Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos Disciplina: A Formação do Professor de...
49
Uma perspectiva sociocultural na formação de professores de línguas Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos Disciplina: A Formação do Professor de Línguas Docente responsável: Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abrahão Doutoranda: Janara Baptista Mestranda: Mariana Cassemiro 11 de abril de 2012
Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos Disciplina: A Formação do Professor de Línguas Docente responsável: Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abrahão
Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos Disciplina: A
Formao do Professor de Lnguas Docente responsvel: Profa. Dra. Maria
Helena Vieira Abraho Doutoranda: Janara Baptista Mestranda: Mariana
Cassemiro 11 de abril de 2012
Slide 2
Perspectiva sociocultural A perspectiva sociocultural tem o
potencial de explicar as origens, os mecanismos, a natureza e as
consequncias do desenvolvimento profissional do professor em todas
as fases de sua carreira e em todos os contextos onde mora, aprende
e trabalha; A cognio humana origina-se e emerge da participao em
atividades sociais; O desenvolvimento cognitivo entendido como um
processo interativo, mediado pela cultura, contexto, lngua e
interao social.
Slide 3
Perspectiva sociocultural A partir de uma perspectiva
sociocultural, a cognio do professor origina-se e fundamentalmente
moldada pelas atividades sociais nas quais os professores engajam;
O conhecimento e as crenas do professor so construdos por meio de
maneiras normativas de pensar, falar e agir que esto histrica e
culturalmente engessadas nas comunidades de prtica nas quais eles
participam, tanto enquanto aprendizes quanto enquanto professores;
Essas concepes moldam os modos complexos pelos quais os professores
pensam sobre eles mesmos, seus alunos, as atividades de ensino de
segunda lngua e o processo de ensino-aprendizagem.
Slide 4
Tipos de conceitos conceitoscotidianosespontneos no- espontneos
cientficos
Slide 5
Conceitos cotidianos Concepes sobre o que lngua, como ela
aprendida e como deveria ser ensinada que os professores trazem
para a sala de aula; So formados durante a experincia do professor
enquanto aprendiz de lngua na escola e tambm em outros contextos;
So baseados em observaes e/ou generalizaes superficiais sobre o que
consistem a aprendizagem e o ensino de lnguas; Esta aprendizagem
emprica, que resulta de conceitos cotidianos, frequentemente leva a
concepes equivocadas sobre a aprendizagem e o ensino de lnguas;
Programas de formao de professores de segunda lngua desempenham um
papel fundamental para aperfeioar o desenvolvimento profissional do
professor.
Slide 6
Conceitos cientficos Representam as pesquisas recentes e
teorias em vrias disciplinas acadmicas e profissionais; So baseados
em observaes sistemticas e investigaes tericas e so considerados
explicaes dos conceitos cotidianos; Para Vygotsky, a diferena entre
conceitos cotidianos e cientficos tem implicaes diretas para
programas de formao de professores: estes devem passar das
experincias cotidianas para prticas mais terica e pedagogicamente
embasadas; A responsabilidade dos cursos de formao apresentar
conceitos cientficos relacionando-os ao conhecimento cotidiano do
professor.
Slide 7
Teoria X Prtica O que os professores aprendem sobre lngua,
aquisio de segunda lngua e uso da lngua na academia est
desvinculado de conceitos pedaggicos, procedimentos e atividades
que constituem a atividade do ensino real; Professores
recm-formados sabem o contedo a ser ensinado, mas no tm o
conhecimento dos procedimentos para enfrentar as realidades da sala
de aula.
Slide 8
Conhecimento para ensino O que ensinado Como ensinado Essa
interdependncia essencial tanto para o processo de aprender a
ensinar quanto para o de desenvolvimento do conhecimento sobre
ensino.
Slide 9
Mediao Internalizao transformao do externo para interno no
ocorre independentemente ou automaticamente. necessrio a participao
em atividades sociais que tm objetivos claros em contextos sociais
especficos; Internalizao processo por meio do qual a atividade de
uma pessoa inicialmente mediada por outras, mas que vem a ser
controlada pela mesma pessoa quando esta se apropria e constri
recursos para regular suas prprias atividades; A instruo formal no
leva diretamente ao desenvolvimento de conceitos. Esse
desenvolvimento requer tempo e depende do agenciamento do aprendiz
e das restries do ambiente da aprendizagem. Por isso, a mediao
fundamental.
Slide 10
Ferramentas/ Meios de mediao De acordo com Vygotsky, os seres
humanos no agem diretamente com o ambiente eles usam vrias
ferramentas para mediar suas atividades. ferramentas artefatos
culturais e atividades conceitos relaes sociais
Slide 11
Artefatos culturais e atividades So descritos como aspectos
materiais e conceituais de uma atividade humana com propsito que no
so apenas incorporados atividade, mas so parte dela; Exemplos:
livros didticos e as atividades que eles proporcionam.
Slide 12
Conceitos Tanto cotidianos quanto cientficos, os conceitos
medeiam o processo transformativo de internalizao; Nos cursos de
formao, conceitos cientficos so apresentados aos professores a fim
de reestruturar e transformar seus conceitos cotidianos. Assim, os
professores so capazes de usar conceitos cientficos como
ferramentas psicolgicas para solucionar problemas nas escolas e nas
atividades; Exemplo: metforas comumente associadas ao ensino -
ensino = transmisso de conhecimento.
Slide 13
Relaes sociais Relaes sociais ou mediao humana so importantes
para compreender como o relacionamento das interaes sociais medeia
o processo transformativo da internalizao; Exemplo: as diferentes
relaes de poder entre professores e alunos.
Slide 14
Relaes sociais Nos cursos de formao, a mediao humana representa
maneiras significativas de transformar os conceitos cotidianos do
professor em cientficos e assim o aparecimento de conceitos
verdadeiros torna-se as ferramentas psicolgicas que possibilitam
aos professores adotarem uma prtica terica e pedagogicamente
fundamentada; De uma perspectiva sociocultural, a ateno qualidade e
ao carter da mediao que professores recebem essencial para o
entendimento, apoio e melhora do desenvolvimento do conhecimento do
ensino em programas de formao de professores de lnguas.
Slide 15
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) ZPD => distncia entre
o nvel de desenvolvimento real determinado pela resoluo de
problemas sem superviso e o nvel de desenvolvimento potencial
determinado pela resoluo de problemas sob a orientao ou em
colaborao com pares mais capazes (Vygotsky, 1978); ZPD =>
metfora para observar e compreender como os meios de mediao so
apropriados e internalizados (Lantolf, 2000).
Slide 16
ZPD uma arena de potencialidade, um espao onde podemos ver o
que um individuo pode ser capaz de fazer com assistncia; Saber o
que um professor em formao pode fazer sozinho nos diz pouco sobre
seu potencial para aprender alguma coisa nova. Por outro lado,
quando observamos como esse professor interage com algum, que mais
capaz, desempenhando uma tarefa que vai alm de suas habilidades,
possvel saber seu potencial para aprender e suas capacidades que
esto emergindo.
Slide 17
Aspectos da ZPD PERFORMATIVO EMERGENTEINTERATIVO
Slide 18
Performativo Diferena entre o que o indivduo capaz de
desempenhar sozinho X o que o indivduo consegue fazer em colaborao
com um par mais capaz
Slide 19
Interativo Representa o espao metafrico onde o crescimento pode
ocorrer por meio de interaes com pares mais capazes; O espao entre
o que os indivduos podem fazer sozinhos e o que eles podem fazer
com a ajuda de outros diferente dependendo do tipo de tarefa que
est sendo desempenhada e da situao na qual ela est sendo
realizada.
Slide 20
Emergente Sugere que a ZPD no esttica ou estvel, ela se
modifica na atividade de engajamento dialgico. ZPD
multidimensionaldinmica Lugar de crescimento potencial
Slide 21
Mediao estratgica Considerando que o objetivo principal dos
cursos de formao de professores ajud-los a fazer algo que eles
ainda no so capazes de fazer sozinhos, a mediao direcionada a este
espao metafrico essencial; O desafio dos formadores reconhecer os
limites desse espao metafrico e ser estratgicos no tipo de
assistncia oferecida; De acordo com Wertsch (1985), a mediao
estratgica representa assistncia cognitiva que transforma o
implcito em explcito; A assistncia deve ser equilibrada nem muito,
nem pouco e deve ir ao encontro das necessidades dos aprendizes. Se
for em excesso, reduz o agenciamento do aprendiz; se for muito
pequena, causa frustrao.
Slide 22
Mediao estratgica De acordo com a teoria sociocultural
Vygotskiana, os aprendizes necessitam engajar em um conflito
cognitivo; Em razo da ZPD ser composta de funes cognitivas
instveis, a mediao estratgica na zona de desenvolvimento proximal
do aprendiz no vai necessariamente aumentar o processo de
desenvolvimento de conceitos de uma maneira que no haja problemas;
Tipos de suporte que os professores do aos alunos devem ser
eficientes, objetivos e orientados a fim de que os aprendizes
desenvolvam uma orientao geral em relao tarefa ou conceito.
Slide 23
Scaffolding A mediao estratgica mais comumente denominada como
scaffolding importante para o aprendiz passar dos conceitos
cotidianos para os cientficos; O oferecimento de andaimes
considerado uma maneira de auxiliar os alunos quando eles esto
aprendendo; Nem toda assistncia oferecida pelo professor, livro
didtico ou parceiro se constitui como um andaime.
Slide 24
Scaffolding De acordo com a teoria sociocultural Vygotskiana, o
oferecimento de andaimes definido como uma ferramenta psicolgica
que reduz a falta cognitiva exigida para realizar uma determinada
tarefa; A natureza do andaime deve ter o objetivo do
desenvolvimento cognitivo, seno ele permanece como um desempenho
que foi auxiliado.
Slide 25
Scaffolding importante afirmar que a assistncia cognitiva que
emerge da mediao dialgica dentro da ZPD no necessariamente
dependente da presena de um par mais capaz. Estudos sobre interao
em duplas a partir de uma perspectiva sociocultural,
particularmente no ensino de segunda lngua, demonstraram que os
aprendizes de segunda lngua oferecem andaimes entre si ou constroem
assistncia mutuamente de modo semelhante como os professores mais
experientes oferecem andaimes aos inexperientes.
Slide 26
Narrativas Objetivo: entender a aprendizagem do professor a
partir da perspectiva sociocultural atravs de narrativas de
professores sobre seus desenvolvimentos profissionais; So partes de
processos construtivos no quais os seres humanos interpretam e
reinterpretam suas experincias de acordo com estruturas de
narrativas; Representam uma viso socialmente mediada de experincias
humanas; Captam as complexidades da prtica do professor, traam seu
desenvolvimento atravs do tempo e revelam maneiras pelas quais ele
d sentido e reconfigura sua prtica.
Slide 27
Boshell (2002) Professor de 5 srie de uma escola bilngue na
Espanha; Problema: alunos permaneciam em silncio nas aulas; Dentro
da ZPD que ele e outros professores construram, Boshell foi capaz
de externalizar suas preocupaes e interaes com seus alunos quietos,
atravs de princpios do Desenvolvimento Cooperativo, e
reconceitualizar/ reestruturar as maneiras como ele interagia com
seus alunos; A interao entre pares pode criar meios de mediao
dentro da ZPD que tm o potencial de avanar o desenvolvimento
cognitivo.
Slide 28
Mike: Yeah, Im serious in the classroom, and thats why they
might participate in a limited way. I never smile, and I reckon
that could make them a bit wary of me. Henny: Let me see. Youre
saying that its because youre too serious that they dont
participate in any great detail. Mike: Hang on. Perhaps its not
because Im serious. After all, you can be serious, but still
organize them into pairs whereby they are more likely to
participate in greater depth, just that you do this in a serious
way! No, I think its because Im a dominant type of teacher. Mike: I
explained to my colleague that, because I was responsiblefor
ensuring that the children did understand the content, I felt I
needed to control the language and activities within the classroom.
My colleague then reflected this back to me: Am I right in saying
that you think that, because youll be held responsible if the
children dont understand, that is why you attemp to control the
language and activities?
Slide 29
Sharkey (2003) Dilogo entre leitores e pesquisadores da TESOL
Quarterly: resposta de Sharkey ao artigo de Norton (1995)
intitulado Social identity, investment, and language learning; O
entendimento dos conceitos tericos de subjetividade e
posicionamento do sujeito presentes no artigo de Norton (conceitos
cientficos) faz com que Sharkey repense e reorganize suas
experincias (conceitos cotidianos); Construtos tericos funcionam
como ferramentas psicolgicas que medeiam seu pensamento de maneiras
que levam a novos modos de pensar sobre o ensino e aprendizagem de
L2.
Slide 30
Bonnys article had a tremendous influence on my experience at
the high school. The concept of subjectivity and subject positions
led to questions like Who are students allowed to be in this
classroom? In the curriculum? and How might this positioning of
students affect their language learning? I asked these questions as
a teacher, and I thought about these questions in order to
understand how teaching positions students.
Slide 31
Herdon (2002) Professora de literatura em escolas pblicas de
NYC.; Problema: contradies entre suas crenas e prticas; Recorre a
um colega e teorias para fazer mudanas na sua prtica instrucional
que, por sua vez, modificam os padres de interao na aula e exigem
que ela e seus alunos se engajem de maneiras diferentes nas
atividades; Os artefatos culturais apoiam o processo de
internalizao ao possibilitar que ela passe de atividades mediadas
socio e externamente para a auto-regulao ou controle interno das
prticas instrucionais.
Slide 32
My training had emphasized the importance of allowing students
ownership over the reading and writing process, a philosophical
orientation that I embraced in theory but failed to follow fully in
practice. Maintaining such a stance toward the reading process
required great discipline on my part. I often wanted to jump in and
correct students initial misinterpretations but soon I saw much
more effective it was to let students work out as much as possible
for themselves. My own growth as a teacher of reading, as I learned
to step into the sidelines, allowing my students and their learning
to take center stage, was as significant as my students growth as
readers over the course of the semester. [] I was compelled to
relinquish my old approach for a new one one which would prove,
over time, to be much more satisfying to me and my students.
Slide 33
Em cada uma das narrativas possvel perceber como as ferramentas
(relaes sociais, conceitos cientficos e os artefatos culturais)
medeiam a aprendizagem do professor; Essas ferramentas trabalham
para criar o outro, temporrio o qual apoia o processo
transformativo e possibilita que cada professor passe da atividade
social externa para o controle interno do seu estado cognitivo e
emocional; Mesmo utilizando conceitos cientficos para entender e
nomear sua prtica, os professores tiveram que trabalhar atravs do
processo transformativo de modo particularmente significativo para
mudar a natureza das suas atividades.
Slide 34
Teoria da atividade Teoria da atividade estrutura analtica que
mapeia as influncias sociais e relaes envolvidas nas redes de
atividade humana; Utilizada para examinar o desenvolvimento
profissional do professor dentro de contextos sociais, polticos,
histricos, culturais e institucionais mais amplos dentro dos quais
ele mora e trabalha.
Slide 35
Sistema de Atividade Humana (Engestrom, 1987)
Slide 36
Componentes do sistema de atividade Sujeito: indivduo ou grupo
cuja atividade selecionada como ponto de vista da anlise; Objeto:
espao do problema para o qual as atividades so direcionadas e o
objeto continuamente moldado e transformado em resultado que
moldado por inmeras dificuldades dos artefatos de mediao;
Comunidade: professores e alunos que compartilham o mesmo objeto e
se posicionam distintamente de outras comunidades; Diviso de
trabalho: diviso que determina quem faz o que, como as atividades
so feitas e quem tem poder e status em cada comunidade.; Regras:
normas e convenes explcitas e implcitas que impem certos limites e
possibilidades na natureza da interao dentro do sistema de
atividade (determinadas pela histria sociocultural).
Slide 37
Um sistema de atividade contm os resultados de todos os
sistemas de atividade prvios que o influenciaram (Cole; Engestrom,
1995); A teoria da atividade permite que se perceba como cada
componente no sistema de atividade influencia o outro direta ou
indiretamente, enquanto simultaneamente se percebe o sistema de
atividade situado como um todo. Ao se fazer isso, descobre-se as
contradies internas.
Slide 38
Nveis de contradies Quatro nveis de contradies: 1 ) conflito
que ocorre dentro de cada componente do sistema de atividade; 2 )
contradies entre os componentes do sistema de atividade humana; 3 )
contradies que surgem quando um outro sistema de atividade que
culturalmente mais avanado prescreve um novo objetivo para um outro
sistema de atividade; 4) contradies que ocorrem entre um sistema de
atividade central e suas atividades vizinhas.
Slide 39
The hidden side of the work: Teacher knowledge and learning to
teach (Freeman, 2002) Objetivo: examinar como a aprendizagem e o
conhecimento do professor, como caractersticas centrais de suas
vidas mentais, tm sido definidos e investigados desde a dcada de
70; Dois processos socio-cognitivos analisados no artigo: 1- como
os professores aprendem a ensinar (aprendizagem do professor); 2-
como os professores sabem o que eles sabem para fazer o que eles
fazem (conhecimento do professor).
Slide 40
At a dcada de 70 Papel do professor: considerado um "doer", ou
seja, apenas implementava as ideias dos outros (currculo,
metodologia); no tinha vida mental que embasasse o processo de
ensino; considerado como tbula rasa.
Slide 41
At a dcada de 70 A escola era considerada apenas o lugar onde o
treinamento do professor era colocado em prtica; O aluno aprenderia
se o professor utilizasse "bem" o mtodo, isto , a aprendizagem do
aluno seria o resultado da competncia do professor.
Slide 42
Dcadas de 80 e 90 Papel do professor: visto como aquele que
"sabe o que faz" e aceita-se que o ensino envolve o professor em
processos complexos de pensamento; as vidas mentais so
consideradas: tomada de deciso; crenas, princpios e concepes;
conhecimento prtico e pessoal; interpreta, modifica, e reinterpreta
novas ideias e contedos com base no que j sabe e acredita.
Slide 43
Dcadas de 80 e 90 Comea-se a considerar a sala de aula um
ambiente de socializao e no simplesmente um espao fsico de
implementao de prticas pedaggicas.
Slide 44
Dcadas de 90 e 2000 A noo de vida mental do professor foi
consolidada e o papel do professor e sua aprendizagem foram
considerados centrais para o entendimento do ensino. Perspectiva
ps-moderna: conhecimento depende da pluralidade de vises, ou seja,
pessoas refletem sobre assuntos iguais de maneiras diferentes; para
o professor, processos de pensamento dependem do ponto de vista e
reflete sua identidade social.
Slide 45
Dcadas de 90 e 2000 Apesar de ser considerada a dcada de
consolidao, houve mais complexidades do que esclarecimentos; O que
na dcada de 80 era chamado de tomada de deciso tornou-se um
complexo conjunto de relaes entre significado, contextos e
atividades pblicas.
Slide 46
O contexto e a formao de professores Contexto "fsico" contexto
sociocultural Ao longo das dcadas, a noo de contexto evoluiu de
"pano de fundo" para interlocutor na criao e uso do conhecimento do
professor; Os educadores de professores e pesquisadores
perguntam-se agora como as escolas, entendidas como ambientes
socioculturais, medeiam e transformam o que e como os professores
aprendem.
Slide 47
Concluso A perspectiva sociocultural possibilita: - Observar
aspectos importantes dos processos cognitivos no trabalho e na
aprendizagem do professor; - Traar como os professores veem a
saber, como os diferentes conceitos e as funes se desenvolvem na
conscincia dos professores e como essa atividade interna transforma
o entendimento deles mesmos enquanto professores, dos seus alunos e
das atividades de ensino; - Ver como vrias ferramentas funcionam
para criar um espao de mediao no qual professores podem verbalizar
seus entendimentos atuais e ento reconceituar e recontextualizar
seus entendimentos e desenvolver meios alternativos de se engajar
em atividades associadas ao ensino de segunda lngua.
Slide 48
Concluso Resumindo: a perspectiva sociocultural possibilita no
somente observar o desenvolvimento profissional do professor, mas
tambm articular as vrias maneiras nas quais os formadores podem
intervir, apoiar e aperfeioar o desenvolvimento profissional do
professor.
Slide 49
Referncias bibliogrficas JOHNSON, K. E. Second Language Teacher
Education: a sociocultural perspective. Routledge: Nova York, 2009.
(p. 1-12; p. 17-40) FREEMAN, D. The hidden side of the work:
Teacher knowledge and learning to teach. Language Teaching,
Cambridge, 35, p. 1-13, 2002.