Programación Didáctica de Acciones Formativas

07/05/2014

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TEMA 1.3 ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN

DOCENCIA DE LA FORMACIN PARA EL EMPLEO

MF 1442_3 Programacin

didctica de acciones formativas para el empleo.

ORIENTACIONES

METODOLGICAS

Desde competencias

No existe una metodologa propia para trabajar competencias, pero s que existen estrategias que nos llevan a conseguirlas

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Los modelos se pueden concretar

en cuatro:

1. Modelo AutoritarioCaractersticas principales: El ideal comn es el castigo y actualmente todava existe. Las respuestas de castigo ante el no aprendizaje conllevan otras conductas

agresivas y de ansiedad. El tipo de interaccin deteriora la relacin entre el profesor y el alumno. Los Efectos de sta ansiedad perduran y afectan al aprendizaje. El papel del formador es el de un docente que da conceptos y organiza la

secuencia de enseanza alrededor de los conceptos ms importantes. Es autoritario y transmisivo. Es altamente discriminatorio y enfatiza, categoriza las diferencias. Organiza la clase segn las categoras. Tiene muchos puntos en comn con el tradicional.


en cuatro:

2. Modelo TradicionalCaractersticas principales: Se basa en la memorizacin, pero no tiene castigo. Se busca el modo ms eficaz para el aprendizaje. Hay muchos elementos instructivos, pero es muy importante la transmisin. Se trabaja bajo el supuesto que el conocimiento se puede desgranar y dar a

los alumnos poco a poco. Dividen el todo en partes y stos conocen las pequeas partes de la totalidad. Todos los alumnos estudian lo mismo. Es un modelo que considera que el aprendizaje se puede realizar segn un

conjunto de pasos, y que el paso permite el todo. El aprendizaje es efecto de la enseanza, y van siempre unidas. Los medios suelen ser los libros de texto, o con tecnologas con un uso

instructivo. Es una filosofa del acumular. El profesor es el que todo lo sabe.


en cuatro:

Las crticas a este modelo son:

Plantea un aprendizaje impuesto, sin inters. Se debe interiorizar sin construir.No son aprendizajes significativos.La transmisin es unidireccional: profesor - alumno.El alumno es un transmisor pasivo del material.El material est en el libro.El resultado es una persona subordinada y obediente

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en cuatro:

3. Modelo democrtico o activo

Caractersticas principales:

La diferencia esencial es el "aprendizaje por descubrimiento". La motivacin, la demostracin, es la clave para la memorizacin

comprensiva. El principio bsico es "aprender haciendo". El alumno es el protagonista, y puede aportar sus experiencias. La preocupacin del docente son los medios mediante los que el

alumno descubrir la realidad. Tiene ms sentido en las primeras etapas, y menos en las

posteriores.


en cuatro:

4. Modelo constructivista.Caractersticas principales: Todo gira en torno a un idea principal de que lo que el alumno sabe

determina lo que puede saber. Es fundamental la motivacin del alumno, y el papel del profesor

para averiguar las necesidades de stos. El alumno debe reflexionar sobre cmo aprende. Es muy importante la interaccin social; se aprende de los dems. El lenguaje es importante ya que es mediante este que

interiorizamos los conceptos.El principio bsico es la FUNCIONALIDAD de los aprendizajes; esdecir, para que un aprendizaje sea significativo, debe ser:

Una necesidad del alumno el adquirirlo Aplicable. Factible (sea un aprendizaje que est al alcance del alumno)

La clase magistral y los mtodos expositivos

Conllevan un proceso en el que el profesor explica, el alumno estudia y el profesor examina

Y es eficaz cuando el objetivo es que el alumno recuerde unos datos, describa unos hechos, explique unas teoras

Pero de forma exclusiva NUNCA nos lleva al dominio de competencias

Puede y debe formar parte del proceso de enseanza-aprendizaje, siempre en el marco de diferentes estrategias metodolgicas

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Para desarrollar competencias

Necesitamos desarrollar aquellas estrategias metodolgicas que mejor respondan a los objetivos queremos que consigan los alumnos y a sus propias caractersticas. No existe una nica manera de trabajar

No todas estrategias sirven

Hay algunas que responden mejor como el mtodo de proyectos, anlisis de casos, investigaciones del medio, centros de inters

Existen unas variables que determinaran trabajar por competencias

VARIABLES

Aprendizajes significativos

-Facilitar la construccin de aprendizajes significativosdiseando actividades que permitan establecer relaciones sustantivas entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos aprendizajes.

- La adquisicin significativa de conocimientos asegura la funcionalidad de los aprendizajes a lo largo de todo el proceso.

-Se trata, por tanto, de ayudar al nio no slo a construir conocimientos que puede aplicar en diversas circunstancias, sino tambin a utilizar sus nuevos saberes en la consecucin de otros aprendizajes, es decir, que aprenda a aprender.

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Partir de situaciones-problema con aprendizajes contextualizados

Se trata de proponer actividades relacionadas con la solucin de problemas reales en contextos autnticos que reflejen su funcionalidad para otras situaciones

Asegurar la relacin de las actividades de enseanza y aprendizaje con la vida real del alumno partiendo, siempre que sea posible, de las experiencias que posee

As desarrollamos sobre todo su autonoma la capacidad de tomar decisiones competencia comunicativa responsabilidad

Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje

Proporcionar continuamente informacin al alumno sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra, clarificando los objetivos por conseguir, hacindole tomar conciencia de sus posibilidades y de las dificultades por

superar, y propiciando la construccin de estrategias de aprendizaje motivadoras.

Es importante que los alumnos sepan que pueden hacer las actividades, sentirse competentes en su realizacin, por lo que el profesor debe plantearlas de acuerdo con el desarrollo y las posibilidades de cada uno.

Esto potenciar la autoestima en el desarrollo de la personalidad de los alumnos, aspecto que influye determinantemente en la construccin de una personalidad ms o menos equilibrada por parte de ellos.

Fomento de un clima escolar de aceptacin mutua y cooperacin

La creacin de un ambiente escolar de aceptacin, respeto y confianza ayuda a los alumnos a la construccin de una imagen positiva de s mismos, a la participacin en las decisiones y tareas de grupo, al desarrollo de un juicio ms razonado sobre sus propios comportamientos y los

de los dems y a aumentar la seguridad y el bienestar personal.

El ambiente de trabajo es esencial para que se produzca un aprendizaje agradable y distendido, as como para favorecer una comunicacin interpersonal abierta y fluida entre profesor-alumno y entre alumno-alumno. Por lo tanto, cuando planteemos los distintos elementos de la programacin

no debemos olvidar concretar situaciones en las que se favorezcan esencialmente todo tipo de comunicacin interpersonal.

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Interaccin alumno-maestro

El aprendizaje del alumno se va a llevar a cabo en la interaccin entre alumnos y con el profesor.

Por lo tanto, es necesario promover situaciones de interaccin profesor-alumno para que se produzca un intercambio de informacin y experiencias.

EJERCICIO

Indefensin aprendida (Seligman, 1960)-experimentos con animales-pasividad- rendirse sin luchar- curar la incapacidad enseando que las acciones tienen efectos

EXPERIENCIAS DE XITOEXPERIENCIAS DE CONTROL

http://www.youtube.com/watch?v=OtB6RTJVqPM

Mire, real y sinceramente, aparte de las cosas que todo el mundo puede lograr (como vestirse y hablar correctamente), la diferencia entre una seora y una florista no reside en cmo se comporten, sino en cmo se las trata. Yo ser siempre una florista para el profesor Higgins, porque l siempre me trata como a una florista, y as siempre lo har; pero s que puedo ser una seora para usted porque usted siempre me trata como a una seora y siempre lo har as.

G.B. SHAW Pygmalion

EXPECTATIVAS DEL PROFESOREXPECTATIVAS DEL PROFESOR

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Agrupamientos flexibles y trabajo colaborativo

Los agrupamientos juegan un papel muy relevante en el cmo ensear.

El alumnado desarrolla diferentes capacidades en funcin del tipo de agrupamiento en el que se encuentre.

Es, por tanto, necesaria una organizacin fsica del aula diferente en funcin de la actividad y del tipo de agrupamiento. En ese sentido, se pueden poner en marcha, entre otros, el trabajo individual, por parejas, en pequeo grupo; la asamblea...

Espacios colaborativos y tiempos amplios

Se necesitan tiempos amplios para trabajar competencias. Una secuencia didctica se trabaja en varias horas.

Utilizar la distribucin espacial adecuada para la actividad propuesta. Filas orientadas hacia el profesor (cuando ste se tiene

que dirigir al grupo) En grupo, forma de U para otras secuencias del

procesod e enseanza-aprendizaje Utilizar otros espacios: biblioteca, entorno

Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales. CUADERNOSDE EDUCACIN 2Grupo de Trabajo de Competencias Bsicas.Consejera de Educacin de Cantabria

Utilizacin de diferentes fuentes de informacin (TIC)

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han de constituir una herramienta cotidiana en las actividades de enseanza y aprendizaje de las diferentes reas, como instrumento de trabajo para explorar, analizar e intercambiar informacin.

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Priorizar la reflexin y el pensamiento crtico del alumnado, as como la aplicacin del

conocimientofrente al aprendizaje memorstico

Un alumnado reflexivo relaciona nuevos conocimientos con los que ya sabe, establece relaciones entre las diferentes reas y materias, adapta los conocimientos a sus propias necesidades y convierte el pensamiento en accin.

En este sentido, el objetivo no es slo saber, sino saber aplicar lo que se sabe y hacerlo en diferentes contextos y situaciones.

Desde esta perspectiva, la explicacin de por qu aprendemos lo que aprendemos y en qu medida lo podemos aplicar a diferentes contextos facilita la significatividad de lo aprendido, su aplicabilidad y su mejor aceptacin por parte del alumnado.


Potenciacin de una metodologa investigativa

La investigacin, por parte del alumnado, propicia el desarrollo de la autonoma personal adems de aproximar al alumno/a a los procedimientos propios del mtodo cientfico.

En este sentido, se pueden llevar a cabo actuaciones tales como identificacin y caracterizacin de problemas establecimiento de hiptesis, por parte del alumnado, en relacin con los

problemas planteados planificacin de la investigacin investigacin del problema y aplicacin y generalizacin, poniendo a prueba el resultado de dicha

investigacin en situaciones y contextos diferentes a los que han sido objeto de trabajo.


Algunas estrategias metodolgicas

Talleres Contratos didctico Aprendizaje por tareas/ proyectos Tutora entre iguales Rincones Mtodo de Casos ABP Aprendizaje cooperativo

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Talleres de aprendizaje

En los talleres de aprendizaje se puede trabajar a distintos niveles de competencia,dificultad, etc; permiten realizar tareas que implican reflexin y razonamiento; tienen uncarcter activo y participativo; favorecen la motivacin, ya que las actividades de cadataller se disean en base a intereses comunes de los alumnos/as; y potencian un climade cooperacin.

El taller es un conjunto de actividades cuyo objetivo es adquirir y/o perfeccionar estrategias, destrezas y habilidades para el desarrollo de las

competencias bsicas del currculo. Cada taller se organiza en grupos reducidos y pretende apoyar y profundizar, desde una perspectiva instrumental, aprendizajes que se desarrollan en las

distintas reas. Como resultado final del taller, ste debe desembocar en un producto o

trabajo final.

http://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab=441987&IdDoc=441954http://www.educacion.gob.es/exterior/centros/elpilar/es/pdf/hojas/taller_hojas_guia_profesor.pdf

Talleres integrales

Todas aquellas experiencias basadas en la prdida total de la idea de aula. Las aulas y otros espacios del centro se especializan (taller de matemticas, de literatura, de teatro, de plstica, de cocina...).

Los alumnos en grupo, van rotando por los talleres a lo largo de la jornada escolar segn un horario establecido.

En algunos casos los profesores no tienen adjudicado un grupo sino que se especializan dentro de un taller siendo slo los nios los que cambian de uno a otro. En otros casos grupo y profesor permanecen estables, rotando por las aulas.

Talleres parciales

Peridicamente se dedican tiempos para la realizacin detalleres en el que se van a poner en prctica diversas tcnicascon la ayuda del profesorado, familias, especialistas o alumnadode mayor edad.

Los talleres podrn ser: nivelares (alumnado de la misma edad)o internivelares (mezclando diferentes edades en cada grupo) yfijos o rotativos en el tiempo.

Ejemplos de talleres tpicos en la programacin pueden ser:taller de cocina, de msica, de construccin con materialreciclado, de biologa...

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El contrato didctico

Los contratos son especialmente tiles para aquellos alumnos/as que rechazan lainstitucin escolar, tienen problemas de aprendizaje y/o generan conflictividad a sualrededor. El contrato les permite expresarse y tomar conciencia de su realidad y susposibilidades.Aspectos a tener en cuenta:1.Aceptacin mutua y libertad de decisin.2.Negociacin de los elementos del contrato.3.Seguimiento de los compromisos.Pueden ser de diferentes tipos:Segn las personas implicadas:

- individuales: profesor-alumno, profesor-familia,- grupales: profesor tutor, padres, alumnos, resto de profesores.

Segn la temtica:- Resolucin de diferentes tipos de conflictos (conducta, cumplimiento de trabajos...).- Negociaciones relacionadas con los aprendizajes (recuperaciones, realizacin de proyectos, etc.).

El contrato didctico o pedaggico, tambin llamado pacto, es una estrategia didctica que supone un acuerdo negociado despus de un dilogo entre dos

partes que se reconocen como tales para llegar a un objetivo que puede ser cognitivo, metodolgico o de comportamiento (Przesmycki, 2000).

Tutora entre iguales

Esta estrategia tiene beneficios claros para el alumnado, tanto para el tutorado/a comopara el alumno/a tutor/a. Ambos alumnos/as aprenden. El alumno/a tutor/a tiene queorganizar su pensamiento y reestructurar su razonamiento para dar las instruccionesoportunas y, por otro lado, el tener que exteriorizar lo que se ha pensado hace tomarconciencia de ciertos errores y lagunas y corregirlas. En cuanto al alumno/a tutorado,recibe una ayuda pedaggica ajustada a sus necesidades, con un lenguaje msaccesible y en un clima de confianza

El trabajo entre iguales aumenta el bienestar, la motivacin y la calidad de lasinteracciones sociales y del rendimiento escolar.Los roles deben ser intercambiables.

Es una modalidad de aprendizaje entre iguales basada en la creacin de parejas de alumnos/as entre los que se establece una

relacin didctica guiada por el profesor/a: uno de los compaeros/as hace el rol de tutor/a y el otro de tutorado. Esta relacin se deriva del diferente nivel de competencia entre ambos compaeros/as sobre un

determinado contenido curricular.

Rincones

Los rincones ofrecen la posibilidad de utilizar el espacio y el tiempo de la clase de maneradiferenciada. Los alumnos/as pueden desarrollar habilidades de forma individual o en grupos. Estaestrategia posibilita la participacin activa en la construccin de sus conocimientos. Permiten unacierta flexibilidad en el trabajo, fomentan la creatividad y permiten tanto el trabajo dirigido como ellibre.El trabajo por rincones es una respuesta a los distintos intereses y ritmos de aprendizaje delalumnado:

-A nivel individual le ayuda a planificar sus trabajos, a saber qu es lo que ms le interesa y aumentasu nivel de autonoma.-En pequeo grupo aprende a compartir, a comunicarse, respetar el trabajo de los dems y aprenderde los compaeros.

La eleccin de los diferentes rincones, as como su temporalizacin, est en funcin de los interesesy necesidades de los alumnos/as. Los rincones no son estables, sino que van cambiando segn losobjetivos propuestos. Disponen de un contenido, de un tiempo, de un espacio y de unos recursos.

Es una estrategia metodolgica basada en la distribucin de distintos espacios fsicos denominados rincones que permiten, de forma simultnea,

la realizacin de varias actividades y la distribucin del grupo aula en pequeos grupos, e incluso a nivel individual segn el objetivo de la

actividad que se plantee.

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APRENDIZAJE SERVICIOAps

Propuesta educativa que combina procesos deaprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, donde los participantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo

http://www.unizar.es/aprendizaje_servicio/index.html

http://www.zerbikas.es/es/videoteca.html

Qu aprendizajes promueve?

Contenidos propios de la asignatura/s

Acadmicos

Responsabilidad, compromiso solidaridad,

AUTOESTIMA, EMPODERAMIENTO, MOTVACIN

Valores

Todas, con nfasis en autonoma e iniciativa persona y competencia social y ciudadana Competencias

Arranz&Vzquez, ICE 2012 33

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APRENDIZAJE POR PROYECTOS

El proceso de aprendizaje se da en la accin.El alumno aprende haciendo.Adquiere una metodologa adecuada para afrontar los

problemas que se le presentarn en su futura prctica profesional.

Demandan la aplicacin de conocimiento interdisciplinarios

http://recursostic.educacion.es/heda/web/es/educacion-secundaria-obligatoria/734-aprendizaje-basado-en-proyectos-con-aitor-lazpita

Consiste en un conjunto de actividades,organizadas y secuenciadas de tal forma queal final se obtenga un resultado o productodeterminado.

Tipos de proyectos

Constructivos Estticos

Problemticos De aprendizaje

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1-CONSTRUCTIVOS: Proponen la realizacin de algo concreto.Ejemplos: campaa de recogida de juguetes; fiesta deprimavera; construccin, elaboracin o fabricacin de unamaqueta.

2-ESTTICOS: Proponen el goce esttico: msica, pintura, teatro,etc. Ejemplos: proyecto sobre Picasso, sobre poesa de GarcaLorca, obra de teatro,

3-PROBLEMTICOS: Proponen la resolucin de un problemadesde lo intelectual. Por ejemplo: Ahorro de energa, resolucinpacfica de conflictos, inclusin de un compaero nuevo.

4-DE APRENDIZAJE: Proponen la adquisicin de habilidades oconocimientos: Investigacin, trabajos de campo, un viaje,encuestas, etc. Por ejemplo: por qu crecemos? de dndeviene el agua del grifo?

Fases de un proyecto

Acuerdo sobre inters del tema o eje del proyecto

Qu sabemos?

Qu queremos saber?

Planificacin: qu vamos a hacer y cmo nos

organizamos

Realizacin flexible

Resultado final concreto y visible

Evaluacin conjunta

MTODO DEL CASO

Los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real.

Construye su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno.

Es un enlace entre la teora y la prctica.

El profesor debe asegurarse que el alumno cuenta con una buena base terica.

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MTODO DEL CASOMTODO DEL CASO

Preparacin individual

Discusin en pequeos grupos

Sesin plenaria de discusin

Reflexin individual

APRENDIZAJE BASADO EN APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMASPROBLEMAS

Enfoque educativo orientado en el que losalumnos abordan problemas reales en grupospequeos y bajo la supervisin de un tutor.

APRENDIZAJE BASADO EN APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMASPROBLEMAS

Elementos del proceso en el ABP.

A) Mdulos temticos o bloquesB) Equipos de profesores para la construccin de los

mdulosC) Descripcin de los problemas y las tareas elaboradas

por los profesoresD) Discusin en grupos pequeosE) Gua del tutorF) Activacin del conocimiento previoG) Generacin de preguntas y motivacinH) Formulacin de objetivos de aprendizajeI) Aprendizaje auto -dirigidoJ) Informe o memoria

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APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Pasos 1. Clarificacin de los trminos y conceptos en la

descripcin del problema.2. Definicin del (los) problema(s)3. Anlisis del problema (lluvia de ideas)4. Organizacin de las ideas propuesta5. Formulacin de objetivos de aprendizaje6. Obtencin de nueva informacin7. Reporte de los resultados en el grupo tutorialAdaptado de: Schmidt (1993}

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Es otro mtodo de aprendizaje basado en el enfoqueconstructivista y tambin promueve la autonoma de losalumnos y su actividad.

Supone el anlisis de una situacin (real o ficticia), aplicandolos conocimientos que se poseen o que se buscan para abordarel caso desde diferentes perspectivas y poder opinar o proponersoluciones o vas de continuidad a la situacin planteada.

Puede partir del visionado de una pelcula o fragmento, lalectura de un texto, una imagen, una noticia periodstica...

Es otro mtodo de aprendizaje basado en el enfoqueconstructivista y tambin promueve la autonoma de losalumnos y su actividad.

Supone el anlisis de una situacin (real o ficticia), aplicandolos conocimientos que se poseen o que se buscan para abordarel caso desde diferentes perspectivas y poder opinar o proponersoluciones o vas de continuidad a la situacin planteada.

Puede partir del visionado de una pelcula o fragmento, lalectura de un texto, una imagen, una noticia periodstica...

Estudios de

casos

El Aprendizaje Basado en Problemas surgi como mtodo enlos aos 60, en algunas facultades estadounidenses.

Consiste en darle la vuelta a la metodologa habitual, ya queparte de un problema y para resolverlo se precisaaprender y aplicar contenidos nuevos.

Los alumnos, por grupos, aprenden a la vez que buscan lasolucin al problema planteado.

La resolucin del problema, supone un avance en el logro delos objetivos y desarrollo de las competencias bsicaspropuestos.

El Aprendizaje Basado en Problemas surgi como mtodo enlos aos 60, en algunas facultades estadounidenses.

Consiste en darle la vuelta a la metodologa habitual, ya queparte de un problema y para resolverlo se precisaaprender y aplicar contenidos nuevos.

Los alumnos, por grupos, aprenden a la vez que buscan lasolucin al problema planteado.

La resolucin del problema, supone un avance en el logro delos objetivos y desarrollo de las competencias bsicaspropuestos.

ABP

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Apje. cooperativo: Marco terico

Ensear juntos a alumnos diferentes es justo, necesario y posible... y complejo.

Supone utilizar el trabajo en equipo de los alumnos para aprovechar al mximo lainteraccin entre ellos con el fin de maximizar el aprendizaje de todos.El aula se organiza durante toda o parte de la jornada en grupos base heterogneos pero homogneos entre s- (generalmente definidos por el docente cuando ya conocebien a los alumnos) de unos 4 5 alumnos.

Esta estructura es la fundamental del trabajo, aunque puede combinarse con grupos deexpertos, tutora entre iguales, grupos homogneos.

En los grupos base se programa un trabajo que combina actividades individuales ycolectivas. El grupo no logra su resultado si no lo alcanzan todos sus miembros.

Cada grupo base tendr un Cuaderno de trabajo y se realizar una distribucinrotativa de roles.

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Condiciones indispensables en el aprendizaje cooperativo:

1. Interdependencia positiva.2. Interaccin estimulante cara a cara.3. Compromiso individual, responsabilidad personal.4. Habilidades sociales y de pequeo grupo.5. Valoracin del grupo.

http://giac.upc.es/pag/giac_cas/giac_como_es_reflexion.htm

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Aprendizaje cooperativo el aula

Es especialmente adecuada para aulas con mayor diversidad odificultades de convivencia.

Lo mejor es que sea un acuerdo docente para que los nios sehabiten a ello como la dinmica general del aula, ya que a la vezaprenden a cooperar.

No se empieza con cooperativo a principio de curso, se espera aque el grupo est asentado y el docente lo conozca bien.

Si los alumnos ya han trabajado con esta metodologa, ser msfcil, pero an as es complicado programar por cooperativo. Si loprograma el docente, hay que programar actividades para cadaalumno del grupo y que a su vez todo ello contribuya al objetivofinal del grupo.

En general es aconsejable que sea un tiempo donde hay algnadulto ms en el aula (especialista de PT, voluntarios si haycomunidad de aprendizaje-).

Ver ms en http://sauce.pntic.mec.es/falcon/aprencooper.pdf

Tcnicas de cooperativo

Algunas de las ms conocidas son: El rompecabezas: se divide la tarea u objeto de estudio en tantas

partes como miembros. Cada miembro se especializa en un aspecto(puede combinarse con grupos de expertos para que el de cada grupode un tema lo vea con los de los otros grupos). Finalmente cada unomuestra lo aprendido a su grupo, que hacen preguntas y finalmentetodos lo aprenden y lo muestran como se haya decidido (mural, power,exposicin oral...).

1-2-4: Dentro del grupo, se propone una misma pregunta, problema ocuestin a todos los miembros. Cada uno piensa su respuesta. Luegoanalizan por parejas la respuesta y finalmente entre los 4 del grupodeciden la respuesta de todo el grupo.

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Ms tcnicas

Parada de tres minutos: El docente cada cierto tiempo de explicacin hace unaparada de 3 minutos para que cada equipo de base piense y reflexione sobre lo que lesha explicado y elaboren piensen tres preguntas sobre el tema en cuestin, quedespus debern plantear. Una vez transcurridos estos tres minutos cada equipoplantea una pregunta de las tres que ha pensado-, una por equipo en cada vuelta. Siuna pregunta u otra de muy parecida- ya ha sido planteada por otro equipo, se lasaltan.

Mapa conceptual: Al acabar un tema, como sntesis final cada equipo puede elaborarun mapa conceptual o un esquema que resuma todo lo que se ha trabajado en clasesobre el tema en cuestin. Dentro de cada equipo de base se repartirn las distintaspartes del mapa o esquema entre los componentes del equipo. Despus pondrn encomn la parte que ha preparado cada uno, repasarn la coherencia del mapa o delesquema que resulte y, si es necesario, lo retocarn antes de darlo por bueno y haceruna copia para cada uno, que le servir como material de estudio.

Ms tcnicas

Lpices al centro: Es especialmente til para que los alumnos aprendan aescuchar a los compaeros, llegar a acuerdos y entre todos planificar unresultado comn. Se entrega una tarea (o una para cada alumno). Loslpices deben estar en el centro formando una estrella (no est permitidoescribir, slo escuchar y hablar para llegar a un acuerdo). Cuando hayacuerdo, nos aseguramos de que todos lo sabemos bien, se cogen los lpicesy todos escriben la respuesta (no se puede hablar).

La telaraa: Es til para saber que nos podemos ayudar unos a otros, serecomienda en los inicios de cooperativo. Con un ovillo de lana uno hace unapregunta de algo que no sabe, que no entiende bien o que le cuesta. Uncompaero se ofrece voluntario para explicrselo y luego ste segundo hacelo mismo todos se van quedando con una parte del ovillo, como unatelaraa que representa la cooperacin.

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Aprendizaje

cooperativo: recursos

Libros:Pujols, P (2008): 9 ideas clave. El aprendziaje cooperativo. Gra, Barcelona.Cmo ensear junt@s a alumnos diferentes: Aprendizaje cooperativo. Experiencias de atencin a la

diversidad para una escuela inclusiva. Zaragoza, Ed. Egido No se vende en libreras, cuenta experienciasconcretas en Aragn (desde 3 aos). Est en CPR y bibliotecas.

MIR, C. Y otros. ( 1998) Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Barcelona: Gra.

Revista Cuadernos de Pedagoga, n 345, abril de 2005Pginas web:

Experiencias jornadas cooperativo Aragn (muchas y buenas)www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf (Bueno)http://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es.htm (fundamentacin, teora)file:///C:/Documents%20and%20Settings/clara/Configuraci%F3n%20local/Archivos%20temporales%20de%

20Internet/Content.IE5/CCFNQC4Y/Aprendizaje_cooperativo%5B1%5D.pps#310,22,Diapositiva 22www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf (muy bueno, teora y prctica, ejemplos)www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/55321/libpri14.pdf (ej. de 1)http://www.catedu.es/arablogs/blog.php?id_blog=485 (muy bueno y completo, con teora y muchos

ejemplos)