Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el CaribeInternet: www.preal.cl

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El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribees un proyecto conjunto del Diálogo Interamericano, con sede en Washington, y laCorporación de Investigaciones para el Desarrollo, con sede en Santiago de Chile.Las actividades del Programa son posibles gracias al apoyo que brinda el BancoInteramericano de Desarrollo (BID), la United States Agency for InternationalDevelopment (USAID), el Canadian International Development Research Centre(IDRC), la GE Fund y otros donantes.

EL FUTURO ESTA

EN JUEGO

Informe de

la Comisión Internacional

sobre Educación, Equidad

y Competitividad Económica

Programa de Promoción de laReforma Educativa en AméricaLatina y el Caribe

EL FUTURO ESTA EN JUEGO

Informe de la Comisión

Internacional sobre Educación,

Equidad y Competitividad

Económica en América

Latina y el Caribe

Abril de 1998

CUADROS

FIGURAS

RECUADROS

La misión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Miembros de la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe . . . . . . . . . . . . . . . .4

Resumen ejecutivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Informe de la Comisión Internacional

I. Una región en peligro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

II. Por qué es importante la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

III. Diagnóstico del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

IV. Recomendaciones e implementación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

V. Un llamado a la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Comentarios adicionales de los miembros de la Comisión Internacional . . . . . . . . . . .21

Acerca de los miembros de la Comisión Internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

1. Brechas en la educación en América Latina y el Caribe, 1995 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

2. Repitencia y egreso de la escuela primaria, América Latina y el Caribe, 1989 . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

3. Rendimiento en matemáticas y ciencias en cinco países por tipo de escuela: Estudio piloto TIMSS de rendimiento de alumnos de trece años, 1992 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

4. Gasto público en educación, América Latina y el Caribe, 1980-1994 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

5. Gasto anual por alumno por nivel de educación, 1992 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

1. Nivel educacional de la fuerza laboral, América Latina y Sudeste Asiático, 1950-1990 . . . . . . . . . . .7

2. Años de escolaridad promedio por alumno graduado de sexto grado, 1988-92 . . . . . . . . . . . . . . . .7

1. Aumento de la autoridad de las escuelas: la facultación de las comunidades locales en Minas Gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

2. Enfoque en escuelas en situación de riesgo: el uso de las evaluaciones en Chile . . . . . . . . . . . . . . .16

3. El financiamiento basado en la demanda en Chile y en Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

4. Mejoramiento de la enseñanza en las escuelas rurales: las Escuelas Nuevas de Colombia . . . . . . .19

1

CONTENIDOS

En 1996, el Diálogo Interamericano y laCorporación de Investigaciones para el

Desarrollo (CINDE) crearon una ComisiónInternacional sobre Educación, Equidad yCompetitividad Económica en América Latina y el Caribe.

La Comisión Internacional fue parte fundamental de un programa más amplio—el Programa dePromoción de la Reforma Educativa en AméricaLatina y el Caribe (PREAL)—establecido por elDiálogo Interamericano y CINDE en 1995. LaComisión Internacional está compuesta pordistinguidos ciudadanos de la región, quienes seinteresan en los temas de calidad escolar. Entre susmiembros se incluyen líderes en las áreas de laindustria y el comercio, el gobierno, la educaciónsuperior, la legislación y la religión. Si bien pocosde ellos habían participado anteriormente en eldebate acerca de las políticas educacionales, todostienen amplia experiencia en políticas públicas ycomparten la firme convicción de que es precisomejorar las escuelas.

Se solicitó a la Comisión Internacional queexaminara el estado de la educación y presentarasus conclusiones y recomendaciones en un informede carácter no técnico y orientado a las políticas.Los miembros de la Comisión Internacional sepreocuparon especialmente de establecer contactocon líderes ajenos al sector educacional cuyo apoyofuese crucial para el logro de un cambioinstitucional fundamental. Los objetivos de laComisión Internacional fueron los siguientes:

promover el consenso entre diversos

sectores de la sociedad en lo relativo a la

necesidad de una reforma educativa

fundamental y crear nuevas alianzas en

apoyo de dicha reforma;

ampliar la base de apoyo a la reforma,

involucrando a líderes ajenos al sector

educacional;

identificar los enfoques nuevos y modernos

con respecto a las políticas educacionales

que emergen en la región y en otros

lugares del mundo; y

supervisar el progreso en el mejoramiento

de las políticas educacionales.

Los miembros de la Comisión Internacional sereunieron en Santiago, Chile, en enero de 1997 con el fin de analizar el contenido y la estructura del informe y establecer un plan de trabajo. Con posterioridad, los profesionales del DiálogoInteramericano y CINDE, con ayuda de diversosconsultores, elaboraron un borrador que fueanalizado y revisado en una segunda reunión,celebrada en Washington, D.C., en diciembre de 1997.

El informe emanado de estas deliberaciones seencuentra adjunto. Refleja el consenso de losmiembros de la Comisión Internacional sobreEducación, Equidad y Competitividad Económica.No todos los firmantes concuerdan plenamente con cada frase del texto, pero—con excepción de lo señalado en los comentarios individuales—cadauno de los miembros adhiere al contenido y tonogenerales del informe y apoya sus principalesrecomendaciones. Todos suscriben el documentocomo particulares; las afiliaciones institucionales son sólo para efectos de identificación.

Estamos convencidos de que las escuelas de buenacalidad son cruciales para la generación dedesarrollo económico, la promoción de la equidad y el fortalecimiento de los gobiernos democráticos.El informe propone una serie de medidas prácticaspara solucionar las graves deficiencias que hemosdetectado en las escuelas de la región. Estamosciertos de que estas recomendaciones constituyenuna firme base para el progreso en el área.Llamamos a las naciones de América Latina y elCaribe a dar máxima prioridad a la reformaeducativa, a trabajar en forma sistemática en eldesarrollo de un amplio consenso con respecto alos cambios requeridos y a ejercer el liderazgopolítico esencial para la concreción de una reformainstitucional fundamental.

José Octavio Bordón, PresidenteJohn Petty, Presidente

2

LA MISION

AGRADECIMIENTOS

Este informe es el resultado de las deliberacionesde la Comisión Internacional sobre Educación,

Equidad y Competitividad Económica en sus dosreuniones desarrolladas en 1997. La primera deellas se celebró en Santiago, Chile, bajo el patrociniode la Corporación de Investigaciones para elDesarrollo (CINDE). La segunda se celebró enWashington, D.C., bajo el patrocinio del DiálogoInteramericano. El informe se basa en documentoselaborados por una diversidad de expertos eneducación. Muchas personas han contribuido alinforme a través de discusiones informales,documentos encargados y asesoría. Quisiéramosagradecer especialmente a Cecilia Braslavsky, GloriaCalvo, Gustavo Cosse, Cristián Cox, E. MarkHanson, Nancy Morrison, Robert G. Myers, DianeRavitch, Robert E. Slavin y David N. Wilson, quienesprepararon los documentos de trabajo de PREAL queinformaron nuestras deliberaciones. Michelle Millerfue la encargada de una tarea crucial: convertir elanálisis que elaboramos en un borrador coherente.Patricia Arregui, José Joaquín Brunner, ErnestoOttone, José Angel Pescador y Laurence Wolffaportaron importantes comentarios sobre lasversiones preliminares.

Marcela Gajardo y Jeffrey Puryear coordinaron lapreparación del informe y fueron los encargados derevisar cada borrador que sería presentado a laComisión Internacional.

La preparación del informe fue un esfuerzo colectivoque involucró a profesionales del DiálogoInteramericano y de CINDE. Tamara OrtegaGoodspeed, Paul Kantz, Sandra Forero y CarlosRosales también desempeñaron importantesfunciones en la generación de información, laorganización de las reuniones y la revisión de losdocumentos en el Diálogo, al igual que Ana MaríaDe Andraca y Nelson Martínez en CINDE.

Este informe no habría sido posible sin el apoyosostenido del Banco Interamericano de Desarrollo, elCentro Internacional de Investigaciones para elDesarrollo de Canadá, la Agencia Norteamericanapara el Desarrollo Internacional y el GE Fund. Sudisposición a proporcionar financiamientopermanente y flexible al Programa de Promoción dela Reforma Educativa en América Latina y el Caribe(PREAL) durante varios años ha sido crucial para eldesarrollo de la información y las redesinstitucionales necesarias para el proyecto.

En particular, quisiéramos ofrecer un homenajeespecial a Francisco J. Garza, un empresariomexicano reconocido y respetado, que participó enla comisión internacional hasta su muerte en octubrede 1997.

3

MIEMBROS DE LA COMISION INTERNACIONAL sobre Educación, Equidad y Competitividad

Económica en América Latina y el Caribe

José Octavio Bordón, PresidenteArgentina

John Petty, PresidenteEstados Unidos

Roberto BaquerizoEcuador

Patricio Cariola, S.J.Chile

Juan E. Cintrón PattersonMéxico

Jonathan ColesVenezuela

José María Dagnino PastoreArgentina

Nancy EnglanderEstados Unidos

Peter HakimEstados Unidos

Ivan HeadCanadá

Rudolf HommesColombia

Emerson KapazBrasil

Jacqueline MalagónRepública Dominicana

José MindlinBrasil

Roberto Murray MezaEl Salvador

Manuel Fernando SotomayorPerú

Osvaldo SunkelChile

Celina Vargas do Amaral PeixotoBrasil

4

MIEMBROS

Existe consenso en cuanto a que la educación es vital para el desarrollo económico, el progreso social yel fortalecimiento de la democracia. Sin embargo, la mayoría de los niños de América Latina y el

Caribe no tiene acceso hoy día a una educación adecuada y de buena calidad. En efecto, las escuelaslatinoamericanas están en crisis. No están educando a los jóvenes de la región. En lugar de contribuir alprogreso, están frenando a la región y su gente, con lo cual aumentan la pobreza, la desigualdad y eldeficiente rendimiento de la economía. Los alumnos de las mejores escuelas privadas de la regiónmuestran niveles de rendimiento comparables a los de las escuelas de los países industrializados. Encontraste, los alumnos de las escuelas públicas muestran un rendimiento muy bajo en relación concualquier estándar. El futuro de América Latina seguirá siendo sombrío hasta que todos sus niños tenganoportunidades reales de obtener una educación adecuada.

Nuestra Comisión ofrece a los padres de familia, gobiernos, educadores, la comunidad empresarial, loslíderes políticos, los particulares y los organismos financieros internacionales cuatro recomendaciones clavestendientes al mejoramiento de las escuelas, que deben aplicarse de manera integrada. Los problemas queafectan a las escuelas de la región son sistémicos y deben abordarse en diversas dimensiones a la vez.

RECOMENDACION #1 Establecer estándares para el sistema deeducación y medir el avance en su cumplimiento.Los gobiernos deben establecer estándareseducacionales claros, introducir pruebas a nivelnacional y utilizar los resultados para corregir losprogramas y reasignar los recursos. Las naciones deAmérica Latina y el Caribe deben hacer que susestudiantes participen en pruebas a nivelinternacional para poder comparar la calidad de susescuelas con la de otros países.

RECOMENDACION #2 Otorgar a las escuelas y comunidades locales mayor control sobre la educación yresponsabilidad por ella.Los sistemas de educación centralizados no entregana los directores de las escuelas, a los profesores ni alos padres la autoridad que requieren para mejorarel desempeño de las escuelas. Los gobiernos debenejercer un nuevo papel—dejando de controlardirectamente el manejo de las escuelas yconcentrándose, más bien, en generar fondos,establecer estándares, promover equidad,monitorear progreso y evaluar resultados. Debenotorgar a los directores de las escuelas, a los padresy a las comunidades locales mayor responsabilidadpor la administración de las escuelas, incluyendoautoridad sobre los profesores. Los padres debentener la posibilidad de elegir entre escuelas quecompiten por los alumnos.

RECOMENDACION #3Fortalecer la profesión docente medianteincrementos en sueldos, una reforma de lossistemas de capacitación y una mayorresponsabilidad de los profesores ante lascomunidades a las que sirven.Los profesores de las escuelas públicas a menudoreciben remuneraciones insuficientes, carecen de la preparación necesaria y están sometidos a unaadministración deficiente. Los gobiernos debentomar firmes medidas tendientes a convertir a ladocencia en una profesión más sólida y atractiva.Los directores de las escuelas y la comunidad localdeben tener la autoridad y los recursos pararecompensar a buenos profesores.

RECOMENDACION #4 Aumentar la inversión por alumno en laeducación básica. Los cambios requeridos en las escuelaslatinoamericanas no son posibles con los actualesniveles de gasto. El gasto por alumno en escuelaspúblicas está bien por debajo del gasto por alumnoen escuelas privadas e inclusive del gasto enescuelas públicas en otras regiones. Los gobiernosdeberán aumentar la inversión significativamentepara lograr mejorar la calidad y equidad de laeducación básica. Sin embargo, no basta una mayorcantidad de dinero para resolver el problema. Losnuevos fondos se desperdiciarán si no van unidos alas importantes reformas institucionales que estamosrecomendando. Se necesita tanto un cambiosistémico como una mayor cantidad de recursos.

5

RESUMENEJECUTIVO

UNA REGIONEN PELIGRO

La educación está en crisis en América Latina y elCaribe. Si bien el número de alumnos

matriculados ha aumentado en forma rápida ysignificativa durante las tres últimas décadas, lacalidad de la educación ha bajado en la mismaproporción. La enseñanza de lenguaje, matemáticasy ciencias es muy deficiente en la mayoría de lospaíses. Pocos estudiantes desarrollan habilidadesadecuadas en las áreas del razonamiento crítico, lasolución de problemas y la toma de decisiones. Sóloel reducido número de niños que asiste a lasescuelas privadas de élite recibe una educaciónadecuada, mientras que la gran mayoría de losniños asiste a escuelas públicas deficientes, que nocuentan con el financiamiento adecuado, por lo queno logran adquirir los conocimientos y habilidadesnecesarios para el éxito económico o laparticipación ciudadana activa. En una época enque las buenas escuelas son cada vez más crucialespara el desarrollo económico, América Latina seestá quedando atrás.

Entre los indicadores de la crisis educacional en laregión se incluyen los siguientes:

BAJOS PUNTAJES EN LAS PRUEBAS. Las comparaciones internacionales hacen aun másevidente el bajo rendimiento de las escuelaslatinoamericanas. Sólo dos países latinoamericanosparticiparon en una prueba mundial de habilidadesmatemáticas y científicas a nivel de cuarto gradoaplicada en 1996. Uno de ellos, Colombia, ocupóel lugar número 40 entre los 41 países examinados,quedando bajo todos los países de Asia, EuropaOriental y el Medio Oriente que participaron en elestudio. México, el otro país que participó en laprueba, no permitió que se publicaran los puntajesque obtuvo. Los resultados de una pruebainternacional anterior destinada a medir lahabilidad de lectura de niños de nueve años no sonmenos preocupantes. Venezuela, el único paíslatinoamericano que participó en el estudio, obtuvoel puntaje más bajo entre los veintisiete paísesparticipantes, quedando muy por debajo de HongKong, Singapur e Indonesia. En un estudio de lashabilidades matemáticas y científicas realizado en1992, los niños brasileños de trece años de SaoPaulo y Fortaleza obtuvieron puntajes que losubicaron en el penúltimo lugar entre los diecinuevepaíses participantes. Estos países merecen unreconocimiento por el hecho de haber sometido asus escuelas a una competencia internacional, peroel nivel de rendimiento obtenido indica la gravedadde la crisis educacional que afecta a América Latina

y el Caribe. La renuencia de la mayoría de lospaíses latinoamericanos a participar en pruebasinternacionales es una clara demostración delfracaso de la educación en la región.

BAJO RENDIMIENTO EDUCACIONAL.Los estudiantes de América Latina y el Caribeingresan a la fuerza laboral con un nivel de

educación más bajo que sus pares de Asia y elMedio Oriente y esta brecha va en aumento. Enpromedio, los trabajadores latinoamericanos tienencasi dos años menos de escolaridad que lostrabajadores de otros países con niveles de ingresossimilares (Cuadro 1).

La comparación con las economías de rápidocrecimiento del Sudeste Asiático es particularmentereveladora. En la actualidad, el nivel de educaciónde la fuerza laboral de América Latina es másbajo que el de cualquier país de dicha región y la brecha está creciendo (Figura 1).

El número de niños que ingresan a la enseñanzaprimaria en América Latina ha aumentado a unnivel sin precedente, pero pocos logran llegar a losniveles superiores. Cerca de la mitad de losalumnos repite el primer grado y casi un terciorepite el grado que está cursando. En Honduras,Guatemala, El Salvador y Nicaragua, el alumnopromedio demora 10 años en completar los seisaños de educación primaria (Figura 2). Las altastasas de repitencia suelen estar asociadas a unaprendizaje inadecuado y el problema es aun 6

"En todo el mundo se

da como un hecho que

los logros educacionales

y el éxito económico

están estrechamente

relacionados, que la

lucha por mejorar los

niveles de vida de

una nación se debe dar

antes que nada en la

sala de clase."

The Economist, 29 de marzo de 1997

Cuadro 1.

Brechas en la educación en AméricaLatina y el Caribe, 1995

Países con nivel similar

América de desarrollo Latina económico

Porcentaje que completael cuarto grado 66% 82%

Promedio de años de escolaridad de la fuerza laboral 5,2 7,0

Fuente: Banco Interamericano de Desarrollo, Progresoeconómico y social en América Latina, Informe 1996(Washington, D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo, 1996).

más grave en el caso de los niños pobres, rurales e indígenas. Como se muestra en el Cuadro 2,unos pocos países exhiben un desempeño superioral deficiente promedio.

El costo de la enseñanza de los niños que repitenun grado se estimó recientemente en US$3,3 milmillones, cifra que equivale a casi un tercio delgasto público en educación primaria en la región.

Uno de cada dos estudiantes latinoamericanos no logra terminar el sexto grado (si bien existenamplias variaciones de un país a otro). El contrastecon los países recientemente industrializados delEste de Asia es sorprendente. En Corea y Malasia,más del 95% de los alumnos egresa de enseñanzaprimaria, en tanto que en Sri Lanka y Tailandia estacifra es superior al 80% y en China alcanza aalrededor del 70%.

A nivel de la enseñanza secundaria, losantecedentes de América Latina no son mejores.Sólo uno de cada tres niños asiste a la escuelasecundaria, en comparación con más del 80% en el Sudeste Asiático. La mayoría de los niños queingresan jamás se gradúa. Abandonan la escuelapara trabajar, pero carecen de las habilidadeslingüísticas, matemáticas, científicas y de soluciónde problemas necesarias para tener éxito en laseconomías modernas.

La brecha en los logros educacionales entreAmérica Latina y el Este de Asia está aumentando.El niño promedio del Este de Asia pronto estaráasistiendo a la escuela durante la misma cantidadde años que los niños de Europa, Japón y EstadosUnidos. Los niños de América Latina y el Caribe noparticipan de este progreso.

7

NIVEL EDUCACIONALDE LA FUERZALABORALAmérica Latina y Sudeste Asiático, 1950-90

AÑOS DEESCOLARIDADPROMEDIO PORALUMNO GRADUADODE SEXTO GRADO1988-92

Figura 1.

Figura 2.

Años de

Escolaridad

Fuente: Juan Luis Londoño, Pobreza, Desigualdad y Formación del Capital Humano en América Latina, 1950-2025(Washington, D.C.: Banco Mundial, 1996).

Fuente: Banco Interamericano de Desarrollo, Progreso económico y social en América Latina, Informe 1996(Washington, D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo, 1996).

FALTA DE EQUIDAD. La educación puede ser el mecanismo másimportante para reducir las desigualdades en elingreso. Sin embargo, actualmente en AméricaLatina, la educación está haciendo precisamente locontrario: está exacerbando la desigualdad.

El mejor ejemplo del problema de la falta deequidad en América Latina es el enorme abismo quesepara a las escuelas privadas de las escuelaspúblicas. Prácticamente todas las familias quecuentan con los recursos para hacerlo envían a sushijos a escuelas primarias y secundarias privadas.Prácticamente todas las familias pobres—pornecesidad—envían a sus hijos a escuelas públicas.

Si bien no todas las escuelas privadas son de buenacalidad, las mejores escuelas de la región sonprivadas y muchas de ellas son comparables a lasmejores escuelas del mundo. La mayoría de lasescuelas privadas invierten mucho más dinero poralumno, lo que les permite pagar mejores sueldos alos profesores y proveer una mayor cantidad dematerial educativo. En promedio, las escuelasprivadas ofrecen 1000 horas de instrucción o más alaño, en tanto que las escuelas públicas ofrecen entre500 y 800 horas. Habitualmente, los alumnos de lasescuelas privadas cubren el 100% del currículumoficial, en tanto que el alumno promedio de lasescuelas públicas sólo cubre el 50%. Los alumnos delas escuelas privadas obtienen puntajessignificativamente más altos en las pruebas derendimiento que aquellos que asisten a escuelaspúblicas (Cuadro 3). No es de sorprender, por lotanto, que la gran mayoría de los repitentes seanalumnos de escuelas públicas.

8

REPITENCIA Y EGRESO DE LAESCUELA PRIMARIAAmérica Latina y

el Caribe, 1989

Tasas de % que se repitencia gradúa de sexto de primer grado sin repetir

grado ningún grado

Jamaica 6 52

Chile 10 41

Uruguay 15 54

Costa Rica 22 31

Perú 28 21

Venezuela 28 14

Argentina 31 17

Colombia 31 26

Bolivia 33 9

Ecuador 33 34

México 33 23

Panamá — 33

Paraguay 33 20

Brasil 53 1

Honduras 53 12

El Salvador 54 4

Guatemala 55 9

República Dominicana 58 3

Haití 61 1

Promedio ponderado América Latina/Caribe 42 10

Fuente: Laurence Wolff, Ernesto Schiefelbein and Jorge Valenzuela, Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria en América Latina y Caribe: Hacia el Siglo XXI (Washington, D.C., Banco Mundial, 1994).

Cuadro 2.

Las escuelas rurales son las que tienen mayorescarencias. Los profesores reciben mucho menoscapacitación que los profesores de las escuelasurbanas, las escuelas reciben menos financiamientoy se ofrece un menor número de grados. Lasdistancias aumentan las dificultades que debenenfrentar los niños para completar su educaciónprimaria, a lo que se suma el hecho de que muchasveces no se cuenta con los materiales básicos, talescomo bibliotecas y textos escolares.

En lo que respecta al importante tema de la igualdad de los géneros, América Latina y el Caribehan conseguido mayores logros que otras regionesen desarrollo. En efecto, a comienzos de los añosochenta, más del 50% del total de los alumnos

de la región correspondían al sexo femenino. Eldesafío actual consiste en dar a las niñas un trato igualitario una vez que han ingresado a la escuela,para lo cual es necesario eliminar los estereotiposligados al género y cerciorarse de que las niñasreciban el mismo estímulo que los niños para rendiren las materias difíciles, tales como matemáticas y ciencias.

A nivel mundial, América Latina exhibe la distribucióndel ingreso más inequitativa y gran parte de esadesigualdad refleja el hecho de que la región no ha invertido en educación de buena calidad para sus niños.

9

RENDIMIENTO ENMATEMATICAS YCIENCIAS EN CINCOPAISES POR TIPO DEESCUELAEstudio piloto TIMSS de

rendimiento de alumnos

de trece años, 1992

Escuelas Escuelas privadas Escuelas Escuelasprivadas de bajos ingresos o públicas de públicasde élite públicas de altos ingr. bajos ingresos rurales

MATEMATICAS

Argentina 50 41 33 29

Colombia 66 32 27 35

Costa Rica 72 59 44 43

Rep. Dominicana 60 41 29 31

Venezuela 44 29 55 33

Promedio nacional de Tailandia: 50Promedio nacional de EE.UU.: 52

CIENCIAS

Argentina 45 43 37 28

Colombia 47 29 36 37

Costa Rica 66 59 50 50

Rep. Dominicana 52 38 29 29

Venezuela 55 38 37 35

Promedio nacional de Tailandia: 55Promedio nacional de EE.UU.: 55

Fuente: Ernesto Schiefelbein, "Education Reform in Latin America and the Caribbean: An Agenda for Action," pág. 3-31 en ProyectoPrincipal de Educación en América Latina y el Caribe, 37 (Santiago, Chile: UNESCO, 1995).

Cuadro 3.

La educación de buena calidad contribuye aldesarrollo económico, la equidad social y la

democracia. Entrega a los niños habilidades que sonesenciales para el éxito social y económico. Ayuda areducir los índices de fertilidad y a mejorar los desalud. Aumenta la flexibilidad de los trabajadores,incrementa su capacidad de aprender en el trabajo yles entrega mayores herramientas para tomarbuenas decisiones. Además estimula la actividadempresarial y prepara a los ciudadanos para unaparticipación responsable en las institucionesdemocráticas y en la sociedad civil.

Históricamente, la educación ha estado siempreestrechamente relacionada con el desarrolloeconómico. Ningún país ha logrado avanceseconómicos significativos sin ampliar y mejorar susescuelas. Prácticamente todas las economías derápido crecimiento del Este de Asia habían logradola matrícula universal en la educación primaria en1965 y posteriormente aumentaron la calidad de susescuelas mediante altos estándares y el sostenidoaumento en la inversión por alumno. Dichosesfuerzos han entregado a los trabajadores del Estede Asia mayores habilidades cognitivas que las queposeen los trabajadores latinoamericanos, lo que lespermite adquirir habilidades tecnológicas con mayorfacilidad. Se estima que la educación es responsablede casi el 40% del diferencial de crecimiento existenteentre el Este de Asia y América Latina. El principal

factor que ha contribuido a dicha diferencia ha sidola expansión de las escuelas primarias de altacalidad.

En la actualidad, la educación ha cobrado unaimportancia sin precedentes para los países deAmérica Latina y el Caribe. Las economías abiertas,la competencia global y el cambio hacia unaproducción basada en la tecnología han generadouna mayor demanda de trabajadores conconocimientos de matemáticas y ciencias y capacesde adaptarse a situaciones que cambian con rapidez.El sistema democrático y la descentralización delestado exigen ciudadanos capaces de asumirmayores responsabilidades de solución de problemasy toma de decisiones. La demanda de educación estácambiando rápidamente en América Latina y elCaribe, por lo que la oferta de educación tambiéndebe cambiar.

10

POR QUE ES IMPORTANTELA EDUCACION

La crisis de la educación en la región es productode la interacción de cuatro factores: una

evaluación inadecuada del aprendizaje de losalumnos y del desempeño de las escuelas, falta deautoridad y responsabilidad de las escuelas, unamala calidad de la enseñanza y una inversióninsuficiente en las escuelas primarias y secundarias.

EVALUACION INADECUADA DELAPRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y DELDESEMPEÑO DE LAS ESCUELAS. Los países de América Latina y el Caribe noacostumbran evaluar sus escuelas de manerasistemática, como tampoco acostumbran establecerobjetivos en base a los cuales se pueda medir elprogreso logrado. La mayoría de los países confíanen estadísticas educacionales en las que se destacanlos insumos físicos, tales como el gasto, el númerode alumnos matriculados y la cantidad de profesoresy escuelas existentes. El producto más importante dela escuela—el aprendizaje—no se mide de ningunamanera confiable. Tampoco se mide ladisponibilidad de textos escolares, métodospedagógicos o bibliotecas. Los sistemas deestadísticas educacionales existentes son pococonfiables y no incorporan indicadores modernosque ya son comunes en los países industrializados.

La mayoría de los países se niegan a participar enpruebas internacionales que servirían para compararel desempeño nacional con el de las escuelas deotros países. Sólo unos pocos países han establecidopruebas nacionales con el objetivo de medir elavance en base a un estándar de rendimiento claro yvarios otros están empezando a realizar sus propiosexperimentos. No obstante, ha surgido una fuerteresistencia de parte de las asociaciones gremiales deprofesores, los burócratas e incluso algunos políticos.

La falta de evaluaciones del sistema en su conjuntosigue siendo un serio obstáculo al mejoramiento delas escuelas. Una organización que no es capaz demedir la cantidad y la calidad de su producto másimportante—el aprendizaje—tiene pocasprobabilidades de éxito.

FALTA DE AU TORIDAD Y RESPONSABILIDADDE LAS ESCUELAS. Las escuelas verdaderamente locales son escasas enAmérica Latina y el Caribe. Tradicionalmente, laeducación ha sido administrada de maneracentralizada por los ministerios nacionales odepartamentos de educación a nivel del estado. Estostoman decisiones críticas acerca de la contratación odespido de los profesores, la elección de los textosescolares, la asignación de los recursos y laorganización de los programas de capacitacióndocente. Los ministerios designan a los profesores ya los directores de las escuelas, cuyos sueldos sedeterminan en base a rígidas fórmulasprincipalmente relacionadas más con la antigüedadque con el desempeño. Las asociaciones gremialesde profesores y los ministerios negocian los contratosnacionales. La autoridad de los directores de lasescuelas es limitada.

El resultado es que las escuelas tienen mayorprobabilidad de servir los intereses de quienesproveen los servicios de educación más que dequienes los consumen. Las escuelas no sonresponsables ante sus comunidades locales. Losconsumidores de la educación—los alumnos, los padres, las comunidades locales y losempleadores—casi no tienen influencia.

Muchos países han lanzado innovadores programasde descentralización destinados a restablecer elequilibrio del poder. Generalmente, han delegado laautoridad en la administración de las escuelas amanos de los gobiernos municipales. Diversospaíses, especificamente El Salvador y Nicaragua, hanido aun más allá, transfiriendo las tareasadministrativas claves a los directores de las escuelasy a los consejos de las comunidades locales. Sinembargo, son pocos los que han decentralizadohasta el nivel de la escuela. (En el Recuadro 1 seanaliza el fomento de la autonomía de las escuelaslocales en el estado brasileño de Minas Gerais.)

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DIAGNOSTICODEL PROBLEMA

MALA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA. El problema de la calidad de la enseñanzacomienza fuera del salón de clase. En la mayoría delos países, se ha permitido que la profesión docentese deteriore, a consecuencia de los bajos sueldos yestándares y una administración deficiente. Dichasdeficiencias han tenido un efecto negativo sobre elprestigio de la docencia, lo cual ha hecho difícilatraer a los mejores candidatos a esta especialidad.

Existen grandes diferencias en las remuneracionespero, en general, éstas son demasiado bajas comopara atraer, motivar y mantener un equipo docentede calidad superior. Muchos profesores se venobligados a tener dos trabajos para cubrir susnecesidades económicas. Las investigacionesrealizadas indican que los bajos sueldos de losprofesores se traducen directamente en el hecho deque los postulantes a cargos de docencia tienen unamala preparación.

Un hecho aun más importante es que los profesorescarecen de incentivos, tanto monetarios como de otraíndole, que los motiven a desempeñarse con un altonivel profesional. En la mayoría de los países, lossueldos, los ascensos y las condiciones de trabajo se

negocian a nivel nacional, en lugar de estarvinculados al desempeño. Es poco común que seevalúe el desempeño de los profesores, quienes, a suvez, tienen poco control sobre los materialespedagógicos y la administración de las escuelas.Además, no son directamente responsables por losresultados de su trabajo ante los padres y lascomunidades locales.

La capacitación que reciben los profesores esdeficiente. En promedio, el 25% de los profesores deAmérica Latina y el Caribe carecen de un título ocertificado profesional. Los programas decapacitación no suministran suficientes conocimientosespecializados en las materias y dan énfasis a lateoría y no a la práctica. Se aplican métodospedagógicos anticuados. Son demasiados losprofesores que simplemente exponen el materialpara que los alumnos lo memoricen, un enfoque quetiende a desincentivar la solución de problemas y elrazonamiento crítico. En general, los profesores noemplean estilos de enseñanza flexibles, tales como lainstrucción personalizada o la enseñanza en grupospequeños, que son necesarios para ayudar a losalumnos con habilidades diferentes. Tampocoenseñan a los alumnos a aprender por sí solos.

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Apartir de 1991, el estado brasileño de Minas Gerais descentralizó su sistema educacional. Seeligieron juntas integradas por profesores, padres y alumnos mayores de 16 años en cada escuela,

las que se responsabilizaron de tomar las decisiones financieras, administrativas y pedagógicasrelacionadas con sus respectivas escuelas. El estado proporciona fondos para fines no relacionados conlas remuneraciones y es responsabilidad de la junta decidir cómo se deben asignar tanto estos recursoscomo otros que se obtienen a nivel local. Para superar el constante problema del favoritismo político enlos nombramientos, la comunidad escolar en su conjunto elige a los directores. La elección se efectúamediante voto secreto entre aquellos candidatos que obtuvieran los mejores puntajes en una serie deexámenes. La reforma educativa también incluye pruebas estandarizadas para los alumnos y laelaboración de un plan de desarrollo por parte de cada escuela. El gobierno estatal ha conservadoalgunas funciones, tales como la negociación con la asociación gremial de profesores. Los resultadosobtenidos han sido positivos. Entre 1990 y 1994, el porcentaje de niños que completaron la enseñanzaprimaria aumentó del 38% al 49% mientras que el porcentaje de niños que debieron repetir un gradodisminuyó del 29% al 19%. Las autoridades pertinentes han señalado que esperaban que el mayor nivelde participación de la comunidad se diera en las zonas de clase media; sin embargo, la mayorparticipación se ha dado precisamente en las comunidades más pobres. Es también en estas escuelas máspobres donde se ha producido un mayor aumento en el rendimiento de los alumnos.

Fuentes: Adaptado de Edward B. Fiske, Decentralization of Education: Politics and Consensus (Washington, D.C., Banco Mundial, 1996);Entrevista con Ana Luiza Machado Pinheiro, UNICEF Education News No. 17 y 18 (febrero de 1997); Banco Interamericano deDesarrollo, Progreso económico y social en América Latina, Informe 1996 (Washington, D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo, 1996).

Recuadro 1. AUMENTO DE LAAUTORIDAD DE LASESCUELAS: LAFACULTACION DE LASCOMUNIDADESLOCALES EN MINASGERAIS.

La combinación de una administración centralizada,sueldos insuficientes y baja satisfacción laboral haconvertido a las asociaciones gremiales deprofesores en una de las fuerzas predominantes en elsector educacional latinoamericano. En muchospaíses constituyen un monopolio nacional de ofertade enseñanza y tienen un poder comparable al delos ministerios de educación. Lamentablemente, estepoder se ha movilizado principalmente paraoponerse a los esfuerzos por establecer un controllocal, una mayor responsabilidad por los resultadose incentivos al desempeño. Las asociacionesgremiales de profesores se han concentrado casiexclusivamente en obtener aumentos de sueldos. Nohan desempeñado un papel importante en losesfuerzos por mejorar el aprendizaje.

Los problemas descritos han debilitado seriamente laprofesión docente en América Latina y el Caribe,reduciendo su prestigio, deteriorando el espíritu detrabajo y generando un desempeño mediocre.

INVERSION INSUFICIENTE EN LAS ESCUELASPRIMARIAS Y SECUNDARIAS.La crisis de la educación pública en América Latina yel Caribe es, al menos en parte, una crisis en lainversión. Desde una cierta perspectiva, losgobiernos latinoamericanos están haciéndolo bien,ya que invierten en educación el 4,5% del PNB alaño, cifra que está por encima del promedio de3,9% que invierten los países en desarrollo (Cuadro 4). Pero estas cifras son engañosas.Debido a la alta tasa de fertilidad y bajo crecimientoeconómico de América Latina, la inversión poralumno sigue siendo baja. Por el contrario, en el Estede Asia, gracias a la cada vez menor tasa defertilidad y la expansión de las economías, lainversión pública por alumno de la enseñanzaprimaria ha ido en constante aumento. En 1970, porejemplo, el gasto público por alumno de laenseñanza primaria en Corea era sólo un terciomayor que el de México, pero en 1989, era casicuatro veces más alto. La práctica de contabilizar lainversión en educación como un porcentaje del PNBsuele inducir a error. Lo que cuenta es la inversiónpor alumno y, en este sentido, los alumnos deeducación primaria y secundaria de las escuelaspúblicas de América Latina y el Caribe estánrecibiendo un trato injusto.

Los países del Este de Asia asignan una mayorproporción de su gasto público en educación a lasescuelas primarias y secundarias. En esta región,sólo el 15% del gasto en educación entre 1960 y1990 se destinó a la educación superior, mientrasque en América Latina se le destinó casi un 25%. Laregión de América Latina y el Caribe gasta sólo el1,1% del PIB en la educación primaria, encomparación con el 1,5% que destinan los paísesasiáticos de reciente industrialización. Por cada dólarque se gasta por alumno de la enseñanza primaria,los gobiernos latinoamericanos gastan casi 7 dólarespor estudiante universitario, en tanto que laproporción en los países de la OCDE es menor queuno a tres (Cuadro 5).

La escasez de financiamiento es perjudicial enmúltiples maneras. La jornada escolar en AméricaLatina y el Caribe es mucho más corta, en promedio,que en otras regiones del mundo. En general, lasescuelas públicas imparten entre 500 y 800 horas declases al año, en comparación con lasaproximadamente 1.200 horas que se ofrecen en lasescuelas privadas y en los países industrializados.Algunas escuelas tienen turnos dobles y triplesdebido al exceso de alumnos. La construcción de lasescuelas es deficiente, su equipamiento es insuficientey generalmente no se realizan las reparacionesnecesarias. La mayoría de los gobiernos destinanmenos del 5% del gasto en educación a laadquisición de material pedagógico tal como lostextos escolares, las guías de trabajo y las bibliotecasescolares, que son muy rudimentarias. Existenescuelas que carecen totalmente de materialpedagógico. Las remuneraciones de los profesoresde las escuelas primarias suelen ser bajas. Lospadres deben financiar gran parte de los programasde educación preescolar, situación que deja a lospobres en una posición de considerable desventaja.

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Año1980 1985 1990 1994

Gasto público (miles de millones de US$) 33,5 27,9 44,6 72,8

Gasto público como % del PNB 3,8 3,9 4,1 4,5

Gasto público per cápita (US$) 93 70 102 153

Países desarrollados: gasto público como % del PNB 5,1

Países en desarrollo: gasto público como % del PNB 3,9

Países desarrollados: gasto público per cápita ($US) 1211

Países en desarrollo: gasto público per cápita ($US) 48

Fuente: UNESCO, UNESCO Statistical Yearbook 1997 (París: UNESCO y Lanham, Maryland: Bernan Press, 1997).

Cuadro 4.GASTO PUBLICO ENEDUCACIONAmérica Latina

y el Caribe,

1980-1994

América Latina Países de y el Caribe la OCDE

Educación preescolar y primaria* $252 $4.170

Secundaria $394 $5.170

Superior $1.485 $10.030

*Para los países de la OCDE, se incluye solamente la primaria

Fuentes: UNESCO, World Education Report, 1995 (París: UNESCO, 1995); Centre for Educational Research and Innovation,Education at a Glance: OECD Indicators (París: Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, 1995).

Cuadro 5.GASTO ANUAL PORALUMNO POR NIVELDE EDUCACION1992

Sin embargo, dos hechos acaecidos recientementepermiten tener esperanzas. En primer lugar, AméricaLatina y el Caribe están superando la crisiseconómica de los años ochenta y cuentan coneconomías fortalecidas y finanzas públicas mássólidas, lo que permitirá una expansión delpresupuesto destinado a la educación primaria ysecundaria, en caso de que se opte por esta

alternativa. En segundo lugar, el cambio demográficoexperimentado por muchos países se traducirá enuna reducción del número de niños que alcanzaránla edad escolar en los próximos quince años, lo quepermitirá utilizar los fondos para mejorar la calidaden lugar de buscar crear las condiciones para poderrecibir un contingente de alumnos en constanteaumento.

RECOMENDACION #1 Establecer estándares para el sistema deeducación y medir el avance en su cumplimiento. Los gobiernos deben establecer estándareseducacionales claros, introducir pruebas a nivelnacional y utilizar los resultados para corregir losprogramas y reasignar los recursos. Las naciones deAmérica Latina y el Caribe deben participar enpruebas a nivel internacional para poder compararla calidad de sus escuelas con las de otros países.

No es posible determinar si las escuelas estánexperimentando alguna mejoría, a menos que sepueda medir y analizar el rendimiento de losalumnos. Para lograr lo anterior, los gobiernosdeben:

Desarrollar un sistema de estadísticas e indicadoreseducacionales de nivel internacional. El objetivo esun sistema que dé énfasis a los resultadoseducacionales más que a los insumos y que seacompatible con el sistema de indicadoreseducacionales internacionales de la OCDE.

Establecer estándares nacionales de contenido yrendimiento, que reflejen lo que los alumnos debensaber al término de cada grado. Los estándaresdeben estar relacionados con las necesidades de laeconomía global y el sistema democrático.

Establecer un sistema de pruebas nacional que midael avance en el logro de los nuevos estándareseducacionales. Las pruebas deben ser administradasinicialmente a todos los alumnos en puntosespecíficos del ciclo de primaria y posteriormente alciclo de secundaria.

La mayoría de los países cuentan ya con algunaexperiencia en evaluaciones educacionalesnacionales, pero el nivel de compromiso es débil yson muy pocos los sistemas plenamentedesarrollados que se encuentran ya enfuncionamiento. Los gobiernos y los líderes de lasociedad civil deben asumir un firme compromisopolítico en favor del establecimiento de mediciones yevaluaciones significativas y trabajar en formaconjunta para desarrollar un sistema sólido.

Los resultados de las evaluaciones nacionales deben divulgarse, de manera que los consumidoresde la educación—los padres, las comunidadeslocales y los empleadores—puedan evaluar eldesempeño de sus escuelas. Asimismo, los resultadosdeben ser utilizados para retroalimentar las políticas y las prácticas en el área de la educación de manera de modificar y mejorar lo que ocurre enla sala de clase.

Las evaluaciones pueden servir también para orientarlos recursos hacia las escuelas más necesitadas(como se hizo en Chile; ver Recuadro 2); identificarlas escuelas altamente eficaces de manera dereproducir sus características; y reorientar elcurrículum, los textos escolares y la práctica docentehacia objetivos más realistas. Las evaluacionesnacionales pueden también ayudar a los padres adecidir a qué escuelas desean que asistan sus hijos,con lo cual se aumenta la responsabilidad de lasescuelas por los resultados.

Al traspasar el control de la administración de lasescuelas, los gobiernos deben continuardesempeñando la función de establecimiento deestándares y evaluación del desempeño con el fin degarantizar que se cumplan los niveles mínimos decalidad en todo el país.

El principal desafío que deben enfrentar los gobiernos del hemisferio es el mejoramiento de los sistemasde educación de sus respectivos países, convirtiéndolos en elementos que contribuyan eficazmente al

desarrollo económico, la igualdad social y la democracia. Sin embargo, el hecho de cambiar una parte delsistema no conducirá al éxito. Los problemas que afectan a las escuelas de la región son sistémicos y debenabordarse en diversas dimensiones a la vez. En consecuencia, instamos a las naciones del hemisferio aemprender una reforma amplia y profunda de sus sistemas de educación.

Esta es una tarea de enormes proporciones, que tomará mucho tiempo, por lo que es necesario comenzarahora. A continuación, presentamos cuatro recomendaciones interrelacionadas que servirán para dar inicio a esta tarea.

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RECOMENDACIONESE IMPLEMENTACION

ENFOQUE ENESCUELAS ENSITUACION DERIESGO: EL USO DELAS EVALUACIONESEN CHILE

RECOMENDACION #2 Otorgar a las escuelas y comunidades localesmayor control sobre la educación yresponsabilidad por ella.Los sistemas de educación centralizados no entregana los directores de las escuelas, a los profesores ni alos padres la autoridad que requieren para mejorarel desempeño de las escuelas. Los gobiernos debendesarrollar un nuevo papel—dejar de controlardirectamente el manejo de las escuelas yconcentrarse, más bien, en generar fondos,establecer estándares, promover equidad, monitorearprogreso y evaluar resultados. Deben otorgar a losdirectores de las escuelas, a los padres y a lascomunidades locales mayor responsabilidad por laadministración de las escuelas, incluyendo autoridadsobre los profesores. Los padres deben tener laposibilidad de elegir entre escuelas que compiten porlos alumnos.

Los gobiernos deben permitir que, paulatinamente,cada escuela administre sus propios asuntos, dandomayor autoridad a los directores para determinar dequé manera se distribuyen los recursos y de quéforma se organizan las salas de clase. Los gobiernosdeben permitir que los padres y las comunidadeslocales participen en la administración de lasescuelas y deben darles la autoridad de exigir a lasescuelas que asuman su responsabilidad por elrendimiento escolar de sus alumnos. Además, debenestablecer incentivos que retribuyan el buendesempeño profesional. En diversos países, se estánrealizando experimentos relacionados con la

delegación de mayor autoridad a las escuelas ycomunidades locales, y los resultados iniciales sonmuy favorables (ver Recuadro 1).

Los ministerios de educación nacionales o estatalesdeben continuar asumiendo la principalresponsabilidad por el financiamiento de laeducación y deben cerciorarse de que los fondos seasignen tomando en cuenta las disparidadesgeográficas y culturales. Sin embargo, deben dejarde administrar las escuelas directamente paraconcentrarse en desarrollar una nueva funciónconsistente en establecer los objetivos, generarfondos, promover la equidad, supervisar los avancesy evaluar los resultados educacionales. Debenademás entregar la autoridad necesaria a lasescuelas y las comunidades locales en los asuntosrelacionados con los profesores, incluidos aspectostales como las remuneraciones, las evaluaciones, losascensos, las contrataciones y los despidos. Laadministración cotidiana de las escuelas debe quedaren manos de los directores de las mismas y de lascomunidades locales en la mayor medida posible.

Los gobiernos centrales deben probar nuevosesquemas de financiamiento, como, por ejemplo, laadministración privada de las escuelas públicas, elfinanciamiento de la demanda de educaciónmediante vales o subsidios per cápita, los incentivospara incrementar la inversión privada en educación yel fomento de la competencia entre las escuelas,todos los cuales otorgan más poder a losconsumidores y hacen que las escuelas asuman una

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En Chile, los resultados de las pruebas a nivel nacional se utilizan en parte para orientar los recursoshacia las escuelas más necesitadas. Cada escuela recibe un puntaje basado en el rendimiento

promedio de sus alumnos en la evaluación nacional, el nivel socioeconómico de la escuela, su ubicaciónen un área urbana o rural y el número de grados que la escuela ofrece. De acuerdo con este puntaje,las escuelas se clasifican en establecimientos de alto, mediano o bajo riesgo. Más del 90% de losrecursos disponibles para mejoramiento de las escuelas se destinan a aquéllas que se encuentran enlas categorías de alto y mediano riesgo. Al interior de cada categoría, las escuelas compiten por losfondos mediante propuestas de actividades de mejoramiento del desempeño que requieren apoyofinanciero. Dichas actividades se evalúan para determinar si contribuyen a mejorar los puntajes que losalumnos obtienen en las pruebas.

Fuente: Adaptado de Banco Mundial, Prioridades y estrategias para la educación: Examen del Banco Mundial (Washington, D.C.,Banco Mundial, 1995).

Recuadro 2.

mayor responsabilidad por los resultados. En Chile yColombia, por ejemplo, se ha utilizado el sistema desubvenciones y vales respectivamente para permitirque los padres tengan la opción de enviar a sus hijosa escuelas privadas (ver Recuadro 3). En estossistemas, tanto las escuelas públicas como lasescuelas privadas reciben fondos gubernamentalesen base a la cantidad de alumnos que asisten. Estosprogramas y otros similares han ayudado a ampliarlas opciones disponibles a los padres y han servidopara introducir un elemento de sana competencia enel sistema escolar, debiendo incorporar, además,incentivos para aumentar la inversión privada en laeducación a través del pago de matrículas.

RECOMENDACION #3 Fortalecer la profesión docente medianteincrementos en sueldos, una reforma de lossistemas de capacitación y una mayorresponsabilidad de los profesores ante lascomunidades a las que sirven. Los profesores de las escuelas públicas a menudoreciben remuneraciones insuficientes, carecen de lapreparación necesaria y están sometidos a unaadministración deficiente. Los gobiernos deben tomarfirmes medidas tendientes a convertir a la docenciaen una profesión más sólida y atractiva. Losprofesores deben trabajar en estrecha colaboracióncon los directores de las escuelas y la comunidadlocal para mejorar la calidad de las escuelas.

Los países deben realizar un esfuerzo especial pormejorar el prestigio de la profesión docente. Losgobiernos deben ofrecer becas y préstamos paraincentivar a los mejores alumnos a optar por ladocencia. Deben incrementar los salarios a un nivel que le otorgue mayor prestigio a la profesión, y atraiga y permita mantener a los profesorestalentosos. Deben establecer incentivos, tantomonetarios como de otra índole, para motivar unbuen desempeño profesional, vinculando lasgratificaciones, los ascensos y el reconocimientopúblico al desempeño. Asimismo, deben adaptar los sueldos y los beneficios a las circunstanciaslocales y hacer a los maestros responsables demanera directa ante los directores de las escuelas y los padres de familia.

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EL FINANCIAMIENTOBASADO EN LADEMANDA EN CHILE YEN COLOMBIA

Es necesario llevar a cabo una completareorganización de la capacitación docente dandomayor énfasis a los conocimientos especializados y a la experiencia práctica. La capacitación debeayudar a los profesores a dominar técnicas quepromuevan el razonamiento crítico, la solución deproblemas y el aprendizaje cooperativo. Se necesitan iniciativas especiales para mejorar lacalidad de la enseñanza en las zonas rurales. El programa de la Escuela Nueva de Colombiaconstituye un ejemplo de una iniciativa de losprofesores mismos destinada a desarrollar lahabilidad de manejar clases en las que coexistenvarios grados en pequeñas escuelas rurales (ver Recuadro 4).

Los gobiernos deben experimentar diferentesmétodos de evaluación del desempeño e involucrar a las comunidades locales en el proceso. Tambiéndeben dar a los profesores mayor autoridad yautonomía en la determinación de lo que van aenseñar y la manera en que lo enseñarán, además de ofrecerles participación directa en laplanificación educacional.

Los profesores deberán aprovechar todas lasoportunidades que se les presenten para aumentar elprestigio de su profesión. Tendrán que dedicar unmayor número de horas a la docencia, adoptarnuevos métodos y actualizar sus habilidades enforma periódica. Además, deben aceptar mayorresponsabilidad por los resultados ante las escuelas ylas comunidades a las que sirven como un pasoesencial en el progreso de la profesión.

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En Chile, las escuelas públicas y privadas tanto a nivel primario como secundario han competidodesde 1980 por atraer y retener a los alumnos. Las escuelas son financiadas mediante

transferencias del gobierno central de acuerdo con la cantidad de alumnos que efectivamente asisten ala escuela. En 1996, el 57% de los alumnos asistía a escuelas municipales, el 33% asistía a escuelasprivadas con financiamiento estatal y el 8% asistía a escuelas particulares que requieren el pago dematrícula. Este sistema de financiamiento ha obligado a las escuelas públicas a competir con lasescuelas privadas y ha otorgado a los padres la facultad de elegir la escuela a la que asistirán sus hijos.Sin embargo, esto no produjo, por sí mismo, un mejoramiento en el aprendizaje de los alumnos. Unade las razones es la insuficiencia del financiamiento. El gasto por alumno disminuyó en los añosochenta, y en 1990 sólo alcanzaba el 77% de los niveles de 1982. Desde 1990, el gobierno haaumentado el gasto al punto que actualmente el gasto por alumno es casi el doble del nivel de hacediez años. Gran parte de este aumento se ha destinado a mejorar los sueldos y la capacitación de losprofesores. Quienes diseñan las políticas esperan que el mayor nivel de gasto y los nuevos incentivospara los profesores, sumados a la opción de elegir entre diferentes escuelas, tengan un efecto positivoen el aprendizaje de los alumnos.

Fuentes: Adaptado de Banco Interamericano de Desarrollo, Progreso económico y social en América Latina, Informe 1996(Washington, D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo, 1996); Cristián Cox, "La Reforma de la Educación Chilena: Contexto,Contenidos, Implementación," Serie Documentos PREAL, No. 8 (Washington, D.C. y Santiago, Chile: Programa de Promoción de laReforma Educativa en América Latina y el Caribe, agosto de 1997).

En 1991, se inició en Colombia un programa experimental de vales a nivel de la educaciónsecundaria. El programa está orientado a las familias de bajos ingresos cuyos hijos han cursado la

enseñanza primaria en escuelas públicas. Los vales les dan derecho a asistir a escuelas secundariasprivadas. El programa se inició con 18.000 vales y en 1995 había llegado a 88.000, cifra que equivaleal 4% del número de alumnos matriculados en la enseñanza secundaria.

Fuente: Adaptado de Banco Interamericano de Desarrollo, Progreso económico y social en América Latina, Informe 1996(Washington, D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo, 1996).

Recuadro 3.

RECOMENDACION #4 Aumentar la inversión por alumno en laeducación básica. La mayor parte de la futura fuerza laboral de laregión—y casi todos sus pobres—se encuentran en los niveles más bajos del sistema y no podránavanzar más. Sus habilidades son la base delcrecimiento económico nacional. Los países que no logren invertir adecuadamente en este recursohumano esencial no podrán desarrollar su potencial económico.

Es imposible proporcionar educación pública debuena calidad dados los actuales niveles de gasto. El desempeño de las mejores escuelas privadas deAmérica Latina es comparable al de las escuelas de los países industrializados. En contraste, losalumnos de las escuelas públicas muestran unrendimiento muy bajo en relación con cualquierestándar. Las escuelas experimentales de variospaíses han demostrado que es posible elevar elrendimiento de los niños a niveles aceptables,siempre que se administren las escuelas de maneradiferente y se proporcionen recursos que superenconsiderablemente aquéllos que se inviertenactualmente en las escuelas públicas. La brecha

entre la educación pública y la educación privada se acentuará indefectiblemente a menos que seaumente la inversión en las escuelas públicas.

En consecuencia, instamos a los gobiernos a queaumenten significativamente la inversión por alumnoen la educación primaria y secundaria. No esimportante si los fondos provienen de unareasignación del presupuesto para educación, detransferencias desde otras áreas del gastogubernamental o de nuevas fuentes. Lo que importaes que se generen fondos adicionales y éstos sedistribuyan en concordancia con las significativasreformas institucionales que estamos recomendando.Se necesita tanto un cambio sistémico como unamayor cantidad de recursos.

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MEJORAMIENTO DE LAENSEÑANZA EN LASESCUELAS RURALES:LAS ESCUELASNUEVAS DECOLOMBIA

T La reforma de la Escuela Nueva se inició a mediados de los años setenta como un experimentoiniciado por un grupo de profesores con apoyo financiero de algunas ONG. Desde esa fecha, se ha

convertido en un programa oficial del gobierno, que cubre 17.000 escuelas, casi la mitad de lasescuelas rurales de Colombia. El objetivo del programa es ampliar el acceso a la educación primaria enlas zonas rurales de dicho país, además de mejorar la calidad de la misma. Las escuelas que participanbuscan poder entregar educación primaria completa de cinco años de duración en áreas donde elnúmero de estudiantes no justifica tener un profesor para cada grado. La mayoría de las escuelasoperan sólo con uno o dos profesores que utilizan un método flexible, de enseñanza simultánea devarios grados. Los alumnos completan las unidades académicas a su propio ritmo y trabajan en formaindividual o en grupos reducidos en un sistema en el que los alumnos mayores ayudan a los máspequeños. Las escuelas reciben guías de aprendizaje individual junto con el correspondiente manual delprofesor, además de una pequeña biblioteca. Una parte importante del programa es la capacitación delos docentes. Los profesores reciben capacitación en el servicio en escuelas experimentales que sonconsideradas buenos ejemplos del enfoque de la Escuela Nueva y en talleres de seguimiento. Lasevaluaciones indican que los alumnos de las Escuelas Nuevas exhiben un mejor rendimiento que losalumnos de las escuelas rurales tradicionales y que el programa goza del entusiasta apoyo de losprofesores y la comunidad local.

Fuente: Adaptado de Martin Carnoy y Claudio de Moura Castro, Improving Education in Latin America: Where to Now?(Washington, D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo, 1996).

Recuadro 4.

A LOS LIDERES POLITICOS: Muchos de ustedes han asumido el compromiso decontribuir al mejoramiento de la educación. Hallegado el momento de cumplir esas promesas. Espreciso que se esfuercen por lograr que la educaciónse convierta en una primera prioridad y que se lepreste la atención y se le asigne el financiamientoque requiere. Deben esforzarse por crear unconsenso multipartidista con respecto a la reforma,que proteja a la educación de los efectos destructivosdel favoritismo político y las ventajas partidistas. Ensu calidad de líderes de sus respectivos países,ustedes están en condiciones de crear conciencia enla opinión pública de que un sistema educacionalsólido es indispensable para el éxito económico, elbuen funcionamiento de las institucionesdemocráticas y el adecuado desenvolvimiento de lasociedad civil. Y son precisamente ustedes quienespueden superar los enormes obstáculos políticos quedificultan el cambio.

A LOS DIRIGENTES EMPRESARIALES: Los líderes empresariales de todo el mundo hantomado conciencia de la importancia de las escuelasprimarias y secundarias de alta calidad para laproductividad, la competitividad internacional y eldesarrollo económico. Sin embargo, los cambiosnecesarios no se podrán lograr sin la ayuda de lacomunidad empresarial. Ustedes puedendesempeñar una importante función a través de susconocimientos especializados en administración yfinanzas, del aporte del capital inicial para apoyarprogramas nuevos e innovadores y, sobre todo, através de su respaldo a los políticos que estén a favorde la reforma. Sólo si intervienen ahora podráncontar con los empleados que necesitan para lograrque sus empresas sean competitivas en el futuro.

Las recomendaciones de esta Comisión plantean un desafío a la situación imperante en la región. Como resultado de los fuertes intereses creados y la inercia burocrática pareciera que no es posible

introducir cambios en las escuelas públicas. Los gobiernos han fracasado en sus intentos por lograr que laeducación se convierta en una primera prioridad desde el punto de vista político y no han sido capaces dedar suficiente apoyo político a la reforma. Los ministerios están envidiosos de su poder e influencia. Lasasociaciones gremiales de profesores se han opuesto a los esfuerzos por hacer que los profesores asumanuna mayor responsabilidad por los resultados ante las comunidades a las que sirven. Los estudiantesuniversitarios han defendido con determinación la educación superior gratuita. Los padres y los líderes de la comunidad no han exigido escuelas primarias y secundarias de mejor calidad.

Estos problemas son fundamentalmente políticos. No existe un verdadero consenso en el área de laeducación. Todo el mundo desea mejores escuelas, pero pocos están dispuestos a tomar las difícilesdecisiones que se requieren para ello. Los principales actores—los ministerios, los padres, los profesores y losempleadores—no están de acuerdo en aspectos tan esenciales como los fondos, el control, la responsabilidadpor los resultados y los puestos de trabajo, y estos desacuerdos son muy difíciles de resolver.

Es esencial, por lo tanto, que la tarea de mejorar la calidad de la educación se asuma como un asunto queconcierne a todos. Hasta ahora, la responsabilidad por la reforma educativa ha estado limitada a un gruporestringido de actores. Los tecnócratas han propuesto las reformas y los gobiernos han intentado llevarlas a la práctica. No se ha consultado a los principales interesados en el área de la educación, es decir, los padres,los profesores y los empleadores. Este enfoque no funciona. Por el contrario es necesario que en los esfuerzospor mejorar la educación pública participen personas de todos los ámbitos de la sociedad. Los padres, loslíderes empresariales, los partidos políticos, las iglesias, los medios de comunicación, los sindicatos y lasasociaciones profesionales deben ayudar a establecer las metas del sistema educacional, deben analizar las opciones en cuanto a políticas y deben ejercer presión para lograr los cambios. Los profesores, quienes durante largo tiempo han sido excluidos de la planificación de las reformas, deben desempeñar un papel importante.

La Comisión hace un llamado a las personas de toda América Latina y el Caribe para que reconozcan lafunción que les compete en el campo de la reforma educativa y se esfuercen por hacerla realidad.

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UN LLAMADO A LA ACCION

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A LOS PROFESORES: Durante mucho tiempo se les ha excluido de los esfuerzos destinados a planificar y llevar acabo las reformas educativas. Es necesario queustedes participen en el proceso, pero, a cambio,deberán asumir mayor responsibilidad por sudesempeño profesional. Les hacemos un llamadoa colaborar con los encargados de la formulaciónde las políticas y las comunidades locales paraestablecer un nuevo contrato educacional quepermita que las escuelas asuman responsabilidadpor los resultados ante los niños y las familias alas que sirven.

A LOS PADRES DE FAMILIA: Sin su atención y apoyo, la reforma educativa notiene sentido. Es indispensable que participen demanera más comprometida en la educación de sus hijos. Esto implica trabajar con los líderes de lacomunidad, los profesores y las escuelas para exigir la excelencia del sistema educacional,contribuyendo con su propio esfuerzo y entusiasmo al logro de este objetivo.

José María Dagnino Pastore

Estas notas no marcan un desacuerdo con el informe del título, que valoro y suscribo en líneas generales,sino un disenso por omisión y/o en casos con énfasis y ordenamientos, que explícito en los items siguientes.

Los desafíos que enfrentan la política y la administración de la educación en buena parte de las Américasson la ineficiencia del sistema, que produce resultados visiblemente bajos, y el lento crecimiento de laproductividad en el sector educativa, que hace que la educación se haga relativamente más cara con eltranscurso del tiempo. Pero la globalización exige a los gobiernos una mayor eficiencia, la cual limita losfondos que les es posible gastar, e impone límites serios en el alcance de sus políticas sociales.

Así que un cambio educativo ocurrirá—de hecho ya está sucediendo. La cuestión es si este cambio seráimpuesto desde afuera, a través de presupuestos inadecuados, segmentación y privatizaciones de facto, odesde adentro, a través de propuestas que responden las demandas de la globalización.

Las reformas educativas pueden tener contenidos muy distintos, pero tendrán que cumplir ciertos requisitos,tales como:

la búsqueda de una "mejor" educación, con énfasis en la capacidad de insertarse como individuo enla sociedad y como sociedad en el mundo, y el establecimiento de patrones y evaluaciones deprofesores y alumnos;

un "salto" de la productividad en el sector educativo, corrigiendo los principales factores deineficiencia, por ejemplo, el bajo número de días de clase de los maestros titulares, la carencia deordenamiento de la actividad privada en la educación;

el diseño, prueba y extensión de experimentos institucionales y pedagógicos—emprendidosgeneralmente por entes privados sin propósito de lucro—orientados a mejorar la relación beneficio-costo de la educación en el futuro, con los fondos ahorrados por las medidas arribaseñaladas; y

la obtención de mayor financiamiento, fundamentado sobre estos mismos lineamientos, que mejoranel costo relativo y la equidad de la educación.

COMENTARIOSADICIONALES de los miembros de la Comisión Internacional

PRESIDENTES

MIEMBROS

José Octavio Bordón(Argentina) es presidente de la Fundación Andina.Fue gobernador de la provincia de Mendoza,Argentina, entre 1987 y 1991, al igual que senadoren el Congreso Nacional donde sirvió comopresidente del Comité de Relaciones Exteriores. Hasido presidente del Partido Justicialista, al igual queprofesor visitante en la Universidad de Georgetown.Es miembro del Diálogo Interamericano.

John Petty(Estados Unidos) fue presidente y gerente general deMarine Midland Bank, Inc. Se ofició también comosub-secretario para asuntos internacionales delTesoro de los Estados Unidos y presidente delComité Asesor de Alto Nivel del BancoInteramericano de Desarrollo. Actualmente sedesempeña como presidente de Federal NationalServices. Es miembro del Diálogo Interamericano.

Roberto Baquerizo (Ecuador) es presidente de Banco Unión, S.A. y de Multiplica: Compañía de Consultoría enMacroeconomía, con sede en Quito. Fue presidentede Fruit Shippers-Pacific Fruit en Nueva York hasta 1996, y anteriormente ocupó el cargo de presidente de la Junta Monetaria del Ecuador. Es miembro del DiálogoInteramericano y del Consejo Consultivo de laSociedad de las Américas.

Patricio Cariola, S.J. (Chile) es ex-director del Centro de Investigación yDesarrollo de la Educación (CIDE). Fuerepresentante de las escuelas particulares en elMinisterio de Educación y presidente de laFederación de Institutos de Educación Secundaria. Esmiembro del Grupo de Asesoría y Revisión deInvestigación del Centro Internacional deInvestigaciónes para el Desarrollo Internacional(IDRC) de Canadá y fue miembro de la juntadirectiva de la Universidad de Georgetown y delcomité organizador de la Conferencia Mundial deEducación para Todos en Jomtien.

Juan E. Cintrón Patterson (México) es presidente de ConsultoresInternacionales CLB, y miembro de juntas directivasde varias empresas en México y en los EstadosUnidos, entre ellas, el Grupo Modelo y el GrupoFinanciero Serfin. Es además miembro del ConsejoConsultivo Internacional de la Universidad de NotreDame y presidente del Capítulo Mexicano de laOrganización Mundial de Presidentes, del JuniorAchievement-México, de la Junta de Regentes delInstituto Tecnológico de Monterrey y del InstitutoCultural Cuernavaca.

Jonathan Coles (Venezuela) es presidente de la junta directiva deMavesa S.A., uno de los conglomeradosagroindustriales más grandes de Venezuela. Fueministro de agricultura en Venezuela, comisionadopresidencial para el abastecimiento nacional deemergencia y director del Banco Central deVenezuela. Pertenece a la Fundación Interamericanade Administración de la Educación, la AsociaciónInternacional de Administración Agroindustrial y elClub de Yale de Nueva York. Es licenciado enfilosofía en la Universidad de Yale y recibió su MBAdel Instituto de Estudios Superiores deAdministración de Empresas (IESA) en Venezuela. Esmiembro del Diálogo Interamericano.

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ACERCA DE LOS MIEMBROSDE LA COMISION INTERNACIONAL sobre Educación, Equidad y Competitividad

Económica en América Latina y el Caribe

José María Dagnino Pastore (Argentina) es profesor de economía en laUniversidad Católica en Argentina. Ha sido ministrode finanzas, ministro de economía y trabajo, yembajador en Europa. También fue asesor degobierno de cuatro países latinoamericanos y haescrito varios libros y artículos sobre economía yfinanzas. Ha sido gobernador del Fondo MonetarioInternacional (FMI), del Banco Mundial, y del BancoInteramericano de Desarrollo y fue presidente de lareunión anual del FMI an 1969. Es miembro delDiálogo Interamericano.

Nancy Englander (Estados Unidos) es vice-presidenta de CapitalInternational Inc., en Los Angeles, California, ypresidenta y directora del Emerging Markets GrowthFund, un fondo de inversión con bastante interés enAmérica Latina. Es presidenta de la junta directivadel New World Investment Fund y miembro delDiálogo Interamericano.

Peter Hakim (Estados Unidos) es presidente del DiálogoInteramericano, importante centro de análisis depolíticas e intercambio de información sobre losasuntos del Hemisferio Occidental. Escribe y exponecon frecuencia sobre la relaciones Estados Unidos-América Latina y es columnista del "ChristianScience Monitor". Es además miembro de consejos ycomités consultivos del Banco Mundial, BancoInteramericano de Desarrollo, Centro Internacionalde Investigación sobre la Mujer, Fundación Carnegiepara la Paz Internacional, y Human RightsWatch/Americas.

Ivan Head (Canadá) es ex-presidente del Centro Internacionalde Investigaciónes para el Desarrollo Internacional(IDRC) en Canadá. Desde 1968 hasta 1978 fueasistente especial del primer ministro en asuntos derelaciones exteriores. Es un oficial de la Orden deCanadá y consejero federal de la reina. Es, además,profesor de derecho y director del Centro Liu paraEstudios Internacionales en la Universidad de BritishColumbia. Es miembro del Diálogo Interamericano.

Rudolf Hommes (Colombia) fue rector de la Universidad de LosAndes en Bogotá. Fue ministro de hacienda, directorde crédito público, y presidente de la juntamonetaria de Colombia, así como presidente delComité de Desarrollo y del Grupo de los 24, ambosdel Banco Mundial. Dirigió la revista Estrategia enColombia y obtuvo su doctorado en administraciónde empresas en la Universidad de Massachusetts.

Emerson Kapaz (Brasil) has sido presidente de la junta directiva deElka Plásticos Ltda., importante fábrica de juguetes.Fue presidente de la Asociación Brasileña deFabricantes de Juguetes y Presidente delPensamiento Nacional de Bases Empresariales, unaorganización de empresarios brasileños. Además seha desempeñado como presidente de la JuntaAdministrativa de la Fundación ABRINQ,organización para la protección de los derechos delniño, y sirvió en la junta directiva del ConsejoInternacional de Industrias de Juguetes.

Jacqueline Malagón(República Dominicana) es directora ejecutiva deAcción Pro-Educación y Cultura (APEC), unaorganización no-gubernamental trabajando en prode la reforma educativa. Fue ministra de educación,directora de EDUCA y representante del gobierno dela República Dominicana ante el Instituto deInvestigación y Entrenamiento para el Avance de laMujer (INSTRAW) de las Naciones Unidas. Ha sidodistinguida como "La Mujer del Año" por laAsociación de Secretarias y EmpresariosDominicanos.

José Mindlin (Brasil) es fundador de Metal Leve, S.A., unaimportante empresa manufacturera. Es vice-presidente de la Federación de Industrias del Estadode São Paulo, miembro del Consejo Nacional deDesarrollo Científico y Tecnológico, y presidente delConsejo Asesor del Estado de São Paulo, uno de losdiarios más prestigiosos del Brasil. Es, además,miembro honorario del Consejo Internacional delMuseo de Arte Moderna de Nueva York y unbibliófilo de reconocido prestigio. Tiene undoctorado honorífico en letras humanas otorgadopor la Universidad Brown de Providence, RhodeIsland, EE.UU.

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MIEMBROS

MIEMBROS Roberto Murray Meza (El Salvador) es presidente de La Constancia, S.A.,una importante empresa productora y distribuidorade cerveza y otros refrescos, de Credomática y deBienes y Servicios, S.A. Fue presidente del BancoCentral de Reserva de El Salvador. Es miembro dela junta directiva del Grupo Taca, la aerolíneacentroamericana, así como de la de Cemento de ElSalvador. El Sr. Murray Meza colabora con laFundación Salvadoreña para el DesarrolloEconómico y Social (FUSADES), la FundaciónEmpresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE),el Fondo de Inversión Social de El Salvador y laFundación para la Educación Integral en El Salvador(FEDISAL). Es miembro de la Comisión para laReconstrucción y el Desarrollo de Centroamérica (laComisión Sanford), la Caribbean/Latin AmericanAction, la Organización de Presidentes Jóvenes, elConsejo Consultivo Internacional del Consejo de lasAméricas, y el Diálogo Interamericano. Es licenciadoen economía de la Universidad de Yale y obtuvouna maestría en Middlebury College y una MBA enla Universidad de Harvard.

Manuel Fernando Sotomayor(Perú) es presidente del Grupo Sotomayor, uno delos más grandes grupos pesqueros del Perú. Esmiembro fundador y presidente de Perú 2021, unaorganización empresarial con visión de futuro,orientado a promover iniciativas y proyectos dedesarrollo sostenible en el país. Es miembro ysegundo vice-presidente de la ConfederaciónNacional de Instituciones Empresariales Privadas(CONFIEP) y ex-presidente de la Sociedad Nacionalde Pesquería y de la Fishmeal ExportersOrganization (FEO). Asimismo es vice-presidente delConsejo Empresarial Peruano-Japonés (CEPEJA),miembro del Consejo Empresarial de AméricaLatina (CEAL), y miembro del Grupo de losCincuenta. Es licenciado en economía de laUniversidad del Pacífico y cuenta con una maestríaen economía de la Universidad de Notre Dame. En1992 fue elegido "Empresario del Año" por laprestigiosa publicación internacional "AméricaEconomía".

Osvaldo Sunkel (Chile) es un destacado economista chileno,presidente de la Corporación de Investigacionespara el Desarrollo (CINDE), e investigador yacadémico del Centro de Análisis de PolíticasPúblicas de la Universidad de Chile. Es, además,asesor especial de la Comisión Económica paraAmérica Latina y el Caribe (CEPAL), director dePensamiento Iberoamericano: Revista de EconomíaPolítica, miembro de número de la Academia deCiencias Sociales del Instituto de Chile y miembrocorrespondiente de la Academia Colombiana deCiencias Económicas. En 1994 recibió el premioKalman Silvert de la Asociación de EstudiosLatinoamericanos. Es autor de varios libros yartículos publicados en diversos países e idiomas.Sus libros más recientes son Debt and DevelopmentCrises in Latin America (1986) y SustentabilidadAmbiental del Crecimiento Económico (1996).

Celina Vargas do Amaral Peixoto (Brasil) fue directora general de la FundaciónGetulio Vargas en el Brasil. Es miembro del Consejode la Reforma del Estado del Brasil, de la Comisiónsobre Gobernabilidad Global, y de variascomisiones nacionales sobre cultura, historia ytecnología. Fue directora de los Archivos Nacionalesdel Brasil de 1980 a 1990 y ha escrito ampliamentesobre la historia política y social de su país. Esmiembro del Diálogo Interamericano.

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Birdsall, Nancy, David Ross and Richard Sabot.1997. “Education, Growth, and Inequality” enPathways to Growth: Comparing East Asia and LatinAmerica. Nancy Birdsall y Frederick Jaspersen(eds.). Washington, D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo.

Comisión Económica para América Latina y elCaribe (CEPAL) y Oficina Regional paraAmérica Latina y el Caribe de la UNESCO.1992. Educación y conocimiento: eje de latransformación productiva con equidad. Santiagode Chile: CEPAL. (Disponible también en inglés.)

Banco Interamericano de Desarrollo. 1996. "Laeducación: Dinámica de un monopolio público" enProgreso económico y social en América Latina,Informe 1996. Washington, D.C.: BancoInteramericano de Desarrollo, capítulo 4.(Disponible también en inglés.)

Lockheed, Marlaine E., Adriaan M. Verspoor yasociados. 1991. Improving Primary Education inDeveloping Countries. Londres: Oxford UniversityPress.

Organización de Estados Americanos. 1997.Educación en las Américas: calidad y equidad en elproceso de la globalización. Washington, D.C.:Organización de Estados Americanos. (Disponibletambién en inglés.)

Puryear, Jeffrey (ed.). 1997. Socios para elProgreso: La Educación y el Sector Privado enAmérica Latina y el Caribe. Washington, D.C.:Diálogo Interamericano, Consejo Consultivo de la Sociedad de las Américas, y ConsejoEmpresarial de América Latina (CEAL). (Disponible también en inglés.)

Schultz, Theodore. 1961. “Investment in HumanCapital." American Economic Review 51 (marzo).

Banco Mundial. 1995. Prioridades y estrategiaspara la educación: Examen del Banco Mundial.Washington, D.C.: Banco Mundial. (Disponibletambién en inglés.)

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BIBLIOGRAFIA

SERIEDOCUMENTOSPREAL

SERIE ACTAS DE SEMINARIOSPREAL

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No. 1. Robert G. Myers.

"La Educación Preescolar en América Latina".

No. 2. Robert E. Slavin.

"Salas de Clase Efectivas, Escuelas Efectivas:

Plataforma de Investigación para una Reforma

Educativa en América Latina".

No. 3. Diane Ravitch.

"Estándares Nacionales en Educación" (Resumen

de Diane Ravitch, National Standards in American

Education: A Citizen's Guide, Washington, D.C.: La

Institución Brookings, 1995; resumen preparado

por Nancy Morrison).

No. 4. David N. Wilson.

"Reforma de la Educación Técnica y Vocacional en

América Latina".

No. 5. Cecilia Braslavsky y Gustavo Cosse.

"Las Actuales Reformas Educativas en América

Latina: Cuatro Actores, Tres Lógicas y Ocho

Tensiones".

No. 6. Gloria Calvo.

"Enseñanza y Aprendizaje: En Busca de

Nuevas Rutas".

No. 7. Jeffrey M. Puryear.

"La Educación en América Latina: Problemas y

Desafíos".

No. 8. Cristián Cox.

"La Reforma de la Educación Chilena: Contexto,

Contenidos, Implementación".

No. 9. E. Mark Hanson.

"La Descentralización de la Educación: Problemas

y Desafíos".

Todos los documentos de esta serie están disponsibles en español y portugués y la mayoría también eninglés. Se puede accesar a ellos a través de la página web de PREAL (http://www.preal.cl).

"Actas Seminario Internacional: Ventajas y Riesgos

de la Descentralización en las Reformas

Educativas." 1996.

"Actas Seminario Internacional: Evaluación y

Estándares en la Educación en América Latina:

Realidades y Desafíos." 1996.

"Actas Seminario Internacional: Financiamiento de

la Educación en América Latina." 1997.

El Programa de Promoción de la ReformaEducativa en América Latina y el Caribe(PREAL) es un proyecto conjunto del DiálogoInteramericano, con sede en Washington, y laCorporación de Investigaciones para el Desarrollo,con sede en Santiago de Chile.

El objetivo básico del PREAL es mejorar la calidad yequidad de la educación por medio de promoverpolíticas educationales eficientes. Se trata de: 1)conformar un grupo amplio de apoyo paraimpulsar reformas fundamentales en el sistemaeducativo; 2) fortalecer las organizaciones quepromuevan mejores políticas educacionales; y 3)identificar y difundir experiencias y políticas exitosas.

La ejecución de las actividades se realiza a través decentros asociados de investigación y políticaspúblicas en diversos países de la región ycomprenden la realización de estudios, laorganización de debates y la promoción dediálogos públicos sobre temas de políticaeducacional y reforma educativa.

Las actividades regionales del Programa sonposibles gracias al apoyo que brinda la UnitedStates Agency for International Development(USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo(BID), el Canadian International DevelopmentResearch Centre (IDRC), el GE Fund y otrosdonantes.

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El Diálogo Interamericano es el más destacadocentro de análisis de políticas y de intercambio deideas e información sobre los asuntos delHemisferio Occidental. La afiliación del centro esselecta; está integrado por 100 ciudadanosdistinguidos del continente americano, entre ellosdirigentes políticos, empresariales, académicos, delos medios de comunicación y otros líderes nogubernamentales. Seis miembros del Diálogo hansido presidentes de sus países, y más de doce hanocupado cargos a nivel de gabinete ministerial.

El Diálogo procura mejorar cualitativamente eldebate y el proceso de toma de decisionesreferentes a los problemas hemisféricos, suscitaroportunidades de cooperación económica y políticaen la región, y presentar propuestas de accióninnovadoras y prácticas a los gobiernos,

instituciones internacionales y organizaciones nogubernamentales. A partir de 1982—durantesucesivos gobiernos republicanos y demócratas y muchos cambios de autoridades gubernamentalesen América Latina, la región del Caribe y Canadá—el Diálogo ha ayudado a dar forma al conjunto de objetivos y opciones de las relacionesinteramericanas.

La Corporación de Investigaciones para elDesarrollo (CINDE), con sede en Santiago deChile, es una institución de derecho privado, sinfines de lucro, constituida en 1968 con el propósitode crear una instancia académica independientedestinada a apoyar y facilitar la investigacióninterdisciplinaria y pluralista en torno a aspectosrelevantes del desarrollo nacional e internacional.

El CINDE se caracteriza por un estilo de trabajodescentralizado, apoyado en una amplia red decolaboradores externos, que se materializa pormedio de proyectos de investigación, seminarios,talleres y grupos de estudio o de trabajo, conlibertad de publicación en los diversos mediosexistentes. De esta manera, el CINDE constituye unlugar de encuentro, de intercambio de informacióny de debate entre profesionales y especialistas dedistintas corrientes y ámbitos sociales, interesadotambién en promover el intercambio de experienciasinternacionales.