UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

GUATEMALA

PROGRAMA REMEDIAL DE DESTREZAS DE LECTURA PARA ADULTOS CON BAJA ESCOLARIDAD

Mónica Mireya Escobar Ladd

Guatemala, agosto 2004

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA GUATEMALA

PROGRAMA REMEDIAL DE DESTREZAS DE LECTURA PARA ADULTOS CON BAJA ESCOLARIDAD

Tesis

Presentada al consejo de la Facultad de Humanidades por

Mónica Mireya Escobar Ladd

Para optar al título de psicólogo educativo en el grado académico de licenciado.

Guatemala, agosto 2004

AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

Rector Lic. Gonzalo de Villa, SJ Vicerrectora General Licda. Guillermina Herrera Vicerrector Académico Dr. René Potevin Vicerrector Administrativo Lic Carlos Haeussler Cordón Secretario General Lic. Luis Quan

AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES

Decana Licda. María Eugenia Ruiz de Sandoval Vicedecana Dra. Lucrecia Méndez de Penedo Secretaria Licda. Patricia Melgar de López Director Depto. Psicología Dr. Fidelio Swana Director Depto. Educación Dr. Bienvenido Argueta Directora Depto. Ciencias de la Comunicación Licda. Silvia Osorio Directora Depto. Letras y Filosofía Dra. Nuria Vilanova Representantes de Catedráticos Licda. Ana María Cavaría ante Consejo de Facultad Lic. Ronald Flores Representantes de Estudiantes Ana Lilian Luna ante Consejo de Facultad Shanti Valladares

ASESOR DE TESIS

Licenciado Héctor Manuel Rojas

TERNA EXAMINADORA

Licda. Yadira de Barrios Licda. María Isabel Blanco Licda. Tania Guillioli

DEDICATORIA

A todas las personas que el Señor ha puesto en mi camino y que han sido motivo de

alegría, de superación, de fe, de amistad, de esperanza, en definitiva regalos de la

presencia de Dios y de su amor en mi vida:

Especialmente a mis padres: Alma Judith y José Luis que me dieron la vida y me

enseñaron lo que significaba la “libertad responsable”.

A mi esposo Juan José por su amistad incondicional y su amor que me hace crecer.

A mis hermanos Rodrigo y Javier a quienes tanto quiero.

A mis abuelas Mercedes y Violeta por su gran cariño.

A mis amigos de la Comunidad de Sant’Egidio que con su vida han sido ejemplo, alegría

y estímulo en mi caminar.

A mis grandes amigos: los niños y niñas de la Escuela de la Paz y su cariño. Las mujeres

del Asilo Niño de Praga que con sus oraciones acompañan mi vida.

AGRADECIMIENTOS

A Dios a quién debo todo lo que soy.

A la Comunidad de Sant’Egidio por enseñarme a vivir de manera plena la cercanía al

Señor y la responsabilidad frente al mundo.

A la Licenciada María Eugenia de Sandoval por creer en mi y apoyarme

incondicionalmente.

Al Licenciado Héctor Rojas por su confianza y por apoyar con su experiencia este

proyecto.

A la Licenciada María de los Ángeles Solares por su gran amistad y cariño. Y por abrir

las puertas de Koramsa para la realización del presente trabajo.

A Juan José González Barrientos por su valiosa contribución en el diseño gráfico de la

propuesta.

Mil gracias a todos.

Índice

1. Introducción 1

2. Planteamiento del problema 29

2.1 Objetivos 30

2.1.1 Objetivo general 30

2.2 Hipótesis 31

2.3 Variables de estudio 33

2.4 Definición de las variables 34

2.5 Alcances y límites 35

2.6 Aportes 36

3. Método 38

3.1 Sujetos 38

3.2 Instrumentos 39

3.3 Procedimiento 41

3.4 Diseño y metodología estadística 44

4. Presentación y Análisis de Resultados 45

5. Discusión 55

5.1 Conclusiones 59

5.2 Recomendaciones 64

6. Referencias 65

Anexo I Descripción de la muestra 68

Anexo II Resultados 73

Anexo III Programa Remedial de Destrezas de Lectura 77

Resumen

La finalidad de este estudio es analizar la eficacia de un Programa Remedial de

Destrezas de lectura en los aspectos de vocabulario, velocidad y comprensión en

personas adultas, con baja escolaridad, de nivel socioeconómico bajo, que laboran en

una empresa textil de la capital.

La prueba utilizada para recoger la información es el Test de lectura de la Serie

Interamericana de lectura nivel 4 forma Des.

Se aplicó un diseño experimental con dos grupos aleatorios en el cual se buscó verificar

si las puntuaciones obtenidas por el grupo experimental después de la participación en el

Programa Remedial son mayores que las obtenidas por el grupo control.

Al comparar los resultados del grupo de control y experimental se concluye que después

de participar en el Programa remedial de lectura, si existe diferencia estadísticamente

significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre las medias de los puntajes obtenidos

por los adultos, en velocidad, comprensión y total de ambos grupos, por lo que se

rechazan las hipótesis nulas Ho6, Ho10 y Ho14.

Luego al comparar cada grupo contra sí mismo se con cluye que, existe

una diferencia estadísticamente significativa, entr e las medias de los

puntajes obtenidos por los adultos, del grupo exper imental antes y

después de la participación en el programa remedia l de destrezas de

lectura, en vocabulario, velocidad, comprensión y total, por lo que se

rechazan las hipótesis nulas Ho3, Ho7, Ho11, y Ho1 5.

1. Introducción

La educación es uno de los factores decisivos para el progreso de un país. Una buena

educación es además un factor esencial en la búsqueda de la equidad y en la

erradicación de la pobreza. Por otra parte la educación es también una herramienta para

alcanzar la paz y la armonía social. Guatemala, al ser un país esencialmente multiétnico,

multilingüe y pluricultural, tiene una gran riqueza humana de raíces históricas profundas,

pero al mismo tiempo presenta una gran complejidad frente al problema educativo en

general y la educación de adultos en particular.

Según algunas investigaciones la situación actual de Guatemala, con un 31.73 % de la

población en condiciones de analfabetismo, según Informe de CONALFA (1998), que

descendió en cerca de un 7% entre 1994 y 1998, colocan al país entre los estados con

mayores tasas de analfabetismo en América Latina, por lo que, en la Constitución Política

de la República en 1985 se declara de urgencia nacional y obligación social contribuir a la

alfabetización de los ciudadanos.

En su informe CONALFA (1998) afirma que esto generó diferentes iniciativas a lo largo

de la década de los noventas, como por ejemplo “La estrategia Nacional de

Alfabetización Integral 1990.2000, publicada en 1990, “Las Estrategia de Post-

Alfabetización 1992-2000” y “El programa de Alfabetización y Post-Alfabetización Bilingüe

del Conalfa”.

Pero el analfabetismo no es el único problema en el sistema educativo nacional, según el

Informe Nacional de Desarrollo Humano (2003), se han hecho grandes esfuerzos con

relación a la educación pero, los avances son insuficientes y lentos con respecto a lo que

el país necesita al entrar en el siglo XXI. Aún si existen acuerdos con relación a la

necesidad de una Reforma Educativa, el sector educativo todavía no tiene la visión a

largo plazo del perfil de guatemalteco que se requiere formar y su relación con el

desarrollo nacional. Algunos de los problemas pendientes de resolver según dicho

informe son:

• La enseñanza primaria universal que para el año 2001 era del 85% de niños y niñas

entre los 7 y 12 años, debe alcanzar para el 2015 el 100% de la población.

• La cobertura en todos los niveles es deficiente, ya que solamente 4 de cada 10 niños

entre 5 y 6 años tuvieron acceso a educación preprimaria en el año 2001. En otros

ciclos las oportunidades fueron menores sólo el 28.4 % de los jóvenes tuvieron

acceso a educación básica y 15.8% al ciclo diversificado. Esto restringe seriamente

las opciones o márgenes de libertad de amplios sectores de la población.

• Además, la calidad educativa deja mucho que desear, siendo un problema crítico en

todos los niveles la deserción escolar, así como la repitencia, particularmente en

primaria en donde alcanza un 14.7 % de la población estudiantil.

Otro aspecto importante que no se toca en dicho informe es la Educación de Adultos.

Por esto, el presente estudio buscar analizar la eficacia de un Programa Remedial de

Destrezas de lectura en personas adultas, con baja escolaridad que necesitan

enfrentarse a capacitaciones constantes.

En Guatemala, los estudios sobre educación de adultos, se limitan a estadísticas de

niveles de alfabetización y post - alfabetización, por ejemplo: Según el Programa de

Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD (1999: 51) “Guatemala se encuentra entre los

países de América Latina que destinan el porcentaje más bajo del producto interno bruto

a la educación. La asignación presupuestaria ha oscilado entre 1.5 % y 1.8 % del PIB y

llegando en 1998 al 2.15 % y a un 16.34% del gasto del gobierno”. Este mismo informe

de Desarrollo Humano presentado por PNUD demuestra en una gráfica que a pesar del

bajo nivel de alfabetismo en las áreas indígenas, los tres departamentos con mayores

logros en alfabetización en los últimos años son, El Progreso (16.1), Alta Verapaz (14.5)

y Chimaltenango (12.4), mientras que los dos con menor progreso son Sacatepéquez y

Guatemala; la misma tabla sugiere que el retraso en la alfabetización se manifiesta de

distintas formas, dependiendo sobre todo de la proporción de población rural, mas que de

población indígena que en algún momento se ha considerado como el factor de mayor

influencia. Para lograr superar el problema del analfabetismo, SEGEPLAN proponía en

1996 algunas líneas de acción tales como fortalecer los programas impulsados por el

Comité Nacional de Alfabetización CONALFA, ampliar modalidades innovadoras de

enseñanza y acreditación de los aprendizajes en educación extraescolar y crear

programas de educación, capacitación y tecnificación de adultos. Un ejemplo de este

trabajo fue la Campaña de Alfabetización del año 2001 en el que los estudiantes de

educación media, como requisito para graduarse, debían alfabetizar una persona como

mínimo y cumplir con cierto número de horas de practica. Esto no dio los resultados que

se esperaban, debido sobre todo a la poca preparación con respecto al tema que los

estudiantes tenían.

Pero el problema no es solamente enseñar a leer, ya que si se toma en cuenta que en

Guatemala un 35 % de la población se encuentra en edad activa para trabajar, pero

con una tasa de crecimiento anual de ingresos por empleado de -1.6 %, según el informe

de Desarrollo Humano 1999, auspiciado por el Sistema de Naciones Unidas, se puede

inferir la necesidad de mano de obra calificada que no se logra satisfacer en la economía

nacional. Este informe de Desarrollo Humano 1999 afirma, que para el año 2010 en

América Latina los salarios aumentarían - 3 % para los trabajadores no calificados y 45

% para los trabajadores calificados. Esto hace obvia la urgencia de educación constante

para las personas adultas y demuestra que lo realizado hasta ahora aún es mínimo para

la demanda. Además, Argueta (1999) realizó un estudio comparativo de los niveles de

velocidad y comprensión de lectura en adultos que recibían instrucción sólo en castellano

y en adultos que estudiaban en el programa de educación bilingüe. Los resultados

obtenidos concluyeron que tanto el grupo de personas que asisten a la post-

alfabetización en castellano como el grupo bilingüe en promedio se sitúan en un nivel

instruccional, el cual se considera muy limitado y confirma la necesidad de utilizar

sistemáticamente técnicas que ayuden a mejorar la velocidad y comprensión del lectura.

En otro estudio realizado por Xiloj (2003) se concluye que el perfil del alfabetizado

propuesto por CONALFA no es alcanzado por los alfabetizados de un grupo de adultos

del área de Coatepeque porque no pueden leer, entender y escribir lo suficientemente

bien como para aplicarlo a su trabajo.

Por todo eso se hace necesario promover iniciativas particulares dentro de la industria y

los diferentes sectores económicos que permitan a las personas adultas salir de la

situación de rezago en la que se encuentran. Porque el problema no disminuye con el

tiempo, debido a que, el analfabetismo funcional o de retorno aumenta. “Este término se

refiere a aquellas personas que, habiendo adquirido la competencia lecto-escritora, no

han logrado un dominio total de la misma, bien por haber realizado procesos incompletos

de aprendizaje, o bien por no emplearla asiduamente, lo que origina el deterioro de la

misma” (Sarrate, 1997:40). Más adelante Sarrate afirma que este fenómeno reclama

una acción educativa inmediata que supere la mera alfabetización e introduzca

aprendizajes básicos, fundamentales que necesitan las personas para poder trabajar,

participar en el desarrollo, mejorar su vida y seguir aprendiendo. Según Young, Tyre y

Colin (1992) el concepto de analfabetismo funcional se empleo por primera vez en 1956

en las encuestas internacionales de lectura de la Oficina de las Naciones Unidas para la

Ciencia y la Cultura, UNESCO y desde entonces se ha estudiado poco del tema.

Según, Infante (1999) la UNESCO se propuso iniciar un estudio que pudiera determinar

los principales rasgos del analfabetismo funcional en América Latina. Sin embargo, la

relatividad del concepto de analfabetismo funcional hacía muy difícil dimensionar y

caracterizar a los posibles “analfabetos funcionales”. Después de varias dificultades el

estudio se realizó y llegó a conclusiones importantes, según Infante (1999) para diseñar

políticas escolares y no-escolares. Este trabajo logró demostrar que “el punto de inflexión

para una retención efectiva de conocimientos escolares se encontraba en el quinto grado

de educación primaria. Mostró también que muchas competencias sociales y laborales

(autoestima, autonomía, capacidad comunicativa, etc.) estaban directamente

relacionadas con los logros en lectoescritura y matemáticas (por ejemplo, se descubrió

menor capacidad comunicativa verbal entre los analfabetos, especialmente en lo que se

refiere a capacidad de < convencer > a otros)” ( Infante, 1999:72).

Para lograr superar el analfabetismo funcional y los problemas de lectura que los adultos

enfrentan, es necesario tomar en cuenta, que algunos investigadores afirman que las

capacidades intelectuales alcanzan su nivel máximo en los últimos años de la

adolescencia, esto ya limitaría en gran medida las posibles soluciones; pero tal

suposición, según Craig (1988), puede deberse a una mala interpretación de los

resultados de las investigaciones. Así, en un estudio se aplicaron pruebas de inteligencia

a personas de todas las edades, se descubrió que las personas mayores no lograban

puntuaciones tan altas como los jóvenes y se llegó a la conclusión de que su inteligencia

había mermado. Luego de examinar detenidamente los datos, los investigadores

llegaron a la siguiente conclusión: las diferencias en las puntuaciones se debían

principalmente al hecho de que las personas mayores eran inmigrantes en gran parte y

tenían una escolaridad más baja; en cambio, muchos de los jóvenes habían terminado la

educación media y habían asistido a la universidad. Otra conclusión de este estudio

realizado por Craig (1988), es que la posibilidad de recibir educación formal permite

predecir el nivel de inteligencia del adulto. En otros estudios se demostró que la

inteligencia promedio parecía aumentar en la adultez, pero solamente en personas que

seguían estudiando y leyendo.

Hay muchos autores que se han preocupado por estudiar todo lo referente a la educación

de adultos, entre ellos se destacan Maillo y Ludojoski citados por Leiva (1999). Estos

autores consideran que la educación de adultos debe verse como una necesidad

permanente e indispensable para la ciudadanía porque el perfeccionamiento de una

persona es constante.

Al iniciar un nuevo siglo, las personas se enfrentan a los efectos de la difusión masiva de

las tecnologías de la información, basadas especialmente en el recurso de lecto-escritura,

a la presión del mercado mundial y a una renovación científica y tecnológica acelerada a

los que debe dar respuesta, pues se consideran portadores del progreso social. Así la

educación aparece como un factor de primer orden para lograr la igualdad y la

promoción social. Y a consideración propia, aún si Guatemala es un país con grandes

dificultades con respecto a la industrialización y tecnificación de sus producciones y su

vocación es eminentemente forestal, esto no es ajeno a su realidad. La necesidad

permanente de educación, a partir de la alfabetización, se hace evidente y hasta

urgente, si se desea ubicar a Guatemala en el siglo XXI con mejores expectativas.

Sarrate (1997) escribe sobre la educación de adultos, haciendo énfasis en el hecho de

que son los adultos, en cuanto sujetos responsables de la toma de decisiones

personales y sociales, los que se ven en el reto continuo de responder a las exigencias

de un mundo en constante cambio. Así millones de adultos en el mundo tienen

necesidad de una formación permanente y los guatemaltecos no son la excepción.

Sarrate (1997: 25), parte de las siguientes premisas como soluciones a esta

problemática:

“ Ampliación del concepto de educación, que se identifica con el de aprendizaje. Más

importante que la acumulación de conocimientos resulta la adquisición de una mentalidad

dispuesta a aprender a aprender, esto es, a revisar continuamente lo aprendido y a incorporar

nuevas técnicas y saberes.

El proceso educativo tiene lugar no solamente en el ámbito escolar, sino que

sucede a través de múltiples medios y lugares.

La educación no puede reducirse a la etapa temprana de la vida de las personas.

Es un proceso que debe abarcar toda su existencia.

La problemática mundial actual exige al individuo que siga aprendiendo una vez

concluida su escolarización y que adquiera destrezas que le permitan un amplio

grado de aplicación a situaciones imprevistas.”

La aplicación de estas premisas en el ámbito nacional, podría dar muy buenos

resultados para Guatemala, ya que permitiría que una buena parte de la población

superara las dificultades que tiene para acceder a la información y las grandes

dificultades sociales como la discriminación, el subempleo y el desempleo por falta de las

capacidades necesarias.

La educación de adultos ha sido una constante preocupación para el ser humano, de

aquí que tenga una larga historia, podría decirse que se remonta a la aparición de las

primeras civilizaciones, teniendo muchas veces un carácter espontáneo, y en otras una

buena organización. En esta historia pueden distinguirse 3 etapas: La primera

comprende desde los inicios hasta los primeros años del siglo XVIII. Titmus, citado por

Sarrate (1997:26) revela que en uno de los primeros libros publicados sobre educación,

Ciropedia de Jenofonte, trata la enseñanza de adultos en lo que hoy es Irán. En Egipto,

China y la India miles de adultos seguían enseñanza sistemática en torno a temas como

el diseño y la construcción de edificios, de canales, la tecnología agrícola, las técnicas

militares, administrativas y políticas. En el mundo islámico se registran practicas

similares, al igual que en Atenas y Roma, con el objeto de capacitar a las personas para

actuar en la vida pública. En la Edad Media, fueron especialmente las instituciones

eclesiásticas, los gremios y las corporaciones los encargados de la educación.

La segunda etapa comprende los siglos XVIII y XIX, en esta época se organiza e

institucionaliza este proceso. Tres factores hacen la diferencia: el primero se refiere a

las acciones promovidas por la Iglesia Luterana que realizó campañas masivas de

alfabetización; luego La Revolución Francesa, aquí es importante citar el Informe que el

Marqués de Condorcet presentó a la Asamblea Nacional en 1792, según Sarrate

(1997:27), primer texto legal que abordó la necesidad de la Educación de Adultos y de la

educación permanente; y por último La Revolución Industrial que paulatinamente empezó

a exigir mayores niveles de instrucción en la población para responder a las exigencias

de las nuevas formas de producción.

La tercera etapa se centra en el siglo XX y se caracteriza por una mayor implicación de

los gobiernos y por la manifiesta preocupación internacional por fomentar una educación

integral y permanente para todas las personas. Para Guatemala, esto es una realidad

que tiene grandes dificultades de cobertura e infraestructura.

Según Leiva (1999), la educación de adultos en Guatemala se remonta a la creación de

las escuelas dominicales en la época colonial. Luego surgieron las escuelas nocturnas a

raíz de la Revolución Liberal. Durante la magistratura del General Manuel Estrada

Cabrera; éstas tenían como objetivo atender a las personas mayores de catorce años,

que no podían recibir instrucción durante el día. Sin embargo, muchos adultos no

compartían la idea de recibir instrucción con jóvenes y se fueron retirando. Por tal motivo

y para proporcionar educación a la población adulta, se fundó la Universidad Popular,

que fue clausurada posteriormente.

En el gobierno de Juan José Arévalo se dio gran impulso a la educación de adultos,

creándose escuelas, cuyo objetivo principal fue complementar la educación primaria

integral. En 1970, según Chinchilla y Godoy (1990) se realizó el primer Curso Nacional de

Profesionalización para maestros de Educación de Adultos. Y en 1971 la educación de

adultos fue reformada en cuanto a la estructura de sus planes y programas. Se consideró

que el adulto podría asimilar más rápidamente que un niño y por lo tanto era posible

reducir a cuatro grados la primaria.

En 1998 el Ministerio de Educación, según Leiva (1999) tomó en cuenta los acuerdos de

paz y estableció que “la educación debe contribuir de la mejor manera posible al

desarrollo y mejoramiento de vida de la población y que uno de los objetivos de la

Reforma Educativa es llevar a cabo cambios e innovaciones de fundamental importancia

en la estructura del sistema educativo nacional, que tiendan a favorecer a la población

adulta y por lo mismo debe propiciar una formación acorde a las exigencias, expectativas

y necesidades del educando adulto”. Pero según Tohom (2003) los programas de

educación de adultos en Guatemala no llenan las expectativas para los cuales fueron

creados ya que no responden a las necesidades, intereses y problemas de la población

adulta. El estudio de Tohom fue realizado en las escuelas nocturnas de la ciudad de

Quetzaltenango y el 37% de los encuestados indicaron que no le encuentran utilidad a la

educación que reciben, en relación a sus necesidades diarias. En la actualidad, la

entidad responsable de la educación de adultos es la Dirección General de Educación

Extraescolar.

Pero muchas veces no se comprende bien que significa la Educación de Adultos, se

piensa que se trata únicamente de la alfabetización, otras veces se considera que es

solamente la educación técnica o la ocupacional. Por esta razón para el presente

trabajo es necesario determinar con claridad este terminó. Según Chinchilla y Godoy

(1990:5), la XIX Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi en 1976,

aprobó el siguiente texto:

“La Educación de Adultos se entiende como la totalidad de los procesos

organizados de educación sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean

formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial

dispensada en las escuelas y universidades en forma de aprendizaje profesional

gracias a los cuales, las personas consideradas como adultas por la sociedad a la

que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran

sus competencias técnicas o profesionales o les dan una orientación y hacen

evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un

enriquecimiento humano integral y una participación en un desarrollo

socioeconómico y cultural equilibrado e independiente”.

La persona tiene deseo de alcanzar mejores oportunidades de vida y por lo mismo

continúa su preparación, algunos con una preparación netamente elemental y básica,

otros con estudios universitarios.

La educación de adultos no se limita a tomar un curso o ha asistir a una escuela

nocturna, sino que es un proceso de enseñanza–aprendizaje encaminado a satisfacer las

necesidades educativas de una persona mayor y que ofrece la oportunidad de adquirir

conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes para una formación integral. Tampoco

puede considerarse una mera adaptación de la educación escolar. Gauquelin (1986) en

su libro Aprende a aprender presenta una tabla de Roger Axford, de la Universidad de

Maine en la que indica las diferencias entre el modo de aprender de los niños y los

adultos. A partir de estas tablas Gauquelin (1986) afirma que el adulto que aprende tiene

más experiencia y una calidad diferente de experiencia que contribuye al aprendizaje;

además, tiene una gama más rica de intereses posibles, porque está confrontado con

mayor número de problemas; tiende a ser más autónomo y se interesa por la rentabilidad

inmediata de los nuevos conocimientos con vistas a una aplicación práctica. En estas

afirmaciones radica la importancia de implementar programas de capacitación que

permitan desarrollar sus capacidades a los adultos que no han tendido mayor

oportunidad.

Sarrate (1997) afirma también, que las funciones de la Educación de adultos son: Hacer

viable la consagración de la democratización de la educación, incrementar el nivel

cultural de los pueblos por medio de extensión de la formación básica, propiciar la

autorrealización personal y la participación social y sobre todo facilitar la integración en

mundo laboral ya que es la iniciación, actualización y renovación de los conocimientos

de tipo profesional. Las funciones actuales de la educación de adultos pueden variar

según el progreso de cada nación, así en los países desarrollados se hace énfasis en lo

académico, el impartir los conocimientos necesarios que exigen los puestos de trabajo y

la convivencia social; mientras que en los países subdesarrollados se preocupan por

enlazar los programas con los problemas sanitarios, agrícolas, artesanales, asociativos y

políticos, de modo que se garantice el desarrollo rural y total. Aunque estas afirmaciones

son muy acertadas se considera necesario trabajar en Guatemala con ambos enfoques,

esto deberá depender del área laboral en la que se trabaje y la región en la que se

desenvuelvan los programas.

En Guatemala, existen empresas que funcionan con grandes cantidades de personal

poco calificado y con un nivel cultural muy cercano al analfabetismo que, a pesar de que

conocen muy bien su trabajo, no tienen la capacidad suficiente para resolver problemas,

tomar decisiones y enfrentarse a capacitaciones que les permitan ponerse al día en

tecnología y métodos. En estas empresas la cantidad de personal con escolaridad media

y superior es mínima, dato que también pone de relieve la necesidad de programas de

capacitación que permitan disminuir:

� el analfabetismo funcional;

� y las dificultades que las personas tienen para enfrentar nuevos conocimientos

necesarios para su desarrollo personal y el de dichas empresas.

No se encuentran evidencias de estudios en Guatemala en los que se tome en cuenta la

necesidad de capacitaciones en alfabetización o comprensión de lectura para adultos, ya

que la mayoría de trabajos de estudio sobre el desempeño de la lectura se ha realizado

solamente en el ámbito escolar. El estudio más cercano a la realidad del presente trabajo

es el realizado por Quevedo (1997), en donde menciona que existe un trabajo de

investigación longitudinal realizado por la Universidad del Valle de Guatemala UVG

(1993), a través de las Pruebas de Lectura de la Serie Interamericana con estudiantes

de cuatro centros educativos, evaluándose primero, segundo, cuarto, sexto Primaria;

primero y tercero Básico y quinto Diversificado, en él se han evaluado estudiantes de

todos los niveles en diferentes instituciones educativas. Los resultados de la

investigación de la UVG y de Quevedo fueron similares. “En el estudio de la UVG de

1980 a 1986 los resultados del sexto primaria para clase baja en el caso del sexo

masculino se registra una media de 33 puntos y entre 30 –31 para el sexo femenino. Las

medias de lectura del sexto grado para los años 1986 a 1996 en el caso de la Escuela

Pública, grupo 3, registran una media de 30 puntos en masculino y 27 en el caso

femenino” (Quevedo,1997:65). Mientras que el grupo experimental, de la investigación de

Quevedo alcanzó en el caso de los varones un promedio de 36 y las mujeres 39,

tomando los datos de su post-test.

Con respecto a la educación de adultos en 1990, Chinchilla y Godoy realizaron un

estudio sobre los elementos estructurales del currículo de educación primaria de adultos

y su relación con las expectativas de formación e instrucción de los educandos. En este

estudio se concluye que el currículo de la educación primaria de adultos no responde a

las expectativas de los adultos por diferentes razones: una de ellas es que se restringe el

rol de alumno a una situación pasivo-receptiva en la que no valen las habilidades y

experiencias del adulto. Además, se afirma que en la educación de adultos actual se

enfatiza en el área cognitiva y se olvida lo afectivo y psicomotriz en detrimento de la

formación integral de la persona. Otro aspecto encontrado por Chinchilla y Godoy (1990)

es que no hay relación entre lo que se aprende y la vida; y que muchas veces los

contenidos, las experiencias de aprendizaje, los materiales, los recursos y la evaluación

no parten de una conceptualización andragógica, sino que son adaptaciones de los

programas para niños.

Puesto que, según Sarramona (2000) el sistema educativo no puede seguir el ritmo de

cambio del mundo laboral, se debe concentrar en la impartición de los conocimientos

básicos que luego tengan mayor capacidad de transferencia: dominio del lenguaje,

habilidades matemáticas, interpretación de gráficos, técnicas de resolución de problemas.

Esto obliga a las empresas a buscar opciones diferentes para suplir la necesidad de

formación continua que en el campo laboral es evidente, por lo que se necesitan ofrecer

o posibilitar la formación de los empleados como una parte mas de las responsabilidades

y exigencias de las empresas para su misma supervivencia.

La formación continua de los empleados puede dividirse, según Sarramona (2000) en

tres aspectos:

1) El conocimiento de la propia empresa: esto se refiere a todo lo que

permita al empleado identificarse con la propia empresa y dar sentido al

trabajo personal dentro de ella.

2) Conocimientos laborales estrictos: es todo lo que concierne a las tareas

del puesto de trabajo y las relaciones de éste con el conjunto de la

actividad laboral de la empresa.

3) Formación personal: se refiere al acerbo formativo que rebasa la estricta

actividad laboral y que contemplan al sujeto como miembro de una

colectividad laboral y social.

Para llevar a cabo estas formaciones las empresas tienen dos opciones: la primera es

integrar un equipo de profesionales especializados dentro de la empresa o recibir

agentes externos si lo considera oportuno.

Independientemente de la opción estratégica que se tome, la formación laboral deberá

contemplar ciertos principios metodológicos básicos:

� Se trata de una formación que se dirige a personas adultas, lo que supone adaptarla a

los rasgos propios del aprendizaje adulto y no adaptaciones de programas para niños.

� La formación deberá tener una clara dimensión aplicativa a la vida del personal.

� La formación deberá partir e incorporar la experiencia laboral que ya posean los

sujetos, para evitar reacciones negativas por su parte y no introducir cortes radicales

en la actividad laboral.

� Los métodos y técnicas empleadas buscarán la participación y el trabajo en equipo.

� Y la evaluación de resultados deberá centrarse especialmente en el traspaso a la

actividad laboral de los conocimientos y habilidades adquiridas.

Además, según los mismos autores la actividad formativa de las empresas se sitúa

en el campo de la educación no formal puesto que se trata de formación continua.

Actualmente existen algunas empresas en Guatemala, que se han dado cuenta de la

importancia que tiene la educación y el entrenamiento de su personal para alcanzar altos

niveles de motivación y productividad, un ejemplo de esto es el Instituto Campero,

institución fundada por Pollo Campero en 1993 con el objetivo de: formar mejores

trabajadores, mejores guatemaltecos, mejores padres de familia y por lo tanto mejores

hombres. Esta experiencia se inició como una Primaria Acelerada, y actualmente cuenta

con Nivel Básico y Diversificado en el que los trabajadores de Pollo Campero pueden

obtener además de los diplomas de cada nivel, un diplomado en Servicios, otro en

Administración y otro en Gerencia de Restaurantes. Lo más importante de esta

experiencia ha sido desarrollar las áreas de lectura y lógica matemática, al utilizar un

pensum flexible y con fundamentos de andragogía, por medio de jornadas de estudio que

pueden variar y una tutoría para quien lo considere necesario. Esta experiencia ha

permitido a 7 promociones finalizar sus estudios de nivel diversificado.

Otra experiencia, mas reciente, iniciada en enero del 2002, por la empresa KORAMSA

que se dedica a la confección de prendas de vestir para la exportación, constituye la

Escuela de Estudios Sistemáticos Koramsa –ESKO-. Esta escuela permitió a 57

personas, de ambos sexos, operarios de la maquila, estudiar una primaria acelerada, a

320 la educación básica y a 64 terminar sus estudios de bachillerato. En la ESKO la

deserción fue mínima, según la memoria de labores educativas (2002), debido a que los

horarios así como el programa de evaluaciones fue flexible y consideró los horarios de

trabajo y turnos. Los resultados de las evaluaciones, también según la memoria de

labores educativas (2002) mostraron que los estudiantes desarrollaron su capacidad de

análisis, sus destrezas para la escritura, así como el desarrollo de su lógica matemática.

Esta experiencia tiene como meta siguiente iniciar un Técnico Universitario en la Industria

Textil apoyada por la Universidad Galileo.

Dentro del contexto laboral, los estudios sobre educación de

adultos se enfocan especialmente hacia mejorar el rendimiento con

el fin de aumentar la productividad del personal. Por lo que se

considera pertinente la presente propuesta de trabajo,

fundamentada sobre las siguientes ideas:

1) la persona con mayor preparación y cultura puede incrementar su nivel de

desempeño laboral;

2) las empresas necesitan de la experiencia que muchos trabajadores ya poseen;

3) es necesario ofrecer contenidos y actividades de aprendizaje útiles y de aplicación

practica.

Un proceso de enseñanza- aprendizaje, en los aspectos de lectura, entendido como

capacitación que favorezca en los adultos el ambiente y las estrategias necesarias

para logros significativos, ayudaría al personal a enfrentarse de manera más asertiva a

capacitaciones posteriores y a adaptarse con mayor facilidad a los cambios que la

modernización empresarial impone, sobre todo porque en la mayor parte de los casos,

las capacitaciones tienen como base fundamental textos escritos que deben

comprenderse y aplicarse.

Por esto, es necesario tomar en cuenta que, según Puente (1991) los lectores

deficientes presentan ciertas características:

• presentan en forma correlativa lagunas en el dominio del tópico que exponen, es

decir, desconocen el contenido;

• muestran dificultad para relacionar los elementos constituyentes del texto;

• tienen dificultad para elaborar inferencias;

• no tienen conciencia de las conductas pre-requisito para leer eficientemente;

• y manifiestan dificultad para anticipar hipótesis.

Si estos problemas están bien identificados y se consideran centrales para el desarrollo

intelectual de las personas, entonces es urgente aclarar conceptos para el diseño de

programas que tengan como objetivo resolver los problemas de lectura en los adultos.

Primero es necesario considerar la lectura como una actividad múltiple, compleja y

sofisticada, que exige coordinar una serie de procesos de diversa índole.

Según Linuesa y Domínguez (1999:38) “El estudio de estos proceso ha originado,

principalmente por razones práctica o metodológicas, una distinción de los mismos en

dos bloques: por un lado, estarían los procesos implicados en el reconocimiento o la

identificación de la palabra escrita, a los que también se les llama microprocesos; y por

otro lado, estarían los proceso que tienen que ver con la comprensión del texto,

macroprocesos o procesos de alto nivel”

La separación de estos dos bloques se debe a distintas concepciones de lo que es la

lectura. Para algunos autores leer consiste en transformar los signos gráficos en

significados; para otros leer consiste en extraer el mensaje de un texto, incluyendo la

interpretación de la información, la generación de expectativas, la realización de

inferencias y la selección de la información. A estas posturas se puede añadir una

tercera, más cercana a la realidad, dentro de la cual leer es producto de ambos procesos

generales, es decir, el producto de la decodificación y la comprensión, que incluyen el

dominio de las habilidades de reconocimiento de las palabras y de las estrategias de

comprensión.

Además, Linuesa y Domínguez (1999) afirman que estos mecanismos actúan a la vez,

pero para su comprensión deben estudiarse por separado.

Mediante los microprocesos o procesos de bajo nivel el lector reconoce o identifica la

palabra escrita, le asigna un significado y evoca una serie de conocimientos sintácticos y

pragmáticos sobre esa palabra, a la vez que otros conceptos relacionados con ella y el

código fonológico. Este proceso parece ser el proceso más automático de la totalidad de

los que intervienen en la lectura y debe adquirir un grado de automatismo suficiente para

que la atención del sujeto se dirija a la comprensión del texto, objetivo último de la

lectura.

En la comprensión o macroprocesos están implicadas varias actividades que se suceden

tras la identificación de las palabras: construir proposiciones y ordenar las ideas del

texto, extraer el significado global e interrelacionar globalmente las ideas, esto da como

resultado la representación textual o base del texto; pero además la comprensión

también implica la construcción en la mente del lector de un modelo sobre el mundo o

situación que el texto describe y a esto se le llama representación situacional.

Por lo tanto, según Linuesa y Domínguez (1999:40) “Comprender la información

presente en un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo tiempo,

construir un modelo de la situación tratada en él”.

Una vez señalado cuáles son los procesos implicados en la lectura, una cuestión

importante por analizar es la relación entre estos procesos y su funcionamiento. Existen

diversas opiniones acerca de esto, algunos autores consideran que la información

discurre desde los niveles inferiores a los superiores y otros piensan que es todo lo

contrario, esto dio como resultado la formulación de tres tipos diferentes de modelos que

intentan explicar el modo en que estos procesos se relacionan entre sí. Están los

llamados modelos de procesamiento ascendente según Linuesa (1999), que defienden

que la información avanza unidireccionalmente de los niveles inferiores a los superiores,

esto es, desde el reconocimiento visual de las letras hasta el procesamiento semántico

del texto, sin que la relación inversa sea necesaria. Otros modelos afirman que el

procesamiento de los niveles inferiores está afectado por la información procedente de

los niveles superiores, es decir, subrayan la importancia del conocimiento previo del

lector. Y finalmente, están los modelos interactivos que defienden la existencia de un

procesamiento en paralelo entre los diferentes niveles y que se produce una

comunicación bidireccional entre ellos. Pero Linuesa (1999: 44) acepta que “aunque se

admita el carácter interactivo entre los procesos inferiores y superiores, esa interacción

tiene una limitación y es que, los procesos superiores no pueden llevarse acabo sin

mediación de los inferiores, mientras que lo contrario si es posible”.

El presente trabajo concuerda con estos conceptos y determina la lectura como el

proceso de decodificación, comprensión y retención de un texto, con el fin de

aprehenderlo de manera significativa.

Según Alliende y Condemarín (1993: 3), “algunos piensan que en el futuro, e incluso en

el presente, la lectura podría ser reemplazada ventajosamente por la imagen, la palabra

grabada y el acumulamiento mecánico de la información. Esta opinión surge de la

comprobación empírica de que en muchos países, numerosas personas pueden

desempeñarse de manera satisfactoria en diversas actividades sin apelar para nada a la

lectura. Sin embargo, las investigaciones muestran que esta decadencia o falta de

desarrollo del hábito de la lectura se ha producido sólo en países menos adelantados y

dinámicos”, y Guatemala no es la excepción.

A partir de esto, según Alliende y Condemarin (1993) para evitar que la lectura se

desarrolle como una simple destreza mecánica que tiende a extinguirse por falta de

aplicabilidad y lograr que se enfoque como una destreza relacionada con los más

importantes aspectos de la vida personal y de relación, es necesario observarla desde

sus funciones:

+ Función informativa (principal medio de estudio)

Se logra a través de: textos filosóficos, históricos, literarios, religiosos, científicos

informativos; cartas, telegramas, avisos

+ Función personal (permite registrar y releer los propios pensamientos, sentimientos e

ideas)

Se estimula a través de: autobiografías, diarios de vida, reflexiones.

+ Función imaginativa y creativa

Textos literarios (expresión poética)

+ Función Normativa (sirve para establecer reglas y advertencias).

Se logra a través de: reglamentos, leyes, avisos.

+ Función Interaccional (es cuando el emisor quiere obtener directamente a través del

lenguaje una determinada actividad del destinatario)

Cartas, invitaciones, telegramas, comunicaciones.

+ Función Instrumental (es cuando el lenguaje sirve de medio para orientar al lector en la

realización de una actividad)

Instrucciones, recetas, indicaciones, manuales

+ Función Heurística (es la que permite al lenguaje la búsqueda de información

necesaria)

Textos reflexivos, cuestionarios, encuestas

+ Función Dramática (es la que permite la representación de acciones)

Obras dramáticas.

+ Función Léxica

Su efecto es: aumentar el vocabulario y mejorar su uso.

+ Función Ortográfica

Dar imágenes visuales de las secuencias gráficas de las palabras permitiendo su exacta

reproducción.

+ Función Morfosintáctica

Ayuda a familiarizar al lector con estructuras lingüísticas propias de los textos escritos.

Así, leer es comprender, esto es: construir significado y se constituyen en una actividad

personal que proporciona satisfacción. Los lectores construyen significado en la medida

que interactúan con el texto, sobre la base de su conocimiento previo acerca del

mundo. El programa de destrezas de lectura desarrollado toma en cuenta esta

conclusión y todas las funciones de la lectura de manera que responde a las diferentes

necesidades del personal con el que se realiza. Los problemas de lectura son muchos y

van desde el analfabetismo hasta la poca comprensión, la poca velocidad o el poco

vocabulario. Las personas adultas con baja escolaridad regularmente tienen este tipo de

problemas, por lo que se hace necesario tener claras cuáles pueden ser las causas de

algunos problemas determinados.

Al respecto, Condemarin (1996) explica que las personas que tienen problemas de

lectura mayoritariamente tienen problemas en el proceso de decodificación, por lo que

carecen de la necesaria automatización para aprehender directamente el significado.

Condemarin (1996:19) menciona los trabajos de La Berge y Samuel (1974) y Perfetti y

Lesgold (1978) que sugieren: “que la decodificación es desempeñada por la memoria de

corto término. Cuando se consume mucho tiempo en decodificar las palabras, éstas se

desvanecen en la memoria antes de ligarse al significado”. Los problemas en el proceso

de decodificación más comunes son: adiciones, omisiones, sustituciones, rotaciones de

letras, inversiones de sílabas y asociaciones equivocadas entre palabras.

En la Revista Iberoamericana de Educación se menciona un

estudio realizado por Iovanovich y Bautista (2003), en Argentina,

en el que estudiaron el universo vocabular en el proceso de

alfabetización y post-alfabetizacion entre adultos, sus conclusiones

concuerdan con lo afirmado por Condermarín citada anteriormente.

En el vocabulario de los adultos los errores mas comunes son

omisiones, sustituciones, inversiones, repeticiones, redundancias,

muletillas, modismos, vulgarismos y pobreza de vocabulario.

Se habla del término lectura remedial como la clave para resolver los problemas de

lectura en los adultos con baja escolaridad, por lo tanto es necesario explicarlo. “ Lectura

Remedial es el proceso para la reeducación de la lectura, que consiste en actividades

en las que a cada persona se le presentan estrategias a utilizar para mejorar la

decodificación y la comprensión de la lectura, dichas actividades se desarrollan en forma

individual o en grupo, durante un período especializado de tiempo. Generalmente, esta

actividad es efectuada por un maestro especialista o un psicólogo educacional con

estudiantes que presentan necesidades educativas especiales ” (Condemarin, 1996:

15).

Otra característica del programa de lectura remedial es la

mediación por parte de la persona que sirvió como educador.

Según Martínez, citado por Grajeda (1995: IX) “Mediación

pedagógica quiere decir regular relaciones, orientar percepciones,

dar conciencia del funcionamiento interno de cada persona; es

colocarse entre la realidad de un alumno y ese gran universo de

objetos, ideas, culturas y experiencias...” Este concepto se agrega

al trabajo de investigación, porque se pretende que sea la

mediación pedagógica, el método que oriente las relaciones entre

él capacitando y el capacitador. Esto se hace por considerar

necesario fomentar la puesta en práctica de las experiencias de

cada persona y no solamente pretender imponer ideas o

actividades en el proceso personal de aprendizaje de los individuos

que participaron.

Otro concepto que tiene mucha relación con el de mediación, es el de enseñar a pensar,

por lo que es necesario incluirlo directamente como uno de los fundamentos

metodológicos del programa. Las personas adultas con baja escolaridad tienden a

sentirse, según Sarrate, incapaces de realizar actividades intelectuales, además su

autoestima es regularmente baja y sienten temor de enfrentarse a nuevas situaciones de

capacitación. Enseñar a pensar según Martínez (1995: 25) es: “Orientar a los alumnos

en su proceso de aprendizaje y ayudarles a descubrir y potenciar sus posibilidades

(intelectuales, físicas, afectivas, etc.), y a aceptar sus propias limitaciones”. De esta forma

se considera que los adultos pueden enfrentarse a un programa sin la ansiedad que

pudiera generar lo antes mencionado.

Para cumplir con este objetivo se determina utilizar algunas estrategias de aprendizaje

que serán descritas en el PRDL (ver Anexo III) .

Schemeck citado por Torre (1994: 34) considera que las

estrategias de aprendizaje son “un conjunto de procedimientos

para llevar a cabo un plan o algo”. Allí mismo Torre las define

como secuencias integradas de procedimientos que se eligen con

un determinado propósito. El Programa de desarrollo de destrezas

de Lectura propone a los capacitandos estrategias de

decodificación, destinadas a enseñar las destrezas básicas

necesarias para aprender a reconocer las palabras, también

propone estrategias metacognitivas, destinadas a que la persona

controle conscientemente los procesos cognitivos involucrados en

la comprensión del significado del texto.

Para determinar las estrategias de decodificación necesarias, se toma en cuenta la

descripción de errores en lectura oral que hacen Jiménez y Artiles (2001), que son los

siguientes:

1. Rotaciones de letras con orientación simétrica como: p/q, u/n, p/b.

2. Confusión de letras de formas semejantes: n/v, l/e, m/n

3. Traslaciones o inversiones de letras y sílabas: se cambia de lugar las letras de

las sílabas en el sentido derecha-izquierda: le/el, sol/ los.

4. Mezcla de letras y sílabas: se lee mezclando letras, sílabas y palabras sin

sentido. Tanvena/ ventana.

5. Adición de letras y sílabas: se añaden letras o sílabas a las palabras que no

corresponden. Salire/ salir.

6. Omisiones: se omiten letras en la lectura de sílabas o palabras. En algunos

casos se omiten palabras completas, en general monosílabos.

7. Sustituciones de letras sin ser consideradas rotaciones. Por ejemplo:

rota/sosa.

8. Repetición: se vuelve a leer lo que ya se leyó. En ocasiones, son solamente

sílabas en otras, una o varias palabras.

9. Lectura silábica.

10. Vacilación: el alumno se detiene ante el texto más tiempo del habitual, titubea

antes de leer, una letra, sílaba o palabra, pero al final lo hace.

11.No se respetan los signos de puntuación.

Para superar todos estos errores en el proceso de decodificación se determina usar el

Método de lecturas repetidas, descrito originalmente por Samuels y mencionado por

Condemarin (1996) pero con algunas modificaciones que se explican en el PRDL. (ver

Anexo III)

Por otro lado, para el proceso de comprensión las estrategias utilizadas son varias que

incluyen ejercicios en el reconocimiento y recuerdo de detalles, de ideas principales,

secuencias, relaciones de causa y efecto y rasgos de personajes, incluidos dentro de la

Taxonomía de Barret, mencionada por Alliende y Condemarin (1993), que comprenden

las dimensiones cognoscitivas y afectivas de la comprensión lectora.

Dentro de las estrategias utilizadas para mejorar el proceso de comprensión, la más

importante es la elaboración de Mapas conceptuales a partir de textos escritos.

Los mapas conceptuales, según Novak y Gowin (1999) tienen como objeto representar

relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. “Una proposición

consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad

semántica” Novak (1999: 33). Los mapas conceptuales, dirigen la atención, tanto del

estudiante como del profesor, sobre las ideas principales en las que se deben concentrar

de manera que permite el mejor procesamiento y recuerdo de los textos que se traduce

en un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales

se engloban bajo otros conceptos más amplios.

Esta estrategia implica el ejercicio de pensamiento reflexivo y la

toma de decisiones sobre el tipo de relación que se establece entre

la nueva información y las propias ideas, afirman Ontoria, Rubio y

Luque (1996). En un principio, los mapas conceptuales se

aplicaron con alumnos universitarios únicamente. Pero según

Ontoria et.al. (1996) se ha demostrado que es eficaz el trabajo con

mapas conceptuales en todos los niveles educativos, con la

adaptación correspondiente a la edad y a la madurez. Desde usar

dibujos para los conceptos, para los niños en edad preescolar;

luego palabras asociadas a imágenes en primaria hasta llegar al

dominio de la estrategia en secundaria.

En los experimentos realizados por Ontoria, Rubio y Luque (1996) se determinó que las

dificultades principales a las que se enfrentan los estudiantes al elaborar los mapas

conceptuales son: confusión o no-distinción entre conceptos y palabras enlace, limitación

del número de conceptos, extensión del tema, y la estructuración y jerarquización de los

conceptos. Todo esto se toma en cuenta dentro del presente trabajo.

La utilización de esta estrategia tiene para el presente trabajo una limitación, desde el

punto de vista de Ontoria et.al (1996) y es que se utiliza únicamente como técnica de

estudio y no como construcción de conocimientos, que es el fin último de los mapas

conceptuales. Pero se considera importante utilizarlo de esta forma para trabajar

determinados procesos mentales, como lo son la comprensión y la organización de

textos, buscando dar respuesta a la pregunta ¿cuál es el pensamiento del autor? Y luego

adquirir dichas ideas. Esto se hace con la idea de ofrecer a los capacitados herramientas

para enfrentarse a nuevos textos escritos.

La utilización práctica y la descripción de estas estrategias se explican de manera más

amplia en el PRDL incluido en el anexo III del presente trabajo.

De esta manera, la idea básica del presente trabajo es, proponer un programa de

capacitación de desarrollo de destrezas de lectura que permita:

• Proporcionar estrategias para incrementar la capacidad lectora en los procesos de

decodificación y comprensión, con respecto al vocabulario, la velocidad y la

comprensión y,

• Valorar la importancia de la lectura como instrumento que facilita la realización de

las labores diarias y la capacidad de enfrentarse a nuevos aprendizajes.

2. Planteamiento del Problema

A la luz de la escasez de investigaciones en Guatemala acerca de

la educación de adultos y a partir de la situación en la que se

encuentran miles de guatemaltecos adultos, sin terminar sus

estudios de nivel primario y nivel medio, debido a dificultades

económicas, en la mayor parte de los casos, pero también por no

tener acceso a centros de estudio en los lugares donde habitan, se

comprende que muchos sean personas empíricas, es decir, que

han aprendido diversos oficios al participar directamente en ellos.

Sin embargo, carecen de la preparación técnica y académica

necesaria para: optar a mejores cargos, adaptarse a los cambios

que impone la tecnología y a dirigir a personas más jóvenes y con

menos experiencia. Por estas razones, se hace necesario dotar a

los adultos que se encuentran en esta situación de herramientas

que les permitan adaptarse con más facilidad a estas exigencias.

Una forma de realizarlo es a través de Programas de Capacitación

a corto, mediano o largo plazo, y para ello necesitan un nivel de

lectura promedio que les dé la oportunidad de comprender los

aprendizajes a los que se enfrentan.

El interés por mejorar la capacidad lectora de los adultos pretende estimularlos en esta

destreza de manera que puedan enfrentarse a capacitaciones sin limitaciones de esta

índole.

Pero el proceso lector implica varios aspectos, en el presente trabajo se desarrollan el

vocabulario, la comprensión y la velocidad lectoras por considerarse los más importantes.

Normalmente se entiende por vocabulario el conjunto de palabras empleadas por un

hablante. Según Alliende y Condemarin ( 1993) en la actividad de la lectura hay dos tipos

de vocabulario: “vocabulario a primera vista” y el “vocabulario de significado”, los buenos

lectores rinden consistentemente mejor que los lectores deficientes en escalas verbales,

debido sobre todo a que el “vocabulario de significado” le permite comprender mejor

porque está directamente unido a la creación de imágenes mentales en el lector.

Además, mientras más “vocabulario a primera vista” tenga la persona su capacidad de

decodificación (es decir su velocidad y comprensión) aumentará significativamente.

De esta forma, el propósito del presente estudio es proponer un programa de

capacitación en el que se amplíe el vocabulario, se trabaje la comprensión que es en

definitiva lo que más interesa para el desarrollo de nuevos aprendizajes y la velocidad al

enfrentarse a textos escritos.

Por lo tanto, la pregunta que enmarca todo el problema puede definirse de la siguiente

manera:

¿ Aumentará el punteo de vocabulario, velocidad y comprensión de lectura de un

grupo de trabajadores hombres, adultos, con baja escolaridad, de la empresa

maquiladora Koramsa, después de participar en un p rograma remedial de estas

destrezas de lectura?

2.1 Objetivos

2.1.1. Objetivo General:

Comprobar si los adultos trabajadores de Koramsa con baja escolaridad mejoran

sus punteos en vocabulario, velocidad, comprensión lectora y punteo total al participar en

un Programa de Lectura Remedial.

2.2 Hipótesis:

2.2.1 General o de trabajo: “ La participación de adultos varones, entre 20 y 48 años, con

escolaridad de nivel primario, de la empresa Koramsa, en un Programa Remedial de

Destrezas de Lectura incidirá significativamente sobre el rendimiento en las áreas de

vocabulario, velocidad y comprensión”.

2.2.2 Hipótesis Alternas:

H1: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Vocabulario del grupo

experimental y de control antes de la participación en el Programa Remedial de

Destrezas de Lectura.

H2: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Vocabulario del grupo

experimental y de control después de la participación en el Programa Remedial de

Destrezas de Lectura.

H3: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Vocabulario del grupo

experimental antes y después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas

de Lectura.

H4: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las medias de los puntajes obtenidos por el grupo de control en el pre y post test de la

subprueba de Vocabulario.

H5: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Velocidad del grupo

experimental y de control antes de la participación en el Programa Remedial de

Destrezas de Lectura.

H6: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Velocidad del grupo

experimental y de control después de la participación en el Programa Remedial de

Destrezas de Lectura.

H7: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Velocidad del grupo

experimental antes y después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas

de Lectura.

H8: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las medias de los puntajes obtenidos por el grupo de control en el pre y post test de la

subprueba de Velocidad.

H9: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Comprensión del grupo

experimental y de control antes de la participación en el Programa Remedial de

Destrezas de Lectura.

H10: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Comprensión del grupo

experimental y de control después de la participación en el Programa Remedial de

Destrezas de Lectura.

H11: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Comprensión del grupo

experimental antes y después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas

de Lectura.

H12: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos por el grupo de control en la subprueba de

Comprensión en el pre y post test.

H13: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos en la prueba Total del grupo experimental y

de control antes de la participación en el Programa Remedial de Destrezas de Lectura.

H14: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos en la prueba Total del grupo experimental y

de control después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas de Lectura.

H15: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos en la prueba Total del grupo experimental

antes y después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas de Lectura.

H16: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos por el grupo de control en el pre y post test

en la prueba Total.

A cada una de estas hipótesis alternas le corresponde su respectiva hipótesis nula.

2.3 Variables de Estudio :

Variable Independiente: Programa Remedial de Destrezas de Lectura.

Variable Dependiente: Punteo de vocabulario, velocidad, comprensión y

rendimiento total en lectura.

2.4 Definición de las Variables:

2.4.1 Conceptual

El Programa Remedial de Destrezas de Lectura según Condemarin (1996:15) “es

el proceso para la reeducación de la lectura, que consiste en diferentes actividades en

las que a cada persona se le presentan estrategias a utilizar para mejorar la

decodificación y la comprensión de la lectura, dichas actividades se van a desarrollar en

forma individual o grupal, durante un período especializado de tiempo”.

Las variables dependientes se definen así:

Vocabulario: capacidad de una persona para reconocer palabras en cuanto a su

estructura (decodificación), pronunciación y significado.

Velocidad: es la capacidad para leer con rapidez y comprender el significado de la

lectura.

Comprensión: es la capacidad de captación, retención, organización y valoración del

contenido de un texto.

Punteo Total: el rendimiento total es la suma de las variables anteriores.

2.4.2 Operacional

El Programa Remedial de Destrezas de Lectura (Vi) es el conjunto de actividades

programadas para el personal de Supervisión de Koramsa, en la Planta de Mixco,

departamento de Guatemala, en dieciséis sesiones de dos horas cada una, en las que se

propusieron a los participantes actividades individuales y grupales para mejorar la

decodificación, la comprensión y la velocidad lectoras. Se desarrollaron dos sesiones por

semana durante ocho semanas. El horario para las sesiones fue: los días sábado de 8:00

AM a 10:00 y los martes de 10:00 a 12:00.

Variables dependientes:

Vocabulario: Puntaje obtenido en el área de vocabulario de la Prueba L- 4 forma Des,

de la serie Interamericana de Lectura.

Velocidad: Puntaje obtenido en el área de velocidad de la Prueba L- 4 forma Des, de la

serie Interamericana de Lectura.

Nivel de comprensión: Puntaje obtenido en el área comprensión de la Prueba L- 4

forma Des, de la serie Interamericana de Lectura.

Punteo Total: es la sumatoria de los punteos obtenidos en las variables anteriores.

2.5. Alcances y Límites : Este trabajo pretende comprobar que un Programa Remedial

de Destrezas de Lectura puede ayudar a los adultos con baja escolaridad a mejorar sus

destrezas de lectura. El trabajo abarca personas del área urbana aún si el 60% de ellos

realizó sus estudios en escuelas rurales. Las edades del personal que participante

oscilan entre los 21 y los 45 años, la escolaridad de nivel primario. Se realiza el trabajo en

una empresa maquiladora, pero se considera que podría utilizarse en otro tipo de

empresas, siempre y cuando los horarios laborales permitan la participación regular del

personal.

Las limitaciones para el rendimiento positivo del personal que participa en el PRDL son

varias: primero el cansancio por los esfuerzos físicos que realizan, luego la alta rotación

del personal, no directamente de los supervisores sino sobre todo de los operarios bajo

su cargo, lo que al final significa recarga de trabajo para ellos.

Otras limitaciones son los “cambios de estilo” en la elaboración de las prendas que

implican aprender nuevos procesos de costura y por lo tanto bajar el ritmo de producción,

lo que hace que el personal prefiera continuar trabajando para llegar a la meta de

producción en lugar de participar en las capacitaciones.

Además, puede considerarse como limitante en otras ocasiones en las que se desee

aplicar un programa como éste, la disposición de los mandos medios y superiores para

implementarlo debido al tiempo que se necesita.

Otra limitación del presente trabajo de investigación es la falta de antecedentes con

respecto a este tipo de estudios. Sería interesante continuar aplicando el PRDL en

niveles operativos de otras industrias de manera mas extensa y examinar los resultados.

2.6 Aportes:

El presente trabajo de investigación contribuye enriqueciendo los estudios sobre

post alfabetización en la edad adulta y andragogía en Guatemala. Así como presenta la

posibilidad de poder establecer y sistematizar programas de capacitación para

diferentes empresas en Guatemala, que permitan disminuir: los niveles bajos de

comprensión y velocidad lectoras, que tiene como resultados dificultades para el

aprovechamiento de capacitaciones a corto y mediano plazo.

Además, contribuye a la superación personal y técnica de las personas que se someten

al programa, reflejándose en su capacidad de comunicación, capacidad de resolución de

problemas y de toma de decisiones que son observaciones subjetivas de las que no se

tienen pruebas. Pero, se considera que de esta manera se fortalece el recurso humano,

tan importante para el desempeño exitoso de cualquier empresa.

Otro aporte del presente trabajo es la posibilidad de hacer un diagnóstico de los

supervisores de costura en Koramsa en el campo de la lectura: vocabulario, velocidad y

comprensión lectora, sobre la base de la prueba de lectura L-4 Des.

3 . Método

3.1 SUJETOS: La población con la que se realizó la investigación estuvo compuesta por

101 hombres adultos, empleados de una fábrica textil (maquila) en la ciudad de

Guatemala. En las tablas 1, 2 y 3 del anexo I se presenta información demográfica de la

muestra.

Como se puede observar los participantes tenían entre 22 y 45 años, con un promedio de

30 años. Provenientes en su mayoría del área rural, con una escolaridad entre tercero y

sexto primaria: aunque el 80% de la muestra dijo haber terminado la primaria y el 11%

estaba estudiando en la Escuela de Koramsa (ESKO) en donde se imparte la primaria y

la secundaria aceleradas. (Ver Anexo I tablas 3 y 4 )

Otras características de la población obtenidas a través de una ficha de datos son: los

participantes eran de condiciones socioeconómicas bajas, en su mayoría católicos,

casados o unidos con familias de entre 2 y 5 hijos. Y con un promedio de 5 años de

laborar en Koramsa.

La empresa en la que se realizó la investigación es una industria dedicada a la

confección y exportación de prendas de vestir, localizada en el Departamento de

Guatemala, que consta de ocho plantas en las cuales trabajan como promedio 1300

personas en cada una, seis de las plantas se dedican especialmente a la confección

mientras que las otras dos se encargan del corte y de los acabados. Las condiciones de

trabajo son de ritmo fuerte, con metas de producción y trabajo de montaje en cadena por

lo que las personas están acostumbradas al trabajo en condiciones de mucho calor y

contaminación auditiva.

Las personas que formaron la muestra laboran en la supervisión de cadenas de

producción en las plantas de costura, tienen a su cargo alrededor de veinte personas

que atienden una línea de trabajo y su responsabilidad es la producción rápida y eficaz

de diferentes prendas de vestir, sobre todo pantalones y chumpas de lona para la

exportación. La planta con mayor participación fue K-8 con un porcentaje del 45% de los

participantes, esto se debió a que el Gerente y la coordinadora de recursos humanos se

mostraron muy accesibles y deseosos de que el programa se realizara, facilitaron los

horarios y permisos. Estas personas fueron las que menos inasistencias presentaron.(ver

Anexo I, tabla 6)

Las necesidades de capacitación de la empresa son muchas, pero las coordinadoras de

recursos humanos, desean implementar para los supervisores un curso a nivel de

Técnico universitario en costura y observaron que su personal de supervisión no tenía las

capacidades necesarias para enfrentarse a un proceso de capacitación a largo plazo, por

esto se eligió la población de los supervisores para trabajar.

Debido a la alta rotación dentro de la misma empresa, en otros casos por despidos o

renuncias, se inició el trabajo con ciento un participantes y se concluyó únicamente con

setenta.

3.2 INSTRUMENTO:

3.2.1 Serie Interamericana de Lectura: la prueba utilizada para recoger la información

fue el Test de lectura de la Serie Interamericana de Lectura nivel 4 forma Des, adaptada

para Guatemala por la Universidad del Valle de Guatemala. Esta prueba esta diseñada

para niños y niñas de 12 a 14 años y cursantes de Sexto Primaria. Se aplicó de forma

grupal, para ello se utilizó solamente el manual, los folletos de la prueba, hojas

especiales para respuestas y un cronómetro.

La prueba está compuesta por tres partes:

Vocabulario : contiene 45 preguntas de selección múltiple que deben ser respondidas

en una hoja especial para respuestas. Las preguntas se refieren a la identificación de la

palabra que se describe o se define en el encabezado. Esto se hizo durante 10 minutos.

Velocidad de Comprensión: también presenta 30 preguntas de opción múltiple,

buscando la palabra que hace falta en un texto, esto se realizó en 6 minutos, y las

respuestas fueron registran en la hoja especial para respuestas.

Nivel de Comprensión: son 50 preguntas de opción múltiple que deben

responderse a partir de la lectura de textos cortos. Se hizo durante 25 minutos y las

respuestas se registraron en la hoja especial para respuestas.

La prueba fue corregida con una plantilla para respuestas correctas y se valoraron según

cada apartado y en su totalidad.

Las pruebas de lectura de la Serie Interamericana fueron validadas en la Universidad Del

Valle de Guatemala con autorización de Guidance Testing Associates tomando como

muestra establecimientos educativos de la ciudad capital en los años del 1980 a 1986;

añaden al final de las escalas percentiles una descripción de las muestras en quienes se

aplicó según el nivel socio-económico, tipo de establecimiento educativo, grado y sexo,

así como nivel forma del test.

Estas pruebas fueron diseñadas para ser utilizadas en todo el Hemisferio Occidental

donde se necesitan pruebas de lectura en inglés o español. En el proceso de elaboración

de las Pruebas de Lectura de la Serie Interamericana, el ideal fue construir ítemes con las

siguientes características:

1. Selección de materiales comunes a las culturas de los angloparlantes y de los

hispanoparlantes del Hemisferio Occidental. Los materiales no necesariamente

tenían que ser comunes o de la misma frecuencia en ambas culturas.

2. Uso de los mismos dibujos, diseños y números en la parte no verbal de los folletos

de las pruebas.

3. Uso de las mismas instrucciones y del mismo contenido verbal, con una dificultad

semejante, una en inglés y otra en español.

El lenguaje de las pruebas fue escogido para evitar modismos locales tanto como fuera

posible y usando inglés común y español común que pudiera ser comprendido en

diferentes lugares del Hemisferio Occidental. Las pruebas has sido diseñadas como

instrumentos comunes de medición para usarse sin cambios significativos donde quiera

que sean aplicados. Las pruebas no han sido orientadas hacia la medición de familiaridad

con expresiones en dialecto local.

3.3 PROCEDIMIENTO: después de establecer el problema de investigación se

procedió de la siguiente manera:

aEntrevista y recopilación de información en una ficha de datos generales de todo el

personal que participó

aDeterminación y selección al azar de los participantes de los grupos control y

experimental.

aDeterminación del grupo de trabajo y el horario de trabajo.

aPlanificación y elaboración del Programa Remedial de Destrezas de Lectura PRDL.

aAplicación del Programa: cada sesión de trabajo se dividió en seis aspectos:

Ejercicios de atención, percepción o memoria

Ejercicios de decodificación

Ejercicios de resolución de problemas o toma de decisiones

Ejercicios de vocabulario

Ejercicios de comprensión

Ejercicios de velocidad.

aAplicación del pos test, se calificó, tabuló y ordenaron los resultados.

aAnálisis de los resultados con relación a la hipótesis

aElaboración del presente informe final.

El Programa Remedial de Lectura se desarrolló en los salones de capacitación de la

empresa Koramsa, ubicados en la Planta K-6. En estos salones la iluminación y la

ventilación eran adecuadas, el mobiliario consistía en mesas, sillas y un pizarrón. Por

estar ubicados fuera del ambiente de las plantas de costura era silencioso, casi sin

ninguna interrupción. Solamente para dos sesiones, por razones de espacio, se utilizó el

área de comedor de la planta K-8, en este lugar la interferencia auditiva era muy grande y

se tuvo que improvisar un pizarrón pero las personas se mantuvieron motivadas y

manifestaron su deseo de continuar con el trabajo.

En el desarrollo del Programa Remedial de Lectura se dieron algunos factores que

conviene señalar:

-Desde el inicio se presentó la propuesta de trabajo a todas las coordinadoras de

recursos humanos de las seis plantas de costura. De ellas tres se manifestaron muy

entusiastas, otra no podía opinar porque estaba en proceso de cambio y las otras dos no

opinaron.

-Luego se presentó la propuesta a los gerentes de planta y jefes de producción,

manifestándose el mismo fenómeno: K-8, K3 y K2 apoyaron mientras que las demás

plantas no estaban totalmente de acuerdo sobre todo con lo que se refería al tiempo.

Pero se acordó iniciar aun si se aclaró que la prioridad era la producción y que el

programa debía ser flexible.

-Después de realizado el pre-test se inició a trabajar con el grupo experimental,

pero un grupo de personas consideradas del grupo control se organizó y pidieron

explicaciones del porque no eran tomados en cuenta. Se les explicó que “por el tamaño

del grupo se habían dividido en dos y que ellos eran parte del segundo grupo que

recibiría el curso”.

-Otra dificultad para el ambiente fue la distancia entre las plantas de costura y los

salones de capacitación. Esto contribuyó a empeorar los problemas de impuntualidad. En

algunos casos, los días martes las personas tuvieron que tomar parte de su tiempo de

almuerzo, a las 12:00, porque habían llegado tarde.

-Se realizaron reuniones de evaluación, durante el Programa, con las

coordinadoras de recursos humanos, para informarles del progreso de la gente y de las

inasistencias para coordinar los horarios de reposición de las sesiones en las que

algunos estuvieron ausentes por problemas de trabajo. Estas reuniones no dieron los

mismos resultados, para las plantas K-2,K3 y K8 dieron buenos resultados porque las

recomendaciones se observaban y aplicaban, para las demás plantas no fue así.

3.4 DISEÑO Y METODOLOGÍA ESTADISTICA: El presente trabajo utilizó un diseño

experimental con dos grupos aleatorios Antes y Después, que según Achaerandio

(1995), tiene como características que los sujetos son asignados al azar a cada grupo.

En este diseño se utilizó una hipótesis direccional debido al conocimiento de los efectos de la

ejercitación en las destrezas de lectura. En este caso se buscaba verificar si las puntuaciones

obtenidas por el grupo experimental después de la participación en el Programa Remedial eran

mayores que las obtenidas por el grupo control.

Además se realizó una evaluación de antes y después de la variable dependiente para el

grupo experimental con el objetivo de verificar si la diferencia entre ambas pruebas era

estadísticamente significativa.

Se compararon los resultados a través de diferencia de medias. Y se utilizó la prueba “t”

de “Student” para rechazar las hipótesis nulas.

Para recopilar, procesar y analizar los datos se trabajó con el programa Microsoft Excel

para Windows.

4. Presentación y Análisis de Resultados

El análisis de los datos se lleva a cabo a partir de las hipótesis nulas que se presentan a

continuación en forma de tablas. Para su mejor comprensión se decide analizarlas por

variables.

VOCABULARIO Tabla 1

Pretest subprueba de vocab ulario grupo Experimental y Control

Grupo n x S t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Experimental 35 12.23 7.34 - .209 2.00 0.835 No

rechazar

Ho1 Control

35 11.89 6.36

Según los resultados se acepta la hipótesis Ho1 en la que se

afirma que no existe diferencia estadísticamente significativa en los

puntajes de la subprueba de vocabulario del grupo experimental y

control antes de participar en el Programa remedial de destrezas

de lectura.

Tabla 2 Postest subprueba de vocabular io grupo Experimental y Control

Grupo n X S t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Experimental 35 17.37 8.09 -1.832 2.00 0.71 No

rechazar

Ho2 Control

35 13.94 7.55

Al comparar el grupo experimental y control en la subprueba de

vocabulario después de la participación en el Programa remedial

de destrezas de lectura se acepta la hipótesis Ho2, es decir que no

existe diferencia estadísticamente significativa entre el grupo

experimental y el control en dicha subprueba.

Tabla 3 Pre y post test subprueba de vocabulario grupo Experime ntal

Grupo n x S t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Pretest 35 12.23 7.34 - 8.593 2.04 0.000 Rechazar

Ho3 Post test 35 17.37 8.09

Al comparar los resultados del pre y el post test de la subprueba

de vocabulario del grupo experimental, se rechaza la hipótesis

Ho3, porque si existe una diferencia estadísticamente significativa

entre ambos resultados.

Tabla 4 Pre y post test subprueba de vocabulario grupo Cont rol

Grupo n x S t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Pretest 35 11.83 6.36 - 4.27 2.04 0.000 Rechazar

Ho4 Post test 35 13.94 7.54

Pero, también se rechaza la hipótesis Ho4 en la comparación del

pre y el post test del grupo control, porque también existe una

diferencia estadísticamente significativa en este grupo en la

subprueba de vocabulario.

VELOCIDAD Tabla 5

Pretest subprueba de velocidad grupo Experimental y Control

Grupo n x S t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Experimental 35 6.46 4.01 -0.701 2.00 0.486 No

rechazar

Ho5 Control

35 5.83 3.47

Se acepta la hipótesis Ho5 como verdadera ya que no existe diferencia estadísticamente

significativa entre el grupo experimental y control en la subprueba de velocidad antes de

participar en el Programa remedial de destrezas de lectura.

Tabla 6

Postest subprueba de velocidad grupo Experimental y Control

Grupo n x s t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Experimental 35 9.11 4.29 -3.151 2.00 0.002 Rechazar

Ho6 Control 35 6.29 3.13

Se decide rechazar la hipótesis Ho6 porque según los resultados que presenta la tabla #

6 si existe una diferencia estadísticamente significativa en la subprueba de velocidad

entre el grupo experimental y control después de participar en el PRDL.

Tabla 7 Pre y post test subprueba de velocidad grupo Experi mental

Grupo n X s t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Pretest 35 6.46 4.01 -5.157 2.04 0.000 Rechazar

Ho7 Post test 35 9.11 4.29

Los resultados de la tabla # 7 llevan a rechazar al hipótesis Ho7 porque si existe una

diferencia estadísticamente significativa en los resultados del pre y post de la subprueba

de velocidad del grupo experimental.

Tabla 8

Pre y post test subprueba de velocidad grupo Control

Grupo n x s t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Pretest 35 5.83 3.47 - 0.828 2.04 0.413 No rechazar

Ho8 Post test 35 6.29 3.13

En la subprueba de velocidad al comparar los resultados del pre y

post test del grupo control se decide aceptar la hipótesis Ho8

porque no existe diferencia estadísticamente significativa entre las

pruebas.

COMPRENSIÓN

Tabla 9

Pretest subprueba de Comprensión grupo Experimenta l y Control

Grupo n x s t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Experimental 35 8.09 4.45 - 0.190 2.00 0.850 No

rechazar

Ho9 Control

35 7.89 4.35

En la subprueba de comprensión la hipótesis Ho9 se acepta

porque no existe diferencia estadísticamente significativa en el

pretest de los grupos experimental y control.

Tabla 10

Postest subprueba de Comprensión grupo Experimenta l y Control

Grupo n x s t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Experimental 35 11.94 5.84 - 2.644 2.00 0.010 Rechazar

Ho10 Control 35 8.80 3.92

En los resultados de la subprueba de comprensión al comparar el

post test de los grupos experimental y control se decide rechazar

la hipótesis Ho10 porque si existe una diferencia estadísticamente

significativa entre ellos.

Tabla 11

Pre y post test subprueba de Comprensión grupo Exp erimental

Grupo n x s t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Pretest 35 8.09 4.45 - 6.257 2.04 0.000 Rechazar

Ho11 Post test 35 11.94 5.84

En la subprueba de comprensión el grupo experimental manifiesta

una diferencia estadísticamente significativa en los resultados

obtenidos antes y después de participar en el Programa remedial

de destrezas de lectura, por lo que se decide rechazar la hipótesis

Ho11.

Tabla 12

Pre y post test s ubprueba de Comprensión grupo Control

Grupo n x s t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Pretest 35 7.89 4.35 - 2.44 2.04 0.020 Rechazar

Ho12 Post test 35 8.80 3.92

Para la hipótesis Ho12 la decisión es rechazarla porque los

resultados del pre y post test de la subprueba de comprensión del

grupo control muestran una diferencia estadísticamente

significativa.

TOTAL

Tabla 13

Pretest Total grupo Experimental y Control

Grupo n x s t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Experimental 35 26.69 13.93 - 0.336 2.00 0.738 No

rechazar

Ho13 Control

35 25.60 13.05

En los punteos totales no existe diferencia estadísticamente

significativa entre el grupo experimental y control antes de

participar en el Programa remedial de destrezas de lectura. Por

esta razón la hipótesis Ho13 se acepta.

Tabla 14

Postest Total grupo Experimental y Control Grupo n X s t t Nivel de Decisión

obtenida crítica significancia

Experimental 35 38.43 16.66 - 2.626 2.00 0.011 Rechazar

Ho14 Control 35 29.03 13.07

Después de participar en el Programa remedial de destrezas de

lectura los punteos totales del grupo experimental y control

manifiestan una diferencia estadísticamente significativa por lo que

la hipótesis Ho14 se rechaza.

Tabla 15

Pre y post test Total grupo Experimental

Grupo N x s t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Pretest 35 29.69 13.93 - 9.148 2.04 0.000 Rechazar

Ho15 Post test 35 38.43 16.66

Los punteos totales obtenidos por el grupo experimental antes y

después de participar en el Programa remedial de destrezas de

lectura manifiestan una diferencia estadísticamente significativa,

por lo que se decide rechazar la hipótesis Ho15.

Tabla 16 Pre y post test Total grupo Control

Grupo N x s t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia Decisión

Pretest 35 25.60 13.05 - 4.779 2.04 0.000 Rechazar

Ho16 Post test 35 29.03 13.07

Los punteos totales obtenidos por el grupo control antes y después de participar en el

PRDL manifiestan una diferencia estadísticamente significativa, por lo que se decide

rechazar la hipótesis Ho16.

En el anexo II se presentan las tablas resumidas y las gráficas que ilustran los resultados

anteriormente expuestos. Pero es importante recalcar algunas constataciones:

- En todas las medias del post-test, el grupo experimental sobrepasa al de

control. (Ver anexo II, tabla 18 y gráfica 2)

- Solamente en la variable de vocabulario la diferencia entre el grupo

experimental y control en el post-test no es estadísticamente significativa.

(Ver anexo II, tabla18 y gráfica 2)

- Observando las medias del pre-test en cuanto al punteo total se da una

diferencia de 1.09 puntos entre el grupo experimental y de control; mientras

que en le post-test dicha diferencia se eleva a 9.4, siempre a favor del grupo

experimental. (Ver anexo II, tabla 17,18 y gráfica 1 y 2)

- La media total del post-test del grupo experimental con relación a la del pre-

test ascendió en 11.74 puntos. (Ver anexo II, tabla 19 y gráfica 3)

- La media total del post-test del grupo de control, en relación a la del pre-test

ascendió 3.43 puntos. (Ver anexo II, tabla 20 y gráfica 4)

- Al hacer la comparación entre el post-test y el pre-test del grupo control se

observa que tanto en la puntuación total, como en las variables de vocabulario

y comprensión los valores de la “t” de “Student” reflejan una diferencia

estadísticamente significativa, mientras que en la variable de velocidad no.

(Ver anexo II, tabla 20 y gráfica 4)

Estos datos manifiestan que se tienen algunas variables no controladas que afectan la

investigación. Según Campbell y Stanley (1993), la validez interna de un experimento se

puede ver afectada por 8 clases de variables, al estudiarlas se considera que las que

afectan este trabajo son:

La Historia, que se refiere a los acontecimientos específicos

ocurridos entre la primera y la segunda medición, además de la

variable experimental, ya que después de realizar el pre-test, al

iniciar a trabajar directamente con el grupo experimental, las

personas del grupo control se reunieron y pidieron explicaciones

del por qué solamente se estaba trabajando con un grupo. Se les

explicó que más adelante se haría con ellos, pero esto puede

haber influido.

Otra variable que afecta es la Maduración ya que algunos de los participantes continúan

sus estudios dentro y fuera de la empresa.

Y por ultimo la Mortalidad experimental ya que la rotación de una planta a otra, los

despidos o renuncias hacen que se perdieran participantes de los grupos de

comparación.

5. Discusión

El propósito de esta investigación es comprobar que los adultos con baja escolaridad

pueden mejorar sus punteos de lectura al participar en un Programa Remedial de

Destrezas de Lectura.

De acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación con los supervisores del

área de costura de la fabrica textil Koramsa, se observa que el nivel de lectura al iniciar el

estudio era bajo para los parámetros determinados por la Prueba de lectura L-4Des de la

Serie Interamericana de Lectura, el grupo control entraba dentro del percentil 25 y el

grupo experimental en un percentil del 30; y al terminar continua siendo bajo pero mejoró

significativamente, porque el grupo experimental llega a un percentil 65, mientras que el

de control únicamente llega a 40. Para determinar este dato, se utilizó el baremo de la

prueba L-4 Des para género masculino de condición socioeconómica baja, por considerar

que es el más cercano a la realidad de la población con la que se trabajó.

Condemarin (1996) afirma que la baja escolaridad y la deficiente

calidad de la escolarización desembocan en un precario manejo

del código escrito, cuyo dominio se hace indispensable para

desenvolverse en la vida diaria y el adulto está conciente de esto.

Esto lo demostraron Iovanovich y Bautista (2003) en su estudio

previo del vocabulario de uso frecuente de los adultos que

participan e programas de alfabetización y post-alfabetización en

Argentina. El vocabulario pobre, concluyen los autores, reflejan las

condiciones de vida, sus problemas y las posibilidades limitadas de

comunicación. El presente estudio concuerda claramente con

dichas conclusiones ya que se puede observar que el área en la

que el grupo experimental no mejoró significativamente es la de

vocabulario que refleja lo anteriormente expuesto.

Se puede decir que el nivel de lectura requerido para el trabajo eficiente es un tipo de

alfabetismo, que implica el trabajar con la información escrita: leer con rapidez

(decodificación) documentos y textos, seleccionar la información necesaria, relacionarla

con otras informaciones; inferir ideas nuevas y aplicar todo ese contenido en el actuar

cotidiano.

En Guatemala los estudios en los que se tome en cuenta el nivel de lectura de los adultos

no son muchos. La referencia más inmediata, se encontró en el estudio realizado por el

Centro de investigación educativa de la Universidad del Valle de Guatemala (UVG)

(1993), referida por Quevedo (1997) y la misma investigación realizada por Quevedo

(1997). En el estudio de la UVG de 1980 a 1986 los resultados de sexto primaria con

niños de clase baja se registra una media de 33 puntos con el test de la Serie

Interamericana; las medias de lectura del sexto grado para los años 86 al 96 registran

una media de 30 puntos para los varones. Los resultados de la investigación de

Quevedo son muy similares, en ella los varones del grupo experimental alcanzan una

media de 36 puntos mientras que el grupo control obtiene 32 puntos en el post test,

después de participar en un programa de lectura.

El grupo experimental, de esta investigación, de la que 80% dice haber concluido sexto

grado, alcanza un promedio de 29.69 en el pre-test y un 38.43 en el pos-test. Estos

resultados muestran una cierta similitud con los estudios antes mencionados y van en

contra de lo afirmado con respecto al analfabetismo funcional.

También es importante recalcar que solamente el grupo experimental en esta

investigación tiene medias superiores en su post-test que superan a los alumnos de sexto

grado clase baja de los años 86 a 96, según los datos presentados por la UVG y también

son superiores con respecto a los resultados obtenidos en el experimento de Quevedo

(1997).

Otro estudio realizado por Argueta (1999) concluyó que tanto los adultos participantes en

un programa de post-alfabetización en castellano como los del programa bilingüe en

promedio se sitúan en un nivel de lectura instruccional. Argueta no utilizó pruebas

estadarizadas de lectura sino que creo las propias pero se considera que los resultados

son muy similares a los encontrados en el presente estudio y se concuerda con la

conclusión de que existe una necesidad inmediata de utilizar sistemáticamente técnicas

que ayuden a mejorar la velocidad y comprensión de lectura como las propuestas por el

presente trabajo.

Aun si no es posible aceptar la hipótesis general debido a que tanto el grupo

experimental como el de control mejoraron sus punteos significativamente y que en la

subprueba de vocabulario del post-test no existe una diferencia estadísticamente

significativa entre los dos grupos, es evidente la mejoría en los punteos de ambos grupos.

Esto justifica realizar investigaciones futuras sobre la interacción de las variables que se

presentan en el modelo propuesto, tomando en cuenta las variables no controladas, que

afectan los resultados del presente trabajo.

Un aspecto que puede ponerse en duda porque se considera una limitante para el

estudio es lo referente a la concordancia entre la visión y la metodología del Programa

Remedial de Lectura y el tipo de instrumento con el que se evalúa las variables

dependientes. La prueba L-4 Des de la Serie Interamericana de lectura es muy

memorística y cerrada, con la posibilidad de una sola respuesta correcta. Mientras que el

PRDL da al adulto herramientas en las que su experiencia es muy importante. El

problema es que no se encuentra otro tipo de pruebas de lectura aplicables a adultos que

estén estandarizadas, y para no poner en riesgo la validez de los resultados se opta por

ella.

Chinchilla y Godoy (1990) concluyen en su trabajo sobre currículo de educación primaria

de adultos que no se responde a las expectativas de los adultos porque se restringe su

rol a una situación pasivo-receptiva; en la presente investigación se busca evitar esta

situación al diseñar un programa en el que el educador solamente tiene un papel de

mediador y las actividades propuestas se realizan de forma activa individual o

colectivamente.

Para Guatemala esta afirmación es muy concreta. Por ejemplo, en

el estudio realizado por Tohom (2002), 37% de los adultos de

Quetzaltenango afirmaron que no le encuentran utilidad a la

educación que reciben. De igual manera Xiloj (2003) afirmó que el

perfil del alfabetizado propuesta por CONALFA no se alcanza,

debido a la inadecuada aplicación de métodos por parte de los

animadores. El presente trabajo trató de responder a esta situación

ofreciendo a los participantes en el Programa Remedial de Lectura

la metodología y las herramientas necesarias para manejar de

mejor manera el código escrito. Herramientas sencillas y sobretodo

aplicables a cualquier texto escrito.

Otro aspecto que se trata de evitar siguiendo las conclusiones de Chinchilla y Godoy

(1990) es la utilización de materiales y contenidos relacionados con las experiencias de

los adultos y no meras adaptaciones de material infantil.

5.1 Conclusiones

• No existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de una

empresa textil de la capital del grupo experimental y del grupo control, en la

subprueba de vocabulario antes de la participación en el programa remedial de

destrezas de lectura por lo que no se rechaza la hipótesis nula Ho1.

• No existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de una

empresa textil de la capital, en la subprueba de vocabulario del grupo experimental

y de control después de la participación en el programa remedial de destrezas de

lectura, por lo que no se rechaza la hipótesis nula Ho2. El área de vocabulario es

la única que presenta esta situación. Por lo que se concluye que es necesario

fortalecer el programa remedial de destrezas de lectura en este aspecto.

• Existe una diferencia estadísticamente significativa, a un nivel del confianza de

0.05, entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de

una empresa textil de la capital, en la subprueba de vocabulario del grupo

experimental antes y después de la participación en el programa remedial de

destrezas de lectura, por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho3.

• El nivel de significancia para la diferencia entre las medias de los puntajes

obtenidos en la subprueba de vocabulario del grupo control en el pre y post test

es de 0.000, por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho4.

• La diferencia entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos

supervisores de una empresa textil de la capital, del grupo experimental y de

control, en la subprueba de velocidad, antes de la participación en el programa

remedial de destrezas de lectura no es estadísticamente significativa, por lo que

no se rechaza la hipótesis nula Ho5.

• Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de una

empresa textil de la capital, en la subprueba de velocidad del grupo experimental y

del grupo control después de la participación en el programa remedial de

destrezas de lectura, por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho6.

• Existe diferencia estadísticamente significativa con un nivel de significancia del

0.000 entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de

una empresa textil de la capital, del grupo experimental, en la subprueba de

velocidad antes y después de la participación en el programa remedial de lectura,

por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho7.

• No existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.005

entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos del grupo de control, en

la subprueba de velocidad al comparar el pre y post test, por lo que se acepta la

hipótesis nula Ho8.

• No se rechaza la hipótesis nula Ho9, porque no existe una diferencia

estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre las medias de

los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de una empresa textil de la

capital, en la subprueba de comprensión de los grupos experimental y de control

antes de la participación en el programa remedial de destrezas de lectura.

• La diferencia entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos

supervisores de una empresa textil de la capital de los grupos experimental y de

control, en la subprueba de comprensión después de la participación en el

programa remedial de destrezas de lectura, es estadísticamente significativa por lo

que se rechaza la hipótesis nula Ho10.

• Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de una

empresa textil de la capital del grupo experimental , en la subprueba de

comprensión antes y después de la participación en el programa remedial de

destrezas de lectura por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho11.

• Las medias de los resultados obtenidos por los adultos supervisores de una

empresa textil de la capital del grupo control, en la subprueba de comprensión

antes y después de la participación en el programa remedial de destrezas de

lectura revelan que existe una diferencia estadísticamente significativa a un nivel

de confianza de 0.05, por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho12.

• En las medias de los punteos totales de la prueba, no existe diferencia

estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre el grupo

experimental y el de control antes de la participación en el programa remedial de

destrezas de lectura por lo que no se rechaza la hipótesis nula Ho13.

• Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel del 0.05 entre las medias

de los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de una empresa textil de la

capital del grupo experimental y de control en la prueba total, después de participar

en el programa remedial de destrezas de lectura, por lo que se rechaza la

hipótesis nula Ho14.

• La diferencia de medias de los puntajes obtenidos por los adultos del grupo

experimental en la prueba total, antes y después de la participación en el programa

remedial de destrezas de lectura, es estadísticamente significativa a un nivel de

confianza del 0.05, por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho15.

• El nivel de significancia para la diferencia entre las medias de los puntajes

obtenidos por los adultos supervisores de una empresa textil de la capital del

grupo control en la prueba total, antes y después de la participación en el

programa remedial de destrezas de lectura es de 0.000, por lo que se rechaza la

hipótesis nula Ho16.

• Tanto el grupo experimental como el de control superaran sus punteos de forma

significativa al ser comparados contra sí mismos en su post-test y pre-test,

exceptuando en el aspecto de velocidad en donde el grupo de control no obtiene

una diferencia estadísticamente significativa del 0.05 entre los resultados de su

pre y post-test.

• El grupo de control se ve afectado por variables no controladas en esta

investigación que pueden afectar los resultados positivamente. Estas variables

son: la expectativa que se generó entre los participantes, el manejo inadecuado de

la información por parte de los mandos medios y la maduración de los

participantes que durante el experimento continuaban estudiando, además de la

pérdida de participantes debido a la alta rotación, despido o renuncias del personal

de supervisión en Koramsa.

• Un aspecto que debe destacarse es el entusiasmo y motivación manifestados por

el grupo experimental, los participantes buscan aplicar las estrategias aprendidas

en sus actividades laborales. Esto motiva a la investigadora a continuar aplicando

el programa remedial de destrezas de lectura para mejorarlo.

• Los resultados obtenidos indican la factibilidad de continuar realizando este tipo

de estudios, mejorando el PRDL en el aspecto de vocabulario y buscando o

creando una prueba que evalúe todos los aspectos de lectura en una forma mas

abierta.

5.2 Recomendaciones

5.2.1 A la empresa a la que pertenecen los sujetos de estudio y otras empresas del

país.

• Promover y sistematizar programas del tipo propuesto en este trabajo, ya que

éste, combinado con programas permanentes de capacitación técnica, es efectivo

para enfrentarse a los nuevos aprendizajes que la tecnología impone.

• Desarrollar en sus mandos medios (personal de RRHH y jefes de producción)

actitudes sensibles a las necesidades de superación personal de los empleados

bajo su cargo para motivar y facilitar el acceso a programas de capacitación no

solo de tipo técnico o profesional.

5.2.2 A los adultos sujetos de estudio.

• Practicar diariamente las estrategias aprendidas, de forma que las interioricen y les

sirvan en la vida cotidiana para enfrentarse de mejor manera a las capacitaciones,

cursos o información que se les presenten.

5.2.3 A otros investigadores.

• Realizar investigaciones sobre educación de adultos en otras empresas, utilizando

el PRDL propuesto en este trabajo, pero tomando en cuenta las variables no

controladas que puedan afectar.

• Identificar o crear una prueba de lectura apta para adultos con baja escolaridad

que pueda utilizarse en estudios similares.

• Seguir experimentando con el PRDL, en otras empresas para mejorarlo,

principalmente en el aspecto de vocabulario que aún es débil. Y así se pueda

ofrecer como un instrumento de capacitación.

6. Referencias Achaerandio, L. (1995). Iniciación a la practica de la investigación . Guatemala: URL. Alliende, F. y Condemarin, M. (1993). La Lectura: teoría, evaluación y desarrollo. (4ta ed.) Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. Argueta, H. (1999). Velocidad y comprensión de lectura en el proceso de educación bilingüe con adultos maya hablantes . (Tesis) Universidad Rafael Landivar. Guatemala. Arnau, J. (1991). Diseños Experimentales en la Psicología y Educación . México: Trillas. Asociación de Investigación y Estudios Sociales ASIES. (1994). Material de apoyo para talleres de promoción de Lectoescritura. Consejo de Lectura de Guatemala. Bravo Valdivieso. L. (1995). Lenguaje y Dislexia enfoque cognitivo del retardo lector. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile. Campbell, D., y Stanley, J., (1993). Diseños experimentales y cuasi-experimentales en la investigación social. Buenos Aires, Argentina; Amorrotu editores. Chinchilla, N. y Godoy, M (1990). Los elementos estructurales del currículo de educación primaria de adultos y su relación con las expectativas de formación e instrucción de los educandos. (Tesis) Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Comité Nacional de Alfabetización. (1998). El Comité Nacional de Alfabetización, palanca para la alfabetización y educación no forma l en Guatemala. Guatemala. Manuscrito no publicado. Condemarin, M. (1996). Lectura Correctiva y Remedial. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. Craig, G. (1988) . Desarrollo Psicológico. Cuarta edición. México: Prentice Hall.

Downie, N y Heath, R. (1986). Métodos estadísticos aplicados. (Trad. Chu, M.) (5ta ed.) México: Harla. Escuela de Estudios Sistemáticos Koramsa. Memoria de labores educativas ciclo 2002. Manuscrito inédito, Koramsa, Guatemala. García, B y Arce . (1995). Problemas de aprendizaje. Guatemala: Editorial Asies. Guaquelin, F. (1986). Aprender a aprender. Bilbao, España: Editorial Mensajero. Grajeda, G. (1995). El ciclo docente y la mediación pedagógica . (Tesis) Universidad Rafael Landivar. Guatemala. Infante, M. (1999). El dominio del código escrito o los niveles de alfabetismo: Algunos resultados de un estudio en siete países de América Latina. Revista Educación de Adultos y Desarrollo . 53/ 1999. Iovanovich,M. Y Bautista,O. (2003). El universo vocabular en el proceso de alfabetización entre adultos. Revista Iberoamericana de Educación (en red). Disponible en http://www.campus-oei.org/oeivirt/eduadultos.htm Jiménez, J. y Artiles, C. (2001). Cómo prevenir y corregir las dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura. España: Editorial Síntesis. Leiva, M. (1999). Didáctica para la educación de Adultos. (Tesis) Universidad Rafael Landivar. Quetzaltenango, Guatemala. Linuesa, M. y Domínguez, A. (1999). La enseñanza de la lectura enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid, España: Ediciones Pirámide. Martínez, J. (1995). Enseño a Pensar. Madrid, España: Editorial Bruño. Martínez, J. (1995). Aprendo a Pensar. Madrid, España: Editorial Bruño. Novak, J. y Gowin, D. (1999). Aprendiendo a aprender. Barcelona, España.: Ediciones Martínez Roca, S.A. Ontoria, A; Rubio, A y Luque, A. (1996). Los mapas conceptuales en el aula. Buenos Aires, Argentina: Editorial Magisterio del Río de la Plata. Puente, A. (1991). Comprensión de lectura y acción docente. Madrid, España: Pirámide. Quevedo, S. (1997). Aplicación de un programa de estrategias de lectura a los alumnos de sexto grado de la Escuela Mixta American a # 616 de la ciudad capital, zona 16 y los resultados en cuanto a vocabulario, v elocidad y comprensión lectoras. (Tesis) Universidad Rafael Landivar. Guatemala.

Salkind, N. (1999). Métodos de Investigación. México: Prentice Hall. Sarramona, C. (2000). Teoría de la Educación, reflexión y normativa pedag ógica. Barcelona, España: Editorial Ariel Educación. Sarrate, M. (1997). Educación de Adultos: Evaluación de Centros y Exper iencias . Madrid. España: Narcea, S. A. de Ediciones. Secretaría General de Planificación SEGEPLAN. ( 1996 ). Desarrollo Social y Construcción de la Paz: Plan de acción 1996- 2000. Guatemala: SEGEPLAN. Sistema de Naciones Unidas (1999). Guatemala: el rostro rural del desarrollo humano. Guatemala: Editorial Magna Terra editores. Sistema de Naciones Unidas (2003). Guatemala: Una agenda para el Desarrollo Humano. Guatemala: Editorial Sur S.A. Tohom, A. (2002). Tecnología didáctica para la educación de adultos. (Estudio realizado en las Escuelas Oficiales Nocturnas de la ciudad de Quetzaltenango) (Tesis). Universidad Rafael Landivar. Quetzaltenango, Guatemala. Torre, J. (1994). Aprender a Pensar y Pensar para Aprender. Estrateg ias de Aprendizaje, 1. Fundamentación. Madrid. España: Ministerio de Educación y Ciencia, Narcea ediciones. Torre, J. ( 1994 ). Aprender a Pensar y Pensar para Aprender. Estrateg ias de Aprendizaje, 2. Materiales. Madrid. España: Ministerio de Educación y Ciencia, Narcea ediciones. The Reading Laboratory. ( 1993 ). Lectura super rápida, la nueva técnica de la comprensión total . México: Selector actualidad editorial. Tierno Jiménez, B. (1988). Aprender a estudiar con YA. (Curso completo sobre técnicas de trabajo intelectual). Madrid: Editorial EDICA. S.A. UNESCO, Proyecto Cultura de Paz. (2001). Guía metodológica para la Alfabetización (desde los valores de la cultura de paz). Guatemala: Magna Terra Editores. Xiloj, M. (2003). Metodología de la alfabetización y su incidencia en el perfil del egresado alfabetizado en la ciudad de Coatepeque. (Tesis) Universidad Rafael Landivar. Guatemala. Young,P. Tyre, y Colin, . (1992). ¿Dislexia o analfabetismo? El Derecho de todos a leer. México DF: Editorial Linuesa.

ANEXO I

Descripción de la muestra

Tabla 1 Población

Grupo Control Grupo experimental

N

Válidos 35 35

Perdidos 16 15

Totales 51 50

Tabla 2 Edad d e la población

Edad Frecuencia Porcentaj e

21- 25 15 21.43

26-30 26 37.14

31-35 18 25.71

36-40 5 7.14

41-45 6 8.57

Total 70 100.0

La mayoría de la población se encuentra entre los 22 y los

35 años de edad.

Grafica 1

Edades de la población

21.43

37.14

25.71

7.14

8.57

21- 2526-3031-3536-4041-45

Tabla 3

Escolaridad

Frecuencia Porcentaje

Tercero primaria 2 2.9

Cuarto primaria 6 8.6

Quinto primaria 6 8.6

Sexto primaria 45 64.3

Iniciaron primero básico 11 15.7

Total 70 100.0

Gráfica 2

Escolaridad de la población

2.90%8.60%

8.60%

64.30%

15.70%Tercero primaria

Cuarto primaria

Quinto primaria

Sexto primaria

Iniciaron primerobásico

Tabla 4

Lugar de estudio

Frecuencia Porcentaje

Escuela Rural 42 60.0

Escuela ESKO 8 11.4

Escuela de la

Capital

18 25.7

CONALFA 2 2.9

Total 70 100.0

Gráfica 3

Lugares de Estudio

60%

11.40%

25.70%

2.90%

Escuela Rural

Escuela ESKO

Escuela de laCapitalCONALFA

Tabla 5

De esta manera

quedó

distribuida la

población en las dos muestras, experimental y de control.

Escolaridad Grupo Control Grupo

experimental

Tercero primaria 1 1

Cuarto prima ria 3 3

Quinto primaria 4 2

Sexto primaria 22 23

Inició Primero

Básico

5 6

Total 35 35

Tabla 6

Planta de trabajo Frecuencia Porcentaje

Planta de costura 1 4 5.7

Planta de costura 2 11 15.7

Planta de costura 3 17 24.3

Planta de costura 4 2 2.9

Planta de costura 5 4 5.7

Planta de costura 8 32 45.7

Total 70 100.0

ANEXO II Resultados

Tabla 17

COMPARACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y DE CONTROL EN EL PRE-TEST DE

LECTURA L-4Des

Vocabulario Velocidad Comprensión Total

Exp Cont Exp Cont Exp Cont Exp Cont

n 35 35 35 35 35 35 35 35

x 12.23 11.89 6.46 5.83 8.09 7.89 26.69 25.6

s 7.34 6.36 4.01 3.47 4.45 4.35 13.93 13.05

Var 53.8756 40.4496 16.0801 12.0409 19.8025 18.9225 194.0449 170.3025

t -0.209 -0.701 -0.19 -0.336

Gráfica 4

PRE-TEST GRUPO EXPERIMENTAL Y DE CONTROL

5.83

25.626.69

6.46

11.8912.23

8.09 7.89

0

5

10

15

20

25

30

Exp Cont Exp Cont Exp Cont Exp Cont

Vocabulario Velocidad Comprensión Total

Tabla 18

COMPARACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y DE CONTROL EN EL

POST-TEST DE LECTURA L-4Des

Vocabulario Velocidad Comprensión Total

Exp Cont Exp Cont Exp Cont Exp Cont

n 35 35 35 35 35 35 35 35

x 17.37 13.94 9.11 6.29 11.94 8.8 38.43 29.03

s 8.09 7.55 4.29 3.13 5.84 3.92 16.66 13.07

Var 65.4481 57.0025 18.4041 9.7969 34.1056 15.3664 277.5556 170.8249

t -1.832 -3.151 -2.644 -2.626

Gráfica 5

POST-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y DEL CONTROL

17.37

9.116.29

8.8

38.43

29.03

13.94

11.94

05

1015202530354045

Exp Cont Exp Cont Exp Cont Exp Cont

Vocabulario Velocidad Comprensión Total

Tabla 19 COMPARACIÓN DE PRUEBAS PRE Y POST- TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

TEST DE LECTURA L-4Des

Vocabulario Velocidad Comprensión Total

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post N 35 35 35 35 35 35 35 35

X 12.23 17.37 6.46 9.11 8.09 11.94 26.69 38.43

S 7.34 8.09 4.01 4.29 4.45 5.84 13.93 16.66

Var 53.8756 65.4481 16.0801 18.4041 19.8025 34.1056 194.0449 277.5556

T -8.593 -5.157 -6.257 -9.148

Gráfica 6

PRE Y POST-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

17.37

6.469.11 8.09

26.69

38.43

11.9412.23

05

1015202530354045

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post

Vocabulario Velocidad Comprensión Total

Tabla 20 COMPARACIÓN DE PRUEBAS PRE Y POST- TEST DEL GRUPO CONTROL

TEST DE LECTURA L-4Des

Vocabulario Velocidad Comprensión Total Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post

N 35 35 35 35 35 35 35 35 X 11.83 13.94 5.83 6.29 7.89 8.8 25.6 29.03 S 6.36 7.54 3.47 3.13 4.35 3.92 13.05 13.07

Var 40.4496 56.8516 12.0409 9.7969 18.9225 15.3664 170.3025 170.8249 T -4.27 -0.828 -2.44 -4.779

Gráfica 7

PRE Y POST-TEST DEL GRUPO DE CONTROL

13.94

7.89 8.8

29.03

11.835.83 6.29

25.6

05

101520253035

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post

Vocabulario Velocidad Comprensión Total

Programa Remedial de Destrezas de Lectura

para adultos con Baja Escolaridad

Justificación Guatemala, un país con grandes perspectivas económicas, políticas y sociales,

caracterizada por su multietnicidad, pluriculturalidad y diversos idiomas, enfrenta al inicio

del siglo XXI, un gran desafío educativo, de manera especial con los adultos de escasos

recursos que constituye su población económicamente activa, pero que no posee las

destrezas necesarias para enfrentar nuevos aprendizajes que la tecnología exige.

El analfabetismo y la baja escolaridad constituyen problemas de urgencia nacional que

debe enfrentarse tomando en cuenta a todas aquellas personas que aprendieron a leer y

escribir pero que debido a diversas razones no continuaron sus estudios y en la actualidad

sus habilidades para la lectura se ven mermadas por la falta de práctica.

Esta situación y el afán de contribuir aunque sean en mínima parte con le proceso

educativo del país, fue lo que motivó el desarrollo del presente trabajo que analiza la

eficacia de un Programa Remedial de Destrezas de Lectura PRDL en los aspectos de

vocabulario, velocidad y comprensión de adultos que luego deberán enfrentarse a

capacitaciones de cualquier índole.

La consecución de un Programa Permanente de Capacitación

dentro de una empresa implica indiscutiblemente a toda la

comunidad, por lo que se hace indispensable dar a quienes

necesiten, las herramientas esenciales para enfrentarse a este

proceso. Pero existe también el aspecto motivacional, muy

importante para el éxito de un proceso, por lo que al tomar en

cuenta aspectos de Andragogía se decidió enfocar el PRDL hacia

dos aspectos: La Resolución de Problemas y la Toma de

Decisiones. Esto con el afán de evitar actitudes de rechazo hacia

dicho programa. Además, regularmente los programas de

capacitación utilizan como base textos escritos a los que el

personal necesita enfrentarse de manera efectiva, por lo que se

hace énfasis en la práctica de estrategias para la comprensión de

textos. De las 16 sesiones de que consta el programa 8 serán

enfocadas a la Resolución de problemas y el resto a la Toma de

decisiones, de manera que los textos de lectura, los ejercicios y

actividades queden dentro de este marco.

Respondiendo a todos estos planteamientos se diseñó el Programa que a continuación se

expone.

Tipo de Actividad Programa Remedial de Destrezas de Lectura (PRDL) de formación

práctica para supervisores, posibles supervisores y jefes de área

con baja escolaridad.

A quién se dirige A personal operario adulto con una escolaridad desde 3ero. hasta finalizar 6to. Primaria

Objetivos Generales

• Comprobar si los adultos con baja escolaridad mejoran sus punteos en

vocabulario, velocidad, comprensión lectora y punteo total al participar en

un Programa de Lectura Remedial

Específicos

• Proporcionar al personal las estrategias para incrementar su habilidad de

pensar en forma útil y creativa.

• Ejercitar las destrezas básicas: atención, percepción, memoria y

decodificación.

• Hacer consciente el proceso de resolución de problemas y toma de

decisiones de manera que puedan utilizar diferentes estrategias en el

trabajo cotidiano.

• Incrementar las destrezas de vocabulario, comprensión y velocidad lectoras.

Fundamentos Pedagógicos

Manejar los procesos de lectura significa estar en condiciones

de poder enfrentarse convenientemente a distintos tipos de textos,

comprendiendo su información y relacionándolos con la vida o

acciones cotidianas, entendiendo las opiniones y sentimientos

puestos en ellos, en el contexto de un campo social determinado.

Significa además, estar en condiciones de poder expresar clara y

libremente a través de textos (orales o escritos) distintos tipos de

información relacionada con la vida cotidiana, en un contexto social

determinado.

Es necesario tomar en cuenta que comprender lo leído es un aprendizaje desde la vida y

para la vida, por lo que es de vital importancia partir de la experiencia de los estudiantes.

Otro aspecto es que, saber leer y escribir no significa solamente dominar la mecánica de

la lectura y la escritura, sino poder enfrentarse a distintos tipos de texto. Además, cuando

se inicia un Programa Remedial no se parte de “cero” porque las personas que participan

poseen ya muchos conocimientos, experiencias, habilidades y destrezas.

Por esta razón se debe elegir un método de aprendizaje que se base en la experiencia, en

la vida misma de los participantes. Un método que aproveche sus habilidades y

conocimientos y que promueva la participación y responsabilidad para el autoaprendizaje.

Según Grajeda (2001) se debe tomar en cuenta que existen tres factores internos en las

personas jóvenes o adultas que son fundamentales para su aprendizaje, ya que modulan

su capacidad de apertura hacia el aprendizaje mismo y hacia su comunidad. Estos

aspectos son:

• Los factores físicos: la visión, la capacidad auditiva, el control motriz (coordinación

de los movimientos de la mano con los de los ojos) y el tiempo que tiene la

persono de no someterse a un proceso educativo, son factores físicos que inciden

en la capacidad para aprender. Según Grajeda (2001) estas capacidades se van

perdiendo paulatinamente, aunque se ven compensadas por las estrategias

intelectuales y sociales que proporcionan la madurez y la experiencia.

• Los factores intelectuales: éstos se refieren a la inteligencia y a la capacidad de

memoria, tanto reciente como de fijación. Esto es necesario tomarlo en cuenta

para poder planificar las actividades de aprendizaje y se planteen los resultados

esperados.

• Factores emocionales y motivación: muchas veces la participación en un proceso

formativo genera en los adultos, importantes tensiones debido a factores que

obstaculizan el aprendizaje, como los ya mencionados, pero además las

preocupaciones personales, el temor a la inutilidad del esfuerzo, la creencia de que

se le olvidará enseguida o no le será útil lo que aprende, la posible pérdida de

tiempo, la resistencia al cambio, las obligaciones laborales, familiares y sociales

que limitan el tiempo para el estudio. Por todo esto, se hace necesario estar

atentos al mantener un ambiente de confianza que permita superar estos aspectos

y mantener las motivaciones internas y externas en un buen nivel.

Metodología Esta propuesta se basa en una teoría del aprendizaje llamada socioconstructivista, cuyas

ideas básicas del aprendizaje pueden resumirse así:

• La persona adquiere conocimientos y aprendizajes como consecuencia del

contexto en que vive y aprende, de la actividad generada a partir de sus

propios objetivos, de apoyo de los aprendizajes anteriores y su experiencia.

• La persona aprende como consecuencia de su acción sobre la realidad o

contexto en que vive, el cual transforma. También aprende a través de los

cambios que percibe en su propia realidad.

• Para desarrollar una mayor capacidad de aprender, la persona debe descubrir

su propio proceso de construcción del conocimiento y desarrollar nuevas

estrategias de aprendizaje que le permitan superar sus propias limitaciones.

• Según Knowles, citado por Hope (1992: 101) “La investigación ha demostrado

que las personas recuerdan: el 20 % de lo que oyen, el 40% de lo que oyen y

ven y el 80% de lo que descubren por sí mismas. Por eso, la educación debe

enfatizar más en el aprendizaje que en la enseñanza. Los educadores deben

crear situaciones de aprendizaje en el cual los adultos puedan descubrir las

respuestas y soluciones por sí mismos”.

• El aprendizaje significativo se caracteriza porque la misma persona se esfuerza

deliberadamente por relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee,

por relacionar los nuevos conocimientos con la experiencia y por implicarse

afectivamente en esta relación de los nuevos conocimientos con los anteriores.

• Para que el proceso de Lectura Remedial sea efectivo se debe cumplir tres

tareas: Acompañar, Facilitar y Mediar.

Acompañar significa estar presente durante el proceso de aprendizaje de los

adultos, dando respuesta a sus distintas necesidades, resolver dudas, apoyar

con ideas, incitar a encontrar soluciones o posibilidades, enriquecer con

materiales o ejercicios etc.

• Facilitar implica el hecho de poner al alcance de los adultos todos los recursos

que necesiten para su aprendizaje.

Mediar significa hacer accesible el aprendizaje a los adultos, apoyar el

autoaprendizaje y crear puentes entre el contenido a aprender y el estudiante

para que relacione el nuevo contenido con sus experiencias anteriores y que

éste pueda ser aprendido.

Estrategias propuestas Para mejorar el proceso lector y especialmente el nivel de comprensión de textos, se

proponen 4 estrategias que los adultos aprenden a usar como herramientas.

La primera es la estrategia de las 8 preguntas claves, que consistió en plantear antes

de la lectura las preguntas:

Comprensión Preguntas Respuestas

Idea Principal ¿De qué trata? Acción

Personajes ¿Quiénes? Descripción de una

persona animal o cosa de

la que se habla

Ideas Secundarias ¿Dónde? Lugar

¿Cuándo? Tiempo

¿Para qué? Un fin

¿Cómo? Un medio

¿Por qué? Una causa

¿Con qué efecto? Una consecuencia

Esto le permite al adulto tener un esquema mental previo a la lectura y le facilita

encontrar las ideas principales.

Otra estrategia para la comprensión que se utilizó fue el mapa conceptual, que consiste

en la síntesis y representación gráfica de las ideas principales y secundarias de textos

escritos de manera jerarquizada y que de un solo vistazo ofrezcan un panorama completo

del texto.

Los mapas conceptuales según Novak y Gowin (1999) tiene por objeto representar

relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición

consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad

semántica. Una de las ventajas de utilizar este tipo de herramientas es que dirige la

atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre las ideas principales lo que

produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o

significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos.

La forma de introducir o explicar en clase los mapas conceptuales es muy importante. En

el presente trabajo se utilizaron las sugerencias de Ontoria, Molina y Luque (1996). Ellos

consideran que se necesitan cinco pasos para introducir esta herramienta, éstos son:

Explicar brevemente las ventajas de la nueva estrategia para el aprendizaje.

Explicar con ejemplos el significado de los términos concepto y las palabras enlace e

indicar la forma gráfica como se representan.

Elegir un tema con el que los estudiantes estén familiarizados (en

este caso se utilizaron los procesos de producción y la organización

de la empresa). Se elaboran dos columnas, en una se escriben los

conceptos principales que los estudiantes mencionan, y en la otra

se anotan las palabras enlace. El número de conceptos que se elige

debe ser reducido.

Dialogar con los estudiantes sobre cuáles con los conceptos más generales o más

importantes (más inclusivos) y cuáles son las palabras enlace más adecuadas.

Construir el mapa conceptual.

Según Ontoria, Molina y Luque (1996) las dificultades encontradas en el aprendizaje de

los mapas conceptuales son: la confusión o distinción entre los conceptos y palabras

enlace, la limitación del número de conceptos, dificultad para encontrar las palabras

enlace, a la extensión del tema y la estructuración y jerarquización. Por esto, el presente

programa presenta textos de lectura para analizar sencillos y concretos. Además se deben

analizar textos de noticias que regularmente son muy concretos.

En la ejercitación de esta estrategia, se solicita a los adultos que lo hagan en dos fases: el

análisis del texto, que incluye una lectura previa, para tener una visión general, una

lectura comprensiva utilizando las 8 preguntas claves y luego identificar los conceptos y

palabras enlace; la segunda fase es la elaboración propia del mapa conceptual que

comprende, la organización mental, el borrador del mapa, la revisión del mapa y reajustes

para terminar con el mapa conceptual definitivo.

Otro aspecto importante en la comprensión de texto es el análisis de la temporalidad de

los hechos que narra, por eso se constituyó otra estrategia que consiste en identificar los

tres momentos importantes: la introducción, el nudo y el desenlace, dentro de las

narraciones y aplicar para ello las 8 preguntas claves:

Momento Responde a:

Inicio

¿Dónde?

¿Cuándo?

¿Quiénes?

Nudo

¿Qué?

¿Cómo?

¿Por qué?

¿Para qué?

Desenlace ¿Con qué efecto?

Y la última estrategia utilizada fue la reformulación, en la que se utilizan los resultados

de las 8 preguntas claves y del mapa conceptual, ya que consiste en reformular o volver a

decir de qué se trata el texto y para ello el estudiante debe utilizar sus propias palabras.

Esta estrategia permite al estudiante hacerse consciente de su capacidad de comprensión

y al compartirla con el grupo, observar sus errores u omisiones.

Por otro lado, para mejorar el proceso de decodificación se proponen diferentes

técnicas y ejercicios de decodificación reconociendo palabras iguales y diferentes, letras

iniciales y ejercicios de lecturas selectivas.

Uno de los métodos propuesto es el Método de lecturas repetidas, descrito originalmente

por Samuels y mencionado por Condemarin (1996), que consiste en releer un pasaje

corto y significativo tantas veces como sea necesario para alcanzar un nivel de fluidez

satisfactorio; después del procedimiento se debe repetir en un nuevo texto. Esta

estrategia, para su aplicación en el programa, se modificó de manera que se realizó en

parejas que registraban la velocidad y el número de errores; hasta que disminuían y se

alcanzaba mejor fluidez, por lo que la estrategia se parece mas a la planteada por

Koskinen y Blun, mencionados por Condemarin (1996), en la que se da la instrucción a los

estudiantes que durante 15 minutos realizan la actividad y luego se evalúan mutuamente.

Las recomendaciones de esta estrategia son: seleccionar pasajes cortos e interesantes; el

material de lectura debe tener un lenguaje adecuado y se debe estimular las destrezas de

escuchar atentamente. Todas estas recomendaciones fueron tomadas en cuenta.

Luego la Técnica Cloze modificada. Originalmente, afirman Alliende y Condemarin

(1993), la técnica “cloze” fue utilizada como un test en el que se solicita al estudiante

que restituya ciertas palabras omitidas de un texto. Las omisiones se hacen a intervalos

regulares, que suelen variar entre 5 y 11 palabras. La modalidad con la que se trabajo,

fue muy similar a las Lecturas repetidas. Los ejercicios consistieron en: leer durante 5

minutos un texto, todas las veces posibles, luego entregarle el mismo texto pero

omitiendo algunas palabras de manera que puedan restituirse.

Descripción del Programa

El Programa Remedial de Destrezas de Lectura está organizado en 16 sesiones de

aproximadamente dos horas cada una. En cada sesión se presentan un promedio de 6

hojas de trabajo organizadas bajo la siguiente estructura particular:

• ÁREAS DE DESARRROLLO: lo primero a trabajar en cada sesión son estas áreas

que se consideran la base para el mejor desenvolvimiento del proceso lector.

Atención: búsqueda de diferencias, identificación de absurdos e

inteligencia numérica.

Percepción: percepción visual de figura-fondo, buscar errores.

Memoria: visual y auditiva desde 4 hasta 15 elementos.

Decodificación: habilidad visual, palabras parecidas, lectura selectiva,

palabra inicial.

Vocabulario: acertijos verbales, sinónimos, antónimos, clasificación de

verbos, frases desordenadas, analogías.

• RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (en las primeras 8 sesiones) y TOMA DE

DECISIONES: en estos ejercicios se presentan textos escritos a los que el adulto

debe dar solución de forma individual y luego socializar los resultados y comparar

respuestas y procesos.

• ESTRATEGIAS DE LECTURA: explicación y aplicación de las estrategias de lectura

antes descritas: 8 preguntas claves, reformulación, inicio, nudo y desenlace y

mapas conceptuales.

Para cumplir con el propósito de mediación pedagógica cada hoja de trabajo identificada

con el número de sesión y el área que trabaja debe enfrentarse en tres momentos:

1. INTRODUCCIÓN: presentar la intención u objetivo de la sesión

y solicitar a los adultos que descubran la relación de esta

intención con el ejercicio.

Hacer énfasis en la necesidad de percibir con claridad el problema que se presenta.

“Si se entienden las instrucciones orales o escritas”.

Asistir en la clarificación del vocabulario.

2. TRABAJO PERSONAL: Cada adulto enfrenta los ejercicios de manera personal, aunque

a veces se le sugiere el trabajo en parejas.

Solicitar durante la realización que el adulto distinga entre “lo que hace” y “cómo lo

hace”.

3. INTERACCIÓN: Poner en común las respuestas, los procesos y estrategias utilizadas.

Es necesario ser exigentes en la correcta verbalización de todo lo que los adultos

expresen.

Este momento sirve para evaluar y determinar si se ha cumplido con el objetivo.

Es importante que al enfrentarse a los ejercicios los adultos no tengan la sensación de

que están compitiendo. También debe regularse el tiempo, si un adulto es más rápido,

enseñarle a orientar el trabajo de otro. Además es muy importante poner atención a los

posibles bloqueos de los participantes: analizarlos, ayudarles a dominarse y ser flexibles.

Sesión Objetivo Actividades Resolución de Problemas 1 Identificar el proceso

de Resolución de Problemas

Atención Hoja de trabajo macetas iguales. Percepción Figura fondo de frutas Resol. De Problemas Teoría, explicación y ejercicio Vocabulario Hoja de trabajo acertijos verbales.

2 Ejercitar la identificación de obstáculos para resolver problemas

Atención Hoja de trabajo inteligencia numérica. Decodificación Juego de habilidad visual Vocabulario Sinónimos Resol. De Problemas Guardias del Castillo Medieval Lectura. Ejercicio Cloze La zorra y la cigüeña.

3 Ejercitar memoria y comprensión para la resolución de problemas

Memoria memoria visual de 2 a 6 elementos. Ejercicio de seguimiento de instrucciones. Resol. De problemas La reunión de producción. Decodificación Hoja de trabajo palabra inicial. Comprensión. Teoría de la estrategia: “8 preguntas claves” Ejercicio de aplicación con una noticia. Tarea: traer noticia y aplicación de la estrategia.

4 Ejercitar percepción y vocabulario para la resolución de problemas

Percepción Figura fondo de objetos. Decodificación Hoja de trabajo palabras parecidas. Resol. De problemas Inteligencia numérica Vocabulario Hoja de trabajo frases desordenadas. Comprensión. 8 preguntas claves de noticia.

5 Utilizar la estrategia de “8 preguntas claves”

Memoria memora auditiva series numéricas de 5 a 7 elementos. Decodificación Juego de habilidad visual. Resol. De problemas Pensamiento lógico-analítico. Vocabulario Relaciones de palabras. Comprensión. Aplicación de estrategia “Los sentidos del Manatí”.

6 Ejercitar la Reformulación como estrategia para la comprensión.

Percepción Figura fondo de objetos. Memoria Memoria visual de 4 a 8 elementos Atención Hoja de trabajo llaves. Decodificación Juegos de lectura selectiva Vocabulario Hoja de trabajo. Concepto genérico Comprensión. Teoría de Reformulación. Ejercicio de aplicación de estrategia: reformular película. Tarea: resol. De problemas: ejercicios con cerillos.

7 Fomentar la flexibilidad en la forma de percibir y solucionar problemas

Percepción Figura fondo de objetos. Atención Hoja de trabajo absurdos. Vocabulario Dictado de vocabulario técnico. Resol. De problemas Pensamiento lógico- analítico Comprensión leer noticia y reformularla. Revisar ejercicio de cerillos.

8 Retroalimentar los contenidos expuestos hasta el momento.

Evaluación de resolución de problemas. Comprensión. Aplicación de las estrategias: 8 preguntas claves y reformulación en un texto de lectura.

Toma de Decisiones 9 Ejercitar memoria,

comprensión y velocidad en la Toma de decisiones

Memoria Memoria visual de 4 a 8 elementos. Decodificación Hoja de trabajo palabras parecidas. Toma de Decisiones Teoría. Ejercicio de aplicación no permitir pensamiento impulsivo. Comprensión. Teoría de la estrategia: inicio-nudo-desenlace. Aplicación de la estrategia en un cuento.

10 Ejercitar la comprensión en la toma de decisiones

Percepción Figura fondo de objetos. Toma de decisiones Lectura “Es hora de sacrificar a la reina”. Ejercicio de aplicación Elegir un nuevo trabajo. Memoria Memoria auditiva de 15 elementos. Tarea: aplicar la estrategia de inicio-nudo y desenlace en un cuento.

11 Manejar los mapas conceptuales como estrategias para comprender textos.

Memoria Memoria auditiva de los 15 elementos, escrita. Percepción Buscando los errores. Decodificación Juegos de habilidad visual Vocabulario Clasificación de verbos. Comprensión Teoría de Mapas conceptuales. Ejercicios en el pizarrón. Lectura. Ejercicio cloze 2 “Paraíso Natural”.

12 Determinar causas y consecuencias de diferentes situaciones

Memoria Memoria visual de 4 a 8 elementos. Atención Ejercicio de números amigos. Vocabulario Antónimos Toma de Decisiones Ejercicio de Causa-acción-consecuencia. Comprensión Mapas conceptuales: “Los terribles lagartos”.

13 Aplicar la elaboración de mapas conceptuales para comprender textos

Vocabulario Palabras relacionadas. Atención Ejercicio de números amigos en tablas. Toma de decisiones Estudio de caso. Trabajo en grupo. Tarea: Mapa conceptual: “Animales viajeros”

14 Aplicar los mapas conceptuales para comprender una situación y tomar una decisión.

Atención Absurdos visuales Decodificación Palabra inicial. Vocabulario Frases desordenadas. Toma de decisiones Estudio de Caso. Aplicación de mapa conceptual. Comprensión Mapa conceptual: “Situación de hambruna en Baja Verapaz”.

15 Fomentar el pensamiento divergente en la toma de decisiones

Memoria Memoria auditiva de 8 elementos. Vocabulario Analogías. Decodificación Juegos de Habilidad visual. Toma de decisiones Ejercicio de pensamiento divergente. Comprensión Mapa conceptual: “Lector arregla puente africano.

16 Retroalimentar los conceptos, estrategias y destrezas aprendidas

Memoria Ejercicio de memoria visual y auditiva. Lectura. Ejercicio Cloze 3: “El informe escrito”. Presentación de todos los mapas conceptuales elaborados. Resolver dudas. Comprensión 8 preguntas, Reformulación y Mapa conceptual: “Alpinismo” Tarea final: 8 preguntas, Reformulación y Mapa conceptual: “El mundo está enfermo y agoniza”