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Fundación Empresarios por la Educación
RECTORES LÍDERES TRANSFORMADORES Guía general del programa
Equipo RLT Central 9-2016
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Tabla de contenido INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................4
1. OBJETIVOS DEL PROGRAMA .............................................................................................................8
1.1 Objetivo General ............................................................................................................................8
1.2 Objetivos específicos ......................................................................................................................8
2. LA FORMACIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO EN EL PROGRAMA RLT ..................................................9
2.1 La Formación ..................................................................................................................................9
2.2 El acompañamiento .................................................................................................................... 10
3. LA PEDAGOGÍA, EL APRENDIZAJE Y LA CONVIVENCIA EN LOS FINES DEL PROGRAMA RLT .......... 13
3.1 La pedagogía................................................................................................................................ 13
3.2 El aprendizaje .............................................................................................................................. 15
3.2.1 El aprendizaje del liderazgo pedagógico en directivos docentes ......................................... 16
3.2.2 El aprendizaje de los equipos docentes ............................................................................... 17
3.2.3 El aprendizaje de los/las estudiantes en comunidad. .......................................................... 18
3.3 La convivencia ............................................................................................................................. 19
4.ENFOQUES DEL PROGRAMA RECTORES LÍDERES TRANSFORMADORES…………………………………..22
4.1 Enfoque de Derechos Humanos .................................................................................................. 22
4.1.1 Perspectiva de la inclusión educativa .................................................................................. 23
4.1.2. Perspectiva de género ......................................................................................................... 23
4.1.3 Perspectiva de interculturalidad y etnoeducación .............................................................. 23
4.2 Enfoque apreciativo .................................................................................................................... 24
4.3 Enfoque de educación por competencias ................................................................................... 25
5. PRINCIPIOS DEL PROGRAMA RLT .................................................................................................. 26
6. SELLOS IDENTITARIOS DEL PROGRAMA RLT ................................................................................. 29
6.1 Liderazgo Transformador ............................................................................................................ 29
6.1.1 Referentes para el Liderazgo ................................................................................................ 30
6.2 Trabajo colaborativo ................................................................................................................... 31
6.3 La participación de la comunidad educativa ............................................................................... 31
7. MARCO METODOLÓGICO DEL PROGRAMA RLT ........................................................................... 33
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7.1 Énfasis por año ............................................................................................................................ 34
7.2 Módulos de formación ................................................................................................................ 35
7.3 Núcleos de aprendizaje por módulo ........................................................................................... 37
7.4 Desarrollo de competencias. ....................................................................................................... 38
8. ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN ...................................................................................................... 41
8.1 Intensivos e interludios ............................................................................................................... 41
8.2 Cinco estrategias de formación en RLT ....................................................................................... 42
8.3 Roles de Formación ..................................................................................................................... 42
8.3.1 Coaching educativo .............................................................................................................. 43
8.3.2 Facilitación ............................................................................................................................ 44
8.3.3 Mentoría ............................................................................................................................... 44
9. LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN RLT ............................................................................................ 45
Referencias ...............................................................................................................................................0
Otros documentos................................................................................................................................4
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Bienvenida
RECTOR LÍDER TRANSFORMADOR. MAESTRO DE VIDA
La labor de educar requiere crear las condiciones necesarias para que cada uno llegue a ser lo que
tiene el potencial de llegar a ser. El estudiante, los padres de familia, el maestro, el rector y todos los
que los rodean, cada uno con diferentes roles y responsabilidades, son los jardineros que pueden
proveer la tierra, el abono, el agua y el cuidado para que la semilla se desarrolle adecuadamente, y
llegue a convertirse en el árbol que está llamado a ser, capaz de resistir las inclemencias del clima y
dar frutos abundantes y de calidad.
Los educadores acompañan, guían y orientan al estudiante para que investigue, comprenda,
seleccione, defina prioridades y aproveche el conocimiento y la experiencia de todos los que le
precedieron, conozca distintas culturas, civilizaciones, logros y fracasos de la humanidad, y seres
humanos que se han destacado en distintas épocas, en diferentes campos.
Con el conocimiento y la sabiduría adquiridos el estudiante va descubriendo, viviendo,
experimentando, analizando, reflexionando y definiendo quién es, cómo es, dónde está, de dónde
viene y a dónde quiere llegar y puede desarrollar competencias, habilidades, actitudes, hábitos y
comportamientos que le permiten vivir plenamente, convivir y aportar al mejoramiento de los que le
rodean.
Para poder educar, guiar y orientar al estudiante se requiere que todos los educadores tengan clara su
filosofía de vida: su razón de ser, su misión, el sentido de su vida, su visión, a dónde quieren llegar, qué
quieren haber logrado al final de su vida, cuáles son sus creencias y valores, y tengan respuestas a
preguntas fundamentales como qué es la vida, qué es una vida bien vivida, para qué vale la pena vivir
y todas las que para cada persona y cultura sean importantes, pues definen motivaciones y actitudes.
Los diferentes educadores van transmitiendo cada uno su propia filosofía y corresponde al estudiante
comprender y cuestionar todas ellas para encontrar la suya.
Una educación de calidad tiene que formar seres humanos integrales capaces de definir su propia
filosofía de vida para, con base en ella, diseñar un proyecto de vida donde se planteen áreas de
desarrollo personal, metas, estrategias y acciones para alcanzarlas.
Cada persona tiene la capacidad de escoger, en las distintas etapas de su vida, cuáles son sus áreas
prioritarias de desarrollo, por ejemplo, intelectual, espiritual, profesional, familiar, físico, financiero,
social o cultural para buscar el equilibrio que le sea adecuado. Una buena filosofía y un buen proyecto
de vida facilitan a cada persona identificar sus motivaciones, desarrollar actitudes, hábitos y capacidad
de discernimiento que le permitan escoger, tomar decisiones y comportarse en forma adecuada en
cada situación y circunstancia.
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Los procesos de aprendizaje y desarrollo requieren adquirir el hábito de planear lo que se quiere hacer,
ejecutarlo, evaluar y corregir para mejorar permanentemente. Los seres humanos que tienen un alto
ideal en la vida y que avanzan continuamente en su mejoramiento personal van logrando equilibrio y
realización.
La experiencia nos muestra que el rector juega un papel fundamental en todos estos procesos pues a
través de su ejemplo y liderazgo, partiendo de lo que él es, de sus creencias, valores, actitudes, hábitos
y comportamientos moldea una cultura organizacional, un clima escolar que facilita que todos los
miembros de la comunidad educativa avancen hacia su desarrollo integral.
Cuando el rector comienza por gerenciarse a sí mismo, definir una filosofía, un proyecto de vida y un
proceso de mejoramiento personal, y sus pensamientos, palabras, acciones y comportamientos son
ejemplares y coherentes, se convierte en un maestro de vida para sus docentes, estudiantes, padres
de familia y comunidad.
El rector y su equipo directivo, basados en lo que ellos son, definen la orientación estratégica de la
institución educativa: su misión, visión, creencias, valores, metas, estrategias y acciones clave para
lograr los resultados deseados. También definen los procesos, métodos, sistemas y procedimientos
más adecuados y la cultura organizacional actual y deseada, que conduce a que a través del ejemplo
se formen seres humanos integrales capaces de aprovechar todas sus potencialidades y avanzar hacia
su plena realización.
La cultura organizacional es la que hace que cada institución educativa sea única, es la impronta que
define su ADN y refleja lo que son el rector y su equipo directivo, por esto es importante que el rector
asuma la responsabilidad de crecer y desarrollarse como ser humano integral y como líder formador y
transformador, inspirador, orientador y animador de los procesos clave de la institución, ejemplo de
aprendizaje, crecimiento y desarrollo personal e impulsor del desarrollo integral de todos los
integrantes de la comunidad.
Alberto Espinosa López
Miembro Fundador de la Fundación Empresarios por la Educación
Presidente del Consejo Directivo
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INTRODUCCIÓN
"Quiero ser un buen líder, no para vanagloriarme de ello, sino para transformar realidades en esperanzas y oportunidades verdaderas."
Rector Fernando Andrade- IE Misael Pastrana. Nariño.
Desde su origen, la Fundación Empresarios por la Educación(Fundación ExE) fijó como misión
contribuir con el desarrollo de programas y proyectos orientados a la educación básica y media y con
el fortalecimiento del liderazgo en los directivos y demás actores escolares para impactar en los
aprendizajes de los estudiantes y en los resultados de cada institución educativa con estrategias
concretas y en sintonía con las políticas educativas locales, nacionales e internacionales. Esta misión
ha motivado la decisión de potenciar el ejercicio de las funciones de los directivos docentes con
actitudes y herramientas para el desarrollo de un liderazgo transformador, que permita que en las
instituciones educativas se transformen los saberes y las prácticas educativas para lograr mejores
aprendizajes y ambientes escolares dignos que favorezcan la convivencia.
Con base en la experiencia propia y la de otras organizaciones de orden nacional e internacional, para
la Fundación ExE, una institución educativa enfocada a la calidad en todos sus procesos se caracteriza
por: la coherencia de su Proyecto Educativo Institucional (PEI), la presencia de un sistema de
evaluación orientado al aprendizaje; la hábil gestión de procesos administrativos y organizativos, así
como la utilización eficiente y oportuna de los recursos disponibles. de igual forma, son componentes
esenciales de la calidad: la planeación participativa, el intercambio de experiencias significativas, la
promoción permanente de la participación de las familias, la búsqueda constante de estrategias que
fortalezcan el compromiso de los estudiantes con sus procesos formativos, la promoción de la
formación de maestros y, de manera determinante, el liderazgo creciente de los directivos docentes.
Bajo la premisa de acompañar su formación con condiciones para transformar su institución educativa
actual en una que reúna estas características, surge en 2011 el programa Rectores Líderes
Transformadores
El programa Rectores Líderes Transformadores (en adelante RLT) se concentra en el acompañamiento
a directivos y coordinadores (éstos últimos bajo el programa Coordinadores Líderes) bajo la premisa
que las escuelas con buenos equipos de liderazgo y bien administradas tienen buen rendimiento
académico (Barragán, L.; 2012: 3). El acompañamiento se asume como una posibilidad de fortalecer
el liderazgo transformador, pedagógico y distribuido en las escuelas, permitiendo la transformación de
estas instituciones en “organizaciones que aprenden” (Bolívar, A.; 2001)yen las que es posible la
construcción de “comunidades profesionales de aprendizaje”. Estas comunidades tienen “la capacidad
para promover y sostener el aprendizaje de todos los profesionales de la comunidad escolar, con la
finalidad colectiva de incrementar el aprendizaje de los estudiantes”(Arbeláez, O.; 2013)
Bajo las anteriores perspectivas, el liderazgo no implica profundizar en roles jerárquicos dentro de una
institución educativa, sino en la capacidad para inspirar en los otros una visión compartida de la
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institución para su consecuente mejora. Para el desarrollo de este liderazgo transformador, es
necesario, desde la Perspectiva de RLT, el fortalecimiento de determinadas competencias del directivo
docente, como principal movilizador de la dinámica en su institución.
El presente documento, a modo de guía general de RLT, profundiza en los fundamentos conceptuales
y metodológicos del programa RLT, que son fruto de su exploración académica y práctica, con base en
la experiencia de desarrollo del mismo durante cinco años y en 20 entidades territoriales, en los que
ha contado con la participación de más de mil directivos docentes.
En el primer capítulo se especifican los objetivos y fines del programa. En el segundo capítulo se
abordan los conceptos de la pedagogía, el aprendizaje y la convivencia como ejes de la formación y el
acompañamiento en el programa RLT. En el tercer capítulo se profundiza en los enfoques asumidos
por el programa, mientras que en el cuarto se desarrollan los principios regentes de la iniciativa. En el
sexto capítulo se explican los sellos característicos de RLT como un programa que promueve el
concepto de liderazgo. El séptimo capítulo se explican los fundamentos metodológicos del programa
y finalmente, en el octavo, se explica el abordaje operativo para el desarrollo del mismo.
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1. OBJETIVOS DEL PROGRAMA
Rectores Líderes Transformadores fundamenta su alcance y su operatividad a partir de los siguientes
objetivos:
1.1 Objetivo General
Fortalecer y desarrollar las competencias de los directivos para el mejoramiento de su gestión
personal, pedagógica, administrativa y comunitaria, con el fin de que ejerzan un liderazgo
transformador que impacte en el aprendizaje de los estudiantes y en la vida de la comunidad educativa.
1.2 Objetivos específicos
1. Fomentar en los directivos acciones situadas, reflexivas y críticas que se concreten en
transformaciones manifiestas en la cultura institucional, mediante el desarrollo de su liderazgo y la
implementación del trabajo colaborativo con sus equipos institucionales, como fundamento para
el mejoramiento de la convivencia y los aprendizajes.
2. Fortalecer el liderazgo de los directivos docentes para inspirar a sus equipos institucionales — con
la participación de familias y otros actores comunitarios — e incidir con ello en la evaluación y
transformación de prácticas pedagógicas que favorezcan el desarrollo pedagógico institucional.
3. Favorecer la conformación y el fortalecimiento de redes de aprendizaje y alianzas estratégicas,
como estructuras de apoyo que posibilitan y sostienen la formación permanente, a partir del
intercambio de experiencias significativas y del análisis de impacto de su implementación en el
aprendizaje y la convivencia.
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2. LA FORMACIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO EN EL PROGRAMA
RLT
2.1 La Formación
Para RLT la formación comprende un proceso complejo en el que distintos elementos generarán
afectaciones diversas—en tiempos distintos—y en múltiples dimensiones de la vida del sujeto
formado. En este sentido, vamos más allá del término capacitación, que remite a la instrucción en
habilidades y al perfeccionamiento técnico orientado hacia una práctica productiva en particular. RLT
trasciende la mera interiorización de conocimientos disciplinares,y adquiere el carácter de lo que
María Cristina Martínez y compañía (2015) denominan plano; es decir, un dispositivo contextualizado
y concreto que contempla no solo al sujeto, sino también a la institución y la localidad, ofreciendo una
propuesta más amplia que el “plan de formación (Martínez, M. C. et al; 2015)
Esta perspectiva distinta, que implica la participación de los demás actores de la comunidad educativa
en el desarrollo de RLT, también está inspirada en exponentes de la pedagogía desde la perspectiva
dialógica. Uno de estos referentes es el Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas
Superadoras de Desigualdades - CREA de la Universidad de Barcelona, desde allí se señala esta
perspectiva en la que todos participan e interactúan de manera igualitaria, respetando la inteligencia
cultural de los participantes, creando sentido para el aprendizaje y fomentando acciones más
solidarias. Se trata de transitar de las relaciones de poder basadas en la imposición a interacciones
dialógicas, basadas en un diálogo igualitario, colaborativo e intersubjetivo. Esto incluye, la
participación amplia de la comunidad educativa basada en la interacción como un elemento clave para
el aprendizaje y de estimulación para la creación de contextos interactivos (Aubert, A.; et al; 2008)
La perspectiva dialógica, fundamenta su acción en siete principios (Instituto Natura; s.f):
1. Diálogo igualitario, o igualdad de oportunidad de hablar y ser escuchado.
2. Inteligencia cultural, o los saberes académicos prácticos y comunicativos relacionados a la cultura
de cada persona.
3. Transformación, o la promoción de interacciones que posibiliten cambios en la vida de las personas.
4. Creación de sentido, o el aprendizaje que parte de la interacción y las demandas y necesidades de
las personas.
5. Solidaridad, o la inclusión democrática de toda la comunidad.
6. Dimensión instrumental, o el conocimiento fundamental obtenido de la ciencia y la escolaridad que
permite promover transformaciones.
7. Igualdad de diferencias, o la situación en la que todas las personas tienen el mismo derecho a ser
y vivir de forma diferente y ser tratadas con el mismo respeto y dignidad.
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2.2 El acompañamiento
El concepto de acompañamiento es utilizado con frecuencia en el sector educativo. Es entendido como
una condición necesaria para el mejoramiento de la educación puesbusca trasformar para ser y actuar
distinto. Las transformaciones que genera el acompañamiento son diversas y tienen lugar en distintos
ámbitos de acción, toda vez que, afectan las actitudes y las prácticas. Por ello, el sentido de los cambios
en la educación está vinculado a la voluntad de mejorar la calidad de los saberes; la calidad de las
prácticas, de las relaciones y de las interacciones que inciden en el contexto social y comunitario de las
instituciones educativas.
El acompañamiento se asume en RLT como una relación donde el acompañado y el acompañante
ponen en juego sus saberes, creencias, anhelos, miedos e interrogantes; permitiendo alteraciones bajo
la condición de fundar la relación sobre la base de una comunicación simétrica y desde la comprensión
de las diferencias. Por lo anterior, el acompañamiento requiere afirmar una postura ética necesaria en
educación que permite enriquecer las relaciones, en la medida en que se tiene la oportunidad de
identificar y “capturar” eso distinto del otro, lo que brinda elementos para tener una práctica distinta.
(Skliar, C.; 2005) Por su parte, Dinorah García (2012) se refiere al acompañamiento en el ámbito
educativo como una elaboración que “se enfoca en la formación de sujetos sociales que optan por la
construcción de nuevas prácticas y la construcción de relaciones educativas direccionadas por un
proyecto social y educativo transformador” (García, D.; 2012: 12). Por lo anterior, es posible que el
vínculo sobrepase la relación uno a uno e involucre a más personas, por ejemplo, en un grupo o equipo
de acompañantes que trabajen con un grupo o equipo de acompañados (Sardán, E.; 2011).
Para RLT, es importante formalizar la visión de acompañamiento, mediante los siguientes elementos:
1. Utopía, pragmatismo e innovación. Se asume la utopía como una posibilidad de construir una
visión de futuro y transformarla en realidad material (Zemmelman, H.; 1997), mientras que el
pragmatismo se asume como la acción orientada a hacer realidad la visión de futuro, de ahí el
carácter innovador. La innovación también se traduce en cambios en la práctica educativa—como
fruto de las transformaciones generadas a partir del acompañamiento— con la participación
“consciente, libre y sostenida de las dos partes” (García, D.; 2012: 14).
2. Visión sistémica de acercamiento y confrontación. El acompañamiento se aborda bajo una serie
de acciones que tienen lugar de manera intencional y progresiva, de las que se esperan resultados
concretos, observados en la realidad escolar. La aproximación al otro supone “compartir
preocupaciones y problemáticas, asumiéndolas como parte de los propios problemas, mediante
el apoyo real y concreto”(Sardán, E.; 2011: 24). Mediante la confrontación, el programa busca
generar retos a los directivos a partir de “tensiones que le exigen tener decisión para intervenir,
implicarse y complicarse” (Sardán, E.; 2011: 26). El éxito de las acciones agenciadas desde el
acompañamiento puede depender de las demandas de los sujetos para su realización.
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3. Formación de carácter sostenida. Acompañar a otro implica poner en marcha acciones
específicas, sistemáticas, diversas, articuladas, previamente diseñadas y concertadas entre el
acompañado y el acompañante, de forma que “se facilite la andadura del acompañado y el alcance
de su objetivo”(Sardán, E.; 2011: 14). Es importante asignar el espacio para lo no conocido,
entendido como el “rescate del saber más allá de su condición de atrapado en las condiciones de
validez” (Zemmelman, H.; 1997: 33), dando así flexibilidad a las acciones intencionadas que se
acompañan.
4. Lógica relacional, espacial y temporal. En RLT se aborda la relación como el “encuentro y
vinculación de una o más personas (…) dentro de un espacio o límite geográfico definido y un
momento específico, convirtiendo el acompañamiento en una acción que involucra a todo el ser
con lo que hace y vive en un momento determinado” (Riveros, E.; 2012:22),
5. El acompañamiento es un viaje hacia el hábitat en el que tienen lugar las prácticas educativas.
Se privilegia el aprendizaje entre pares a partir del reconocimiento y la vivencia del contexto
escolar. Se comparte la visión del MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL - MEN (2012) en la que
la formación es referida como una experiencia que parte de la premisa de que “quien cuenta con
una persona para compartir sus inquietudes y dificultades, tiene mayores herramientas para
transformar su quehacer”. En el acompañamiento situado se aborda la dinámica de formación
como un “viaje del pensamiento que (…) apunte al movimiento continuo de la interrogación [y de
la acción]” (Unda, M.; 2000: 107)
En la Fundación entendemos la escuela como un “espacio de socialización, goce y aprendizaje
intencionado, construido a partir de diversos saberes que pasan tanto por el conocimiento universal
como por el vinculado a los territorios y las culturas. Es un ambiente en el que se aprende a partir de
las interacciones que se tejen en el día a día, se promueve el gusto por aprender y se eliminan las
barreras para el aprendizaje. Es un organismo vivo, en constante cambio y relación con su entorno
físico, geográfico, social, económico y cultural. Es el lugar por excelencia para el ejercicio y aprendizaje
de la ciudadanía y la convivencia, punto de encuentro de la comunidad, gestor de transformaciones
hacia sociedades más justas y equitativas”(FExE, 2016).En ese sentido, nuestro acompañamiento
propende al reconocimiento de distintas dinámicas y actores emergentes; y así mismo a la
comprensión de los desarrollos pedagógicos como no-lineales y marcados por des-aprendizajes y
aprendizajes.
El acompañamiento de RLT, en particular, no busca vigilar, sino motivar e impulsar a asumir nuevos
retos, cuestionamientos y ajustes a las formas de ser y hacer en la institución; apuntando a que el
directivo acompañado pueda acompañar a otros (maestros, estudiantes y familias) a aprender sobre
la base de un hacer situado, reflexivo y crítico. RLT fomenta así estructuras de apoyo al interior de las
instituciones y entre las instituciones, de tal forma que se consoliden en ellas procesos de producción
de conocimiento y de reflexión permanentes en los que los directivos y sus equipos concerten
decisiones para la mejora de sus contextos.
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3. LA PEDAGOGÍA, EL APRENDIZAJE Y LA CONVIVENCIA EN LOS
FINES DEL PROGRAMA RLT
"Vive conmigo el sueño de transformar el mundo desde la educación para nuestros niños y niñas." Rectora Alba Oliva- IE Pedro de Adrada. Nariño
3.1 La pedagogía
La pedagogía, como campo de conocimiento, no es un concepto homogéneo. Alrededor de él se han
construido diferentes acepciones, como lo alude Marco Raúl Mejía (2001) enfatizando en que la
pedagogía, “[se entiende] como los procedimientos que garantizan la instrucción; como el saber de la
enseñanza en la escuela como lugar social; como el proceso comunicativo necesario para la
apropiación y el desarrollo de la cultura académica; como la metódica que garantiza la realización de
los objetivos en los procesos de enseñanza – aprendizaje; o como un saber de docencia o aquel que se
hace cotidianamente en el acto de enseñar y que es más práctica que teoría”. (Mejía, M.; 2001: 7)
El programa RLT ha configurado su concepción de la pedagogía desde la perspectiva dialógica, que
implica reconocer su intencionalidad transformadora y su lugar como productora de conocimiento en
la escuela. En el intento de ubicar esta acepción dentro del marco conceptual y metodológico de RLT,
se subraya el lugar de la pedagogía como un proceso comunicativo y por tanto transformador.
Para RLT, la pedagogía como concepto vital que transforma, toda vez que actúa en el trabajo en
comunión. De esta manera, los sujetos de la pedagogía crean conciencia de su necesidad y capacidad
para transformar la realidad existente de la mano de otros, como agentes en un colectivo determinado
por la escuela. La transformación en la escuela tiene lugar mediante el diálogo y el encuentro entre
los directivos; de éstos con sus equipos de trabajo y de los últimos con la comunidad educativa.
Por todo lo anterior, se requiere un diálogo con los otros para transformar, pero no cualquier diálogo:
es relevante la construcción de Altas expectativas. Esto se deriva del denominado efecto Pigmalión,
elaborado por Inmaculada Baños (2010), que alude a que “las expectativas positivas influyen
positivamente en el alumno y las negativas lo hacen negativamente” (Baños, I.; 2010: 3). Cuando un
maestro considera que un entorno empobrecido es el factor determinante del futuro y que su labor
como educador no tiene mayor influencia, el resultado será la afirmación de la exclusión y la
desigualdad. Al contrario, si un maestro instala sus prácticas pedagógicas desde la creencia de que
todos sus estudiantes son capaces de superar sus condiciones de desigualdad gracias a sus
aprendizajes, el resultado será satisfactorio. De la misma manera, en RLT se reta e invita a los directivos
a reconocer las expectativas que tienen de sus equipos y a explorar aquellas que sus equipos tienen
de ellos.
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Por otro lado, se resalta la pedagogía como campo de saber que orienta la práctica de docentes y
directivos. Podría decirse que el saber pedagógico es un saber que “posibilita el desarrollo de otros
saberes”, considerando, de esta manera, al docente como un sujeto que sabe y que produce
conocimiento. Más allá de la discusión de orden teórico, para el Programa es de importancia acoger
una postura que le permita avanzar en el reconocimiento y la promoción de opciones didácticas y
alternativas de trabajo pedagógico, de tal forma que bajo el liderazgo de los directivos se
problematicen los aspectos desafiantes del aprendizaje y la enseñanza.
En la institución educativa, la práctica pedagógica está ligada al modo de ser y hacer escuela, de ser
maestro, a los tipos de producción del saber pedagógico y a las formas de organización de los sujetos
de la pedagogía (Parra, J.; 2014). La práctica pedagógica es entonces el lugar de producción del saber
pedagógico. Por eso, aunque los directivos no son los “hacedores” directos de la práctica en el aula, su
saber contribuye con el fortalecimiento de las mismas desde el conocimiento de la realidad
institucional y la procura de transformaciones y acciones que afectan la organización escolar,
permitiendo así la circulación y edificación del saber pedagógico.
Finalmente, se asume la pedagogía como generadora de condiciones para la enseñanza y el
aprendizaje, en una relación de afectación mutua. La pedagogía aporta los elementos teóricos para la
edificación y fortalecimiento de formas de enseñanza cada vez más pertinentes con los desafíos del
mundo actual. El propósito de favorecer la pedagogía de la escucha conlleva a tratar el pensamiento
con respeto y seriedad.
Desde la perspectiva dialógica, el programa entiende que no solamente el estudiante aprende y no
solamente el maestro es el generador de las condiciones para el aprendizaje. El maestro es también
un sujeto de aprendizaje, en la medida en que fortalece su saber a partir de la construcción de distintas
opciones didácticas y la ampliación de los conocimientos que compartirá con sus estudiantes. Esta
premisa también se extiende a los otros actores de la comunidad educativa.
Bajo estas comprensiones de la pedagogía en el programa, en RLT se propone asumir el concepto de
pedagogía como “un saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión
personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla
en praxis pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y
disciplinas que se interceptan con su quehacer” (Zuluaga, O.; 1999: 83)
Por la relevancia del saber pedagógico en el proceso de formación y el acompañamiento de directivos,
una de las tres gestiones a fortalecer en el proceso es la gestión pedagógica. Mediante ésta, se espera
que el directivo gestione las condiciones para un adecuado proceso de aprendizaje de sus estudiantes;
que guíe a los docentes en este proceso y que fortalezca los métodos pedagógicos participativos y el
uso de tecnologías innovadoras para el desarrollo personal y comunitario de estudiantes, docentes,
directivos y administrativos.
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En correspondencia con lo planteado por el Ministerio de Educación Nacional (Guía 34), el programa
reconoce cuatro procesos interrelacionados, comprendidos todos en la gestión pedagógica: el diseño
pedagógico o curricular, las prácticas pedagógicas, la gestión de aula y el seguimiento académico. Para
RLT, la construcción de sujetos libres y autónomos, objetivo de la pedagogía, implica que la gestión
escolar se comprende desde una perspectiva amplia, más allá del directivo como un “hacedor de
proyectos” o “cumplidor de requerimientos persé”. En este sentido, los cuatro procesos responden a
un engranaje amplio en el que los directivose están en la capacidad de tomar decisiones con sentido
político que le den forma a la transformación pedagógica.
La orientación del proceso formativo del programa hacia el fortalecimiento de la gestión pedagógica
implica favorecer escenarios para la creación de experiencias que impacten, tanto en el desarrollo
personal de los directivos; en sus relaciones y en las posibilidades de establecer alianzas o lazos de
cooperación, como en el conocimiento de temáticas, perspectivas y conceptos que favorezcan la
ampliación de sus campos de conocimiento como profesionales de la pedagogía.
3.2 El aprendizaje
En el programa RLT es posible identificar tres grupos de referencias que han alimentado la
comprensión del concepto de aprendizaje:
1. Los planteamientos propios y adoptados sobre el aprendizaje en adultos y el aprendizaje de
directivos docentes en experiencias de programas internacionales centrados en la formación
del liderazgo escolar (Barragán, L.; 2012).
2. Marcos teóricos compartidos con otros proyectos de la Fundación Empresarios por la
Educación (como Comunidades de Aprendizaje, Ola Escolar y Ser más Maestro, entre otros).
3. Definiciones y concepciones asumidas durante la revisión de sus planteamientos, de cara a los
nuevos retos de la formación y el acompañamiento en un proceso trazado a tres años.
La inspiración para el programa RLT parte de la experiencia del programa Aspiring Principals, de la
Academia de Liderazgo de Nueva York, que tiene un marco conceptual basado en el aprendizaje de
adultos y en las teorías de cambio organizacional. El programa RLT también se encuentra permeado
por propuestas como las de Michael Barber, Whelan Fenton y Michael Clark (2010)— citados en
Barragán (2012) — quienes postulan la asignación de mentores, la no presión generada por las
evaluaciones en el entrenamiento y la implementación de redes de aprendizaje con directivos de otros
colegios, como aspectos clave de la formación de líderes escolares(Barragán, L.; 2012).A partir de estas
referencias se enfatiza en la importancia de reconocer en los directivos la experiencia y los saberes
previos, así como la influencia de sus contextos, sus motivaciones e intereses de aprendizaje. De igual
manera, sus creencias, sus prejuicios y sus prácticas laborales, se entienden como catalizadores de
experiencias y saberes.
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La preocupación por la formación de directivos líderes transformadores, a partir de cómo aprenden
estos adultos, conlleva a la pregunta por las competencias que, se espera, desarrollen los directivos en
torno al fortalecimiento del liderazgo transformador y a la incidencia de tales competencias en los
procesos pedagógicos, administrativos y comunitarios contemplados en su labor directiva. Esta
incidencia se traduce en:
La dirección y el empoderamiento de docentes y directivos; en su involucramiento en el
aprendizaje, la cognición y la emoción, y en la generación de compromiso y pasión por la labor
educativa.
La creación de espacios y momentos para la investigación, la práctica reflexionada y otras vías
para la formación permanente de los maestros.
La coherencia entre el modelo y la práctica pedagógica, así como la creación de una cultura
centrada en el aprendizaje más que en la enseñanza.
La generación de un buen ambiente de trabajo y el fomento del espíritu colaborativo y de
responsabilidad compartida.
El establecimiento de políticas de relacionamiento con el entorno y la realización de alianzas que
apoyen el cumplimiento de las metas trazadas.
La creación de una visión estratégica de la institución, la motivación para alcanzarla y la
generación de oportunidades para el cambio.
El fomento de la planeación, el seguimiento, la evaluación y el mejoramiento, como la
distribución de los recursos a su cargo.
El apoyo y la creación de lineamientos para que los padres y familias participen activamente en
la vida escolar de sus hijos.
La generación de un ambiente democrático donde se respeten y se valoren las diferencias y las
diversas interpretaciones de la realidad
El desarrollo de las competencias para lograr todo lo anterior, implica una perspectiva más amplia que
aquella centrada en las funciones laborales asignadas a los cargos directivos. Para lograr este objetivo,
el programa RLT vincula tres procesos simultáneos de aprendizaje:
3.2.1 El aprendizaje del liderazgo pedagógico en directivos docentes RLT concentra su interés inicial en los directivos como sujetos de aprendizaje del liderazgo pedagógico;
es decir, como personas que aprenden por competencias a Ser, Conocer, Hacer y Vivir juntos, para
luego incidir — mediante sus aprendizajes — en el proceso de aprendizaje de los maestros,
estudiantes, familias y otros actores del entorno escolar. Aunque esta simultaneidad de aprendizajes
acontece en un mismo lugar y en tiempos compartidos, connotan diferentes propósitos, concepciones
y contenidos sobre lo que cada uno aprende según el rol que cada actor desempeña, las
responsabilidades que tiene, las condiciones sociales y culturales que los determina y el desarrollo
personal que persigue.
Así, para RLT, un rector líder transformador es por excelencia un líder pedagógico que, al reconocerse
como aprendiz, orienta su gestión para lograr que los estudiantes, en su proceso de aprendizaje,
17
adquieran las competencias necesarias para su realización personal y para incidir en las
transformaciones de su entorno. Esta concepción implica el encuentro entre la pedagogía y la gestión
escolar en el marco de relaciones construidas por y entre actores escolares, a partir de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
El mejoramiento del rendimiento escolar, asociado al liderazgo pedagógico de directivos escolares, se
puede dar por dos posibles vías: la primera, mediante el desarrollo de acciones que inciden
directamente en la enseñanza y el aprendizaje, como la selección, el apoyo y el desarrollo profesional
de los maestros. La segunda, a través del desarrollo de actividades que influencian indirectamente las
prácticas docentes o mediante la creación de las condiciones organizativas necesarias para asegurar el
proceso de aprendizaje (Bolívar-Botía, A.; 2010).
La manera como un directivo mejora los logros académicos de su institución, responde a procesos de
diversa índole. Entre los más destacados sobresalen la provisión de recursos y el desarrollo profesional
para mejorar la enseñanza; el trabajo con el equipo docente directamente en el aula; la coordinación
y la evaluación del currículo; la evaluación y seguimiento al proceso de enseñanza y el aprendizaje; y
la creación de normas compartidas y expectativas entre todos los agentes educativos (Leithwood, K.;
Mascall, B.& Strauss, T. (2009) en Bolívar-Botía, A.; 2010).
3.2.2 El aprendizaje delos equipos docentes
El liderazgo directivo está llamado a gestar las condiciones necesarias para que el maestro despliegue
sus talentos en aras de consolidar los aprendizajes en la escuela; mejore sus prácticas y se implique en
la gestión institucional (López, N.; 2009). Estas condiciones le permiten asumir, por parte de cada
maestro, un papel profesional en el que se desempeñen como líderes de las prácticas pedagógicas y
en los ámbitos de aprendizaje definidos con la comunidad (Bolívar, A.; 2010); permitiendo así que el
directivo pueda proyectar en su institución educativa la consolidación de comunidades profesionales
de aprendizaje; entre otras.
La organización de una comunidad que aprende, implica que el directivo y los maestros se interroguen
por las variables de la gestión que se pueden modificar para aumentar las oportunidades de
aprendizaje. También conlleva al reto de sobrepasar la influencia de la denominada “cultura escolar”
para que las decisiones sobre las condiciones organizativas impacten realmente en la manera como
los maestros enseñan y los estudiantes aprenden (Bolívar, A.; 2001).
En estas comunidades que aprenden se vinculan de manera progresiva y activa los directivos,
maestros, estudiantes, familias y el entorno escolar; de modo que el aprendizaje se vivencia como un
proceso cultural y no instructivo, en tanto que el mayor nivel de formación de los adultos conlleva a
interacciones más eficaces con sus estudiantes y a un aprendizaje escolar integral (Aubert, A. et al;
2010).
18
En Colombia, de manera particular en el programa Todos a Aprender del Ministerio de Educación
Nacional, se prioriza el desarrollo de comunidades de conocimiento y de prácticas centradas en el
aprendizaje en aula de los estudiantes. En estas comunidades los docentes reflexionan, encuentran
soluciones, proponen y prueban estrategias de aprendizaje; comparten inquietudes e identifican
alternativas pedagógicas. Tanto ellos como los directivos tienen definidos roles y acciones en el
desarrollo de la comunidad. (MEN; 2012)
Para lograr el objetivo de una comunidad que aprende, el directivo debe promover las condiciones
para el desarrollo profesional docente, entendido como el “conjunto de actividades que promueven
habilidades, conocimientos y experticias en el ejercicio docente” (Parra, J.; 2014:.28). El desarrollo
profesional puede considerarse como la unidad básica del cambio escolar, al promover el cambio
mediante el mejoramiento de la práctica docente y, por consiguiente, a la manera de concebir,
reflexionar, valorar, juzgar y actuar sobre la enseñanza (Ruiz, J. M.; 2003).
3.2.3 El aprendizaje de los/las estudiantes en comunidad.
En relación con el aprendizaje de calidad que se debe garantizar a los estudiantes, la UNESCO ha
propuesto una organización de las competencias necesarias para el siglo XXI, basada en los cuatro
pilares propuestos por Jacques Delors (1996):
Aprender a conocer: los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes en nueve materias que
equilibren las ciencias y las humanidades (gramática, lectura, lengua y literatura; idiomas; arte;
matemáticas; economía; ciencias; geografía; historia; gobierno y educación cívica) desde una
perspectiva interdisciplinar que apunte al desarrollo de cuatro competencias relevantes para la vida
moderna: I. globalización; II. finanzas, economía, negocios y emprendimiento; III. civismo y IV. salud y
bienestar.
Aprender a hacer: se considera que los estudiantes y los adultos deben desarrollar competencias
relacionadas con el pensamiento crítico; la resolución de problemas; la comunicación y el trabajo en
equipo; la creatividad y la innovación; la alfabetización y el manejo de tecnologías de información.
Aprender a ser: para enfrentar los retos del siglo XXI, los estudiantes y adultos deben desarrollar
competencias sociales e interculturales; competencias de producción de sentido; competencias meta-
cognitivas; competencias de pensamiento emprendedor; competencias para aprender a aprender y
hábitos de aprendizaje para toda la vida.
Aprender a vivir juntos: es necesario que los estudiantes y adultos promuevan la convivencia, el
trabajo cooperativo y el aprendizaje compartido, desarrollando la valoración de la diversidad; el
trabajo en equipo; la ciudadanía cívica y digital; la competencia global y la interculturalidad.
La consolidación de estos conocimientos, habilidades y capacidades como objetivo de aprendizaje en
la comunidad educativa, requiere la orientación de estrategias lideradas por el directivo para movilizar,
19
hacia este logro, a docentes, estudiantes, familias y a la comunidad en general. Para ello es necesario
que los cambios y transformaciones generadas sean sostenibles, y en ese sentido, que el liderazgo
también lo sea. El liderazgo sostenible se puede delimitar por las siguientes acciones: I. Profundizar
en los propósitos del desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. II. Ampliar esos propósitos y su
compromiso de manera compartida y distribuida a los integrantes de la comunidad educativa y aliados
estratégicos. III. Establecer la duración en el tiempo del logro, para soportar cambios de gobierno y
reformas educativas.IV. Proyectar que las mejoras del aprendizaje lleguen a todos los estudiantes. V.
Utilizar los recursos con inventiva para garantizar la dinámica a lo largo del tiempo. VI. Conectar las
visiones futuras con las tradiciones pasadas con creatividad y respeto por lo establecido. VII. Incluir los
diversos aportes al currículo y las prácticas pedagógicas. (Hargreaves, A. y Shirley, D.;2012)
3.3 La convivencia
El programa RLT fortalece en el directivo la capacidad para gestionar con sus equipos de maestros
ambientes dignos para el aprendizaje, entendidos como conjuntos de procesos pedagógicos,
ambientes físicos de convivencia y de articulación con otros, que la institución configura para ampliar
las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes y transformar el quehacer de las escuelas.
La apuesta por constituir comunidades que aprenden y gestar ambientes de aprendizaje contribuye a
que el directivo escolar renueve su relación con los maestros a partir del establecimiento de acuerdos
para el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes. La generación de un ambiente de respeto,
acogedor y positivo, es un factor esencial para el aprendizaje. Según el Segundo estudio regional
comparativo y explicativo de los aprendizajes de los estudiantes en América Latina (UNESCO, 2008) el
ambiente escolar es la variable que mayor influencia tiene sobre el rendimiento escolar.
Desde la metáfora aprender a vivir juntos el programa subraya el sistema de relaciones e interacciones
significativas entre los distintos actores de la escuela, con base en el cuidado, el respeto, la seguridad
y la confianza, como focos que posibilitan la finalidad de educar. Esta forma de relacionarse requiere
la existencia de instancias donde la comunidad pueda tratar sus problemas y dificultades mediante
mecanismos y procedimientos que garanticen legitimidad, participación y posibiliten consensos
(López, C.; 2008). El desarrollo de un ambiente de aprendizaje digno pasa entonces por la
consolidación de la convivencia entre los miembros de la comunidad educativa.
En Rectores Líderes Transformadores, la convivencia es considerada como un dispositivo potente e
imprescindible para el aprendizaje, que sirve de fundamento para consolidar principios y valores y
donde se privilegia la vida en el encuentro con los otros. La convivencia puede ser entendida como el
sinnúmero de formas que adquieren las relaciones humanas, mediadas por el afecto, las emociones,
los deseos y los sueños; en ellas priman la promoción y la vivencia de los Derechos Humanos; la
igualdad en el trato, el reconocimiento y el respeto por las diferencias. Así mismo, se contemplan la
generación de escenarios de diálogo, la interacción e intercambio de saberes y la promoción de la
cultura; entre otros, necesarios para la construcción del tejido social.
20
Más allá de un espacio para tratar problemas o dificultades, la construcción de convivencia fortalece
los escenarios formativos para la articulación de estrategias que promuevan: el reconocimiento y la
valoración de la diversidad humana; una cultura de no violencia; el fortalecimiento de habilidades para
la autonomía; el conocimiento y la vivencia de los derechos humanos, y la participación de estudiantes,
familias y demás actores de la escuela en los acuerdos institucionales.
La convivencia en la escuela— desde la perspectiva dialógica —se construye en todos los escenarios
y momentos de la cotidianidad; con todos los actores del entorno, pues la práctica educativa se asume
como “una vivencia emocional marcada por la exigencia de autenticidad en el enseñar-aprender”
(Ghiso, A.; 2012: 61). La convivencia escolar, como generadora de condiciones para el aprendizaje,
implica comprender al ser humano multidimensional y complejo, inmerso en una sociedad plural en la
que el desarrollo garantiza el respeto por sus capacidades y por las oportunidades individuales para
elegir y llevar al cabo una u otra clase de vida.
Gráfico 1 – La convivencia escolar
21
LA C
ON
VIV
ENC
IA E
SCO
LAR
NO ES...
- la ausencia de conflicto.
- el acatamiento 'ciego' de las normas.
- el disciplinamiento del cuerpo y del pensamiento desde estereotipos adultos.
- procedimientos conductuales centrados en el individuo.
PORQUE LA ESCUELA ES...
- el lugar idóneo para la formación y potenciación de sujetos.
- el lugar donde el conflicto es parte vital.
- el lugar idóneo para la formación en valores democráticos.
- un lugar donde emergen transformaciones sociales.
ES...
- generar escenarios de diálogo e intercambio de saberes.
- autonomía y reconocimiento de sí mismo(s).
- vivencia de los derechos Humanos.
- participación en la construcción y vivencia de acuerdos.
- una acción vital e inalienable del ser humano.
- generadora de aprendizajes.
¿CÓMO?
- Visivilizando escenarios de tensión, de potenciación y de problematización de la convivencia (cartografía).
- Generando experiencias pedagógicas institucionales y de aula.
- Construyendo comunidades de reconocimiento (agenciamiento de acción colectiva).
- Propiciando interacciones con sujetos diversos de la comunidad educativa en las prácticas pedagógicas.
¿PARA QUÉ?
- Para fortalecer la democracia.
- Para la construcción de ciudadanía.
- Para fomentar actitudes y aptitudes positivas para el aprendizaje.
22
4. ENFOQUES DEL PROGRAMA RECTORES LÍDERES
TRANSFORMADORES
“Aprendí que existe la posibilidad de replantear la educación considerando los fines establecidos en la constitución nacional como el sueño ideal de todos los colombianos (…) Aprendí también sobre aspectos
de la pedagogía dialógica que nos invita a mirar a los demás como miembros de la comunidad, todos igualmente importantes en el proceso de construir una mejor educación”.
Rector participante RLT. Cauca
La Real Academia de la Lengua, define enfoque como “la acción de conducir la atención hacia un tema,
cuestión o problema desde unos supuestos desarrollados con anticipación a fin de resolverlo de modo
acertado”(RAE; 2016). Dentro de RLT, los enfoques que se adoptan permiten orientar la atención de
los directivos participantes en asuntos propios de la vida de las instituciones, de forma que las acciones
generadas en el marco del programa sean el reflejo de una postura ética y política, coincidencia directa
en la percepción que los directivos y sus equipos tienen de la vida escolar.
4.1 Enfoque de Derechos Humanos
A partir de la implementación del enfoque de derechos, se promueve el reconocimiento de la dignidad,
la libertad y la igualdad como bases del acto educativo. Comprende la educación como una acción
reflexionada, crítica y contextualizada; fundamento para la vivencia plena de todos los derechos
humanos y como uno de los derechos básicos establecidos en el marco de los objetivos de Desarrollo
sostenible de las Naciones Unidas— formalizados en la Declaración de Incheon (Educación 2030: Hacia
una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos)—
que reafirma el compromiso del Movimiento mundial de educación para todos, establecido en Jomtien,
en 1990, y reiterado en Dakar en el año 2000.
RLT se inscribe en la nueva visión de la educación, inspirada en “una concepción humanista de la
educación y del desarrollo, basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión,
la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, y la responsabilidad y la rendición de cuentas
compartidas” (UNESCO; 2015). En tales términos, el programa RLT acoge los compromisos de la
inclusión y la equidad de la educación como “piedra angular de una agenda de la educación
transformadora” (UNESCO; 2015). De igual forma, la iniciativa apunta a validar la importancia de la
igualdad de géneros, así como la búsqueda incesante de una educación de calidad para la mejora de
los resultados de aprendizaje, todo a través del fortalecimiento de los insumos; los procesos y la
evaluación de los resultados; los mecanismos para medir los progresos; el empoderamiento de los
docentes y educadores y la promoción de oportunidades de aprendizaje de calidad a lo largo de la vida
(Ibid; 2015).
23
4.1.1 Perspectiva de la inclusión educativa La concepción y vivencia de la construcción de la escuela inclusiva, abierta, activa y participativa se
convierte en un fundamento que orienta transversalmente todas las acciones de formación. Esto
implica el reconocimiento de la diversidad y su aprovechamiento como oportunidad para el
aprendizaje y la convivencia en comunidad. En una escuela inclusiva prima un ambiente de confianza
en el que los estudiantes son valorados por igual y cuentan con las mismas oportunidades y
expectativas frente al aprendizaje y la convivencia. En una escuela inclusiva, cada estudiante tiene “una
oportunidad real de aprender (…) combatiendo las inequidades y disparidades que inciden
negativamente en los aprendizajes” (MEN; FExE; Fundación Saldarriaga y Concha; 2012).
4.1.2. Perspectiva de género La visión de género, implica asumir los avances en relación con la participación de las mujeres en la
educación y su permanencia en ella, pero también abordar en la manera como la formación en la
escuela contribuye con la permanencia o trasgresión de estereotipos sociales asociados al género.
Estos estereotipos perpetúan las relaciones de inequidad y las violencias de género que en las
instituciones educativas son detonantes de problemas de convivencia, y que de no identificarse
correctamente impiden que profesores y directivos puedan dar respuesta adecuada.
En el marco del enfoque de derechos humanos, se invita a los directivos a cuestionar sus sistemas de
creencias, a interrogar la forma en que se construyen las relaciones entre los sujetos en los escenarios
de la vida escolar y a fortalecerlas interacciones en sus comunidades educativas desde referentes
igualitarios basados en la dignidad humana como valor fundamental.
4.1.3 Perspectiva de interculturalidad y etnoeducación De acuerdo con nuestra Constitución Política, Colombia es un país multiétnico y pluricultural, lo que
supone la comprensión de la diversidad de culturas presentes en el territorio, que son portadoras y a
la vez generadoras de saberes que habitan en la escuela. Se trata de culturas que exigen un diálogo
permanente respecto a lo que todos los estudiantes deben aprender durante su paso por el colegio.
El reconocimiento de estos saberes va más allá de los simples relatos y referencias acerca de las
culturas que puedan inculcarse al interior de las escuelas; de hecho, se enfatiza en la necesidad de
reconocer las “huellas” y las “memorias” que los distintos grupos étnicos y culturales de nuestro país
aportan en el marco del proceso de construcción de escuela. La interculturalidad se desarrolla a partir
de tres pilares: la cultura del reconocimiento del otro, como posibilidad de comprenderlo en su
natural dimensión o identidad; la ética para las nuevas ciudadanías, como el respeto de las normas
morales y los códigos sociales existentes en una sociedad real y el conocimiento complejo de la
comunicación, como un acto social intencional que requiere de los dos pilares anteriores en vía de
eliminar los prejuicio, crear vínculos, transmitir información y generar aprendizajes (Arbeláez, D.;
2016).
24
La etnoeducación, por su parte, se comprende como un proyecto político que, expresado en la
educación, se refiere a “la posibilidad de construir nuevas alternativas educativas desde la diversidad
cultural”(Equipo de Licenciatura en Etnoeducación; 2000).Además, la etnoeducación promueve el
reconocimiento de los grupos humanos, especialmente indígenas y afrocolombianos, en un proyecto
educativo integral que permite formar en el conocimiento y la valoración de sus culturas. Este
propósito es recogido por el programa RLT en la adopción de la inclusión y la equidad como
compromiso fundamental en la educación.
4.2 Enfoque apreciativo
El enfoque apreciativo, definido como una teoría que “racionaliza y refuerza el hábito de la mente que
se mueve hacia el mundo de forma creativa, buscando y encontrando imágenes de lo posible por
encima de las escenas de desastre y desesperación”(Cooperrider & Watkins (1996) en Henao, D; [s.f]),
es uno de los aspectos característicos del Programa RLT. Conduce a los directivos a afinar la mirada
para aproximarse a su institución educativa, y a lo que en ella ocurre, desde una perspectiva que
reconoce lo mejor que se tiene, o lo que mejor funciona, para exaltar las capacidades de la comunidad
educativa y los procesos más efectivos que en ella se desarrollan.
La expresión de este enfoque se lleva a cabo mediante el lenguaje (la referencia a las situaciones que
surgen en la escuela y las expectativas sobre las personas y las relaciones entre ellas). Este lenguaje
apreciativo “crea una visualización de los sueños, crea esperanza, posibilidades y optimismo” (Lang, P.
(2000)en Henao, D; [s.f]), y no implica la ausencia de objetividad ni la intención de ocultar lo que no
está bien.
Este enfoque se basa en cinco principios: I. el construccionismo, o la potencia del lenguaje para
construir realidades. II. La simultaneidad, que se observa en las acciones de cambio, frutos de la
interacción y que no pueden entenderse como momentos separados. III. El principio poético, o la
comprensión de que los sistemas humanos son susceptibles a interpretaciones y pueden ser descritos
mediante metáforas. V. El principio de la anticipación, según el cual las acciones positivas son también
resultados de las imágenes positivas del futuro y VI. El principio positivo, que tiene la intención de
posicionar cambios de indagación que abran posibilidades de aprendizaje para un colectivo.
Rectores Líderes Transformadores despliega el enfoque apreciativo en busca del desarrollo de las
competencias para el liderazgo a través del lenguaje de la posibilidad y la potencia y no desde el
lenguaje de la carencia. Actuar bajo este enfoque implica modificar la acción sin sentido,
transformándola en una serie de acciones intencionadas con horizontes compartidos, caracterizados
por la confianza en los otros y por la certeza de que los esfuerzos colectivos hacen posible el logro de
las metas trazadas.
25
4.3 Enfoque de educación por competencias
Son varias las dimensiones que en la gestión de un directivo docente deben ser atendidas para lograr
potenciar su escuela como escenario vivencial de los fines de la educación. Sin embargo, en la práctica
del rol de los directivos docentes en el país se evidencia que la formación se enfatiza en las acciones
gerenciales, administrativas; y en menor medida, en teorías y prácticas alimentadas por el saber
educativo y pedagógico. El logro de “las competencias parte de la movilización de cualidades
personales, saberes y recursos desarrollados desde la cotidianidad de su rol.
El desarrollo de estas competencias, como un elemento central del aprendizaje, se asume como
propuesta de formación, que parte de la reflexión sobre los saberes y la acción de los directivos
docentes en dos sentidos: por un lado, orienta el diseño de los elementos; es decir, las estrategias, los
escenarios y el proceso de evaluación y seguimiento. Por otro lado, movilizan la interdisciplinariedad
como fundamento para la construcción de saberes movilizantes; es decir, saberes que entran en
escena en condiciones particulares exigidas por un contexto determinado.
En coherencia con los Principios del aprendizaje dialógico y en particular con la inteligencia cultural,
estos saberes incluyen los conocimientos ancestrales de una región determinada. El reconocimiento
de la inteligencia cultural en el contexto educativo exige, entre otros aspectos, la reorganización del
quehacer educativo en los planteles, la participación real de quien aprende, el uso de nuevas
metodologías y materiales de aprendizaje y el establecimiento de tutorías y otros programas de
acompañamiento (Aubert, A.; García, C. y Racionero, S.; 2009).
La Inteligencia cultural exige el desarrollo, la construcción o la adquisición de una competencia,
tomada ésta como el medio que permite, facilita o favorece poner en ejercicio acciones en función de
un momento o exigencia particular del entorno. La noción de competencias se acoge como “una
actuación o desempeño eficaz (que logra lo que se propone) y eficiente (que lo logra con el mínimo de
recursos, incluyendo tiempo e información), merced a lo cual se realiza con éxito una tarea concreta
(tarea que puede ser mental o motora o, más a menudo, una combinación de ambas), en cuya
ejecución quien realiza la tarea pone en práctica conocimientos, actitudes, procedimientos, valores,
sentimientos, destrezas y habilidades mentales y motoras” (Gutiérrez-Vázquez, J.M.; 2007: 2).
De acuerdo con Gutiérrez-Vázquez (2007), la competencia supone un carácter relacional que implica
a otros actores de la comunidad educativa, con lo cual su desarrollo no riñe con el aprendizaje
colaborativo que el programa RLT busca fomentar en los directivos (Gutiérrez-Vázquez, J.M.; 2007).
Igualmente, para RLT se adopta la apuesta por la transversalidad de las competencias, que facilitan la
toma de decisiones argumentada, las posibilidades de análisis y las aproximaciones críticas ante
diversos enunciados; frente a las exigencias en el contexto educativo.
El despliegue del enfoque por competencias en un programa de formación para adultos, profesionales
y líderes escolares, requiere un abordaje desde una perspectiva amplia que potencie los saberes
propios de la acción directiva, impulsando el desarrollo del directivo de acuerdo con sus necesidades,
26
intereses y el contexto en el que se desenvuelve. En la propia concepción del Programa RLT, la
adopción del enfoque permite orientar el diseño y desarrollo de los procesos formativos y evaluativos,
como un puente entre el saber y el saber hacer.
5. PRINCIPIOS DEL PROGRAMA RLT
“Que mi cuerpo enseña, mi cuerpo aprende, mi cuerpo dice, mi cuerpo escucha, mi
cuerpo es muy pero muy valioso. Para llevar a mi institución a un buen nivel debo
reconocer los espacios de cada persona como también el estado de expresión de su
cuerpo y su personalidad”
Rector Participante - RLT Yumbo
Se entiende por principio un criterio de decisión fundamental que orienta la toma de decisiones que
afectan la vida de la comunidad educativa. El Programa RLT ha acuñado cinco principios que guían la
acción cotidiana de los directivos y de las instituciones educativas en todos los espacios para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes. Estos principios del programa encuentran una referencia fundamental
en los principios del aprendizaje dialógico (Diálogo igualitario, inteligencia cultural, transformación, la
dimensión instrumental, la creación de sentido hacia la educación y los aprendizajes, la solidaridad y
la igualdad de diferencias) al ser apropiados como un “marco científico útil para explicar cómo las
personas aprenden más y mejor” (Aubert, A.; García, C. y Racionero, S.; 2009).
Gráfico 2 – Principios del programa Rectores Líderes Transformadores
27
El
primer principio, La vida como centro fundamental, adopta el respeto a la vida como uno de los fines
principales de la educación, mediante el cual cualquier pensamiento, actitud o movimiento deben
tener como principio la vida. Este primer principio se relaciona con la solidaridad desde la perspectiva
del aprendizaje dialógico, mediante la cual, el logro de mejores aprendizajes compromete la
participación de diversos actores que reconozcan y valoren la diferencia, sin excluir a nadie y donde
todas las voces son apreciadas en el marco de los procesos de aprendizaje (Aubert, A. et al(2004) en
(Aubert, A.; García, C. y Racionero, S.; 2009).
El segundo principio, La construcción y el fortalecimiento de las identidades desde el respeto y la
valoración de las diferencias, alude al reconocimiento de la diversidad de los seres humanos en los
procesos de construcción y afirmación de identidades, reconocidas como “constructos sociales” que
se redefinen constantemente en el marco de una “relación dialógica con el otro” (Candau(2002) en
Torres, A.; 2006: 135). La identidad colectiva crea sentido de grupo con visiones compartidas,
permitiendo que las interacciones de los participantes construyan una red de posibilidades gracias a la
contribución de cada uno de ellos.
Este segundo principio guarda correspondencia con la igualdad de diferencias como principio dialógico
que señala que las diferencias favorecen el aprendizaje a partir de la conjunción de experiencias
personales y colectivas. En este sentido, la construcción y el fortalecimiento de las identidades es uno
de los retos pedagógicos de la comunidad educativa, para que los estudiantes sean considerados como
seres plenos con múltiples capacidades que necesitan ser acompañados y valorados como sujetos de
derechos con la plena capacidad de decidir sobre el curso de su propia vida.
PRINCIPIOS EN RECTORES LÍDERES
TRANSFORMADORES
La vida como centro
fundamental
La creación de sentido de los
aprendizajes como elemento de
transformación cultural
La construcción social del saber y del saber hacer
La ética del encuentro y la
pedagogía de la escucha
La construcción y el fortalecimiento de las identidades
28
El tercer principio, La ética del encuentro y la pedagogía de la escucha, se fundamenta en la apertura
a la diferencia y en desarrollar la capacidad para establecer relaciones basadas en el respeto, haciendo
de la escuela un espacio privilegiado para aprender a vivir juntos. El encuentro, definido por la
comunicación y el diálogo como fuerzas generadoras, supone la escucha activa y la interacción para
generar procesos de construcción de conocimiento (Ghiso, A.; 2012).
Este principio, remite a escuchar el pensamiento, las teorías, preguntas y respuestas sin ideas
preconcebidas sobre lo correcto o lo apropiado. Se encuentra vinculado con el principio de la
Transformación— desde la perspectiva Dialógica— debido a que se transforma a través del diálogo y
del encuentro. Este diálogo se da en una relación igualitaria donde priman los argumentos de validez
y no de poder, otorgando mayor valor a la pedagogía de la escucha y al desarrollo de la empatía, la
compasión y el respeto como fundamentos de las relaciones en el contexto escolar.
El cuarto principio, La construcción social del saber y del saber hacer, propone entender el saber cómo
un hecho dinámico presente en las historias de vida de las personas, en las experiencias cotidianas, en
las relaciones y las interpretaciones de la realidad. Implica el aprendizaje como “un proceso
permanente de transformación y un encuentro con la propia identidad y la identidad de los otros para
crecer juntos” (Morin, E.; 2001: 23) y como un proceso que no avanza de modo lineal, sino “construido
por progresos simultáneos con pausas y retiradas que apuntan en múltiples direcciones” (Rinaldi, C.;
2011: 13)
Este principio de la construcción social del saber y del saber hacer, se vincula con la dimensión
Instrumental y la inteligencia cultural desde el aprendizaje dialógico. Con la primera, puesto que a
través del diálogo y la reflexión se busca el establecimiento de acuerdos entre los actores sobre los
conocimientos y destrezas necesarias que se quieren aprender; esta selección y el procesamiento de
la información representan un instrumento cognitivo necesario para el desarrollo de la sociedad de la
información. De igual forma, el precepto en mención se vincula con la inteligencia cultural en la
medida en que esta supone una interacción por medios verbales y no verbales que permiten la
construcción de posibilidades para el intercambio de saberes y la construcción de conocimientos desde
la valoración mutua.
El quinto principio, La creación de sentido del aprendizaje como un elemento para la transformación
cultural, sostiene que sólo otorgando sentido vital al aprendizaje en la escuela se puede afirmar la
transformación a través del mejoramiento de las acciones pedagógicas y la convivencia (Rinaldi, C.;
2011). El sentido vital se relaciona con la identificación de motivos para vivir y decidir mejor, así como
para participar de manera activa y construir autonomía. Está vinculado directamente con el principio
de Creación de sentido del aprendizaje dialógico, promueve el aprendizaje como el medio posibilitador
de la interacción entre las personas, lo que para el programa RLT implica una búsqueda continua de
una educación que estimule a maestros y estudiantes al desarrollo del pensamiento flexible, creativo
y con capacidad innovadora.
29
6. SELLOS IDENTITARIOS DEL PROGRAMA RLT
En Rectores Líderes Transformadores, el trabajo con los directivos docentes se fundamenta a partir de
tres conceptos denominados “sellos identitarios” porque se consideran los ejes de la actuación de las
competencias que se espera que cada directivo desarrolle y fortalezca en su rol como líder de una
institución educativa.
6.1 Liderazgo Transformador
La palabra liderazgo deriva del verbo lead [to lead], de la lengua inglesa y está referida a la capacidad
de conducir personas los (las) líderes(as) son personas o grupos de personas competentes en el arte
de conducir a una comunidad en la construcción de un futuro deseable por y para esa comunidad
(Rojas, A.& Gaspar, F.; 2006: 17-18). El liderazgo, entonces, es la movilización de un conjunto de
personas hacia un horizonte definido, relacionado con el ámbito en el que se ejerce la acción (bien sea
en el ámbito personal, familiar, escolar o comunitario) y enmarcado en situaciones intencionalmente
esperadas. En este sentido, el liderazgo organizacional se relaciona con el ámbito de las
organizaciones, mientras que en el ámbito educativo hablaremos de liderazgo escolar.
Si bien el liderazgo transformador es entendido de manera general como un proceso que materializa
la intencionalidad de cambiar el presente a partir de objetivos orientados a mejorar situaciones
concretas y movilizar personas desde una visión compartida de futuro, las acciones con las que los
líderes logran influenciar a otros durante la transformación, incluyen a sus más cercanos colaboradores
haciendo participes a quiénes están involucrados en la situación a mejorar para que se movilicen, y
sean quiénes lideran y hacen sostenibles los cambios proyectados.
En este sentido, para RLT el liderazgo transformador es un proceso en el que los directivos docentes
se desempeñan como líderes que aprenden a materializar propósitos y favorecer interacciones para
el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y la convivencia escolar, desde una visión
compartida de futuro construida en el acto de educar y guiada por los fines de la educación, en la
que involucran a los actores e integrantes de sus comunidades educativas. Este proceso lo emprende
el directivo mediante el desarrollo de competencias relacionadas con su gestión personal,
pedagógica, administrativa y comunitaria, en su institución educativa.
Dicho liderazgo transformador, como movilizador de cambio en la escuela, puede ser más potente en
el logro de mejoras educativas que los sistemas de rendición de cuentas por sí solos; además, tiende a
mejorar el conocimiento, la habilidad y el compromiso de las personas; factores clave para
implementar prácticas de mejoramiento como estrategias explícitas que se desarrollan y despliegan
conocimientos y habilidades en las comunidades educativas (OCDE; 2008).
30
6.1.1 Referentes para el Liderazgo Los pasos a seguir en la formación de directivos que aprenden a incidir desde su liderazgo pedagógico
en el mejoramiento del aprendizaje de sus estudiantes y la convivencia escolar de sus instituciones
educativas, se fundamentan en RLT a partir de los siguientes cuatro referentes:
El Centro para el Desarrollo del Liderazgo del Instituto de Estudios de Educación de Ontario, que
propone cuatro ámbitos para el desarrollo del ejercicio del liderazgo: I. Los propósitos, que se
erigen como una visión compartida por la escuela y como el consenso logrado sobre los objetivos
y prioridades. II. Las personas o el personal, que debe ser reconocido y motivado sobre las buenas
prácticas y el ejercicio profesional. III. La estructura, que posibilita el funcionamiento de la
institución de forma organizada y compartida; y IV. La cultura, como cultura de escuela y el trabajo
en equipo que emerge sobre en la comunicación efectiva en el entorno. (Bolívar, A.; 2001).
Michael Fullan (2002), quien propone desarrollar el liderazgo desde los siguientes componentes:
I. Actuar con un fin ético con la intención de generar un cambio positivo en la vida de los
integrantes de las comunidades educativas. II. Entender el cambio a partir de sus tensiones y
directrices para hacerlo posible. III. Construir y mejorar las relaciones entre las diferentes personas,
promoviendo la interacción para la búsqueda de soluciones mediante acuerdos; y IV. Crear y
compartir el conocimiento. (Fullan, M.; 2002)
El tercer referente se basa en la propuesta conocida como cuarta vía, en la que se plantean seis
pilares para el cambio educativo sostenible: la visión inspiradora e inclusiva; el profundo
compromiso público; el logro mediante la reflexión; la responsabilidad educativa y corporativa;
los estudiantes como parte del cambio; y la enseñanza y el aprendizaje conscientes (Hargreaves,
A.; Shirley, D.; 2012).
Por último, la propuesta de Antonio Bolívar (2010), referida a las prácticas propias de un liderazgo
centrado en el aprendizaje: I. Establecer una dirección, en la que se desarrolla una comprensión
compartida — así como una misión común — y se identifican nuevas oportunidades para la
organización a fin de motivar al personal para conseguir metas comunes. II. El desarrollo del
personal, o la habilidad del líder para potenciar las capacidades de los miembros de la
organización; necesarias a su vez para movilizar el colectivo en función de dichas metas. III.
Rediseñar la organización, con miras a establecer las condiciones de trabajo que posibilitan al
personal el desarrollo de sus motivaciones y capacidades, toda vez que se propician también las
condiciones para lograr un desarrollo efectivo de la institución. IV. Gestionar los programas de
enseñanza y aprendizaje, aludiendo al conjunto de tareas destinadas a supervisar y evaluar la
enseñanza; coordinar el currículo y realizar seguimiento al progreso de los estudiantes. Bolívar,
A.; 2010).
31
6.2 Trabajo colaborativo
La colaboración se entiende como una propuesta para liderar, trabajar y resolver problemas, basada
en principios de apropiación— el grado en que las personas sienten un proceso como propio— y
alineamiento—el grado en que las personas ven y comprenden el problema o la meta de la misma
manera. El enfoque de colaboración en los equipos sustituye culturas de trabajo con sistemas
jerárquicos de control y mando basados en: el poder, donde se hacen las cosas según los que tienen la
autoridad formal; la política (o la cultura de “reglas” implícitas), donde se hacen las cosas por
influencia, persuasión y negociación; y la personalidad, que hace referencia a cuando la cultura yace
en centrarse alrededor de un líder carismático.
Una función principal del líder es poder “leer” lo que necesita el colectivo que encabeza, más allá de
su interés individual—para así impactar en su entorno con efectividad. En RLT, la gestión del directivo,
centrada en el trabajo colaborativo, permite que el rector como líder transformador trascienda de lo
personal a lo institucional, aprovechando los conocimientos y las experiencias de la comunidad
educativa para solucionar problemas, alcanzar las metas institucionales y promover los procesos de
mejoramiento.
En el trabajo colaborativo prevalecen las relaciones basadas en la concertación, la responsabilidad
colectiva y la consecución de objetivos comunes, reconociendo también los ámbitos en que se hace
necesaria una posición jerárquica, pero priorizando en una delegación de actividades basada en la
confianza. El trabajo colaborativo propende a la conformación de ambientes participativos e inclusivos
de aprendizaje. De igual forma, mediante el trabajo colaborativo se apunta al relacionamiento
moderado pro una visión compartida y unos criterios comunes, dirigidos al logro de los fines de la
institución. El trabajo colaborativo sirve a la construcción de sentido de comunidad y a la unión de
todos para lograr resultados.
En la conformación de equipos de trabajo colaborativo es necesario tener presente el concepto de
gobernabilidad del equipo, noción mediante la cual se constituyen acuerdos de operación (de trabajo),
comunes y explícitos, y mediante la cual se crean reglas sobre las cuales el equipo logra la apropiación
y el alineamiento. Entre estos acuerdos se cuentan: el acuerdo de retroalimentación, el de
comunicación, el de resolución de conflictos, el de toma de decisiones, el de asistencia, el de rendición
de cuentas, y el de enmiendas a los acuerdos.
6.3 La participación de la comunidad educativa
El proceso del aprendizaje en una institución educativa implica no sólo una relación entre el maestro
y los estudiantes, sino que involucra la interacción entre otros agentes sociales: profesores, familiares,
directivos y todos los miembros de la comunidad. Ciertas experiencias educativas demuestran la
mejora en el rendimiento cuando participa toda la comunidad, con un papel relevante de la familia.
32
(Martínez, B. y Niemela, R.; 2010). De ahí el sustento del valor de ser y de ser con otros como metáfora
inspiradora del proceso de formación en RLT. El otro, sobrepasa la frontera entre el afuera y adentro
de la escuela, impuesto desde el modelo de la escuela clásica europea y amplía el horizonte hacia otros
escenarios escolares y fenómenos antes considerados “externos a la escuela”. En este proceso han
tenido gran influencia fenómenos propios de la era de la información.
Esta propuesta amplia de escuela es desarrollada continuamente por las comunidades indígenas y
afrocolombianas, así como por las pedagogías experimentales, donde no existen límites entre la
ciudad, el campo, la familia y la escuela. El programa RLT incorpora, como parte de su concepción de
escuela y del aprendizaje, el desarrollo de competencias en los directivos, enfocadas a la ampliación
de los mecanismos de participación de la comunidad educativa, más allá de las clásicas convocatorias
a entrega de reportes o de las citaciones de carácter obligatorio dirigidas a los familiares.
33
7. MARCO METODOLÓGICO DEL PROGRAMA RLT
El proceso formativo en Rectores Líderes Transformadores está orientado por la educación de personas
adultas, lo que conlleva a la valoración de los contextos, grupos generacionales y a la incorporación de
metodologías experimentales para la formación. De la misma manera, en la implementación de
prácticas basadas en la indagación reflexiva y la experiencia, se llevan a cabo experiencias de
aprendizaje que privilegian la interacción de los actores de las comunidades educativas y metodologías
para la participación de todas las personas involucradas en el proceso de transformación.
Los elementos de la formación se organizan bajo una estructura modular que el programa desarrolla
de manera integral al poner en relación énfasis, módulos, núcleos de aprendizaje, pilares de la
educación, gestiones del liderazgo de directivos, competencias, desempeños y descriptores. La
explicación de cada uno de estos elementos del Gráfico 3, se realiza a continuación.
Gráfico 3 - Estructura de Formación del Programa Rectores Líderes Transformadores
Énfasis MóduloNúcleo de
Aprendizaje
PilaresGestiónCompetencias
Actividad Desempeño Descriptor
34
7.1Énfasis por año
El énfasis hace referencia al proceso que orienta conceptual y metodológicamente el desarrollo de las
competencias y de los módulos de formación para el logro de los objetivos del programa. La
organización del programa RLT, por periodos anuales, permite ahondar en un desarrollo metodológico
por módulos y definir aquello que se espera observar en la evaluación a través de diferentes medios
de verificación.
La proyección del programa RLT se relaciona con el impacto esperado de manera directa, en términos
del mejoramiento de los aprendizajes y la convivencia escolar. Bajo este escenario, durante el primer
año el programa apuesta a fortalecer las competencias de los directivos, a fin de optimizar su gestión
personal, pedagógica, administrativa y comunitaria. Igualmente, se espera evidenciar el ejercicio de
un liderazgo transformador por parte de los directivos y trazar sus logros en cuanto a la
implementación del trabajo colaborativo.
Para el segundo año se plantea el énfasis en el liderazgo pedagógico y la consolidación de las
transformaciones. El objetivo consiste en orientar los aprendizajes sobre liderazgo transformador y
trabajo colaborativo, del primer año de formación, en función de propiciar el encuentro con la
pedagogía y afianzar aquellas competencias clave para el mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes y de la convivencia escolar. Igualmente, se espera que los directivos establezcan
mecanismos para la sostenibilidad de los resultados y proyecten acciones concretas para la
transformación de su institución educativa.
Al finalizar este proceso, se proyecta la consolidación de las redes pedagógicas como un espacio para
la interacción subjetiva e intersubjetiva; para la posibilidad de potenciar el pensamiento individual y
colectivo; como un campo para la construcción de nuevos conocimientos y sujetos; como un espacio
que favorece la producción, circulación y universalización de saberes; y un escenario para consolidar
una organización institucional, donde tienen lugar el debate crítico, los actos creativos y las nuevas
conexiones.
35
7.2. Módulos de formación
El módulo constituye una unidad de formación con un objetivo específico, un producto o resultado
esperado y unas estrategias de evaluación de acuerdo con el desarrollo del programa. Cada módulo
está compuesto por acciones que se ejecutan en los espacios definidos, en la institución y fuera de
ella; de manera presencial o virtualmente y de forma individual o colectiva. Las actividades
comprometen el desarrollo de las competencias personales, pedagógicas, administrativas y
comunitarias de los directivos.
Durante los dos años del programa se prevé el desarrollo de ocho módulos, en cada uno de los cuales
se llevan a cabo estrategias encaminadas a dar cumplimiento a sus objetivos.
Gráfico 4 – Descripción lineal de los módulos del programa y las actividades
que corresponden por periodo.
36
Módulo 1.“El valor de ser y de ser con otros”. Se enfatiza en el trabajo de las competencias personales
del directivo, buscando reconocer el liderazgo transformador como componente clave para el
mejoramiento institucional, las herramientas para comprender el valor de ser y de ser con otros como
base para el mejoramiento de las relaciones interpersonales en su institución educativa y los
fundamentos de la escuela inclusiva como base para la convivencia escolar y la formación ciudadana.
Módulo2.“La reconquista pedagógica y el arte de acompañar a otros a aprender”. En este módulo,
los directivos revisan su rol, a partir de las funciones y responsabilidades que el Estado colombiano le
ha encomendado para liderar en su institución educativa las transformaciones pedagógicas requeridas
para garantizar el derecho a la educación, y en especial, oportunidades para que los integrantes de su
comunidad escolar aprendan con un enfoque activo, participativo, dialógico, abierto e incluyente. Al
enfatizar en su gestión pedagógica, el directivo es convocado a un ambiente de aprendizaje en el que
inicia con una reflexión sobre la educación que espera forjar en la escuela que dirige, y de esta manera,
diferenciar entre una gestión orientada a la administración de recursos y otra en la que incide como
líder pedagógico en el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y la convivencia escolar.
Módulo 3. “Potenciando Tesoros”. En este módulo se reflexiona sobre la incidencia del papel del
directivo en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional – PEI - como elemento central de la
transformación escolar, a través de los cambios en la convivencia, como requisito para el desarrollo
del aprendizaje y la construcción de comunidad; la planeación curricular, como el articulador de los
contenidos y procesos de la institución; y la evaluación formativa como estrategia para valorar los
resultados y motivar mayores esfuerzos personales e institucionales. En este módulo, el directivo
amplía la reflexión sobre tres componentes fundamentales del PEI: convivencia, planeación curricular
y evaluación.
Módulo 4. “Tejiendo Puentes” Se fortalecen los desempeños de competencias relacionados con la
gestión administrativa y comunitaria de los directivos. Hace énfasis en las implicaciones y
componentes de una gestión centrada en las relaciones de los actores de la comunidad educativa,
especialmente entre docentes y estudiantes, que exige una renovada perspectiva sobre la interacción
con el entorno, el fortalecimiento de los principios que guían la administración de los recursos y el
diseño de estrategias para la formación de los docentes, con el propósito de lograr una institución
educativa cada vez más abierta, activa, participativa e inclusiva. En este módulo los directivos retoman
los elementos de la gestión personal y pedagógica, con el propósito de comprender la importancia de
la planeación participativa como una práctica que permite al directivo tomar mejores decisiones en su
institución educativa, en pro del mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes y la convivencia
escolar.
Módulo5 - “El valor de la pedagogía como saber transformador y el orgullo de ser docentes”,
promueve el reconocimiento de la relación directivos docentes - docentes como factor garante del
proceso de transformación. El fortalecimiento de esta relación permite incidir en el mejoramiento de
37
la percepción social del maestro, a partir de la creación de altas expectativas de toda la comunidad
respecto de su participación en los procesos de aprendizaje; y la valoración de la pedagogía como el
saber que está en la base de las prácticas pedagógicas.
Módulo 6 - “Las prácticas pedagógicas y el currículo: caminos para aprender juntos”, reconoce el
currículo como el elemento vertebral de la organización escolar, “movilizador” de saberes y prácticas
de transformación en la escuela, que exige un ejercicio participativo de toda la comunidad educativa.
Reconoce la práctica pedagógica como “una relación socio-pedagógica entre maestros, estudiantes y
otros actores de la comunidad educativa“(Parra, J.; 2014: 27) que permite “revisar la coherencia” del
currículo con el horizonte misional de cada institución.
Módulo 7 - “Ambientes dignos para vivir juntos y aprender mejor”, se busca orientar el rol del
liderazgo del directivo en la generación de condiciones organizativas, relacionales, personales y de
funcionamiento de las instituciones educativas, para la transformación de las prácticas pedagógicas, a
través de su incidencia en la conformación de comunidades y ambientes de aprendizaje.
Módulo 8- “Alianzas para sostener y transformar”, concentra la formación de los directivos en la
implementación de aquellas estrategias de sostenibilidad requeridas para hacer del proceso de
transformación incentivado por el liderazgo de los rectores, un proceso que se mantiene en el tiempo
con la participación de la comunidad educativa y en dirección a los objetivos compartidos. Entre las
estrategias referidas por la literatura especializada sobre la consolidación y sostenibilidad de las
transformaciones educativas, sobresale la importancia de promover en los directivos un liderazgo
enfocado hacia el establecimiento de alianzas, y como segundo aspecto, la participación en redes para
la gestión de proyectos y conocimientos que vinculan progresivamente diversos actores de la
comunidad educativa.
7.3 Núcleos de aprendizaje por módulo
Los núcleos de aprendizaje se entienden como un conjunto de saberes que responden a un objetivo
de enseñanza-aprendizaje y que son orientados desde el proceso de formación a través de los
módulos. Cada uno de los ocho módulos de RLT está orientado por un núcleo de aprendizaje, que a su
vez se corresponde con el desarrollo de una o más competencias; a partir de las cuales se diseñan las
acciones que se pondrán en marcha mediante estrategias formativas en los distintos escenarios de
acción. Estas acciones giran alrededor del fortalecimiento del liderazgo, el trabajo colaborativo y la
participación de las familias como sellos identitarios del Programa.
Los núcleos de aprendizaje corresponden a los énfasis establecidos en cada año y orientan el contenido
temático de cada uno de los módulos en el proceso de formación para dar cumplimiento al objetivo
central del RLT. Cada núcleo, retoma las metáforas descritas en cada módulo. El gráfico 4 muestra la
manera como cada núcleo se articula con el énfasis por año y los ocho módulos:
38
Gráfico 5 - Núcleos de Aprendizaje en Rectores Líderes Transformadores
7.4 Desarrollo de competencias.
Desde RLT se entiende la escuela como un espacio de socialización, goce y aprendizaje intencionados;
construido a partir de diversos saberes que pasan tanto por el conocimiento universal como por aquel
vinculado a las familias, los territorios y las culturas. En la escuela todo puede ser ocasión para
aprender y desarrollar las capacidades de quienes la habitan (Delors, J.; 1996). De esta forma,
pensamos que la institución se configura como territorio pedagógico a partir de las experiencias vitales
individuales y por las categorías, conceptos, nociones y objetos de saber. A través de estos elementos,
RLT redefine la relación de los sujetos con el saber, con la educación, con las políticas educativas, con
la enseñanza y con la cultura.
Las competencias implican un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación
creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes(Fundación ExE; 2014). A
partir de la definición de competencias, recogida anteriormente en la exposición del enfoque por
competencias del Programa RLT, y recogiendo tanto las orientaciones del Ministerio de Educación
Nacional, como las experiencias del desarrollo del Programa, se han establecido 13 competencias, cuyo
desarrollo y fortalecimiento constituyen el objeto del proceso de formación. De igual forma, el
desarrollo de estas capacidades parte de un diseño metodológico inspirado en los cuatro pilares
propuestos por (Delors, J.; 1996); aprender a ser(el desarrollo competencias sociales e interculturales),
aprender a conocer (la profundización de conocimientos necesarios para su labor de manera que se
afiance el proceso),aprender a hacer (que enmarca la adquisición de la actuación frente a diferentes
situaciones y en particular habilidades sociales como el trabajo en equipo) y aprender a vivir juntos
(referido al reconocimiento de los otros, mediante el desarrollo de proyectos comunes, en los que se
trabajan habilidades como el manejo de conflictos).
39
Gráfico 5 - Pilares de la educación
Fuente: Elaboración propia
El conjunto de las 13 competencias propuestas en el programa RLT, se organizan bajo tres categorías
(gestiones) en las que se lleva a cabo el liderazgo de los directivos. (ver Tabla 1)
Tabla 1 - Competencias propuestas por el Programa RLT según gestión.
Gestión
Personal
1.1. Autoconciencia Reconoce sus propias realidades y las del contexto para fortalecer su
liderazgo como rector.
1.2. Manejo de las emociones
Reconoce el manejo y la expresión asertiva de las emociones como base para
mejorar las relaciones interpersonales con los miembros de su comunidad
educativa.
1.3. Comunicación asertiva Desarrolla habilidades comunicativas desde un enfoque apreciativo para
mejorar los procesos comunicativos de su institución.
1.4. Trabajo colaborativo
Fortalece estrategias de cooperación efectiva que potencian su quehacer y
la interacción con la comunidad educativa para el logro de las metas
institucionales.
Gestión
Pedagógica
2.1. Dirección sobre el PEI Promueve una constante reflexión participativa sobre el PEI a partir de
articularlo a las necesidades del contexto institucional
2.2. Orientación pedagógica
Orienta conceptual y metodológicamente a sus equipos de trabajo en el
desarrollo de procesos pedagógicos dinámicos e inclusivos que favorecen el
aprendizaje de los estudiantes.
2.3. Convivencia
Promueve el ejercicio y respeto de los derechos, la valoración de la diferencia
y la construcción de ciudadanía que llevan a la comunidad educativa a actuar
de manera responsable consigo misma, con los otros y con el entorno.
2.4. Fomento de una cultura
de la evaluación
Desarrolla de manera participativa procesos de evaluación teniendo en
cuenta los retos del contexto para implementar acciones de mejorar
continua.
SER Y CONOCER: desarrollo personal y conocimientos que permiten iniciar la ruta de transformación institucional a través del liderazgo del rector
HACER: Generación de acciones concretas en la institución con sus equipos de trabajo colaborativo que
enmarcan el inicio de la transformación institucional bajo el liderazgo del rector
VIVIR JUNTOS: Consolidación de procesos característicos de una escuela inclusiva bajo el liderazgo
transformador y distributivo del rector
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Gestión
Administrativa
y Comunitaria
3.1. Fomento de una visión
compartida
Promueve el abordaje sistémico de la institución por parte de la comunidad
educativa para orientar los procesos pedagógicos y administrativos hacia
objetivos comunes.
3.2. Planeación institucional Desarrolla de manera participativa procesos de planeación para identificar
estrategias efectivas para el alcance de los objetivos institucionales.
3.3. Construcción de redes
Establece redes de aprendizaje entre pares para crear canales de apoyo
mutuo que le permiten mejorar su gestión en todas las áreas de la institución
educativa y contribuir con el logro de los objetivos de la educación en la
región.
3.4. Generación de alianzas
Establece alianzas estratégicas que contribuyan a la mejora institucional, a
partir de la participación e integración entre organizaciones sociales y
gubernamentales.
3.5. Rendición de cuentas
Utiliza la rendición de cuentas como la oportunidad para generar espacios
de diálogo entre el equipo directivo de la IE y la comunidad educativa, que
propicien la identificación de los avances y oportunidades de mejora.
Las pautas de formación de Rectores Líderes Transformadores, en sincronía con este sistema de competencias, están determinadas tanto por la plena adaptación del programa a los fines del sistema educativo nacional como por la postura ética-política-epistémica que recoge de sus enfoques y marcos de referencia. De igual modo, la formación incorpora de prácticas validadas y tendencias contemporáneas en educación. RLT establece núcleos de aprendizaje que se despliegan a través de su estructura modular (como base metodológica del programa), mediante los cuales se procuran otros elementos para potenciar el desarrollo de las competencias en los directivos – reflejadas posteriormente en desempeños/acciones concretas y en transformaciones visibles en la institución educativa. Finalmente, en el marco del desarrollo de las competencias, RLT se vislumbra como un proceso de
complejidad creciente que inicia con el trabajo personal del directivo, líder de la institución educativa;
que continúa luego con el desarrollo de las capacidades del rector en un contexto limitado a sus
equipos de trabajo más cercanos. Posteriormente, en aras de consolidar los propósitos de
transformación, cada directivo debe desplegar sus capacidades y actuaciones en un contexto amplio,
representado por su comunidad educativa y su entorno.
41
8. ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN
De acuerdo con la estructura de formación modular que desarrolla el programa, se han definido cinco
estrategias de formación, divididas en dos momentos de relevancia para el desarrollo de competencias
de directivos: intensivos e Interludios.
8.1 Intensivos e interludios
Los intensivos son momentos de formación colectiva (cuya duración está entre tres y cinco días) en las
que los rectores intercambian y enriquecen conocimientos y experiencias, mediante la vivencia de
situaciones, conversatorios, y análisis de temáticas destinada a potenciar sus competencias como
directivos y gestores de transformaciones en diferentes ámbitos de la institución educativa. En estos
intensivos — que son orientados por facilitadores y coaches—, el directivo desarrolla y afianza en un
primer nivel sus competencias; se sensibiliza, y configura una visión inicial sobre las posibilidades y
alternativas de fomento de procesos colectivos de cambio en la institución educativa.
Los interludios, por su parte, dan cuenta de momentos para concretar las posibilidades de
transformación en su institución educativa. Transcurren entre cada intensivo con una duración entre
cinco y siete semanas, y promueven que el directivo, mediante un trabajo colaborativo con su
comunidad educativa, emprenda las acciones previstas por las otras cuatro estrategias de formación
del programa: visitas situadas, actividades guiadas de autoformación, acompañamiento virtual e
intercambio entre directivos. De esta forma, fortalece una visión sobre las alternativas de
transformación que la institución requiere, lo que contribuye con el desarrollo de las competencias
directivas (en el ámbito personal, pedagógico o administrativo y comunitario).
42
8.2 Cinco estrategias de formación en RLT
Según los objetivos definidos para cada módulo de formación, los directivos participan en las siguientes
estrategias de formación durante los intensivos e interludios:
Formación Presencial: son semanas de formación colectiva en las que los directivos intercambian
y enriquecen conocimientos y experiencias, mediante la vivencia de situaciones, conversatorios y
análisis de temáticas. En estos intensivos el directivo configura nuevas visiones, posibilidades y
alternativas de fomento de procesos de cambio en la institución educativa.
Formación situada: son visitas in situ en las que el facilitador y coach apoyan, orientan y
acompañan al directivo y a su equipo a la implementación de acciones relacionadas con el
desarrollo del núcleo de aprendizaje. Podría decirse que es la principal estrategia de formación,
pues allí tiene lugar la aplicación de herramientas, la “ampliación” de la observación de la
institución, la identificación de las necesidades de transformación, la exposición de inquietudes,
la valoración y seguimiento a acciones puestas en la realidad.
Acciones de autoformación y aplicación *guiadas: Supone el desarrollo de acciones de manera
autónoma por parte del directivo y su equipo, quienes contarán con una guía sugerida por el
Programa. Las actividades sugeridas fomentarán la facilitación de acciones y encuentros con
docentes, estudiantes, padres y madres de familia.
Acompañamiento virtual: A través de la RLE, se realizarán asesoría o intercambios entre directivos
y/o maestros que han tenido éxito en su implementación y que estén en la capacidad de responder
preguntas, sugerir variaciones, hacer nuevas preguntas, proponer documentos que fortalezcan la
propuesta, etc. Se realizará el intercambio de experiencias sobre problemáticas comunes y
concretas que se presentan en los contextos escolares y que representan desafíos cotidianos para
los directivos.
Intercambio entre rectores. (Año 2): Se trata de “pasantías” de uno o dos días, en el que directivos
con asuntos y/o búsquedas similares y con desarrollo importantes en su proceso de
transformación, acompañen a sus colegas en sus propias instituciones, siguiendo un plan definido
y concertado, de modo que, tanto acompañado y acompañante, se vean desafiados a poner en
marcha nuevas prácticas que generen “rupturas” e incluso cambios inmediatos.
8.3 Funciones y roles de los equipos de formación
Para garantizar un adecuado desarrollo de los propósitos del programa, y producto de la experiencia
sistematizada de los últimos años, se han definido tres funciones principales de los equipos encargados
de acompañar el desarrollo de las estrategias de formación. Estas funciones son: coaching, facilitación
y mentoría; y así mismo, son los profesionales con roles de coaches, facilitadores y mentores, quiénes
están a cargo de desempeñarlas.
43
8.3.1 Coaching educativo El coaching educativo se entiende como la alianza que establece un coach con una persona, un grupo
o un equipo para acompañar su proceso de formación; mediante la cual se desarrolla una conciencia
propia y de la realidad — nueva, más profunda y amplia— con el fin de emprender acciones para
avanzar hacia el logro de un reto estratégico establecido. En esta alianza se consolida una relación
entre iguales, honesta, comprometida y de confianza mutua, en la que es posible manifestarse con
libertad y sin temor al juzgamiento.
Por eso, el coaching educativo es integrador de las especificidades, lenguajes y necesidades del sector
educativo. Ofrece espacios especializados para que los directivos amplíen la perspectiva de sí mismos
como líderes pedagógicos y redescubran el potencial transformador de la comunidad educativa. Es un
punto de partida para llevar a cabo acciones colectivas que lleven a la transformación de la institución
educativa.
Mediante la incorporación de los principios del programa en su quehacer, el coach reta al directivo
para que tome riesgos, se observe en nuevas situaciones y descubra nuevas posibilidades relacionando
estos elementos en su desarrollo como líder pedagógico. El rol del coach contribuye a construir las
relaciones entre los miembros de cada equipo local, aprovechando sus habilidades y su experiencia
para indagar en el cumplimiento de acuerdos existentes y la construcción de nuevos arreglos que
optimicen las acciones del equipo y dinamicen sus relaciones.
En RLT, el coaching se desarrolla en cuatro modalidades:
Mediante el coaching grupal, que consiste en una sesión entre el coach y un grupo pequeño de
directivos (máximo 10), en la que aproximadamente durante de cuatro horas se recogen
experiencias alrededor de un tema para fomentar el aprendizaje colectivo entre pares (como
factor de desarrollo individual). Mediante esta modalidad se promueven redes de apoyo entre los
directivos para compartir experiencias y enriquecer la puesta en práctica del liderazgo y se espera
que esas redes trasciendan la duración del Programa.
La segunda modalidad, coaching individual, es la más común y consiste en una sesión entre el
coach y el directivo con una duración de entre una y dos horas. En estas sesiones se busca
profundizar en los contenidos, relacionándolos con el foco de desarrollo del proceso del directivo.
Así, mediante conversaciones profundas se asume el compromiso de emprender acciones para
dinamizar el proceso del directivo. Aunque la interacción “frente a frente” es el criterio primordial
para el desarrollo de esta modalidad, es posible recurrir a canales virtuales (Skype, teléfono)
cuando el desplazamiento no es posible.
La tercera modalidad, el coaching a la sombra, consiste en una observación externa y sin
intervención, que realiza el coach sobre el actuar cotidiano del directivo en un momento puntual.
Esto, por lo general, abarca sesiones de entre una y dos horas, con una sesión final en la que el
coach realiza retroalimentación a partir de las observaciones. Los temas de observación son
44
acordados previamente entre el directivo y el coach y el ejercicio se desarrolla en cualquier
espacio de trabajo del directivo.
La cuarta y última modalidad, el coaching de equipo, es una sesión realizada entre el coach y el
equipo de trabajo inmediato del directivo docente. Se realiza con el fin de sostener un diálogo
orientado a la escucha y a la consolidación de acuerdos, en aras conseguir los objetivos trazados
para la institución educativa. Por eso, centra su acción en la revisión de las relaciones
interpersonales, de los roles, de las acciones que toma el equipo para gestionar el cambio, entre
otros aspectos clave que potencian su efectividad.
8.3.2 Facilitación
La facilitación se describe como un proceso mediante el cual se puede orientar a un grupo a trabajar
en torno a un objetivo común, extrayendo los conocimiento e ideas de los miembros de un grupo,
ayudándolos y animándolos a que aprendan los unos de los otros, y a pensar y actuar en conjunto. Los
facilitadores de Rectores Líderes Transformadores son profesionales de las ciencias sociales y
humanas, que poseen conocimientos específicos en los procesos directivos, académicos, pedagógicos
y administrativos que implican la dirección de una institución educativa y que han desarrollado en su
labor habilidades para el ejercicio de la facilitación, con capacidad para apropiar procesos
metodológicos y encausarlos pedagógicamente, logrando conexiones, equilibrios y desequilibrios en
los procesos de aprendizaje de conocimientos y valores de convivencia.
De acuerdo con lo anterior, puede afirmarse que la labor del facilitador y del coach, está orientada a
acompañar al directivo a alcanzar el fin que está en la base del objetivo del programa; es decir, a
mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la convivencia escolar, por ello, sus funciones no pueden
estar escindidas, al contrario, deben articularse de manera permanente para dotar de mayor potencia
el acompañamiento a los directivos.
8.3.3 Mentoría
La mentoría es la generación de experiencias de aprendizaje entre dos o más personas. Se define como
un proceso mediante el cual una persona con conocimiento y experticia, ayuda a otra persona a lograr
sus metas y a fortalecer sus habilidades a través de estrategias como conversaciones, talleres y
orientaciones de tipo personal y otras actividades de aprendizaje.
El mentor es conocedor de la vida de las instituciones educativas, sus dinámicas, su “biorritmo” y, por
supuesto, de lo que implica su proceso de formación los directivos docentes, de lo que implica su
proceso de formación. Un mentor en Rectores Lideres Transformadores cuenta con escenarios de
formación y autoformación permanente, que le permitan desarrollar en todas sus acciones los
enfoques, principios y referentes conceptuales y metodológicos fundantes de RLT.
45
El mentor también aprende y a través de él aprende el Programa, pues al compartir su saber, tiene la
posibilidad de ampliar sus conocimientos y transformar su forma de pensar. El mentor desarrolla
nuevas relaciones y profundiza en sus habilidades; además cree en la transformación de los directivos
docentes, de la escuela y de la sociedad. Es capaz de inspirar esta creencia en los equipos locales, razón
por la cual, sus relaciones e interacciones, están orientadas por la empatía, la confianza y las altas
expectativas en el trabajo del otro y por los otros.
El mentor tiene entre sus funciones: I. la participación en el diseño, planeación e implementación de
la formación de los equipos locales; II. Garantizar la apropiación de los lineamientos conceptuales,
pedagógicos y operativos en los equipos; III. Apropiar las decisiones frente al desarrollo del programa;
IV. Acompañar y monitorear el desempeño de los equipos locales; V. Preparar con los equipos locales
los intensivos e interludios, asistir a su desarrollo y evaluación, acompañar la elaboración de los
informes y realizar su revisión; VI. Participar en el diseño y ajustes de los documentos que orientan la
implementación del programa y las estrategias de seguimiento previstas; VII. Orientar y apoyar la
elaboración de los diferentes informes sobre el proceso; VIII. Hacer seguimiento integral al desarrollo
del programa en la articulación entre los actores involucrados y la conformación de alianzas para la
implementación; IX. Identificar y hacer visibles los aprendizajes significativos y experiencias
innovadoras; X. apoyar los procesos de comunicación y movilización del programa; XI. Coordinar
acciones para promover el uso pedagógico de la red de liderazgo escolar.
9. LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN RLT
El proceso de evaluación que se adopta en el programa RLT, se cobija bajo la perspectiva de evaluación
de Michael Scriven (1967), lo que implica el desarrollo de una actividad metodológica que le permita
determinar sistemática y objetivamente el valor o mérito del desarrollo de las competencias de los
directivos participantes, de tal manera que permita culminar en juicios y recomendaciones. Scriven
diferenció la evaluación sumativa de la formativa. La primera centrada en el estudio de los resultados,
mientras que la segunda implica una estimación de la realización de la enseñanza, sirviendo, además,
para perfeccionar el mismo proceso y facilitar la toma de decisiones.
Dentro de Rectores Líderes Transformadores, la evaluación representa la acción de valorar de manera
sistemática, permanente y participativa el programa, con el fin de contar con información pertinente
para apreciar avances y reorientar acciones en el marco del proceso.
Los procesos de evaluación incluyen procesos de hetero-evaluación, autoevaluación y coevaluación
como formas de evaluar incluyentes en las que participan activamente tanto el directivo que está
inmerso en el proceso de formación, como sus equipos. De esta manera, se promueve la reflexión de
la evaluación como un proceso para mejorar, que exige el contraste de las observaciones, requiere una
diversidad de datos para emitir un juicio, y que se realiza de manera conjunta y de forma continua o
habitual.
46
Bajo el enfoque de competencias que desarrolla el programa, la evaluación implica evaluar un proceso
o un actuar en una situación determinada. Para ello, establece dos condiciones importantes para
evaluar las competencias: la primera es determinar los criterios de evaluación o los indicadores que se
consideran válidos para cada competencia, para lo cual se han determinado los desempeños que
deben manifestar los directivos participantes al desarrollar determinadas tareas, organizadas de
acuerdo a los pilares Ser, Conocer, Hacer y Vivir Juntos que orientan el desarrollo de las competencias
en el marco de la educación de calidad. El segundo criterio es la determinación de los diferentes
momentos y procesos de evaluación que se han determinado y que se socializan con los directivos
desde el inicio del programa.
La propuesta del desarrollo de competencias en los directivos, se explicita en los objetivos de cada
módulo de formación, en concordancia con los núcleos de aprendizaje, lo que permite delimitar
aquellas competencias y desempeños en los que se orienta el trabajo, sin ignorar que el conjunto de
las 13 competencias y su desarrollo están interrelacionados, y que el trabajo que se realiza en
determinadas competencias es un activador de procesos característicos de otras, asociándose
directamente con las mismas.
El Sistema de Evaluación y Seguimiento está conformado por cuatro niveles: caracterización del
contexto, procesos, resultados e impacto. Cada uno de estos niveles tiene un propósito definido, así
como sus propios instrumentos y momentos de evaluación integrados en el desarrollo del programa.
La información que se obtiene del sistema sirve como base para la realización de análisis internos —
desde el equipo mentor del programa — así como externos, con el apoyo de las universidades que
acompañan el proceso. El producto de estos análisis y la interpretación de los resultados obtenidos
buscan orientar y apoyar las transformaciones en el liderazgo de los directivos y de las instituciones
educativas participantes en el programa.
Gráfico 5 - Sistema de evaluación y seguimiento del Programa RLT
47
El proceso de fortalecimiento de competencias de liderazgo que se lleva a cabo con los directivos, está
inmerso en un contexto propio a ellos y su institución educativa. En consecuencia, es necesario obtener
la información básica sobre ambos; directivo e institución. La información se recopila y se analiza en el
nivel del sistema correspondiente al contexto. Mediante la evaluación de procesos se realiza el
seguimiento a las acciones que se desarrollan, principalmente a la percepción de los directivos
participantes frente a los diferentes momentos del programa. El impacto del programa RLT se observa
en la construcción de ambientes de aprendizaje, para lo cual se propone un instrumento propio que
mide las dimensiones que son el foco de la acción del programa: la comunicación, las prácticas
pedagógicas y la convivencia.
El programa evalúa permanentemente los cambios en las competencias de los directivos participantes
mediante diferentes instrumentos que intentan hacer una aproximación al resultado del desarrollo de
las competencias. Siguiendo el enfoque de evaluación formativa, los instrumentos se basan en la
autoevaluación, coevaluación y hetero-evaluación. Sus resultados se trabajan de manera conjunta con
el directivo de manera que le permitan reconocer los avances y retos en su formación.
Las competencias no pueden ser observadas por sí mismas: su apropiación debe ser inferida a partir
de desempeños o de acciones desarrolladas en la práctica, para lo cual se establecen indicadores o
criterios de desempeño. Aunque los diferentes módulos promueven el desarrollo de las 13
competencias propuestas por el programa (ver tabla 1), por medio de la evaluación se puntualizan
focos de observación en los que se trabaja de forma muy concreta en los intensivos e interludios.
La evaluación del desarrollo de las competencias, al igual que todo el proceso de formación, asimila
los pilares propuestos por la UNESCO en relación con los aprendizajes para la vida. En este sentido, los
desempeños que se han definido para establecer el logro del desarrollo de las competencias
La información
recolectada en las fichas
de caracterización,
permite resaltar las
características del grupo
de directivos y sus
instituciones educativas
Mediante las encuestas
de satisfacción se realiza
seguimiento al proceso
módulo a módulo
La información recopilada
por la Evaluación de
competencias, Logro de
objetivos y Evaluación 360º,
permite analizar el logro de
los objetivos y el progreso del
directivo
En el impacto recopilamos la
información sobre el Ambiente
escolar en la institución, en los
componentes de
Comunicación, Convivencia y
Prácticas Pedagógicas
CONTEXTO PROCESOS
RESULTADOS IMPACTO
48
propuestas se orientan a contextos particulares del ser y conocer, hacer y vivir juntos. De esta forma,
se establecen desempeños que se observan a nivel individual, permitiendo establecer el desarrollo de
los pilares ser y conocer— en el trabajo conjunto con sus equipos colaborativos — y hacer. Por su
parte, mediante el desempeño de acciones conjuntas con la comunidad educativa y la institución, se
fija el desarrollo del pilar vivir juntos.
Cada competencia tiene asociados tres desempeños que dan cuenta de su desarrollo en los diferentes
ámbitos de trabajo en la escuela. Los 39 desempeños del programa sirven, entonces, para orientar las
acciones/actividades planeadas y llevadas a cabo en los diferentes módulos de formación del
programa; así mismo son la guía para orientar la evaluación de las competencias. La Tabla 2, presenta
la propuesta de los desempeños que se han establecido para el desarrollo de estas competencias.
Los desempeños pueden trabajarse desde una o más acciones en uno o varios módulos y el objetivo
es que los dos años de desarrollo, permitan que el rector líder de cada institución desarrolle la totalidad
de desempeños establecidos. El trabajo individual, con sus equipos de trabajo y la sostenibilidad de
las acciones transformadoras en su contexto educativo, permitirán garantizar los fines del programa
en el mejoramiento de los procesos y resultados de aprendizaje de los estudiantes; todo desde un
ambiente digno para el aprendizaje.
Tabla 2 – Cuadro de desempeños por competencias
GESTIÓN PERSONAL
COMPETENCIA DEFINICIÓN PILAR DESEMPEÑO
Autoconciencia
Reconoce sus
propias realidades y
las del contexto
para fortalecer su
liderazgo como
rector.
Ser y
conocer
Identifica sus fortalezas y oportunidades de mejora a nivel
personal y en su rol como rector en el marco de un proceso de
autoconocimiento.
Hacer Promueve el ejercicio de autoconocimiento en los miembros de
su equipo colaborativo.
Vivir juntos
Promueve ejercicios de autoconocimiento en los miembros de la
comunidad educativa para potenciar los procesos de
transformación institucional.
Manejo de las
emociones
Reconoce el manejo
y la expresión
asertiva de las
emociones como
base para mejorar
las relaciones
interpersonales con
los miembros de su
comunidad
educativa.
Ser y
conocer
Hace explícitas las emociones que vive y reconoce la influencia de
éstas en sus relaciones interpersonales.
Hacer
Implementa con su equipo de trabajo acciones para identificar las
emociones propias y ajenas como fundamento para el
mejoramiento del ambiente escolar.
Vivir juntos Promueve estrategias de expresión asertiva en los miembros de
su comunidad educativa.
49
Comunicación
asertiva
Desarrolla
habilidades
comunicativas
desde un enfoque
apreciativo para
mejorar los
procesos
comunicativos de su
institución.
Ser y
conocer
Conoce diferentes herramientas para comunicarse de manera
asertiva.
Hacer
Utiliza con su equipo la comunicación asertiva a través de la
construcción de diferentes estrategias y acuerdos para este fin
desde un enfoque apreciativo.
Vivir juntos Implementa canales y mecanismos de comunicación en la
comunidad educativa desde un enfoque apreciativo.
Trabajo
colaborativo
Fortalece
estrategias de
cooperación
efectiva que
potencian su
quehacer y la
interacción con la
comunidad
educativa para el
logro de las metas
institucionales.
Ser y
conocer Reconoce los fundamentos del trabajo colaborativo.
Hacer Promueve con su equipo acciones de trabajo colaborativo.
Vivir juntos Consolida procesos institucionales bajo los fundamentos del
trabajo colaborativo.
GESTIÓN PEDAGÓGICA
COMPETENCIA DEFINICIÓN PILAR DESEMPEÑO
Dirección del
PEI
Promueve una
constante reflexión
participativa del PEI a
partir de la
articulación con su
contexto y un
proceso periódico de
revisión.
Ser y
conocer
Identifica la pertinencia de su PEI en relación con las
particularidades de su contexto.
Hacer
Emprende con su equipo de trabajo las estrategias para la
articulación del PEI con el contexto de la IE a partir de un análisis
conjunto.
Vivir juntos Promueve un proceso periódico de revisión del PEI.
Orientación
pedagógica
Orienta conceptual y
metodológicamente
a sus equipos de
trabajo en el
desarrollo de
procesos
pedagógicos
dinámicos e
inclusivos que
favorecen el
Ser y
conocer
Identifica las prácticas y experiencias pedagógicas como actos
transformadores, productoras de saber y movilizadoras de la
participación.
Hacer
Reconoce con su equipo de trabajo las prácticas y experiencias
pedagógicas como actos transformadores, productoras de saber y
movilizadoras de la participación.
Vivir juntos
Comprende con los actores de su comunidad que las prácticas y
experiencias pedagógicas son actos transformadores,
productores de saber y movilizadores de la participación.
50
aprendizaje de los
estudiantes.
Convivencia
Promueve el ejercicio
y respeto de los
derechos, la
valoración de la
diferencia y la
construcción de
ciudadanía que
llevan a la
comunidad educativa
a actuar de manera
responsable consigo
misma, con los otros
y con el entorno.
Ser y
conocer
Identifica las fortalezas y oportunidades del contexto institucional
en las interacciones entre los actores.
Hacer
Implementa junto con su equipo colaborativo estrategias
acordadas con la comunidad que estén orientadas al
reconocimiento de los derechos humanos, la valoración de la
diferencia y la construcción de ciudadanía.
Vivir juntos
Consolida acuerdos de convivencia con la comunidad basados en
el ejercicio y respeto de los derechos, la valoración de la
diferencia y la construcción de ciudadanía.
Fomento de la
cultura de la
evaluación
Desarrolla de manera
participativa
procesos de
evaluación teniendo
en cuenta los retos
del contexto para
implementar
acciones de mejorar
continua.
Ser y
conocer
Asume el proceso de evaluación sobre su gestión como un medio
para identificar fortalezas y oportunidades de mejora.
Hacer
Realiza junto con su equipo colaborativo la revisión de los
procesos de evaluación para identificar aspectos de mejora
atendiendo a los retos del contexto de la IE.
Vivir juntos
Implementa estrategias participativas de mejora teniendo en
cuenta los resultados de los procesos de evaluación y los del
contexto.
GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y COMUNITARIA
COMPETENCIA DEFINICIÓN PILAR DESEMPEÑO
Fomento de la
visión
compartida
Promueve el abordaje
sistémico de la institución
por parte de la comunidad
educativa para orientar
los procesos pedagógicos
y administrativos hacia
objetivos comunes.
Ser y
conocer
Reconoce que tener una visión compartida y sistémica de los
procesos administrativos y pedagógicos optimiza el logro de los
objetivos institucionales.
Hacer Construye con su equipo colaborativo una propuesta de visión
compartida para la transformación institucional.
Vivir
juntos
Promueve la apropiación de la visión compartida por parte de la
comunidad educativa.
Planeación
institucional
Desarrolla de manera
participativa procesos de
planeación para
identificar estrategias
efectivas para el alcance
de los objetivos
institucionales.
Ser y
conocer
Reconoce la planeación participativa como referente para el
mejoramiento del aprendizaje y la convivencia.
Hacer Desarrolla con su equipo colaborativo procesos de planeación
participativa de cara a los procesos de gestión institucional.
Vivir
juntos
Implementa estrategias que promueven procesos de planeación
participativa a nivel institucional.
51
Construcción
de redes
Establece redes de
aprendizaje entre pares
para crear canales de
apoyo mutuo que le
permiten mejorar su
gestión en todas las áreas
de la institución educativa
y contribuir con el logro
de los objetivos de la
educación en la región.
Ser y
conocer
Reconoce que el apoyo e intercambio con los pares de su
contexto permite fortalecer los procesos institucionales.
Hacer
Identifica con su equipo colaborativo posibilidades de apoyo o de
intercambio con pares para fortalecer sus procesos
institucionales.
Vivir
juntos
Establece redes con los pares de su contexto para fortalecer los
procesos institucionales e impacten los aprendizajes y la
convivencia.
Generación de
alianzas
Establece alianzas
estratégicas que
contribuyan a la mejora
institucional, a partir de la
participación e integración
entre organizaciones
sociales y
gubernamentales.
Ser y
conocer
Reconoce que aliarse con organizaciones y entidades que hacen
parte del contexto posibilitan el logro de los objetivos
institucionales.
Hacer
Identifica con su equipo colaborativo posibilidades de alianza con
organizaciones o entidades de diferentes sectores para avanzar
en la transformación institucional.
Vivir
juntos
Establece alianzas con organizaciones o entidades de diferentes
sectores para fortalecer los procesos institucionales e impacten
los aprendizajes y la convivencia.
Rendición de
cuentas
Utiliza la rendición de
cuentas como la
oportunidad para generar
espacios de diálogo entre
el equipo directivo de la IE
y la comunidad educativa,
que propicien la
identificación de los
avances y oportunidades
de mejora.
Ser y
conocer
Reconoce la rendición de cuentas como una oportunidad para
conocer los avances y las oportunidades de mejora de la gestión.
Hacer
Proyecta con su equipo colaborativo un proceso periódico de
rendición de cuentas dirigido a la comunidad educativa de
manera transparente y confiable.
Vivir
juntos
Desarrolla de manera permanente y participativa el proceso de
rendición de cuentas acordado con la comunidad educativa.
52
1. El valor de ser y de ser con otros
2. El arte de acompañar a otros a aprender
3. Potenciando tesoros 4. Tejiendo puentes
5. El valor de la pedagogía como saber
transformador y el orgullo de ser docentes
6. Las prácticaspedagógicas y el
currículo: caminos para aprender juntos
7. Ambientes dignos para vivir juntos y aprender mejor
8. Alianzas para sostener y transformar
Gráfico 4 - Desarrollo de los momentos de evaluación del Programa RLT.
- Encuestas de Satisfacción
Intensivo 1
- Encuesta Satisfacción - Logro de objetivos - Autoevalua. Competencias - Eva. 360º
Interludio1
- Encuestas deSatisfacción
Intensivo 2
- Encuesta de Satisfacción - Logro de objetivos
Interludio 2
- EncuestasdeSatisfacción
Intensivo 3
- Encuesta de. Satisfacción - Logro objetivos - Encuesta de Ambiente escolar
Interludio 3
- Encuestas de Satisfacción - Autoevaluación de competencias
Intensivo 4
- Encuesta Satisfacción - Logro de objetivos . Eva. 360º
Interludio 4
- Encuestas de Satisfacción - Actualización fichas de caracterización.
Intensivo 5
- Encuesta de Satisfacción - Logro objetivos - E Ambiente escolar -Eva. competencias
Interludio 5
- Encuestas de Satisfacción
Intensivo 6
- Encuesta de Satisfacción - Logro de objetivos
Interludio 6
- Encuestas de Satisfacción
Intensivo 7
- Encuesta de Satisfacción - Logro objetivos - Eva. 360 Y Eva. Ambiente
Interludio 7
- Encuestas de Satisfacción - Auto-evaluación de competencias
Intensivo 8
- Encuesta de Satisfacción - Logro de objetivos
Interludio 8
Al inicio - Ficha caracterización directivo e I.E.
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![Principios rectores de_la_vida_cristiana_manual[1]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/5499d57fb479596f6a8b49be/principios-rectores-delavidacristianamanual1.jpg)
