Programa Institucional de Tutorías Volumen II: … · cional para la vida académica de los estudiantes, y el análisis que se realiza acompaña el desarrollo de ese primer año

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL

FACULTAD REGIONAL GENERAL PACHECO

SECRETARÍA ACADÉMICA

Programa Institucional de Tutorías

Volumen II:

Evolución y resultados

AÑO 2010

Dra. Liliana Laco Lic. Lorena Guiggiani

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Liliana Laco - Lorena Guiggiani Programa Institucional de Tutorías. Volumen II: Evolución y resultados

AUTORIDADES

Decano: Ing. Eugenio Ricciolini

Vicedecano: Ing. José Miguel Sánchez

Secretario Académico: Ing. José Luís García

ISBN

xxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxDatos de la edición etc.,xxxxxx xxxxxxxxx xxxxxx

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Agradecimientos

Concretar la segunda publicación sobre el Programa Institucional de Tutorías en la Facultad Regional General Pacheco, indudablemente, es un hecho al-tamente satisfactorio.

Llegar a este punto fue posible gracias a la intervención de personas a las que en estas circunstancias deseamos expresar nuestro agradecimiento.

Al Secretario Académico, Ing. José Luis García, quien con su decidido apoyo y acción siempre demostró que trabajaba por un objetivo: el generar las con-diciones institucionales y materiales a fin de que el Programa se desarrolle con las características deseadas y se pueda sostener a través del tiempo.

A los Directores de Departamento, Ing. María Dolores Gómez, Ing. José Luis Sánchez, Ing. Ricardo Crivicih, Ing. Osvaldo Russo e Ing. Daniel Bosio por colaborar con la integración institucional del Programa.

A los Tutores Motivacionales, protagonistas esenciales en él, por su dedica-ción, compromiso e iniciativas:

• Ingeniería Civil: Ing. Maximiliano Barzán y Arq. Horacio Giardili.

• Ingeniería Eléctrica: Ing. Jorge Barbieri, Ing. Carlos Di Caro e Ing. Daniel Prodán.

• Ingeniería Mecánica: Ing. Germán Díaz Bollea, Ing. Ignacio Maino, Ing. Claudio Mancini e Ing. Pablo Pizza.

• Licenciatura en Organización Industrial: Lic. Joaquín Buján, Lic. Osmar Moreyra y Lic. Nicolás Sanguinetti.

A la Lic. Gladys Fernández por su permanente buena disposición y la dedica-ción profesional puesta para resolver los problemas informáticos surgidos en las consultas de las bases de datos.

A la Sra. Ana Belén Retamal por su apoyo técnico.

ÍNDICE

Introducción 9

Parte I: Evolución del PIT 11

El Programa Institucional de Tutorías de la FRGP: su evolución 12

Programa institucional de Tutorías: su concepción 12

Evolución del Programa Institucional de Tutorías 17

Parte II: Evaluación de PIT 21

1. Planificación de la evaluación del PIT

Resultados ¿cuáles son considerados como tales en un programa?

Resultados ¿cuáles son los elegidos en el caso del PIT?

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2. Ejecución de la evaluación del PIT 40

Parte III: Resultados del PIT 49

Conclusiones 61

Anexo I: Planillas de perfiles por carrera y por cohorte 63

Anexo II: Perfiles de la cohorte 2007 por carrera

Anexo III: Perfiles de la cohorte 2008 por carrera

Anexo IV: Informe para el Director de cada carrera

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Anexo V: Ingresantes de la cohorte 2008 por carreras y por categorías 99

Bibliografía 106

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Programa Institucional de Tutorías. Volumen II: Evolución y resultados

INTRODUCCIÓN

En pocos años la acción tutorial se ha convertido en un tema indiscutido y de práctica generalizada en el ámbito universitario. Esa etapa, la de la inser-ción en las instituciones, puede decirse que, con variantes, está en camino de consolidarse.

Ya es frecuente encontrar en la bibliografía especializada obras, artículos, “papers”, en los que se describen los respectivos programas o, en otros ca-sos, las acciones. Nadie puede poner en duda su legitimidad y utilidad, pero es ineludible iniciar una segunda etapa en la que se haga pública la evolución de lo emprendido, qué pasó con estas iniciativas a través del transcurso del tiempo, qué dificultades afrontaron, qué mejoras se introdujeron, qué re-sultados se obtuvieron. Las tutorías son configuraciones situadas, resultado de una construcción colaborativa tanto en su diseño como en su implemen-tación, lo cual genera la necesidad permanente de tomar decisiones que permitan dar respuesta a los desafíos y requerimientos que la realidad que le dio origen impone.

Éste es justamente el objetivo del presente trabajo. Constituye la segun-da publicación sobre el Programa Institucional Tutorías (PIT) de la Facultad Regional General Pacheco (FRGP) de la Universidad Tecnológica Nacional. En la primera se lo describió, se plantearon sus objetivos, el marco teórico desde el cual se lo conformó, las modalidades de intervención que incluía, los instrumentos con los que se trabajaba y el tipo de evaluación con la que se seguía el desarrollo de su implementación.

Transcurrieron dos años desde aquella publicación y casi cuatro años desde el inicio de su aplicación. En este lapso, el Programa maduró, se consolidó institucionalmente, la experiencia demostró la necesidad de introducir al-gunas modificaciones en el proyecto original, y se pueden comunicar resul-tados.

Por ello el presente material está estructurado en dos partes que responden a lo enunciado en su título. En la primera se analiza la evolución del PIT, su configuración actual, explicando las innovaciones introducidas y las razones que lo motivaron.

En la segunda parte se aborda la evaluación del Programa. Tras una breve referencia a los alcances de la evaluación de los mismos se muestra el dise-ño usado en el PIT con la mirada centrada en los resultados: cuáles son los considerados como tales y cuáles se obtuvieron con las cohortes 2007 y 2008 de las carreras de grado que ofrece la Facultad. Al decir cohortes se alude a los ingresantes en esos años, aún cuando el PIT atiende a todos los alumnos de primero y segundo curso de aquellas.

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Liliana Laco - Lorena Guiggiani

Esta producción focaliza los resultados de la acción tutorial motivacional, una de las modalidades de intervención del PIT, por considerársela medular en él. El núcleo de la acción tutorial se encuentra en el primer año, funda-cional para la vida académica de los estudiantes, y el análisis que se realiza acompaña el desarrollo de ese primer año hasta el mes de octubre del año siguiente al ingreso, en función de lo cual se estiman los resultados.

El trabajar con los resultados implicó internamente una planificación de las acciones post evaluación, es decir diseñar etapas e instrumentos en los que se plasmara la información obtenida, que son los que constan en los Anexos.

Parte I

Evolución del PIT

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EL PROGRAMA INSTITUCIONAL TUTORÍAS EN LA FACULTAD REGIONAL GENERAL PACHECO: SU EVOLUCIÓN

Programa Institucional de Tutorías: su concepción

Tal como se explicó 1 la acción tutorial, en la FRGP, se originó a partir de la detección sistemática de debilidades en el desempeño académico de los alumnos de los primeros años de las carreras de grado, como consecuencia de la autoevaluación realizada para la primera acreditación de las carreras de ingeniería.

El resultado se expuso en la obra citada:

• Falta de orientación vocacional en el nivel educativo anterior, lo cual provoca elecciones de carrera motivadas por razones ajenas a los verdaderos intereses y posibilidades. Por ejemplo presión familiar, bajo capital cultural familiar que impide colaborar con la reflexión, elección realizada por amigos, cercanía de la Facultad, dificultad para decidir qué hacer.

• Baja motivación personal por el estudio, falta de convicción sobre el poder superador que tiene el obtener un título profesional, alenta-do por la aparición de modelos sociales que presentan a los jóvenes como arquetipos exitosos sin esfuerzos personales significativos.

• Desconocimiento de la necesidad e implicancias del esfuerzo, por lo cual, ante mínimos contratiempos, la respuesta es el abandono de la meta generando la figura del “recursante crónico”.

• Graves problemas de formación previa, falta de hábitos de estudio o prácticas que no han tenido el debido ejercicio, y que obstaculizan severamente la integración al mundo universitario.

Definido el escenario sobre el que se debía operar, se implementaron di-versas acciones en la Facultad, funciones agregadas a roles preexistentes, hasta que se formalizó como Programa con las características actuales en el año 2006, en el marco del PROMEI –Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ingeniería- promovido por la Secretaría de Políticas Univer-sitarias del Ministerio de Educación de la Nación.

El Programa Institucional de Tutorías (PIT) es un Programa porque se ajusta a las características con las que lo define FERNÁNDEZ BALLESTEROS (1996:24):

1 Laco, L., Guiggiani, L. (2008)

“… conjunto especificado de acciones humanas y recursos ma-teriales diseñados e implantados organizadamente en una de-terminada realidad social, con el propósito de resolver algún problema que atañe a un conjunto de personas”.

El PIT reúne estas características.

Conjunto especificado de acciones humanas y recursos materiales

Necesidad de diseñar un equipo de trabajo que compartiera desde distintas acciones una misma meta de trabajo, constituyendo una configuración tuto-rial compuesta por distintos roles:

Rol de Tutor motivacional

Rol de Tutor en competencias de lectura y escritura.

Roles de coordinadores de ambas modalidades de tutorías.

En cuanto a los recursos materiales fue imprescindible el diseño y adapta-ción de instrumentos de trabajo que favorecieran la autonomía de los estu-diantes.

Implementación en una determinada realidad social

La Facultad Regional, y en ella las carreras de grado y pregrado.

Resolver un problema que atañe a un conjunto de personas

Los estudiantes denominados recursantes crónicos. Los postulantes y los alumnos de los dos primeros años de carrera que presentan dificultades en la planificación de su cursada según las características personales y contex-tuales propias.

Tomada esa decisión era necesario definir el marco teórico desde el cual se iba a trabajar. Y se vislumbró que la vía para generar condiciones dife-rentes a las verificadas en otros proyectos, sistemas o programas de tutorías era estructurar un Programa de Tutorías sobre la base de un fundamento pedagógico y no una instancia remedial, es decir que se tratase de una pro-puesta cuyo eje fuera favorecer el desarrollo de ciertas capacidades de un

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profesional en formación y no resolver problemas coyunturales. Por ello, el Programa está centrado en la evolución de la autonomía de los estudiantes, y sus objetivos son:

• Contribuir con el desarrollo de la autonomía de los postulantes y alumnos en tanto que estudiantes.

• Profundizar el diagnóstico académico de los postulantes y alumnos de 1º y 2º años.

• Reducir la deserción evitable.

Una noción considerada como marco de reflexión de la práctica pedagó-gica desarrollada en FRGP, es la de cognición distribuida propuesta por Salomón…¨se podría lograr una comprensión más clara de la cognición huma-na si los estudios se basaran en el concepto de que la cognición se distribuye entre los individuos, que el conocimiento se construye socialmente median-te los esfuerzos en colaboración para lograr unos objetivos comunes en unos entornos culturales y que la información se procesa entre los individuos y los instrumentos y los artefactos proporcionados por la cultura ¨ (Daniels, 2001: 104).

Por lo tanto este concepto proporciona al PIT nueva mirada en tanto que permite entender al desarrollo de la autonomía más allá del individuo aisla-do, surge de la actividad compartida con otros.

Ingresar a la universidad significa transitar un proceso de conversión: de ser un estudiante, pasar a ser un profesional en formación. Supone ir partici-pando en una comunidad en donde se comienza a dominar conocimientos y prácticas propias de dicha comunidad profesional.

Saber cómo armar un Plan Personal de carrera (PPC), conocer y poder uti-lizar ciertos instrumentos básicos propios de las prácticas universitarias y profesionales (agendas, FODA, autoevaluaciones, planes de estudios, co-rrelatividades, horarios de cursadas, formas de promoción y acreditación de asignaturas, matriz para la resolución de problemas, etc.) muchas veces adquiridos por los estudiantes en forma involuntaria, son parte de las accio-nes que conforman al Programa. El PIT por lo tanto intenta hacer explícitos dichos conocimientos y artefactos culturales, permitiendo que los estudian-tes participen plenamente de su comunidad de práctica desarrollando su autonomía.

Este proceso de formación del autogobierno subsume el aprendizaje de ca-pacidades avanzadas que se incluyen entre los objetivos específicos del PIT:

• Favorecer la adquisición de la autorregulación.

• Estimular la capacidad para estructurar el propio proyecto acadé-mico.

• Promover el desarrollo de competencias para el trabajo intelec-tual.

Aquí es necesario explicitar qué se entiende por capacidades avanzadas. En la constitución de los procesos psicológicos, Vigotsky señala dos líneas de desarrollo, una natural y otra cultural. La primera permite la constitución de los Procesos Psicológicos Elementales (PPE), y la segunda conlleva la consti-tución de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS). Es importante destacar que el proceso de desarrollo cultural no modula al natural, ambos planos se confunden y coinciden a lo largo del crecimiento del niño normal,…” ambas fuerzas operan en tándem para formar una estructura explicativa cualita-tivamente unitaria” (Wertsch, 1998). La línea natural se emparenta con los procesos de maduración y crecimiento, mientras que la otra se relaciona con los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone. Es aquí donde la práctica pedagógica de la tutoría, a través de sus herramientas, favorece al desarrollo de los PPS.

¿Cuáles son los rasgos que diferencian los PPS (Baquero, 1996) de los Ele-mentales?

• Estar constituidos en la vida social y ser específicos del ser humano.

• Regular la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y manejo por parte del entorno.

• Estar regulados conscientemente o haber necesitado de su regula-ción consciente en algún momento de su constitución.

• Se valen, en su organización, del uso de instrumentos de media-ción, en especial la semiótica.

Pero dentro de estos mismos PPS se pueden distinguir los PPS Rudimenta-rios y los Avanzados. Los primeros se producen por la internalización de actividades socialmente organizadas. En cuanto a los avanzados requieren mayor uso de instrumentos de mediación, con creciente independencia del

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contexto y realización consciente. Por otro lado, se adquieren a través de específicos procesos instituidos de socialización.

Si bien la autorregulación ha sido definida dentro del marco del PIT como una capacidad avanzada, es importante aclarar que en el marco de la FRGP el concepto adoptado es el desarrollado por PINTRICH (PINTRICH Y DE GROOT, 1990; PINTRICH, 2000) para quien esta noción comporta tres componentes principales desde la perspectiva de las características del alumno:

1. Autorregulación del comportamiento: caracterizado por estar di-rigido a metas y auto controlado. Supone, por parte del sujeto, un control activo de los recursos (manejo apropiado del tiempo y del entorno de aprendizaje que el propio individuo crea, así como otras fuentes de apoyo importantes: libros y materiales de estudio, tuto-res, compañeros , etc.).

2. Autorregulación de la motivación y el afecto: implica evaluar, or-denar y modificar las motivaciones y reacciones emocionales para adaptarse a las demandas requeridas, a fin de maximizar el aprendi-zaje. Esto incluye la consideración de variables como las expectativas de auto-eficacia, la orientación a metas, la ansiedad de pruebas, los niveles y tipos de motivación, la voluntad, y otras reacciones que los individuos tienen ante el éxito y el fracaso.

3. Autorregulación de estrategias cognitivas para el aprendizaje: requiere conocer las habilidades cognitivas que son efectivas para las distintas actividades dirigidas hacia el aprendizaje y su puesta en marcha. Puede implicar procedimientos de procesamiento super-ficial (subrayar, hacer esquemas, prácticas de memorización, etc.) así como estrategias de aprendizaje profundo, eficaces en niveles de complejidad mayor. Inicialmente el programa comprendía dos moda-lidades de intervención: las tutorías motivacionales y las tutorías aca-démicas que, a su vez, incluían dos áreas, las de las Ciencias Básicas y las del desarrollo de competencias lingüísticas.

Desde dicha perspectiva, el estudiante autorregulado es quien guía en forma activa y autónoma su propio proceso, actualizando su conocimiento cuando lo considera necesario. Es decir que el aprendizaje autorregulado implica amoldar adaptativamente el uso de tácticas y estrategias cognitivas ante una tarea, gracias a la interacción entre sistemas de control metacognitivos, motivacionales y emocionales, con la finalidad de lograr una planificación y ajuste cíclico hacia la consecución de objetivos personales (ZIMMERMAN, 2000; WINNE, 1996).

Evolución del PIT

A la fecha se mantienen las características distintivas de las siguientes mo-dalidades tutoriales:

Tutores Motivacionales: realizan una acción encaminada a generar la re-flexión y el autoanálisis de los Tutorados tal que tomen conciencia de sus reales dificultades, manifiesten voluntad para superarlas y estén en condi-ciones de adoptar decisiones orientadas al logro de la meta: graduarse. Esta intervención se inicia en el Seminario Universitario, en la organización del postulante en relación con el estudio y sus expectativas frente al proyecto que intenta emprender. Continúa en el primero y segundo año de las carre-ras de grado y pregrado, ejercida la función por egresados de las carreras a fin de garantizar el conocimiento de su estructura y del perfil profesional para el que forman y las dificultades específicas que conlleva su cursada. En esta etapa adquiere mucha importancia la planificación que cada uno hace del cursado de la carrera a través del “Plan Personal de Carrera”, cuyo cumplimiento es seguido por el Tutor Motivacional en el lapso que dura la acción tutorial; y en el caso de que no lo haya podido lograr es usado co-mo elemento para la reflexión del alumno, las razones por las que esto se produjo y los caminos alternativos que lo reorienten hacia la meta. El Tutor Motivacional colabora con el desarrollo de un proceso cuyo único protago-nista es el estudiante, tal como se expone en LACO Y GUIGGIANI (2008). Las acciones desarrolladas por los Tutores Motivacionales a través de encuentros grupales y entrevistas individuales se encuadran dentro de las denominadas estrategias promotoras de la autorregulación de los estudiantes como ser el autoconocimiento, la planificación personal de la carrera y la evaluación de logro de las metas personales.

Tutores Académicos en Competencias Lingüísticas: su objetivo fundamental es la mejora de las competencias discursivas de los alumnos de primer año. En este contexto, se denomina competencias discursivas al conjunto de las habilidades comunicacionales, entendiéndolas como aptitudes que permiten que los hablantes se comuniquen eficazmente en situaciones culturales y sociales específicas a través de la escritura y la oralidad, teniendo como base la habilidad para la lectura de textos académicos. Las modernas inves-tigaciones refuerzan la certeza de que el trabajo sobre cognición, lenguaje y procesamiento de la información debe ser conjunto. Esta función es ejercida por profesionales del área Lengua, y continúa lo realizado en la materia Fun-damentos de la Actividad Universitaria en el Seminario Universitario2. Para ampliar el tema puede consultarse LACO Y GUIGGIANI (2008).

2 Trayecto que los aspirantes deben aprobar para comenzar el cursado de las carreras de grado que se desarrollan en la Facultad.

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El presente trabajo está centrado en los resultados de la acción tutorial mo-tivacional en las carreras de grado ya que los correspondientes a las tutorías académicas en competencias lingüísticas, tal como se explica más adelante, serán desarrollados en un trabajo específico.

A partir del año 2009, como consecuencia de la evaluación a lo largo de un período razonable que permitía consolidar apreciaciones, se introdujeron modificaciones en la estructura original del Programa. Esencialmente ellas fueron:

• La acción de las tutorías académicas en Ciencias Básicas fue trans-formada en dispositivos didácticos a cargo del Departamento corres-pondiente. No significa que se abandonara el objetivo de fortalecer el aprendizaje de las asignaturas críticas de primer año, sólo se com-prendió que obedecían a una lógica complementaria al PIT, aunque muy importante excedían el marco del mismo. El desempeño aca-démico de los alumnos en dichas materias sí es un factor tenido en cuenta por los Tutores Motivacionales.

• Se constituyó el Programa de Fortalecimiento en Competencias Co-municativas, dada la envergadura que fue adquiriendo la actividad. Posee estructura y acciones propias, e incluye una investigación que será objeto de otras publicaciones.

• Se incorporó al Programa en el ámbito de las Tutorías Motivaciona-les a los alumnos cursantes del primer cuatrimestre de la Tecnicatura Superior en Programación, procediéndose con ellos de la misma ma-nera que con los alumnos de las carreras de grado.

Como consecuencia de lo expuesto el Programa, al año 2009 cuenta con 11 Tutores Motivacionales y 3 Tutores académicos en Competencias Lingüísti-cas.

El análisis de los instrumentos requiere contextualizarlos en el trabajo tuto-rial a lo largo de las etapas mencionadas a continuación. Las actividades en cada fase y los instrumentos utilizados fueron pensados para favorecer el desarrollo de las PPS avanzadas como la autorregulación, la escritura aca-démica, entre otras. En palabras de Wertsch,…¨el uso de objetos materiales como herramientas culturales da como resultado cambios en el agente(…) las propiedades materiales externas de las herramientas culturales tienen impli-caciones importantes para la comprensión de la forma en que los procesos internos llegan a tener existencia y operar .̈(1998:59).

Queda claro que estas etapas no representan todo el trabajo que desarro-llan los Tutores3, aunque sí constituyen el núcleo de su rol en relación con los Tutorados.

1. Reunión grupal para la presentación del programa, en esta etapa los estudiantes realizan una encuesta inicial sobre metas y expectati-vas personales, y confeccionan una agenda semanal y el FODA. Todos los instrumentos que se aplican fueron pensados para que los alumnos efectúen una autorreflexión sobre sus metas, y puedan autodiagnosti-car debilidades y fortalezas respecto del logro de las mismas.

2. Entrevistas individuales con el Tutor correspondiente. A partir de la lectura y análisis cualitativo de la información contenida en los instrumentos ya confeccionados, el tutor cita a un encuentro indivi-dual con el alumno. Es la oportunidad de conocer más profundamente a cada uno de sus tutorandos, y además, de informarles acerca de la libertad que posee cada estudiante universitario de inscribirse o no a cada materia, de elegir en qué momento del año podrá rendir su examen final, etc. Es decir: el Tutor orienta sobre el plan de estu-dio, correlatividades para que cada uno pueda perfilar su propio PPC, instrumento diseñado para favorecer la capacidad de planificación.

3. Nuevas entrevistas individuales para analizar el PPC en el mes de octubre del mismo año para que el alumno considere si lo sostie-ne tal como lo diseñó a principio de año cuando aún no tenía tantos conocimientos y experiencia en el ámbito universitario, o debe intro-ducir modificaciones, fruto de dicha experiencia y de la toma de con-ciencia de dificultades como estudiante en cada una de las materias cursadas, que le impedirán su cumplimiento. El encuentro favorece la toma de decisiones a través de la ratificación o rectificación de su PPC.

4. Autoevaluación de logros. En el mes de octubre del año siguiente al ingreso se realiza el análisis de desempeño de los alumnos. Por un lado ellos autoevalúan sus logros a partir de una matríz semi-estruc-turada que les permite comparar su PPC (materias que se propuso aprobar y regularizar) con la efectiva trayectoria académica (mate-rias que aprobó y regularizó) tras un año y medio de cursada. Por el

3 Otras actividades que deben cumplir son, por ejemplo, asistir a las reuniones convo-cadas por la Coordinación, asistir a las capacitaciones.

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otro si los Tutorandos han tenido dificultades para concretar su PPC, la matríz permite contextualizar las causas de las problemáticas.

Si bien los instrumentos con los que se trabajan en el PIT se mantienen casi sin modificación desde el inicio del PIT actualmente los cambios están dados por el nivel de dominio y apropiación por parte de los tutores y los alumnos. En el primer caso en cuanto a la sistematización de los tiempos, la aplica-ción, el nivel de reflexión sobre los datos cuali y cuantitativo que permiten analizar cada instrumento.

En el segundo caso, cada vez más los alumnos usan voluntariamente el PPC. Si bien la entrega de PPC es un requisito obligatorio para un estudiantes FRGP, actualmente los estudiantes, cada vez más, se acercan espontanea-mente a la oficina de tutoría para poder adelantar su entrevista individual y elaborar el su plan personal de cursada bajo la supervisión del tutor ya que lo vivencian como un instrumento eficaz para la planificación.

A partir de la información cuali y cuantitativa que se obtiene de cada instru-mento y en cada una de las diferentes etapas de trabajo, se inicia la consi-deración de los resultados, la cual se profundizará en el próximo capítulo. Parte II

Evaluación del PIT

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EVALUACIÓN DEL PIT

A continuación se desarrolla la planificación y ejecución de la evaluación del PIT reservándose para la Parte III el tratamiento de los resultados.

1.- PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL PIT

Dado que la evaluación del PIT -como la de todo programa- es en definitiva una investigación aplicada, exige como punto de partida explicitar los prin-cipios teóricos y el consecuente diseño de acuerdo con el cual se procederá, a fin de no incurrir en el error que plantea Mario de MIGUEL DÍAZ (2000:290-291) quien dice: “Presionados por la realidad práctica, los evaluadores se de-dican a resolver cuestiones de carácter metodológico y relegan a un segundo plano las cuestiones teóricas … (fortaleciendo) una de las debilidades más importantes que tiene esta actividad y que impide su consolidación como disciplina científica. … La evaluación de programas es algo más que una me-todología aplicada y, al igual que sucede en todas las disciplinas, requiere sus bases teóricas que justifiquen y den sentido a qué hace un evaluador, cómo lo hace y, sobre todo, para qué”.

Siguiendo el pensamiento del autor, es importante señalar que el funda-mento teórico siempre estará presente en el evaluador, pero cuando se da en forma implícita, de hecho, sin declaración expresa, se corre el riesgo de afectar la rigurosidad de la evaluación al no ser coherente con aquel a lo largo del proceso.

En la bibliografía específica, hay tantos esquemas (según los cuales hacer el planteo de los fundamentos teóricos y diseño) como referentes importantes en el campo de la evaluación se consulten. Por lo que, ya desde este momen-to se impone una decisión y la propuesta elegida surge de una integración de las realizadas por FERNÁNDEZ BALLESTEROS (1996), de MIGUEL DÍAZ (2000) y TEJEDOR TEJEDOR (2000).

Esto es así porque como BERTONI et al (1996:20) dicen: “…evaluar implica, siempre, tomar distancia de la realidad que se analiza para poder pronun-ciarse sobre ella en un contexto decisional dominante”. Enfatizar el carác-ter decisional del proceso implica afirmar que tanto el objeto o unidad de análisis que se tome en cuenta, como los fundamentos teóricos y el diseño con que se opere son construidos por el sujeto que evalúa, se trata de una lectura orientada en la que el evaluador lo delinea por recortes sucesivos de la realidad.

Como consecuencia, la metodología a seguir consiste en el planteo de pro-gresivos interrogantes relativos a los aspectos que importan, cuyas respues-tas siempre serán varias. Las opciones elegidas en cada caso constituirán el marco que declara el evaluador y al que deberá atenerse.

A continuación se recorrerán los pasos de la metodología indicada puntuali-zando las decisiones tomadas en cada uno respecto del PIT.

Primera cuestión a definir:

¿Qué tipo de investigación evaluativa se llevó a cabo?

La investigación evaluativa del PIT responde a las siguientes características:

• Exploratoria: el objeto a examinar ha sido poco analizado desde la perspectiva que se expone.

• Descriptiva: tal como COHEN, L. y MANION, L. (1990: 101) dicen, se busca interpretar lo que es, se relata lo ocurrido.

• Longitudinal: se sigue la evolución de las cohortes desde el mo-mento en que ingresan hasta el mes de octubre del año siguiente.

• Correlacional: se asociaron variables para verificar la vinculación existente entre ellas, tal como se demuestra en los perfiles y catego-rías de alumnos.

Al ser una investigación evaluativa hubo que seleccionar a continuación los fundamentos teóricos de evaluación sobre cuya base se trabaja con el PIT, de ahí las siguientes preguntas que había que responder. El orden en el que se plantean obedece a un criterio lógico que no condice necesariamente con el que se da en la práctica; no obstante, constituyen un conjunto sistémico por lo que se condicionan recíprocamente.

¿Cuál es el concepto de evaluación de programas sobre la base del cual se iba a trabajar con el PIT?

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En la bibliografía específica proveniente de diferentes áreas disciplinares pueden encontrarse diversas propuestas, formularlas excede los alcances del presente trabajo. Sí se focalizaron las correspondientes a programas educativos seleccionando la siguiente.

En el caso del PIT el concepto adoptado responde a aquel del que puede decirse que hay mayor consenso hoy y que PÉREZ JUSTE (2000: 269) expresa así:

“… la valoración a partir de criterios y referencias preespe-cificados, de la información técnicamente diseñada y siste-máticamente recogida y organizada, sobre cuantos factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora”.

¿Para qué evaluar el programa?

Este interrogante exige declarar la finalidad del proceso, hay quienes tam-bién lo llaman sus propósitos. En teoría son varias las razones que motivan la evaluación de un programa, entre las que se pueden mencionar a modo de ejemplo:

• Comprobar el grado de logro de los objetivos.

• Conocer la valoración sobre el programa que hacen los actores in-tervinientes o los destinatarios del mismo.

• Rendir cuentas ante el promotor del programa y justificar nuevas inversiones.

• Verificar la relación entre costos y beneficios.

• Contrastar teorías.

• Tomar decisiones que permitan la mejora.

• Otras.

En el caso del PIT ya está declarada la finalidad en el concepto de evaluación de programas que se adoptó: la mejora continua.

¿Qué tipo de evaluación se iba a encarar?

Los distintos tipos de evaluación surgen como consecuencia de tener en cuenta los momentos en los que se lleva a cabo, la estructura elegida, los actores encargados de su realización, la índole de los datos a considerar, etc.

En la teoría de la evaluación los tipos suelen plantearse como opciones di-cotómicas, pero la práctica demuestra que no son totalmente excluyentes y que en realidad se da en cada caso uno dominante que integra ciertas notas de su alternativo. A modo de ejemplo pueden mencionarse los siguientes:

• Evaluación prefijada o evaluación emergente. En el primer caso se alude a un proceso que se planificará a priori y que se respetará a lo largo de su ejecución aunque no excluye que se introduzcan mejoras durante ese tiempo. En cambio la evaluación emergente se va confi-gurando a medida que se desarrolla, está abierta a las circunstancias que se presenten.

• Evaluación ex−ante, concurrente o ex−post. La primera es la que habitualmente se realiza a priori para evaluar la necesidad y viabi-lidad o factibilidad del programa. La concurrente acompaña la eje-cución del mismo, es continua a fin de verificar si las acciones se corresponden con lo planificado, si hay resultados no previstos y /o no deseados, lo cual permite aplicar medidas correctivas y preventivas oportunas. A través de la evaluación ex−post, o sea una vez conclui-do el programa, se ponen de manifiesto los resultados finales en sus distintos niveles.

• Evaluación interna, evaluación externa o mixta.

• Evaluación cuantitativa o evaluación cualitativa. Esta disyuntiva es valiosa desde el punto de vista teórico y tiene vigencia en algunas experiencias evaluadoras muy específicas pero en la de programas está muy claro que deben integrarse las dos visiones.

• Evaluación unipersonal o colaborativa.

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En el caso del PIT, con las aclaraciones realizadas, las opciones fueron eva-luación prefijada, concurrente, interna, externa, cuanticualitativa y co-laborativa.

Merece especial atención esta última característica: colaborativa. Su impor-tancia radica en que el aporte conceptual de los distintos actores involucra-dos en el programa enriquece la visión y ejecución de la actividad evaluado-ra. Pero ello requiere un cuidado especial y tarea previa a tener en cuenta y es que para garantizar la coherencia de las acciones y de las conclusiones que se obtengan, debe evitarse la colisión entre interpretaciones, creencias o expectativas que posean los distintos participantes y el enfoque elegido. Por lo cual la fundamentación y el diseño de la evaluación del programa deben ser objeto de análisis, diálogo y construcción del consenso con ellos.

Las respuestas a los interrogantes mencionados configuran los fundamentos teóricos de la evaluación lo cual permite abordar el paso siguiente de ca-racterísticas más técnicas: la elaboración del diseño. Al respecto, ANGUERA ARGILAGA, M. T. en FERNÁNDEZ BALLESTEROS (1996: 149) dice: “Entende-mos el diseño en evaluación de programas como la estrategia integral del proceso, y en consecuencia el curso de acción o secuencia de decisiones acerca de cómo recoger, ordenar y analizar los datos, siempre subordinado, claro está, al cumplimiento de los fines del programa”. Diseñar, entonces, equivale a planificar detalladamente el proceso durante el cual se obtendrá la información, se la analizará, se realizarán los juicios de valor y se tomarán las decisiones pertinentes. Su finalidad es proporcionar lógica científica tan-to a la implementación como a los resultados. Para definir los componentes del diseño, y de acuerdo con el carácter decisional de la evaluación plantea-do desde el comienzo, es necesario continuar respondiendo interrogantes.

Primera cuestión a dilucidar en todo diseño: ¿qué se quiere evaluar?

A través de ella se busca precisar el objeto, la unidad de análisis, el evaluan-do al decir de STAKE (2006). Una primera respuesta está clara desde el prin-cipio: un programa, el PIT. Pero sobreviene la necesidad de precisar “qué” del mismo se evaluará, para lo cual se requiere más información que surgirá al responder nuevas preguntas: ¿Su estructura?, ¿El proceso de elaboración? ¿Cómo se está desarrollando? ¿El impacto logrado? ¿El grado de logro de los objetivos? ¿Los efectos no buscados que produjo su desarrollo? etc.

En el PIT se evaluó su estructura y se evalúa su implementación y sus re-sultados por lo que el diseño total está integrado por las siguientes dimen-siones4

Éstas fueron seleccionadas teniendo en cuenta el pensamiento de FERNÁN-DEZ BALLESTEROS (1996) y la elaborada por la AUNIES (2000). De todas en el presente trabajo -tal como se anunció- se focalizan los resultados.

Próxima instancia a dilucidar en un diseño ¿cómo evaluarlo?

A través de ella se incursiona en cuestiones relativas al campo metodológico debiendo elegir las técnicas e instrumentos válidos en relación con la finali-dad y objeto de la evaluación. Es infrecuente encontrar clasificaciones en la bibliografía específica por ello resulta útil y práctico el planteo que realiza CASANOVA (2004). Si bien la obra citada está referida a la evaluación de centros educativos, la misma autora señala que la clasificación de técnicas e instrumentos -consignada más abajo- es universal. El paso crucial está dado por la selección y estructuración acordes con los fundamentos teóricos y el evaluando elegido.

4 Es una ampliación de la propuesta realizada en Laco, L.; Guiggiani, L. (2008) dado que el avance en el desarrollo del programa y el afianzamiento de los actores intervinientes per-mitió aplicar un diseño más complejo.

Dimensiones del PIT

Necesidades que lo originan

Objetivos propuesto

Estructura del programa

Proceso de ejecución

Resultados

28 29


En la evaluación del PIT la selección es la siguiente:*Técnicas:

• para la obtención de información: observación guiada, entrevista formal semiestructurada, encuesta.

• para el análisis de la información: triangulación y análisis de con-tenidos.

*Instrumentos:

Cuestionarios semiestructurados, informes, y herramientas síntesis de la in-formación: matriz de perfiles y de categorías de alumnos.

Próximo interrogante Para concebir el diseño: ¿quiénes evaluarán?

O sea, quiénes serán los actores encargados de realizarla. Ya se anunció anteriormente que la evaluación es interna y colaborativa, y contó con una

instancia externa.

Concretamente en el PIT se realiza evaluación interna –he-teroevaluación y autoevaluación en el caso de los Tutores-, con la intervención de todos los involucrados: Tutorandos, Tu-tores, Docentes participantes, Coordinadores y Directores de Departamento de especialidades, Coordinadora del Programa y Coordinadora Pedagógica.

También existió evaluación externa. Las tres primeras di-mensiones (Necesidades que originan el Programa, Objetivos del Programa y Estructura del Programa) contaron con evalua-dores externos ya que la detección rigurosa de las necesidades que le dieron origen, según se dijo, se produjo en oportunidad de realizar la autoevaluación institucional que precedió a la primera acreditación de las carreras de ingeniería, las cuales fueron analizadas y convalidadas por los pares evaluadores, representantes de CONEAU. Ello generó un plan de mejora que luego se potenció con el aporte del PROMEI y permitió confi-gurar estas acciones tutoriales en un programa institucional, tal como también se dijo, cuyos objetivos y estructura fueron evaluados y aprobados por las autoridades de la Secretaría de Políticas Universitarias que actuaban en esa iniciativa.

un interrogante crucial ¿sobre la base de qué criterios se formularán los juicios de valor?

Se está haciendo referencia al acto culminante en todo proceso evaluador.

Tal como plantea de MIGUEL DÍAZ (2000: 299): “Los datos obtenidos sobre un programa son simplemente datos… pero su valoración depende del criterio elegido… ( se pueden clasificar) los criterios de evaluación en dos grandes bloques: criterios descriptivos y criterios prescriptivos. Realizamos una va-loración descriptiva, cuando se eligen o asumen “valores de otros”… Por el contrario, denominamos una valoración como prescriptiva cuando es el pro-pio evaluador el que define los criterios que considera adecuados y correctos para emitir los juicios, al margen de que éstos sean o no coincidentes con los que defienden otras audiencias”.

Para la recolección de datos

Observación Participante

No participante

Entrevistas Formal Estructurada

Informal Semiestructurada

Encuesta No estructurada

técnicas Sociometría

Coloquio

Trabajos de los alumnos

de análisis de datos

TriangulaciónAnálisis de contenidos

instrumentos Anecdotario, informes Lista de control Escalas de valoraciónCuestionarioSociogramaPsicodramaDiarioGrabación, filmación

30 31


De acuerdo con ésta clasificación en el PIT se utilizaron crite-rios prescriptivos en gran medida por no existir antecedentes homologables para su consideración.

Pero en el caso de la evaluación de programas, como con todo evaluando complejo, “su valor” es un genérico poco representativo ya que incluye dis-tintos tipos de valor según sea la dimensión tomada en consideración, lo que al finalizar la tarea puede traducirse en diferentes apreciaciones conforme el aspecto tomado en cuenta.

En el proceso operativo esos juicios de valor se sintetizan en lo que FER-NÁNDEZ BALLESTEROS (1996:66) llama “etiquetas valorativas”. Según sean las dimensiones asumidas por la tarea evaluadora serán “las etiquetas valo-rativas” a considerar. Este aspecto normalmente se expone en el momento de elaborar las conclusiones que se consignan en el informe de evaluación.

De acuerdo con la autora mencionada las etiquetas valorativas se delimitan así:

“…la pertinencia (que) puede ser definida como la medida en la cual un programa responde a unas necesidades concretas de la población atendida. … suficiencia se entiende la medida en la cual las acciones establecidas pueden ser suficientes y adecuadas para conseguir los propósitos que se persiguen. … progreso (formativa o de proceso) se entiende aquella que se realiza durante la implantación del programa pretendiendo determinar cómo éste está actuando. … eficiencia … alude a la relación entre el valor de los resultados obtenidos y de los medios puestos a contribución. …eficacia supone la medida en la cual existen pruebas de que los objetivos establecidos en el programa, se han logrado. … efectividad, hace referencia a la medida en la cual un programa ha alcanzado una serie de efectos. Finalmente la evaluabilidad … implica la medida en la cual un determinado programa está listo para ser evaluado.”

Aplicando estas etiquetas a las dimensiones del PIT seleccionadas para su

evaluación se obtiene la siguiente relación:

un interrogante comPlementario es ¿a quiénes se incluye en la evaluación?

Se trata de definir el universo. Como Programa incluye a todos los actores intervinientes: Tutores en sus distintas configuraciones, Tutorandos, Coordi-nadora.

Fijados los componentes del diseño éstos se plasman en una matriz que en el caso del PIT quedó estructurada de la siguiente manera:

Matriz para la evaluación del Programa Institucional de Tutorías5

Dimensión: Necesidades que lo originaron

Variables criterios de Valor eValuadores técnicas

Tasas de recursan-tes de 1° año.

Tasas de rezago.

Tasas de abandono.

Necesidades verba-lizadas por los pos-tulantes y alumnos

La detección de las necesidades de los alumnos y postu-lantes es objetiva y existe documenta-ción respaldatoria.

Secretario Académico

Pares evaluadores representantes de CONEAU.

Análisis documental.

Encuestas semies-tructuradas

Entrevistas

5 En la publicación LACO, Liliana; GUIGGIANI, Lorena. (2009) se realizó una pri-mera presentación de la matriz aunque en ese caso integraba también como variable a las TUTA-COMPLE lo cual excede el alcance del presente trabajo.

dimensión a eValuar Valor buscado

Necesidades que originan el programa Pertinencia

Objetivos del programa Suficiencia Evaluabilidad

Estructura del programa

Proceso de ejecución Progreso

Resultados Efectividad EficaciaEficiencia

32 33


Dimensión: Objetivos del Programa

Variables criterios de Valor eValuadores técnicas

Relación con ne-cesidades.

Se tienen en cuenta todas las necesida-des detectadas.

Los objetivos son con-gruentes con las nece-sidades detectadas.

Interna:

Consejo Directivo.

Externa:

Autoridades del PROMEI.

Análisis documental.

Redacción.Los objetivos ex-presan claramente su contenido.

Dimensión: Estructura del Programa

Variables criterios de Valor eValuadores técnicas e instrumentos

Modelo tutorial.

Los fundamentos elegidos son congruentes con los objetivos a alcanzar

Secretario Académico.

Coordinación Pedagógica.

Autoridades del PROMEI.

Análisis do-cumental.

Desarrollo de componentes

Los agentes, acciones, recursos y tiempo previs-tos son razonables para el logro de los objetivos.

Dimensión: Ejecución del Programa

Variables subVariables criterios de calidad

eValuadores técnicas e ins-trumentos

Coor

dina

ción

Desempeño

Producción

Actitud

Realiza las acciones en tiempo y forma

Logra los objetivos que se propone en su plan de gestión.

Demuestra ac-titud empática, crítica y proactiva con su tarea.

Coordinadora Pedagógica

Observación con guía.

Análisis documental

Capa

cita

ción

Temáticas

Frecuencia

Las temáticas son pertinentes al rol de los Tutores.

Adecuada a las temáticas

Coordinadora Pedagógica y

Coordinadora del Programa



TUTA

MO

T.

Asistencia

Producción

Iniciativas

Grado de satisfacción

Contactan a todos los estudiantes asignados.

Asisten a las ca-pacitaciones.

Trabajan con todos los instrumen-tos previstos.

Registran toda la in-formación obtenida en tiempo y forma.

Demuestran ac-titud empática, crítica y proactiva. con su tarea

Se verifica el 70% de grado de satis-facción alto con su tarea, como mínimo, por parte de los Tutores

Coordina-dora del Programa.

Directores de carreras

TUTAMOT.

Tutorandos.


Encuesta semies-tructurada.


34 35


Dimensión: Resultados por cohorte

Variables subVariables criterios de calidad eValuadores técnicas e instrumentos

Tuto

rand

os.

Atención

Planes Per-sonales de Carrera.

Grado de satisfacción

El 100% de los ingre-santes es atendido por el programa

Se verifica el 100% de elaboración por parte de los estu-diantes atendidos.

Se verifica el 90% como mínimo de cumplimiento del plan inicial o rectificado a octubre del año siguiente al ingreso.

Se verifica el 70% de grado de satisfacción alto con la tarea del Tutor, como míni-mo, por parte de los Tutorandos.

Coordinadora Pedagógica.

Coordinadora del Programa.

Análisis

documental.

Resultados: ¿cuáles son considerados como tales en un programa?

En toda evaluación lo que interesa son los resultados. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española6 este término significa: “efecto y consecuencia de un hecho, operación o deliberación”. Por lo tanto al evaluar un programa lo que interesa conocer es qué se logró con las estrategias de intervención implementadas, pero también es fácil advertir que existen di-versos niveles de logros lo cual requiere profundizar más el concepto.

Simplemente por razones de orden práctico hasta este momento en el pre-sente trabajo se utilizó el genérico “resultados”, reservando su análisis para este apartado.

Indagando la bibliografía especializada en evaluación de programas educati-vos es un aspecto prácticamente no contemplado, y tampoco profundizado en el área de evaluación en general. En cambio en la investigación relativa a programas sociales es habitual el tratamiento del tema y es ahí donde apa-rece la diferenciación entre distintos tipos de resultados. Frecuentemente se distinguen dos niveles: resultados e impacto, como por ejemplo lo hacen RODRIGUEZ (2009) y REBOLLOSO (2008) aunque consideran al impacto un tipo de resultado. PICHARDO MUÑIZ (1997) en cambio diferencia tres tipos: productos, efectos e impacto, reservando el concepto de resultado como 6 Vigésimo segunda edición, año 2001

genérico que los engloba. El planteo de esta autora es el adoptado para el presente trabajo por considerar que brinda una distinción útil y pertinente.

Productos, efectos e impacto, todos son resultados pero de diferente signi-ficado y de distinta magnitud. Es de suma importancia reparar en ello a fin de ser precisos en el momento de planificar la evaluación, tal que ésta los considere a todos y los diferencie, para no perder la rigurosidad que la debe caracterizar.

De acuerdo con la autora citada los productos son los bienes y/o los servi-cios prestados generados por el programa en la medida que éste constituye un proceso de intervención. Están en directa relación con las metas estable-cidas o los criterios de valor seleccionados, representan el grado de logro de los mismos. Forman el nivel más elemental de resultados, el más fácilmente comprobable pero su apreciación no agota la evaluación de un programa.

En relación con los productos interesan dos aspectos:

• La cantidad obtenida, que puede advertirse por la magnitud de la cobertura de las acciones realizadas, por su regularidad, etc.

• La calidad obtenida, representada -por caso- por la percepción de los destinatarios respecto del servicio recibido.

En esta etapa de la evaluación se impone la comparación, como ejemplo, entre:

• Objetivos alcanzados versus objetivos programados

• Actividades realizadas versus actividades programados

Cuando se habla de efectos se hace referencia al uso que se hace de los productos, o sea, se alude a un nivel de complejidad mayor y supone la concreción del primero. Hay distintos tipos de efectos, según la autora men-cionada:

• Concretos: aportes reales y efectivos en relación con las necesida-des que dieron origen al programa.

• Procesales: generación de condiciones más favorables para enfren-tar las necesidades originarias, por ejemplo toma de conciencia de ciertas formas de actuar para enfrentar esos problemas.

• Demostrativos: puesta en práctica de iniciativas, experiencias que posibiliten emprender acciones futuras.

36 37


• Multiplicadores: capacidades adquiridas por los destinatarios que les permiten transferirlas ante otros destinatarios en otro contexto o situación.

Como puede advertirse, al momento de evaluarlos muchos efectos presentan dificultades para ser cuantificados requiriendo una apreciación cualitativa.

Los efectos deben analizarse durante el período en el que se produce la intervención del programa ya que además de los factores laterales que inci-den, con el correr del tiempo habrá un sin fin de otros aspectos personales y contextuales que seguramente impactarán y que pueden distorsionar su apreciación.

El impacto, en cambio, surge por el encadenamiento de efectos que hacen que se produzcan modificaciones sustantivas en la trayectoria histórica de distintos agentes respecto de la situación inicial. La evaluación del impacto de un programa consiste en definitiva en verificar si éste cambió las circuns-tancias de los participantes en comparación con aquella en la que se encon-traban en el inicio. Por ello, al hablar de impacto se está haciendo referencia a un mayor nivel de significación y de permanencia a lo largo del tiempo, que es lo que lo diferencia de los efectos. El impacto excede los objetivos del programa, surge como consecuencia de compuestos sinérgicos que actúan combinados sobre ciertos campos de acción, produciendo situaciones cuali-tativamente distintas a la suma de los resultados parciales.

El impacto puede / debe verificarse en tres niveles de acción:

• los destinatarios directos del programa, por cómo se modifican sus conductas, sus actitudes

• la institución responsable de la implementación, al -por ejemplo- incorporar la acción dentro de su estructura, por las modificaciones que se pueden producir en su estilo de gestión al asumir las estrate-gias de intervención del programa

• el contexto o medio social. De acuerdo con el tipo de programa, en el caso de los educativos los receptores pueden ser los egresados de la institución

Es importante señalar que un programa puede producir resultados solo del primer nivel, o llegar al segundo o de uno solo de los niveles de impacto. También debe aclararse que los tres tipos de resultados pueden presentar caracteres positivos o negativos, deseados y no deseados, de cuya distinción debe hacerse cargo justamente la evaluación.

Resultados: ¿cuáles son los elegidos en el caso del PIT?

Determinar qué se consideraría resultados del PIT significó en primer lugar elegir un objeto claramente identificable a partir de cuyas variaciones se pudieran inferir aquellos. En segundo lugar implicó dejar claro que dado el tiempo transcurrido de implementación del programa se podría hablar de productos y efectos.

Para resolver la primera cuestión, obviamente, era necesario partir de los objetivos. La meta central del PIT, según se explicó, es contribuir con el desarrollo de la autorregulación de los postulantes y alumnos de 1° y 2° años de las carreras de grado y pregrado (desde 2009 como se señaló) que ofrece la Facultad Regional, por lo cual se estimó que ése debía ser el nú-cleo para determinar los productos y efectos. El transcurso del tiempo y el seguimiento del desempeño de los estudiantes permitirán evaluar el impacto del Programa, que será, de acuerdo con “la tipología de impactos sociales de programas” propuesta por PICHARDO MUÑIZ (1997), del primer tipo: aquellos que se traducen y/o reflejan cambios o variaciones en los destinatarios.

La autorregulación, en el marco del PIT, es evaluada a través de la realiza-ción y cumplimiento del “Plan Personal de Carrera”7 que formula cada alum-no. El armado del mismo constituye un paso fundamental en la construcción de la autorregulación. Al elaborarlo el Tutorando objetiva sus decisiones, toma conciencia de la magnitud de las eventualidades que lo condicionan y se compromete, ante todo consigo mismo. A través del tiempo implica un recordatorio de la meta que se propuso.

En la Matriz se plantea como criterio de calidad que el 100% de los estudian-tes entrevistados deberán elaborar su Plan Personal de Carrera, y que debe verificarse el 90% como mínimo de cumplimiento del plan inicial o rectificado tal como se explica en el acápite Ejecución de la evaluación. Se dice “recti-ficado” porque si bien su estructuración es uno de los aspectos iniciales en el trabajo con el Tutor, al año siguiente en que ingresa el alumno debe revi-sarlo, evaluarlo y, si es necesario, modificarlo a la luz de lo acontecido en el tiempo transcurrido entre un momento y otro. Los porcentajes expresan el criterio de calidad elegido, ya que como siempre ocurre y ya se expresó, en un diseño de evaluación la fijación de ello es una decisión contextualizada.

Relacionando la clasificación de resultados expuesta y los contemplados pa-ra el PIT en la matriz, se consideran:

7 Ver Parte I.

38 39


Productos-cantidad de alumnos atendidos por los tutores-cantidad de PPC realizados-grado de satisfacción de los Tutorandos con la acción tutorial

efectoscantidad de PPC cumplidos total o parcialmente a octubre del año siguiente al ingreso.

Se reitera que dado el tiempo transcurrido solo pueden evaluarse estos dos niveles de resultados en el caso del PIT a los que se refiere el presente trabajo. Los impactos pueden medirse o bien cuando el programa finaliza, que no es éste el caso, o bien cuando transcurrió un tiempo extendido de implementación. En el caso de este programa serían evaluables, por ejem-plo, cuánto de la autorregulación manifestada por los alumnos se sostuvo a lo largo de su carrera permitiendo un desarrollo planificado de la misma. Otro impacto que eventualmente se podría considerar es la medida en que el trabajo sobre la autorregulación se asume en las cátedras.

¿Por qué no considerar otros resultados, por ejemplo, dismi-nución de la deserción o incremento del número de alumnos que rinden las materias críticas de primer año?

Disminución del abandono como indicador de resultados. Es frecuente asociar a las tutorías con el abandono de los estudios, es más, la preocupa-ción por ella les dio origen y es fácil encontrar en instituciones universitarias que se pone en directa relación el éxito de la acción tutorial con la dismi-nución del número de alumnos que deja los estudios. No puede ignorarse que la magnitud que adquirió hoy esta realidad, junto con la evolución de la visión pedagógica de la actividad universitaria, permitió tomar conciencia de que era necesario generar nuevas líneas de trabajo con los postulantes y alumnos para disminuirlo. Hasta aquí bien, pero el riesgo es atribuir a las tutorías la responsabilidad de resolver los motivos de la deserción ya que se les estaría encomendando la solución de una problemática pluricausal tanto desde el punto de vista endógeno como exógeno. Entonces no se estaría rea-lizando una vinculación pertinente y se distorsionaría la interpretación de la valía de la acción tutorial evaluada, al estimar como demérito lo que en realidad es producto de muchos factores, la mayoría, ajenos a su accionar.

No debe dejarse de lado que existe abandono “deseable” en la medida que el postulante o el alumno toma conciencia de que la carrera elegida no es la

que mejor responde a sus intereses, capacidades, etc. y hace otra opción. O sea que es un abandono de esa carrera pero no de los estudios superiores, y que ello puede ser resultado de la labor de los tutores, resultado fructífero porque evita futuros fracasos y consiguientes frustraciones.

Obsérvese que en el caso del PIT el tema de la deserción está planteado en los objetivos en último término y circunscrito a la deserción evitable, es decir, aquella motivada por causales que pueden ser trabajadas en la Facul-tad, por ejemplo: escasa capacidad del estudiante para reconocer los límites impuestos por sus obligaciones laborales – familiares, dificultades para orga-nizar su tiempo de estudio, características de su estilo de aprendizaje, etc.8 La mirada debe estar puesta en el crecimiento de la capacidad personal para proponerse metas y alcanzarlas, sea cual sea su dimensión, lo fundamental es que construya su camino vital en la dimensión académica. En la medida que se fortalezca esta visión, naturalmente se reducirá el abandono provo-cado por estos factores.

Retomando la idea de la pluricausalidad hay que aclarar que en el PIT se asume también como preocupación el caso de los abandonadores a quienes se contacta electrónica y / o telefónicamente a fin de conocer las causas y brindar orientación aún en esa etapa. Es por ello que, a partir de 2007, se conocen las razones individuales del abandono y cuáles personas ingresan en esta categoría o en la de rezagados, situación que en años anteriores se deducía a partir del transcurso del tiempo verificando la reinscripción de algunos.

Aumento de la cantidad de alumnos que rinden las materias críticas de primer año. Tampoco hubiera sido correcto establecer como indicador del impacto del Programa la cantidad global de alumnos que se presentan para rendir las materias, sobre todo las críticas de primer año (Análisis Matemá-tico, Física, Álgebra y Química), respecto de los ingresantes. Se desestimó tomar como decisoria esta relación porque ello depende del plan de carrera elaborado, pudiendo no ayudar a las estadísticas pero sí a la efectividad el que estudiantes conscientes de sus limitaciones decidan rendir y aprobar dichas materias a lo largo de tres años, con lo cual se transforman en reza-gados pero finalmente conseguirán graduarse. Por lo tanto, sí debe interesar en qué medida los que se inscriben al examen aprueban, dado el fundamen-to del Programa, si aumenta la capacidad de autorregulación, es de suponer que cuando se presentan a rendir lo hacen considerando que cuentan con los saberes necesarios para tener éxito.

8 Indudablemente hay otros factores endógenos que también pueden provocar abando-no pero que escapan a la acción directa del PIT, como ser el planteo didáctico en ciertas cátedras.

40 41


2.-EJECUCIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL PIT

El procedimiento de acuerdo con el cual se lleva a cabo la evaluación tiene varias etapas. El punto de partida lo constituyen aquellas en las que se pro-duce la interacción de los Tutores Motivacionales con los Tutorandos, señala-das en la primera parte del presente trabajo, que se reiteran a continuación. En ellas obtienen la información que constituye un insumo fundamental en el momento del análisis:

Primera etapa en la intervención:

Reunión grupal y por carrera a cargo de la Coordinadora del programa y el equipo de Tutores correspondiente a aquella, al comenzar el primer cuatri-mestre del año de ingreso a la Facultad para la presentación del programa, y realización individual de la encuesta inicial, la agenda semanal y el FODA personal.

Segunda etapa en la intervención:

Distribución de los alumnos por Tutor. Entrevistas individuales con el Tutor asignado y realización del Plan Personal de Carrera a partir de ese momento.

Tercera etapa en la intervención:

Nuevas entrevistas individuales, todas con registro escrito al comienzo del año siguiente, inclusive para analizar el Plan que el alumno elaboró y con-sidere si lo sostiene tal como lo diseñó o debe introducir modificaciones, consecuencia de la toma de conciencia de dificultades que le impedirán su cumplimiento.

etaPas esPecíficas del Proceso de evaluación formal

Primera etapa de la evaluación formal:

En la primera semana del mes de noviembre del año siguiente al ingreso, los Tutores realizan el análisis de desempeño académico de los alumnos a lo largo de los turnos de exámenes que se sucedieron hasta el mes de octubre de ese año, y respecto de todas las materias de primer año, con especial énfasis en las asignaturas críticas. En la Facultad se diseñó un soft específico que opera con la información proporcionada por el Sysacad, optimizándola.

La expresión “desempeño académico de los alumnos” constituye un tema de indudable interés en la evaluación de resultados, comparable a la compleji-dad que presenta su definición. RUIZ et al (2007:1) lo expresan con claridad:

“Cualquiera sea la metodología a emplear en el seguimiento de un alumno, de una cohorte o de toda la población estudiantil, es necesario obtener da-tos numéricos (número de ingresantes, promedio de calificaciones, número de materias aprobadas, etc.) confiables, repetibles y fácilmente verifica-bles. Sabemos también que el valor que alcanza cada dato numérico es la resultante de una multiplicidad de factores que van desde los personales (motivaciones, capacidades cognitivas, hábitos de estudio, conocimientos previos, nivel de pensamiento formal, personalidad, autoestima, desarraigo, habilidad social, inteligencia emocional), los relacionados con el entorno fa-miliar y social en el que se mueve el alumno (violencia, adicciones, desem-pleo, inseguridad), los dependientes de la institución (condiciones edilicias, material didáctico, equipamiento, biblioteca, número de docentes acorde a la matrícula, políticas de ingreso, planes de estudios actualizados), y los que dependen de los docentes (metodología de enseñanza, motivaciones para enseñar, capacitación, reflexión y actualización de sus prácticas, uso de nuevas tecnologías).”

Segunda etapa de la evaluación formal:

Triangulación individualizada por parte de cada Tutor de la información pro-veniente: de la ficha de datos del alumno, de las Actas de las entrevistas, del Plan Personal de Carrera elaborado. El objetivo es verificar en qué medida lo rectificaron y cumplieron de acuerdo con los resultados logrados en los exámenes. La integración de estas fuentes de información permite construir perfiles.

Tercera etapa de la evaluación formal:Volcado de la información a la planilla de Perfiles, por carrera, y por cohor-te, realizado por los Tutores.

Las etapas posteriores corresponden al trabajo con los resultados por lo cual se desarrollan en la Parte III del presente trabajo

La Planilla de Perfiles, instrumento de síntesis, tiene la estructura que se muestra en el Anexo I. El color de las celdas difiere para distinguir cada variable:

• gris oscuro: información proveniente del Sysacad.

• gris claro: información obtenida por los Tutores Motivacionales.

Las variables y subvariables usadas para la cohorte 2007 son otras respecto de las del 2008 en adelante, tal como puede observarse. Las razones que

42 43


lo motivaron estuvieron dadas por la experiencia obtenida al analizar la información de la cohorte 2007, por lo que se introdujeron las siguientes modificaciones:

• Edad: se cambiaron los rangos, estableciendo uno que abarca los 18 y 19 años para poder constatar cuáles y cuántos alumnos ingresaban a la Facultad directamente una vez finalizado el nivel secundario y se rediseñaron los siguientes.

• Desempeño académico: se abandonó el criterio globalizador pa-sando a discriminar las materias dado que dos estudiantes pueden coincidir en haber aprobado el 30% de ellas, pero según sean éstas su porvenir no es el mismo.

• Se agregó el cumplimiento por parte de cada alumno de los instru-mentos base del PIT.

• Se agregó la información relativa a derivaciones realizadas por los tutores.

En la siguiente tabla se constatan las variables y subvariables usadas en cada caso.

cohorte 2007 cohorte 2008 y siguientes

Legajo Legajo Apellido y nombre Apellido y nombreSexo Sexo Edad Edad 18 a 25 a. 18 – 19 a.26 a 30 a. 20 a 24 a.31 a 35 a 25 a 29 a.36 a 40 a. 30 a 34 a.Más de 40 a. 35 a 40 a.

Más de 40 añosEstudios previos Estudios previosSituación laboral Situación laboralNo trabaja No trabajaTrabaja menos de 20 hs. semanales Trabaja menos de 40 hs. semanalesTrabaja entre 20 y 29 hs. semanales Trabaja 40 o más hs. semanalesTrabaja entre 30 y 39 hs. semanalesTrabaja 40 o más hs. semanalesAfín con la carrera Afín con la carreraNo afín con la carrera No afín con la carreraPlan de carrera Plan de carreraCumplió Cumplió Cumplió parcialmente Cumplió parcialmenteNo cumplió No cumplióNo lo hizo No lo hizo

cohorte 2007 cohorte 2008 y siguientes

% Materias críticas aprobadasMaterias aprobadas

(mención de cada una de las de 1° año de cada carrera)

Materias regularizadas (mención de cada una de las de 1° año de cada carrera)

% Materias aprobadas10099 – 7069 – 5049 – 30

Menos del 30

Características del alumno Características del alumnoAutorregulado Autorregulado No cumplió sus metas: problemas No cumplió sus metas: problemasOrientación / motivación Orientación / motivaciónAcadémicos Académicos Laborales Laborales Salud Salud Familiares Familiares Económicos Económicos

Abandonó Instrumentos aplicadosEncuesta inicialAgenda FODAActa de entrevistaPPCAutoevaluación Derivación Médico Psicólogo Otro servicio

Tutor Tutor Observaciones Observaciones

Dado que en la Planilla de Perfiles se reúne la información obtenida sobre cada alumno, por carrera, por cohorte, de acuerdo con ello el Tutor en cola-boración con la Coordinadora del PIT los clasifican en:

autorregulados: no manifiestan tener dificultades que puedan obstaculizar su estudio y al mismo tiempo exponen metas claras y decisión para su logro. Son aquellos que cumplieron su PPC o que aprobaron todas las materias que se propusieron y declararon en la autoevaluación.

no cumPlieron sus metas: con Dificultades/ Problemas: dentro de esta varia-ble se contemplan las siguientes subvariables:

• Orientación / motivación: inseguridad respecto de si la carrera ele-gida es la correcta, falta de información acerca de las incumbencias de título y salida laboral, haber elegido la carrera por la orientación de amigos y /o padres, imposibilidad de cursar la carrera deseada y se estudia ingeniería por ser la más similar a su preferencia, etc.

44 45


• Académicos: dificultosa comprensión de ciertas materias, trabas para dedicar tiempo al estudio y práctica personal, conflicto con al-gún docente, etc.

• Laborales: aumento de la carga horaria semanal que le insume el trabajo, tener turnos rotativos, haber iniciado un nuevo trabajo, etc.

• Salud: enfermedades que limitan sus posibilidades de estudio y/o viajes por razones individuales.

• Familiares: el casamiento, nacimiento, divorcio, fallecimiento de algún familiar cercano, poseer una familia numerosa o tener econó-micamente a cargo a los padres y/o hermanos.

• Económicos: ingresos magros que imponen serias limitaciones, fal-ta de trabajo, habitar en un domicilio lejano a la facultad que implica un gasto de tiempo y dinero desmedido, etc.

Esta planilla con el informe correspondiente se pone en conocimiento de las autoridades del Departamento de la carrera respectiva a fin de que, supe-rado el 2° año y “egresado” del PIT se generen acciones que fortalezcan la capacidad de autorregulación de los alumnos. En el apartado Resultados se consignan los del período tomado en consideración para el presente trabajo.

En el Anexo II constan las Planillas de Perfiles relativas a los ingresantes en el año 2007 y en el Anexo III las de la cohorte 2008. En el Anexo IV se muestra un ejemplo de informe.

A efectos de resguardar la privacidad de la información en las Planillas de Perfiles de alumnos:

• No se hace referencia al número de legajo, ni apellido y nombre de ellos.

• No se identifica la carrera de la que se trata para lo cual se adop-taron las denominaciones: Carrera 1, Carrera 2, Carrera 3 y Carrera 4, sin que la secuencia se corresponda con el orden alfabético de sus nombres ni con la fecha a partir de la cual se fueron implementando en la Facultad.

• No se muestran las observaciones. En ellas los Tutores consignan información relevante que permita comprender situaciones muy es-peciales del alumno en cuestión. No existen necesariamente en todos los casos.

En el listado se consignan todos los ingresantes señalando con color la fi-la correspondiente a la de aquellos que se rezagaron en sus estudios, que cambiaron de carrera o de institución, que se mudaron a otra provincia u otro país, etc. Si bien no son más alumnos regulares de la cohorte sí fueron personas, en su gran mayoría, con las que los Tutores trabajaron, excepto aquellos cuya decisión fue muy próxima al inicio de las clases.

Ejemplo Planilla de Perfiles para cohorte 2007 y 2008:

46 47

Liliana Laco - Lorena Guiggiani Programa Institucional de Tutorías. Volumen II: Evolución y resultadosPl

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Sí

No

Sí

Poca

No

Cumplió

Parcialmente

No Cumplió

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99-70

69-50

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Or.- Motiv.

Académica

Laboral

Salud

Familiar

Económica

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X

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X

X

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X

X

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X

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75

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X

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200

8

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Apellido y nombre

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No

cum

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Enc. Inicial

Agenda

FODA

Acta de entrevistaPPC

Autoevaluación

18-19

20-24

25-29

30-34

35-39

40 o más

Álg.y G. Anal.

Anál.Matem. I

Física I

Química Gral.

Ing. Y Soc.

Fund.Inform.

Sist.Repres.

Ing. Mecánica I

Álg.y G. Anal.

Anál.Matem. I

Física I

Química Gral.

Ing. Y Soc.

Fund.Inform.

Sist.Repres.Ing. Mecánica I

Libre

< 40 Hs. Sem.

40 ó másSíNo

Cumplió

ParcialmenteNo Cumplió

Orient. - Motiv.Académica

Laboral

Salud

Familiar

Económica

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1M

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PP5

7

X

X

X

X

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X

2M

X

TP

X

X

X

XX

X

X

XX

XX

X

A modo de resumen, quedó demostrado el principio del que se partió: toda evaluación es resultado de una construcción decisional como consecuencia de las circunstancias, el contexto en el que se lleva a cabo, la formación de los profesionales que intervienen, los recursos con los que se cuenta, etc. No obstante, la ejecución de la evaluación requiere un ajuste a ciertos criterios deontológicos que garanticen que las opciones que se elijan cumplan con los estándares indicados por el Joint Comittee:

utilidad: que sirva a las necesidades de información de los destinatarios de la evaluación que finalmente son los usuarios del programa, ayudándolos a identificar los aspectos positivos y aquellos que deben mejorar. Para que ello sea posible, deben cumplirse algunas normas entre las cuales puede mencionarse:

• Identificación de los implicados: tener claro a quiénes debe servir la evaluación. En el caso de un programa los implicados son todos los destinatarios de la acción del mismo, sus ejecutores y quienes deben tomar decisiones en cuanto a su continuidad.

• Credibilidad del evaluador: la confianza que despierte por su com-petencia y prescindibilidad respecto de intereses espurios.

• Claridad del informe: de redacción fácilmente comprensible para los destinatarios.

• Oportunidad y difusión del informe: a fin de que los usuarios hagan el mejor uso de su contenido.

factibilidad: que sea realista, austera y prudente. Para ello deberá cuidarse:

• La practicidad: que perturbe lo menos posible el desarrollo de las acciones.

• La relación costo / efectividad: que se justifique la inversión reali-zada en recursos humanos y materiales.

• La viabilidad política: que no despierte reacciones que enturbien el proceso.

Probidad: que la evaluación cumpla con las normas legales y éticas cuidan-do el bienestar de todos los involucrados y la honradez de los resultados. Para ello, entre otros aspectos deberá tenerse en cuenta que:

48


• Deben respetarse los derechos y dignidad de las personas involu-cradas

• Los conflictos de intereses deben ser manejados tal que no com-prometan los resultados de la evaluación

adecuación: estará dada por la selección técnica que se haga a fin de que sea pertinente, válida en relación con las características del programa y finalidad de la evaluación.

Una reflexión final.

Habitualmente cuando se hace referencia a los momentos de la evaluación de un programa se mencionan los que cita PÉREZ JUSTE, R. (2000):

• la del programa en cuanto tal, a partir de las necesidades que le dieron origen, la factibilidad estudiada y técnicamente su estructura

• la implementación del mismo,

• los resultados de su aplicación y

• la institucionalización de la evaluación la cual generará genuinas condiciones para la mejora continua.

En el caso de programas de Tutorías como el PIT, por ejemplo, a ello debe-ría agregarse, a criterio de las autoras del presente trabajo, la evaluación de la institucionalización del programa. Un punto fundamental ya que a través de ese proceso se estaría verificando en qué medida es asimilado, integrado en la dinámica de la organización y si modifica ciertas prácticas por el hecho de que la información que él provee es tenida en cuenta para la toma de decisiones. En el plano educativo, un desafío en relación con las innovaciones es que ellas logren impactar en la institución evitando el riesgo de “cristalizaciones”, lo cual ocurre cuando son reconocidas como “valiosas” pero quedan circunscriptas a su ámbito de acción, no trascienden.

Parte III

Resultados del PIT

50 51


RESULTADOS DEL PIT

Tal como se desarrolló anteriormente los resultados del PIT que pueden ana-lizarse a la fecha de la presente publicación se refieren a los dos primeros niveles: productos y efectos.

También se dijo que se consideran productos del PIT:

• Desde el punto de vista cuantitativo:

◊ La cantidad de alumnos contactados por los Tutores en rela-ción con el universo a atender.

◊ La cantidad de PPC realizados.

• Desde el punto de vista cualitativo:

◊ El grado de satisfacción expresado por los alumnos asistidos por los Tutores.

Los efectos del PIT que se tienen en cuenta son:

• La cantidad de PPC cumplidos total o parcialmente.

Sobre esta base se detallan a continuación las etapas del proceso corres-pondientes al análisis de los resultados, y los obtenidos con las cohortes expuestas en el presente trabajo. A las tres etapas ya descriptas incluidas en el proceso de evaluación formal se suman las siguientes, y como constituyen una unidad con las anteriores, se continúa con la numeración.

Cuarta etapa de la evaluación formal:

Análisis de la información contenida en las Planillas de Perfiles por parte de la Coordinadora del PIT y la Coordinadora Pedagógica de la Facultad Regio-nal a fin de obtener los siguientes datos relativos a los productos:

a. Alumnos contactados por el Tutor correspondiente. Se incluye a todos los que respondieron a la convocatoria individual realizada por aquel y concurrieron a la entrevista. En la columna de los números

absolutos se consigna la cantidad de alumnos contactados sobre la cantidad total de inscriptos en el primer año de la respectiva carrera.

Cohortes

Alumnos contactadosCarrera 1 Carrera 2 Carrera 3 Carrera 4

N° % N° % N° % N° %

2007 36/36 100 67/67 100 29/32 90,6 24/27 88,9

2008 18/20 90 86/90 95,6 27/32 84,4 25/26 96,2

b. PPC realizados: aquí se cuenta exclusivamente que el alumno lo haya realizado con independencia de su cumplimiento. En la columna de los números absolutos se consigna cuántos lo elaboraron sobre la cantidad total de alumnos de cursado regular, descontándose aque-llos que cambiaron de carrera, de institución, se mudaron, etc. Por ello el denominador representa una cantidad menor que en la tabla anterior.

Cohortes

PPC realizadosCarrera 1 Carrera 2 Carrera 3 Carrera 4N° % N° % N° % N° %

2007 25/34 73,5 54/63 85,7 23/27 85,2 18/22 81,82008 12/12 100 35/59 59,3 14/18 77,8 20/20 100

c. De la encuesta sobre el grado de satisfacción se toman las res-puestas de si el alumno considera que el Tutor mostró capacidad para resolver dudas y orientarlos.

Cohortes Grado de satisfacción

Carrera 1 Carrera 2 Carrera 3 Carrera 4

2007 54,3 61,4 53,6 91,7

2008 72,2 71 62,5 83,9

Información relativa a los efectos:

d. En este caso se tiene en cuenta el grado de cumplimiento del PPC sumándose las subvariables: Cumplió y Cumplió parcialmente. En la columna de los números absolutos figura la cantidad que reúne las

52 53


condiciones mencionadas, sobre el total de alumnos de cursado regu-lar, descontados aquellos que cambiaron de carrera, de institución, se mudaron, etc.

Cohortes

PPC cumplidos total o parcialmenteCarrera 1 Carrera 2 Carrera 3 Carrera 4

N° % N° % N° % N° %2007 25/34 73,5 33/63 52,4 16/27 59,3 15/22 68,22008 9/12 75 30/59 50,8 11/18 61,1 19/20 95

Quinta etapa de la evaluación formal:

La información obtenida es analizada por la Coordinadora del PIT y la Coor-dinadora Pedagógica de la Facultad en función de los criterios de valor ex-puestos en la matriz, surgiendo las siguientes conclusiones:

resultados:

• Subvariable Atención:

◊ Criterio de valor: el 100% de los ingresantes es atendido por el programa.

◊ Logro efectivo: si bien sólo en dos carreras en la cohorte 2007 se alcanza el 100%, en las restantes no se comprueba. Analizando cada caso en particular se verifica que se trata de alumnos cuyo abandono se produjo muy próximamente al inicio de las clases razón por la cual no pudieron ser contac-tados por los Tutores. Dada esta situación, se da por cumplido el criterio de valor.

• Subvariable Planes Personales de Carrera:

◊ Criterio de valor: se verifica el 100% de elaboración de los PPC por parte de los estudiantes atendidos.

◊ Logro efectivo: en dos carreras, la 1 y la 4 consta el cumpli-miento del criterio de valor. En las carreras 2 y 3 no se lo al-canza y además disminuye el porcentaje de PPC realizados en la cohorte 2008 respecto de la anterior. Una hipótesis de las autoras de la presente publicación es que en ambas carreras

hubo dificultades con el desempeño de Tutores ( uno en cada carrera) razón por la cual fueron dados de baja.

• Subvariable Grado de Satisfacción:

◊ Criterio de valor: se verifica el 70% de grado de satisfacción alto, como mínimo, con la tarea del Tutor por parte de los Tutorandos.

◊ Logro efectivo: se alcanza el criterio de valor en tres de las carreras y en la restante hay una distancia del 7,5% atribuible a la misma razón expuesta más arriba.

efectos:

• Subvariable Planes Personales de Carrera:

◊ Criterio de valor: se verifica el 90% como mínimo del cum-plimiento del plan inicial o rectificado a octubre del año si-guiente al ingreso.

◊ Logro efectivo: las cantidades obtenidas están muy por de-bajo del criterio establecido, lo cual genera dos consecuen-cias. La primera es reflexionar sobre que probablemente el criterio de valor tuvo una magnitud desmedida para la etapa de realización del programa: está en sus inicios, los Tutores se van afianzando en la tarea, y los alumnos progresivamente van tomando conciencia de la nueva forma de trabajo. La segunda refiere a la necesidad de arbitrar nuevas estrategias que per-mitan aspirar a un efecto mayor.

Sexta etapa de la evaluación formal:

Con los datos obtenidos se procede al análisis comparativo entre carreras por cada variable y subvariable, lo cual se traduce en gráficos como el que se muestra a continuación.

Tomando el caso de los PPC hechos, para la cohorte 2007, por ejemplo, la situación es la siguiente:

54 55


También se elaboraron perfiles por carrera que quedaron representados en gráficos del tipo que sigue. Para ello se tomaron las cantidades absolutas

obtenidas en cada variable y subvariable

Este paso permite otro: presentar comparativamente los datos correspon-dientes a carreras con estructura similar, a efectos de que cada Director aprecie la situación de la que le concierne y determine, de acuerdo con su proyecto, qué líneas de acción encarará.

En este caso se cambió la denominación de las carreras ya que tres de ellas tienen estructura curricular similar y seguir usando la nomenclatura anterior podría llevar a la individualización de alguna.

Séptima etapa de la evaluación formal:

Agrupamiento de los alumnos en categorías, por parte de la Coordinadora del PIT y la Coordinadora Pedagógica de la Facultad Regional. Esta tarea comenzó a realizarse con la cohorte 2008 ya que la información contenida en la Planilla de Perfiles lo posibilita.

Las categorías son consecuencia de agrupar a los estudiantes según caracte-rísticas compartidas, configurando situaciones académicas específicas, váli-das como un factor a tener en cuenta para la reorientación pero que pueden ser modificadas por circunstancias de vida posteriores al análisis.

Para su construcción se indagan tres de las variables consideradas en la pla-nilla de perfiles: PPC, materias aprobadas, y trabajo. En cada una de ellas también se analizan las subvariables que son identificadas por un número, tal como se consigna en la tabla presentada a continuación. De la combi-nación de las mismas resulta la inclusión de cada alumno en la categoría que representa su situación como estudiante a octubre del año siguiente al ingreso a la Facultad.

El orden en el que se disponen las variables indica la importancia asignada a cada una en consonancia con los fundamentos del PIT, por lo cual el PPC tiene una relevancia considerable.

56 57


Variables subVariables

PPC

1 No lo hizo2 No lo cumplió3 Lo cumplió parcialmente4 Lo cumplió

Aprobación de materias:

1 Ninguna2 Ninguna crítica3 Alguna/s de la/s críticas4 Todas las críticas

5 Todas las materias

Trabajo:

1 No trabaja2 Trabaja menos de 40 horas semanales

3 Trabaja 40 o más horas semanales

Categoría 1: Situación de daño académico

Incluye a los alumnos en los que se comprueban factores personales y ex-ternos que justifican su nulo rendimiento académico y que ponen en serio riesgo9 la continuidad de sus estudios.

Por ejemplo:

9 Tal como expresa Cardona (2001:1,2) el término riesgo ha sido resignificado con el transcurso del tiempo y también varía según la perspectiva disciplinar desde la que se lo aborde. Según el autor hoy se acepta que “riesgo corresponde al potencial de pérdidas que pueden ocu-rrirle al sujeto o sistema expuesto, resultado de la convolución de la amenaza (peligro latente o factor externo de un sistema o sujeto) y la vulnerabilidad (predisposición o susceptibilidad física, económica, política o social que tiene un sujeto o una comunidad de ser afectados o sufrir un daño)

Lega

jo

Apel

lido

y no

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PPC Materias Trabajo

Cate

gorí

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Características del alumno

Tuto

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1.N

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2.N

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3.Cu

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2.N

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4.To

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.

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Acad

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Labo

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Fam

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Econ

ómic

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Aban

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X X X 132 X X 4

• Un alumno que no hizo o no cumplió su PPC, no aprobó ninguna materia y no trabaja: 111 ó 211.

• Un alumno que no hizo su PPC, no aprobó ninguna materia y trabaja 40 o más horas semanales: 113

• Otros.

Categoría 2: Situación académica grave

Incluye a los alumnos en los que se comprueban factores personales y ex-ternos que justifican su deficitario rendimiento académico y que ponen en riesgo la continuidad de sus estudios.

Por ejemplo:

58 59

Liliana Laco - Lorena Guiggiani Programa Institucional de Tutorías. Volumen II: Evolución y resultadosLe

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Cate

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Tuto

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Acad

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Labo

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Salu

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Aban

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x x x 233 x x 1

• Alumnos que cumplieron parcialmente su PPC pero no tienen ningu-na materia crítica aprobada y no trabajan o lo hacen en ocupaciones que les insumen menos de 40 horas semanales. Aquí la situación a observar es que dispone de tiempo para el estudio, no obstante no cumplió con su PPC o lo hizo parcialmente y al no tener aprobadas las 3 materias más complejas de 1° año merece atención. O sea: alumnos 233, 321 ó 322

• Otros.

Categoría 3: Situación de vulnerabilidad académica

Incluye a los alumnos en los que se comprueban factores personales y exter-nos que afectan su rendimiento académico aunque acreditan logros.

Por ejemplo:

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Apel

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Cate

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Tuto

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Acad

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Labo

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Fam

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Econ

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a

Aban

donó

x x x 332 x 1

• Alumnos que cumplieron parcialmente su PPC, aprobaron alguna de las materias críticas fundamentales, y no trabajan o lo hacen en actividades que les insumen menos de 40 horas semanales. Es decir: 332 ó 331.

• Otros.

Categoría 4: Situación académica favorable

Incluye a los alumnos cuyo desempeño académico estuvo acorde con lo pla-nificado, o que no habiéndolo hecho aprobaron todas las materias de 1° año.

Por ejemplo:

60 61

Liliana Laco - Lorena Guiggiani Programa Institucional de Tutorías. Volumen II: Evolución y resultadosLe

gajo

Apel

lido

y no

mbr

e


Cate

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Tuto

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1.N

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2.N

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Acad

émic

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Labo

ral

Salu

d

Fam

iliar

Econ

ómic

a

Aban

donó

X X X 452 X 4

• Alumnos que cumplieron su PPC o sea los considerados autorregu-lados, o sea 451, 452 ó 453.

• Alumnos que no hicieron su PPC pero en la autoevaluación afirma-ron como propósito aprobar todas las materias y lo lograron: o sea 151, 152 ó 153.

• Alumnos que si bien cumplieron parcialmente su PPC aspirando a la aprobación de todas las materias, solo les faltó una que la tienen regularizada: 331, 332 ó 333.

• Otros.

En el Anexo IV se consignan los alumnos de la cohorte 2008, por carrera y con la categoría atribuida según los datos correspondientes a las tres variables tenidas en cuenta.

CONCLUSIONES:

El estudio correlacional puso en evidencia que la variable trabajo, por ejem-plo, no es determinante en el progreso del estudio del alumno ni en el éxito o eficacia en su desempeño (excepto en una de las especialidades), tanto en el caso del que no trabaja como en quien lo hace 40 o más horas semanales y sin embargo llega a la categoría 3 (situación de vulnerabilidad académica) ó 4 (situación académica favorable). También permitió verificar que son muy pocas las materias regularizadas sin aprobar, lo cual estaría indicando que no existe una conducta dilatoria en ese sentido por parte de los alumnos.

Por otro lado las dificultades que implicó poder coordinar la información de las tablas elaboradas por los Tutores de cada especialidad y de las espe-cialidades entre sí, como también articular los datos provenientes de varias fuentes (SYSACAD; Sistema de Ingreso y PIT) evidenciaron la necesidad de mejorar el proceso. Para ello, la Secretaría Académica encargó el diseño de un soft específico para el PIT en FRGP. El mismo se denomina Sistema Integral de Tutorías (SIT) y actualmente se encuentra en etapa de prueba. El mismo permitirá fundamentalmente agilizar la carga de información, ar-ticularla, minimizar el grado de error que se produce al migrar información de un sistema a otro.

Las fortalezas.

A la fecha, lo trabajado en el PIT permite constatar que a diferentes herra-mientas usadas para obtención de información, monitoreo y evaluación de las trayectorias de los alumnos demuestran ser un elemento insustituible para que los tutores puedan acercarse a cada estudiante cooperando efec-tivamente en la resolución de cuestiones motivacionales; y también son un material potente para las autoridades. Tanto las planillas como los instru-mentos que los estudiantes completan proporcionan evidencias que orientan a los tutores para su seguimiento al ofrecer las claves del tipo de dificultad que afecta a cada uno y en un movimiento doble también permite que los Tutores comuniquen, a través de la Coordinación, a las autoridades académi-cas sobre cuestiones inherentes a la Facultad y la currícula.

La información contenida en los instrumentos permite abordar, desde una perspectiva cualitativa, infinidad de líneas de investigación, algunas de las cuales constituirán líneas de acción a encarar en la Facultad Regional.

No obstante las herramientas son mejorables y, a la luz de la experiencia a la fecha de esta publicación, ya se contempla introducir modificaciones en la encuesta inicial sobre expectativas personales y conocimiento general de la carrera y la estructura de la encuesta final sobre grado de satisfacción de los alumnos con la tarea tutorial. También deben integrarse estrategias que

62


aseguren el cumplimiento por parte de los alumnos de ciertos instrumentos que les generan mayor dificultad.

Considerando ahora los instrumentos concebidos para la evaluación, éstos arrojan resultados que permiten identificar:

• el perfil de los alumnos de cada especialidad (razón de mascu-linidad, edades, cantidad de horas de trabajo y su afinidad con la carrera, problemáticas que manifiestan, número y tipo de materias que aprueban, etc.)

• el perfil de los alumnos que logran cumplir con sus metas, a los que en el Programa se llaman autorregulados.

• el perfil de los alumnos que no alcanzan sus metas.

• Comparativamente, las características del estudiantado de las dis-tintas carreras.

Otra fortaleza del Programa es que avanza en su institucionalización al ser reconocido y valorado por su accionar y logros, aunque deberá verificarse con el correr del tiempo en qué medida la información entregada a los De-partamentos se convierte luego en insumo para profundizar la orientación de los alumnos en etapas avanzadas.

Anexo I

Planillas de perfiles

Plan

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18-1920-24

25-29

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Orient. - Motiv.

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Anexo II

Perfiles de la cohorte 2007

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Anexo III

Perfiles de la cohorte 2008

por carrera

78 79

N°

Legajo

Apellido y nombre

Sexo

Edad

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Mat

eria

s Ap

roba

das

Mat

eria

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gula

riza

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Trab

ajo

PPC

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ísti

cas

del a

lum

noIn

stru

men

tos

aplic

ados

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Tutor

No trabaja

Hs.

Afin.

carr

.H

izo

No Hizo

Autorregulado

No

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plió

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s m

etas

Enc. Inicial

Agenda

FODA

Acta de entrevista

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Autoevaluación

18-19

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30-34

35-39

40 o más

Álg.y G. Anal.

Anál.Matem. I

Física I

Química Gral.

Ing. Y Soc.

Fund.Inform.

Sist.Repres.

Integradora I

Álg.y G. Anal.

Anál.Matem. I

Física I

Química Gral.

Ing. Y Soc.

Fund.Inform.

Sist.Repres.

Integradora I

Libre

< 40 Hs. Semanales

40 ó más

Sí

No

Cumplió

Parcialmente

No Cumplió

Orient. - Motiv.

Académica

Laboral

Salud

Familiar

Económica

Abandonó

Médico

Psicólogo

Otro servicio

1M

X

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8

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x

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3

2M

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9

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79

108

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X

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1

N°

Legajo

Apellido y nombre

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Estudios previos

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s Re

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riza

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Trab

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cter

ísti

cas

del a

lum

noIn

stru

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Enc. Inicial

Agenda

FODA

Acta de entrevista

PPC

Autoevaluación

18-19

20-24

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40 o más

Álg.y G. Anal.

Anál.Matem. I

Física I

Química Gral.

Ing. Y Soc.

Fund.Inform.

Sist.Repres.

Integradora I

Álg.y G. Anal.

Anál.Matem. I

Física I

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Ing. Y Soc.

Fund.Inform.

Sist.Repres.

Integradora I

Libre

< 40 Hs. Semanales

40 ó más

Sí

No

Cumplió

Parcialmente

No Cumplió

Orient. - Motiv.

Académica

Laboral

Salud

Familiar

Económica

Abandonó

Médico

Psicólogo

Otro servicio

10M

X

TE

1

11M

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12M

X

TP

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1

13M

X

TP7

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2

14M

X

TE5

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15M

X

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67

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2

16M

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17M

X

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X

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2

19M

X

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77

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20M

X

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Apellido y nombre

Sexo

Edad

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ísti

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No trabaja

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Autorregulado

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Enc. Inicial

Agenda

FODA

Acta de entrevista

PPC

Autoevaluación

18-19

20-24

25-29

30-34

35-3940 o más

Álg.y G. Anal.

Anál.Matem. I

Física I

Química Gral.

Ing. Y Soc.

Fund.Inform.

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Integradora I

Álg.y G. Anal.

Anál.Matem. I

Física I

Química Gral.

Ing. Y Soc.

Fund.Inform.

Sist.Repres.

Integradora I

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< 40 Hs. Semanales

40 ó más

Sí

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Cumplió

Parcialmente

No Cumplió

Orient. - Motiv.

Académica

Laboral

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1M

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X

TE

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37M

X

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38F

X

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X

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no

s in

gre

san

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2008

m

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200

8 a

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e 20

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N°

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Apellido y nombre

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Edad

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s Re

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No trabaja

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No Hizo

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Enc. Inicial

Agenda

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Acta de entrevista

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Autoevaluación

18-19

20-24

25-29

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35-3940 o más

Álg.y G. Anal.

Anál.Matem. I

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Ing. Y Soc.

Fund.Inform.

Sist.Repres.

Integradora I

Álg.y G. Anal.

Anál.Matem. I

Física I

Química Gral.

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Libre

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40 ó más

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Parcialmente

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PP6

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53M

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72M

X

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X

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X

73M

X

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--

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X

X

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X

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X

X

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X

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X

PE

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81M

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82M

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TP

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20-24

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35-3940 o más

Álg.y G. Anal.

Anál.Matem. I

Física I

Química Gral.

Ing. Y Soc.

Fund.Inform.

Sist.Repres.

Integradora I

Álg.y G. Anal.

Anál.Matem. I

Física I

Química Gral.

Ing. Y Soc.

Fund.Inform.

Sist.Repres.

Integradora I

Libre

< 40 Hs. Semanales

40 ó más

Sí

No

Cumplió

Parcialmente

No Cumplió

Orient. - Motiv.

Académica

Laboral

Salud

Familiar

Económica

Abandonó

Médico

Psicólogo

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Legajo

Apellido y nombre

Sexo

Edad

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s Ap

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Trab

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PPC

Cara

cter

ísti

cas

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stru

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tos

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Derivación

Tutor

No trabaja

Hs.

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.H

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No HizoAutorregulado

No

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Enc. Inicial

AgendaFODA


Autoevaluación

18-19

20-24

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40 o más

Álgebra

Análisis Matemático

Física

Química

Economía

Inglés I

Informática I

Sist. de Repres.

Integradora I

Álgebra

Análisis Matemático Física

QuímicaEconomíaInglés I

Informática I

Sist. de Repres.

Integradora I

Libre

< 40 Hs. Semanales

40 ó más

Sí

No

Cumplió

Parcialmente

No Cumplió

Orient. - Motiv.

Académica

Laboral

Salud

Familiar

EconómicaAbandonó

Médico

Psicólogo

Otro servicio

1M

X

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XX

1

carr

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Legajo

Apellido y nombre

Sexo

Edad

Estudios previos

Mat

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s Ap

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ísti

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No trabaja

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carr

.H

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AgendaFODA


Autoevaluación

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Álgebra

Análisis Matemático

Física

Química

Economía

Inglés I

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Integradora I

Álgebra

Análisis Matemático Física

QuímicaEconomíaInglés I

Informática I

Sist. De Re-pres

Integradora I

Libre

< 40 Hs. Semanales

40 ó más

Sí

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Enc. Inicial

Agenda

FODA

Acta de entrevista

PPC

Autoevaluación

18-19

20-24

25-29

30-34

35-39

40 o más

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Anál.Matem. I

Física I

Química Gral.

Ing. Y Soc.

Fund.Inform.

Sist.Repres.

Integradora I

Álg.y G. Anal.

Anál.Matem. I

Física I

Química Gral.

Ing. Y Soc.

Fund.Inform.

Sist.Repres.

Integradora I

Libre

< 40 Hs. Semanales

40 ó más

Sí

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Cumplió

Parcialmente

No Cumplió

Orient. - Motiv.

Académica

Laboral

Salud

Familiar

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Médico

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2

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88

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Apellido y nombre

Sexo

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Tutor

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No Hizo

Autorregulado

No

cum

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sus

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as

Enc. Inicial

Agenda

FODA

Acta de entrevista

PPC

Autoevaluación

18-19

20-24

25-29

30-34

35-39

40 o más

Álg.y G. Anal.

Anál.Matem. I

Física I

Química Gral.

Ing. Y Soc.

Fund.Inform.

Sist.Repres.

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Sist.Repres.

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Libre

< 40 Hs. Semanales

40 ó más

Sí

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Parcialmente

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Orient. - Motiv.

Académica

Laboral

Salud

Familiar

Económica

Abandonó

Médico

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16M

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X

2

Anexo IV

Informe para el Director de cada carrera

90 91


Universidad Tecnológica Nacional

Facultad Regional General Pacheco

Secretaría Académica

Programa Institucional de Tutorías

Perfil de los alumnos de XXXXXXXXXXXX de la UNT-FRGP

Ingresantes 2008

Tutores:

XXXXXXXXXXXXXXX

XXXXXXXXXXXXXXX

Febrero 2010

1. Objetivos

Los objetivos del presente informe son:

• Presentar el perfil de los alumnos ingresantes en el año 2008 de la carrera XXXXXXXXXXXX de la UTN, FRGP, en relación con su capaci-dad de autorregulación10, como consecuencia del seguimiento reali-zado en el lapso marzo 2008 – octubre 2009.

• Poner de manifiesto el perfil de la cohorte para ser analizado com-parativamente con el de las similares de las otras carreras de grado que se desarrollan en la Facultad.

• Mostrar comparativamente la situación de esta cohorte en relación con las similares de las otras carreras de grado que se desarrollan en la Facultad.

2. Universo

Si bien la población ingresante a la carrera en el año 2008 ha sido de 26 alumnos, los resultados se plantean sobre un total de 20 dado que 1 no pudo ser contactado y 5 abandonaron. Estos alumnos trabajaron con los Tutores por lo que la información correspondiente consta en la planilla síntesis que se adjunta al presente, no obstante no se los incluye en los cálculos ya que no integran el alumnado actual.

3. Método

La población ha sido evaluada de acuerdo con la información proporcionada por distintas fuentes, a saber: Registro General de Alumnos (RGA), Sysacad11, y los instrumentos preestablecidos que usan los Tutores:

• Encuesta inicial.

• Foda.10 Se acepta como significado el que la Dra. Vázquez señala “…se entiende por apren-dizaje autorregulado (AAR) un proceso de aprendizaje en el que el propio sujeto establece sus metas y luego supervisa, regula y controla los pasos que conducen a esas metas y la motivación que sostiene la marcha…”. Vázquez, S. M. Aprendizaje autorregulado y teoría de las metas de logro en Lanz, M. Z. (Compiladora) (2006) El aprendizaje autorregulado. Buenos Aires: Nove-duc. Pág. 2211 Se toma la información obrante en el sistema:Para el número y nombres de los ingresantes, el 30/04 del año correspondientePara identificar las materias aprobadas y regularizadas, la primera semana de noviembre del año siguiente al ingreso.

92 93


• Agenda.

• Plan personal de carrera.

• Hoja de entrevista.

• Autoevaluación.

• Encuesta final de grado de satisfacción.

Sobre la base de los datos que arrojan las diferentes fuentes se construye el Perfil de los alumnos de cada especialidad, tabla que, como se anunció, consta en el Anexo que se adjunta al presente.

Se introdujeron algunas variables respecto de las usadas con la cohorte de ingresantes 2007, a saber:

• Materias aprobadas y Materias regularizadas por cada alumno en relación con cada asignatura de 1° año. (Fuente: Sysacad)

• Alumnos libres.

• Instrumentos aplicados en los que se deja constancia de los cu-biertos por cada alumno (Fuente: Instrumentos de uso de los Tutores)

• Derivación: constancia de los alumnos a los que se les aconsejó entrevistas con algún profesional (médico, psicólogo, otro).

Como consecuencia, las variables y subvariables tomadas en consideración para determinar los perfiles son:

3.1 Edad12 (Fuente: Sysacad) según años de acuerdo a rango:

Subvariables:

• 18 y 19;

• 20 a 24;

• 25 a 29;

• 30 a 34;

12 Información al 30-06-2008

• 35 a 39;

• 40 o más años

3.2 Sexo (Fuente: Sysacad)

Subvariables

Femenino (F), Masculino (M).

3.3 Tipo de estudios previos (Fuente: RGA)

Subvariables:

• Técnico Estatal (TE),

• Técnico Privado (TP),

• Polimodal Estatal (PE),

• Polimodal Privado (PP),

• Otros estudios (O)

3.4 Materias aprobadas (Fuente: Sysacad)

Subvariables: cada materia de 1° año del plan de estudio

3.5 Materias regularizadas (Fuente: Sysacad)

Subvariables: cada materia de 1° año del plan de estudio

3.6 Situación laboral (fuente: instrumentos del Tutor)

Subvariables:

• Trabaja13 No.

• Trabaja Sí:

13 Información al momento de la entrevista y con desempeño mínimo de 6 meses en la actividad declarada

94 95


◊ Horas/semana en rango:

* < 40

* 40 o +

◊ Afinidad con la carrera:

* Sí.

* No.

3.7 Plan personal de carrera: (Fuente: instrumentos del Tutor)

Subvariables:

• No hizo.

• Si hizo:

◊ Cumplimiento total.

◊ Cumplimiento parcial.

◊ No cumplió.

3.8 Características de los alumnos. Estimación cualitativa, resumen de la información precedente

Subvariables:

• Autorregulado.

• Con problemática

◊ Orientación - Motivacional,

◊ Académica,

◊ Laboral,

◊ Salud,

◊ Familiar,

◊ Económica.

3.9 Instrumentos aplicados. (Fuente: legajo de cada alumno formado por el Tutor)

Subvariables:

• Encuesta inicial.

• Foda.

• Agenda.

• Plan personal de carrera.

• Hoja de entrevista.

• Autoevaluación.

4. Resultados por variable

4.1 Perfil global de la población de XXXXXXXXXXXX ingresante 2008 UTN FRGP, a octubre de 2009:

El 75% (15/20) de la cohorte tiene entre 18 y 19 años o sea que son directos egresados del nivel medio.

El 60% (12/20) son hombres.

El 60% (12/20) proviene de escuelas polimodales, 10 de las cuales son de gestión privada (10/12, 83.3%).

El 70% (14/20) no trabaja. De los que lo hacen, 6/20, 5 de ellos invierte me-nos de 40 hs. semanales y 4/6, el 66.6% realiza tareas afines con la carrera y todos son egresados de escuelas técnicas.

El 100% (20/20) organizó sus estudios generando su plan personal de carrera. El 90% (18/20) cumplió total o parcialmente con su plan.

El 45% (9/20) aprobó todas las materias críticas.

96 97


El 35%, (7/20), no aprobó ni regularizó Álgebra y Geometría Analítica, Análi-sis Matemático I ni Física I. De ellos 4, 57.1%, mencionan problemas relativos a la orientación / motivación, 3 cumplieron parcialmente el PPC y el restan-te agrega problemas académicos y no hizo el PPC. De estos 7 alumnos, 4/7, 57.1%, no trabajan y 1 solo lo hace durante 40 o más horas semanales.

El 40% (8/20) aprobó todas las materias de 1° año. De ellos el 100%, 8/8, tiene 18-19 años de edad, 6/8, el 75%, egresaron de escuelas polimodales, 7/8, 87,5% no trabajan y el restante invierte menos de 40 hs. semanales en la tarea.

Las asignaturas que registran mayor número de aprobación son Sistemas de Representación (19/20, 95%), XXXXXXXXXXXX (18/20, 90%), en Ingeniería y Sociedad y Química General (17/20, 85%) y la que registra el número menor es Física (10/20, 50%).

4.2 Alumnos considerados autorregulados:

El 65% (13/20) del universo total son considerados estudiantes autorregula-dos por haber cumplido su PPC.

Cruzando variables se obtiene que

• De los estudiantes considerados autorregulados, 11/13, 84.6%, tie-nen entre 18 y 19 años y los 2 restantes, 15.4% entre 20 y 24 años.

• El 53,8% (7/13) son mujeres.

• El 84,6% (11/13) no trabaja, y los que lo hacen invierten menos de 40 horas semanales.

• El 69,2% (9/13) aprobó todas las materias críticas y 1 aprobó Ál-gebra y Geometría Analítica, A. Matemático I y Química General y regularizó Física I.

• Ocho de ellos, 8/13 61.5%, aprobó todas las materias de 1° año y 3/13 adeudan una sola asignatura que no tienen regularizada (A. Ma-temático I, Física I e XXXXXXXXXXXX I respectivamente)

• Autorregulados por Tutor:

MB 6/13 46,2%

HG 7/13 53,8%

4.3 Alumnos considerados no autorregulados

El 35% (7/20) restante de los estudiantes son considerados como no auto-rregulados, 6 de ellos cumplieron parcialmente su PPC y 1 no lo cumplió. Siete de ellos han manifestado las causas que dificultaron el logro de sus objetivos, encontrándose que 4/7, 57.1% aducen problemas de motivación y/u orientación vocacional14 y 3/7, 42.9%, mencionan problemas laborales. Es interesante señalar que solo 1 de los que no trabaja juzga lo económico como problema.

El 85.7%, 6/7, no aprobó ni regularizó Álgebra y Geometría Analítica, A. Ma-temático I y Física I y el restante solo aprobó Álgebra y Geometría Analítica.

4.4 Encuesta final de grado de satisfacción

• De acuerdo con la información de las encuestas a los alumnos, el 54.8%% recibió ayuda tutorial que le fue útil para generar su PPC, un 48.4% para informarse sobre la carrera y 51.6% expresa que recibió estímulo o motivación.

14 Algunos alumnos declaran más de una causal.

98


Anexo V

Ingresantes de la cohorte 2008, por carreras, por categorías

100 101

Liliana Laco - Lorena Guiggiani Programa Institucional de Tutorías. Volumen II: Evolución y resultadosLegajo

Apellido y nombre

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Categoría

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Autorregulado

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1. No hizo

2. No cumple

3. Cumple par-cialmente

4. Cumple 100%

1.Ninguna

2.Ninguna crítica

3.Alguna crítica

4. Todas las críticas

5.Todas las materias

1.No trabaja

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3.40 ó más

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1.No hizo

2.No cumple

3.Cumple parcialm.

4. Cumple 100%

1.Ninguna

2.Ninguna crítica

3.Alguna crítica

4.Todas las crít.

5.Todas las mat.

1.No trabaja


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1.No hizo

2.No cumple

3.Cumple parcialm.

4. Cumple 100%

1.Ninguna

2.Ninguna crítica

3.Alguna crítica

4.Todas las crít.

5.Todas las mat.

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4:

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Programa Institucional de Tutorías Volumen II: … · cional para la vida académica de los estudiantes, y el análisis que se realiza acompaña el desarrollo de ese primer año