais necessidades que surgem no interior da escola,

respondendo aos anseios do mundo contemporâneo com suas diversidades,

sendo o currículo a organização do conjunto de experiências e aprendizagens

desenvolvidas na instituição escolar.

)

Em função disso, é necessário planejar o que se tem intenção de

realizar fundamentando-se no passado e no presente antevendo o futuro,

quebrando um estado confortável para arriscar-se, centrado no aluno, na sua

formação, dando-lhe a possibilidade de se situar e atuar na sociedade,

entendendo que a inserção dos menos favorecidos nos alerta que há a

necessidade de constituir um estado social, reconhecendo os direitos

fundamentais, que devem ser tratados como inabaláveis da pessoa humana,

manifestada por meio de representantes da comunidade escolar, baseada nos

documentos escritos, que refletem o estabelecido entre todos os membros da

coletividade, respeitando os princípios da separação de poderes como

instrumentos de limitações.

Temos acumulado ao longo da história, políticas públicas que para

atender o mercado externo, criaram-se atos institucionais e práticas

educacionais que marcaram as gerações nas últimas décadas, refletindo no

interior das escolas com a falta de uma continuidade política pedagógica,

comprometendo a efetivação do currículo escolar. Estas políticas públicas

foram acrescidas da perda da relevância dos conteúdos a serem trabalhados,

As noções que as pessoas têm respeito do mundo, da sociedade, dos homens orientam sua visão de escola, advindo daí a existência de diferentes compressões de educação escolar, diferentes maneiras de entender a relação entre educação e sociedade. (LIBÂNEO p. 172, 2011).

As políticas educacionais precisam, então, serem pensadas, implementadas e avaliadas com base na ação de um estado moderno que desenvolve um projeto nacional em consonância com os interesses da maioria da população. A inclusão social das camadas menos favorecidas aponta para a necessidade de constituição de um estado social que atua por meio de políticas públicas, sociais e educacionais que favoreçam os processos de emancipação desejados. (FERREIRA, 2009, p.329)

8

havendo um esvaziamento e empobrecimento teórico e de qualidade,

dificultando a transformação do conteúdo em conhecimento. Nesse movimento,

nesse dinamismo, constrói-se o pensamento pedagógico brasileiro. (LIBÂNEO.

p.174, 2011)

Neste cenário, deparamos com profissionais da educação cada vez mais

munidos de ideais, buscando transformações e inovações pedagógicas com

novas perspectivas para que se tenham os resultados esperados como uma

educação que vise a emancipação no interior de cada comunidade escolar.

No interior das escolas públicas ainda se encontra um fazer e um

praticar pedagógico tradicionalista, mas passíveis de mudança diante do fato

expressivo das mudanças deste panorama contemporâneo.

É necessário, pois, analisar os documentos oficiais, a leitura que se

tem deles, a filosofia e ideologia ali pautadas para então ter na Proposta

Pedagógica Curricular, os conteúdos com ênfase na socialização do

conhecimento, em que contexto as disciplinas se integram e qual sua relação

no cotidiano dos educandos.

Dessa forma, quando se define qual formação proporcionar ao

educando, o olhar se volta para a sua integridade reconhecendo nele a sua

formação social e cultural. Não se trata, no entanto, de atribuir à escola

nenhuma função salvacionista, mas de reconhecer seu incontestável papel

social no desenvolvimento de processos educativos, na sistematização e

socialização da cultura historicamente produzida pelos homens.

Seu caráter histórico e, portanto, mutável é percebido nas experiências progressistas e exitosas de muitos profissionais da educação, comprometidos politicamente com a escola pública e adeptos de uma educação promotora de emancipação (LIBÂNEO. p.174. 2011).

O esforço teórico a empreender deve incluir uma nova teoria da democracia que permita reconstruir o conceito de cidadania, uma nova teoria de subjetividade que permita reconstruir o conceito de sujeito e uma nova teoria da emancipação que não seja mais que o efeito teórico das duas primeiras teorias da transformação da prática social levada a cabo pelo campo social da emancipação. (SANTOS,2010, p.270).

O conhecimento que dá conta da concepção da educação que pressuponha a compreensão do mundo em sua totalidade e em suas contradições, somente será aquele que for o produto do movimento histórico e social produzido e apropriado na totalidade entendo-a como a expressão dos condicionantes políticos, sociais, econômicos, culturais e históricos. (Caderno Temático – CGE – OTP, 2010 pg. 33).

9

É oportuno lembrar que todo o processo para que a educação

tivesse de fato uma política que regulamentasse uma ótica de ver a escola que

retrate um caráter democrático, deu-se ao longo de discussões e

reivindicações dos diversos segmentos da sociedade, consolidada com a

promulgação da Constituição Federal,em 1988, no artigo 206, e mais tarde com

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, alertando para o fato de que

Gestão Democrática abrange as dimensões, pedagógica, administrativa e

financeira, visando o pleno desenvolvimento do educando, o seu preparo para

o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, edificando o

desenvolvimento do ensino no país.

Certamente, construir esta cultura democrática implicará enfrentar a

cultura autoritária e centralizadora em que todos nós, pais,

professores, alunos temos sido formados. Portanto, implicará

discutir o que significam as relações de poder no interior da escola

(CINFOP/UFPR, 2005,p.34)

Assim posto, o currículo por sua vez resulta de questões sociais,

políticas e pedagógicas, influenciando a formação do sujeito, histórico e social,

com o discernimento do momento atual, pelo qual a sociedade atravessa. Do

ponto de vista do currículo, o conteúdo das disciplinas escolares guarda

relação com os domínios da cultura, das áreas do conhecimento, as ciências

de referência, e sua organização das ciências em sua história, em sua ordem

lógica e no seu método, sem perder de vista a finalidade de ensino e

aprendizagem, ou seja, a dimensão didática do processo pedagógico

(SAVIANI, 2006, pg.13).

Vale ressaltar que, se a educação prima pela humanização do sujeito é

necessária que o currículo, como direito, deve apresentar-se como

democrático. A humanização se refere assim, ao desenvolvimento cultural da

espécie (Lima. E. S. p. 18 MEC-2008). Os estudos apontam para um currículo

voltado para a formação integral do educando em plena sintonia com os

conteúdos cumulados ao longo da história, resgatando o papel social da escola

em toda sua amplitude (Lima, MEC,pg. 20) um currículo para a formação

humana é aquele orientado para a inclusão de todos ao acesso dos bens

culturais e ao conhecimento, assim a serviço da diversidade. Dessa

perspectiva, cabe admitir a importância da esfera da evolução das tradições e

valores ao longo do tempo, em paralelo aos estudos contemporâneos,

10

lembrando que o currículo também se apresenta como apropriação dos

conteúdos, não apenas submetendo-se aos mesmos.

A prática a que se refere o currículo, no entanto, é uma realidade prévia

muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos,

administrativos, econômicos, etc., atrás dos quais se encobrem muitos

pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidades, crenças e valores,

etc, que condicionam a teorização sobre o currículo. (SACRISTÁN, 2000, p.13)

Nesse contexto, os estudos e investigações quanto à aplicação efetiva

do currículo, e na elaboração das propostas curriculares em âmbito geral

atenta-se ao fato de que o quanto é complexo a elaboração da prática

consolidada em sala de aula, mesmo que concretamente seja debatido e

identificado.

É preciso perder o hábito e deixar de conceber a cultura como saber

enciclopédico, no qual o homem é visto sob a forma de recipiente para encher

e amontoar com dados empíricos, com fatos ao acaso e desconexos, que ele

depois deverá arrumar no cérebro como nas colunas de um dicionário para

poder então, em qualquer altura, responder aos vários estímulos do mundo

externo (GRAMSCI, 2010, p.52).

Assim sendo, é prudente a atenção sobre os conceitos do que é o

currículo, aqui descrito, como uma construção cultural para não correr o risco

de racionalizá-lo. Portanto, diante das contradições que marcam as sociedades

contemporâneas desenvolvidas, é essencial que a escola assuma tais

desafios.

Nesse sentido: [...] a correspondência entre o conhecimento transmitido

e a realidade do aluno, a globalidade do conhecimento, a relação entre o

domínio do conhecimento e o processo de aquisição de conhecimento, a

importância de trabalhar-se o essencial – o básico-, a estrutura de cada área

do conhecimento, a compreensão do método não como instrumento, mas como

trajetória etc. (SAVIANI. 2009). O autor enfatiza que estas questões dão conta

de que, para entender a reciprocidade que acontece entre o educando e o

objeto, dialeticamente, também ocorre entre o currículo e o processo ensino e

aprendizagem.

Vale ressaltar que, o que acontece em sala de aula e o currículo, na

maioria das vezes, é o distanciamento entre a teoria e a prática. Nas propostas

11

curriculares, isso resulta tanto nas grandes listas de temas a serem trabalhadas

sem a devida orientação de como fazê-lo, quanto na proposição de atividades

que valem por si mesmas, independentemente de a que se referem ou de para

quem se propõe; quando muito, são voltadas para supostos interesses ou

características do desenvolvimento de crianças/jovens de uma dada faixa

etária (SAVIANI, 2009, p.3).

O questionamento que se faz é que deve ser considerado, afinal? Qual o

relacionamento entre o que deve ser ensinado e o que se está ensinando? Tais

indagações dão conta de que a teoria e a prática devem e podem caminhar

juntas, recuperando e valorizando o conteúdo como forma da democratização

do saber.

No currículo se sistematizam nossos esforços pedagógicos. O currículo

é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que todos

atuam o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional,

responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no processo curricular

é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da

construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula

(MOREIRA,2008, p.19).

Qualquer que seja a definição sobre o currículo e a importância a ele

dada é fundamental olhar se voltar às múltiplas manifestações culturais, para

ter a clareza que conteúdos priorizar levando em conta a diversidade no interior

da escola. Com a democratização do acesso e a não ampliação dos recursos

para o ensino obrigatório, as condições de funcionamento das escolas

tornaram-se precárias, caiu à qualidade do ensino, uma vez que não se levou

em conta que uma população diferente ocupa hoje os bancos das escolas

públicas. Os currículos precisam ser redimensionados, agregando temáticas

relativas às questões de classe social, etnia, gênero, geração e outras,

alicerçados nos princípios da cidadania e da democracia (LIBÂNEO, 2011

p.177).

Frente a esta realidade, nos deparamos com cotidiano escolar onde

“todos” estão ou deveriam estar estudando, como comprovam as pesquisas,

bem como, prezam as políticas públicas educacionais, inviabilizando a

permanência do educando com sucesso, não permitindo a eficácia pretendida

no processo ensino e aprendizagem. É através da escola, que os pais das

12

camadas populares, excluídas ao acesso à cultura universal como um todo,

acreditam que seus filhos têm a possibilidade do acesso a outros saberes, ir

além das possibilidades que estão acessíveis a cada um, tendo a possibilidade

de intervir em seu meio contribuindo para a sua transformação, com um olhar

crítico e criativo.

Sobre estas questões (SACRISTÁN,2000, p.171) assegura que:

- As diversas definições, acepções e perspectivas, o currículo pode ser

analisado a partir de cinco âmbitos formalmente diferenciados:

- O ponto de vista sobre sua função social como ponte entre a sociedade e

escola.

- Projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes

aspectos, experiências, conteúdos, etc.

- Fala-se do currículo como expressão formal e material desse projeto que

deve apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas orientações e

suas sequências para abordá-lo, etc..

- Refere-se ao currículo os que entendem como um campo prático.

Entendê-lo assim supõe a possibilidade de:

1) analisar os processos instrutivos e a realidade da prática a partir de uma

perspectiva que lhes dota de conteúdo;

2) estudá-lo como território de intersecção de práticas diversas que não se

diferem apenas aos processos de tipo pedagógico, interações e comunicações

educativas;

3)sustentar o discurso sobre a interação entre a teoria e a prática em

educação.

- Referem-se a ele os que exercem um tipo de atividade discursiva acadêmica

e pesquisadora sobre todos estes temas. Para que de fato este processo se

concretize é primordial que se internalize a verdadeira função da escola para

então compreender o processo ensino e aprendizagem e sua aplicabilidade em

sala de aula através do currículo proposto e selecionado, com a finalidade de

promover o educando atendendo as suas especificidades, com vistas na

democratização do ensino, entendendo que, com essa finalidade o educando

tem a oportunidade de se tornar um cidadão diferente, compreendendo o seu

papel como sujeito autônomo analisando a realidade em seu entorno e

consequentemente, transformando-a.

13

Estes e outros olhares sobre os fatos e sobre a história nos indicam que

as questões sociais, econômicas, raciais, ambientais, embora não sejam

genuínas da escola, nela se apresentam como desafios que pressupõe,

sobretudo, outra compreensão para além da visão idealista ou estereotipada

sobre os fatos e sobre a história (CGE/SEED. Julho 2008).

Dentro dessa realidade, a escola passa a conviver com esses desafios

no que se refere adequar os conteúdos na contemporaneidade, propondo um

currículo que não se distancie do que o homem acumulou ao longo da história

e os acontecimentos, que também ficarão para a história, e afligem a

humanidade nos dias de hoje. Dessas acepções, podemos ressaltar que um

novo olhar para a proposta curricular da escola deve acontecer com a clareza

da responsabilidade sobre as questões pedagógicas, com fundamentação

teórica metodológica a partir de reflexões e discussões, para então discernir o

momento histórico pelo qual atravessa a sociedade e seu reflexo na educação.

Mesmo que essas escolas sejam diferentes, nós não queremos,

entretanto, ensinar coisas diferentes, mas as mesmas coisas de maneira

diferente. Quero dizer, todas as coisas que podem fazer dos homens,

verdadeiros homens, dos cientistas, verdadeiros cientistas.

O ensino será conforme a idade e o nível de preparação anterior que

deve conduzir gradualmente e cada vez mais ao crescimento (COMÊNIO,

2010, p.19).

O autor enfatiza que, para se obtiver o êxito na aplicação dos conteúdos

se faz necessário o conhecimento profundo do que se pretendem ensinar, e

para quem se vai ensinar, tendo como princípio a diversidade cultural presente

em sala de aula. Entende-se que a aprendizagem se dá frente à motivação ao

qual o educando é incentivado e acenado para o desejo de aprender, onde

esteja presente a sintonia entre o que é interessante, que lhe chame a atenção

desde o princípio, oportunizando a compreensão no desenvolvimento do que

lhe foi proposto.

A escola tem no Projeto Político Pedagógico, que é a própria

Organização do Trabalho Pedagógico, a oportunidade de rever os conceitos

aplicáveis nas instituições escolares, embasada nos documentos oficiais que

norteiam todo este processo. O projeto político-pedagógico (PPP) é proposto

com o objetivo de descentralizar e democratizar a tomada de decisões

14

pedagógicas, jurídicas e organizacionais na escola, buscando maior

participação dos agentes escolares. Previsto pela nova LDB/96 como proposta

pedagógica (art. 12 e 13) ou como projeto pedagógico (art.14, inciso), o PPP

pode significar uma forma de toda a equipe escolar tornar-se corresponsável

pelo sucesso do aluno e por sua inserção na cidadania crítica (LIBÂNEO.

p.178. 2001)

É importante ressaltar que, toda a comunidade escolar deve participar

dessa construção, pois é no coletivo que as tomadas de decisões se realizam.

Nessa dialética, encontram-se os sujeitos que tem a oportunidade de que cada

um dentro das suas responsabilidades tenha o seu momento histórico para

contribuir para uma sociedade mais justa e igualitária. A nossa escola

continuará e trará frutos que lhe for possível: está aberto a todos os

acontecimentos, qualquer caso poderá afastar e dispensar amanhã todos nós

que hoje nos agrupamos à volta dela, comunicando e recebendo dela, um

pouco de calor, da fé que nos é para viver e para lutar; o balanço fá-lo- emos

depois, mas por agora assinalamos isto no ativo, assinalamos esta impressão

de confiança que nos vem das primeiras lições, do primeiro contato. E com o

espírito destas primeiras lições queremos continuar (GRAMSCI. p.68. 2010).

Entendemos que a escola é dinâmica, e isso nos leva a entendê-la num

processo dialético em que as culturas, mais do nunca, estão presentes, nos

levando a questionamentos positivos, nos lembrando de que historicamente

viveu diferentes concepções, mas não perdeu a essência, meramente humana

que traz consigo tudo o que foi acumulado política e culturalmente.

Reflexões realizadas por Padilha (2004) levam ao entendimento de que

o homem é um ser histórico, que se constitui socialmente, sendo que a

linguagem é o veículo dessa construção social. Estudos realizados por Bakhtin

e Vygotsky (2002) apontam a palavra como instrumento favorecedor do jogo

ideológico. Logo, isso significa que a linguagem, a palavra usada com o

portador de deficiência mental não só o está representando, mas o está

afirmando, está fazendo com que ele se torna aquilo que dizem. Salienta

Padilha (2004) que existe um discurso de impossibilidades associado ao

portador de deficiência mental e qualquer outro portador de necessidades

educativas especiais, e isso deve ser mudado, principalmente quando esse

discurso ocorre na escola, professores devem assumir seu papel de mediador

15

e destituir-se do papel perpetuador de estigmas e estereótipos que servem

como elementos afirmadores da condição de incapacitados e excluídos dos

portadores de deficiências.

No atendimento à perspectiva mediadora e desafiadora para a educação

de portadores de deficiência mental, Ferreira (2007) considerando a

importância e a amplitude da questão, expõe que é necessário inserir a criança

portadora de deficiência mental desde a mais tenra idade, em situações

significantes de cultura, no sentido de que desta forma poderá estar

construindo ou reconstruindo relações sociais e a linguagem, que na visão da

autora, um fenômeno muito mais complexo que a língua e que envolve

dimensões dialógica e ideológica, que estão presentes na pluralidade de vozes

que constituem o sujeito. A partir disso, Ferreira (2007) propõe que se adote o

letramento como princípio organizador da adaptação da proposta curricular no

ensino básico para alunos com deficiência intelectual. Explica a autora, que o

letramento é um objeto de natureza eminentemente linguística, o que lhe

confere mais riqueza e possibilidades na constituição humana e no

desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos alunos,

principalmente no desenvolvimento escolar.

Na proposta curricular e na escola, o letramento tem função social e visa

a inserção nos processos de ensino, o que coloca a adaptação curricular para

alunos com deficiência intelectual no mesmo registro das atividades de ensino

para todos os demais alunos. Salienta também Ferreira (2007) que o

letramento deve ser concebido numa perspectiva curricular transdisciplinar, por

apresentar uma grande flexibilidade pedagógica, o que é necessário ao

desenvolvimento escolar dos alunos na diversidade com se apresentam no

cotidiano da sala de aula. Nesta perspectiva, cita-se Lúria (apud FERREIRA,

2007, p. 106): “as crianças [...] ao adquirirem os métodos e os hábitos de

aprendizagem da escola, desenvolvem as suas capacidades, compensam as

deficiências e realizam o seu potencial de desenvolvimento mental”. Com esta

citação, tem-se que o letramento representa um processo que viabiliza a

imersão do sujeito e práticas sociais, e através da escrita ou outras formas

icônicas, como sistema simbólico, para tornar significativas as práticas

discursivas, nas quais concorrem diferentes níveis de habilidades de ler e

escrever. A esse respeito refere Soares (apud FERREIRA, 2007, p. 107):

16

[...] não é um atributo unicamente ou essencialmente pessoal, mas é,

sobretudo, uma prática social: letramento é o que as pessoas fazem com as

habilidades de leitura e escrita, em um contexto específico e, como essas

habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais.

[...] é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os

indivíduos se envolvem em seu contexto social.

Mas, destaca-se que no universo do letramento, este vai além do domínio de

leitura e escrita, corresponde a uma dimensão social transformadora da

realidade humana e do próprio indivíduo. Apresenta-se como uma alternativa,

ou instrumento educativo capaz de orientar o percurso educacional de forma a

viabilizar as condições de educação necessárias ao muito do que tais alunos

podem vir a ser.

Por isso espero que o Material Produzido possa ser uma ponte que auxilie os

professores de Educação Especial como mais um recurso a ser utilizado.

CONSIDERAÇOES FINAIS

Ao refletir sobre a educação escolar para alunos com deficiência

intelectual, constatamos o quanto há de questões polêmicas e de difícil

resolução nesta área de deficiência, embora já estejamos no século XXI.

Porém, antes de se discutir sobre certificação/terminalidade acadêmica para

esses alunos, é necessário ter clareza de que, para seu desenvolvimento

intelectual, é preciso a melhor educação, uma educação em que esse sujeito

não mais aprenda a realizar suas ações de forma mecânica, mas que elas lhe

sejam significativas.

A apropriação da linguagem - uma das funções mentais superiores - é a

condição mais importante do desenvolvimento mental do homem, já que ela se

materializa como conceito, na palavra. Sua apropriação, pelos sujeitos com

deficiência mental, desde a mais tenra idade, determina seu futuro, sua vida,

sendo que a linguagem fundamental a ser aprendida inicialmente, nas

sociedades letradas, é a leitura, a escrita e a linguagem matemática, cuja

17

aprendizagem deve ser objetivo fundamental de todos os professores ao

ensinar alunos com atraso no desenvolvimento e/ou com deficiência mental. É

fundamental também, que se compreenda que a aquisição das funções

mentais superiores não acontece espontaneamente; é necessário que o sujeito

esteja no meio social interagindo com outros sujeitos que possam “desafiar”

seu pensamento na direção de um desenvolvimento, cada vez mais,

qualitativamente superior. É importante lembrar ainda, que o conhecimento a

ser ensinado, também é o mesmo que se ensina para todos os alunos, embora

o nível de apropriação desses conteúdos difira de aluno para aluno, conforme

suas possibilidades cognitivas e a qualidade do trabalho pedagógico, tanto no

que se refere ao trabalho realizado pelo professor, como à qualidade das

interações sociais desse aluno com seus pares na sala de aula. A partir desses

pressupostos, cai por terra o mito de que alunos com deficiência mental estão

nas escolas especiais apenas para se socializar.

Assim, o desafio maior na educação de alunos com deficiência mental,

hoje, é educar esses alunos junto com todos os outros – já que esta

reivindicação é justa, não porque está na letra da lei e nos documentos oficiais,

mas porque vem sendo reivindicada pelas famílias desses alunos e por eles

mesmos, que já não querem mais serem mais um peso na sociedade.

Devemos ensinar-lhes sim, o saber de qualquer forma e método mais que o

aluno aprenda realmente e possa se tornar independente.

18

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL/MEC. LEI no 9394, de 20/12/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996. BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 5 de outubro de 1988. Comênio, J. A. Fundação Joaquim Nabuco. MEC. (Coleção Educadores) Editora Massangana. FNDE. 2010, FANK, E. A construção das Diretrizes Curriculares do Ensino Médio no Estado do Paraná (Gestão 2003 – 2006): avanços e limites da política educacional nas contradições do Estado contemporâneo. Dissertação de Mestrado, Curitiba, 2007, UFPR. FERREIRA, E.B; OLIVEIRA. D. A. Crise da Escola e políticas educativas. Autêntica Editora. Belo Horizonte. 2009 HYPÓLITO, A. L. M. Trabalho docente, classe social e relações do gênero. Papirus. Campinas, SP, 1997 HYPÓLITO, A. L. M. Políticas Curriculares, Estado e regulação. Educação e Sociedade; Revista da Ciência da Educação. V. 31, n. 113. Campinas. 2010 LARA, Angela Mara de Barros; TOLEDO Cezar de Alencar Aranut de; MOREIRA, Jani Alves da Silva; RUCKSTADTER, Vanessa Campos Mariano (org.). Gestão Educacional – Coleção fundamentum; 70. Maringá, Eduem, 2011. LIBÂNEO, J. C. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. Cortez.São Paulo. 2011 LIMA, E. S. Indagações sobre Currículo: currículo e desenvolvimento humano. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Brasília. 2008. GRAMSCI, A. Fundação Joaquim Nabuco. MEC. ( Coleção Educadores ) Editora Massangana. FNDE. 2010. MOREIRA. A. F. B. Indagações sobre o currículo: currículo, conhecimento e cultura. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Brasília. 2008 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação. Organização do trabalho pedagógico - caderno temático coordenação de gestão escolar. Curitiba: SEED – Pr., 2010. 128 p.

19

PARO, Vitor H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2004. PRAIS, M. L. M. Administração Colegiada na escola Pública. Papirus. Campinas. 1990. SACRISTÁN, J. G. O Currículo: Uma Reflexão Sobre a Prática. ARTMED. Porto Alegre. 2000 SAVIANI, D. Educação: do Senso Comum à Consciência Filosófica. Cortez. São Paulo. Editora: Autores Associados, 1986 SAVIANI, N. Saber Escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo/método no processo pedagógico. Autores Associados. Campinas, SP.2009 SANTOS, B. de S. Pela Mão de Alice: o social e o político na pósmodernidade.Cortez. São Paulo. 2010 SOUZA. A. R. (org.) Coleção Gestão e Avaliação da Escola Pública. Vol. 1. UFPR. Curitiba. 2005